UNIDADE 1

Currículo de artes visuais

Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Identificar os elementos que compõem o currículo de artes visuais

no sistema escolar.
 Reconhecer a importância desse currículo no processo de construção
do saber.
 Verificar esse currículo no sistema de educação nacional.

Introdução
Neste texto, estudaremos sobre o currículo de artes visuais no Brasil,
destacando as relações entre objetivos, conteúdos, orientações didáticas
e avaliação.

Elementos que compõem o currículo de artes

visuais na escola
Na criação de um currículo de artes, devemos primeiramente nos ater ao fato
de que estamos lidando com um conteúdo disciplinar em constante mutação.
Por isso, o arte-educador deverá estar atento às mudanças nas teorias e práticas
educacionais e na própria arte.
Os objetivos serão definidos de acordo com os motivos pelos quais se vai
ensinar arte àqueles alunos, e – dependendo da natureza destes objetivos – os
mesmos estarão ligados aos conteúdos específicos que corroborem para a
aprendizagem do grupo.
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Por sua vez, os conteúdos deverão estar ligados aos eixos básicos do en-
sino da arte: fazer, apreciar e refletir, que não necessariamente precisarão
ser aplicados juntos, dependendo dos objetivos e conteúdos escolhidos para
serem reconhecidos pelos alunos.
Os conteúdos, segundo a ótica do educador e filósofo catalão Zabala (1998),
podem ser relacionados da seguinte forma:

 Conceitos, fatos e princípios aos aspectos cognitivos.

 Procedimentos a ordem dos resultados.
 Observação, valores e atitudes ao plano da subjetividade, afetividade,
sensibilidade e das relações.

Figura 1. Antoni Zabala.

Fonte: Grupo A (c2016).

A importância deste currículo no processo de

construção do saber
Antes de começar, veja os conceitos e exemplos no quadro a seguir:
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 Conceito: designa um conjunto de objetos e acontecimentos com algumas ca-

racterísticas comuns.
Exemplos: modernidade, abstração, cubismo.
 Princípio: descreve as mudanças que ocorrem em um objeto ou acontecimento.
“Regra” ou “lei” são utilizados como sinônimos de princípio.
Exemplos: princípio da perspectiva linear, deformação no expressionismo, estra-
nhamento na arte contemporânea.
 Fato: designa coisa ou ação realizada.
Exemplos: o quadro Abapuru foi pintado por Tarsila do Amaral; a I Bienal Interna-
cional de Arte ocorreu em 1951, na cidade de São Paulo.
 Procedimento: conjunto de ações ordenadas e orientadas para a consecução
de uma meta. Também podemos compreender tais ações como sinônimos de
destreza, técnica, método, estratégia.
Exemplos: procedimentos de gravura, de pesquisa com materiais orgânicos em
arte.
 Valores e normas: regras de comportamento a serem respeitadas.
Exemplo: respeito à diversidade cultural no trabalho artístico de distintos grupos
humanos.
 Atitudes: tendência a comportar-se de forma consistente em relação a valores e
normas como partilhar, ajudar, ordenar, respeitar.
Exemplo: partilhar o direito à documentação e preservação do patrimônio artístico
em âmbito local e global.
Fonte: Iavelberg (2011).

Conceitos
Na construção dos conceitos, você deverá levar em consideração a evolu-
ção gradativa do indivíduo neste quesito. Tentar fazer uma criança entender
conceitos complexos de arte conceitual – simplesmente lhe ditando o que
se encontra em um importante dicionário ou livro de história da arte, por
exemplo – acabará em algo que passará por ela sem nenhum real significado.
Não se preocupar e/ou relacionar com os saberes do indivíduo pode tornar a
experiência improdutiva.
Permitir que a criança possa explicar sozinha o que sente ao observar
uma obra irá ajudá-la no futuro a compreender com mais facilidade conceitos
complexos no campo das artes, da estética e da própria vida em sociedade.
Nessas trocas, você também estará construindo um repertório para trabalhar
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com outros alunos no futuro, independentemente de idade ou período escolar.

É importante ressaltar que isso não impede de ser aplicado nenhum conceito
de arte para um determinado aluno ou grupo. Nunca subestime a capacidade,
tanto do indivíduo quanto sua, de efetuar trocas independentemente do con-
teúdo que você está querendo trabalhar no campo das artes.
Não esqueça que todas as ferramentas possíveis ao seu alcance devem
ser usadas para acessar o aluno (imagens, vídeos, internet, objetos artísticos,
celulares, materiais para o fazer da arte, etc.), facilitando seu processo de
memorização, mas nunca esquecendo que o conteúdo de artes também deve
estar conectado à rede de significação de diversos outros conteúdos, ligados
ao campo artístico ou não. Saber, por exemplo, a época em que a fotografia
foi inventada pode ser apenas mais um período para decorar e colocar como
resposta em uma prova, mas pode facilitar também para o entendimento de
outros movimentos artísticos e culturais que ocorreram no século XIX, além
de auxiliar na compreensão de por que houve tantas mudanças na arte e na
sociedade no século XX.

Procedimentos
Os procedimentos são muito importantes para o real entendimento de vários
conteúdos de artes. Ao ensinar determinado conceito da história da arte, por
exemplo – além de contemporizar –, associar a algum fazer ligado àquele
conteúdo. No Cubismo Sintético, por exemplo, você pode trabalhar desenho
geométrico e colagem para que os alunos percebam os desafios que os artistas
desse movimento tinham com os materiais e os procedimentos em si.
É importante que o arte-educador se aproprie dos diversos fazeres dentro
dos conteúdos da disciplina de artes para que possa dar o suporte necessário
nas atividades proporcionadas aos alunos.

Valores e atitudes
Segundo a arte educadora Iavelberg (2011), “[...] os valores e as atitudes são
aprendidos pela interação com os outros. Bons modelos favorecem a incorpora-
ção de condutas e sentimentos de respeito mútuo, valorização da diversidade e
reconhecimento das especificidades das culturas.”. Sendo assim, proporcionar
aos alunos interações enquanto grupo social (turma, escola, comunidade) e com
a diversidade cultural – com acesso cada vez mais amplo, pela globalização
midiática digital – agrega valores que os ajudarão no seu crescimento, tanto
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no conteúdo de artes quanto no âmbito relacional como ser da coletividade

mundial atual.

Avaliação
A avaliação em arte é, na maioria das vezes, subjetiva. Nos outros saberes
aprendidos na escola, normalmente é verificado se os conteúdos foram entendi-
dos pelos alunos com provas escritas, textos ou cálculos escritos. Em artes, as
avaliações podem ser oportunidades de fazeres que aumentarão o aprendizado
e o reconhecimento, por parte do aluno, dos conceitos e procedimentos vistos
anteriormente em aula.
Você deve estar atento a escolher formas de verificar a evolução individual
de determinado material que foi apreendido. Por exemplo, ao ensinar determi-
nada técnica de desenho e solicitar que os alunos apliquem, dê a oportunidade,
após algum determinado período de tempo (semanas ou meses), e dê prática
de outros exercícios para que a turma possa efetuar outra atividade avaliativa
e comparar com a anterior. É interessante, inclusive, estimular uma avaliação
colaborativa e/ou autoavaliativa para que o entendimento do conteúdo seja
divido e compartilhado pelo grupo de forma democrática.
Lembre-se de que você não precisará fazer somente avaliações de cunho
prático. A construção textual (tanto crítica quanto de leitura de imagem), a
produção de diários de artista/bordo e até mesmo provas objetivas e disser-
tativas não limitarão o aprendizado do aluno; pelo contrário, se você souber
como construir essas avaliações, o potencial criativo do aluno poderá contrastar
com outras formas de expressão.

A importância do conteúdo de artes no Brasil

[...] saber história da arte no Brasil pode estimular uma postura crítica
em face aos bens culturais da nossa convivência se comparados aos de
outras localidades ou nações. Além disso, se quisermos participar crítica
e reflexivamente do momento cultural e artístico (e estético) de nossa
época, precisaremos detectar os traços do passado cultural e artístico nele
conservados ou transformados. Pelo estudo da história da arte brasileira
(documentos acessíveis, próximos e mais ligados às nossas experiências),
podemos chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artísticos e
estéticos significativos para a nossa cidadania. (FERRAZ; FUSARI, 1992,
p. 116-117).
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Na citação acima, Ferraz e Fusari (1992) deixam clara a importância da

história da arte nas escolas brasileiras como forma de crescimento cultural e
entendimento maior, por comparação, de nossa própria cultura brasileira, tão
plural quanto é nosso imenso território nacional. As possibilidades de fazeres,
de nossas diversas identidades artísticas espalhadas pelo Brasil, aplicadas em
sala de aula também dão aos alunos um maior entendimento de sua identidade,
em construção, dentro da sociedade brasileira.
Desde 1971, quando foi determinada a implantação do conteúdo de Educa-
ção Artística nas escolas brasileiras, até hoje, muitas mudanças ocorreram em
seu conteúdo, e sua importância na escola e na vida dos estudantes brasileiros
cresceu, principalmente depois de definida como conteúdo obrigatório no
ensino fundamental e médio pelas Leis de Diretrizes de Base da Educação,
1996. Cabe a você, arte-educador, construir junto com os alunos os aprenderes
e fazeres tão necessários para o crescimento sensível e criativo desses futuros
seres socioculturais brasileiros. E, como diria, Ferreira Gullar: “a Arte existe
porque a vida não basta”.

Figura 2. Ferreira Gullar.

Fonte: Escola Educação (2016).
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1. Numa estrutura curricular, cada narrativas, imagens, meios elétricos

objetivo orienta uma seleção de e eletrônicos, textos; enfim, o
um conjunto diversificado de professor pode recorrer a todos os
conteúdos. Assim, um objetivo meios para informar sobre conceitos
para o ensino de artes visuais no e princípios que deseja ensinar.
ensino fundamental pode ser Porém, mediante esse processo,
construído através de um percurso pode-se afirmar que o aluno:
de criação pessoal cultivado a) não tem a opção de escolher
ou alimentado pela produção o que vai aprender.
cultural em arte. A cada objetivo b) é sujeito do processo e cabe a
estruturado, pode-se relacionar: ele construir o conhecimento.
a) o conhecimento a outras c) é passivo quanto ao conteúdo
disciplinas e ou áreas de ensino. lecionado, deixando a
b) este objetivo à capacidade cargo do professor todo
do indivíduo em produzir o processo de ensino.
conhecimento isoladamente. d) é ausente no processo de
c) este objetivo à dificuldade aprendizagem, legando
do indivíduo em produzir à escola o currículo a ser
conhecimento frente à crise empregado no ensino.
educacional brasileira. e) é resistente quanto as
d) este objetivo ao grupo de mudanças no ensino de artes.
alunos que se dedicam ao 3. Rosa Iavelberg (2003, p. 25) afirma
processo de aprendizagem. que os fatos são aprendidos,
e) o objetivo a uma dificuldade primordialmente, por repetição ou
dos professore em ganhar reiteração das informações neles
apoio dos diretores e contidas, pois sua assimilação está
coordenadores das escolas. ligada à memorização. Entretanto,
2. Iavelberg (2003, p. 24), explica a autora chama a atenção sobre
que os conceitos e princípios, a memorização, uma vez que
na perspectiva de Zabala, são ela afirma que deve ser:
conteúdos aprendidos através da a) constante, uma vez que o
interação e reconstrução por parte aluno tende a esquecer o
dos aprendizes. Portanto, cabe conteúdo aprendido.
ao professor de arte, ao ensinar b) exclusiva de um único conteúdo,
conceitos e princípios, criar múltiplas evitando uma sobrecarga
oportunidades de interação dos de conhecimentos.
estudantes com esses conteúdos, c) significativa ao aprendizado,
variando as formas de apresentá-los, relacionando os
utilizando meios discursivos, conteúdos estudados.
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d) somente de conteúdos ensinando a partilhar e

que sirvam para a vida a colaborar uns com os
escolar do aluno. outros em sala de aula.
e) direcionada à resolução e) ferindo as orientações do
de provas intermediárias MEC sobre o respeito à
e final do aluno. diversidade entre os homens.
4. A prática acadêmica é um 5. Avaliar envolve considerar o
emaranhado experimental de contexto das escolas e as ações do
acertos e erros. Ela é dinâmica professor em todos os âmbitos da
e interativa. Por isso, entre as relação de ensino-aprendizagem,
atribuições e habilidades do o que inclui o planejamento das
professor, está o favorecimento tarefas, seus enunciados e uma
da interação entre os alunos, relação de comunicação com
colocando aqueles que têm “menos os estudantes para mantê-los
habilidade” com aqueles que têm informados sobre para que,
mais. Para tanto, é necessário que como e porque os alunos são
o professor conheça diversos avaliados. Diante disso, podemos
procedimentos em arte para poder afirmar que a avaliação deixa de
ensiná-los. Diante disso, podemos ser um instrumento de controle
afirmar que, ao colocar alunos com ou sanção expiatória na mão do
habilidades diferenciadas em sala de professor para ser:
aula, o professor está: a) um instrumento de
a) criando um constrangimento controle do Estado.
entre os alunos, onde b) o único meio de mensurar o
os mais adiantados não conhecimento dos alunos.
aceitam se ‘misturar’ com c) um instrumento confiável
os menos adiantados. estatístico de apoio ao sistema
b) fomentando a segregação nacional de educação.
em sala de aula. d) dispensável em sala de aula,
c) criando uma dificuldade para uma vez que ela não tem
si no que tange em criar uma mais valor para o aluno.
metodologia para abordar e) uma oportunidade de testar
os dois grupos de alunos. o conhecimento do aluno.
d) promovendo o crescimento
mútuo entre os alunos,
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ALVES, L. 15 poemas de Ferreira Gullar. Escola Educação, c2017. Disponível em: < http://
escolaeducacao.com.br/melhores-poemas-de-ferreira-gullar/>. Acesso em: 10 jul. 2017.
GRUPO A. Sobre o autor: Antonio Zabala. c2016. Disponível em: < https://loja.grupoa.
com.br/autor/antoni-zabala.aspx>. Acesso em: 03 jul. 2017.
IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Leituras recomendadas
BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo:
Perspectiva, 1978.
DEWEY, J. El arte como experiencia. México: Fondo de Cultura Económica, 1949.
HERNÁNDES, F. Cultura visual: mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.