DOI: 10.

55905/cuadv15n10-126

Recebimento dos originais: 22/09/2023

Aceitação para publicação: 25/10/2023

Educação em direitos humanos: uma nova abordagem

Human rights education: a new approach

Maria Socorro Gonçalves Torquato

Doutora em Educação
Instituição: Centro Paula Souza, Faculdade de Tecnologia do Estado de São
Paulo (FATEC - SP)
Endereço: Av. Tiradentes, 615, Bom Retiro - SP, CEP: 01101-010
E-mail: [email protected]

RESUMO
O presente artigo relata uma proposta de realização de direitos humanos numa
escola pública da periferia de São Paulo, iniciativa de um grupo de
pesquisadores da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(Feusp). Ao relatar a proposta, o artigo expõe a metodologia criada
coletivamente no processo, discute os entraves para que esse tipo de proposta
tenha êxito e, ainda, elenca algumas hipóteses para tais obstáculos.

Palavras-chave: educação em direitos humanos, educação, direitos humanos.

ABSTRACT
This article describes a proposal for the realization of human rights in a public
school on the outskirts of São Paulo, initiated by a group of researchers from the
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp). In reporting the
proposal, the article sets out the methodology created collectively in the process,
discusses the obstacles for this type of proposal to succeed, and also lists some
hypotheses for such obstacles.

Keywords: human rights education, education, human rights.

1 INTRODUÇÃO
No século XVIII, a Revolução Francesa, com a Declaração dos Direitos
do Homem e do Cidadão, representa a promessa dos direitos humanos; após
muitas controvérsias, em 1948 a Organização das Nações Unidas (ONU) traz
novamente à tona tal promessa com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos; esta, por sua vez, reafirma as noções de direitos individuais do século
XVIII e acrescenta os direitos políticos e sociais. Tal declaração torna-se
paradigma para as discussões e ações internacionais sobre os direitos humanos.

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 No Brasil, a Constituição de 1988 estabelece como um dos seus
fundamentos a dignidade humana, assegurando direitos sociais como educação
básica, saúde, moradia, trabalho e outros. Contudo, tais direitos ainda não são
assegurados na prática para grande parte da população brasileira, basta ver os
números de moradores de rua, de ocupações populares, de desempregados, de
crianças e adolescentes fora da escola, da taxa de analfabetismo e outros.
O pressuposto de que todos os humanos são iguais, por terem
características comuns que os constituem enquanto humanos, e o
reconhecimento recíproco de que todos são igualmente senhores de si são
construções contínuas que passam, segundo Hunt (2009), não só pela razão,
mas também pela emoção, construções essas primordiais para que seja
reconhecida e aceita a noção de direitos iguais para todos os humanos, pelo fato
de serem humanos.
Diante desse contexto, apresentamos o que consideramos ser uma
tentativa de realizar direitos humanos, na qual foi desenvolvida uma metodologia
específica, e também reflexões e hipóteses sobre as causas dos entraves com
os quais nos deparamos e que nos impossibilitaram de levar o projeto à frente.
A abordagem de educação em direitos humanos é entendida aqui como
um campo de pesquisa em que a educação não é só vista como um direito
humano, mas também como um campo de realização de direitos humanos,
preocupada com a liberdade, com a consciência política, com a construção da
autonomia, ou seja, voltada para o engendramento de humanos que se
apropriam da sua humanidade em todos os sentidos, a ponto de intervir
ativamente na construção da sociedade em que estão inseridos e assegurar
seus direitos.

2 A CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Como justificar a existência de direitos que valham para todos os
humanos? Comparato (1997), baseando-se em Kant e outros filósofos,
desenvolve uma lógica que nos faz pensar nessa possibilidade, para ele os
direitos humanos se fundamentam na dignidade humana, ou seja, nas
características principais que nos constituem como humanos. Dessa forma, vai

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 além da ordenação estatal, não se limita ao direito positivo, a estar incluído na
constituição, portanto não se fundamenta no contrato social simplesmente, pois
se assim fosse correríamos o risco de alguns Estados acordarem a não
existência dos direitos para todos os humanos.
Quais seriam então essas características que nos constituem enquanto
humanos e que fundamentam a existência dos direitos humanos? Segundo
Comparato (1997), ancorando-se na antropologia filosófica hodierna, seriam: a
liberdade, fonte da vida ética, a autoconsciência, a sociabilidade, a historicidade
e a unicidade existencial do ser humano, características essas universais da
pessoa humana, as quais legitimam a ideia de direitos universais para todos os
humanos. A liberdade está relacionada ao fato de o homem ser o único dotado
de vontade, portanto, não ser conduzido pelos instintos, ser autônomo, ter a
possibilidade de ditar suas próprias normas, de valorar, julgar. Autoconsciência,
a consciência da sua subjetividade, de ser vivente e mortal. A sociabilidade se
explica pelo fato de que isolado o humano não desenvolveria cultura e
autoaperfeiçoamento, ou seja, as qualidades próprias da pessoa humana. Os
seres humanos vivem numa incessante transformação, deixando rastro de sua
trajetória, num contínuo devir, portanto constituído de historicidade. Somos seres
únicos, rearranjos complexos e aleatórios de cromossomos durante a meiose,
assim como de rearranjos culturais complexos.

Esse conjunto de características diferenciais do ser humano

demonstra, como assinalou Kant, que todo homem tem dignidade, e
não um preço, como as coisas. O homem como espécie, e cada
homem em sua individualidade, é propriamente insubstituível: não tem
equivalente, não pode ser trocado por coisa alguma. Mais ainda: o
homem é não só o único ser capaz de orientar suas ações em função
de finalidades racionalmente percebidas e livremente desejadas, como
é, sobretudo, o único ser cuja existência, em si mesma, constitui um
valor absoluto, isto é, um fim em si e nunca um meio para a consecução
de outros fins. É nisto que reside, em última análise, a dignidade
humana. Vista ainda sob outro ângulo, a dignidade do homem consiste
em sua autonomia, isto é, na aptidão para formular as próprias regras
de vida. Todos os demais seres, no mundo, são heterônomos, porque
destituídos de liberdade. É por isto que o homem não encontra no
mundo nenhum ser que lhe seja equivalente, isto é, nenhum ser de
valor igual (COMPARATO, 1997, p. 18).

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 Parecem claras tais conclusões, temos, enquanto humanos,
características comuns, portanto teríamos, em tese, os mesmos direitos, direitos
humanos. Mas, se corrermos os olhos pela história da humanidade,
perceberemos logo que esse entendimento nem sempre existiu, ou que não era
hegemônico; podemos até questionar se atualmente todos os seres humanos
têm esse entendimento. Mas também é importante entender como chegamos ao
estágio atual, de termos uma Declaração Universal dos Direitos Humanos,
elaborada pela Organização das Nações Unidas (ONU), tendo 193 países
signatários, dentre eles o Brasil, um dos primeiros países a votar a favor durante
a assembleia de 1948 e ratificar o documento. Além de inserir na Constituição
de 1988 a dignidade humana como um dos seus fundamentos, ou seja, umas
das razões da existência de toda organização estatal. Temos ainda um sistema
mundial de proteção aos direitos humanos, o Tribunal Penal Internacional, de
caráter permanente, criado pela ONU, e sistemas regionais, na Europa
promovido pelo Conselho da Europa e pela União Europeia, nas Américas
promovido pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e na África, por
iniciativa da União Africana. O sistema mundial de proteção aos direitos
humanos cria um mecanismo no qual os Estados cobram dos Estados o respeito
aos direitos humanos, por meio de instituições, associações ou organizações
internacionais (SALA, [s.d.]).
Alguns poderiam até questionar se tais fatos não são meras formalidades
e que na prática não há o reconhecimento de que os seres humanos devam
gozar de direitos comuns, uma vez que basta visitar o Atlas da Violência 2020,
produzido pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), para se deparar
com dados como, por exemplo: em 2018, os negros representaram 75,7% das
vítimas de homicídio, e eles possuem maiores chances de ser assassinados em
relação a brasileiros de outras raças, já descontado o efeito da idade, da
escolaridade, do sexo, do estado civil e do bairro de residência; 4.519 mulheres
foram assassinadas no Brasil em 2018, o que corresponde a uma taxa de 4,3
mortes para cada 100 mil mulheres, sendo 68% delas negras. Ou ainda prestar
atenção nos dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) 2017-2018,

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 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que constatou que 10,3
milhões de pessoas entre 2017-2018 passaram por privação severa de
alimentos em alguns momentos. Porém é importante atentar para o que aponta
Hunt (2009), que talvez nos dê pistas de como poderemos avançar na
construção da realização de direitos humanos, já que é possível constatar que
estes ainda não são uma realidade para todos(as). Para a autora, vinculada à
História Cultural, as noções de humanidade e de direitos humanos são
construções históricas, fruto de um processo de mudanças de mentalidade,
aliadas à empatia para com o outro, à visão do outro como semelhante. Processo
dinâmico e complexo que avançou em alguns momentos, assim como
retrocedeu em outros, portanto ela nos faz constatar que a construção da noção
de direitos humanos é contínua. Essa percepção, aliada ao entendimento de que
o engendramento da noção dos direitos humanos ao longo da história está
relacionado à mudança das mentalidades advinda do sentimento de semelhança
com o outro, pode ser para nós bastante profícua, pois acena para possíveis
caminhos para contribuir no avanço do entendimento da noção de direitos
humanos, assim como de realizar direitos humanos.
Hunt (2009), ao longo do seu livro “A invenção dos direitos humanos”,
descreve como se construiu a noção de autonomia, de indivíduo, de liberdade,
de igualdade e uma nova concepção do corpo (de domínio privado e
individualizado) ao longo do século XVIII, todas de extrema importância para a
construção da noção dos direitos humanos. Aponta para a disseminação dos
romances epistolares, os quais abordavam as emoções humanas, tanto conflitos
amorosos como torturas físicas, e provocavam em seus leitores o
reconhecimento de que todos têm sonhos e almejam tomar as rédeas da própria
vida, desenvolvendo assim um sentimento de empatia, internalizando o
sentimento de igualdade, causando “mudanças cerebrais” que provocaram
práticas como a campanha contra a tortura.

A constante evolução de noções de interioridade e profundidade da

psique, desde a alma cristã à consciência protestante e às noções de
sensibilidade do século XVIII, preenchia a individualidade com um novo
conteúdo. Todos esses processos ocorreram durante um longo

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 período. Mas houve um avanço repentino no desenvolvimento dessas
práticas na segunda metade do século XVIII. (HUNT, 2009, p. 28)

Embora tenha havido avanços, a noção de direitos humanos provocou

formas radicais de sexismo, racismo e antissemitismo nos séculos que se
seguiram, agora baseados em explicações biológicas para o caráter natural da
diferença humana, embasados na ciência (HUNT, 2009).

Ao longo do século XIX, os opositores dos direitos para os judeus e os

negros recorreram cada vez mais à ciência, ou ao que passava por
ciência, para encontrar essa doutrina. Pode-se remontar a ciência da
raça ao fim do século XVIII e aos esforços para classificar os povos do
mundo. Dois fios tecidos no século XVIII entrelaçaram-se no XIX:
primeiro, o argumento de que a história tinha visto um desenvolvimento
sucessivo dos povos rumo à civilização e de que os brancos eram os
mais avançados do grupo; e segundo, a ideia de que as características
permanentes herdadas dividiam as pessoas de acordo com a raça
(HUNT,2009,p.191).

Hunt (2009) conclui que, apesar do aprimoramento da comunicação,

assim como da sua expansão, ela não foi eficaz para expandir a empatia pelo
outro, para que os seres humanos fossem capazes de agir baseados no
sentimento de “camaradagem”.
Porém os dados de que o reconhecimento dos direitos humanos passa
pelo viés do sentimento, do reconhecimento do outro como semelhante, da
empatia e que estes são construções culturais que geram práticas, são pistas
importantes para pensar formas de avançar na construção e na realização de
direitos humanos. Daqui pode se depreender que uma forma possível de avançar
na construção dos direitos humanos é tentar estimular aqueles(as) subtraídos
desses direitos, em conjunto, buscar realizá-los, ao mesmo tempo que reflitam
sobre a ausência dos mesmos, pois iguais em situação e na práxis podem se
reconhecer como semelhantes e realizar direitos humanos. Nesse raciocínio
estamos apostando na ideia de que a práxis produz mudanças no
comportamento e na consciência de mundo.
Diante desse contexto, apresentamos o que consideramos uma tentativa
de contribuição no avanço da concepção e realização de direitos humanos.

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 3 UMA TENTATIVA DE REALIZAÇÃO DE DIREITOS HUMANOS
O pesquisador e professor da faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (FEUSP), Elie Ghanem, a partir da sua trajetória de investigações,
dedicadas inicialmente às relações entre educação escolar e democracia no
Brasil (GHANEM, 2004b; 2004c), seguidas de trabalhos sobre influência da
sociedade civil em políticas públicas (GHANEM, 2007) e inovação educacional
no Ceará, no Amazonas e no Rio de Janeiro (GHANEM, 2012; 2013a; 2013b),
todos com apoio da Fapesp. Mais recentemente, com apoio da Fapesp e do
CNPq, a pesquisa sobre inovação educacional que se concentrou em
experiências de escolas indígenas no Alto Rio Negro (GHANEM, ABBONIZIO,
2012). Decidiu, juntamente com um grupo de pesquisadores da FEUSP a se
dedicar a um projeto de pesquisa que envolvesse inovação/experimentação
educacional e intervenção no ensino público, submetendo-o ao Programa de
Melhoria do Ensino Público da Fapesp, http://www.fapesp.br/46, para solicitar
financiamento. Ghanem define inovação educacional como uma prática
independente da atuação de governantes.

Deve-se entender inovação educacional como a lógica que rege as

práticas originadas na base de sistemas escolares, ou seja, em
estabelecimentos individualmente considerados ou em organizações
de alcance local, geralmente conhecidas como associações
comunitárias. As práticas de inovação precisam ser vistas como
atividades cuja peculiaridade é, para certo lugar e grupo social, se
diferenciarem das práticas que seguem um costume. A inovação não
decorre de uma originalidade absoluta, mas está em não seguir o
costume. A inovação educacional constitui-se de práticas de baixa
visibilidade, isoladas, fragmentadas, descontínuas no tempo e
marcadas por forte voluntarismo de educadores(as). Sua tendência é
muito mais endógena do que exógena (GHANEM, 2014, p. 107).

Diante disso o grupo passou a fazer reuniões periódicas, leituras e

sondagem em algumas escolas para delinear os objetivos e balizas para a
pesquisa, estabeleceu-se que:
1. Os projetos teriam que superar a mera imposição da lógica
universitária e a mera passagem de demandas próprias do cotidiano
escolar para a lógica de pesquisa, constituindo-se em relacionamento

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 entre demandas e ofertas, que ganhariam expressão no programa de
pesquisa.
2. A questão da metodologia de pesquisa participante teria lugar,
justamente por ser perspectiva de negociação que se buscaria na relação
com as escolas.
3. A proposta de pesquisa teria o desafio de articular os problemas
das escolas participantes, o que exigiria encontrar profissionais nestas
escolas que se dispusessem a pesquisá-los.
4. O experimento deveria priorizar a questão da falta de diálogo, fato
conhecido, devendo ser adotada uma atitude contrária.
5. A escola deveria intervir nas aspirações pessoais e nas
necessidades locais.
6. Poderia ser uma pesquisa sobre educação escolar que
contribuísse para promover direitos.
7. A formulação da baliza deveria ser suficientemente ampla e vaga
para acomodar as peculiaridades existentes em cada local de atuação,
por exemplo: escolas indígenas, quilombolas, de cidades da região
metropolitana, um grupo de escolas de uma região e de uma
coordenadoria de escolas.
8. Por fim, elegemos a promoção de alguns direitos como os
estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
na qualidade de baliza e a condição de que as ações promovessem
aprendizagens entre as comunidades relacionadas com a escola,
considerando as pessoas que trabalham e estudam na escola, inclusive
suas famílias.
Num primeiro momento, havia seis ambientes para elaborar o projeto:
escolarização de pessoas indígenas, quilombolas, pessoas em situação
carcerária, escola da região Leste da capital de São Paulo e escola da região
Oeste da capital e do município de Diadema. Partiu-se para o contato direto com
as escolas, conseguindo continuar o processo apenas em um dos ambientes: a
escola da Zona Oeste.

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 Na escola da Zona Oeste, Escola Municipal de Ensino Fundamental
Anexa ao Educandário Dom Duarte, tivemos o primeiro contato, em março de
2014, com a assistente de direção, para a qual expusemos nossa proposta. Logo
em seguida, foi formalizado convite por carta à direção da escola. No mês
seguinte, foi feita uma reunião com o corpo docente, para o qual a proposta foi
explicitada e, para amadurecer a ideia, foi enviada por e-mail a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948) e Pacto Internacional sobre Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais (1966). Outras reuniões foram feitas com o
corpo docente, sempre pretendendo explicar o objetivo da pesquisa e
convidando-o a compor a equipe de pesquisa, integrando o corpo docente da
escola com pesquisadores da Feusp.
Em fevereiro de 2015 se constituiu a equipe de pesquisa com 12
integrantes, sendo 6 docentes, 2 componentes da equipe gestora, a supervisora
de ensino da Diretoria Regional de Educação Butantã (órgão de nível
intermediário ao que pertence a escola) e 3 pesquisadores(as) da Feusp. A partir
de então, passamos a fazer reuniões periódicas na escola, fora do horário de
trabalho dos(as) docentes. Porém, ao longo do projeto tivemos recomposição da
equipe, uma vez que alguns componentes saíram e outros se juntaram a ela.
Diminuiu assim, o número de participantes, sobretudo de docentes.
De partida, estabeleceu-se que o processo de elaboração do projeto de
pesquisa é um determinante central do sucesso de uma investigação visando a
intervir na realidade de uma escola. Desse modo, a elaboração já é o início da
intervenção. Nomeadamente, tratava-se de uma opção pela pesquisa-ação, de
acordo com Morin (2004, p. 57), em que planejamento e ação são combinados
com constante coleta de informações sobre o grupo e o contexto. Acordou-se
também que o projeto de pesquisa envolvia inovação educacional e intervenção
no ensino público.
Logo de início, os (as) professores (as) da Emef Dom Duarte indicaram a
necessidade de trabalhar com os familiares dos(as) alunos(as) e de ser
constituído um projeto da escola e não para a escola. Ressaltaram também a
existência de estudantes “excluídos de dentro”, ou seja, discentes que estão

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 apenas fisicamente ou com poucas atividades da escola. Salientaram ainda a
necessidade de ampliar a visão de escola para que esta possa ser promotora de
direitos.
O pessoal da escola escolheu o direito à educação como eixo principal do
projeto, considerando que este direito não é satisfatoriamente respeitado para
todas as pessoas que frequentam a escola.
Na elaboração do projeto de pesquisa, promoveram-se leituras e debates
a fim de explicitar consensos em torno do direito à educação, do ponto de vista
da equipe. Na mesma linha, identificou-se quem era a equipe de pesquisa, como
produzir um projeto de pesquisa que promova os direitos, como produzir um
projeto sobre isso no conjunto da comunidade escolar e o que é esse conjunto.
Estabeleceu-se como seria o processo de elaboração com o conjunto da escola,
quais formas práticas e sistemáticas utilizar, como incluir todos(as) os(as)
funcionários(as), a maioria dos(as) estudantes, dos pais e da comunidade
escolar, assim como incluir e envolver quem não é da escola.
Quanto a produzir um projeto de pesquisa com o conjunto da comunidade
escolar, entendeu-se que este conjunto inclui o corpo docente, funcionários(as)
não-docentes, estudantes e suas famílias. Em relação a quem trabalha na
escola, procurou-se manter um grupo de e-mail, assim como outros meios para
fortalecer o diálogo. Com os(as) estudantes, foi providenciado o apoio de duas
professoras da equipe de pesquisa para a constituição do grêmio estudantil e o
apoio da coordenadora pedagógica e do assistente de direção para a eleição de
representantes de turmas.
No que diz respeito ao significado de direito à educação, foram indicados,
estudados e debatidos 16 aspectos que requeriam mais esclarecimento:
1. O quanto o direito à educação depende da promoção de outros
direitos fundamentais.
2. A prática de ensino ficou anacrônica com as mudanças na
composição do alunado das escolas públicas.
3. Levar em conta que cada escola tem contexto próprio e os
estudantes têm características individuais.

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 4. As condutas na escola tendem a ser muito impessoais.
5. Os serviços escolares avançaram no sentido da universalização da
matrícula, mas, não foram acompanhados pela cobertura de outros
serviços públicos, como os de saúde e os de transporte.
6. O direito à educação deve ser abordado prioritariamente como a
concretização das expectativas elementares e convencionais quanto à
escolarização (alfabetização e domínio das operações aritméticas
fundamentais)?
7. A escola prima pela ênfase no ensino e não na aprendizagem.
8. Para aprender, é preciso querer aprender.
9. Até que ponto “o construtivismo” funciona?
10. Os alunos não entendem para que serve o que é ensinado na
escola.
11. A escola tem que ser espaço para abrir oportunidades, mas, os(as)
estudantes desconhecem os caminhos existentes e não têm capacidade
para trilhá-los.
12. A expectativa de estudantes de escolas públicas é baixa em
relação à continuidade dos estudos, por acreditarem que universidades
prestigiadas como a USP não são para eles.
13. A explicação do fracasso escolar conta com uma ênfase excessiva
nas condições familiares.
14. A escolarização existente não mostra a todos que é uma via de
sucesso e de ascensão social.
15. Os estudos (escola) não devem se justificar por serem condição
para o futuro, mas, por serem um direito da pessoa no presente.
16. A educação é um direito ou é um dever?
Os debates tornaram explícitos os significados do direito à educação, com
base nos quais passou-se a formular propostas de ação educacional, tanto para
enfrentar situações adversas da comunidade escolar quanto para promover
outros direitos fundamentais dos quais depende o direito à educação. Nesse
empenho, levou-se em conta também o que a Emef Dom Duarte vinha fazendo

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 para assegurar o direito à educação, destacando-se o esforço nesse sentido e
se constatando que ainda havia muito que fazer. Foram elaboradas 30 propostas
relacionadas aos direitos à saúde, à cultura, à convivência familiar e comunitária,
ao lazer, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à vida.
Para cada proposta, indicou-se uma justificativa, os resultados esperados,
como considera características individuais, como detecta e valoriza saberes e
“ignorares”, como considera contexto local, como fortalece famílias, o que tem
de procedimental além de conceitual e, finalmente, que necessidades definem
saberes a dominar.
A partir das 30 ações educacionais propostas pela equipe de pesquisa,
que as considerou necessárias tomando como foco os seguintes direitos: direito
à convivência familiar e comunitária; direito à cultura; direito à dignidade; direito
à liberdade; direito à saúde; direito à vida; direito ao lazer; direito ao respeito.
Esboçou-se um projeto de pesquisa. O problema colocado - que condições são
necessárias para uma educação escolar que realiza direitos fundamentais? –
ensejou a hipótese de que, para uma educação escolar que realiza direitos
fundamentais, são necessárias ações educacionais de oito tipos: alianças;
convívio; corresponsabilidade em trabalhos manuais; diálogo com o poder
público; elaboração coletiva; obtenção de informação; reconfiguração de práticas
correntes; temático.
Posto o problema de pesquisa e a hipótese acima, estabeleceu-se como
objetivos específicos: executar as propostas de ação elaboradas; monitorar
coletivamente a execução das propostas de ação; avaliar coletivamente o
conjunto das ações em termos de sua necessidade para a realização dos direitos
priorizados.
Realizados esses objetivos, o impacto esperado na chamada melhoria do
ensino ocorreria em relação aos seguintes aspectos: a) engajamento de
estudantes em seu próprio aprendizado; b) diversificação do aprendizado
escolar; c) conhecimento de direitos universais e de formas de respeitá-los nas
relações cotidianas; d) fortalecimento das famílias para apoiarem as trajetórias
escolares de crianças e jovens.

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 Considerando, ainda, a preocupação em compartilhar o processo de
trabalho da equipe de pesquisa com a comunidade escolar, foram fixadas e
cumpridas as seguintes estratégias: criar grupo no Facebook (Educação e
Direitos Humanos); criar lista de e-mails; compartilhar com a comunidade escolar
- corpo docente, funcionários(as) não-docentes, estudantes, pais ou
responsáveis - por meio eletrônico ou impresso, todos os documentos
produzidos pela equipe de pesquisa e informes sintetizados das suas atividades;
apresentar resumo (powerpoint) das ações da equipe na primeira reunião de
docentes de 2016; breves apresentações, em horários de reunião de docentes
com Jeif (Jornada Especial Integral de Formação) das ações elaboradas pela
equipe de pesquisa; convocação do grêmio estudantil e de representantes de
turmas a participar de reuniões agendadas; apresentar resumo (powerpoint) das
ações do grupo de pesquisa na primeira reunião de pais ou responsáveis do ano;
passar em salas de aula enviando bilhetes aos pais ou responsáveis; dialogar
com o conselho de escola; reforçar o convite a toda a comunidade escolar para
dialogar em torno do projeto semiformulado e ainda em aberto, por meio de
comunicação a distância e reuniões agendadas; confeccionar mural com
participação de estudantes para divulgação da equipe de pesquisa.
Embora tendo-se percorrido toda essa trajetória, o projeto não se
consolidou, ou seja, não chegou-se a submetê-lo à Fapesp e nem desenvolvê-
lo, pois ele foi interrompido a partir da reunião de 5 de setembro de 2016. Nesta
reunião a diretora da escola colocou alguns pontos para discussão, atrelando a
continuidade do projeto à avaliação dos mesmos. São eles:
1. O projeto foi se tornando cada vez mais distante das demandas
cotidianas da unidade.
2. Não está agregando pessoas. Membros do próprio grupo bastante
desestimulados. Precisaremos buscar caminhos para nos tornarmos um
projeto de todos.
3. Nossos últimos encontros muitas vezes constituíram-se em
espaços de cobrança de demandas e agendas.

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 4. Precisamos encontrar caminhos para fortalecer nossos estudos e
nossas ações de modo que realizemos propostas pedagógicas, não
fiquemos verificando se demos conta desta ou daquela demanda, ou
forcemos a realização de propostas para as quais ou a instituição
administrativamente não tem condições de atender ou não encontramos
respaldo pedagógico coletivo para executar.
5. Precisamos estudar as premissas impeditivas, estudar como
convidar as pessoas para as práticas propostas.
6. Estudantes no período da noite na escola sem a presença de seu
responsável não é uma proposta possível, visto que expõe estudantes a
uma condição frágil, visto que vêm para a Unidade Escolar a pé, a Liga é
escura e não há respaldo jurídico para esta situação. Adultos da escola
conduzirem estudantes em seus carros também não se sustenta em
termos de legislação.
7. Para favorecer a participação de estudantes e mesmo de pais, o
grupo de pesquisa pode intensificar suas vindas ao período diurno e
desenvolver atividades pedagógicas com os estudantes que promova sua
aproximação com a temática, sem precisarmos criar situações de
insegurança.
8. As demandas e mesmo o apoio dos estudantes às propostas
relativas à realização de direitos podem acontecer em espaços próprios,
com atividade planejada cuidadosamente antes e com linguagem que
favoreça sua participação.
9. A presença das crianças no nosso espaço de discussão faz nosso
grupo de trabalho tomar rumos não previstos para aquele espaço de
trabalho. As demandas dos estudantes sobre sua rotina precisam de outro
acolhimento, não previsto naquele espaço. Grande parte das demandas
dos estudantes são de curto prazo, de pequeno porte e de mais rápida
intervenção, o que implica em ações cotidianas, dentro dos fóruns
próprios, reuniões de representante e Grêmio estudantil.

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 10. Agregar membros novos a todo o momento nos faz recomeçar
infinitamente, sem andarmos com o trabalho, que é necessariamente
reapresentado a cada visitante.
11. Além disso, não somos exclusivamente um grupo de estudos. Por
essa razão, a não ser que o convidado de alguma maneira seja parceiro
direto da escola, trazer pessoas que não pertencem à Unidade Escolar
não faz sentido, uma vez que prevemos intervenções no espaço e com
estudantes.
12. Temos as questões sérias relacionadas a respeito mútuo,
preservação da cordialidade e urbanidade, ultrapassadas de maneira
significativa em algumas circunstâncias, deixando alguns membros em
situações bastante desconfortáveis.
Os 12 pontos foram avaliados pelos membros da equipe de pesquisa que
atuavam na escola, os quais entraram em concordância com a diretora e as duas
docentes presentes externaram desânimo e indisposição em seguir nas
atividades do grupo. Porém, as duas outras docentes que tinham
posicionamento contrário ao da diretora e eram alvos de algumas questões
pontuadas acima estavam ausentes nessa reunião.
Diante desse quadro, a equipe de pesquisadores da Feusp entendeu que
estes não eram aspectos secundários e que as atividades do grupo de pesquisa
não coincidiram com uma fase da vida do coletivo de profissionais da escola que
fosse propícia à proposta da pesquisa. Assim, propusemos que fosse utilizado o
tempo necessário aos processos internos, até que houvesse condições de
retomar a proposta. Permanecendo tanto a disposição para a retomada, quanto
para colaborar pontualmente em assessoria ao conjunto de profissionais da
Emef Dom Duarte, porém não a equipe de pesquisadores não foi mais
contactada pelos profissionais da escola.
Como não fomos mais procurados pelo grupo Emef Dom Duarte, em maio
de 2017 apresentamos nossa proposta de pesquisa de intervenção sobre
educação em direitos humanos aos gestores da Escola Brasil-Japão. Escola
esta que se situa no mesmo distrito da Emef Dom Duarte e que aparentemente

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 apresentavam características vantajosas, uma vez que o diretor e o coordenador
se mostravam interessados em propostas alternativas de se fazer educação e
tinham relação com a Feusp, um havia sido aluno de pedagogia e de mestrado
e o outro cursava o mestrado. Na ocasião da reunião fomos convidados para
apresentar, no mesmo mês, a nossa proposta na reunião de conselho da escola.
Logo após fizemos outras reuniões, chegamos a escolher o direito com o qual
iríamos trabalhar (direito à moradia), mas acabamos esbarrando na dificuldade
de encontrar um horário comum a todos(as) que queriam compor o grupo de
pesquisa, assim como na realização das tarefas acordadas em reunião.
Fizemos a última reunião em 21 de setembro de 2017, embora tenhamos
marcado outras, que não ocorreram. As reuniões realizadas até então, só foram
possíveis por serem feitas dentro do horário de encontros coletivos do calendário
da escola.

4 TENTATIVA DE EXPLICAÇÃO
Tendo vivido o processo descrito acima, envolvendo
inovação/experimentação educacional e intervenção no ensino público a partir
da efetivação dos Direitos Humanos, em que não conseguimos executar por
completo, nos colocamos a pergunta: Por que nossa participação não foi
consequente, não se efetivou conforme pretendíamos? Ensaiamos algumas
hipóteses:
1) A dinâmica e estrutura da escola se constituem em obstáculos para
o nosso tipo de proposta, pois o tempo da escola é engessado pela
burocracia, por um suposto currículo que deve ser cumprido e por
relações autoritárias e individualistas;
2) A gestão escolar, embora imbuída de uma concepção democrática
de gestão e de educação alternativa à praticada, não tinha habilidade para
colocar essas concepções na prática;
3) A concepção de educação inerente a nossa proposta era diferente
daquela da maioria dos(as) docentes e portanto ela não seduzia, uma vez
que não contemplava as preocupações cotidianas dos(as) docentes;

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 4) As demandas da vida pessoal dos(as) educadoras, conjugadas
com as demandas profissionais fatigantes, engessadas devido a
dinâmica e a estrutura da escola, eram obstáculos a aderência ao projeto
proposto;
5) Incongruência entre a militância política de algumas educadoras e
a proposta do projeto;
6) O fato da proposta ser oriunda do exterior à escola, gerando
sentimento de intervenção e presunção dos propositores(as), dificultava a
aderência à mesma.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Normalmente, quando se fala em educação em direitos humanos, tende-
se para cursos que discutem conceitos, apresentam dados de violação desses
direitos, ou seja, objetivam formar indivíduos que tenham ciência da existência
dos direitos humanos e que passem a defendê-los. Contudo, a formação é
meramente teórica, os indivíduos não são estimulados a realizar direitos
humanos, ou seja, não são convidados para a práxis, a qual, no nosso
entendimento, possibilita a construção da empatia com o outro, dado apontado
por Hunt (2009) de grande importância para aceitação e internalização da
igualdade entre os humanos e em decorrência dos direitos humanos. Portanto,
consideramos nossa proposta de realização de direitos humanos inovadora e
singular e, embora não tenha sido consumada, durante o processo ocorreu
aprendizado, reflexão de ambas as partes (pesquisadores e profissionais da
escola) em direção da construção de uma outra prática/cultura educacional que
realize direitos humanos.
Segundo Brandão (2006), a educação popular é a possibilidade da prática
regida pela diferença, desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o
fortalecimento do poder popular, através da construção de um saber de classe.
Portanto, é importante descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências
através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular.
O autor afirma, ainda, que no processo de educação popular as pessoas trocam

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 experiências, recebem informações, criticam ações e situações, aprendem e se
instrumentalizam, portanto se constituem em um trabalho coletivo em si mesmo.
Essa descrição de Brandão vem ao encontro da proposta desenvolvida na
Escola Dom Duarte pela equipe de pesquisadores da Feusp. Todavia, em nosso
entendimento, e é preciso detectar por que esse tipo de prática é quase sempre
abortado, haja vista a história da educação popular no Brasil, quais são os
elementos necessários para que ele ocorra, quais são os seus entraves. Por
isso, diante de nossa experiência elencamos as possíveis hipóteses acima, que
almejamos perseguir para contribuir nesse campo de pesquisa.

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 REFERÊNCIAS

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domicilios-com-inseguranca-alimentar-grave. Acesso em: 09 de nov. de 2020.
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http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/comparatodireitoshumanos.pdf.
Acesso em 10 de out.de 2020.

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