Apontamento

I.
SENTIDO E PERTINÊNCIA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

1) A necessidade e a utilidade da História da Educação
O processo de educação do homem é fundamental para o desenvolvimento dos
grupos sociais e de suas respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de
sua história e experiências passadas é essencial para a compreensão dos rumos tomados
pela educação no presente.
Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a

passagem do modo de produção doméstico para o sistema fabril, e,
consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas e a substituição
da força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização da
sociedade.
O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe
operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa
revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando
a forma da família cuidar e educar seus filhos.
Marx (1986), ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho

suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores sem
força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital absorver as
mulheres e as crianças nas fábricas.
A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, nas

fábricas, todos os membros da família do trabalhador, independentemente do sexo e
da idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de
trabalho, passou a vender a força da mulher e dos filhos.
A Necessidade da utilidade da história da educação é pertinente visto que traz uma

compreensão das disciplinas curriculares de diferentes cursos de formação
em pedagogia, psicologia e outras áreas de ciências da educação.
O surgimento desta enquanto disciplina relaciona-se ao surgimento do curso de

Pedagogia e ciências socias, principalmente em ciências de educação. Enquanto área
de pesquisa, diferencia-se das pesquisas em História pelas fontes às quais recorre:
arquivos escolares, museus escolares, legislações específicas, diários de classe, cadernos
de alunos, etc. Os temas de pesquisa são múltiplos também, abrangendo desde as
TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 1

instituições educacionais, representações de infância e da profissão docente, história da
educação comparada (entre estados e entre países), história das disciplinas escolares.
Ao longo de sua história, a educação passa por grandes transformações em sua

metodologia e também na forma de transmissão e assimilação de conhecimento.
Nas sociedades tribais, a educação era difusa, ou seja, transmitida de pai para filho
através da prática e da vivência diárias.
2) A educação da criança, Historia da Escola

Falar da educação infantil é muito mais do que falar de uma instituição, de suas
qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua importância educacional. É
falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET,
2001).
Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade

exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras
crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura.
Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar

um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante
diferentes interacções com seus pares.
II. REALIDADES E CONCEPÇÕES EDUCATIVAS AO LONGO DO TEMPO
1) Educação na Antiguidade
Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade como a fonte principal sobre a
qual a civilização ocidental se ergueu, o legado deixado pelas principais cidades estados
da Grécia Antiga – Esparta e Atenas – constitui-se como princípio de organização social
e educativa que serviu de modelo para diversas sociedades no decorrer dos séculos.
Reconhecida por seu poder militar e carácter guerreiro, o modelo de educação

espartano baseava-se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes militares
e códigos de conduta, no estímulo da competitividade entre os alunos e nas exigências
extremas de desempenho. Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu
ideal educativo mais importante.
O exercício da palavra, assim como a retórica e a polémica, era valorizado em função da

prática da democracia entre iguais. Como herança da educação ateniense surgiram

os sofistas, considerados mestres da retórica e da oratória, eles ensinavam a arte das
palavras para que seus alunos fossem capazes de construir argumentos vitoriosos na
arena política.
Fruto da mesma matriz intelectual, porém em oposição ao pensamento sofista, o

filósofo Sócrates propunha ensinar a pensar – mais do que ensinar a falar - através de
perguntas cujas respostas dependiam de uma análise lógica e não simplesmente da mera
retórica. Apesar de concepções opostas, tanto o pensamento sofista como o pensamento
socrático contribuíram para a educação contemporânea através da valorização da
experiência e do conhecimento prévio do aluno enquanto estratégias que se tornaram
muito relevantes para o sucesso na aprendizagem do aluno na contemporaneidade.
Na Antiguidade Oriental, a educação passa a ser tradicionalista, e o ensino privilégio

de uma pequena elite, ficando a grande massa excluída e restrita à educação familiar
informal.
A educação grega, buscava a formação integral, corpo-espírito e o debate intelectual. Na

Grécia nascem a Filosofia, da Grécia vêm os sofistas, o diálogo socrático, a utopia
de Platão e a pedagogia aristotélica, que, embora apresentasse algumas semelhanças
com a grega, ao contrário desta, era mais literária do que filosófica.
O percurso percorrido da Educação Infantil tem sido difícil e lento, porque não
havia um entendimento que a criança necessitava de uma atenção especial nos
primeiros anos de vida. Apesar dos avanços obtidos na Educação Infantil,
percebeu-se que muito precisa ser feito para diminuir a distância entre a
legislação e a realidade.
2) Educação na Idade Média

Podemos reconhecer traços da tradição espartana na educação medieval. Os estudantes
eram formados de acordo com o pensamento conservador da época e a educação
desenvolvida em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica.
Cabe ressaltar que até o século XVII os valores morais e até mesmo os ofícios
responsáveis pela garantia da subsistência eram transmitidos em grande parte dentro dos
próprios círculos familiares, sendo que esses valores e códigos de conduta eram
profundamente influenciados pelo pensamento religioso. Em contrapartida, com as

Reformas Religiosas e o Renascimento inicia-se uma nova era para o Ocidente e é
marcada pelo ressurgimento dos ideais atenienses nos discursos sobre os objectivos da
Educação.
O conhecimento era tipo como um corpo sagrado, essa matriz de pensamento

permaneceu dominante e foi grande responsável pela concepção do papel da educação
desde o desaparecimento do Antigo Regime até a constituição dos Estados Nacionais: o
conhecimento passa a ser organizado para ser transmitido pela escola, através da
autoridade do professor enquanto sujeito detentor do saber da ordem e da disciplina.
Na Idade Média, os parâmetros educacionais fundamentam-se na ideia do homem

como criatura divina, que está na Terra apenas “de passagem”, e deve preocupar-se
primeiramente em salvar a alma e a vida eterna.
Há o surgimento da Patrística, a defesa da fé e conversão dos não-cristãos, e

da Escolástica, a mais alta expressão da filosofia cristã medieval, que recebeu esse
nome por tratar-se de uma filosofia ensinada nas escolas. A educação no período
medieval fica a cargo do clero, que prega uma visão de mundo Teocentrista, com
métodos rigorosos e formais.
Durante o período do Renascimento ocorre uma transformação nessa visão, o

movimento conhecido como Humanismo, esforça-se para superar o teocentrismo,
enfatizando os valores antropocêntricos. Acentua-se a busca pela individualidade do
homem, do poder da razão e do espírito de liberdade crítica, em oposição ao princípio
da autoridade. Por iniciativa de particulares leigos são criadas escolas que melhor se
adaptam ao espírito do humanismo. É durante o período que surgem nomes como
Erasmo de Rotterdam e Michel de Montaigne.
Também no mesmo período ocorre a Reforma Protestante, à qual a Igreja Católica

responde com a Contra Reforma, que entre outras medidas, cria a Companhia de
Jesus. A Ordem estabelece uma rígida disciplina e seus seguidores, os jesuítas tinham
como objectivo inicial a propagação missionária da fé. Os jesuítas se dedicaram à
pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Porém, o sistema educacional dos
jesuítas era elitista e privilegiava esse pequeno grupo à ascensão social.

3) Educação moderna
Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura do professor como
transmissor do conhecimento que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX,
impulsionado pela Revolução Industrial e a consequente urbanização e aumento
demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de regimes democráticos
influenciou a reivindicação pelo acesso a escola enquanto direito do cidadão e à
educação passa a ser atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e
deveres e capazes de exercê-los perante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo hierarquizado e autoritário de

educação que caracterizou as instituições escolares até então passou a ser questionado
por educadores como Maria Montessori, na Europa, e John Dewey, nos Estados Unidos.
Impulsionados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre aprendizagem e

desenvolvimento humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como os
conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e outros educadores
passaram a reivindicar a participação activa dos alunos no processo de
aprendizagem. Desta forma e como mencionado anteriormente, essas propostas
resgataram princípios atenienses de educação ao valorizar a experiência anterior do
aluno e seus conhecimentos prévios à aprendizagem escolar.
Em função dessa trajectória histórica, cabe salientar que a Educação não atendeu
sempre aos mesmos tipos de objectivos e toda a sua análise requer, antes de tudo, um
intenso esforço de reflexão e contextualização. Através deste caminho pode-se melhor
compreender métodos e teorias educacionais, pois observamos traços presentes nas
práticas educativas atuais que remetem a herança deixada pelos modelos educativos.
Se, de um lado, está o valor da disciplina e do conhecimento a ser transmitido pela

escola; e, de outro lado, a ideia de que o conhecimento é construído e
consequentemente ninguém ensina nada a ninguém de forma definitiva; é
importante a constatação de que essas correntes de pensamento não se excluem, uma
vez que nos dias actuais é necessário conciliar o valor do conhecimento ao valor do
engajamento dos alunos como estratégia para sanar as exigências de um mundo em
contínuo desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante de informação disponível a
uma ampla gama de pessoas situadas em diferentes regiões do mundo.

Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem presença garantida em qualquer
projecção que se faça sobre o futuro; contudo, os sistemas educacionais ainda não
conseguiram avaliar de maneira satisfatória o impacto das tecnologias da informação
sobre a Educação. Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o
tempo do futuro. Fazendo de tudo para superar as condições de atraso e, ao mesmo
tempo, criando condições para aproveitar as novas possibilidades que surgem através
desses novos espaços de conhecimento.
4) Pedagogia Contemporâneos
Ao pensarmos em: Avanços tecnológicos, guerras e revoluções marcaram o início do
século XX. Reflectindo as marchas e contramarchas de um mundo perplexo ante os
avanços na Medicina e em outras ciências – que prenunciam uma vida mais longa para
um maior número de pessoas -, numerosos educadores procuram introduzir ideias e
técnicas que tornem o processo educativo mais eficiente, eficaz e mais realizador para o
ser humano, (Piletti, Claudino e Piletti Nelson).
a) O Aluno como centro

A escola de repente, colocada no centro de um amplo movimento de ideias e de
propostas de reforma, visando a torná-la mais adequada aos novos tempos e às
novas realidades. Entretanto, apesar de todas as ideias e propostas que surgiram, parece
que a escola, resiste a transformar-se e mantém-se, em muitos aspectos, parecida com a
escola tradicional: uma sala de aula com carteiras enfileiradas, lousa, giz e um professor
tentando ensinar os mínimos.
O estudante só apreende na medida em que aquilo que é ensinado é significativo

para esse estudante, é compreendido como capaz de satisfazer suas necessidades.
Dessa forma, passa-se a entender que todos os programas de ensino devem ter as
necessidades dos alunos, no contexto do mundo em que vivem como ponto de partida
para que sejam alcançados os objectivos educacionais mais amplos.
Por um lado, na concepção da educação, o estudante passa a ser visto como o centro e
o sujeito do processo educativo; por outro lado, os métodos activos de aprendizagem
passam a ser cada vez mais considerados como os mais adequados para a eficiência
do processo educativo.

Para acompanhar essas alterações, governos e educadores se empenham numa
fundamentada reconstrução sobre a concepção de educadores.
Através desse contorno contemporâneo dado à educação e às sucessivas mudanças em

seu conceito, deixa de ser reservada a actuação de ensino-aprendizagem somente
em espaços escolares formais, esse procedimento atravessa os muros da escola, para
diferentes e diversos sectores como: ONGs, família, trabalho, lazer, igreja,
sindicatos, clubes, etc. Faculta-se actualmente devido às mudanças ocorridas, um novo
cenário para a educação, dando uma cartografia significante à educação não formal.
O pedagogo, na sociedade em que vivemos passa a actuar como educador social em

empresas, hospitais, ONGs, associações, igrejas, eventos, emissoras de transmissão
(rádio e Tv), formando actualmente, um novo panorama de acção deste profissional,
que ao atravessar a escola, invalida preconceitos e ideias de que o pedagogo está apto
para exercer suas funções apenas na sala de aula.
Nos dias actuais o lema é de que onde houver uma prática educativa, se instala uma
acção pedagógica. O processo de ensino-aprendizagem é vivenciado não somente
dentro da escola, mas é uma acção que acontece em todo e qualquer sector da
sociedade, que se caracteriza como a sociedade do conhecimento, porque a educação
formal e a não formal caminham paralelamente e tornam a educação o principal
instrumento contra a desigualdade social.
Pedagogia se refere à arte, ciência e profissão de ensinar. Ao mesmo tempo em que

se formam professores, a Pedagogia prepara pessoas capazes de compreender e
colaborar para a melhoria da qualidade em que se desenvolve a educação na
realidade, envolvidos e comprometidos com uma formação da ideia de transformação
social.
a) Pedagogos Contemporâneos
Quais são os principais pedagogos contemporâneos e quais são os seus principais
pensamentos?

5. O surgimento do conceito de criança e de infância
A ausência de um sentimento de infância, tal como o conhecemos hoje, atravessou a
história da humanidade, registando épocas de grande abandono e mortandade das
crianças. Nas sociedades antigas, o status da criança era nulo, e sua existência no meio
social dependia inteiramente da vontade do pai. Crianças pobres ou deficientes podiam
ser abandonadas ou até sacrificadas pelo seu progenitor. O infanticídio era prática
comum e até incentivada, inclusive como proposta política de controlo populacional.
Essa fase da vida humana era ignorada e considerada de forma indiferenciada do adulto.
Tal indiferenciação incluía assumir o papel de um ser produtivo directo nas sociedades
em que viviam. Até o século XII, de acordo com Ariés (1981), a ideia de infância, tal
como a conhecemos hoje, era impensada. Como a criança era considerada apenas um
prolongamento da espécie e, dado que sua exigência era tão efémera (em função do alto
índice de mortalidade), nem mesmo as criações artísticas retractavam a imagem
corporal de crianças.
A partir do século XV, durante a renascença, as representações da criança retratadas nas

obras de arte, tais como a pintura, nos ajudam a compreender como as mesmas eram
concebidas naquela época. Retratadas como anjinhos, representando o ingénuo, o
inocente, o bom e o puro. Tal imagem da criança revela o tempo da ausência de moral e
de pudor a ser conquistados, na fase adulta, e nunca mais perdidos.
A criança, concebida como naturalmente pura, frágil e inocente, também seria incapaz
de pensar por si própria, de realizar movimentos de criação; em fim, de ter identidade
própria. Esse anjinho em forma de criança seria concebido como um vir- a -ser, uma
promessa do futuro, que só se completaria quando se torna-se adulto. Sendo uma
promessa de futuro, as crianças não tinham como ser representadas por elas próprias, os
artistas, ao retracta-las, não as diferenciam dos adultos, pois não havia uma imagem
social para as crianças. Para Kuhlmann (1998, p. 31), “é preciso considerar a infância
como uma condição da criança”. Dessa forma, as experiências vividas por ela em
diferentes momentos são mais do que uma representação dos adultos.
A história seria uma maneira de contar, de narrar, de ligar tempos diversos a um tempo
da humanidade, de construir sentidos, de modo a configurar processos históricos, e
assim ele fez com a história da infância. O autor destaca ainda que a criança não escreve
sua própria história, mas é o adulto que a escreve, então é uma história sobre a criança.

Segundo Kulhmann, a infância não é um mundo imaginário na vida da criança, na
verdade é a interacção da criança com o mundo real, pois é a partir daí que as crianças
se desenvolvem, participam de um processo social, cultural e histórico, apropriam-se de
valores e comportamentos próprios de seu tempo e lugar, e as relações sociais são parte
integrante de suas vidas, de seu desenvolvimento.
Neste sentido, é preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças

concretas, localizá-las nas relações sociais, reconhecê-las como produtoras da história.
Torna-se difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não infância. Seria melhor
perguntar como é, ou como foi, sua infância (KUHLMANN, 1998, p. 31).
De acordo com essa proposta de Kuhlmann (1998), podemos pensar que toda criança
tem infância, mas não se trata de uma infância idealizada, e sim concreta, histórica,
social. A questão central não é se a criança teve/tem infância, mas de compreendermos
que infância a criança vivenciou/vivencia.
A infância é inerente à criança; como também afirma Marita Redin (2007, p. 12) “a
infância se refere às condições de vida das crianças em diferentes grupos sociais,
culturais e económicos. Porém ainda há muitos casos em que a criança não usufrui deste
direito de forma adequada, pois vive em condições precárias. A criança é actriz social,
partícipe da construção da sua própria vida e da vida daqueles que a cercam.
As crianças têm voz própria, devem ser ouvidas, consideradas com seriedade e
envolvidas no diálogo e na tomada de decisões democráticas. Ao nosso ver ao
compreendermos a criança como sujeito histórico, precisamos de um recorte teórico do
estudo da criança. Os discursos e práticas de socialização, ao se dirigirem à criança,
“constroem um imaginário sobre a infância, produzindo modelos de gestos, hábitos,
comportamentos que são material de socialização nos processos de formação de tais
atores. A criança é também produto de tais práticas e discursos.
Segundo Postman (1999), a “cultura infantil” tem uma nova conotação na sociedade
contemporânea, tendo características próprias, como a vestimenta, a alimentação, a
linguagem e principalmente as brincadeiras.
Por esse entendimento de cultura infantil ser contemporâneo, vale ressaltar a afirmação
de Souza (2007) de que a criança é sujeito social, investigado, observado e
compreendido a partir de perspectivas investigativas e teóricas distintas. Segundo a

autora, as temáticas “criança e infância” estão hoje em destaque, não como pano de
fundo; elas aparecem na relação do dia-a-dia das crianças com seus pais, nos discursos
deles, nas análises discursivas, nas reflexões teóricas de perspectivas da antropologia
histórica, da filosofia, da psicologia, e emergem dos olhares e lugares que os adultos
assumem quando se referem pequenos.
Souza salienta ainda que a criança e sua infância não representam, por conseguinte, a
natureza purificada em estado virgem. Nasce marcada pela cultura mesmo que sem
ainda apropriar-se dela por completo, cresce como natureza em função das suas
necessidades comuns e específicas, de sono, afecto, amamentação, entre outros
cuidados.
A tradição do pensamento evolucionista difundido também na esfera educacional traz a

ideia de uma criança “individualizada” naturalmente e que se tornará no decorrer do seu
desenvolvimento com as devidas condições favoráveis um sujeito socializado, a escola
tendo assim o papel de socializadora tanto no plano do conhecimento como das relações
(SOUZA, 2007, p. 74). No entendimento de Souza (2007), a cultura que compõe o
mundo da criança pode construir condições de autonomia ou de domesticação.
6. Áreas de desenvolvimento da criança

6.1. Desenvolvimento sócio afectivo
O jogo tem uma presença dominante na educação pré – escolar e a interacção social é
um aspecto importante do jogo. Por isso, é razoável partir do princípio de que os
primeiros anos pré – escolares constituem um período em que as crianças são
particularmente sensíveis ao desenvolvimento da competência social. Salienta – se
também que a falta de oportunidades para as crianças interagirem socialmente na
brincadeira, durante os primeiros anos pode ter um efeito mais prejudicial do que a falta
de oportunidade para brincarem, numa fase posterior.
É na etapa da educação escolar que a criança do egocentrismo e aprende a importância

de viver em sociedade. O conhecimento dos outros e a participação no trabalho do
grupo ajuda sãs crianças a terem consciência do facto de pertencerem ao grupo e das
vantagens daí decorrentes. A criança a socializar – se com as outras através das
interacções no espaço onde permanecem, para Katz, Ruivo, Silva e Vasconcelos (1998),
o “o espaço favorece as trocas entre os diferentes elementos do grupo, a intenção
social, exploração e a aprendizagem”(p.147).

Nas crianças em idade pré – escolar, uma interacção social significa ter maior
probabilidade de ocorrer no contexto das actividades que vá ao encontro dos interesses
genuínos das crianças. A maior parte das competências adquiridas durante os primeiros
anos de vida, as aprendizagens sociais, são aprendidas e reforçadas através dos
processos interactivos. A compreensão social e as competências sociais positivas e
negativas são adquiridas, sobretudo, através da conjuntura de dar e receber no contexto
de brincadeiras ou dos trabalhos com os colegas. (Formosinho at al, 1998).
6.2. Desenvolvimento cognitivo

Nas crianças em idade pré – escolar, um ambiente seguro e estruturado é necessário
para as crianças explorarem e enfrentarem com confiança os novos desafios, entre os
limites definidos pelo educador e fora deles.
O jogo assume vários significados como se pode constatar através de vários autores.
Para o Wallon o jogo é uma forma infracção do quotidiano e suas normas e para Bruner
tem uma interpretação semelhante ao atribuir ao acto lúdico o poder de criar situações
exploratórias propícias para a solução do problema. Também, Vigostsy e Elkonin,
entende a brincadeira como uma situação imaginaria criada pelo contacto da criança
com a realidade social (Kishimoto, 1994).
Da teoria de desenvolvimento de Piaget ressaltam duas implicações pedagógicas. Na

primeira deveu – se à encorajar as crianças a utilizar a sua iniciativa e a sua inteligência
no sentido de uma manipulação activa do meio exterior, por que é somente por uma
troca directa com a realidade que se desenvolve a capacidade biológica de base que leva
à inteligência.
A perspectiva epistemológica e evolucionista de Piaget leva a concluir que as

actividades educativas isoladas destinadas a melhorar as capacidades sensoriais de uma
criança produzem verosimilmente poucos ganhos ao desenvolvimento do conhecimento
adaptativo e da inteligência. A segunda implicação pedagógica, extraída da concepção
desenvolvimentista de Piaget é que o jogo espontâneo da criança deverá ser o primeiro
contexto no qual os educadores encorajem a utilização da inteligência e da iniciativa.
Se o estágio sensório – motor é, segundo Piaget, o da conquista de universo físico, o pré

– operatório, dos dois aos sete anos, é o da conquista do universo social e da
representação. O primeiro sob estágio de pré-operatório que vai dos dois aos quatro

anos e meio, é marcado por mudanças significativas ao nível cognitivo, sócio afectivo e
psicomotor.
Progressivamente, assistimos um decréscimo de pensamento egocêntrico, pois

brincando com jogos em pares ou em grupo a criança aprende a esperar a sua vez, a
contar com a jogada do outro, a compreender as regras, a partilhar e confrontar – se com
outras perspectivas sobre a mesma realidade. Já no período entre os quatro anos e meio
e os cinco anos e meio a criança utiliza uma intuição globalizadora para explicar a
actividade do sujeito e a realidade social. O desenvolvimento intelectual faz-se então,
por reconstrução sucessivas, integrando as aquisições num processo de equilíbrio.
6.3. Desenvolvimento moral

A partir de variedade de experiencias a criança vai – se apropriando de tradições,
crenças, princípios e valores morais partilhados no seu grupo social, para Mata (2001), a
“característica principal da moralidade prática das crianças em idade pré – escolar é
a heteronomia, quer dizer, moral de respeito unilateral, de constrangimento ou de
obediência” (p. 295)
Educar para os valores, na educação pré – escolar faz – se através de abordagens e

experiencias no lógica relacional que explique opções didáctico – psicopedagógicas no
que diz respeito ao assuntos – temas a abordar recorrendo ao jogo e como adianta
Morgado (2001), que:
“a organização dos processos educativos com sucesso passa pela construção da

relações pedagógicas eficazes, não exclusivas que contemplem as diferenças
individuais e contextuais, reflectindo e potenciando diferenças nas competências, nos
valores, nas experiencias e nos interesses e necessidades de todos os elementos das
comunidades educativas. (p. 10).
Neste âmbito, nos espaços destinados ao jogar é importante estabelecer regras como
utilizar os respectivos espaços, esta ideia é vincada por Marim (2008) que defende que
no espaço onde as crianças brincam e jogam é fundamental a busca de soluções
conjuntas que possibilitem a partilha, as normas elaboradas com o grupo sobre quando
devem recolher se os objectos, preparar e estabelecer estratégias que permitam procurar
solução para satisfazer o desejo das duas partes em conflito relativamente á utilização
de um objecto, o que implica ter capacidade social de negociação e estabelecer com o

grupo regras sobre a existência de objectos pessoais no espaço comum e o critério para
a sua utilização.
6.4. Desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor é um processo de alteração ao nível de funcionamento de um
individuo, onde uma maior capacidade de controlar movimentos e interacção com o
meio físico e social são adquiridos ao longo do tempo. A idade pré-escolar é uma fase
de aquisição e aperfeiçoamento das habilidades motoras, surge as primeiras formas de
movimento e as primeiras combinações do movimento, que possibilitam a criança
dominar o seu corpo em diferentes posturas, estáticas e dinâmicas, e as diferentes
formas de locomoção, como por exemplo, andar, correr, saltar, entre outras.
A base para as habilidades motoras globais e finas é estabelecida neste período de idade
escolar. As actividades manipulativas, locomotoras e posturais são cruciais em todo o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras e capacidades
físicas, seguindo um aperfeiçoamento gradual em termos quantitativos e qualitativo
7. História da Infância
Segundo Silveira (2000), a definição da infância está ligada à óptica do adulto, e como a
sociedade está sempre em movimento, a vivência da infância muda conforme os
paradigmas do contexto histórico. Dessa forma, a dimensão da construção de uma
concepção de infância pelos intelectuais nos leva a uma questão: os formuladores de
uma concepção de infância são, em sua maioria, os adultos. Dessa forma, pensar a
infância pode se buscar algumas evidências articuladas à família e, também, no mundo
moderno, à escola.
Etimologicamente, a palavra "infância" tem origem no latim infantia, do verbo fari

= falar, onde fan = falante e in constitui a negação do verbo. Portanto, infans refere-se
ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Infância, significa sem fala. Criança vem de
criação e significa sujeito que se cria. Estas são definições referentes às palavras, porém,
na contemporaneidade tais conceitos não são mais suficientes para abranger o
significado que as mesmas têm construído na sociedade.
Segundo KUHLMANN (2010, p. 16), Infância tem um significado genérico e, como

qualquer outra fase da vida, esse significado é em função das transformações sociais.
Diante disto, ao longo dos séculos vários tem sido os estudos sobre a história da

infância, estudos esses que buscam de forma efectiva compreender o universo da
criança em suas peculiaridades.
7.1. A criança na Idade Média

A criança na Idade Média (séculos XIV, XV), era considerada um adulto em miniatura,
FRABBONI (1998) denominou este período de a ‘Criança-Adulto’ ou Infância Negada,
período em que a criança era ignorada e vivia à margem da sociedade, ou seja, não
tinham lugar nem vez e muitas foram às atrocidades cometidas contra a infância neste
período.
Seu universo era restrito ao mundo adulto e lhes era negado o direito de ser criança,
sendo muitas vezes utilizadas como forma de diversão, como se fossem bichinhos de
estimação, fato esse denominado por Ariès de ‘paparicação’.
FRABBONI (1998), afirma que esse período foi marcado pelo não-sentimento de
infância, não consciência das particularidades da criança e que a mesma não podia ser
distinguida do adulto. Era vista como um mistério, então não se sabia o que fazer com
ela, não possuía identidade própria, pois era vista como um pequeno adulto, mas como
não dominavam os instintos do corpo deveria ser vigiada/controlada.
No período da Revolução Industrial, séculos XVI e XVII, ocorreu uma mudança de

postura das famílias e a criança passou a ser foco do interesse dos adultos. Surge nesse
cenário a chamada família moderna que passa a ter um interesse maior na educação de
suas crianças. Tal mudança resultou em sentimentos afectivos e mais cuidados,
reconhecendo-se que a criança fazia parte da continuidade familiar. Nesse sentido,
KRAMER (1987, p. 18), ressalta que “não é a família que é nova, mas, sim, o
sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de
infância”.
7.2. Principais Desenvolvimentos na Infância

7.2.1. Primeira Infância (0 - 3 anos)
 Todos os sentidos funcionam ao nascimento;
 Rápido crescimento físico e desenvolvimento das habilidades motoras;
 Capacidade de aprender e lembrar, mesmo nas primeiras semanas de vida;
 Rápido desenvolvimento da compreensão e da fala;
 Desenvolvimento da autoconsciência no segundo ano de vida;

 Formação do apego aos pais e a outras pessoas no final do primeiro ano;
 Aumento de interesse por outras crianças.
7.2.1.1. Segunda Infância (3 - 6 anos)
 Aumento da força e das habilidades motoras simples e complexas;
 Predominância do comportamento egocêntrico, porém com aumento da
compreensão da perspectiva dos outros;
 Ideias ilógicas em relação ao mundo devido à imaturidade cognitiva;
 As brincadeiras, a criatividade e a imaginação tornam-se mais elaboradas;
 Aumento da independência, do autocontrole e do cuidado próprio;
 As outras crianças começam a se tornar importantes, mas a família ainda é o
núcleo da vida.
7.2.2. Terceira Infância (6 - 12 anos)
 Diminuição do crescimento físico;
 Aperfeiçoamento da força e habilidade física;
 Diminuição do egocentrismo;
 Começa a pensar com lógica, embora predominantemente de forma concreta;
 Aumento da memória e das habilidades de linguagem;
 Melhora da capacidade de tirar proveito da educação formal através dos ganhos
cognitivos;
 Desenvolvimento da auto-imagem, que afecta a auto-estima;
 Amigos passam a ter importância fundamental.
8. O conceito histórico-social de infância

Definir o termo infância é uma tarefa difícil, que pode se diferenciar de acordo com o
referencial que se escolhe.
Segundo o dicionário Aurélio, a infância é definida como um “período de crescimento

do ser humano, que vai do nascimento até a puberdade”. A criança, no mesmo
dicionário, é definida como um “ser humano de pouca idade” (FERREIRA, 2004).
Por sua vez, na tradição filosófica ocidental, não ter linguagem significa não ter
pensamento, não ter conhecimento, e não ter racionalidade, ou seja, a criança é
compreendida como um ser menor, e como alguém a ser adestrado, a ser moralizado, e a

ser educado (CASTRO, 2010). Percebe-se, no entanto, que a idade cronológica não é
suficiente para caracterizar a infância.
KHULMANN JR. (1998) afirma que a infância tem um significado genérico e, como
qualquer outra fase da vida, esse significado está vinculado às transformações sociais,
visto que, cada sociedade tem seu próprio sistema de classes etárias que estão
associadas a um sistema de status e de papéis desempenhados.
SILVEIRA (2000) aponta para o fato de que a sociedade sempre está em movimento e,
desse modo, a vivência da infância transforma-se de acordo com os paradigmas do
contexto histórico, ou seja, pensar na infância é também articulá-la com outros
domínios como a escola, a família e a sociedade.
Historiadores da infância como CHARLOT (1983), SARMENTO E PINTO (1997) e

TOMÁS (2001), explicam que as mudanças sociais, políticas e económicas ocorridas na
época pós-medieval, geraram subsídios para a percepção moderna da infância,
compreendida como campo da vida social específico destacado do campo dos adultos.
Assim, a infância passou a ser reconhecida como uma fase diferenciada do ciclo da vida
e como algo novo na história da humanidade.
Confirma-se então, que a história da infância só começou a ser narrada recentemente,

por consequência do anonimato em que a criança viveu no mundo ocidental até o século
XVIII. A partir desse século, a infância como categoria histórica, contextualizada
cultural e socialmente passou a apresentar diferentes imagens sociais ao longo da
história.
A infância como conhecemos hoje foi uma criação de um tempo histórico e de

condições socioculturais determinadas, sendo um engano ousar analisar todas as
infâncias de todas as crianças com o mesmo enfoque. A compreensão da infância muda
com o tempo e com os diferentes contextos sociais, económicos, geográficos, e até
mesmo com as peculiaridades individuais (ARIÈS, 1981).
Pode-se então afirmar que, a mudança de paradigma no que se refere ao conceito de

infância está directamente ligada ao fato de que as crianças sempre foram consideradas
adultos imperfeitos, sendo assim, essa etapa da vida seria de pouco interesse, visto que
“somente em épocas comparativamente recentes veio a surgir um sentimento de que as

crianças são especiais e diferentes, e, portanto, dignas de ser estudadas por si sós”
(HEYWOOD, 2004, p.10).
A família sofre grandes transformações e criam-se novas necessidades sociais nas quais
a criança será valorizada enormemente, passando a ocupar um lugar central na dinâmica
familiar. A partir de então, o conceito de infância se evidencia pelo valor do amor
familiar: as crianças passam dos cuidados das amas para o controle dos pais e,
posteriormente, da escola, passando pelo acompanhamento dos diversos especialistas e
das diferentes ciências como Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina,
Fonoaudiologia, Pedagogia, dentre outras tantas (FROTA, 2007, p.152).
Mas uma vez a criança era objecto do adulto, que depositava nela toda a sua rigidez da
época. “A escola confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez
mais rigoroso que nos séculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total do
internato” (ARIÈS, 2006, p. 195). As crianças foram então retiradas do convívio da
sociedade dos adultos e colocadas em colégios internos, por meio de uma acção
conjunta entre família e escola. Apesar da conquista de sua identidade, a criança pagou
um alto preço, pois, ainda continuava sem ter o direito de exercer sua característica
principal, um ser livre e espontâneo.
No final do século XIX e início do século XX, surge em várias regiões da Europa
propostas pedagógicas para educação da criança e dentre elas destaca-se a de Maria
Montessori, primeira mulher médica e que desenvolveu um método pedagógica
defendendo dentre outras várias ideais as de que “Precisamos educar as crianças e não
curá-las”; “A inteligência precisa ser nutrida assim como o corpo”.
Conforme Oliveira (1989), nesse sistema de descrição, as idades se apresentavam em

número de sete, uma referência ao número de planetas, cada idade com duração de sete
anos, descritas da seguinte forma: “infância, puerícia, adolescência, juventude,
senectude, velhice e senius”. A autora traz uma citação da descrição de idades feita por
(OLIVEIRA, 1989), que descreve a fase da infância como: a primeira idade que planta
os dentes, essa idade começa quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa
idade aquilo que nasce é chamado enfant (criança), que quer dizer não falante, pois
nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras, pois
ainda não tem seus dentes bem ordenados nem firmes.

8.1. Periodização infância
Entretanto, outras periodizações buscavam outras referências, mas sempre relacionadas
à natureza. Havia uma periodização com quatro fases, que correspondiam às quatro
estações do ano - utilizada, por exemplo, por Comenius - outra, com doze fases,
correspondente aos doze signos do zodíaco, que, de acordo com Ariès, foi muito
popularizada em cenas de calendário na Idade Média ou em poemas dos séculos XIV,
XV e XVI. É notório que a lógica dessas periodizações está enquadrada num sentido da
infância como algo que se define nos limites da espécie, representando dessa forma uma
categoria simples, baseada essencialmente em factores naturais ou biológicos.
De acordo com essa lógica, as periodizações descritas na época figuram as

representações sociais de uma infância entendida como um fenómeno universal, pois
todos os homens têm infância; um fenómeno natural, por ser a infância parte de um
ciclo vital; e um fenómeno eterno, que não cessa enquanto existirem homens. “Nesta
mesma hipótese procede defender que os homens da época não estavam, decerto,
preocupados nem em teorizar sistematicamente sobre a criança, nem sobre a lógica com
que se pode apreender e representar sua condição” (OLIVEIRA, 1989, p. 84).
Trazer esses dados de temporalidade, cujas fronteiras são bastantes instáveis, mais do
que expressar as diferentes representações da infância a partir do dado etário é mostrar,
a partir da definição de NARODOWSKI (2001, p. 38), que a idade figura no discurso
pedagógico moderno como “a mágica palavra [que] passa a constituir o eixo observável
e quantificável sobre o qual se posiciona boa parte da produção a respeito do normal e
do patológico e do correto e incorrecto no que se refere aos esforços didácticos”. A
infância assim descrita inscreve-se como condição da criança (KUHLMANN JR, 1998),
ainda que sob referências naturais e universais, uma condição social e historicamente
construída.
9. Perspectiva social da infância

CHARLOT (1986, p. 108), ao estudar a infância tendo como base uma perspectiva
social, mostra-nos que “a imagem de criança assume, nos sistemas filosóficos e
pedagógicos, as dissimulações do aspecto social dessas contradições, por trás de
considerações morais e metafísicas”.
Para este autor “a representação da criança é socialmente determinada, uma vez que
exprime as aspirações e as recusas da sociedade e dos adultos que nela vivem”; não é a

infância, a partir desta perspectiva, um dado natural (ainda que do ponto de vista
biológico a infância se constitua em um fato natural) e sim um dado social,
historicamente construído a partir dos interesses sociais, económicos, culturais, políticos
ou outros de uma dada sociedade, num determinado tempo e lugar.
Diante dessa perspectiva, as discussões em torno da infância encontram nos estudos de

ÁRIES (1978) historiador francês que, por meio de pesquisa iconográfica, descortinou a
história social da infância no continente europeu, elementos que mostram que a
“descoberta” da infância, ou seja, a “consciência” da particularidade infantil, a
especificidade da criança ou aquilo que a diferencia do adulto teve seu início quando a
posição da criança como ser relativamente considerado apareceu na história da arte e da
iconografia dos séculos XV, no final do século XVI e em todo o século XVII, no
contexto europeu.
De acordo com ARIÈS (1978), a ausência de representações da vida da criança, que

ocorre até a Idade Média, tem como motivo o desinteresse por uma fase da vida que se
mostrava tão instável e ao mesmo tempo representativa. Em outras palavras, este
aparente desinteresse pela infância era resultado das altas taxas de mortalidade infantil,
porém as taxas de natalidade também se mostravam elevadas.
Seus estudos demonstram que os séculos XV e XVI vão apresentar uma “iconografia
leiga”, oposta à religiosa, que representa cenas da vida quotidiana, na qual a criança
aparece na presença dos adultos em diferentes situações. E entende que essa inserção da
criança é um anúncio do sentimento moderno de infância. No século XVI, as crianças
também eram retratadas mortas, esculpidas nos túmulos, acompanhadas dos pais e
irmãos, indicando uma outra visão a respeito da criança que morre cedo e anunciando
que a criança começava a sair do anonimato mesmo sob as mesmas condições
demográficas.
A infância deixa de ocupar seu lugar de resíduo da vida comunitária, como parte de um
grande corpo colectivo. Agora a criança começa a ser percebida como um ser
inacabado, carente e, portanto, individualizado, produto de um recorte que conhece nela
a necessidade de resguardo e protecção. (NARODOWSKI, 2001).
Da Revolução Industrial nasceu a criança operária, potencial vítima das transformações

económicas, sociais e familiares impulsionadas pela referida revolução. A sua mão-de-

obra era aproveitada e assumia-se muitas vezes como fundamental na manutenção
económica do agregado familiar. A criança operária somente adquiriu visibilidade
social quando os movimentos filantrópicos iniciaram campanhas de denúncia e
sensibilização relativas às condições sub-humanas em que estas crianças sobreviviam.
Dos movimentos filantrópicos torna-se visível, em meados do século XIX, uma nova
concepção de criança: a criança delinquente. Elas assumem-se como o rosto visível das
deficiências de uma precoce escola da vida, assumida pela fábrica. É importante lembrar
que a infância à qual se refere ARIÈS (1978) é caracterizada a partir de referenciais
sociais, económicas e de classe determinados, não correspondendo à totalidade das
experiências de infância vividas pelas crianças daquela época.
Como adverte KUHLMANN JR. (1998, p. 21), a transformação que se observa em

relação à infância não é linear e ascendente, como a descreve. A realidade social da
infância resulta decididamente mais complexa: primeiramente, articulada em classes,
com a presença de ao menos três modelos de infância convivendo ao mesmo tempo; de
outro lado, é um percurso que vai da codificação do cuidado à mitificação da infância
precoce, e relativa autonomia que estas crianças operárias adquiriam, o prematuro
abandono a si próprias, resultava muitas vezes em situações de vadiagem e delinquência
e contribuiu assim para que mais uma nova concepção de criança torna-se socialmente
visível.
Durante os séculos XVIII e XIX, com os contributos médicos e psicológicos, surge uma
nova concepção de criança: a criança médico-psicológica. Ela é o resultado de graduais
e significativos investimentos na preocupação de obter respostas científicas acerca do
desenvolvimento infantil.
10. Caracterização do sistema de Educação no período colonial
Moçambique a semelhança de muitos outros países africanos durante o período colonial
o seu povo permaneceu a margem de um sistema educativo com uma visão de formação
de um Homem do amanhã comprometido com as sua geração.
Durante muito tempo, os colonizadores não se preocuparam com educação dos nativos
pois os seus interesses estavam mais virados com pilhagem dos recursos existente.
Assim, a educação dos “negros” era segundo algumas figuras do governo português:

Para Oliveira Martins a) “absurda, não só perante a história, como também perante a
capacidade mental dessas raças inferiores”; b) uma “ilusão” pensar “em civilizar os
negros com a bíblia, educação e panos de algodão”, pois, “toda a História provava, que
só pela força se educam povos bárbaros”.
Para Mouzinho de Albuquerque, era uma “ficção”: “As escolas são uma ficção...
Quanto a mim, o que nós devemos fazer para educar e civilizar o indígena é
desenvolver-lhe de forma prática as habilidades para uma profissão manual e aproveitar
o seu trabalho na exploração da província”;
Para António Enes, a educação não era prioritária; era “mais uma exigência formal que
necessidade real”. Apesar do decreto referendado por ele em 1891, que obrigava as
Companhias a criar escolas “em localidades com mais de 500 habitantes”, na prática
essas Companhias não cumpriam tal obrigação, como se comprova pela crítica da
Câmara dos Deputados à Companhia de Moçambique, em 1877.
Freire de Andrade, Governador Geral de Moçambique (1906/1910), afirmava que “o

objectivo cultural da educação dos nativos deve ser fazer deles trabalhadores, não
encorajá-los a dar vida à fábula do boi e a rã, até porque a rã, inchando e rebentando,
nos faria mal”.
Na realidade, eram esses interesses económicos que nortearam a concepção, a

organização e a evolução do sistema de ensino na colónia. O discurso de “civilizar o
negro” (António Enes) e de «educá-lo» (Oliveira Martins) ocultava a vocação
expansionista do capitalismo e da dominação colonial. Os argumentos da condição de
“selvagem” visavam, assim, em última instância, assegurar objectivos económicos de
exploração das riquezas das colónias, base real do mito.
Em Moçambique ate em 1930 as políticas Publicas do regime colonial em relação a

população africana, dirigiam-se a assegurar, a exploração da sua força de trabalho.
Segundo MAZULA (1994) “No processo da colonização, a tentativa de cooptação
política de certas camadas africanas, por parte do regime, foi inviabilizada, devido em
grande parte ao modelo da colonização que desprezava a cultura e a organização sócio
politica africanas e sobretudo do seu carácter fascista que impediu qualquer tipo de
participação politica e social dos africanos, o que vai condicionar o papel atribuído à
escola assim como a sua generalização”

11. Primeiros sinais de educação para os moçambicanos
O Bispo Don António Barroso exclamava, em 1895: “É muito fácil afirmar que os
negros são rebeldes à instrução e ao trabalho; isso será axiomático, mas é falso. O que é
mais difícil é criar escolas para eles, que justifiquem o seu nome” mas esta foi apenas
uma voz que clamava no deserto.
Para responder melhor aos objectivos da colonização e sob o impulso do próprio Estado
Novo, foram sendo criadas instituições especializadas. Orientado pelos mesmos
objectivos, destacava-se o “Acordo Missionário”, de 7 de Maio de 1940, assinado entre
a Santa Fé e a República Portuguesa, no qual as missões eram consideradas
“corporações missionárias” ou «religiosas» e, como tal, instâncias económicas de
“moralização dos indígenas”, isto é, de “preparação de futuros trabalhadores rurais e
artífices que produzem”. No ano seguinte, foi assinado o Estatuto Missionário (5 de
Abril de 1941), regulamentando aquele Acordo. O Estatuto estabelecia que «as missões
católicas portuguesas eram consideradas instituições de utilidade imperial e sentido
eminentemente civilizador.
O ensino indígena obedecia à orientação doutrinária estabelecida pela Constituição

Política e os planos e programas tinham em vista: a perfeita nacionalização e
moralização dos indígenas e a aquisição de hábitos e aptidões de trabalho; de harmonia
com os sexos; condições e conveniências das economias regionais; compreendendo na
moralização o abandono da ociosidade e a preparação de futuros trabalhadores rurais e
artífices que produzam o suficiente para as suas necessidades e encargos sociais.
Instado pelos organismos da ONU que haviam denunciado a discriminação no sector do

ensino, Dias Belchior negou, em 1965, a existência de qualquer preconceito racial no
Ultramar, para, em seguida, afirmar:
As crianças africanas que vivem integradas em sociedades do tipo primitivo ou pré-

industrial ao chegarem à idade escolar não se encontram nas mesmas condições das
crianças europeias ou assimiladas da mesma idade e por isso não podem frequentar,
desde logo, o ensino primário elementar. Essas desconhecem não só a língua
portuguesa, mas também vários outros elementos da cultura das sociedades evoluídas”.
“... Discriminação haveria se o Africano fosse confinado ao ensino de adaptação e

estivesse impedido de ascender aos outros graus de instrução. Toda a gente sabe, porém,

que isso não acontece nem em proporções ínfimas. O que leva a que muitos africanos se
limitem a receber somente o ensino de adaptação não é o preconceito racial, mas sim a
falta de uma rede de escolas primárias elementares suficientemente densa.
Com efeito pode se depreender que as características principais do ensino eram «a

feição nacionalista e prática», que se traduzia na obrigatoriedade nas escolas do uso e do
ensino da língua portuguesa, tolerando o uso da “língua indígena” somente no ensino da
religião, e na obrigatoriedade do pessoal docente, quando africano, ser todo de
nacionalidade portuguesa através da política de assimilação.
12. Organização do sistema de ensino a partir dos anos 30

O sistema de educação colonial organizou-se em dois subsistemas de ensino distintos:
um “oficial”, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro “indígena”,
engenhosamente articulado à estrutura do sistema de dominação em todos os seus
aspectos e o Estatuto Missionário legitimavam essa discriminação.
O regime advogou “uma separação cada vez mais acentuada entre o ensino das crianças
indígenas e o das civilizadas”, como reclamada pelo “aumento da população civilizada
da colónia” e “para o proveito de uma e de outra”.
O ensino indígena tinha por fim “elevar gradualmente da vida selvagem à vida
civilizada dos povos cultos a população autóctone das províncias ultramarinas” (idem,
p.]); enquanto o ensino primário elementar para os «não-indígenas» visava a «dar à
criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral,
preparando-a para a vida social»:
O sistema de ensino indígena passou, em 1930, a organizar-se em:
 Ensino Primário Rudimentar, com três classes, previsto para sete, oito e nove
anos de idade no ingresso;
 Ensino Profissional Indígena, que, por sua vez, se subdividia em (I) Escola de
Artes e Ofícios, com quatro classes, destinada a rapazes e (II) Escolas
Profissionais Femininas, com duas classes, geralmente ministrando a
“Formação Feminina”.

O ensino de Artes e Ofícios previa a permanência de dois a três anos em cada uma das
três primeiras classes, uma vez que a permanência na última (a 4a) era de “tempo
ilimitado”.
Em 1962, este curso passou a chamar-se Ensino de Adaptação. O mesmo diploma

legislativo instituiu o Ensino Normal Indígena, destinado a «habilitar professores
indígenas para escolas rudimentares.
Mais tarde, em função das exigências da exploração capitalista e para justificar a

ocupação efectiva das colónias, por pressão da Comunidade das Nações, o regime
passou a engrossar o capital humano com os “assimilados”, considerados
estatutariamente “não indígenas”.
Em 1937, foi criada a primeira Escola Técnica de Lourenço Marques e em 1941, o

ensino das populações “nativas” foi confiado à Igreja Católica.
O Ensino Técnico Profissional, aberto a todos os indígenas, respondia às pressões

económicas da necessidade de mão-de-obra qualificada, para trabalho industrial e
actividade comercial.
Em todos eles, vincava-se o carácter ideológico do ensino de que Nas escolas de todos
os graus e ramos de ensino serão ministradas, na medida do possível, noções e
conhecimentos que contribuam para o desenvolvimento da mentalidade colonial e da
colaboração imperial.
O ensino elementar era obrigatório para todos os portugueses, não-indígenas, física e

mentalmente sãos, na idade escolar, e destinava-se a habilitá-los a ler, escrever e contar,
a compreender os factos mais simples da vida ambiente e a exercer as virtudes morais e
cívicas, dentro dum vivo amor a Portugal. Não se pode afirmar categoricamente mas
pode-se notar que a Educação de Jovens Adultos que abrangia um número considerável
de moçambicanos, inseria-se nesta componente de Ensino Técnico Profissional na qual
frequentavam os alunos provenientes das escolas de artes e ofícios. Em alguns casos,
pode-se considerar que os assimilados faziam parte mas partindo de princípio que os
conteúdos para estes eram provenientes das colónias pouco se pode dizer.

13. Consequência do sistema de educação para Moçambique
Segundo Marvin Harris, a taxa de analfabetismo em Moçambique em 1954 era a mais
elevada de toda a África. Registava-se nesse período, 95% de iletrados da população
negro-africana e cerca de 25% da população portuguesa estabelecida na Colónia. A
ONU confirmou, no ano seguinte, que, pelo menos, 20% das crianças com idade dos 5 a
14 anos estariam inscritas em escolas da Guiné, Angola e Moçambique. Em 1956, havia
somente dois liceus em Lourenço Marques e Beira.
Nesse mesmo período, menos de dez estudantes moçambicanos negros seguiam o

ensino superior em Portugal; até 1950, apenas um estudante negro havia concluído o 5°
ano liceal e a situação de ensino nas duas colónias portuguesas, em 1960, em relação a
outros países africanos, era a mais baixa.
A partir dos anos 60, as estatísticas começaram a apresentar números elevados de

presença de estudantes negros. De novo pressionado pela Comunidade Internacional e,
sobretudo, pelo avanço dos movimentos de libertação em África, o Governo Colonial
passou a empreender reformas de ensino, visando a aceleração do desenvolvimento
económico e de uma política de assimilação mais vigorosa.
Por uma questão de sobrevivência do regime, o Governo viu-se obrigado, nessa altura, a
depender cada vez mais do capital multinacional, transformando Moçambique, que
estava em guerra, em “plataforma estratégica para a implantação dos interesses
imperialistas no sul do continente”. Para esse objectivo, a reforma buscava outras
alternativas à derrota militar, como a aceleração da formação de força de trabalho mais
qualificada, a preparação de uma pequena burguesia africana afecta à ideologia
capitalista, a formação de quadros superiores no seio da burguesia colonial e a
associação da pequena elite moçambicana à direcção da exploração capitalista,
incutindo nela o abandono da reivindicação de uma independência genuinamente
popular.
Isto explica o aumento considerável de efectivos escolares nos últimos anos do regime
colonial, “mantendo, porém, intacto o objectivo fundamental da educação”, de torná-la
“uma importante fonte ideológica na luta contra o movimento de libertação nacional”. São
elucidativos os dez pontos da declaração formal de D. Custódio Alvim Pereira, então Bispo
Auxiliar de Lourenço Marques, que considerava “a independência dos povos africanos

‘um erro e contrária à vontade de Deus’, ‘uma monstruosidade filosófica’ e’ desafio à
civilização cristã.
Em 1960, o Cardeal Cerejeira, de Lisboa, declarava em Carta Pastoral: “Tentamos

atingir a população nativa em extensão e profundidade, para os ensinar a ler, escrever e
contar, não para os fazer 'doutores'. (....) Educá-los e instruí-los de modo afazer deles
prisioneiros da terra e protegê-los da atracção das cidades, o caminho que os
missionários católicos escolheram com devoção e coragem, o caminho do bom senso e
da segurança política e social para a província. (...) As escolas são necessárias, sim, mas
escolas onde ensinemos ao nativo o caminho da dignidade humana e a grandeza da
nação que o protege”.
Os resultados obtidos nas escolas oficializadas eram os mais baixos em relação a outros
tipos de ensino, como confirmam estudos realizados por Dias Belchior sobre a evolução
do ensino em Moçambique no Período de 1952/1953 a 1961/62 e era justificada pelo
facto de ser ministrado em áreas rurais.
14. Sistemas de Educação

A educação no período da Independência iria determinar a geração Pós-independência e
o futuro da própria nação. Houve uma extensão da rede escolar para um maior numero
de moçambicanos que durante o período colonial não teve acesso as disciplinas
escolares. Esta educação visava a Unidade Nacional baseada numa educação
revolucionária aberta e científica. A educação tradicional foi vista neste novo processo
de reestruturação curricular como conservadora de valores ultrapassados, foi
considerado como sendo primitivo e inadequado para as necessidades modernas da
sociedade moçambicana.
Segundo Mazula, após a independência o governo moçambicano tinha o principal

objectivo “a formação do Homem Novo, com plena consciência do poder da sua
inteligência e da força transformadora do seu trabalho, na sociedade e na natureza;
Homem Novo livre de concepção supersticiosa e subjectiva” (MAZULA, 1995:110).
Detalhadamente temos as características das seguintes leis: 4/83 de 23 de Março, 6/92
de 06 de Maio e 18/2018 de 28 de Dezembro.

14.1. Leis nºs 4/83 e 6/92
SISTEMA NACIONAL DE SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO Lei nº 6/92 de 6 de Maio
Lei nº 4/83 de 23 de Março
Objectivos Objectivos
São objectivos gerais do Sistema São objectivos gerais do Sistema Nacional de

Nacional de Educação: Educação:
a) Formar cidadãos com sólida a) Formar cidadãos com uma sólida
preparação política, ideológica, preparação científica, técnica, cultural e
cientifica, técnica, cultural e física e uma elevada educação moral e
física e uma elevada educação cívica e patriótica
patriótica e cívica;
b) Erradicar o analfabetismo de
modo a proporcionar a todo o
povo o acesso ao conhecimento
científico e o desenvolvimento
______________________________________
pleno das suas capacidades;
c) Introduzir a escolaridade b) Garantir o ensino básico a todos os

obrigatória e universal de acordo cidadãos de acordo com o desenvolvimento
com o desenvolvimento do país, do país através da introdução progressiva
como meio de garantir a da escolaridade obrigatória.
educação básica a todos os jovens
moçambicanos;
d) Assegurar a todos os
moçambicanos o acesso à
formação profissional; ______________________________________
e) Formar o professor como c) Formar o professor como educador

educador e profissional consciente com profunda preparação
consciente com profunda científica e pedagógica capaz de educar
preparação política e ideológica, jovens e adultos
científica e pedagógica, capaz de
educar os jovens e adultos nos
valores da sociedade socialista;
f) Formar cientistas e especialistas d) Formar cientistas e especialistas

altamente qualificados que devidamente qualificados que permitam o
permitam o desenvolvimento da desenvolvimento da produção e da
investigação científica; investigação científica;
g) Difundir, através do ensino, a

utilização da língua portuguesa
contribuindo para a consolidação
da unidade nacional;

h) Desenvolver a sensibilidade
estética e capacidade artística das
crianças, jovens e adultos
educando-os no amor pelas artes
_____________________________________
e no gosto pelo belo;
i) Fazer das instituições de ensino

bases revolucionárias para a
consolidação do poder popular,
profundamente inseridas na
comunidade.

EDUCAÇÃO
Lei nº 6/92 de 6 de Maio
Estrutura
Estrutura
É estruturado por Composição ou O sistema nacional de educação na tem
subsistemas subsistemas e é estruturado em Ensino pré-escolar,
Ensino escolar e Ensino extra-escolar. Onde o
Subsistema de Educação Geral (SSEG),
Ensino escolar empreende:
que compreende:
_________________________________________
a) O ensino Primário (1º Grau, da 1ª à 5ª
classes e o 2º Grau, 6ª e 7ª classes);
b) O Ensino secundário (da 8ª à 10ª _________________________________________

classes) e;
c) O ensino Pré-universitário (11ª e 12ª Ensino Secundário do 2º Ciclo: 11ª e 12ª classes.
classes) e também fazem parte a
educação Pré-escolar e o ensino Especial
e Vocacional.
Subsistema de Educação de Adultos

(SSEA), que compreende:
_________________________________________
a) O ensino Primário (1º nível: 1º e 2º
Graus que correspondem à 5ª e 7ª classes
respectivamente);

b) O ensino secundário (2º nível:
corresponde à 11ª classe) e;
Ensino secundário do 2º ciclo compreende 11ª e
c) O ensino Pré-universitário (3º nível: 12ª classe
corresponde à 12ª classe).
Subsistema de Formação de Professores Técnico-profissional, que compreende três (3)

(SSFP), corresponde: níveis: Elementar Técnico, Básico
Nível Médio e ____________________________________
Superior. ________________________________________
Subsistema de Educação Superior

(SSES).
___________________________________
Níveis, estrutura-se por quatro (4) níveis:

Primário,
Secundário, Médio e Superior. _______________, _______________, Técnico-

profissional e ___________________
Ensino à Distancia. _______________________________________

EDUCAÇÃO
Lei nº 6/92 de 6 de Maio
Características
Características
O subsistema de Educação Geral é o eixo O ensino geral é o eixo central do Sistema
central do SNE e conforme a afirmação Nacional de Educação e confere a formação
integral e politécnica base para o integral e politécnica
ingresso em cada nível dos diferentes
subsistemas de educação”.
Os níveis e conteúdos deste subsistema Os níveis e conteúdos deste ensino constituem

constituem ponto de referência para ponto de referência para todo o Sistema Nacional
todos os subsistemas do SNE. de Educação

O subsistema de educação de adultos O ensino geral compreende dois níveis: primário e
compete a alfabetização e educação da secundário;
população maior de 15 anos, de modo a
O ensino geral é frequentado em princípio, a partir
segurar uma formação científica geral e o
do ano lectivo em que completam 6 anos.
acesso aos vários níveis de educação
técnico-profissional, educação superior e
formação de professores”.
A formação dada por este subsistema

corresponde à formação dada pelo
subsistema de Educação Geral. Ela deve
ser adequada às necessidades do
processo do desenvolvimento e da
construção da sociedade socialista
realizada com base na experiência social
e profissional do trabalhador, numa
Características do subsistema da Características do Ensino Técnico-profissional
Educação de Técnico-profissional
O ensino técnico-profissional constitui o principal
O sistema de educação técnico- instrumento para a formação profissional da forca
profissional constitui o principal
de trabalho qualificada necessária para o
instrumento para a materialização da
política de formação da força de trabalho desenvolvimento económico e social do país;
qualificada em resposta às exigências do
desenvolvimento económico e social do O ensino técnico-profissional compreende os
país, e caracteriza-se Pela função que seguintes níveis: elementar, básico e médio.
desempenha no crescimento quantitativo
e qualitativo da força do trabalho
qualificada, dando aos jovens e
trabalhadores uma formação integral;
Pela ênfase na formação profissional;
Pelo carácter terminal da formação

Características do subsistema de Características de formação de Professores
formação de Professores
A formação de professores para os ensinos geral,
O subsistema de formação de professores
técnico-profissional, especial e vocacional realiza-
assegura uma qualificação pedagógica,
metodológica, científica e técnica de se em instruções especializadas e visa:
corpo docente para os vários subsistemas
e tem um carácter profundamente 1. Assegurar a formação integral dos
ideológico que confere ao professor a docentes, capacitando os para assumirem a
consciência de classe que o torna capaz
responsabilidade de educar e formar os
de educar o aluno nos princípios do
Marxismo-Leninismo. jovens e adultos.
2. Conferir no professor uma sólida formação
científica, psicopedagógica e metodológica.
3. Permitiu ao professor uma elevação
constante do seu nível de formação
científica, técnica e psicopedagógica.
O subsistema de Educação Superior
realiza a formação de profissionais
técnicos e científicos com um alto grau
de qualificação e um profundo
conhecimento da realidade nacional e
das leis do desenvolvimento da
natureza, da sociedade e do pensamento,
para participar no desenvolvimento e
defesa do país e da revolução.
A formação neste subsistema realiza-se
em estreita ligação com a investigação
científica.

Este subsistema destina-se aos
estudantes que terminam o nível médio
da educação geral ou equivalente dando
prioridade aos filhos dos operários e dos
camponeses cooperativos e aos
combatentes e trabalhadores de
vanguarda.
Em casos especiais, a definir pelo

Ministro da Educação e Cultura,
poderão ingressar neste subsistema
alunos que não tenham as habilitações
referidas no número anterior.
O Ministro da Educação e cultura
definirá a duração dos estudos que
devem corresponder a cada currículo e os
graus e títulos a atribuir.
14.2. Lei no 18/2018 de 28 de Dezembro

Este novo Sistema de Ensino altera o anterior introduzido pela Lei nº 6/92, de 6 de
Maio, que estabeleceu a escolaridade obrigatória da 1ª à 7ª classe, ciclo conhecido como
Ensino Primário Completo (EPC), e ministrado num regime de um docente para turmas
da 1ª à 5ª classe, e um docente por cada disciplina na 6.ª e 7.ª classe. A revisão surge da
necessidade de alinhar e harmonizar a lei do SNE com as convenções internacionais
sobre a educação e formação de que o país é subscritor, preconizando um ensino básico
de nove a dez classes e que está consagrado no protocolo da Comunidade de
Desenvolvimento da África Austral (SADC) sobre a educação e formação.
O Governo revê o Sistema Nacional de Educação alargando a escolaridade obrigatória

até a 9ª classe, reduzindo o ensino primário para seis classes e iniciando o ensino
secundário na 7ª classe, com o objectivo de formar o “cidadão à altura dos desafios do
século XXI”. O Sistema Nacional de Educação (SNE) em vigor no nosso país é regido
pela lei 18/2018 de 28 de Dezembro, mais ainda inspirado nas Leis 4/83 e 6/92 que
tinham como principais objectivos gerais respectivamente: a “criação do Homem Novo,
construtor da Pátria Socialista, onde cada um dá o melhor do seu trabalho e onde cada

um encontra a sua realidade e afirmação pessoal” e; formar cidadãos com uma sólida
preparação científica, técnica, cultural e física e uma elevada educação moral e cívica e
patriótica.
O Executivo ajustou o SNE aos desafios actuais e futuros como forma de “Promover
um Sistema Educativo inclusivo, eficaz e eficiente que garanta a aquisição das
competências requeridas ao nível de conhecimento, habilidades e atitudes que
respondam às necessidades de desenvolvimento humano” e dessa forma formar o
“cidadão à altura dos desafios do século XXI”.
A estrutura do Sistema de Educação passa a comportar os seguintes subsistemas

nomeadamente a Educação: Pré-Escolar; Geral; de Adultos; Profissional; Formação de
Professores e Ensino Superior.
14.3. Subsistema de Educação Pré-Escolar

A educação Educação Pré-Escolar é fundamental para o desenvolvimento psicossocial
da criança mas acarreta fundos para a sua materialização no país, actualmente nem todas
as crianças do país são beneficiadas, segundo a anterior ministra Ministra da Educação e
Desenvolvimento Humano:
“As crianças com idade elegível para a Educação Pré-Escolar necessitam de condições
apropriadas: sanitário, refeitórios, dormitórios, mobiliários apropriados, parque infantil,
kits de primeiros socorros, cada grupo de 25 crianças precisa de 2 assistentes para o
processo de socialização e aprendizagem”.
14.4. Subsistema de Educação Geral

A nova lei do Sistema Nacional de Educação estabelece que “a Escolaridade obrigatória
é da 1ª a 9ª classe”, contrariamente com a legislação anterior. Ensino Primário
organizado da 1ª à 6ª classe, em língua portuguesa ou bilingue. A solução do Governo é
“sensibilizar os pais sobre a importância da Educação, tendo em conta que o ensino
nesta fase é fundamental pois contribui para o progresso social, económico e cultural”.
A nova lei do SNE, que já começou a ser implementada em 2017, mas em pleno será
em 2023, a idade de ingresso na 1ª classe é de 6 anos e aquelas que completam até 30 de
Junho. O Ensino Primário está organizado em dois ciclos de aprendizagem, 1º ciclo da
1ª à 3ª classe e 2º ciclo da 4ª à 6ª classe, e a nova lei orienta que se realize em língua
portuguesa ou em modalidade bilingue, portanto numa língua moçambicana. A idade

dos finalistas do ensino primários de sete classes, cerca de 12 a 13 anos de idade, não é
propícia para o seu ingresso em cursos de ensino técnico-profissional de nível básico,
pois os alunos concluem a formação com idade insuficiente para o seu ingresso no
mercado de trabalho por um lado. Por outro lado, o perfil de saída destes graduados não
satisfaz as exigências do mercado laboral”, justificou ainda o Executivo na sua proposta
de revisão.
O Ensino Secundário passa a compreender seis classes organizadas num ciclo, da 7ª à

9ª, e noutro, da 10ª à 12ª classe.
14.4.1. Subsistema de Educação de Adultos

A Educação de Adultos realiza-se na alfabetização e educação para jovem e adulto de
modo a assegurar uma formação científica geral e acesso aos vários níveis de educação
superiores.
14.4.2. Subsistema de Educação Profissional

A Educação Profissional constitui o principal instrumento para a formação profissional
da força de trabalho qualificada, necessária para o desenvolvimento económico e social
do País e compreende: Ensino Técnico Profissional, Formação Profissional, Formação
Extra-institucional e Ensino Superior Profissional.
14.4.3. Subsistema de Educação e Formação de Professores

O Subsistema regula a formação de professores em diferentes áreas como: ensino pré-
escola, primário, secundário, técnico-profissional, educação de adultos e para o ensino
superior. O mesmo funciona em instituições legalmente criadas.
14.4.4. Subsistema de Ensino Superior

O Ensino Superior deve assegurar ao nível mais alto nos diversos domínios de
conhecimento técnico, científico e tecnológico necessário ao desenvolvimento do País.
Destina-se aos graduados da 12ª classe do ensino geral ou equivalente.
15. Ensino Básico em Moçambique

Moçambique é um país cultural e linguisticamente heterogéneo. Com uma população
estimada em 24 milhões de habitantes, durante 500 anos estava colonizada pelo regime
fascista português. Em 25 de Junho de 1975, depois de 10 anos de luta de libertação
nacional, desencadeada pela Frente de Libertação de Moçambique, torna-se
independente. Historicamente, Moçambique independente existe a menos de 40 anos.

Moçambique está situado no sul do continente africano e é dividido por 11 províncias,
como monstra a figura abaixo.
1. Província do Niassa
2. Província de Cabo Delgado
3. Província de Nampula
4. Província da Zambézia
5. Província de Tete
6. Província de Manica
7. Província de Sofala
8. Província de Inhambane
9. Província de Gaza
10. Província de Maputo
11. Cidade de Maputo (Capital do
país)
Fig. 1 Divisão administrativa da República de Moçambique
Em termos históricos, a educação moçambicana é analisada em três grandes períodos:

educação antes do período colonial (predominantemente uma educação
tradicional/autotene), educação no período colonial (caracterizada por ser excludente e
exaltação dos conteúdos do colonizador) e educação pós-independência (caracterizada
pela exaltação da unidade nacional e formação do homem novo). De salientar que as
características e formas de educação do primeiro período, vão atravessando os restantes
períodos.
15.1. Reforma Curricular no ensino Básico

Em 1983 foi introduzido no Moçambique independente o Sistema Nacional de
Educação (SNE) com a Lei 4/83 de 23 de Março. Depois de introduzido o SNE em
1983, a República de Moçambique foi experimentando vários cenários, de entre eles há
que destacar: declínio do crescimento económico devido a destruição de infra-estruturas
educacionais e sociais motivadas pela guerra de desestabilização (1977-1992); a entrada
de Moçambique na economia de mercado (1986) entre vários cenários. Estes e outros
factores fizeram com que houvesse a revogação da Lei 4/83, de modo a adequar o
sistema educativo moçambicano à nova realidade social, política e económica.
15.2. Políticas do Ensino Básico

De acordo com a Política Nacional de Educação, o Ensino Primário e a Alfabetização
de Adultos são prioritários e correspondem à educação de base, que o Governo procura
dar a cada cidadão, à luz da Constituição da República de Moçambique.

O Ensino Primário joga um papel importante no processo de socialização das crianças,
na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo e de
experiências comummente aceites pela nossa sociedade.
Assim, torna-se importante que o currículo responda às reais necessidades da sociedade

moçambicana, tendo como principal objectivo formar um cidadão capaz de se integrar
na vida e aplicar os conhecimentos adquiridos em benefício próprio e da sua
comunidade.
Analisando o que vem plasmado na Política Nacional de Educação para o nível do

Ensino Básico e aquilo que é a práxis educativa, pode-se notar que está longe de ser
cumprido, uma vez que até ao final deste nível o aluno ainda não apresenta domínio dos
propósitos considerados imprescindíveis (competências de leitura, escrita e cálculos
matemáticos básicos).
O que pode-se notar ainda, usando palavras/pensamento de MATE (2013), é a falta de

paralelismo entre este subsistema de ensino e o subsistema de Formação de Professores
Primários, porque para ensinar a ler, escrever e operar cálculos matemáticos exige do
professor uma didáctica específica, a qual não teve ao longo da sua formação como
professor.
Para além da falta de paralelismo e integração interna, um outro aspecto está ligado com
a questão de coerência e continuidade dentro do subsistema, ciclo, classe, disciplina ou
unidade temática que possa facilitar de facto a aquisição daquelas competências
julgadas básicas para este sistema.
15.3. Objectivos do Ensino Básico

À luz dos Objectivos Gerais do SNE, os objectivos do Ensino Básico traduzem-se em:
 Proporcionar à criança um desenvolvimento integral e harmonioso;
 Capacitar a criança, o jovem e o adulto com um conjunto de padrões de conduta,
que o tornarão um membro activo e exemplar na sua comunidade e um cidadão
responsável na sociedade;
 Encorajar a criança, o jovem e o adulto para observar, reflectir e desenvolver um
sentido de crescente autonomia e auto-estima;

 Desenvolver a capacidade de comunicar claramente em Língua Moçambicana
e/ou em Língua Portuguesa, tanto na escrita como na oralidade;
 Promover o conhecimento e o respeito pelos órgãos do Estado e símbolos da
pátria moçambicana;
 Educar a criança, o jovem e o adulto na prevenção e combate contra a droga e as
doenças, particularmente as endémicas e epidémicas, tais como a malária, a
cólera, o SIDA e outras de transmissão sexual. Ater
Se atermo-nos aos objectivos preconizados para este subsistema, não há dúvidas de que
se trata de finalidades muito claras e interessantes para, de facto, formar um cidadão
íntegro.
A questão começa se na verdade existe um espaço didáctico onde possam ser

materializados todos estes propósitos. Ou ainda, que conteúdos e programas de ensino
que servirão de veículo para se chegar àquelas metas brilhantes? Haverá uma harmonia
entre esses anseios e o currículo que foi desenhado para este sistema de ensino?
Na verdade podemos notar que para além dos aspectos acima descritos também os
professores que actuam neste subsistema não possuem uma formação suficiente para
concretizar uma vasta gama de objectivos de natureza científica, técnica e social.
O Ensino Básico enquanto sistema constituído por um conjunto de elementos, é de

salientar que estes não estabelecem uma ligação e sequência lógica que permita que o
aluno aprimore as competências conforme aparecem no programa. Quer dizer que
dentro dos ciclos não existe uma clareza quanto às tarefas que o aluno deverá realizar
para prosseguir no nível subsequente, o que na minha opinião dificulta o cumprimento
dos objectivos deste, e do sistema em geral.
Os professores deveriam fazer um acompanhamento das crianças desde o I ciclo até ao

III, só assim poderia limar as dificuldades que o aluno apresentar no nível anterior, mas
na prática os professores que actuam neste subsistema não se comunicam.
15.4. Perfil de saída no Ensino Básico

Pretende-se que, ao concluir o Ensino Básico, o graduado tenha adquirido
conhecimentos, habilidades e valores que lhe permitam uma inserção efectiva na sua
comunidade e na sociedade em geral. Cabe ao Ensino Básico formar um aluno capaz de

reflectir, ser criativo, isto é, capaz de se questionar sobre a realidade, de modo a intervir
sobre ela, em benefício próprio e da sua comunidade (PCEB, 2003:21).
Como se pode depreender, cabe ao Ensino Básico graduar um indivíduo com um

desenvolvimento pleno, harmonioso, competente e íntegro (saber ser/estar, saber, saber
fazer) a fim de responder de forma pontual aos desafios da sua vida para o seu bem-
estar, da sua família e da comunidade onde ele é membro.
Fazendo uma análise minuciosa pode-se notar que o currículo foi desenhado para
responder este fim último, aliás não aparece claramente em que ciclo o aluno poderá
desenvolver estas habilidades ou tarefas que constituem como indicadores que se
caminhe para uma direcção certa.
Como também não está claro que tarefas conjuntas devem ser desenvolvidas pelo
professor e aluno para de facto formar àquele cidadão íntegro numa vertente de
desenvolvimento pessoal, no âmbito de desenvolvimento socioeconómico,
desenvolvimento técnico-científico e no âmbito de desenvolvimento cultural.
15.5. Principais Inovações do Ensino Básico

O Ensino Básico trouxe consigo um conjunto de inovação visando cada vez mais
responder de forma efectiva aos metabolismos sociais e as solicitações de natureza
política, económica e do mercado de trabalho para além de melhorar a própria qualidade
de ensino; assim temos:
16. Organização do Ensino Básico (ciclos de aprendizagem)

Idade 6 7 8 9 10 11 12
Classes 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Ciclos 1º 2º 3º
Graus 1º 2º
Fonte: PCEB, 2003:25
Os ciclos são unidades de aprendizagem com o objectivo de desenvolver habilidades e

competências específicas. Assim:

 O 1º ciclo vai desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita,
contagem de números e realização das operações básicas: somar, subtrair,
multiplicar e dividir; observar e estimar distâncias, medir comprimentos; noções
de higiene pessoal, de relação com as outras pessoas, consigo próprio e com o
meio;
 2º Ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro
ciclo e introduz novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais
sem, contudo, querer dizer que estas matérias não sejam abordadas no 1º ciclo.
Neste âmbito, visa ainda levar o educando a calcular superfícies e volumes.
 O 3º ciclo, correspondente ao 2º grau, para além de consolidar e ampliar os
conhecimentos, habilidades adquiridos nos ciclos anteriores, vai preparar o
aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida.
Sem dúvidas para efectivação destes propósitos ora descritos exige mais uma vez uma
acção didáctica específica por parte do professor. Aqui também podemos notar um
desfasamento entre o subsistema do Ensino Básico, já que não comunica com o de
formação de professores primários. Não existe professores especializados para actuar
em cada um dos ciclos que exigem uma postura própria, mas sim professor formado
para todo o Ensino Básico.
MATE (2013), tentando estabelecer um equilíbrio entre o crescimento da quantidade e a

qualidade do sistema chama atenção para a formação e colocação de professores em
áreas de aprendizagem segundo os objectivos do ciclo, para melhorar o perfil dos
absolventes.
16.1. Ensino Básico Integrado

O Ensino Básico Integrado caracteriza-se por desenvolver, no aluno, habilidades,
conhecimentos e valores de forma articulada e integrada de todas as áreas de
aprendizagem, que compõem o currículo, conjugados com as actividades
extracurriculares e apoiado por um sistema de avaliação, que integra as componentes
sumativa e formativa, sem perder de vista a influência do currículo oculto (PCEB,
2003:26).
Contrariamente o que vem expresso no PCEB, ao nível do EB predomina a avaliação

sumativa, discriminatória realizada principalmente nos finais de trimestre ou semestre.
Ainda nota-se ausência das actividades extracurriculares que possam complementar

aquilo que fora tratado em sala de aula, o que de certo modo pode estar a pôr em causa
os propósitos para os quais a inovação foi concebida.
Está claro que ainda não temos recursos suficientes que possam garantir a eficácia e
eficiência dum ensino integrado ao nível do Ensino Básico.
16.2. Currículo local

Quero recordar que este trabalho objectiva reflectir em torno do novo currículo do
Ensino Básico, e neste item o faço na matéria da implementação das principais
inovações que traz no geral, mas particularmente sobre o currículo local. Basta recordar
que ao nível do EB no currículo local é onde está reservada a questão da abordagem dos
temas transversais que constituem, na minha opinião, mais-valia para o processo de
formação do homem hodierno que se almeja.
A implementação eficaz e eficiente do currículo local no Ensino Básico assim como em

outros níveis de ensino em Moçambique é um assunto de interesse de todos
intervenientes no processo de ensino e aprendizagem, neste caso os professores, a
direcção da escola, alunos, pais e encarregado de educação e a comunidade.
Para tal, PCEB (2003:27), sustenta que: Os programas de ensino devem prever uma
margem de tempo, que permite a acomodação do currículo local. Isto é, a escola tem à
sua disposição um tempo para a introdução de conteúdos locais, que se julgar relevante
para uma inserção adequada do educando na respectiva comunidade;
Os conteúdos locais devem ser estabelecidos em conformidade com as aspirações das

comunidades, o que implica uma negociação permanente entre as instituições
educativas e as respectivas comunidades;
As matérias propostas para o currículo local, devem ser integradas nas diferentes
disciplinas curriculares, o que pressupõe uma planificação adequada das lições;
A carga horária do currículo local é de 20% do total do tempo previsto para a

leccionação em cada disciplina.
Verifica-se uma falta de comunicação entre a escola e a comunidade, que é o órgão que
pode fornecer informações/conhecimentos de interesse local, e consequentemente não
existe material de apoio referente ao currículo local.

Os professores não tendo material de apoio com fraco domínio daquilo que são os
conteúdos relevantes da zona, não reservam os 20% da sua carga horária para
abordagem do cl, e, consequentemente não se trata dos temas transversais ao nível do
EB, pondo em causa o homem que se pretende graduar neste subsistema enquanto
sistema de ensino.
16.3. Distribuição de Professores

As turmas do 1º grau (1º e 2º ciclos) do Ensino Básico serão leccionadas por um
professor cada e as do 2º grau (3º ciclo), por 3/4 professores. Cada professor do 2º grau
leccionará três a quatro disciplinas curriculares, podendo ser ou não da mesma área,
conforme a sua especialização ou inclinação. Aos professores bivalentes, ser-lhes-ão
ministrados cursos de capacitação para poderem leccionar mais uma ou duas disciplinas,
de acordo com a sua preferência e em função das necessidades da escola, e estes,
deverão fazer um aproveitamento de todas as possibilidades que os meios escolares e
circunvizinho oferecem para uma formação integral do aluno.
Na prática não tem havido capacitação que permita aos professores adquirirem
habilidades para leccionar mais que 2 ou mais disciplinas, o que suscita algumas
incertezas sobre o domínio técnico-científico dos mesmos. A verdade é que ao longo da
sua formação como professores não aprendem como trabalhar com mais disciplinas nem
uma didáctica específica para o efeito.
17. Progressão por Ciclos de Aprendizagem

A promoção por ciclo de aprendizagem dos alunos pressupõe a criação de condições de
aprendizagem para que todos os alunos atinjam os objectivos mínimos de um
determinado ciclo, o que lhes possibilita a progressão para estágios seguintes. Estas
condições assentam, fundamentalmente, numa avaliação predominantemente formativa,
onde o processo de ensino aprendizagem está centrado no aluno, e permite, por um lado,
que se obtenha uma imagem o mais fiável possível do desempenho do aluno em termos
de competências básicas descritas no currículo e, por outro, o de servir como
mecanismo de retro alimentação do processo de ensino aprendizagem.
Esta inovação se baseou no pressuposto pedagógico porque corresponde princípio de

organização ensino de acordo com as características da aprendizagem humana, que é
gradual e assenta na aquisição de competências básicas e num pressuposto psicológico,
uma vez que o desenvolvimento ocorre através de estádios, que são universais e

implicam uma ordem sucessiva fixa e invariável independentemente do contexto
sociocultural (MATE, 2013).
Ao nível do EB a avaliação é predominantemente sumativa, discriminatória e vista

como um fim em si mesmo, realizada principalmente nos finais trimestrais e semestrais.
Para além disso o ensino está mais centrado no professor, sendo que a exposição
dogmática caracteriza as aulas deste nível, o que de certa forma contraria o que vem
plasmado no PCEB.
Ainda no PCEB está claro de que quando o aluno não reúne requisitos básicos exigidos
num determinado ciclo, este pode ser retido desde que o professor, em coordenação com
a direcção da escola e o encarregado de educação tenham o mesmo consenso, mas na
prática este princípio não se verifica, sendo que são progredidos alunos incompetentes.
Para além dos aspectos acima descritos as horas de contacto entre o aluno e o professor
não é suficiente, o que de certa forma dificulta o alcance dos objectivos. O professor
não dispõe de tempo suficiente para acompanhar a evolução das crianças, não tem como
conhecer as particularidades individuais de cada uma aliada com a questão da
superlotação das turmas.
18. Línguas Moçambicanas

O processo educacional, em qualquer sociedade, só terá sucesso se for conduzido
através duma língua que o aprendente melhor conhece, respeitando-se, deste modo, os
pressupostos psicopedagógicos e cognitivos, a preservação da cultura e identidade do
aluno e os seus direitos humanos.
De facto a língua é um veículo que é usado no processo de transmissão/mediação de

conhecimentos, desempenhando um papel fundamental no processo de ensino
aprendizagem. E esta questão de abordagem de línguas moçambicanas aparece para
reforçar a política do currículo local como uma das formas encontradas ao nível do EB
para valorização da cultura dos educandos e fortificar a relação escola-comunidade, para
além de tornar a aprendizagem do aluno mais significativa.
O aluno usando a língua vernácula, pode e expressa-se melhor do que quando se trata de
língua portuguesa, que é a considerada L2. Em contrapartida, os professores colocados

nas diferentes escolas moçambicanas não são locais, o que muitas vezes dificulta que
falem a língua local e tenham domínio da cultura local. E não tendo habilidades para se
expressar em língua local, o professor sempre priorizará a L2 e os alunos também não
poderão se expressar em língua local.
Mais uma vez temos uma prova de falta de coerência dentro do sistema, entre os
elementos que compõem o sistema, etc.
19. Estratégias de Implementação do Currículo

Para PCEB (2003:54), o sucesso de qualquer plano curricular está, indiscutivelmente,
associado à concepção de estratégias adequadas para a sua implementação. Essas
estratégias, por sua vez, prendem-se com inúmeros factores, tais como os
psicopedagógicos, linguísticos, socioeconómicos e políticos. Para isso avançam-se as
seguintes estratégias de implementação do novo currículo no Ensino Básico:
 Criação e expansão das Escolas Primárias Completas;
 Formação de Professores;
 Capacitação de professores;
 Formação de professores para as disciplinas novas;
 Língua Inglesa; e
 Línguas Moçambicanas.
Olhando aquilo que é a nossa realidade poderemos notar um esforço na expansão da
rede escola, mas continuamos com o mesmo modelo de formação de professores,
continuamos com o mesmo ritmo das supervisões pedagógicas que culminam com
capacitações irregulares.
20. Um esboço do sistema educacional de Moçambique

Sistema Nacional de Educação em Moçambique. A educação básica de Moçambique
compreende dois níveis principais: Primário e Secundário básico. Os alunos que
concluírem o nível primário podem ir para o ensino Secundário básico. Existem várias
oportunidades de educação e formação técnica e vocacional para graduados dos nível
primário e secundário básico. A educação terciária (universidade) está aberta apenas a
graduados de nível secundário e equivalente.
Os níveis de educação em Moçambique e os requisitos para entrada são os seguintes:

Educação Básica com entrada prevista aos 6 anos
 EP (Ensino Primário): 1ª – 6ª classe (idades 6 – 11 anos);
 ES1 (Ensino Secundário do 1º Ciclo: 7ª – 9ª Classe (idades 11 – 14 anos).
Educação secundária
 ES2 (Ensino Secundário do 2º Ciclo): 10ª –12ª classe (idades 15–17 anos)
Educação e formação técnica e profissional (este tipo de ensino é regido por uma lei
especifica a Lei da Educação Técnica e Profissional);
Os alunos do ensino Secundário Geral podem passar para cursos de Educação Técnica e
Profissional, sendo o requisito académico de ingresso a 10ª classe.
Formação de professores
O modelo adoptado de formação de professores para o ensino primário é o de 12ª classe
+ 3 anos de formação;
A formação de professores para o ensino secundário é feita nas universidades com o

requisito de admissão de 12ª classe;
Educação terciária (universidades) - à semelhança da Educação Técnica Professional,

o ensino superior é regido por uma lei especifica.
12ª Classe é o requisito académico de ingresso para as universidades e outras

instituições equivalentes.
Além destas modalidades de educação formal, o sistema de educação oferece um

programa de alfabetização de adultos. O sistema de educação de Moçambique inclui
escolas públicas e privadas. A grande maioria (95%) dos alunos do ensino básico
frequenta escolas públicas. Contudo, o sector privado desempenha um papel importante
no ensino médio (ES2), com cerca de um terço dos alunos frequentando escolas
privadas.
21. Políticas e estratégias actuais de educação

Desde a sua independência, o Governo de Moçambique tem considerado a educação
como um direito fundamental de todos os cidadãos e essencial para a redução da
pobreza e do desenvolvimento do país.
O governo tem priorizado a criação e ampliação de oportunidades para garantir que

todas as crianças tenham acesso e completem a educação básica, agora com uma

duração de nove anos, ao mesmo tempo que cria condições para uma expansão
sustentável de uma educação de qualidade.
Os três principais objectivos do plano do sector de educação para 2012-2016 e

estendido até 2019) são:
1. Assegurar a inclusão e equidade no acesso à escola e retenção através da:
 Melhoria da eficiência interna das instituições, o que levará a um aumento do
número de graduados, modalidades diversificadas de ensino e expansão da oferta de
educação pelo sector privado.
 Implementação de programas de apoio social, como alimentação escolar e apoio
material para as crianças mais vulneráveis.
 Integração de intervenções específicas visando áreas transversais, incluindo, mas
não se limitando a, HIV e SIDA, equidade de género, necessidades especiais e
educação inclusiva, a construção de escolas saudáveis e seguras e desporto escolar.
2. Para melhorar a aprendizagem dos alunos:
 Aumentar o acesso a recursos financeiros, materiais e humanos que beneficiam
directamente as escolas.
 Garantir que os professores estejam melhor preparados e apoiados, investindo na
formação de professores, avaliações contínuas da aprendizagem dos alunos e
incentivos para encorajar um melhor desempenho.
 Melhorar a gestão escolar através de maior atenção à selecção, colocação e
capacitação dos gestores escolares; supervisão e monitoria escolar; e capacitação de
conselhos escolares, entre outros.
3. Para melhorar a boa governação do sistema:
 Melhoria do controlo interno na implementação dos programas do sector e na gestão
de seus recursos.
 Fortalecimento da supervisão e inspecção, e maior envolvimento dos conselhos
escolares para garantir a prestação de contas e o cumprimento dos padrões e normas
educacionais.
 Apesar de Moçambique ter feito progressos significativos, ainda enfrenta muitos
desafios, como baixa retenção, ambiente de aprendizagem sub-óptima e má gestão
ao nível da escola.
As intervenções para os próximos anos concentram-se em promover:

1. Governação local da escola através da (i) apropriação da escola local, (ii) supervisão
ao nível distrital focalizada na aprendizagem do aluno, e (iii) directores de escolas
capacitados;
2. Novas dinâmicas na sala de aula, principalmente através de professores mais eficazes

no primeiro ciclo do ensino primário,
3. Melhor aproveitamento dos recursos existentes, garantindo a sua disponibilidade na

escola no início do ano lectivo e priorizando a melhoria das condições escolares básicas.
22. Desafios de ensino e aprendizagem

O sector da educação em Moçambique enfrenta enormes desafios em termos de
condições de ensino e aprendizagem, conforme descrito no PEE (2012-2016). Desde os
inputs, passando pelos processos e culminando nos resultados, o Governo esforça-se por
melhorar as condições de ensino e aprendizagem nas escolas moçambicanas, com um
enfoque particular no recrutamento e implantação de professores.
22.1. Rácio, aluno professor

Ao discutir as condições de ensino e aprendizagem com as partes interessadas da
educação moçambicana, a maioria apontou principalmente as elevadas taxas de
enquadramento de alunos por professor, especialmente no ensino primário, onde são
comuns turmas de grande dimensão, particularmente nas grandes cidades. Em muitos
casos, essas grandes turmas são ensinadas por professores e educadores não preparados,
muitas vezes com apoio insuficiente relacionado à falta de materiais de ensino e
aprendizagem, infra-estrutura inadequada, financiamento insuficiente e gestão
inadequada dos processos.
Devido ao recente esforço do governo para recrutar e colocar professores formados em

escolas em todo o país, os rácios de alunos/professor estão a melhorar, embora o
número de alunos tenha crescido ao longo dos anos. No EP1, o rácio de
alunos/professor diminuiu de 66/1 em 2010 para 62/1 em 2016. Contudo, cerca de 23%
dos professores do EP1 ainda leccionam 2 turmas. No EP2, o rácio de alunos/professor
e diminuiu ligeiramente de 33 para 32 no mesmo período.
Quanto ao tamanho da turma, o número de alunos por turma no EP1 variou de 50 a 51

alunos em média ao longo do período, enquanto no EP2 este rácio diminuiu de 52 para
43. No ESG1 o rácio aluno/professor diminuiu de 80 em 2010 para 42 em 2015,

enquanto no ESG2, caiu de 62 para 48 no mesmo período. O rácio alunos por turma no
ESG1 caiu de 62,5 em 2010 para 57,3. No ESG2 este indicador diminuiu de 57,4 para
51,9 no mesmo período.
Os números abaixo apresentam o número de alunos por professor formado e qualificado

em Moçambique, em comparação com outros países da SADC. Enquanto os dados
disponíveis mostram que 93% dos professores primários moçambicanos são
qualificados e formados, e a relação alunos por professor é 55, o número de alunos por
professor formado e qualificado é muito alto (59), estando entre os mais altos da região
da SADC. Esta observação também é válida para o ensino secundário, conforme
ilustrado nas figuras abaixo.
22.2.Horas de instrução
A questão do absentismo dos professores, combinada com a prevalência de turnos
duplos ou até triplos nas escolas de Moçambique, levanta preocupações sobre o tempo
real de instrução, especialmente em turmas grandes nas grandes cidades.
Um estudo da USAID sobre a eficácia escolar concluiu que, devido ao absentismo dos
professores, tempo de instrução limitado e outros factores que afectavam negativamente
a qualidade da educação, as escolas moçambicanas estavam limitadas a 30 dias de
tempo de instrução real, em média, por ano lectivo de 193 dias em 2010. Isso implica
que nem todas as disciplinas podem ser ensinadas para a plena realização dos objectivos
educacionais, afectando assim o desempenho dos alunos e o desempenho da
aprendizagem. O novo requisito, de acordo com o currículo nacional revisto, de
aumentar o tempo de instrução de três para quatro horas da 1ª a 4ª classe continua sendo
um desafio devido ao espaço limitado em salas de aula.
23. Qualificações dos professores

A questão da formação e qualificação de professores tem sido sensível e controversa ao
longo dos anos em Moçambique. Até à introdução das reformas em 2007, os Centros de
Formação de Professores Primários (CFPPs) e os Institutos de Magistério Primários
(IMAPs) eram responsáveis pela formação de professores para o ensino primário (EP1 /
EP2). Nos Centros de Formação de Professores Primários (CFPPs), os cursos de
formação de professores duravam três anos e os alunos precisavam de um mínimo de 7ª
classe para serem admitidos no curso (7 + 3 anos).

Nos Institutos de Magistério Primário (IMAPs), o requisito de admissão era a 10ª classe
(graduados) e os cursos duravam dois anos (10 + 2 anos). A formação pedagógica de
professores do ensino médio durava dois anos e era realizada ao nível universitário (na
Universidade Pedagógica). Mesmo assim, o sector não conseguiu formar todos os
professores necessários para alimentar o sistema e foi forçado a contratar professores
não formados, dada a grande demanda.
Em 2007, sob o Diploma Ministerial no 41/2007, de 16 de Maio, os CFPP e os IMAP

foram abolidos. Eles foram substituídos pelos Institutos de Formação de Professores
(IFPs), um curso único que se concentra na formação de professores para o ensino
básico. Esse novo modelo, que exige 10ª classe + 1 ano de formação pedagógica,
mantém-se até o presente momento.
A introdução deste curso, juntamente com o início de novos Institutos Primários de

Formação de Professores (IFP), resultou num aumento na capacidade de formação e
tornou possível fornecer professores necessários para o ensino primário, evitando assim
a contratação de professores sem formação pedagógica, começando em 2008. É
importante notar que a redução na duração da formação educacional dos professores
teve uma implicação em termos de redução dos custos salariais, uma vez que os
professores formados sob o novo modelo recebem menos do que aqueles que
frequentaram os cursos anteriores.
Em 2011, o MINEDH instituiu um novo curso de FP de 10 + 3 anos. O seu objectivo

era estabilizar a formação de professores para o ensino primário. Actualmente os 10 + 3
anos coexistem com o 10 + 1, mas a perspectiva do sector é substituir o segundo pelo
primeiro. Os professores das classes mais baixas procuram aumentar o nível de
formação frequentando cursos superiores, com o objectivo de melhorar os seus
conhecimentos e os seus salários, uma vez que o ensino superior implica um nível de
salário mais elevado.
Embora o encurtamento da duração da formação para professores primários e

secundários tenha sido destinado a acelerar a formação e lidar com a escassez de
professores formados, essas reformas não foram consensuais dentro do governo e foram
fortemente contestadas por organizações da sociedade civil, incluindo o Sindicato dos
Professores. A principal preocupação expressa por esses protestos foi um novo declínio
na qualidade da educação, que já era uma questão importante no país.

Actualmente, esse problema ainda não está definitivamente resolvido. Em 2010, o então
Ministro da Educação emitiu uma mensagem equilibrada. Enquanto ele recomendava
que mais tempo (2 a 3 anos) fosse gasto pelos professores em formação para dominar os
métodos de ensino, ele advertiu que, para evitar a escassez de professores em algumas
escolas, a mudança deveria ser reintroduzida gradualmente.
As questões do professor, incluindo qualificação, formação em termos de preformação e

em serviço, são revistas em detalhes no terceiro capítulo deste relatório.
24. Apoio directo às escolas e materiais de ensino/aprendizagem

Num esforço para garantir a inclusão e equidade, assim como a retenção e qualidade na
educação, o Governo de Moçambique comprometeu-se a fornecer apoio directo e
materiais de ensino/aprendizagem.
Desde 2000, o sector distribui livros escolares gratuitos no EP. No primeiro ciclo do EP,
dois livros por aluno (Português e Matemática) são distribuídos por ano, e no 2º e 3º
ciclo, os livros são distribuídos, grosso modo, na proporção de um livro por disciplina
em cada 3 anos.
A política de distribuição do livro escolar levanta preocupações de índole pedagógica e

económica que vale a pena examinar à luz dos desafios actuais com os quais o sistema
educativo e o país se confrontam. Se por um lado a distribuição gratuita do livro escolar
deve ser vista como uma condição para a universalização do ensino primário de 7
classes de acordo com a anterior estrutura do SNE e, eventualmente, da educação básica
de 9 anos caso uma decisão venha a ser tomada nesse sentido, por outro a política
sugere uma reflexão sobre a relação entre a elevada quantidade de títulos em algumas
classes, sua praticabilidade para a aprendizagem dos alunos e os custos envolvidos na
sua produção e distribuição. A equação cuja solução deve ser achada é o equilíbrio entre
a quantidade de títulos que garantem uma aprendizagem efectiva aos alunos e os custos
associados.
No ESG, novos manuais escolares foram aprovados. Actualmente, os alunos podem

escolher entre vários manuais para cada disciplina por turma. Previa-se que em 2017,
um único manual fosse introduzido por disciplina por classe. Esta medida visa garantir
que todos os alunos tenham manuais idênticos, evitando que na mesma classe os alunos
da escola tenham manuais diferentes. Isso significa reduzir os gastos dos alunos com

livros didácticos. Contudo, considerando a situação de pobreza em que a maioria dos
estudantes vive, eles são incapazes de adquirir livros escolares.
Nesse nível, a estratégia tem sido fornecer livros para bibliotecas escolares. O
Ministério também distribuiu outros materiais de ensino como equipamento informático
e didáctico para as escolas, em parceria com o sector privado.
Em 2004, o sector introduziu financiamento para escolas primárias, que não tinham
anteriormente nenhum tipo de apoio financeiro. A alocação do apoio à escola primária
(ADE) é um dos incentivos para que eles apliquem os fundos para medidas que
melhorem a qualidade da educação. O fundo destina-se principalmente a essas escolas
numa base per-capita, e também começou a financiar escolas secundárias e técnicas a
partir de 2008.
A introdução do ADE às escolas constitui uma medida inovadora no contexto de uma

rápida expansão da rede escolar de todos os níveis de ensino em que a capacidade de
prover as escolas dos recursos necessários para o seu funcionamento, quer a partir das
estruturas centrais, quer das provinciais ou ainda distritais vai se revelando
gradualmente eficácia duvidosa.
25. Desafios de qualidade

Apesar da melhoria nos rácios de alunos por professor, e as reformas da formação de
professores, os resultados esperados dessas medidas, em termos de melhores resultados
de aprendizagem e eficiência interna do sistema, ainda não estão alcançados. De facto,
uma avaliação realizada pelo Banco Mundial em 2015 mostrou que, embora as escolas
tenham os recursos básicos para a operação, a qualidade da prestação de serviços no
ensino primário fica aquém do nível desejável.
Muitos professores primários não possuem conhecimentos básicos e habilidades para

ensinar matérias como português e Matemática. Além disso, a taxa de absenteísmo é
alta entre professores e directores e, mesmo quando estão nas escolas, nem sempre
realizam o seu trabalho com o devido cuidado. Essa prestação deficiente de serviços
resulta em ineficiência do sistema, conforme ilustrado pelas altas taxas de repetição e
abandono, assim como pela baixa qualidade dos graduados.

O principal desafio para a qualidade refere-se à melhoria do desempenho escolar,
especialmente a leitura, a escrita e a contagem, os principais objectivos do currículo de
ensino primário. Uma avaliação realizada pelo Instituto Nacional para o
Desenvolvimento da Educação (INDE) revela que apenas 1 em cada 16 alunos da 3ª
classe pode ler “frases simples e inferir informação num texto.”
Isso implica que profundas mudanças devem ser feitas nos programas da educação,
desde os professores, sua formação, materiais didácticos, manuais, cadernos e outros à
sala de aula, processos de trabalho na escola e na sala de aula, administração e controlo
dos recursos públicos, incluindo maior envolvimento da sociedade e das comunidades
nos processos escolares, entre outros.
Melhorar a qualidade do ensino primário é fundamental para melhorar a qualidade

noutros níveis da educação. Embora os planos de educação abordem questões de
qualidade sucintamente, o sector deve intervir para melhorar a aplicação das normas e
regulamentos, de modo a garantir que os programas de educação sejam implementados
com rigor.
A qualidade na educação refere-se também à relevância do conteúdo em relação ao

contexto e às necessidades da sociedade. Conforme estipulado pelo IDS-4 meta 4.7,
todos os alunos devem “... adquirir conhecimentos e habilidades necessárias para
promover o desenvolvimento sustentável, incluindo, entre outros, através da educação
para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos,
igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e não-violência, cidadania global
e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o
desenvolvimento sustentável.
A qualidade da educação também é determinada pelos padrões do ambiente e

instalações de aprendizagem, que devem ser sensíveis à criança, à deficiência e ao
género. Dados disponíveis mostram que, em Moçambique, 68% das escolas têm água
potável básica e 50% têm saneamento básico ou casas de banho. Estas percentagens são
melhores do que a média da ASS, enquanto situa Moçambique na posição mediana
entre os países da SADC. Contudo, esses dados também sugerem que é necessário um
esforço para melhorar o ambiente de aprendizagem.

26. Problemas actuais da Educação em Moçambique
Muito embora se verifique o desenvolvimento no sector da educação nos últimos anos,
pode-se reconhecer que o referido sector ainda enfrenta vários problemas, até então
existe baixa taxas de escolaridade no ensino secundário e superior, o país enfrenta ainda
as baixas taxas de conclusão, a desigualdade de género, as deficiências nas infra-
estruturas, a baixa qualidade de educação, falta de recursos humanos, estes e outros
pontos não citados aqui são os problemas que a área da educação enfrenta em
Moçambique.
Entre outras dificuldades urgentes que a educação enfrenta podemos citar algumas mais
urgentes, que são: a questão de qualidade de ensino primário e a questão da expansão do
ensino pós-primário.
Os investimentos para a construção das infra-estruturas, contratação dos professores e

de funcionários para actuarem nas escolas não têm êxito no sentido de atender as
demandas do sector, principalmente com as novas exigências. Foram criticadas as
medidas políticas tomadas para acelerar o avanço da área da educação por causa das
suas condições precárias, ainda existe pouco acesso ao ensino pós-primário e não existe
um acompanhamento básico para o ensino primário, onde vários estudantes, ao
terminarem o ensino básico, não acham um meio ou condições necessárias para dar
continuidade a seus estudos.
Entre muitas razões, que levaram à baixa qualidade do ensino em Moçambique, além
das dificuldades existentes na educação, o que é assinalado pelos altos níveis de pobreza
e de desnutrição das crianças, alguns problemas relacionados à educação foram
destacados, tais como:
 Alto rácio entre alunos e professores na turma;

 A pouca motivação e formação pedagógica dos professores;
 Falta de manual de orientação de professor organizado e com detalhes;
 Carência de material e equipamentos didácticos;
 A falta de muitas escolas pré-primárias;
 Uma introdução tão lenta do ensino da língua materna o que ajudaria na
facilidade;
 De aprender os conteúdos escritos em língua portuguesa;

 Curto período lectivo.
Para finalizar, os custos da educação directa ou indirectamente fazem surgir os efeitos

no acesso e fixação das crianças nas escolas, na maioria das vezes, são os familiares que
custeiam a fixação das crianças nas escolas, os custos directos correspondem às
propinas pagas para o ensino secundário, gastos nas compras de materiais escolares e
indirectamente estes custos incluem refeições, uniformes escolares, entre outros.

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I.

SENTIDO E PERTINÊNCIA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a

Marx (1986), ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho

A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, nas

A Necessidade da utilidade da história da educação é pertinente visto que traz uma

O surgimento desta enquanto disciplina relaciona-se ao surgimento do curso de

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 1

Ao longo de sua história, a educação passa por grandes transformações em sua

2) A educação da criança, Historia da Escola

Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade

Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar

II. REALIDADES E CONCEPÇÕES EDUCATIVAS AO LONGO DO TEMPO

Reconhecida por seu poder militar e carácter guerreiro, o modelo de educação

O exercício da palavra, assim como a retórica e a polémica, era valorizado em função da

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Fruto da mesma matriz intelectual, porém em oposição ao pensamento sofista, o

Na Antiguidade Oriental, a educação passa a ser tradicionalista, e o ensino privilégio

A educação grega, buscava a formação integral, corpo-espírito e o debate intelectual. Na

2) Educação na Idade Média

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 3

O conhecimento era tipo como um corpo sagrado, essa matriz de pensamento

Na Idade Média, os parâmetros educacionais fundamentam-se na ideia do homem

Há o surgimento da Patrística, a defesa da fé e conversão dos não-cristãos, e

Durante o período do Renascimento ocorre uma transformação nessa visão, o

Também no mesmo período ocorre a Reforma Protestante, à qual a Igreja Católica

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 4

A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo hierarquizado e autoritário de

Impulsionados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre aprendizagem e

Se, de um lado, está o valor da disciplina e do conhecimento a ser transmitido pela

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 5

a) O Aluno como centro

O estudante só apreende na medida em que aquilo que é ensinado é significativo

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 6

Através desse contorno contemporâneo dado à educação e às sucessivas mudanças em

O pedagogo, na sociedade em que vivemos passa a actuar como educador social em

Pedagogia se refere à arte, ciência e profissão de ensinar. Ao mesmo tempo em que

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 7

A partir do século XV, durante a renascença, as representações da criança retratadas nas

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 8

Neste sentido, é preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 9

A tradição do pensamento evolucionista difundido também na esfera educacional traz a

6. Áreas de desenvolvimento da criança

É na etapa da educação escolar que a criança do egocentrismo e aprende a importância

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 10

6.2. Desenvolvimento cognitivo

Da teoria de desenvolvimento de Piaget ressaltam duas implicações pedagógicas. Na

A perspectiva epistemológica e evolucionista de Piaget leva a concluir que as

Se o estágio sensório – motor é, segundo Piaget, o da conquista de universo físico, o pré

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 11

Progressivamente, assistimos um decréscimo de pensamento egocêntrico, pois

6.3. Desenvolvimento moral

Educar para os valores, na educação pré – escolar faz – se através de abordagens e

“a organização dos processos educativos com sucesso passa pela construção da

TRABALHO DOS GRUPOS TURMA II PRIMEIRO ANO BLOCO I USTM 12

6.4. Desenvolvimento motor

Etimologicamente, a palavra "infância" tem origem no latim infantia, do verbo fari

Segundo KUHLMANN (2010, p. 16), Infância tem um significado genérico e, como

Secundário, Médio e Superior. _, _, Técnico-