Rui Fernando Novais de Oliveira

Transformando a aprendizagem:
Autorregulação para a construção da
autonomia

Projeto de Dissertação
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Didática e Supervisão

Trabalho a realizar sob orientação da

Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves
Fernandes Ferreira Vieira

setembro/2023
Índice
Sumário do projeto............................................................................3
Introdução..................................................................................4
Enquadramento teórico.......................................................................5
Contexto e objetivos de estudo................................................................10
Metodologia...............................................................................10
Cronograma...............................................................................13
Referências bibliográficas...................................................................14
Sumário do projeto
A partir de uma conceção transformadora da educação que coloca o aluno no centro do processo
de ensino/aprendizagem, a presente proposta de investigação traduz-se num estudo de caso
assente numa estratégia de investigação-ação relativa à promoção da autorregulação das
aprendizagens dos alunos, como condição para o desenvolvimento da sua autonomia. O estudo
será realizado pelo investigador com uma turma do 1.º Ciclo do Ensino Básico e procura dar
resposta à seguinte questão: Que papel pode desempenhar a autorregulação da aprendizagem na
construção da autonomia dos alunos? A partir desta questão, foram definidos os seguintes
objetivos de investigação: (1) Conhecer as perceções dos alunos relativas à sua experiência de
aprendizagem; (2) Identificar potencialidades e limitações do envolvimento dos alunos na
construção dos seus percursos de aprendizagem; (3) Analisar o impacto do desenvolvimento da
autorregulação no processo de aprendizagem e de tomada de decisão dos alunos; (4)
Compreender os efeitos gerados por uma prática de autossupervisão no desenvolvimento
profissional do professor-investigador. Adotando-se uma abordagem interpretativa, os dados serão
recolhidos através de inquéritos por questionário aos alunos, da observação de aulas, do diário do
professor e de diários de bordo dos alunos. Embora se trate de um estudo de pequena dimensão,
espera-se que os resultados possam vir a ser relevantes para a compreensão do papel
da autorregulação na promoção da autonomia dos alunos, e do potencial da supervisão
pedagógica e da investigação-ação no desenvolvimento de práticas profissionais reflexivas,
indagatórias e inovadoras.

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Introdução
As permanentes transformações políticas, sociais e tecnológicas têm provocado uma mudança
constante de paradigmas de construção do conhecimento, com efeitos nas práticas educativas. A
necessidade de se repensarem as práticas dos professores e dos alunos torna-se, por isso,
um imperativo. Como referido no Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória
(2017), “Educar no século XXI exige a perceção de que é fundamental conseguir adaptar-se
a novos contextos e novas estruturas, mobilizando as competências, mas também estando
preparado para atualizar conhecimento e desempenhar novas funções” (p. 13).
A adoção de práticas transformadoras e inovadoras na educação será fundamental para garantir
que os alunos desenvolvam habilidades e competências que lhes permitam enfrentar os desafios
atuais e futuros. Nesse sentido, não é suficiente ensinar os conteúdos curriculares, mas também
promover competências transversais como o pensamento crítico, a cooperação e a capacidade de
gerir a aprendizagem. A este respeito, o projeto da OCDE (2018) oferece uma visão e alguns
princípios básicos para o futuro dos sistemas educativos:

To navigate through such uncertainty, students will need to develop curiosity, imagination, resilience and
self-regulation; they will need to respect and appreciate the ideas, perspectives and values of others; and
they will need to cope with failure and rejection, and to move forward in the face of adversity. (p. 2)

Essas competências poderão ser estimuladas através de um ensino que promova a autorregulação
da aprendizagem, em que a responsabilidade de estruturar e conduzir o processo de ensino
aprendizagem seja partilhada entre o professor e os alunos. Rosário et al. (2006) acreditam que
todos os alunos são capazes de autorregular os seus processos de aprendizagem, desenvolvendo
determinados comportamentos de acordo com os seus objetivos, embora nem sempre o façam
no sentido de uma aprendizagem de qualidade. Os mesmos autores referem, ainda, que não basta
estimular comportamentos autorregulados, é necessária uma atenção especial ao sentido desses
comportamentos.
O desenvolvimento de práticas educativas intencionalmente orientadas para a compreensão e o
uso de estratégias autorregulatórias deve estar na linha da frente do campo de atuação dos
professores, no sentido de promoverem aprendizagens significativas de qualidade e de
desenvolverem a autonomia dos alunos. Jiménez Raya et al. (2007) definem a autonomia do aluno
e do professor como a “competência para se desenvolver como participante autodeterminado,
socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos,
por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e

4
transformação

5
social” (p. 2). Apropriando-nos desta ideia, importará questionar: Estarão os professores a fazer
uso da sua autonomia para introduzirem mudanças significativas na cultura escolar? Estarão os
alunos a ser incentivados a participarem ativamente e a tomar decisões sobre o seu próprio
processo de aprendizagem?
Estas e outras questões serão consideradas no estudo proposto, assumindo-se como propósito a
produção de conhecimento sobre a importância da autorregulação da aprendizagem na promoção
da autonomia dos alunos.

Enquadramento teórico
As orientações educativas atuais parecem advogar uma pedagogia centrada na pessoa e na
dignidade humana, constituindo a promoção da autonomia do aluno uma prioridade das políticas
educativas. Como sublinha Freire (1996), “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é
um imperativo ético e não um favor que podemos conceder uns aos outros” (p. 35). De
igual modo, Jiménez Raya et al. (2007) referem-se à autonomia como “um dos mais
fundamentais propósitos da educação democrática” (p. 26). Os autores referem que “uma
pedagogia para a autonomia pode também constituir um reforço estratégico no contexto da
demanda da democracia na educação e na sociedade em geral” (p. 4). Nesse sentido, considera-se
que a participação ativa e democrática em sociedade exige às escolas e aos professores que
promovam o desenvolvimento da criticidade e da democraticidade.
O Decreto-Lei n.º 55/2018 refere o seguinte:

(...) a sociedade enfrenta atualmente novos desafios, decorrentes de uma globalização e desenvolvimento
tecnológico em aceleração, tendo a escola de preparar os alunos, que serão jovens e adultos em
2030, para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de
problemas que ainda se desconhecem.

Que papel podem desempenhar a escola, os professores e os alunos, na resposta a esses novos
desafios? Como iremos transformar os alunos em cidadãos autónomos, afirmativos, inovadores,
críticos e solidários? Crê-se que a resposta às questões apresentadas passará por garantir
fundamentos sólidos para a tão desejada e urgente transformação.
Não são recentes os estudos que se referem à pertinência de o professor adotar uma
postura mediadora no ato de ensinar, ao invés de uma prática transmissiva, assumindo-se como
prático reflexivo, através da confrontação do que pensa com o que coloca em prática. A
promoção da

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autonomia dos alunos está, desse modo, intimamente relacionada com o desenvolvimento
da capacidade reflexiva dos professores e a capacidade destes se tornarem agentes de mudança.
De acordo com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), para a formação de
pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos, é importante a criação de condições
de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico. Partindo
de uma visão transformadora da educação, onde se enquadra uma pedagogia para a autonomia, o
papel assumido pelo professor será determinante para o cumprimento desses propósitos,
transformando os alunos em sujeitos ativos na construção do conhecimento e de aprendizagens
significativas, e centrando neles o papel de “atores” principais no processo de ensino-
aprendizagem. Esse propósito contraria a ideia de que “a maior parte da responsabilidade pela
tomada de decisões e pela determinação do conteúdo e do processo reside apenas no professor”
(Thomas & Legutke, 1991, cit. por Jiménez Raya et al., 2007, p. 25).
Para a conciliação da promoção da autonomia dos alunos com o pressuposto no Perfil do Aluno à
Saída da Escolaridade Obrigatória, a formação de pessoas autónomas e responsáveis, presume-
se uma não imposição da “pedagogia libertadora contra a vontade de quem não quer recebê-la”
(Freire & Shor, 1987, p. 22). Aos professores cabe estarem preparados para a não aceitação das
suas propostas por parte dos alunos, mas a partir de uma ideia de pedagogia para a autonomia,
devem, em conjunto com os alunos, participar “na construção de práticas
democráticas negociadas” (Vieira & Coelho da Silva, 2011, p. 553). Dessa forma, o professor
abandona o seu papel autoritário, condutor e decisório, assumindo uma postura orientadora,
dialógica, reflexiva e crítica, guiando e aconselhando os alunos na aquisição de competências
(ibidem).
Apesar das inúmeras interpretações da noção de autonomia existentes na literatura, esse
conceito tem evoluído sobretudo no campo da educação em línguas, tendo sido definido por
Holec (1979) como “a capacidade de gerir a própria aprendizagem” (cit. por Jiménez Raya et al.,
2007, p. 26). Jiménez Raya et al. (2007) referem-se à autonomia do aluno e do professor de
forma interligada, tal como Little (2000), que afirma que o desenvolvimento da autonomia
do aluno depende do desenvolvimento da autonomia do professor, referindo que “é
insensato esperar que os professores promovam o crescimento da autonomia nos seus
alunos se eles próprios não souberem o que é ser um aluno autónomo” (p. 45).
Tendo a educação como um dos seus objetivos primordiais “ajudar os alunos a desenvolver
as ferramentas intelectuais e as estratégias de aprendizagem necessárias para aprender”
(Jiménez Raya et al., 2007, p. 55), ao professor caberá o papel de conduzir os alunos pelo

7
processo de aprender a aprender, envolvendo estes no planeamento, monitorização e
avaliação da sua

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aprendizagem. Nesse sentido, os alunos deverão desenvolver processos cognitivos, metacognitivos
e motivacionais nas suas aprendizagens. Neste âmbito, assume particular relevo o conceito de
autorregulação da aprendizagem.
O conceito de autorregulação tem sido abordado por diversos autores, sendo definido como
qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para a
realização dos seus objetivos (Zimmerman, 2000), um conjunto de “capacidades do sujeito para
gerir ele próprio os seus projetos, os seus progressos, as suas estratégias diante das tarefas
e obstáculos” (Perrenoud, 1999, p. 96), ou “um processo activo no qual os alunos
estabelecem objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar, regular e
controlar as suas cognições, motivações e comportamentos, com o intuito de os alcançar”
(Rosário, 2004, p. 37). Depreende-se das conceções apresentadas que, em maior ou menor grau,
todas realçam o caráter intencional da ação do aluno tendo em vista um objetivo previamente
estabelecido. Considera-se que a autorregulação da aprendizagem reflete uma visão de
autodireção que confere aos alunos o papel de decisores, negociadores e gestores da própria
aprendizagem através da intervenção responsável e reflexiva na tomada de decisões que
tradicionalmente são assumidas pelos professores (Coelho da Silva et al., 2021), embora o
professor e demais educadores sejam mediadores insubstituíveis que orientam o aluno,
habilitando-o a realizar aprendizagens autorreguladas (Rosário, 2004). De acordo com
Vieira & Coelho da Silva (2009), o principal princípio pedagógico que orienta a regulação da
aprendizagem é facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autorregulação.
Os conceitos de “aprender a aprender” e de “autorregulação” são próximos, na medida em
que, como referem Sala et al. (2020), “Learning to Learn also entails skills to identify one’s
capacity, reflect critically and make decisions, to organise, persevere and evaluate one’s
learning” (p. 57).
Para a introdução de práticas baseadas na autonomia dos alunos, apoiadas num papel mais
interventivo e participativo dos mesmos, a própria escola deverá transformar o seu papel como
instituição de ensino, pois não basta transmitir conhecimentos, mas antes encorajar os alunos a
construírem as suas próprias competências, incluindo aqui conhecimentos, capacidades, atitudes
e valores que confiram qualidade às suas experiências de aprendizagem. Silva et al. (2004)
referem que “à escola compete educar os estudantes para que eles saibam, de forma crítica e
motivada, assumir um papel construtivo nas suas próprias aprendizagens ao longo da vida” (p.
12). Deduz-se desta afirmação que a aprendizagem dos conteúdos formais não basta, é necessário
saber gerir a informação, poder fazer escolhas críticas e agir com autonomia.

9
Um manual recente da OCDE (2017) sobre ambientes de aprendizagens inovadores refere
que devem ser proporcionadas experiências educativas relevantes, colaborativas e eficazes,
adaptadas às necessidades dos alunos e ao mundo em constante mudança, apontando, para
isso, sete princípios: tornar centrais a aprendizagem e o envolvimento do aluno; entender a
aprendizagem como um processo de natureza social; estar atento às emoções dos alunos; acolher
as diferenças individuais entre os alunos; promover um ensino desafiador para todos; usar
avaliações amplas e feedback formativo; e promover “ligações horizontais” entre áreas de
conhecimento e assuntos. A aprendizagem de estratégias que possibilitem ao aluno posicionar-se
como sujeito ativo na sua aprendizagem será importante não só para o guiar nas
aprendizagens escolares, mas também para as aprendizagens ao longo da vida. Neste
sentido, de acordo com Veiga Simão & Flores, 2007), devemos fomentar um “conhecimento
estratégico”:

(...) ver o aluno como sujeito activo na sua aprendizagem e proporcionar-lhe um ensino “transparente”
onde possa, por modelagem, aprender as estratégias de que necessita para desenvolver as suas
aprendizagens, actuais e futuras, possibilitando-lhe um conhecimento estratégico, sobre quando e porquê
utilizar essas estratégias. (p. 94)

Numa pedagogia para a autonomia, o envolvimento do aluno na estruturação e condução

dos processos de aprendizagem implica a assunção de um papel proativo e interativo, com
uma orientação reflexiva e dialógica, que implica: 1) Reflexão sobre o saber disciplinar e o
processo de aprender, 2) Experimentação de estratégias de aprendizagem, 3) Regulação de
experiências de aprendizagem e 4) Negociação de sentidos e decisões (Vieira, 2010).
Ao professor atual pede-se que, gradualmente, procure uma transformação de práticas de forma
a buscar respostas para a diversidade cada vez maior em sala de aula. Acredita-se que uma
pedagogia da autonomia, que incorpora a autorregulação, pode desempenhar um papel
significativo na promoção de uma educação inclusiva, através do desenvolvimento das habilidades
dos alunos para se tornarem aprendizes responsáveis pelo seu processo de aprendizagem,
identificando e resolvendo dificuldades. Trata-se de uma abordagem humanista, onde se procura
compreender e aceitar o sujeito e as suas singularidades (Menezes, 2009). Nesse sentido, para
além de assumir o papel de ensinar, promover e monitorizar o uso de estratégias de aprendizagem,
e de envolver os alunos na construção de instrumentos de regulação, o professor deve ser capaz
de promover a comunicação, envolver os alunos no conhecimento e gestão do programa e
monitorizar as escolhas dos alunos (Vieira & Coelho da Silva, 2009).

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Considera-se pertinente afirmar que um só professor pode não ter poder para alterar a Visão de
Educação da escola onde trabalha, mas pode, no seu espaço de ação, proporcionar um ambiente
de aprendizagem onde as vozes dos alunos, enquanto agentes do processo educacional, sejam
ouvidas em relação à aprendizagem e ao ensino. A este respeito, o Conselho Nacional de
Educação (2021) refere que a voz dos alunos se manifesta na sua participação e envolvimento nos
processos de decisão, e que é necessário mostrar que a sua participação tem consequências. O
envolvimento dos alunos pressupõe um processo de negociação e cabe ao professor a coordenação
e orientação desse processo. A esse respeito, Vieira (1992) afirma que a negociação na sala de
aula implica a consideração de dois pressupostos básicos da situação pedagógica: “a
existência de saberes académicos e sociais desiguais entre os sujeitos e a formulação de uma
intenção de construção colaborativa de novos saberes” (p. 25). De acordo com Breen & Littlejohn
(2000), a negociação de decisões obedece a um ciclo que prevê a reflexão sobre as
decisões que são objeto de negociação, a planificação e execução das decisões tomadas e, por
fim, a avaliação dos resultados e do processo. Compreende-se esse ciclo como um processo
cooperativo onde professor e alunos partilham e discutem ideias e decisões, com o objetivo de
melhorar e democratizar o processo de ensino-aprendizagem. Crê-se que ao participar ativamente
neste processo colaborativo, o aluno reforça o seu interesse, envolve-se e compromete-se com a
sua própria aprendizagem.
O desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia poderá, em contexto pedagógico, ser
condicionado por um conjunto de fatores. Vieira (2010) refere-se a fatores relativos ao contexto,
ao professor e ao aluno. A presença de fatores de constrangimento a uma pedagogia para a
autonomia poderá limitar a atuação do professor, mas não serão um obstáculo intransponível.
Crê-se que a tomada de consciência e a compreensão desses fatores pelo professor tornarão
possível a adoção de uma postura transformadora face ao contexto. Jiménez Raya et al. (2007)
referem que a análise dos cenários de resistência e das fontes de apoio poderão capacitar o
professor a “encontrar formas eficientes de justificação e argumentação em favor do
desenvolvimento da autonomia do aluno, mesmo em contextos que num primeiro relance
pareçam inibir o seu desenvolvimento” (p.23).
Que papel cabe, então, ao professor tradicional? Não se crê que tenha de se negar o professor
que mantém uma postura mais conservadora relativamente ao ensino, mas de acordo com uma
visão de educação humanista, democrática, dialógica e crítica, espera-se que procure
desenvolver a capacidade de se autoquestionar, de se reinventar e de se predispor a explorar
práticas que possam ser promotoras da autonomia dos alunos. O envolvimento dos alunos na

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participação, na

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discussão e na tomada de decisões implica uma mudança de paradigma que respeite a
individualidade de cada um e favoreça diferentes formas de aprendizagem.

Contexto e objetivos de estudo

O estudo empírico constituirá uma experiência de investigação-ação a desenvolver no ano letivo
de 2023-24 com uma turma mista que integrará alunos do 3.º e 4.º anos do ensino básico, numa
escola de um agrupamento de escolas do concelho de Braga. O investigador será o professor da
turma e conhece-a já do presente ano letivo. Os alunos que compõem o grupo de
intervenção mostram um acentuado nível de dependência do adulto em geral e do professor em
particular, sendo caracterizados por períodos curtos de concentração e de trabalho, normalmente
de forma isolada ou pouco cooperativa. Apesar de fazerem já parte das ações educativas
habituais do professor algumas práticas de ensino diferenciado em sala de aula, o envolvimento
dos alunos em projetos de trabalho interdisciplinar e a promoção da cooperação, a idealização de
pedagogias inovadoras e transformadoras leva a que se ambicione ir mais além. Pretende-se
reforçar o papel dos alunos na aprendizagem, promovendo a autorregulação ao nível da
planificação, monitorização e avaliação das aprendizagens. Assim, o estudo procura responder à
questão: Que papel pode desempenhar a autorregulação da aprendizagem na construção da
autonomia dos alunos?. Os objetivos de investigação são os seguintes: (1) Conhecer as
perceções dos alunos relativas à sua experiência de aprendizagem; (2) Identificar
potencialidades e limitações do envolvimento dos alunos na construção dos seus percursos
de aprendizagem; (3) Analisar o impacto do desenvolvimento de autorregulação no processo de
aprendizagem e de tomada de decisão dos alunos; (4) Compreender os efeitos gerados por uma
prática de autossupervisão no desenvolvimento profissional do professor-investigador.

Metodologia
A investigação proposta é um estudo de caso de natureza interventiva, assente numa estratégia
de investigação-ação através da qual se pretende desenvolver uma abordagem de
ensino inovadora, que desafie o professor-investigador e os alunos e que possa promover a
autorregulação da aprendizagem, implicando uma redefinição dos papéis pedagógicos. O estudo
assumirá, assim, finalidades do tipo interventivo, integrando o desenho, a implementação e a
avaliação de uma experiência pedagógica que procurará promover uma atmosfera de
aprendizagem democrática, inclusiva e cooperante, dando aos alunos a possibilidade de
poderem desenvolver as suas

13
aprendizagens com mais autonomia e promovendo uma maior responsabilização por essas
aprendizagens.
O estudo de caso configura “uma investigação empírica que investiga um fenómeno
contemporâneo dentro do contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenómeno
e o contexto não estão claramente definidos” (Yin, 2015, p. 32), potenciando a construção de
conhecimento e a inovação no âmbito da educação. Neste estudo, o caso será a experiência a
desenvolver, assente numa estratégia de investigação-ação, durante a qual o investigador assumirá
um posicionamento de indagação crítica e uma atitude reflexiva constante nas suas práticas
profissionais, numa modalidade de autossupervisão. A investigação-ação é uma estratégia
de supervisão da prática educativa (Vieira & Moreira, 2011), sendo especialmente “apta a
favorecer as mudanças nos profissionais e/ou nas instituições educativas (…)” (Coutinho et
al., 2009, p. 356). Assim, a investigação-ação funcionará, no estudo proposto, como uma
estratégia de autossupervisão reflexiva, assumindo-se como “uma metodologia em espiral de
planificação, ação, observação e reflexão sobre a ação” (Carr e Kemmis, 1996, cit. por Vieira
& Moreira, 2011, p. 57). Como refere Simões (1990), o resultado deste tipo de metodologia
“deverá ser um triplo objectivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os
actores” (p. 43).
Na abordagem pedagógica a desenvolver, prevê-se a adoção da metodologia de projeto. A esse
respeito (Capucha, 2008) refere o seguinte:

Para além de introduzirem eficácia e sentido na acção, as metodologias de trabalho em projecto, e em

particular o estabelecimento de planos, o processo de planeamento e a avaliação, favorecem a
democratização dos processos, a circulação da informação e do conhecimento sobre os mecanismos
da mudança e a transparência acerca dos interesses evolvidos. (p. 7)

O desenvolvimento da metodologia de projeto permite que os alunos possam participar ativamente

na planificação, execução, monitorização e avaliação das aprendizagens, propondo-se dotar os
alunos de ferramentas e estratégias que lhes permitam autorregular essas aprendizagens.
A recolha de dados será feita em ambiente natural e implicará o recurso a diversos métodos de
informação, como questionários, observações, diário de bordo e notas de campo. O quadro
1 apresenta os objetivos de investigação e a sua relação com as estratégias de recolha de informação
e o tipo de informação a recolher e triangular.

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Quadro 1 - Relação das estratégias de recolha de informação com os objetivos e o tipo de informação a recolher

Estratégias de recolha de
Objetivos de investigação Tipo de informação
informação
1 - Conhecer as perceções dos Questionário inicial aos alunos Perceções dos alunos sobre a sua
alunos relativas à sua experiência e diálogo sobre os resultados experiência anterior de aprendizagem
de aprendizagem (obj.1) (papel do professor e dos alunos,
dificuldades e estratégias de
2 - Identificar potencialidades e
aprendizagem)
limitações do envolvimento dos
alunos na construção dos seus Diário de bordo dos alunos - Perceções dos alunos sobre o papel de
percursos de aprendizagem semanal (obj.2 e 3) gestores da sua aprendizagem e as
aprendizagens realizadas
3 - Analisar o impacto do
desenvolvimento de competências Observação de aulas (direta e Envolvimento dos alunos nas atividades
de autorregulação no processo de interpares) (obj.2, 3, 4) e aprendizagens realizadas
aprendizagem e de tomada de
Diário do professor/Notas de Perceção do investigador sobre a
decisão dos alunos
campo (obj.2, 3, 4) experiência desenvolvida
4 - Compreender os efeitos gerados (potencialidades, constrangimentos,
por uma prática de autossupervisão dilemas)
no desenvolvimento profissional do
Questionário final aos alunos Perceções dos alunos sobre a
professor-investigador
(obj.1, 3) experiência de aprendizagem
desenvolvida

Para a recolha de dados relativos às perceções dos alunos acerca da sua experiência anterior de
aprendizagem, será aplicado um questionário inicial complementado por um diálogo sobre
os resultados, do qual se registarão notas de campo. A informação recolhida será utilizada para a
construção de estratégias, tendo em vista dar resposta aos propósitos pedagógicos do projeto.
O diário de bordo dos alunos terá como objetivo fazer um levantamento das potencialidades e
limitações do seu envolvimento na construção dos seus percursos de aprendizagem, pressupondo,
também, a recolha de dados que permitam analisar o impacto do desenvolvimento de
competências de autorregulação no processo de aprendizagem e de tomada de decisão dos
alunos. Com esta estratégia, pretender-se-á que os alunos façam e registem uma
análise introspetiva e uma monitorização dos seus percursos de aprendizagem.
A observação de aulas, direta e interpares, tal como o diário do professor e as suas notas de
campo, terão como propósito recolher informação sobre o envolvimento dos alunos e
as aprendizagens realizadas, assim como sobre potencialidades, constrangimentos e dilemas
da experiência. Para a observação interpares, será solicitada a colaboração de outro professor.
No final da intervenção, será aplicado um novo questionário aos alunos sobre a experiência por
eles vivenciada.

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A fim de elevar a credibilidade dos resultados, proceder-se-á à triangulação da informação
recolhida em diferentes fontes e através dos diversos métodos.
Para salvaguarda dos cuidados éticos da investigação, será assegurado o anonimato dos sujeitos
e a confidencialidade da informação a recolher. Os objetivos e a metodologia do estudo serão
devidamente expostos à direção do agrupamento, a quem será solicitada autorização para a sua
realização. Após esclarecimento dos encarregados de educação será pedido o seu consentimento
para a recolha de dados. Concordando com Morrow e Richards (1996) quando referem que o
maior desafio ético para os investigadores que trabalham com crianças é a disparidade de poder
e estatuto entre adultos e crianças (p. 98), de modo a acautelar os princípios éticos e
metodológicos que garantam a participação voluntária dos alunos, respeitando as suas opiniões,
experiências e perspetivas, e considerando-os como sujeitos e participantes da investigação,
serão criadas condições para uma comunicação clara e transparente dos objetivos da experiência,
assim como oportunidades para que todos possam expressar as suas opiniões e preferências sobre
as atividades, no sentido de despertar o seu interesse e o reconhecimento de benefícios da
nova abordagem pedagógica.

Cronograma
No quadro abaixo apresenta-se a calendarização das principais tarefas a realizar para o
desenvolvimento do projeto.
2023 2024
Tarefas
out. nov. dez. jan. fev. mar. abr. mai. jun. jul. ago. set.
Revisão da literatura x x x x x x (x) (x) (x) (x) (x)
Preparação de
instrumentos de recolha x x
de dados
Desenho da intervenção
x x
pedagógica
Implementação da
intervenção pedagógica x x x x x
e recolha de dados
Análise dos dados
x x x x
recolhidos
Redação da tese x x x x x

16
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26 de julho. Diário da República: II série, n.º 143/2017. Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória (mec.pt)

O mestrando:

A orientadora:

Assinado por: ISABEL FLÁVIA GONÇALVES

FERNANDES FERREIRA VIEIRA
Num. de Identificação: 03705407
Data: 2023.09.26 11:36:18 +0100

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