LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Linguagem Oral e Escrita

Compreensão Escrita

Provavelmente, o fator mais característico da compreensão escrita seja a ausência do interlocutor. Ao

contrário do que ocorre, em geral, na compreensão oral, normalmente o interlocutor não está presente
face a face, mas os vestígios de sua presença restam nas marcas que o escritor escolheu deixar no
texto. Cabe ao leitor, com base nessas marcas, se envolver na conversa com o escritor. Há evidências
dessa conversa entre o leitor e o escritor em certas marcas do discurso escrito (por exemplo, em re-
sumo, como já apontei acima etc.) em que fica clara a natureza interacional do discurso escrito.

No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira, para facilitar o engajamento
discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar o conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário
de sua língua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico. Desse modo,
o foco no terceiro ciclo é em compreensão geral, enquanto no quarto ciclo é em compreensão geral e
detalhada.

Um aspecto importante relacionado ao ensino da leitura é que ensinar a ler não envolve necessaria-
mente fazer ler em voz alta. A leitura em voz alta abarca o conhecimento sobre a estrutura sonora da
língua e pode atrasar o engajamento do aluno na construção do significado.

O que é crucial no ensino de leitura é a ativação do conhecimento prévio do leitor, o ensino de conhe-
cimento sistêmico previamente definidos para níveis de compreensão específicos e a realização peda-
gógica da noção de que o significado é uma construção social. Além disso, a leitura abarca elementos
outros que o próprio texto escrito, tais como as ilustrações, gráficos, tabelas etc., que colaboram na
construção do significado, ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal na estrutura
semântica do texto.

Segue-se a explicitação de cada um desses conhecimentos em relação ao papel que desempenham

na aprendizagem da leitura.

O conhecimento de mundo tem um papel primordial, pois, ao ler, o aluno cria hipóteses sobre o signi-
ficado que está construindo com base em seu pré-conhecimento. Por exemplo, ao encontrar a palavra
cinema em um texto, o leitor aciona o seu conhecimento sobre cinema. Assim, caminha pelo texto
projetando coerência por meio da representação do mundo textual que vai elaborando com base do
que se sabe sobre cinema.

O conhecimento de organização textual também facilita a leitura ao indicar para o aluno como a infor-
mação está organizada no texto. Por exemplo, ao ler uma história, o leitor-aluno, confiando em seu
conhecimento da organização de histórias, sabe que sua compreensão será balizada pelo modo como
as histórias se organizam. Assim, após encontrar a situação da história em que estão apresentados os
personagens e o contexto em que atuam, o aluno se prepara para encontrar o problema, em seguida
a solução e a avaliação.

O conhecimento sistêmico contribui para a ativação e a confirmação das hipóteses que o aluno está
elaborando. Nos estágios iniciais de aprendizagem, o conhecimento referente aos itens lexicais é cru-
cial, já que facilita a ativação de conhecimento do mundo do aluno. O conhecimento da morfologia da
Língua Estrangeira, ao indicar o papel gramatical do item, colabora para a compreensão. Por exemplo,
a marca de advérbio -mente, em espanhol e português; -ment, em francês; e -ly, em inglês indica para
o leitor o modo como a ação verbal está se desenvolvendo.

Parte desse tipo de conhecimento também engloba os elos coesivos que o leitor tem de reconhecer no
estabelecimento da referência pronominal, lexical etc., como também os conectores das partes do dis-
curso. Por exemplo, ao identificar que os conectores parece que, em francês, because, em inglês e
porque, em espanhol, indicam uma relação semântica de causa entre duas partes do discurso, o leitor
tem sua compreensão facilitada por entender a relação semântica, ainda que tenha dificuldades com
outros elementos sistêmicos. Em relação a esse conhecimento é preciso não esquecer que o tipo de
conhecimento requerido do aluno é em nível de reconhecimento apenas, não de produção.

Ao ensinar os tipos de conhecimento mencionados, o professor deve se balizar pelos conhecimentos

que o aluno tem de sua língua materna e do mundo. Por exemplo, numa atividade de leitura, o professor
deve fazer com que o aluno tome consciência do que já sabe ao explorar itens lexicais cognatos.

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O estabelecimento de metas realistas faz parte de qualquer processo de ensino e aprendizagem. No

caso da leitura, metas realistas estão intrinsecamente vinculadas à definição do nível de compreensão
que se deseja alcançar. Esse fator, por sua vez, relacionasse com a autoestima do aluno, pois o desafio
encontrado é enfrentado com sucesso.

Orientações Didáticas para o Ensino da Compreensão Escrita

Primeiramente, é necessário que o professor escolha o texto a ser usado para, a seguir, estabelecer
um propósito para a leitura (o que pode ser feito em conjunto com a classe). Esse propósito definirá o
nível de compreensão a ser alcançado, o que pode abarcar desde uma compreensão geral em relação
ao que é tratado no texto, até a procura de uma informação específica, por exemplo, uma data, um
nome etc. É útil pensar sobre o trabalho em fases que podem ser chamadas de pré-leitura, leitura e
pós-leitura.

Pré-Leitura

Esta fase é caracterizada pela sensibilização do aluno em relação aos possíveis significados a serem
construídos na leitura com base na elaboração de hipóteses. Engloba:

Leitura

É nesta fase que o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a organização textual nos
elementos sistêmicos do texto. Com base no nível de compreensão previamente estabelecido, o pro-
fessor capitaliza nas estratégias de leitura que o aluno tem como leitor em sua língua materna e nos
itens lexicais e gramaticais semelhantes aos da língua materna e em outros itens sistêmicos diferentes,
na dependência do nível de compreensão.

É claro que para níveis de compreensão mais detalhada a familiarização com elementos sistêmicos
diferentes da língua materna será necessária. É importante também que o aluno aprenda a adivinhar o
significado de palavras que não conhece, por meio de pistas contextuais, da mesma forma que é es-
sencial que aprenda a desconsiderar a necessidade de conhecer todos os itens lexicais para ler.

São importantes as estratégias de integração de uma informação a outra, o estabelecimento dos elos
coesivos e a utilização de estratégias de inferência. É crucial que o aluno aprenda a distinguir entre
informações centrais na estrutura semântica do texto e os detalhes.

Pós-Leitura

Ao final da leitura, o professor poderá planejar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre
o texto, emitir suas reações e avaliar, criticamente, as ideias do autor. O foco essencial é no relaciona-
mento do mundo do aluno com as ideias do autor. Esses aspectos mais críticos evidenciados nesta

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fase devem perpassar toda a atividade de leitura, embora pedagogicamente estejam concentrados
aqui.

Para o desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita é necessário poder dispor de uma

grande variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas, instruções de jogos e
de funcionamento de aparelhos, livros, da Internet etc. Será importante envolver os alunos nesse pro-
cesso de coleta de textos para se assegurar, por um lado, o interesse dos alunos, e por outro lado, a
conexão entre o que se faz na sala de aula de Língua Estrangeira e o mundo fora da escola onde a
língua estrangeira é usada.

Neste particular, os livros didáticos, em geral, não cumprem esse objetivo, pois os textos que neles se
encontram são, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vista o ensino do com-
ponente sistêmico, que na proposta destes parâmetros não é fim, mas sim um dos tipos de conheci-
mento que possibilitam a aprendizagem de Língua Estrangeira pelo envolvimento no discurso.

A visão de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material di-
dático, centrada em aspectos de decodificação da palavra escrita, em que o único conhecimento utili-
zado pelo leitor-aluno é o sistêmico, baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é
inerente ao texto e não uma construção social.

Exemplos de tarefas de compreensão escrita:

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Compreensão Oral

O processo envolvido na compreensão oral assemelha-se ao da compreensão escrita. Inclui, contudo,

dois aspectos principais que o distinguem.

A necessidade de utilizar conhecimento sistêmico ao nível fonético-fonológico e o fato de ser caracte-

rizado por uma realização interacional imediata, que pode desaparecer sem deixar vestígios se não for
gravada.

Além dos tipos de conhecimento mencionados em relação à compreensão escrita (conhecimento de

mundo, do conhecimento sistêmico e do conhecimento da organização textual), a compreensão de
textos orais requer o conhecimento dos padrões de interação social (os direitos e deveres interacionais,
isto é, quem pode tomar o turno, por exemplo).

Com base nesses conhecimentos, os usuários-ouvintes criam expectativas sobre o que os seus inter-
locutores vão dizer. Assim, os falantes esperam atingir suas propostas comunicativas, apoiando-se nas
expectativas dos ouvintes em relação ao que devem esperar do discurso. Os ouvintes, por sua vez,
projetam seus conhecimentos nas contribuições dos falantes na negociação e construção de significa-
dos.

Isso não quer dizer, no entanto, que toda comunicação oral seja sempre recíproca, pois há casos, como
em uma conferência ou em uma aula expositiva, em que não há uma interação recíproca nem uma
troca de turnos.

O que existe é a preocupação do falante com aquilo que vai ser dito, com a organização do texto, com
os vários níveis de organização linguística e com as expectativas dos ouvintes para facilitar a compre-
ensão da informação. Assim, embora os participantes estejam engajados com o que está ocorrendo,
não há uma participação ativa no processo interacional, uma vez que não podem intervir diretamente
na situação comunicativa.

Já na comunicação recíproca, que oferece a possibilidade do outro se manifestar, há, além do engaja-
mento, a participação dos interlocutores (falantes e ouvintes) no ato comunicativo.

Embora as dificuldades típicas da compreensão escrita ocorram igualmente na compreensão oral,

nesta o ouvinte pode solicitar que o seu interlocutor esclareça suas dificuldades de compreensão. É
claro que na compreensão de textos orais do rádio e da TV, por exemplo, a possibilidade de interromper
o interlocutor não se configura.

Do ponto de vista do processo de ensinar e aprender, além das questões relativas ao ensino da com-
preensão escrita, convém considerar os tipos de conhecimento específicos da compreensão oral já
discutidos: conhecimento ao nível fonético-fonológico e as regras da interação oral.

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Esse processo de construção do significado é, portanto, determinado pelo modo como os interlocutores
agem pelo discurso realizado num determinado momento (a história) e espaço (contextos culturais e
institucionais).

Orientações Didáticas para o Ensino da Compreensão Oral

Tendo em vista as semelhanças entre os processos de compreensão oral e escrita, guardando-se as

diferenças já apontadas, pode-se sugerir o mesmo tratamento pedagógico para o ensino da compre-
ensão oral, organizando-o em fases, conforme sugerido para a compreensão escrita.

Exemplos de tarefas de compreensão oral:

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Produção

Se de um lado do jogo interacional de construir significados estão as habilidades comunicativas de

compreensão escrita e oral, do outro estão as habilidades de produção escrita e oral. As pessoas se
envolvem nesse jogo, tendo em mente que querem agir no mundo social em relação a seus interlocu-
tores. É por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da compreensão,
as pessoas, além de considerarem sobre o que estão escrevendo ou falando, levam em conta para
quem, por que, onde e quando estão escrevendo ou falando. Essas considerações se refletem, nos
textos produzidos, nas expectativas que o escritor ou falante têm em relação aos leitores e ouvintes,
que estão situados na cultura, na instituição e na história.

Contudo, é preciso considerar duas diferenças básicas entre a produção escrita e a oral em razão da
presença ou ausência do interlocutor: o nível de planejamento e de envolvimento com o interlocutor
que a tarefa de produzir acarreta. A escrita tende a exigir mais planejamento (incluindo, portanto, a
necessidade de revisar o texto) do que a produção oral. Em virtude da não simultaneidade do ato
interacional típica da fala, o escritor tem de planejar mais seu texto, antevendo as dificuldades possíveis
na construção do significado que o leitor enfrentará, já que este não pode interromper o escritor e pedir
esclarecimentos sobre seu texto. Deve-se, porém, levar em conta que certos tipos de textos orais, aulas
expositivas, por exemplo, acarretam um alto nível de planejamento da parte do falante e que em algu-
mas culturas (por exemplo, na Inglaterra) não é comum que um expositor ser interrompido para escla-
recimentos.

A outra diferença diz respeito ao maior ou menor nível de envolvimento com o interlocutor. A produção
oral, em virtude da presença do interlocutor, tende a acarretar maior envolvimento com ele. À luz do
olhar do interlocutor, dos seus gestos e de traços de sua identidade social (classe social, etnia, opção
sexual etc.), pode-se moldar o que se fala de modo a envolvê-lo mais diretamente na construção do
significado. Todavia, há textos escritos, como cartas pessoais, por exemplo, contendo marcas da ora-
lidade, o que se nota, entre outras formas, pelo uso de frases questionadoras que envolvem direta-
mente a opinião do leitor em relação ao que foi dito: concorda? não é?

A produção de textos orais e escritos envolve uma série de diferenças marcantes relacionadas às mo-
dalidades oral e escrita, determinadas, em última análise, por um lado, pelo uso da estrutura sonora
das línguas, e, por outro, pela representação escrita (escrita alfabética, ideográfica etc.) do que se tem
a dizer. Todavia, a produção de textos orais e escritos igualmente acarreta o uso de conhecimento de
mundo (refletido naquilo sobre o que se fala ou escreve), da organização da informação em tipos de
texto (alguns sendo típicos da fala por exemplo, uma entrevista e outros da escrita por exemplo, um
ensaio acadêmico) e de elementos sistêmicos (alguns também sendo mais recorrentes na fala por
exemplo, contrações e outros na escrita por exemplo, termos técnicos).

As diferenças na organização textual têm papel fundamental em relação à produção de textos em Lín-
gua Estrangeira, além das diferenças no nível sistêmico entre as línguas. As pesquisas no campo de
estudos contrastivos em relação aos sistemas e à organização textual de línguas diferentes têm cha-
mado a atenção para a importância de que o professor tenha acesso a esses contrastes para colaborar

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na aprendizagem das habilidades comunicativas de produção. Muitas dificuldades na produção de tex-

tos orais e escritos são causadas pelas diferenças entre a língua estrangeira e a língua materna no que
se refere, por exemplo, às diferenças entre os sistemas fonológicos e sintáticos, e em relação a como
as línguas organizam a informação em textos. Um exemplo são os modos diferentes de organizar uma
conversa informal ou um texto escrito expositivo em línguas diferentes.

A seguir, são focalizadas as especificidades das habilidades comunicativas de produção escrita e de

produção oral.

Produção Escrita

Um dos primeiros aspectos a considerar em relação ao processo de produção da escrita é o próprio

desafio que ela representa: é uma interação que se estabelece em ausência do interlocutor, diferen-
çando-se da interação oral, na qual os parceiros encontram-se em presença na simultaneidade da fala.
Logo, o interlocutor do texto escrito a razão mesma da existência do texto vem a ser um projeto do
escritor que utilizará estratégias da língua escrita para suprir essa não-presença. Assim, quem escreve
se vê obrigado a expor informações/ideias de maneira mais clara, planejada e detalhada que na situa-
ção de interação face à face, caracterizando tal processo como aquele que precisa evitar a ambiguidade
e perseguir a clareza. Além disso, há a questão de que o conhecimento exigido do código linguístico é
de natureza diversa na situação de interação escrita se comparada com a oral e que, ainda, os possí-
veis contextos socioculturais, relevantes na constituição dos diferentes sentidos, na escrita precisam
ser recuperados por quem escreve, enquanto na oral ambos os participantes podem estabelecer as
referências necessárias.

No contexto social brasileiro, no qual a circulação do escrito é de acesso desigual, é possível que o
jovem aluno dos terceiro e quarto ciclos não tenha tido oportunidade de conviver com a importância e
com o papel social dessa forma de manifestação discursiva. Não por desconhecimento da modalidade,
pois ele se encontra em processo de construção de sua expressão escrita em língua materna, o pro-
blema se constitui no conhecimento prévio que esse aluno detém em relação aos espaços sociais que
requerem o seu uso.

Uma forma de tentar ultrapassar as dificuldades que a escrita apresenta para esse momento da apren-
dizagem seria utilizar, como base de todo o planejamento, as relações que se podem estabelecer entre
o conhecimento de mundo e as diferentes formas de organizá-lo em textos por meio da escrita. Essa
aprendizagem requer que se tenha uma compreensão clara da relação entre o processo de escrita e
um determinado produto (o seu produto específico), considerado(s) seu(s) objetivo(s) e possíveis utili-
zações sócio interacionais.

A questão da meta cognição do processo da escrita põe em evidência a relação entre o que se está
aprendendo, o como e qual o propósito da aprendizagem. Importa ter clareza do que se espera que o
aluno produza na modalidade escrita: é preciso que haja uma relação de possibilidade real de existên-
cia da tarefa e o seu resultado, isto é, que a solicitação de produção escrita ao aluno deixe clara a
situação de comunicação: quem escreve, com que finalidade, para quem, de modo que necessidades
e desejos possam vir a ser expressos, já que o uso da linguagem só se concretiza a partir de um lugar
de produção histórico, cultural e institucionalmente determinado.

Outros elementos dizem respeito a:

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A ativação desses meta conhecimentos adquiridos ao longo da seriação escolar é instrumento impor-
tante na construção do texto escrito, tanto do ponto de vista da relação entre leitura e escrita como da
possibilidade de transposições do oral para o escrito.

Outra questão é traçar metas realistas para a produção escrita. Isso é possível a partir da observação
das condições em que se desenvolve a aprendizagem, da definição das etapas didáticas e da escolha
de ferramentas apropriadas.

Entre as etapas que podem caracterizar as tarefas de produção escrita (planejamento, produção e
revisão) mereceria especial atenção a de revisão do texto produzido.

Esta pode ser realizada com a cooperação de um colega de modo a colaborar na construção da apren-
dizagem; na percepção de que o significado é uma construção social, viabilizada na própria tarefa de
produzir um texto em conjunto; e na compreensão de que a tarefa de produção escrita requer aprimo-
ramento do texto produzido em razão da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificul-
dades que o leitor possa ter.

Uma das ferramentas essenciais para a produção escrita diz respeito ao uso de materiais que devem
estar disponíveis como apoio para consulta, inclusive em momentos de avaliações formais. Porque
encontrar saídas e soluções para impasses da escrita como tarefa do próprio aluno corrobora a busca
da autonomia na construção do conhecimento.

Os materiais a serem utilizados como apoio tanto podem ser adquiridos dentre publicações disponíveis
como ser elaborados pelo grupo de aprendizes e/ou pelo professor.

A opção pelo material dependerá das atividades a serem desenvolvidas, de modo que a cada grupo
pode corresponder um conjunto não exatamente igual ao de outro de mesmo nível, no que diz respeito
aos conteúdos sobre o que se escreve e não propriamente a conhecimento sistêmico e organizações
textuais.

A relação material de apoio/tarefa se estabelece a partir das necessidades e desejos detectados pelo
professor em relação ao grupo.

Seguem alguns recursos que podem ser utilizados como apoio nas aulas de produção escrita em Lín-
gua Estrangeira:

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Como forma de estruturar a aprendizagem da produção escrita em Língua Estrangeira, alguns elemen-
tos precisam ser observados. O estímulo escrito e/ou oral deverá ser analisado quanto às suas regras
de organização textual, de modo que o processo de estruturação da escrita tenha fundamentos e refe-
rências bem explicitados. Outra questão importante diz respeito ao aproveitamento da Língua Estran-
geira escrita que existe no contexto sociocultural da situação escolar: é uma experiência adquirida
numa situação concreta de comunicação, facilitadora da sua utilização em outros contextos.

Consideradas essas observações, não convém solicitar que um aluno produza um texto escrito em
Língua Estrangeira sem o prévio conhecimento do seu processo de produção/circulação. O professor
pode considerar a análise de um tipo de texto e/ou conhecimento de mundo como fonte primária de
informações. A articulação desses diferentes conhecimentos é relevante para a organização de todo o
planejamento e permite iluminar os caminhos a serem percorridos pelo aluno.

Produção Oral

A proposta de desenvolver a produção oral em sala de aula de Língua Estrangeira remete a algumas
reflexões, tanto no que concerne aos objetivos dessa aprendizagem quanto à possibilidade de que se
possa vir a concretizá-la de uma forma significativa. Trata-se de buscar que os alunos percebam o
papel que a produção oral em língua estrangeira tem no exercício das interações sociais.

Uma reflexão importante diz respeito ao entendimento da produção oral como decorrente de situações
de interação, cujas macropossibilidades se dividem entre:

Toda situação de interação comporta a existência do interlocutor, porém as formas de introduzir este
outro e de ele atuar sobre quem fala são de natureza diferente. A partir disso, pode-se afirmar que
referências culturais na língua estrangeira serão fundamentais para que o aluno possa ter acesso às
regras interacionais aceitas nessa língua (por exemplo, o direito de se interromper alguém, mesmo em
uma conversa informal em línguas diferentes).

Outra reflexão diz respeito aos espaços sociais que requerem o seu uso. O contexto externo à sala de
aula oferece estímulo, estabelece influências, desperta motivações.

Contudo, esse quadro não deve se transformar em imposição, cabendo ao professor buscar relevância
desse mundo externo em relação às circunstâncias de sala de aula que se apresentam.

A sala de aula é um espaço no qual a produção oral será estabelecida como atividade, mais ou menos
formalizada, de acordo com o que o grupo definir como necessidades e desejos.

Duas perguntas se impõem ao se refletir sobre como o professor pode desenvolver a produção oral de
Língua Estrangeira em sala de aula: que papel atribuir à pronúncia? Com quem os aprendizes terão
oportunidade de falar na língua estrangeira?

As respostas a essas perguntas não são iguais para todos os contextos de ensino e aprendizagem: a
diversidade social, política e geográfica do Brasil terá papel fundamental no direcionamento da resolu-
ção dessas questões.

No que se refere ao ensino de pronúncia, embora o professor não tenha de ser um especialista em
fonética/fonologia, precisará conhecer alguns elementos que podem vir a atuar sobre o processo de
aprendizagem, tais como:

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Esses conhecimentos oferecem ao professor a oportunidade de transformar o processo de aprendiza-

gem da produção oral em alguma coisa que não uma mera repetição mecânica.

Recuperar conhecimentos do aluno em relação aos mecanismos da fala em língua materna é uma
forma de trazer à consciência recursos constitutivos da oralidade: um falante estabelece uma produção
oral a partir do momento em que emite uma cadeia de sons significativos, cuja estruturação mental se
dá num espaço de tempo reduzido, sujeito a hesitações e adequações para garantir a comunicação.
Logo, o aluno de Língua Estrangeira deve ser incentivado a perceber que a situação de interação oral,
em especial a face a face, não é um contínuo homogêneo e linear.

Desse modo, aprender a expressar-se oralmente em língua estrangeira implica utilizar processos me-
tacognitivos, tais como:

A relação entre os contextos de uso e o que se espera que o aluno produza oralmente na Língua
Estrangeira remete a duas questões: uma diz respeito à clareza do objetivo da produção solicitada e a
outra à contextualização da tarefa que deverá buscar contextos situacionais em sala de aula semelhan-
tes a contextos fora da sala de aula. Ambas estão intimamente conectadas à definição de metas rea-
listas para produção oral, suas condições de exequibilidade, necessidades, objetivos e características
pessoais dos aprendizes.

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A relação entre os contextos de uso e o que se espera que o aluno produza oralmente na Língua
Estrangeira remete a duas questões: uma diz respeito à clareza do objetivo da produção solicitada e a
outra à contextualização da tarefa que deverá buscar contextos situacionais em sala de aula semelhan-
tes a contextos fora da sala de aula. Ambas estão intimamente conectadas à definição de metas rea-
listas para produção oral, suas condições de exequibilidade, necessidades, objetivos e características
pessoais dos aprendizes.

Orientações Didáticas para o Ensino da Produção Escrita e da Produção Oral

Tendo em vista a semelhança entre esses dois processos, serão tratados em conjunto, ressalvando-
se, é claro, as peculiaridades referentes a cada modalidade.

No ensino da produção escrita e oral é particularmente importante fazer com que o aluno se dê conta
de como os três tipos de conhecimento de mundo, sistêmico e da organização textual estão articulados
na construção do significado.

Além disso, ao escrever e ao falar, o aluno precisa perceber o ato interacional envolvido na escrita e
na fala, pois quem usa a linguagem o faz em relação a alguém, com um propósito determinado etc., ou
seja, para agir no mundo social.

Em suma, não escreve ou fala simplesmente para cumprir uma tarefa escolar, sem se dar conta de
quem são os participantes envolvidos, seus propósitos etc.

Para melhor esclarecer a articulação desses conhecimentos no ensino de produção escrita e oral, apre-
sentam-se dois quadros.

O Quadro I refere-se à produção escrita e o Quadro II à oral. Nesses quadros são expostas algumas
possibilidades de articulação dos conhecimentos no uso da linguagem e um conjunto de tratamentos
metodológicos, facilitadores da aprendizagem dessas habilidades comunicativas.

São apresentados, no Quadro I, o tema Esportes, e no Quadro II, o tema Eu e o Outro, a título de
ilustração, a serem desenvolvidos na produção escrita e na produção oral dos alunos, respectivamente.

Algumas indicações em relação ao conhecimento sistêmico e de organização textual são oferecidas

para que possam servir de apoio para o desenvolvimento de outras propostas.

As indicações em relação ao conhecimento sistêmico são apresentadas em (a), (b), (c) e (d), de modo
a oferecer um conjunto de elementos que possibilitem a abordagem de um determinado tema a partir
da produção de um tipo específico de texto.

Os quadros, portanto, respondem as seguintes perguntas:

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Quadro I

Tipos de Conhecimento

Quadro II

Tipos De Conhecimento

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Orientações para uma Avaliação Formativa

Os alunos e o professor são as fontes de informação no contexto de avaliação formativa. O principal

instrumento é a observação sistemática pelo professor: observação de si mesmo e do aluno, no que se
refere à realização das tarefas, à colaboração com os companheiros e com o professor, às atitudes e
à motivação. É claro que, ao início do trabalho com uma determinada turma, torna-se necessário ter
uma base que possibilite avaliar o desenvolvimento de suas diferentes etapas. Essa base pode ser
obtida a partir de testes que forneçam informações referentes ao nível de proficiência, atitudes, opiniões
e crenças, tanto relativas ao objeto de aprendizagem quanto ao processo envolvido naquele tipo de
aprendizagem.

Entrevistas, conversas informais, pequenos relatos podem revelar qual é a percepção de língua estran-
geira do aluno, não só quanto à função social, mas também quanto ao que está envolvido em sua
aprendizagem; podem evidenciar qual é a atitude face outras culturas; podem indicar o nível de moti-
vação para a aprendizagem da língua. Essas informações serão de grande importância para direcionar
o curso no seu planejamento que, dentro do espírito desse tipo de avaliação, deve estar sempre sujeito
às reformulações indicadas pela situação de ensino e aprendizagem. Para que se possa tirar o maior
proveito de todas essas informações e de outras obtidas ao longo do curso, é indispensável, no entanto,
que todas as decisões e todos os eventos sejam registrados para reflexão conjunta de professor e
alunos. O objetivo é sempre o de ter informações contínuas e imediatas, à medida que o processo se
desenvolve. Assim, para se ter melhor acesso a esse processo, a avaliação deve ser flexibilizada para
que os tópicos a serem testados não precisem ser iguais para todos, os testes podem ser realizados
em conjunto na execução de um projeto etc.

Um procedimento que pode ser útil em relação à participação do aluno no processo avaliativo é solicitar-
lhes que nos últimos cinco minutos da aula registrem no papel sua avaliação da própria aprendizagem:
o que aprendi nesta aula? Esses registros, coletados com periodicidade a critério do professor, por
certo vão lhe fornecer informações relevantes sobre o desenvolvimento da aprendizagem de indivíduos
e da classe como um todo. Devolvidos aos alunos, os registros passarão a constituir um diário de sua
aprendizagem. Esse procedimento tem relação com os aspectos metacognitivos de aprendizagem,
além de indicar para o professor as diferenças entre aquilo que ele tem no seu planejamento como alvo
de ensino e o que os alunos indicam ter aprendido. Por exemplo, o professor pode ter tido como objetivo
para uma determinada aula ensinar uma forma verbal e o aluno registrar que aprendeu itens lexicais
específicos.

Duas questões podem ser levantadas ainda no que se refere à avaliação formativa. Dizem respeito às
dificuldades de se viabilizar na prática este tipo de avaliação tendo em vista, por um lado, a tradição de
se usar a avaliação somativa na prática educacional, criando problemas para o professor repensar
sobre o processo avaliativo de outra forma; e, por outro, o cotidiano extremamente complicado da vida
do professor dificulta o uso de um tipo de avaliação, que requer múltiplas formas de avaliar o processo
pelo qual o aluno passa. Esse tipo de avaliação exige mais tempo de um profissional que está, via de
regra, tentando melhorar seu salário ao assumir cargas horárias inconcebíveis para quem precisa, ne-
cessariamente, refletir sobre o que faz. Isso é ainda mais complicado para o professor de Língua Es-
trangeira, pois, pelo fato de suas turmas terem poucas aulas semanais, trabalha com um número maior
de alunos.

Uma Palavra Final:

A Ação Dos Parâmetros E A Formação De Professores De Língua Estrangeira

A ação dos Parâmetros Curriculares Nacionais na sala de aula está diretamente relacionada ao seu
uso pelos professores. Isso dependerá da compreensão que terão deste documento. É preciso, assim,
que se invista na formação continuada de professores que já estão na prática da sala de aula, como

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também daqueles que estão em formação, de modo que possam compreender estes parâmetros para
traduzi-los nas práticas de ensinar e aprender. Isso exige essencialmente o envolvimento do professor
na reflexão sobre a sua prática em sala de aula.

Tradicionalmente, pensava-se que seria suficiente que o professor fosse exposto a princípios para que
sua prática mudasse imediatamente ao abraçar uma nova proposta. Hoje em dia, contudo, sabe-se que
o processo é muito mais demorado e complexo, pois a pesquisa indica que, embora os professores
frequentemente compreendam princípios teóricos, ao retornarem para a sala de aula, costumam inter-
pretar as inovações em termos de crenças e práticas anteriores.

Desse modo, acredita-se, atualmente, que além de se expor o professor aos princípios subjacentes a
parâmetros, faz-se necessário seu envolvimento em um processo de reflexão sobre o seu trabalho em
sala de aula. Essa reflexão é entendida como o modo mais eficiente para que as práticas em sala de
aula sejam questionadas e alteradas, gerando um desenvolvimento contínuo da prática de ensinar Lín-
gua Estrangeira, e, consequentemente, da própria proposta curricular inovadora.

Na base da formulação deste documento está a ideia de que os parâmetros curriculares representam
um meio explícito de diálogo entre os profissionais de Língua Estrangeira que leve a críticas e reformu-
lações da proposta, ou seja, este documento não tem um caráter dogmático. Para que isso seja possí-
vel, é necessário que o professor aprenda a refletir sobre sua prática de forma sistemática. É esta
reflexão que vai gerar massa crítica na comunidade de professores de que participa, levando ao de-
senvolvimento na profissão.

É por esse motivo que os cursos de formação ou de formação continuada de professores de Língua
Estrangeira têm sido cada vez mais entendidos como contextos para a reflexão por meio do envolvi-
mento dos professores em práticas de investigação. Estas têm seguido os princípios da pesquisa-ação,
da pesquisa colaborativa e da autoetnografia ou de histórias de vida.

Sugere-se que, ao implementar-se esta proposta, leve-se em conta a perspectiva aqui preconizada
para a formação de professores como agentes reflexivos e decisórios. Este documento é oferecido,
portanto, como um instrumento para mediar a reflexão na área de ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira no Brasil.

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