A Importância do Brincar para o

Desenvolvimento

Conteudista: Prof.ª M.ª Daniela Pogogelski

Revisão Textual: Luiza Venturini

Objetivo da Unidade:

Destacar a importância do brincar no cotidiano atual, bem com as atuais

perspectivas e os desafios que rondam o brincar e os brincantes.

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📄 Material Teórico
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O brincar como Ocupação Central da Criança,

Recurso e Objetivo Terapêuticos
O brincar é a principal atividade da criança e desempenha um papel central na
descoberta e na interação com o ambiente e as demais pessoas.

No início da vida, ainda no útero, o bebê brinca posicionando os membros de diversas

maneiras, puxando o cordão umbilical e reagindo a estímulos externos com chutes. Ao
nascer, as possibilidades de brincar estão presentes no corpo e nas sensações
envolvidas nos primeiros contatos com o mundo.

O contato com familiares e cuidadores inicia o brincar centrado nas interações.

Olhares, sons, entonações e expressões faciais permeiam processos ao brincar de
esconde-achou, ouvir músicas, conversar em “manhês”. Toques e movimentos estão

relacionados a diferentes formas de se divertir ou relaxar.

Ao brincar, a criança se defronta com algumas emoções e sentimentos, tais como:

curiosidade, prazer, alegria, satisfação, medo, ansiedade e raiva. O contato com essas
diferentes percepções internas traz pequenas doses do que no futuro será vivido nas
relações, nas interações e nos fazeres.

Segundo Benjamin (2002), o brincar é a experiência máxima da cultura material da

infância, é um dos melhores caminhos para aprender sobre as crianças e conhecer sua
particular forma de dar sentido a si, ao outro e ao mundo.
Configura-se, também, como expressão da cultura e das aprendizagens sobre
interagir com o mundo e da compreensão interna do ambiente e das relações que o
rodeiam. O brincar demonstra complexidade crescente que tanto impulsiona como
reflete a aquisição de habilidades e a evolução do neurodesenvolvimento.

A forma de brincar contribui para a análise do desenvolvimento em diversas avaliações

utilizadas no campo da terapia ocupacional em diferentes momentos da vida. Na
infância, os termos “lúdico” e “brincadeiras” são atribuídos ao universo das crianças.
Já o termo “lazer” é mais utilizado em referência à adolescência e à idade adulta.
Atualmente, o lazer é considerado também como indicador de qualidade de vida e fator
protetivo contra o adoecimento mental e emocional.

Subentende-se que o brincar é espontâneo e esperado na infância, constituindo o

principal papel ocupacional da criança, ou seja, a forma como o sujeito é reconhecido

socialmente a partir da expectativa social da concretização de fazeres, os quais, no
contexto da infância, podemos nomear como “brincares”, que externalizam um
mosaico de habilidades daquele que brinca.

A ausência do brincar espontâneo ou da forma que era esperada para a idade

cronológica leva muitos familiares, cuidadores e educadores a desconfiar de que existe
algo impactando o desenvolvimento da criança. Existem diversas checklists do
desenvolvimento e algumas avaliações que podem indicar a presença de atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor e o risco para algum transtorno do
desenvolvimento por meio da investigação das habilidades e brincadeiras
demonstradas pela criança.

No entanto, visando contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento

infantil, o olhar do terapeuta ocupacional recai sobre a singularidade do desempenho
ocupacional e da práxis (fazer intencional) na infância.

O brincar pode ser considerado no contexto terapêutico de inúmeras formas: como

recurso terapêutico, como objetivo terapêutico ou inerente à abordagem terapêutica
adotada pelo terapeuta.
Constitui-se como um veículo de intervenção para estimular habilidades em que a
criança encontrou dificuldades de desenvolver espontaneamente. Nesse sentido, um
exemplo de intervenção seria utilizar o brincar com onomatopeias para estimular uma
criança que apresenta atraso da fala a imitar o terapeuta e, a partir dessas brincadeiras
com sons divertidos e engraçados, conseguir elaborar os primeiros atos de
comunicação intencional.

Apresenta-se como objetivo terapêutico quando o terapeuta dirige a atenção para os

inúmeros componentes do desempenho que constroem o brincar e atua estimulando a
aquisição de habilidades motoras, perceptuais, sensoriais, comportamentais, entre
muitas outras, nas quais a criança apresentou dificuldades a partir de avaliações
realizadas previamente.

Ao se escolher a abordagem para o tratamento, por exemplo, a terapia de integração

sensorial de Ayres, o brincar se faz o componente central da intervenção, sendo
construído em setting terapêutico a partir da motivação intrínseca da criança e da
aliança com o terapeuta, o qual se porta como parceiro da brincadeira, desenrolada

num ambiente enriquecido sensorialmente para suprir e apoiar as necessidades

sensoriais da criança. Assim, a partir disso, é possível melhorar a performance
ocupacional e a participação nas inúmeras atividades cotidianas.

Segundo Takatori, Bomtempo e Benetton (2001), quando a criança apresenta alguma

deficiência, a família discursa sobre as habilidades que não foram conquistadas, e

quase sempre há um pedido explícito de superação das limitações, para alcançar o

desenvolvimento normal da criança. Citando Jerusalinsky (1988), as autoras apontam
que as técnicas e os procedimentos podem ser direcionados pelos terapeutas
ocupacionais para responder a essa demanda, pois, frente ao diagnóstico que nomeia
uma criança e as terapêuticas específicas para abordá-lo, chegam ao final de uma
trilha: a do desejo de curar onde não há cura. Indicam que à criança com deficiência
geralmente não é oferecido um ambiente onde ela possa estar na experiência de
brincar e fazer a brincadeira acontecer a partir de suas possibilidades.

O grande risco de adotar uma perspectiva de “cura” é esquecermos que a deficiência

integra o sujeito, e que a terapia ocupacional objetiva a inserção social por meio de uma
forma de brincar singular que possa ser compartilhada com o outro, nos aspectos
sociais e culturais nos quais a criança está inserida. Encontramos, também, um alerta
sobre o risco que a profissão corre, ao enviesar suas práticas em procedimentos

neuroevolutivos, biomecânicos, entre outros, que são, sem dúvida, necessários para
apoiar a construção de possibilidades de o sujeito realizar atividades significativas a
cada fase do desenvolvimento humano (TAKATORI; BOMTEMPO; BENETTON, 2001).

O terapeuta ocupacional atenta-se às incapacidades que as deficiências geram e que

determinam desvantagens no cotidiano, as quais serão vivenciadas pelas crianças com

deficiência. O exercício de considerar constantemente o brincar é importante, uma vez
que é por meio dele que a criança presentifica a sua forma de ser, e, desse modo, o
fazer pode acontecer (TAKATORI; BOMTEMPO; BENETTON, 2001).

Na perspectiva dessas autoras, o brincar se dá em um espaço virtual no qual a

experiência singular e o gesto espontâneo da criança acontecem. Dessa forma, as
experiências do fazer em terapia ocupacional são facilitadoras de um fazer criativo e ao
mesmo tempo compartilhado, o qual, assim, torna-se reconhecido socialmente
(TAKATORI; BOMTEMPO; BENETTON, 2001).

O brincar é essencial ao processo de desenvolvimento infantil e também um direito. É

uma atividade presente e esperada no cotidiano de qualquer criança. É um tempo e um
espaço nos quais podemos observar elementos de quem brinca, como resultado de
uma experiência que marca a singularidade daquele que faz. Durante o brincar,
ocorrem experiências fundamentais para a constituição do sujeito (TAKATORI;
BOMTEMPO; BENETTON, 2001).

O brincar pode ser espontâneo e natural, como um recurso terapêutico para estimular
o desenvolvimento de habilidades que, em razão de um transtorno ou de uma

deficiência, não se consolidaram no tempo cronológico esperado.

Quando espontâneo, permite à criança viver as primeiras experiências do fazer a partir

das suas possibilidades e dos seus desejos. Os sujeitos-alvo do processo terapêutico
ocupacional apresentam dificuldades em compartilhar o brincar espontâneo e

socialmente aceito com o grupo social do qual fazem parte. Muitas vezes, ouve-se o
termo “disfuncional”, mas aqui cabe uma reflexão: quais são as escolhas que divertem
e são genuínas para essa criança? Quais são os movimentos e as formas de explorar o
mundo que lhe permitem algum prazer? A partir de quais experiências ela se

reconhece? Como ampliar as possibilidades de brincar a partir do que ela nos mostra?
Podemos construir o brincar de acordo com as expectativas das crianças e guiá-lo
gradualmente a encontrar a expectativa social sem desconstruí-lo?

Figura 1 - Garotinha asiática brincando com um avião de

brinquedo
Fonte: Getty Images

#ParaTodosVerem: menino asiático vestindo uma camiseta na cor vermelha e

segurando um avião de brinquedo na cor laranja. Ao fundo, um céu azul cheio de
nuvens.
 Tempos, Territórios e Importância da Valorização
do Brincar

Trocando Ideias...
Converse com seus pais, avós, tios e vizinhos idosos sobre quais
atividades eram realizadas na infância deles. Tente localizar como o

contexto temporal permeia a participação e o que mudou ou se

manteve ao longo das décadas. Investigue também quais eram os
sentimentos atribuídos às narrativas sobre o brincar. Tabule as

atividades indicadas e tente encontrar o que era significativo para

cada narrador.

O brincar nos tempos dos nossos bisavós ocorria com amplo contato com a natureza e
os elementos naturais. Os relatos de brincadeiras evidenciam elementos naturais que

se transformavam em brinquedos, cantigas de rodas, brincadeiras de rua e interação.

Em 1937, a sociedade da época teve contato com o primeiro filme da Disney, Branca de
neve e os sete anões, após a criação do cinema. Na década de 40, a maioria das famílias
tinha um rádio, o qual era o universo de diversão dos adolescentes. No ano de 1947, foi

criado o primeiro programa de televisão, endereçado à população infantil, e, nos

intervalos, os comerciais tomaram as crianças como consumidores potenciais
(BRYANT, 2009).
Henry Giroux (2001) indicou o importante papel dos filmes e de outras produções da
Disney, apontando para as mensagens contidas nas histórias, que eram
profundamente ideológicas. Alertou também para os perigos que os estereótipos tanto

de gênero, quanto de classe social ou de etnia, que circulam nessas produções

culturais, podem ter sobre os modos de pensar e agir dos sujeitos.

É importante destacar a pluralidade brasileira e considerar as diferenças regionais e

socioeconômicas. Os brasileiros que viviam em áreas rurais ou que tinham baixo poder

aquisitivo acessaram essas tecnologias tardiamente em decorrência das dificuldades

de acesso físico e econômico. Durante muitas décadas, a quantidade de televisões e de
inúmeros eletrodomésticos compunha o levantamento do potencial financeiro das
famílias, de pesquisas de mercado ao censo do IBGE.

A partir do nascimento das mídias digitais, de rádio ou televisivas, estabeleceu-se um

ciclo de interdependência. Os brinquedos eram desejados porque estavam em
evidência nas mídias, o que eleva o consumo, e os consumidores em potencial (pais e
crianças) precisavam ser expostos às mídias. Isso mudou a cultura do brincar e, por

consequência, do desenvolvimento infantil.

As brincadeiras que permearam a infância na década de 90 contavam com a exposição

a telas e programas de televisão com minisséries infantis e programas de televisão
direcionados ao público infantil. Brincadeiras de rua se faziam presentes no cotidiano,
a interação com as demais crianças era constante por meio de jogos com bolas,

figurinhas, elásticos e rodas, mas dividiam a rotina com os horários dos programas de
TV. Nessa época, as televisões já eram coloridas, e algumas crianças possuíam os
primeiros videogames, cujos jogos eram em preto e branco e simulavam ataques e
fugas, como PacMan, no Atari, ou aventuras do Alex Kid e do Mario Bross, no Super
Nintendo. Esses jogos eram adquiridos para o entretenimento dos filhos de pais que
podiam provê-los e que temiam a violência e a exposição ao uso crescente de
substâncias psicoativas disponíveis em colégios, esquinas, becos e bares. Os pais
assumiam longas horas de trabalho, e os filhos adquiriram uma pseudo rotina dos

pais, regada de atividades intensas que os manteriam em ambientes privativos nas

classes elitizadas. Alguns das classes média e baixa tinham a “sorte” de contar com o
apoio de familiares ou mães que “não trabalhavam”, mas adquiriam uma renda extra
ao “olhar” os filhos das mães trabalhadoras até que chegassem exaustas em casa.
Grupos de crianças se reuniam nas salas daqueles que tinham o maior objeto de desejo
daquela geração, que logo se cansou da espera pela vez na fila dos jogos e buscava, nas
ruas e nos quintais, a diversão de brincar com movimento e em grupos ou com

bonecos de ação. Havia uma diferença clara nos gêneros “adequados” para cada
brincadeira, e isso apenas era esquecido quando se precisava montar times de
queimada, juntar grupos para esconde-esconde ou pega-pega.

É evidente que as memórias de infância são douradas pela saudade e romantizadas

também. As minhas correspondem às lembranças de uma infância privilegiada na

classe média-baixa na cidade de São Paulo. A partir da minha entrada na vida adulta, a
percepção do crescimento da violência era clara, ou, talvez, minha percepção dos
problemas sociais tenha aumentado pela entrada na fase adulta. A nova forma de

compreender o mundo explicou o porquê de as crianças da minha geração serem

expostas às telas (de TV, naquela época).

Aquele foi um período de intensa entrada das mulheres no mercado de trabalho, e, para
algumas famílias, os avós ou familiares que não trabalhavam eram a principal rede de

suporte para cuidado dos filhos. Muitas famílias que não tinham rede de suporte
contavam com as mídias televisivas para distrair e tentar manter os filhos em casa e
“seguros”, quando possível, em companhia de irmãos. Nesse período, cunhou-se a
expressão “usar a televisão como babá”.

Já nas famílias que viviam em periferias e que tinham acesso limitado a recursos

tecnológicos, houve a resistência do brincar na rua, com pedras, latas, bolas, corridas,
situações que revivem nas minhas memórias pelos contos dos meus avós, pais e da
minha própria infância. Os pais confiavam os filhos às comunidades ou à
responsabilidade imensa de irmãos mais velhos para poderem trabalhar e trazer o

mínimo do sustento para casa.

As transformações sociais entre a infância de uma geração para outra foram drásticas
e altamente midiatizadas. É evidente, nos dias atuais, o envolvimento das crianças com
as mídias em geral: celulares, videogames, televisão e cinema são apenas alguns dos

meios presentes no cotidiano de milhares de crianças de diferentes estratos sociais,

seja nos espaços da escola, das residências, dos shoppings, entre outros espaços
alcançados por essas mídias (FARIAS; WORTMANN, 2022). Não podemos dissociar as
transformações culturais e de consumo do impacto no brincar, no desenvolvimento
infantil e nas formas de se relacionar e construir a cultura.

Seja nos quintais, nas ruas ou nas aulas de esportes, a vivência corporal do brincar
migrou da intensa vivência e vida do corpo ocupando e construindo espaços, para
limites físicos cada vez menores e resguardados, virtualizando o lazer nas diversas
classes sociais.

A tecnologia, especialmente relacionada ao brincar e ao lazer, invadiu brutalmente o

nosso cotidiano e modificou a forma como elaboramos, concebemos e realizamos
nossas ocupações. Ela escancarou as diferenças entre classes sociais e acessos em seu
início tímido, mas nada lento, enraizando-se em nossos fazeres e brincares. Depois,

democratizou-se e globalizou-se o acesso à educação, à informação, ao lazer e à saúde,

por meio dos mesmos recursos tecnológicos que antes sufocavam as vivências
corporais, as risadas e as interações físicas, adaptando-as às realidades virtuais.

Atualmente, o nosso público-alvo é composto por uma geração que brinca com o

corpo numa intensidade muito menor do que o esperado para se desenvolver,

construir saúde, autorregulação sensorial e emocional, bem como habilidades globais.
Os prejuízos trazidos pelas mudanças culturais e estruturais do brincar foram
percebidos desde a última década.

Na última década, vivenciamos os jogos com Kinect, dispositivo que fazia a leitura
corporal e a interação dos movimentos com a tela, e com Wii, que apresenta até os dias
atuais intensa participação nos programas de reabilitação de crianças, adolescentes e
adultos, até chegarmos à realidade virtual. Essa última pode promover encontros, aulas
e vivências intensas e similares às vividas corporalmente por meio do uso de um

óculos que nos transporta a um mundo de beleza infinita e recursos digitais.

As relações sociais na adolescência da minha geração viveram o acesso às primeiras

salas de bate-papo com internet discada, e a maioria aguardava até a madrugada para
interagir em salas de grupos temáticos. Essas experiências logo foram mais íntimas

com a criação do CQL, que logo foi substituído pelo chat do MSN. O já falecido Orkut foi
a primeira comunidade de interação social para os jovens em rede. A identidade dos
adolescentes, suas preferências, seus conflitos e suas buscas por autodescoberta
refletiam nos temas das comunidades virtuais às quais escolhiam se filiar nessa
plataforma. Em cada comunidade, as mensagens em grupo eram realizadas em
formato de posts e comentários.

Assim, assistimos o quanto o território e o contexto virtuais influenciaram a trajetória

de desenvolvimento dos adolescentes. Além disso, essa nova realidade substituiu

gradativamente, a cada geração, as buscas físicas por grupos sociais diferentes,

motivadas pela experimentação de vivências diversas a fim de compreender e
construir a si mesmo, diferenciando-se do coletivo e privilegiando a si mesmo numa
jornada de descoberta de desejos, medos, preferências, realizações, papéis e

expectativas sobre o futuro.

Após anos de sucesso, a plataforma do Orkut foi substituída pelo Facebook, que permitia
postagens e interações diretas por mensagens, “likes e dislikes” e inúmeros
“joguinhos” embutidos nas interações, que lembravam os primeiros games vividos
pela minha geração.

Assistimos de camarote ao nascimento dos primeiros celulares, os quais, por serem

tão caros, eram destinados apenas ao trabalho dos pais. Em poucos anos, a tecnologia
avançou tanto que permitiu a compra pelo público jovem, em versões econômicas. O
acesso à internet ainda era limitado e bastante caro, mas a possibilidade de virtualizar e
eternizar momentos da vida por meio de fotos digitais encantava muitos da minha
geração.

Os jogos embutidos nesses celulares eram simples, mas, novamente, nos lembravam
dos antigos jogos de infância. Assistimos ao impacto social e ao escancarar das

divergências sociais que limitavam as formas de vida “virtualmente maquiadas”,

desejadas e impostas pela tecnologia da época. Milhares de jovens e adolescentes
perderam suas vidas em assaltos de celulares. Diversas famílias tiveram, e ainda têm,
suas casas invadidas devido a roubos de smart TVs, videogames de última geração e

muitos outros elementos contemporâneos. Por outro lado, as mudanças sociais

impostas pelas transformações digitais possibilitaram também ganhos, como o
aumento de recursos de tecnologia assistiva e digital para necessidades singulares de
crianças com deficiências e a inclusão dos diferentes em novas formas de brincar,
interagir e se comunicar.

Novamente, vimos o quanto a tecnologia transformou brincadeiras, ocupações,

desempenhos, reconhecimento social, papéis e participações. Tais eventos e violências
já indicavam o quanto o acesso à tecnologia se traduziria em morte social para aqueles
que não alcançassem a midiatização da vida e das relações.

O viver e o prazer do brincar corporal, a integração de estímulos sensoriais, a

construção de respostas corporais e o aprendizado a partir desse processo foram
colocados em segundo plano, e, hoje, como terapeutas ocupacionais, precisamos
considerar as mudanças e os impactos que as novas formas de brincar ocasionam na

performance ocupacional.

Figura 2 – Menino feliz brincando de balanço

Fonte: Getty Images
 #ParaTodosVerem: menino sorrindo em cima de um balanço de madeira de
apenas uma corda. Ele veste uma camiseta azul-marinho com dois botões
abertos e uma calça jeans dobrada na perna. Ao fundo da imagem, nos cantos
superior e inferior esquerdo, há folhagens de árvores. Fim da descrição.

Desafios Atuais e Impacto na Infância

Atualmente, a infância é permeada, modificada e desafiada por eventos
contemporâneos como a midiatização, a alteração dos espaços urbanos, rotinas
intensas e pouquíssima vivência do brincar corporal. Temos diagnósticos novos,
atribuídos ao vício em tela, à depressão infantil, à ansiedade e vimos o aumento de
casos de autismo e TDAH. A inter-relação entre as mudanças culturais relacionadas ao

brincar tem sido estudada por inúmeros pesquisadores, que investigam alterações nos
diversos domínios do desenvolvimento.

Segundo Andrade e Perez (2021), a brincadeira, enquanto prática cultural fortemente

atrelada às infâncias, também está em contínuo processo de negociação, modelando-
se e, até mesmo, ressignificando-se à medida que a sociedade e as possibilidades
comunicacionais das crianças se alteram. Ao observarmos, por exemplo, os canais na
plataforma do YouTube cujos protagonistas são crianças, percebemos mudanças
importantes nos modos de brincar on-line. Isto é, trata-se de um brincar cujas
dimensões são amplamente midiatizadas.

Para Couldry e Hepp (2013), a midiatização procura abarcar as mudanças sociais

decorrentes da disseminação de conteúdos e plataformas midiáticas que se entrelaçam
às práticas da vida cotidiana, inclusive em meio às brincadeiras da criança
contemporânea.

A forma de brincar da criança se (re)modela e ressignifica em meio a um contexto

midiatizado, incorporando a abertura à criatividade que as mídias digitais
proporcionam. Isso pois, em certa medida, tudo está disponível ao deslizar de um dedo,
permitindo a participação de cada um por meio de conteúdos próprios e das formas
mais variadas, e a criança é um ator privilegiado nessa criação. Assim, é possível
 pensar na brincadeira da criança youtuber como um processo de midiatização direta
(HJARVARD, 2012). Uma vez que o próprio rito de brincar é modificado pela presença
dos mecanismos midiáticos, torna-se fundamental compreender as articulações de
sentidos que se manifestam em meio ao brincar on-line.

Reflita
Ao assistir vídeos que mostram outras crianças brincando, será que a
criança está vivenciando de formas diferentes o brincar, desejado e
consumido como produto em si? A empolgação que a brincadeira
proporciona pode ser transferida para o ato de assistir o vídeo de
outra criança brincando?

Nos últimos anos, houve um crescimento progressivo do número de crianças que

navegam pela rede e, por consequência, experimentam novas formas de interação,
sociabilidade e entretenimento. Contudo, vale destacar que as brincadeiras realizadas
pelas crianças youtubers e assistidas por outras não são práticas inéditas, as quais
teriam surgido somente após a consolidação da internet. As gerações passadas já
realizavam brincadeiras semelhantes com seus brinquedos, nas quais criavam
histórias e demonstravam a seus colegas como manusear e brincar com determinado
objeto.

A grande diferença é que agora a brincadeira é realizada diante de uma câmera,

transmitindo por meio da internet práticas que, até então, eram resguardadas ao
ambiente familiar e privado ou midiatizadas em programas infantis nos canais de
televisão – sendo que a criança não participava do processo de captação e veiculação,
mas sim uma instituição da mídia massiva. Hoje, o próprio ato de fazer um vídeo e

compartilhá-lo com centenas de supostos amigos passou a ser uma forma de a criança
brincar e interagir com o mundo ao seu redor. Uma atividade que, assim como tantas
outras que compõem a cultura, é socialmente aprendida a partir das telas (ANDRADE,
PEREZ, 2021).

Segundo Castro (2012), como outras tantas atividades que compõem a cultura, o
consumo não é natural, mas socialmente aprendido. Uma prática cujas dimensões
material e simbólica são indissociáveis. É por isso que “modos de ser, estilos de vida,
valores e discursos são socialmente apreendidos, bem como gostos e hábitos que

perfazem as rotinas diárias” (CASTRO, 2012, p. 61).

A infância contemporânea se defronta diariamente com mudanças sociais e culturais e

de entendimento do próprio corpo. Assistimos uma preocupação presente em
brinquedos e atividades para o primeiro ano de vida que estimulem o desenvolvimento
motor, no entanto, essa mesma preocupação não é comum quando as crianças são
mais velhas.

As crianças migram a vivência do corpo brincante, que explora, corre, agita-se e é livre
para explorar o ambiente, sentir as inúmeras sensações e desafios que o brincar
oferece para assistir e adorar corpos que brincam nas telas de videogame e no Youtube.

Atualmente, temos também as longas rotinas de atividades recreativas e escolares,

com a finalidade de preencher o cotidiano nos espaços pedagógicos. No contraturno
do período pedagógico, elas trazem muitas vivências corporais, no entanto, apenas as
crianças cujas famílias apresentam poder aquisitivo para pagar escolas de tempo
integral podem acessar a essas experiências diariamente.

O crescimento das cidades, a verticalização das moradias e a diminuição das áreas

verdes, além da vivência recente do isolamento social causada pela pandemia da
COVID-19, trouxe para a sociedade a importância do contato com espaços e áreas

verdes.
A conexão das crianças com a natureza é essencial para um desenvolvimento pleno e
saudável (CHAWLA, 2015). O crescente afastamento desse contato tem implicações
ambientais, sociais, psicológicas e acentua uma série de distúrbios do
desenvolvimento infantil conhecidos como transtornos do déficit de natureza
(CHARLES et al., 2008). Segundo Cunha (2022), a vivência das crianças em áreas
verdes aumenta o bem-estar emocional, amplia os benefícios do exercício físico,
melhora aspectos relacionados ao desempenho escolar, à autodisciplina e à cognição,
bem como ameniza problemas comportamentais, sintomas de déficit de atenção e
hiperatividade e previne a obesidade e outras doenças crônicas. Além disso, a presença
de crianças em ambientes naturais pode despertar questões éticas e de cidadania,
influenciando comportamentos em prol do meio ambiente.

As áreas verdes que preservam características naturais, como a heterogeneidade e a

complexidade do ambiente, como alguns parques urbanos, são terrenos ainda mais
favoráveis para o desenvolvimento motor das crianças (FJØRTOFT et al., 2009).
Antério, Fernandes e Dias (2022) discorrem a respeito do brincar corporal e cultural
vivenciado ao jogar capoeira em áreas abertas e naturais e nos convidam a refletir
sobre como estabelecer o brincar sem que as atividades sejam invadidas pela dinâmica
da comparação competitiva, considerando-a como base do sistema capital em que
somos inseridos. Os autores nos instigam a ler a palavra do corpo, dos rios, das folhas
e dos ventos, vivenciando, assim, uma projeção mais ecológica de simplesmente

sermos, dançando no jogo da compreensão de sentimentos, emoções e afetos plurais.

 Figura 3 - Garotinho usando tablet debaixo do cobertor
Fonte: Getty Images

#ParaTodosVerem: menino feliz usando um tablet deitado debaixo do cobertor.

Fim da descrição.

Os papéis, a Performance e o Desempenho

Ocupacionais na Infância
Segundo a Teoria do Comportamento Ocupacional, conforme citado, os indivíduos
desempenham suas atividades dentro dos papéis ocupacionais que assumem durante o
decorrer da vida (BRANHOLM; FUGL-MEYER, 1994).

Segundo a American Occupational Therapy Association (AOTA, 2012), as atividades de

vida diária ou áreas de desempenho ocupacional classificam-se nas seguintes
categorias:
 1 Atividades básicas de vida diária: são as de
autocuidado corporal;

2 Atividades instrumentais de vida diária: são as relacionadas à

interação do indivíduo com o meio ambiente, são complexas e
geralmente têm um caráter opcional. Ex.: cuidar de animais
domésticos, utilizar equipamentos de comunicação, administrar
as finanças pessoais, manutenção e limpeza da casa, entre outras;

Atividades educativas: são as que envolvem o indivíduo como

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estudante e sua participação num ambiente de aprendizagem;

4 Atividades de trabalho: são as que envolvem o indivíduo em

emprego remunerado ou atividades voluntárias;

Brincar: são atividades espontâneas que provêm prazer,

5
entretenimento ou diversão;

6 Atividades de lazer: são de caráter não obrigatório, possuem

motivação intrínseca e são alocadas no tempo livre do indivíduo,
no qual ele não está envolvido com trabalho, autocuidado ou
período de sono;

7 Participação social: são as atividades associadas a padrões de

comportamento organizados que são característicos e esperados
de um indivíduo na interação com outros num dado sistema social
(AOTA, 2012).

Ao longo da infância, as crianças desenvolvem habilidades que possibilitam a

realização das atividades de autocuidado, de educação, de brincadeiras e de
participação social que compõem as atividades de vida diária.

Quando existem limitações de ordens física, social, cognitiva, sensorial ou motora que
interrompem a participação e o desempenho ocupacional, cabe ao terapeuta
ocupacional avaliar e intervir com seus recursos específicos, uma vez que seu objetivo
final é a promoção ou a restauração do desempenho adequado dessas atividades,
visando garantir a máxima independência e satisfação das necessidades e das metas
do indivíduo.

Figura 4 - Garoto escovando os dentes

Fonte: Getty Images

#ParaTodosVerem: menino loiro, usando uma blusa de frio cinza e escovando

os dentes com uma escova laranja de cerdas brancas, azuis e laranjas. Ao fundo
da imagem, uma porta branca com uma maçaneta prateada. Fim da descrição.
Reflita
Considerando os transtornos do desenvolvimento em evidência na
atualidade, o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), vamos
refletir sobre o brincar disfuncional a partir de dois estudos de casos.

Caso 1: Yuri

Os pais de Yuri buscaram o atendimento de terapia ocupacional por

encaminhamento do médico neurologista. O diagnóstico atribuído às
dificuldades de desenvolvimento foi F.84 – TEA e nível máximo de
suporte dos cuidadores. Relataram que o filho tem três anos e

buscaram avaliação médica por notarem atraso da fala, interesses

incomuns e dificuldades para brincar.

Yuri não se interessa por interagir com crianças na escola, nem no

condomínio onde moram. Tem interesse extremo por telas e gosta de
repetir trechos de vídeos infantis. Organiza os objetos por tamanho,
enfileirando-os nas bordas de janelas e móveis. Repete falas de
desenhos, até mesmo em inglês, mas não se comunica verbalmente
para dialogar, fazer pedidos ou indicar desejos.

Quando questionados sobre como interagem com o filho, indicaram

que são levados a fazer o que a criança quer, mesmo que ele tenha
habilidades motoras e perceptuais para pegar os objetos e alimentos
sozinho.
Negaram intercorrências na gestação e não a planejaram. Referiram
que amaram o filho desde o momento em que souberam da sua

existência. Preocupam-se com a interação com pares na escola e com

o desenvolvimento da criança. Temem que o filho não consiga
demonstrar para outras pessoas necessidades básicas como fome,
sono ou algum desconforto.

Caso 2: Valentina

Valentina é uma menina de cinco anos que chega ao setor de terapia

ocupacional para intervenção, por encaminhamento médico. Os pais
relataram que a gravidez foi bastante conturbada, com períodos
intensos de internação da mãe, em decorrência de constante
deslocamento da placenta e vômitos intensos. Ao nascer, a criança
apresentou necessidade de permanecer na UTI neonatal por
prematuridade. O parto ocorreu com 30 semanas de gestação.

Não indicaram sequelas motoras, mas relatam que Valentina precisa

estar em constante movimento e exploração do ambiente. Não sabe

brincar com objetos e não permanece na mesma atividade por mais
de 15 segundos. O único recurso que prende a sua atenção é o celular
com vídeos do Youtube da “Sarinha”. Dessa forma, distraem a criança
para alimentá-la, vesti-la e dar banho.

Os pais referiram preocupação com o desenvolvimento da filha, que

teve o diagnóstico de Transtorno de Hiperatividade e Déficit de

Atenção. Referem que a queixa principal são as dificuldades que
recaem sobre o brincar compartilhado com amigos na escola e na
alimentação.

Imagine que você está no estágio de terapia ocupacional, no 4° ano da

faculdade, e acompanhará Yuri e Valentina. Após finalizar a
anamnese com os pais, você precisa se organizar para os próximos

atendimentos. Espero que responder às seguintes questões possa

ajudar você:

1°) Por onde começaria a avaliar o repertório do brincar?

2°) De acordo com o relato dos pais, quais são os pontos críticos que
impactam o desempenho ocupacional?

3°) Você acha que precisará de avaliações padronizadas para auxiliá-

lo a investigar pontos críticos do desenvolvimento e do brincar?

4°) Como organizaria o setting para ampliar as chances de as crianças

se sentirem confortáveis com você?

5°) Quais materiais, brinquedos e recursos escolheria para uma

situação de avaliação do brincar?

6°) Escolheria qual abordagem sobre o desenvolvimento infantil para

investigar o brincar?
7°) Quais pontos precisam de atenção de acordo com a abordagem
escolhida?

8°) O que discutiria com seu supervisor de estágio?

9°) Qual aprofundamento em evidências seria necessário para

embasar a sua prática?

10°) O brincar seria o seu recurso ou seu objetivo terapêutico?

Retomaremos algumas discussões sobre o caso no próximo módulo e

espero ajudar você a encontrar pistas que auxiliem o raciocínio

clínico na sua futura profissão como terapeuta ocupacional.

📄 Material Complementar
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Para expandir os conhecimentos dessa Unidade, acesse os

conteúdos complementares abaixo:

Vídeo

Brincar: Da Teoria de IS de Ayres à Terapia

 Play: From Ayres SI Theory to Therapy - Dr. Anita Bundy

Filmes

Tarja Branca – Documentário – Netflix

 Tarja Branca (Drops Of Joy) | Trailer Oficial #1

Brinquedos que Marcaram Época – Documentário –

Netflix

The Toys That Made Us Season 2 Trailer Netflix

O Começo da Vida 2: A Vida lá Fora – Netflix

O Começo da Vida 2 - Lá Fora | Trailer oficial

📄 Referências
Página 3 de 3

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