Caderno de Pedagogos 2024

1
Caderno de
Pedagogos
Histórico
e fundamentos
Secretaria Municipal da Educação

Departamento de Educação Infantil
2024
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES

EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Guilherme Furiatti Dantas
COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

Margarete Rodrigues de Lima
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Estela Endlich
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIAS E REDE DE PROTEÇÃO

Sandra Mara Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
CARTA DA SECRETARIA
O Caderno de Pedagogos da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba

reflete a identidade de uma cidade que se considera educadora em
sua essência. Este documento coloca em prática os princípios do
desenvolvimento profissional docente fundamentados na concepção
de Bacila (2020), entre outros teóricos. Todas as experiências que
permeiam o contexto formativo dos profissionais da educação
contribuem para a construção de um rico mosaico de identidades
individuais.
Nesse sentido, o Caderno de Pedagogos adota uma abordagem

que reconhece e valoriza a diversidade de experiências, saberes e
perspectivas de cada sujeito envolvido no processo educativo. Ao
iluminar essas experiências no contexto formativo, promove-se o
enriquecimento mútuo, a troca de conhecimentos e a construção
coletiva de saberes. A atenção às individualidades e a valorização das
trajetórias pessoais contribuem para um ambiente educativo mais
inclusivo, participativo e potencialmente transformador.
Este material não apenas orienta a prática pedagógica, mas também

busca promover um espaço de formação continuada que reconhece
e celebra a diversidade de contribuições de cada profissional,
enriquecendo assim o cenário educacional da cidade que se propõe a
ser uma verdadeira cidade educadora.
A ideia de valorizar as experiências individuais e construir um mosaico

de saberes no contexto educacional, conforme discutido no Caderno
de Pedagogos da RME de Curitiba, está em sintonia com os princípios
da Pedagogia da Cidade Educadora, proposta por Bacila (2024).
Esta pedagogia sugere que a cidade se transforme em um espaço
educativo amplo, onde a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem
não apenas nas escolas, mas em todos os âmbitos da vida cotidiana.
Nesse sentido, ao entender a cidade como um grande cenário

de aprendizagem, é essencial que se reconheça a diversidade de
experiências e saberes dos diferentes sujeitos que a compõem. A
abordagem pedagógica da Cidade Educadora propõe a interação
e a integração entre os diversos agentes da comunidade promovendo a
construção coletiva de conhecimento e o fortalecimento de uma cultura
educativa que permeie todos os espaços urbanos.
Assim, ao relacionar a proposta do Caderno de Pedagogos de Curitiba com a

Pedagogia da Cidade Educadora, percebemos uma convergência de princípios
que valorizam a diversidade, a participação e a colaboração como elementos
fundamentais para a construção de ambientes educativos mais inclusivos e
transformadores. Essa perspectiva ampliada de educação, que transcende os
limites da escola e se estende por toda a cidade, contribui para a formação de
cidadãos críticos, autônomos e engajados em sua comunidade e no mundo.
Curitiba, cidade educadora, maio de 2024.
Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
SÚMARIO
Para início da nossa conversa 9
O começo de uma história: sobre a

identidade da Educação Infantil
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba 11
Constituir-se pedagogo formador na
Educação Infantil 21
O pedagogo da Educação Infantil e suas
atribuições - formação no cotidiano 26
A gestão do trabalho pedagógico

com a comunidade educativa 35
O pedagogo formador como agente

da formação em contexto 37
Trilhando caminhos para o desenvolvimento profissional 37
Formação em contexto: produção de saberes
do grupo da unidade educativa 42
Ações de formação e sua articulação
com o Projeto Político Pedagógico da unidade 47
Os ciclos se renovam... 59
Glossário de conceitos
da Educação Infantil 61
Referências 83
Anexos 89
PARA INÍCIO DA NOSSA 9
CONVERSA
Na construção de uma pedagogia para a infância, a reflexão

sobre o papel do pedagogo, de suas funções e articulações
no cotidiano das unidades educativas assume importância
essencial. Esse profissional que apoia, acompanha, documenta
e orienta o trabalho pedagógico é formador e articulador tanto
dos saberes teóricos com a prática pedagógica quanto das
relações com a comunidade.
No processo de formação continuada dos profissionais

da educação, destacamos a relevância de cada unidade
educacional, especialmente porque, como afirma Formosinho
(2016), trata-se da formação de profissionais que atuam no
contexto de desenvolvimento humano, o que nos convoca a
pensarmos de forma holística e contextualizada cada sujeito da
formação.
Entendemos que o grupo de pedagogos que atua em nossas

unidades é composto por profissionais com percursos próprios
e que se encontram em diferentes momentos da sua carreira e
experiência profissional. Esse olhar para as diversas trajetórias
pessoais e profissionais, assim como o desejo de dialogar
com cada um, tornou a escrita deste caderno desafiadora.
Pois desejamos que este material seja, para cada pedagogo,
iniciante ou experiente, um convite ao exercício da escuta,
da reflexão, do registro e das tomadas de decisão pautadas
nos interesses e nas necessidades do grupo. Desse modo,
caminharemos juntos na busca constante da consonância
entre os princípios da Educação Infantil, da coerência entre as
proposições formativas e a atuação profissional, na crença da
potência da formação contínua e na busca do fortalecimento de
cada contexto enquanto espaço de produção de saberes sobre
as crianças e sobre a docência.
10
Este documento é composto por três capítulos e um
glossário da Educação Infantil que apresenta uma síntese de
alguns conceitos e algumas concepções que estruturam e
fundamentam a Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino
(RME) de Curitiba.
O primeiro capítulo, intitulado “O começo de uma história: sobre

a identidade da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba”, retrata alguns momentos importantes da história
da Educação Infantil na RME e da atuação dos pedagogos,
o que é relevante no processo de construção da identidade
desses profissionais e na construção do percurso de formação
continuada.
No segundo capítulo, “Constituir-se pedagogo formador na

Educação Infantil”, abordaremos elementos essenciais para
organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil,
considerando como alicerces a gestão democrática e a
articulação com a comunidade educativa.
O terceiro capítulo, “O pedagogo formador como agente da

formação em contexto”, aborda o desenvolvimento profissional,
a formação em contexto e o projeto de formação de cada
unidade educativa.
As reflexões presentes neste caderno pedagógico têm a

finalidade de destacar o relevante papel do pedagogo ao
organizar, mediar e orientar o trabalho pedagógico da Educação
Infantil, a partir do olhar atento para as especificidades dessa
etapa educacional, em um processo contínuo de transformação
e qualificação de cada contexto.
11
O começo de uma história: sobre a

identidade da Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba
A Educação Infantil na RME de Curitiba historicamente possui
muitos marcos, os quais contribuíram para chegarmos na atual
concepção de educação do município, assim, revisitar a sua
história é essencial para a compreensão da construção do
seu percurso formativo, da constituição dos profissionais e, de
modo mais abrangente, das expectativas sociais que vão se
delineando e se modificando ao longo da sua trajetória.
O surgimento das primeiras creches na cidade oriunda da

preocupação em garantir atendimento a uma parcela da
sociedade em situações diversas de vulnerabilidade social.
De acordo com o Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano
de Curitiba (IPPUC), as primeiras creches públicas municipais
foram inauguradas em 1977. Essa iniciativa estava relacionada,
na época, ao Departamento de Bem-Estar Social e tinha o
objetivo de atender as crianças, possibilitando que as mães
pudessem estar no mercado de trabalho. Nesse período, para o
exercício da função de atendimento às crianças de 0 a 6 anos,
foram contratadas mulheres, “até então, pessoas da própria
comunidade, com escolaridade mínima de 4.ª série (1.° grau)”, no
regime de Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), para o cargo
de babás (CURITIBA, 2016).
As crianças permaneciam na creche por um período de até onze

horas (com atendimento das 7h às 18h), divididas de acordo com
a faixa etária nas turmas berçário, maternal e jardim de infância.
12
Em 1985, realizou-se o primeiro concurso
público para contratação de funcionários
para as creches. As funções ofertadas eram:
babás, administradores, cozinheiras, auxiliares
de cozinha e lavanderia. Naquele mesmo ano,
o Conselho Estadual de Educação do Paraná
promoveu a normatização da educação pré-
1 Deliberação n.º 24/85 e da
Indicação 001/85. escolar¹.
Na RME, iniciou-se o Projeto Araucária², um

2 Projeto Araucária desenvolvido programa de extensão da Universidade Federal
pela Universidade Federal do
Paraná com apoio financeiro da
Fundação Bernard Van Leer da
do Paraná com objetivo de construir e implantar
Holanda, no período de 1985 a
1992 por meio da organização da
uma proposta pedagógica para crianças de 4
proposta curricular, assim como a
projeção e o desenvolvimento da a 6 anos. Esse projeto era realizado em algumas
proposta de formação para os
profissionais da Educação Infantil. escolas municipais com turmas de pré-escola,
em parceria com a SME.
Com a promulgação da Constituição Federal,

em outubro de 1988, o conceito de escolarização
foi ampliado, ela proclamou direitos importantes
para as crianças, entre eles o da educação.
Art. 205. A educação, direito de todos

e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Em 1989, foi criada a Secretaria Municipal do

Menor, que recebeu todo acervo de patrimônio e
13
pessoal lotado no Departamento da Criança. Essa secretaria foi
extinta em 1991.
Com a promulgação da Lei n.° 8.069/1990, que dispõe sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente, reafirmando a criança
como cidadã de direitos e prioridade social, a finalidade da
Educação Infantil começa a ser gradativamente modificada
como reflexo do reposicionamento do lugar social das crianças.
Desse modo, o atendimento à criança de 0 a 6 anos se dividia
entre dois setores da administração pública: a Assistência Social,
responsável pelas creches, e a Educação, que, na medida do
possível, ofertava as classes pré-escolares nas escolas da RME.
Em 1991, todas as atividades das creches do município foram

remanejadas para a Secretaria Municipal da Criança (SMCr),
sendo atendidas pelo Departamento de Atendimento Infantil.
Essa secretaria posiciona a creche como um espaço de
educação e desenvolvimento da criança, a partir de uma
visão socioeducativa com relação às famílias e comunidades.
Diante dessa perspectiva, responsáveis e profissionais passam
a receber orientações e apoio pedagógico da equipe de
supervisores da SMCr.
De acordo com o Caderno Princípios e Fundamentos da

Educação Infantil (CURITIBA, 2016), nesse mesmo período, o
Projeto Araucária inicia uma parceria com a SMCr e passa a
atender as creches com a oferta de materiais que apoiavam
o trabalho com as crianças pequenas, além da capacitação
dos profissionais. Ocorrem então mudanças no regime de
contratação e na nomenclatura dos profissionais com a
14
realização de concurso interno para o cargo de atendente
infantil.
Outra parceria que ocorreu foi a da SMCr com a SME, que

resultou na atuação de professores concursados no período
de 4 horas diárias, nas turmas de crianças com 5 e 6 anos,
matriculadas nas creches.
Os avanços na profissionalização do educador da infância

são apoiados com a publicação de documentos e ações
formativas. Em 1994, foi elaborada a Proposta Pedagógica para
o trabalho com crianças de 0 a 6 anos. Dois anos depois, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.o 9.394,
de 1996, consolidou a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica, e como um direito da criança.
Diante disso, em 1997, a SMCr publica o documento intitulado

Política de Educação Infantil, ancorado na LDBEN, com destaque
na articulação das ações do cuidar e educar na Educação
Infantil.
Em 1998, o MEC lança o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (RCNEI), documento este que reforçou a
importância deste segmento da educação. Esse referencial
também tornou visível a estrutura dessa etapa através de uma
organização contendo objetivos gerais e específicos para os
diferentes componentes curriculares, além de evidenciar a
importância da formação continuada dos profissionais que
atendem essa primeira etapa da Educação Básica.
15
Em 2001, através do Decreto n.o 55/2001, ocorreu
a mudança na nomenclatura das instituições
de Educação Infantil, que passaram de
“Creches” para “Centros Municipais de Educação
Infantil – CMEI” -. Visto que, conforme a LDBEN
estabeleceu em seu Art. 30, a Educação Infantil
compreende as creches para crianças de até
três anos de idade e pré-escolas para crianças
de 4 a 6 anos de idade³. 3 A redação aqui foi dada
conforme a atualização da
LDBEN por meio da Lei n.°
Nesse mesmo ano, com a finalidade de 12.796 de 2013, que alterou
a redação do inciso II do
Artigo 2.°, compreendendo
fortalecer ainda mais a organização institucional a faixa etária da pré-escola,
crianças de 4 a 5 anos de
dos CMEIs, foi lançado o documento Orientações idade.
Pedagógico-administrativas (OPA), o qual

tratava de todas as ações cotidianas.
Outro fato relevante na organização dos CMEIs

ocorreu no ano de 2002, com a mudança de
nomenclatura da função atendente infantil
para educador. Foi realizado um novo concurso
público, que exigia o Ensino Médio como
escolaridade mínima. Nesse mesmo ano, inicia-
se o processo de transição dos CMEIs para a
SME.
Os CMEIs tinham, em seu quadro docente,

educadores que atuavam por oito horas diárias
com as crianças e professores que atuavam
quatro horas, somente nas turmas de pré-
16
escola. Também contavam com um diretor que
se dividia nas funções de gestão administrativa
e de orientação pedagógica dos profissionais
da unidade.
Nas escolas municipais, o pedagogo atuava

desde a década de 70 e inicialmente era
chamado de supervisor pedagógico e/ou
orientador educacional; tinha a função de
inspecionar as práticas escolares de acordo
com o plano curricular vigente. Com a Lei n.º
4 Essa nomenclatura foi
utilizada até o ano de 2016
10.190/01, esse profissional passa a ser chamado
quando este profissional
passa a ser chamado de de suporte técnico-pedagógico4, cuja função
pedagogo escolar em razão
do Decreto municipal n.º seria a coordenação, supervisão, orientação,
1.313, aprovado em março
daquele ano. organização e gestão do processo pedagógico.
Ainda de acordo com o Caderno Princípios e

Fundamentos da Educação Infantil (CURITIBA,
2016), em 2003, após concluída a transição dos
CMEIs para a SME, ocorre algo importante para
a Educação Infantil, a chegada dos pedagogos
aos CMEIs. Esse profissional veio contribuir para
a valorização do caráter educativo da Educação
Infantil, de modo a articular o cotidiano, as
relações e as ações formativas com os diversos
segmentos.
Nesse mesmo ano, foram retomadas

as discussões acerca de uma proposta
pedagógica que norteasse o trabalho nas
17
unidades educativas. Baseada nos Referenciais
Curriculares Nacionais para Educação Infantil,
ocorre a implementação das Diretrizes
Curriculares Municipais para a Educação
Infantil, na qual o pedagogo já aparece como
formador dos profissionais de modo contínuo e
planejado. Essa diretriz destaca “o brincar como
fio condutor das aprendizagens das crianças”, e
apresenta os objetivos a serem trabalhados nas
áreas de formação humana. (CURITIBA, 2006, p.
49).
A partir de 2004, com o intuito de promover

a formação continuada, a SME contratou o
Instituto Avisa Lá5 para realizar estudos junto 5 O Instituto Avisa Lá oferta
formação continuada para
com equipes de Departamento de Educação profissionais da educação
que atuam na Educação
Infantil, Núcleos Regionais de Educação (NREs) Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental.
e pedagogos representantes de unidades
educacionais. Nesses momentos formativos,
eram feitas reflexões acerca das práticas
educativas realizadas nas unidades que
embasaram a elaboração de diversos materiais
pedagógicos pela SME.
A construção de uma complexa estrutura

formativa vai se delineando com a organização
de pedagogos formadores nos NREs e na equipe
do Departamento de Educação Infantil (DEI), os
quais articulados passam a realizar supervisão
e orientações pedagógicas aos CMEIs, CEIs
18
Conveniados6 e às escolas com turmas de
6 Os Centros de Educação
Educação Infantil.
Infantil conveniados surgiram
das creches comunitárias.
Com a transição da Secretaria
Em busca da qualificação da Educação Infantil,
da Criança para a Secretaria
da Educação, essas creches em 2009, a SME passou a realizar a avaliação
continuaram realizando parcerias
com a Prefeitura Municipal de anual das unidades educativas por meio dos
Curitiba no atendimento de
bebês e crianças. No ano de Parâmetros Indicadores de Qualidade (PIQ).
2003, as creches conveniadas
passaram a ser chamadas de Essa avaliação ocorre com a comunidade
CEIs - Centros de Educação
Infantil Conveniados. Atualmente,
eles ofertam atendimento para
educativa7 e auxilia os gestores e pedagogos a
as crianças da Educação Infantil
sob o regime de contratos, planejar ações para a melhoria da qualidade da
sendo por isso denominados CEIs
contratados. Educação Infantil.
Com a implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
7 Na RME, a comunidade (DCNEI) em 2009, as interações e a brincadeira
educativa é entendida como um
“conjunto de sujeitos que fazem
parte do cotidiano vivido nas
são apontadas como eixos norteadores para
unidades educativas”. (CURITIBA,
2020, p. 5). A comunidade garantir a articulação das “experiências e
educativa é composta por bebês,
crianças, familiares/responsáveis, saberes das crianças com os conhecimentos
profissionais (públicos,
contratados e terceirizados), que fazem parte do patrimônio cultural,
representantes de instituições
comunitárias e profissionais da artístico, científico e tecnológico” (BRASIL 2009a,
unidade de saúde local.
p. 6), dentro de uma proposta curricular que
considera a criança o centro do planejamento, o
sujeito do processo de educação.
As DCNEI estabelecem que as propostas

pedagógicas devem respeitar os princípios
éticos, estéticos e políticos, desse modo
valorizamos a autonomia, a participação
e a expressão dos bebês e das crianças.
Essa nova concepção de criança exige uma
19
mudança na postura dos profissionais da Educação Infantil e
cabe ao pedagogo assegurar formas de trabalho que auxiliem
os professores a romper com as concepções centradas nos
adultos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada em

2018 para a Educação Infantil, reafirma os seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Além disso, estabelece
os campos de experiências com objetivos específicos de
aprendizagem para cada faixa etária.
Os campos de experiências constituem um arranjo

curricular que acolhe as situações e as experiências
concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural. (BRASIL, 2018, p. 40)
Esse novo arranjo curricular, que se constitui a partir das

experiências estabelecidas no artigo 9.° das DCNEI, exige uma
modificação na pratica pedagógica dos profissionais que atuam
na Educação Infantil, garantindo condições para as experiências
de bebês e crianças.
A BNCC trouxe as orientações que apoiaram os estados

e municípios na elaboração de seus currículos locais,
evidenciando suas especificidades.
A partir de todos esses documentos oficiais, surge o “Currículo da

Educação Infantil: Diálogos com a BNCC”, lançado em maio de
2020. Ele apresenta o compromisso da cidade como educadora,
onde as experiências de aprender ocorrem para além dos muros
das unidades educativas.
(...) um currículo que dialogue com a realidade e

permita a inserção de uma criança da educação infantil
e de um estudante do ensino fundamental, levando em
consideração as condições psicossociais, é pelo menos
20
coerente, quando tem fatos locais como ponto de
partida. Quanto mais se conhece sobre a sua realidade,
maiores as possibilidades de estabelecer relações com
conhecimentos globais. (CURITIBA, 2020, p. 5).
Um currículo dinâmico que instrumentaliza o pedagogo para

a formação em conjunto com os profissionais, qualificando as
ações do cotidiano em um movimento para compreender
como ocorrem as aprendizagens das crianças. Destaca-se o
pedagogo formador que promove e articula pesquisas, trocas e
reflexões entre os profissionais da Educação Infantil.
A seguir, apresentamos um esquema que sintetiza a articulação

entre os documentos legais que fundamento o Currículo da
Educação Infantil de Curitiba.
O conhecimento acerca desses documentos legais, assim como

a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
unidade, são partes integrantes da formação desse profissional,
que é responsável pela formação de outros profissionais.
21
Constituir-se pedagogo formador na

Educação Infantil
Frente ao panorama exposto, o pedagogo se torna o
profissional responsável por articular todas as ações educativas
relacionadas à Educação Infantil, assumindo uma identidade
formativa em todos os espaços da unidade, entendendo que
sua postura deve ser de buscar e enfatizar o aspecto formativo
das ações, visto que: “Formar-se é buscar a própria identidade,
enquanto sujeito e membro de um grupo, fortalecendo o
sentimento de pertencimento àquela realidade institucional”
(PROENÇA, 2018, p. 14).
Pela atual organização da Rede Municipal da Educação (RME)

de Curitiba, o dimensionamento para a atuação do profissional
pedagogo é definido a partir de portarias municipais e
deliberações do Conselho Municipal de Educação.
Essa organização interfere na atuação do pedagogo, pois

quando ele adentra o espaço da unidade, torna-se o profissional
por acompanhar as ações ocorridas, revisar questões com o
gestor, agendar e articular conversas com as famílias, além de
retomar os encaminhamentos das práticas, demonstrando para
toda a equipe seu comprometimento com as experiências e
atividades que ocorrem nesse espaço, inclusive em momentos
em que não esteja presente.
PEDAGOGO, FIQUE ATENTO!

Ao chegar à unidade:
• Cumprimente todos, é sempre acolhedor e favorece a

conexão com o ambiente!
• Observe a organização dos ambientes, as paredes

comunicam!
22
• Esteja aberto para receber as novidades dos

profissionais, das crianças e das famílias!
• Verifique a sua agenda e organize o trabalho para a

jornada do dia!
• Converse com o gestor, é essencial!
Sua atuação na unidade será caracterizada pelo acolhimento

e por uma postura profissional que busca incessantemente
reflexões sobre os processos de aprendizagem das crianças e
dos profissionais na unidade educacional.
Ao considerar o cotidiano desses espaços, o pedagogo

desempenha um papel fundamental na articulação do percurso
formativo dos professores presentes, com as relações existentes
entre a prática docente, a cultura local e as aprendizagens
infantis.
Tornar-se um pedagogo na Educação Infantil não é uma tarefa

fácil. São muitas as suas atribuições e exercê-las requer muito
estudo, disponibilidade e organização. Conforme o Currículo de
Educação Infantil de Curitiba:
Algumas ações são essenciais para atuação do

pedagogo como articulador do trabalho pedagógico:
a observação das especificidades da Educação Infantil;
o acompanhamento do planejamento dos professores;
a participação em diferentes momentos e propostas
(nas salas de referência, nos demais espaços da
unidade educativa, internos e externos, e em locais
para além dos muros); o estabelecimento de parceria
com as famílias. Essas ações, entre outras, possibilitam
fortalecimento das relações e ressaltam o pedagogo
como corresponsável pelas aprendizagens e pelo
desenvolvimento dos bebês e das crianças, bem como
pelas práticas oportunizadas e vividas na instituição.
(CURITIBA, 2020, p. 157-158).
23
Conhecer as especificidades da Educação Infantil é essencial
para que o pedagogo possa contribuir para o aprimoramento
profissional do professor e, consequentemente, para que as
experiências, interações e aprendizagens das crianças se tornem
mais significativas. Por isso, é importante que o pedagogo
observe os caminhos percorridos na unidade em que atua,
entenda e respeite as diferentes infâncias e culturas presentes,
reconheça as maneiras pelas quais as crianças descobrem e
vivenciam novas experiências, exploram o espaço, os materiais e
se relacionam com seus pares - crianças e adultos.
Figura 01: Momento de estudos e planejamento na permanência
Fonte: SME (2024).
Ao entender sua responsabilidade e importância como

formador, o pedagogo, através de seu olhar sensível, estudos
aprofundados e da colaboração estabelecida com as equipes,
define objetivos, metas e estratégias viáveis ao decorrer dessa
jornada educacional.
24
• Nos momentos de estudos com a equipe, lembre-se:
• Organize o ambiente para que seja convidativo e

acolhedor.
• Leve seu material para registrar orientações e

reflexões realizadas.
• Utilize a pauta formativa elaborada previamente.
• Recorra ao Currículo da Educação Infantil de Curitiba

e aos documentos norteadores, pois são seus aliados.
• Ouça os professores, pois são seus parceiros.
• Enriqueça seu processo documental com registros e

imagens desses momentos!
O pedagogo deve manter-se sempre estudando e conhecendo

seu objeto de trabalho, baseando-se em fontes legítimas. Deve
estar atento às legislações vigentes e em sintonia com as
orientações, ressignificando a sua prática profissional. Sua ação
está pautada no acompanhamento das ações docentes, na
organização da jornada infantil, no atendimento à comunidade
educativa e nas interações e relações que se estabelecem entre
todos os envolvidos no cotidiano da instituição.
25
Figura 02: Momento formativo com as equipes

dos Núcleos Regionais de Educação
Fonte: SME (2024).
PALAVRA DE PEDAGOGO
“Constituir-se pedagogo formador é um desafio prazeroso
visto que diariamente somos instigados por novas
situações, sempre inusitadas que nos fazem sentir vivos e
relevantes na vida das crianças e dos seus familiares, além
dos colegas de trabalho.”
Pedagoga Juçara de Souza Castello Branco
(Registro compartilhado na formação
“Constituir-se pedagogo na Educação Infantil”, turma 1 - 2023)
26
Na organização do trabalho pedagógico, há
princípios e concepções que são estruturais
e impactam nas proposições, escolhas,
estratégias e relações. Cada unidade
educacional conta com profissionais -
8 A expressão “fases de gestores, professores e pedagogos - que
desenvolvimento profissional”
provém dos estudos de
vivenciam diferentes fases de desenvolvimento
Huberman (2000), que demarca
cinco fases no processo de
profissional8. Essas características individuais
desenvolvimento profissional
do docente: a entrada na
precisam ser consideradas pelo pedagogo ao
carreira (de 1 a 3 anos de planejar ações formativas.
profissão), a estabilização (de
4 a 6 anos), a experimentação
ou diversificação (de 7 a 25 As concepções precisam ser conhecidas por
anos) e a preparação para a
aposentadoria (35 a 40 anos de todos os profissionais, assegurando que suas
profissão).
ações estejam em consonância com o Currículo
de Educação Infantil do nosso município.
O pedagogo da Educação Infantil

e suas atribuições - formação no
cotidiano
O dia a dia na Educação Infantil, com os

bebês e as crianças, é repleto de surpresas
e possibilidades. Isso decorre do modo único
como eles aprendem e interagem com o
mundo, tornando as ações educativas flexíveis
e intencionais. Tudo é pensado e planejado
cuidadosamente para que as relações e a
ludicidade permeiem as aprendizagens e
tenham sentido e significado.
Nesse cotidiano complexo e dinâmico, a reflexão

dos profissionais que nele atuam deve ser
constante. O pedagogo é o profissional que
apoia os professores nos momentos de estudo,
27
no planejamento e que acompanha as práticas com as crianças
nos diferentes ambientes da unidade. Ele orienta e articula a
reflexão sobre a documentação pedagógica, sobre o que é feito
e comunicado no espaço da unidade, sendo parceiro em todos
os processos educativos realizados. É premissa do seu trabalho
o acolhimento às famílias, às crianças e aos profissionais. Além
disso, é de sua responsabilidade verificar e acompanhar os
documentos das crianças (relatórios médicos, laudos, registros
em atas, fichas de acompanhamento, dentre outros).
Além disso, o pedagogo é responsável por articular, em parceria

com o gestor, discussões, reflexões, escrita e efetivação do
Projeto Político-Pedagógico (PPP) no cotidiano, bem como
realizar a implementação e o acompanhamento dos projetos e
programas oficiais descritos no PPP da unidade em que atua.
Atualmente na Educação Infantil da RME são desenvolvidos os

seguintes projetos e programas:
Projeto Programa
Criança Saudável, Sinais de

ABRACE
Alerta e Preste Atenção
Direitos Humanos Conhecer para Prevenir - CPP
Jardins de Mel Leia+
Linhas do Conhecimento
Mama Nenê
Curitibinhas na Inclusão,
Bullying não.
28
Muitas são as atribuições do pedagogo e, concomitantemente
a todas as ações já expressas, em parceria com o gestor, ele
articula o plano de ação; promove constantes conversas para
orientação aos professores; orienta as famílias; estabelece
parcerias com outros setores; realiza estudos teóricos;
participa de reuniões representando a unidade. Todas essas
especificidades na função do pedagogo visam à qualificação da
prática docente, que está diretamente ligada aos processos de
desenvolvimento e à aprendizagem das crianças.
Figura 03: Momento formativo com as equipes dos Núcleos Regionais de Educação (NRE).
Fonte: SME (2023).
PALAVRA DE PEDAGOGO
“Dentre todas as atribuições, ser um pedagogo formador
é uma das mais especiais. Ser um pedagogo formador
é colocar-se junto na caminhada e vislumbrar novos
caminhos com o professor. É buscar conhecimento e ajudar
o outro a crescer.”
Pedagoga Francine Pereira de Araújo França
29
Visando sempre a qualidade e o aprimoramento da prática
profissional, o olhar do pedagogo volta-se para a formação
continuada dos professores em contexto, com o intuito de
articular os saberes apropriados à reflexão sobre a própria
prática, construindo um olhar crítico que leve a novos caminhos
para uma docência compartilhada e de maior relevância para
as aprendizagens infantis.
Propõe, então, a formação de um profissional capaz

de refletir sobre sua experiência para compreender
e melhorar o seu ensino, com base na epistemologia
da prática, que se sustenta em três conceitos
fundamentais: conhecimento na ação, reflexão na ação
e reflexão sobre a reflexão na ação. Nessa perspectiva,
valoriza-se a prática profissional como momento de
construção do conhecimento por meio da reflexão e
reconhecimento do conhecimento tácito, derivado
das soluções dos problemas encontrados na prática
cotidiana. (GATTI, 2019, p. 185).
A citação anterior apresenta três conceitos importantes para a

epistemologia da prática, defendidos pelo pedagogo Donald
Schön. Esses conceitos são essenciais para a formação de um
profissional reflexivo: o conhecimento na ação; a reflexão na
ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.
Enquanto profissional reflexivo e responsável pela formação

continuada de sua equipe, o pedagogo formador se baseia
nesses conceitos apresentados por Schön para ter subsídios
teórico-práticos no percurso formativo que irá trilhar na unidade.
Conhecer na ação: o pedagogo necessita identificar os tipos de

“saber-fazer” que os profissionais apresentam, as competências
que são visíveis na ação do professor, representando o
conhecimento já adquirido.
Reflexão na ação: refere-se ao ato de pensar sobre o que se

está fazendo enquanto se está fazendo, ou logo após o feito. É a
reflexão imediata sobre a ação.
30
Reflexão sobre a reflexão na ação: esse conceito se refere
a uma reflexão mais aprofundada sobre aquilo que já se
observou da ação. Quando o pedagogo e os professores
observam a prática e atribuem um novo significado a situações
indeterminadas, traçam possíveis caminhos a partir de diversas
perspectivas e descobrem novas formas de ação pedagógica.
Eles se distanciam da prática e refletem sobre ela, encontrando
novos caminhos para as ações.
Compreender esses caminhos de reflexão sobre a prática

conduz o pedagogo a encontrar diversas alternativas para
sensibilizar e aproximar os saberes profissionais, e a partir deles,
emprega estratégias formativas que possibilitam a construção
de novos conhecimentos e aprimoramento da prática docente.
Para que esse processo de qualificação se concretize, o

pedagogo organiza espaços de formação com a equipe
docente, promove momentos de reuniões para discussão de
suas práticas e incentiva os profissionais a participarem de
cursos, ampliando o olhar sobre a forma como as crianças
se desenvolvem e aprendem. Estudando a própria prática o
pedagogo fará com que o professor reflita sobre o trabalho que
realiza com as crianças e a importância do planejar.
Para os processos de aprimoramento com a equipe:
• Identifique os conhecimentos dos profissionais

que atuam na unidade e comunique a eles suas
potencialidades.
• Busque estratégias e métodos de comunicação para

acolher as singularidades de cada docente e apoiá-los
no aprimoramento das práticas cotidianas.
31
• Acompanhe as práticas dos professores junto

às crianças nos diferentes espaços da unidade e
compartilhe com a equipe as minúcias observadas.
• Registre diferentes momentos do cotidiano e utilize

esses registros para reflexões com as equipes,
pensando nas ações docentes e as ações das crianças.
• Lembre-se: No processo de aprendizagem e reflexões

sobre as ações, é importante que haja várias
conversas, retomadas e orientações constantes para
contribuir com os professores na ação docente!
A valorização do ato de planejar é um pressuposto para que

o professor possa fundamentar e refletir sobre sua prática
pedagógica, compreendendo seu papel e sua responsabilidade
no desenvolvimento de bebês e crianças. Essa compreensão
embasa o percurso e o trabalho que o pedagogo realiza com o
grupo, tendo como fio condutor as concepções que norteiam a
Educação Infantil no município.
Ao constituir-se enquanto formador, o pedagogo assume a

responsabilidade de impulsionar o conhecimento para os
profissionais e orientar o trabalho desenvolvido com as crianças.
O objetivo é fazer com que o Currículo da Educação Infantil se
torne vivo dentro das unidades educacionais.
Enquanto profissional formador, o pedagogo deve estabelecer

uma rotina de trabalho para que consiga atender às suas
demandas de modo eficiente e articulado. Para isso, a
organização do seu tempo é fundamental, e mais uma vez, o
planejamento estará presente em seu cotidiano. Ao se deparar
com diversas frentes de trabalho, é importante que o pedagogo
organize previamente suas responsabilidades para efetivar as
ações propostas.
32
Algumas práticas para contribuir com sua organização:
• Busque a melhor forma de organizar seu tempo,

estabelecendo suas ações no cotidiano para definir
prioridades e administrar as demandas.
• Esteja em constante aperfeiçoamento como formador.
• Verifique registros anteriores para retomar o percurso

formativo.
Acompanhar os momentos do cotidiano é imprescindível para

conhecer melhor os sujeitos que frequentam aquele ambiente,
seus interesses e desafios, assim como suas preferências,
dificuldades e habilidades. Desta forma, é possível refletir,
juntamente com os professores, na elaboração de propostas
educacionais que garantam os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento dos bebês e das crianças, isso se aplica
tanto às ações que marcam a vida diária, quanto às propostas
recorrentes ou aos projetos.
O pedagogo, em conjunto com o gestor, realiza intervenções,

elencando pontos a serem abordados, refletidos e, muitas
vezes, ressignificados. Elas ocorrem durante a organização do
planejamento, nas discussões com a equipe e na elaboração de
registros que formam a documentação pedagógica.
Lembrando que a documentação pedagógica é
[...] uma forma de produzir conhecimento sobre a

Educação Infantil, a partir da oportunidade de aprender
a olhar as experiências das crianças na escola e
evidenciar o papel da criança no processo educativo,
convidando a reposicionar o papel do professor e a
construir um contexto educativo de qualidade. (FOCHI,
2016 p. 166).
33
Para compor a documentação pedagógica, são necessários
registros de qualidade, resultantes de um processo de escuta
e diálogo que envolve reflexões, contraposições, negociações
e estudos por parte do pedagogo, do gestor e dos professores.
Além de tornar visível o percurso trilhado pela unidade, possibilita
ressignificá-lo em busca da melhoria do cotidiano. Esses
registros são compostos por fotos, vídeos, áudios, transcrições
de falas das crianças, observações dos professores, entre muitos
outros, ou seja, qualquer registro que permita retomar o vivido
e refletir sobre ele, significando e ressignificando o caminho
percorrido pelos profissionais e as maneiras como as crianças
interpretam o mundo, assim é possível repensar a organização
da instituição e as estratégias planejadas apoiando as crianças
em seu desenvolvimento integral. Portanto, o ato de escrever
nesse processo é essencial e deve ser incentivado, pois permite
alinhar os registros e as reflexões a um processo contínuo,
entendendo que os conhecimentos são provisórios e construídos
diariamente com as crianças.
A escrita desencadeia uma função epistêmica em

que as representações do conhecimento humano se
modificam e se reconstroem no processo de serem
recuperadas por escrito. As unidades de experiência
que se relatam são descritas sob outra perspectiva,
são vistas com uma luz diferente. Há uma espécie
de negociação à três: eu narrador, eu narrado e a
realidade. (ZABALZA, 1994, p. 95).
A escrita desses registros é um processo que perpassa por

muitas etapas, envolvendo reflexões do autor e diálogo com
os pares. Inclui momentos de decantação e compreensão de
que as verdades são provisórias, em que a teoria embasa a
prática, ajuda a entender as pesquisas das crianças e a pensar
em estratégias para a continuidade. Logo, é um movimento
essencial para dar visibilidade e qualificar a prática pedagógica
com as crianças.
34
O pedagogo organiza seus registros, possibilitando que o
percurso trilhado na unidade seja conhecido. Esses registros
estão relacionados à formação em contexto e também aos
acompanhamentos que ele realiza. Além disso, o pedagogo
apoia os profissionais na organização de suas documentações
por meio de um processo reflexivo, pois ao registrá-las, a
equipe conta sua história, constrói memórias e saberes
sobre as infâncias. Nesse processo, o pedagogo permite que
se dê visibilidade às pessoas e ações que são tecidas pela
linha do tempo da vida. Todos esses registros compõem a
documentação pedagógica da unidade.
A seguir, destacamos as atribuições e competências técnicas

que, quando correlacionadas, integram o campo de atuação do
pedagogo. (Consulte o Decreto n.º 1.313, de 2016 nos anexos deste
caderno).
35
A gestão do trabalho pedagógico com a
comunidade educativa
O pedagogo atua com os diferentes segmentos da comunidade

educativa, articulando ações pedagógicas com bebês, crianças,
suas famílias, profissionais da unidade, representantes da
comunidade e profissionais da unidade de saúde local. “A
participação e o envolvimento da comunidade educativa no
cotidiano conferem visibilidade aos sujeitos e, por isso, são
acolhidos e valorizados na Educação Infantil de Curitiba.”
(CURITIBA, 2020, p. 58)
Conhecer a comunidade na qual a unidade educativa está

inserida, sua cultura local e seu contexto social, é importante
para que o pedagogo entenda a realidade desses sujeitos. A
partir da leitura do PPP da unidade e o diálogo com o gestor e os
profissionais, é possível começar a compreender essa identidade
local.
O acolhimento da família na unidade educativa acontece desde

o ato da matrícula. Nesse momento, além de apresentar a
documentação exigida, é necessário que a família compartilhe
com a equipe informações sobre o bebê ou a criança, como
questões sobre sua saúde, hábitos alimentares, especificidades
em relação ao sono/descanso, seus objetos de apego, suas
preferências, entre outras que considere importantes. A equipe
escuta e registra essas informações, apresenta os espaços da
unidade para a família, orienta quanto ao seu funcionamento,
responde a possíveis dúvidas e transmite o comprometimento
de toda a equipe com o atendimento dos bebês e das crianças
em sua integralidade.
36
Ao pedagogo cabe inteirar-se das informações
contidas na ficha de matrícula e buscar, como
princípio, o acolhimento, o fortalecimento das
relações com as famílias e o compromisso com
o desenvolvimento integral dos bebês e das
crianças. Isso ocorre cotidianamente e de várias
formas, como: ao acompanhar sempre que
possível os momentos de chegada e/ou saída;
por meio de diálogos, sejam eles agendados
ou informais; nos sábados de integração; nos
momentos de entrega de pareceres descritivos;
na avaliação da unidade educativa (PIQ) e nas
ações de transição.
A unidade básica de saúde próxima é uma

importante parceira da unidade educacional.
O pedagogo e o gestor podem se comunicar
com os profissionais de saúde para discutir
os encaminhamentos realizados, esclarecer
dúvidas a respeito de doenças/vírus comuns
em bebês e crianças, divulgar as campanhas
9 A Coordenadoria de de vacinação para a comunidade, entre outros
Equidade, Famílias e Rede de
Proteção (CEFAR) assume, assuntos.
junto à Secretaria Municipal da
Educação (SME) de Curitiba,
a responsabilidade social na
A equipe gestora participa das reuniões da
promoção, prevenção, proteção,
defesa e reparação de direitos,
Rede de Proteção9 local. É importante que
nas suas
pedagógicas,
ações político-
valorizando
o pedagogo se atualize sobre os assuntos
as diferenças individuais e tratados nas reuniões e saiba quais bebês e
respeitando a pluralidade
cultural dos grupos sociais crianças são acompanhados pela Rede de
que compõem o público das
unidades educacionais. Proteção.
37
O pedagogo formador como agente da

formação em contexto
Trilhando caminhos para o desenvolvimento

profissional
Para ser um formador, é necessário refletir sobre a trajetória

de desenvolvimento profissional, que se caracteriza por
um processo contínuo, individual e coletivo. Isso envolve o
percurso da formação inicial e toda a bagagem sociocultural
de cada pessoa, seu modo de ser e pensar, os interesses, as
especializações, os cursos, as palestras, as leituras e as reflexões.
Márcia de Souza Hobold especifica que:
O conceito de desenvolvimento profissional docente

é amplo e que abarca processos constitutivos de
trajetória de vida de um professor, incluindo os aspectos
familiares, escolares, profissionais, e até mesmo,
espirituais (pensando aqui não na religião, mas nos
aspectos que se vinculam às crenças, aos credos e as
outras representações que constituem a espiritualidade
de um professor). (2018, p. 426).
Trata-se de um percurso que envolve não apenas atualizações,

mas também experiências individuais pessoais e profissionais,
que permitem entender e atuar a partir de determinadas
concepções, refletir sobre mudanças, se entender como
docente da educação e como suas escolhas se fundamentam
em um determinado entendimento (concepção) de mundo.
Segundo Maria Sílvia Bacila (2020, p. 11) “a reunião das diversas
experiências constitui um mosaico único, de colorido próprio
para cada profissional, possível de receber novas peças e dar
novas cores.”
38
PALAVRA DE PEDAGOGO
“Minha experiência como pedagoga iniciou antes mesmo
de eu cursar pedagogia. Em 2007, quando entrei em um
CMEI da rede, tive a oportunidade de trabalhar com uma
pedagoga maravilhosa, e somente tempos depois, percebi o
quanto ela contribuiu para a minha formação.”
Pedagoga Neivaely Aparecida de O. Arruda

No percurso individual, cada profissional molda sua formação de

acordo com suas curiosidades e seus interesses. Essa formação
também pode ocorrer coletivamente, como em grupos de
estudo, por exemplo. Trata-se de um processo colaborativo que
busca discutir e refletir sobre questões do cotidiano, construindo
um olhar crítico que visa transformar a realidade.
Algumas práticas para contribuir com sua organização:
Crie oportunidades, organize ambientes que estimulem

e sejam convidativos para, com a equipe, escutar uma
música, assistir a um filme ou explorar o entorno ou um local
cultural.
Esses momentos enriquecem e alimentam a bagagem

individual dos profissionais, ampliando o olhar para as
diferentes linguagens.
O percurso coletivo acontece num processo colaborativo, que

pode estar situado no local de trabalho ou não, envolvendo
palestras, cursos, grupos de estudo, dentre outros.
39
A formação continuada refere-se ao processo de aprendizado
e aprimoramento contínuo de habilidades e conhecimentos
ao longo da vida profissional de uma pessoa. Esse percurso é
essencial para que cada sujeito possa se manter atualizado
em um mundo em constante mudança, o que no cenário
educacional, torna-se cada vez mais relevante diante ao
compromisso com a função social da escola.
Figura 04: Registro da formação “Constituir-se pedagogo na Educação Infantil”, turma 1 - 2023.
Fonte: SME (2023).
Outro conceito importante nas discussões da formação é o

desenvolvimento profissional em contexto. Essa perspectiva
entrelaça os conhecimentos teóricos e práticos com o vivido,
ou seja, o que ocorre no contexto de trabalho. Essa concepção
destaca a reflexão e as possibilidades de mudança, a partir
da relação do conhecimento com a prática. A formação em
contexto impulsiona o crescimento profissional e, dessa forma,
auxilia os docentes a enfrentar desafios emergentes e qualificar
suas práticas, em consonância com as transformações e
evoluções no contexto educacional. É preciso observar que o
desenvolvimento profissional compreende que a formação se dá
40
numa perspectiva contínua, em espaços formais e não formais
(OLIVEIRA FORMOSINHO, 2009).
Assim, a formação continuada e o desenvolvimento profissional

se entrelaçam e compactuam uma perspectiva em comum:
o caráter singular e subjetivo de cada pessoa, considerando a
relevância do percurso vivido, dos interesses e dos estímulos de
cada sujeito, bem como as experiências que o caracterizam.
São processos que ocorrem do individual para o coletivo, ou
seja, de dentro para fora, considerando o ímpeto para aprender
de cada sujeito na interação com os pares. A perspectiva da
aprendizagem no interior de um grupo parte do pressuposto de
que é na relação com o outro que construímos nossa identidade,
pois somos sujeitos históricos e, no coletivo, nos apropriamos
da cultura em que estamos inseridos e ampliamos nossos
conhecimentos de mundo.
Figura 05: Esquema desenvolvido pela equipe Organização do Trabalho Pedagógico do
Fonte: SME (2024).

41
O ambiente de trabalho é o local onde o professor se

constitui como pesquisador das crianças no processo ação-
reflexão-ação, entrelaçando teoria e prática junto com seus
pares de forma colaborativa.
O desenvolvimento profissional é um processo que compreende

as trajetórias de vida e concebe o ambiente de trabalho
como um contexto significativo para que cada profissional
possa tomar consciência de suas escolhas e aprimorar seu
trabalho junto aos parceiros. A formação “in loco”, a partir da
prática cotidiana, que considera os percursos individuais e
as experiências de cada profissional, é considerada como
formação em contexto, o qual proporciona relevantes
aprendizagens para o professor.
Na medida em que o exercício profissional ocorre

e o professor consegue analisar, entender e refletir
sobre a sua prática, o desenvolvimento profissional
docente estabelece-se como um processo contínuo
de melhoria da ação docente do e para o professor.
Esse desenvolvimento, pessoal e profissional, tem a
instituição de ensino como ponto de partida e de
chegada para esse processo formativo (formação em
contexto), visto que o saber necessário ao exercício
profissional é aprimorado a partir do entendimento e
questionamento das práticas realizadas em sala de
aula, com o intuito de transformar as experiências em
conhecimento e esse em desenvolvimento profissional.
(WINKLER; PRYJMA, 2014, p. 32).
A organização das ações formativas nas unidades educacionais,

a partir dessa concepção, se revelam em momentos no
cotidiano das unidades, para que o profissional possa refletir
sobre sua forma de ser e estar com as crianças, e também
de constituir-se professor pesquisador das infâncias, o qual
possibilita dar visibilidade às concepções presentes no cotidiano
das instituições, entendê-las, superá-las, qualificando assim a
prática pedagógica. (BACILA, 2020).
42
Formação em contexto: produção de saberes do
grupo da unidade educativa
O pedagogo atua diariamente em diferentes atribuições,

sendo que sua função essencial é o acompanhamento do
trabalho pedagógico, vinculado à formação em contexto dos
profissionais.
PALAVRA DE PEDAGOGO
“Ser pedagogo é uma função que exige múltiplas tarefas.
Ser pedagogo formador requer que sejamos cúmplices nas
ações desenvolvidas no ambiente em que estamos.”
Pedagoga Solange Maria Morais

A formação em contexto traz para o dia a dia da unidade a

possibilidade de refletir sobre a relação entre teoria e prática, na
qual os profissionais são sujeitos da formação e os assuntos
estão entrelaçados com as necessidades diárias junto às
crianças. A perspectiva é criar um espaço colaborativo para o
aprofundamento de temas que contribuem para uma melhor
compreensão das infâncias e suas formas próprias de pensar e
interagir. Diferentemente de cursos, palestras e formações
pontuais, a formação em contexto permite aprofundar as
reflexões e suas complexidades no cotidiano, visando a
qualificação das práticas, entendendo a criança como
protagonista, tendo o Currículo da Educação Infantil como base
de todo o processo.
Segundo Oliveira - Formosinho (2019), a formação em contexto

constitui-se como uma forma de mediação pedagógica para o
43
desenvolvimento de práticas de qualidade junto às crianças, ou
seja, se embasa na ação profissional situada, na qual a teoria e
a prática dialogam, assim sendo, tem a prática da pedagogia
da infância como contexto educativo para desenvolver a
aprendizagem e o ensino de qualidade para as crianças.
A formação ao longo da vida, de maneira qualitativa,

é um processo vivo, aprender significa algo dinâmico,
reconstruído continuamente na busca por saberes que
são significativos. O Desenvolvimento Profissional é uma
ação complexa, uma vez que integra o professor em si
e o contexto local e global. Recursivamente, o professor
se forma e transforma o contexto, ao mesmo tempo
em que o contexto forma e transforma o professor. A
visão complexa busca enfrentar e se adaptar aos novos
desafios que surgem nas práticas cotidianas, conviver
com as incertezas e provisoriedade do conhecimento,
ainda significa enfrentar situações ambíguas e nem
sempre harmoniosas. (CURITIBA, 2023, p. 11).
Nesse sentido, pensar na formação em contexto pressupõe

desconstruir continuamente o modelo de formação
escolarizante, pautado na perspectiva tradicional de educação,
e convoca-nos a olhar para a identidade dos sujeitos envolvidos
no ambiente educativo. E, como nos convida a refletir Júlia
Oliveira - Formosinho, “a formação em contexto começa assim
no desenvolvimento de uma visão do mundo que pensa na
imagem de pessoa – a imagem de criança, a imagem de adulto
profissional.” (2016, p. 87).
Pautada nas pedagogias participativas e alicerçada na

epistemologia da complexidade, a formação em contexto traz
os sujeitos para o primeiro plano e busca superar uma formação
transmissiva e segmentada. Isso ocorre à medida que a reflexão
e a ação dos sujeitos são relacionadas aos estudos teóricos,
ampliando o olhar e o entendimento sobre o fazer cotidiano,
qualificando a docência compartilhada e o fazer pedagógico.
44
O professor é o protagonista nesse processo. Ele possui saberes,
competências, formas de pensar e se relacionar com o mundo,
que precisam ser articulados com os princípios da RME.
O pedagogo, como formador, reconhece os profissionais como

sujeitos da formação e assume a responsabilidade ética em
relação a esse grupo, o qual está repleto de desafios e perpassa
por inúmeras nuances, como ampliar seus repertórios, estimular
o desejo de aprender, promover mudanças, desconstruir
certezas, dentre tantas outras ações, uma vez que:
Conduzir os profissionais da educação para o

desenvolvimento profissional envolve o despertar para
a aprendizagem, renovar os processos formativos
com ações abertas ao diálogo com outros saberes,
que se relacionam e se complementam com o saber
profissional, o saber da cultura, o histórico, o político, o
econômico, o tecnológico e o das ciências. É uma forma
de conectar a prática pedagógica com os saberes
postos no mundo. (CURITIBA, 2023, p. 25).
Para construir e investir em uma estrutura formativa que

acredita na potência do processo contínuo de constituição
dos indivíduos, o pedagogo investe nos saberes que compõem
as imagens atuais de como as pessoas, as crianças e os
profissionais aprendem. Portanto, algumas ações cotidianas
do trabalho pedagógico se baseiam na escuta, na observação
e nos registros sobre a equipe que compõe a unidade. São
processos que permitem ao pedagogo entender as concepções
que permeiam a prática de cada docente, visando a tomada da
consciência do fazer pedagógico e qualificação do mesmo.
45
PALAVRA DE PEDAGOGO
“O pedagogo formador deve se fazer presente, pois ele é
pesquisador e mediador, sensível e curioso. Ele leva sua
equipe a se encantar, propõe desafios, escuta, observa,
analisa, estuda, interpreta e comunica. Faz com que sua
equipe questione as certezas que os acompanham há
anos. Propõe que reflitam sobre o porquê fazer algo, e não
apenas perguntem se é certo ou errado, se pode ou não pode
(...) O desenvolvimento profissional é um ir e vir, é troca de
experiências, é influenciar e ser influenciado.”
Pedagoga Débora Kelly Xavier de Macedo Batista

É um processo contínuo que estabelece relações, interações e

sensibilizações. Ele convida o outro a pensar sobre as formas de
ser e conviver com as crianças.
O pedagogo, a partir desse olhar cuidadoso, reflexivo e

coletivo, busca por formações que qualificam a prática
docente, sendo também um pesquisador atento às
singularidades do grupo reveladas na documentação
pedagógica. Assim, observando o grupo de professores,
acompanhando os processos e respeitando a trajetória,
os saberes e as necessidades formativas de cada
um, o pedagogo assume sua responsabilidade pelo
movimento dialógico de cumplicidade frente ao
desenvolvimento profissional de todos. (CURITIBA, 2020,
p. 158).
46
Assim, na formação em contexto, o primeiro momento é a
tomada de consciência das questões que são necessárias
para compreender no dia a dia e transformá-lo, embasado no
Currículo da Educação Infantil de nosso município. Todos os
participantes precisam estar envolvidos e buscar como essa
transformação pode acontecer. É um processo reflexivo, no qual
o pedagogo tem a função de tornar visíveis as necessidades
do grupo em si, buscando estratégias, fundamentado em
referenciais teóricos que auxiliarão a visibilizar, problematizar,
embasar e repensar as ações junto às crianças. É uma “tomada
de consciência crítica sobre a verdade de que o seu quotidiano
está imerso numa cultura pedagógica que os antecedeu e
os formou e pela qual não são responsabilizados.” (OLIVEIRA
-FORMOSINHO, 2016, p. 92).
Figura 06: Momento de Formação na unidade
Fonte: SME (2024)
Esse processo exige tempo, colaboração e abertura para o

inusitado, é composto por idas e vindas, formas de pensar
e reorganizar para entender os processos com a cultura da
infância. Ser professor de crianças pequenas não é uma
tarefa simples, há saberes específicos que são necessários
47
e estruturantes para compor a prática pedagógica diária.
Entender como as crianças se desenvolvem e aprendem;
pesquisar suas formas de agir, pensar e interagir; compreender
seus direitos, como se relacionam com seus pares e suas
curiosidades, irá impactar diretamente no planejamento do
cotidiano, ajudando as crianças a conhecer e ampliar seus
conhecimentos sobre o mundo, criando um ambiente favorável
para o aprendizado e a criatividade. Isso se constitui na
procura de uma cultura pedagógica com a infância (OLIVEIRA
- FORMOSINHO, 2016). O pedagogo tem o papel de articulador
entre o fazer pedagógico, os docentes, as crianças e as famílias.
Ações de formação e sua articulação com o Projeto

Político Pedagógico da unidade
O pedagogo é o profissional que precisa estar em constante

movimento de aproximação e distanciamento das práticas,
permitindo que ele observe as fragilidades e, ao mesmo tempo,
reflita sobre os caminhos a seguir. Com esse movimento, seu
olhar amplia e é possível realizar diagnósticos formativos mais
precisos.
Sobre isso Tardif e Moscoso (2018) afirmam que:
(...) os profissionais não atuam no mundo real como

os técnicos ou cientistas procedem no laboratório; a
atividade profissional não é um modelo das ciências
aplicadas ou da técnica instrumental, pois esta é em
grande parte improvisada e construída durante seu
desenvolvimento. Nesse sentido, um profissional não
pode se contentar com seguir “receitas” ou “aplicar” os
conhecimentos teóricos anteriores à ação realizada,
pois cada situação profissional que vive é singular e
exige de sua parte uma reflexão em e sobre a ação,
ação construída em parte pelo profissional que lhe deve
dar sentido (...). (2018, p. 391).
48
Essa afirmação mostra o caráter formativo da função do
pedagogo, em que o uso de técnicas ou procedimentos únicos
não são suficientes para o aprimoramento da prática, ao
contrário, é no estabelecimento de parceria com os professores
que será possível abrir caminhos reflexivos sobre o papel
docente e suas vertentes.
A organização do processo contínuo de formação em contexto

se embasa no desenvolvimento de ações formativas na unidade,
que delineiam o percurso considerando seu grupo, bem como
assumindo que o professor seja o protagonista de sua prática,
de seu fazer pedagógico. Como Maria Paula Zurawski (2023)
nos diz, isso demanda um projeto de formação que promova
a reflexão, o diálogo, o debate, o confronto de ideias e o
questionamento.
Essa formação se constitui a partir da identidade e das

especificidades de cada grupo, entendendo que estamos em
uma rede de ensino. No entanto, cada unidade apresenta sua
própria caminhada e forma de se constituir junto à comunidade
em que atua. Na escola que atende à Educação Infantil, as ações
formativas serão contempladas dentro do plano de ação e nos
CMEIs/CEIs, elas compõem o projeto de formação.
A documentação pedagógica é essencial nesse processo, pois

todos os registros realizados pelos docentes nos possibilitam
refletir sobre seus saberes e concepções. Ela traz consigo as
potencialidades e os pontos a serem avançados na prática
pedagógica. Revela um panorama de como cada profissional
se constitui como docente de crianças dentro do coletivo da
unidade, ou seja, a forma como os professores documentam
sobre as crianças e o cotidiano, suas escolhas, seus registros,
como organizam os contextos, fornece elementos ao pedagogo
para descobrir as necessidades formativas do grupo. A partir
dessa reflexão e análise, surge o enfoque formativo para o
49
coletivo de profissionais. Essa interpretação auxilia a pautar a
formação em contexto, sob sua responsabilidade, envolvendo
todo o grupo na qualificação das ações do cotidiano,
sustentando reflexões e sensibilizando para as transformações
necessárias.
Devido ao seu caráter, ao delinear as ações formativas/projeto,

é necessário entendê-las numa perspectiva de continuidade
e flexibilidade, na qual as escolhas respondem e respeitam os
percursos. A eleição de metas em conjunto possibilita ao grupo
vislumbrar onde se quer chegar, quais são as expectativas
de mudanças e transformação pretendidas. Evidenciado isso,
delineiam-se alguns objetivos a serem alcançados.
Apoiado nas metas e objetivos, acompanhando o cotidiano, as

ações docentes e a documentação pedagógica, o pedagogo
faz escolhas, formula e implementa estratégias formativas
que contribuirão para o grupo nas reflexões e na articulação da
teoria com a prática. As estratégias formativas são necessárias
para propor e aproximar os profissionais das reflexões
pretendidas, materializadas na documentação pedagógica
e apoiadas nas experiências vividas, contribuindo para um
ambiente inclusivo, diversificado e estimulante.
Algumas estratégias formativas:
Refletir sobre as práticas

realizadas na unidade, tendo
Tematização de práticas em vista o reconhecimento das
- fotos, vídeos, narrativas, potencialidades e dos pontos a
exposições, relatos orais, serem avançados, embasadas
registros em geral, entre outros.
em teorias e aspectos observáveis
previamente definidos.
50
Análise de práticas Analisar práticas inspiradoras

inspiradoras - fotos, vídeos, com intuito de ampliar o
narrativas, exposições, relatos repertório, discutir possibilidades
orais, registros em geral, entre
e trazê-las para a realidade local.
outros.
Vivenciar situações reais que

Homologia dos processos/ favoreçam a compreensão de
situações homólogas. como as crianças pensam e se
envolvem em suas atividades.
Estudar autores, conceitos e

a legislação vigente através
Estudos.
de textos, livros, vídeos, entre
outros recursos.
Organizar oportunidades e
Compartilhamento de ambientes para as trocas de
práticas/seminários/trocas de experiências, favorecendo
experiências. aprendizagens na interação
entre pares.
Delimitar a intencionalidade,
o recorte teórico, a situação-
Pauta formativa.
problema que serão abordados
no momento formativo.
Auxiliar o profissional a refletir

sobre sua prática e aprofundar
conceitos a partir do diálogo
com colegas mais experientes.
Nessa devolutiva, o pedagogo

Análise de registros com
devolutivas. pode indicar materiais para
estudo, auxiliando a ampliar
o olhar sobre as ações
desenvolvidas e as formas
como as crianças pensam e
interagem.
51
Um momento formativo de grande relevância
para o grupo, que consta no projeto de
formação, é a Semana de Estudos Pedagógicos
(SEP) - tanto a proposta apresentada pela
SME10 quanto a SEP interna da unidade - são 10 A SME propõe temas
diversos que são discutidos
oportunidades nas quais o pedagogo tem a por toda a rede, viabilizado
por um caderno elaborado
chance de estar com o grupo todo ao mesmo por departamentos e
coordenadorias, o qual é
tempo, refletir sobre as necessidades formativas, utilizado para as reflexões
na SEP no início de cada
aprender em companhia e ainda trazer um ano letivo, bem como se
desdobra durante o ano
profissional da própria Rede ou credenciado, nos diversos momentos
formativos.
que possa dialogar e contribuir para que os
professores avancem em seus saberes.
É através do olhar do outro, apoiados em

referenciais teóricos, em um processo
colaborativo, que podemos entender melhor
nossas ações e a maneira como pensamos,
contribuindo para tornar consciente o que
fazemos e como podemos transformar essas
ações. Por isso, a relevância do pedagogo
fazer escolhas assertivas sobre qual estratégia
utilizar de acordo com cada situação e o
que se pretende refletir ou dar visibilidade.
Concomitantemente à formação na unidade, é
imprescindível a participação dos profissionais
nos diversos momentos formativos da RME
para se atualizarem, dialogarem com seus
pares, ampliarem seus conhecimentos e o
olhar para as ações das crianças, bem como
para a prática pedagógica desenvolvida. Pois,
quanto mais ações formativas os profissionais
participem, mais condições terão de dialogar
com a prática pedagógica e qualificá-la.
Estudar sobre os teóricos e o currículo faz

sentido quando está atrelado às experiências
52
vividas, transformando assim o conhecimento teórico em
prática. Muitas vezes, os profissionais têm concepções
internalizadas, no entanto, não há uma transposição para
a prática com as crianças, reproduzindo práticas que não
dialogam com a infância e que se baseiam em outras
concepções, mesmo que os profissionais não tenham
consciência de quais sejam. Ao refletir sobre a sua prática,
o profissional tem a oportunidade de compreender esses
conceitos, repensar e ressignificar suas ações. Nessa
aproximação entre pedagogo e professor para refletir sobre a
prática, um elemento formativo essencial são as boas perguntas.
Enquanto característica humana, todos somos capazes de

aprender e nos desenvolver a partir de questionamentos. As
perguntas nos propulsionam a pensar e encontrar formas de
resolver algum problema ou situação. No campo pedagógico,
não é diferente. As perguntas são ferramentas que facilitam
a reflexão e a compreensão de fatores que envolvem o
desenvolvimento infantil, as diversas aprendizagens, a docência
em ação e os registros pedagógicos. Entretanto, para que as
perguntas recebam a designação de pedagógicas, é preciso
que apresentem intencionalidade formativa. Uma pergunta que
não seja direcionada à observação e reflexão sobre a prática,
que não apresente uma intenção formativa, acaba se tornando
sem sentido e gera desvalorização profissional. Fazer boas
perguntas é inerente à postura do pedagogo formador, bem
como alguns princípios que o acompanham no cotidiano, tais
como a ética, o acolhimento, a escuta e a observação.
Após cada ação formativa e a partir da reflexão, da escuta e das

devolutivas dos profissionais, o pedagogo avalia e (re)alimenta
o projeto, considerando a organização do tempo com o grupo.
É essencial nesse processo de reflexão dar visibilidade a esse
percurso, registrando no projeto o que foi vivenciado, como
reverberou no grupo, as dúvidas e as necessidades percebidas,
e como será a continuidade, quais caminhos e estratégias
pretendem utilizar.
53
PALAVRA DE PEDAGOGO
“As relações que estabelecemos com cada profissional
do grupo fazem toda a diferença no momento de avaliar
ou contribuir para o trabalho do outro. As crianças são as
principais protagonistas desse trabalho e, se estão felizes e
demonstrando suas inúmeras aprendizagens, nosso dever
se cumpre. Existe o pedagogo que trabalha somente com
questões burocráticas, mas nós, nas unidades, trabalhamos
com as frustrações, os avanços e aprendizagem de cada
profissional, nos constituindo como formadores.”
Pedagoga Caroline Thauny de Souza

O processo de avaliação é fundamental e ocorre ao longo do

tempo, tendo em vista que o projeto de formação tem o caráter
contínuo, e possibilita aprofundar os assuntos em períodos mais
extensos, entendendo que as transformações não acontecem no
tempo do relógio, mas a partir dos processos individuais de cada
profissional e do grande grupo.
Figura 07: Esquema desenvolvido pela equipe de Organização do Trabalho Pedagógico do
Fonte: SME (2024).

54
Para apoiar o processo de escrita do projeto de formação nos

CMEIs, orientações são enviadas anualmente por meio de ofício.
Elas são baseadas em alguns objetivos da RME e sustentadas
por concepções expressas no Currículo da Educação Infantil de
Curitiba.
É imprescindível a reflexão e ressignificação das especificidades

da docência na Educação Infantil, entendendo que o professor é
autor de sua prática, um pesquisador das infâncias e das ações
das crianças. Essa docência está alicerçada na relação e no
planejamento de tempos, espaços, materiais e agrupamentos
que proporcionam oportunidades para que as crianças tenham
experiências repletas de sentido e significado.
A BNCC reafirma o compromisso com os direitos de

aprendizagem e desenvolvimento das crianças, convocando-
nos a garantir esses direitos. É essencial olhar para nossas
unidades e seus ambientes para entender como eles
promovem as relações, as interações e, consequentemente,
as aprendizagens, o bem-estar e a saúde das crianças. É
necessário conhecer as famílias e o seu dia a dia, investindo no
entendimento de como articular o cotidiano vivido com tudo
que faz parte da cultura das crianças. Precisamos compreender
cada vez mais como acolher suas marcas culturais, suas
falas, seus modos de viver e, enfim, todas as suas expressões e
singularidades.
A estruturação do trabalho pedagógico está organizada

em consonância com o Projeto Político Pedagógico e o
plano de ação da instituição, além de estar articulada com
as necessidades formativas do grupo, tendo em vista o
55
aprimoramento desse trabalho. O plano de ação e o projeto de

formação se complementam, sendo documentos fundamentais
para a organização e articulação das ações cotidianas
da unidade, materializando os processos democráticos e
fortalecendo o diálogo, como explicitado no Ofício Circular
n.º 15/2022 – EEI/SME, o contexto educativo, numa perspectiva
orgânica, integra tempos, espaços, saberes e relações, bem
como, processos, realizações e transformações sociais.
Para tanto, o contexto requer a efetivação de um plano de
ação que atenda o âmbito pedagógico – didático; que a
elaboração ocorra de maneira coletiva e com responsabilidades
compartilhadas; que promova oportunidades formativas para
os bebês, crianças e adultos; e que as orientações e estratégias
de ação pedagógica estejam pautadas pelos princípios éticos,
políticos e estéticos. Ou seja, os princípios possibilitam aos bebês
e às crianças, experiências de infância fundadas na diversidade,
na democracia, na participação social e na valorização da
sensibilidade e da criatividade. O plano de ação apoia o projeto
de formação e reafirma o compromisso com uma liderança
pedagógica partilhada.
Dessa forma, as metas estabelecidas no plano de ação visam

responder ao aspecto pedagógico, buscando garantir os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, conforme
afirmado na BNCC (2018). Quando essas metas são definidas no
plano de ação, elas encontram, na ação do pedagogo - através
das estratégias e reflexões propostas no projeto de formação -
o caminho para o entendimento dos profissionais sobre por que
a sua importância e a efetivação dessas metas, assim como
efetivá-las no cotidiano da unidade educativa.
56
Figuras 08 e 09: Momento de estudos e planejamento na permanência.
Fonte: SME (2024).
O pedagogo, atento às práticas pedagógicas, busca

aprofundamento teórico e se organiza com reflexões pertinentes
ao que foi observado, estabelecendo diálogos com as equipes
para encontrar caminhos que proporcionem repertório e
suporte às novas formas de pensar e planejar o trabalho com as
crianças.
57
Em um processo de formação, a ação investigativa do
formador se concretiza na elaboração de perguntas
desafiadoras e na colocação de situações-problemas
que promovam novas aprendizagens por meio da
ressignificação das matrizes de atuação daqueles em
processo de formação e do próprio formador. (PROENÇA,
2018).
Seguindo a ideia de Proença (2018, p. 25), essas novas aprendizagens

farão parte de um processo de qualificação profissional, ou seja,
a formação em contexto, que se efetiva no lócus de atuação do
profissional. O espaço da unidade é potencializado trazendo para seu
interior transformações significativas advindas do compartilhamento
de fazeres e saberes da prática pedagógica.
PALAVRA DE PEDAGOGO
“Busco ser melhor e ajudar meu grupo a enxergar nossa
potência e, sobretudo, a potência das crianças que nos
ensinam todos os dias. Elas precisam de adultos que
planejem, se comprometam, acolham, e se empoderem de
sua importância enquanto professores e seres humanos
(...) O que não me deixa desistir (...) é ouvir de colegas, pais/
famílias e da minha diretora que eu faço a diferença e que
estou no caminho certo.”
Pedagoga Cléia Maria dos Santos Cordeiro

O percurso formativo da unidade é único e compõe a história

e identidade do grupo, por isso é importante registrar esse
processo. Há diferentes formas de organizar essa memória:
pastas, portfólios, arquivos virtuais, salas de ambiente
virtual de aprendizagem - com imagens, vídeos, narrativas,
devolutivas, reflexões pessoais - dessa forma essa memória
estará acessível ao grupo, à equipe gestora e apoiará os
profissionais que chegam na unidade, proporcionando um
58
sentido de continuidade. Para Anna Lia Galardini e Sonia Iozzelli,

apud Mello, Barbosa e Faria, 2017, p. 95), “Pode-se concluir
que a documentação recupera uma dimensão cultural mais
genuinamente pedagógica, a tal ponto que garante um sábio
equilíbrio entre o fazer, o pensar, o refletir”.
O percurso formativo da unidade é único e compõe

a história e identidade do grupo, por isso é importante
registrar esse processo. Há diferentes formas de
organização para essa memória:
Esses itens podem estar em pastas, portfólios, arquivos

virtuais, salas de ambiente virtual de aprendizagem - com
imagens, vídeos, narrativas, devolutivas, reflexões pessoais.
Assim, a memória estará acessível ao grupo, à equipe

gestora e ainda, apoiará os profissionais que chegam na
unidade, dando um sentido de continuidade.
OS CICLOS SE RENOVAM... 59
Ainda que seja complexa a função de ser pedagogo, devido

ao seu caráter de levar o grupo a reflexões, desestabilizar
crenças e certezas, apoiar na construção de novos modos
de ser professor, principalmente na Educação Infantil, e
provocar mudanças, é muito desafiador. É justamente nesse
desafio, ao perceber que teve êxito em alguma proposição,
que mudanças ocorreram, ou aconteceram avanços no
desenvolvimento profissional das pessoas da equipe, ao
vislumbrar sorrisos de satisfação surgindo em crianças e
professores perante descobertas ou novas possibilidades
de aprender, que nos sentimos realizados e renovados para
novas provocações, novos desafios… e dessa forma, o ciclo
recomeça na busca por uma educação de qualidade para
bebês e crianças.
61
GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste caderno, reafirmamos a importância do profissional
pedagogo em nossas unidades, bem como a necessidade de
investimento em formação. Refletindo sobre isso, decidimos
apresentar neste material um glossário de conceitos da
Educação Infantil, trazendo saberes que fundamentam e
fortalecem a prática pedagógica nas instituições de Educação
Infantil. Reforçamos que não temos a pretensão de abranger
todos eles, porém, aqui apresentamos alguns conceitos que
apoiarão o pedagogo em sua atuação e trarão visibilidade para
aprofundamentos mais significativos.
• Acolhimento
Acolhemos diariamente vidas - bebês e crianças - em um

processo intenso e complexo de aprendizagem e descobertas,
acolhemos mudanças, situações, emoções. Concebemos o
acolhimento enquanto um princípio de trabalho, que envolve o
cotidiano, no qual planejamos estratégias junto à comunidade
educativa, baseadas nas necessidades dos sujeitos a cada
momento. Durante muito tempo, utilizou-se o termo “adaptação”
para designar o processo de ingresso dos bebês e das crianças
nas unidades educacionais. Essa perspectiva frequentemente
trazia a noção unilateral, pautada na ideia de que eles teriam
que ajustar-se a um ambiente já estruturado.
Quando bebês e crianças ingressam na unidade, acolhemos

as famílias, suas histórias de vida e necessidades. Também
acolhemos os professores que vivem um processo intenso de
construção de vínculos, conhecimento e compreensão de cada
recém-chegado. Assim, precisamos considerar a integralidade
62
envolvida nesse processo, que se constrói a partir da empatia,
do diálogo, da relação no dia a dia, e não de horários pré-
estabelecidos e padronizados que desconsideram as
necessidades e especificidades de cada bebê, criança e família.
O pedagogo, articulado com o gestor da unidade, apoia esse

percurso, alicerçado em uma relação de confiança na qual cada
agente do processo é acolhido a partir da escuta atenciosa e
empática.
• Avaliação das aprendizagens das crianças
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, no

Artigo 10.° estabelece que as instituições criem procedimentos
de acompanhamento do trabalho pedagógico e de avaliação,
assegurando:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das

brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por

adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns, etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens

por meio da criação de estratégias adequadas aos
diferentes momentos de transição vividos pela criança
(transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/
pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias

conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

(BRASIL, 2009a).
63
O pedagogo exerce um papel essencial, apoiando a equipe de
professores na realização da observação crítica e criativa das
ações das crianças, o que compreende o olhar atento e diversas
formas de registrar e documentar os processos vividos pelos
bebês e pelas crianças no cotidiano das unidades educacionais.
Diante disso, a avaliação prevê o olhar reflexivo não apenas
para os processos de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, mas também para todo o contexto: as propostas, as
relações estabelecidas, a organização do ambiente, os materiais
oferecidos e as possibilidades de organização do grupo de
crianças.
O acompanhamento do pedagogo e do gestor no processo

contínuo, que envolve o olhar cotidiano para as aprendizagens
e o desenvolvimento, visa qualificar os registros e as diversas
formas de documentação, tornando visíveis as inúmeras
descobertas e conquistas dos bebês e das crianças, incluindo
ainda, o percurso de escrita dos pareceres descritivos.
Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, o parecer

descritivo, com periodicidade semestral, consiste em
uma das formas de comunicar as aprendizagens,
caracterizando-se por uma síntese reflexiva dos
diferentes registros que construímos no decorrer da
realização das propostas, apresentada sob uma
escrita com sentido para os responsáveis/familiares,
e constituindo-se em uma das possibilidades para as
famílias acessarem o trabalho pedagógico realizado
com os bebês e as crianças. (CURITIBA, 2020, p. 142).
Os pareceres descritivos devem apresentar uma linguagem

acessível e compreensível para as famílias, cumprindo seu
propósito de narrar as aprendizagens dos bebês e das
crianças. A finalidade da Educação Infantil é a promoção
64
do desenvolvimento integral dos bebês e das crianças,
portanto, não são adequadas fragmentações na escrita deste
documento. Assim sendo, as singularidades são articuladas com
as experiências vivenciadas no coletivo e as aprendizagens são
integradas, isso precisa se revelar também em um processo
de construção integrado entre os docentes que atuam com as
crianças.
A avaliação faz parte da abordagem da documentação

pedagógica. Ao participar do processo contínuo que envolve a
avaliação na Educação Infantil, o pedagogo compreende as
necessidades do grupo de professores, o que fornece subsídios
para o planejamento de ações formativas.
• Documentação pedagógica
Na Educação Infantil de Curitiba, a abordagem da

documentação pedagógica tem como premissa a
transformação do cotidiano em um processo investigativo
alicerçado na escuta, no diálogo, nas reflexões e na visibilidade
das ações cotidianas. (CURITIBA, 2020, p. 129) Desse modo, possui
uma finalidade essencial de reconhecer os bebês, as crianças
e os profissionais como protagonistas no cotidiano da unidade,
transformando e qualificando as práticas pedagógicas.
Ao considerarmos bebês e crianças como protagonistas e

centro do planejamento pedagógico, e ao refletirmos sobre
a função da Educação Infantil, a documentação pedagógica
faz todo sentido ao tornar visíveis as aprendizagens e o
desenvolvimento desses sujeitos. Essa ação reposiciona o
professor, colocando-o como autor das práticas, tornando
visíveis os saberes que ele constrói cotidianamente sobre as
crianças e sobre sua própria docência. O Currículo da Educação
Infantil de Curitiba destaca:
65
A documentação pedagógica, construída
coletivamente no cotidiano das unidades, deixa marcas
no processo educativo, valoriza os modos de aprender
dos bebês e das crianças e é delineada com base
na pedagogia da participação. Nessa perspectiva, a
documentação pedagógica constitui uma abordagem
para pensar, fazer e acompanhar o cotidiano,
convergindo para a produção de nossa memória
educacional, individual e coletiva, pois revela os bebês
e as crianças em sua integralidade, nas relações com
o mundo e nas vivências concretas com diferentes
parceiros e distintas linguagens. (CURITIBA, 2020, p. 110).
Na formação em contexto com o grupo de professores, é

importante que o pedagogo apoie a construção do caráter
coletivo e dialógico da documentação pedagógica, que não
consiste no mero acúmulo de registros, mas em um processo
que envolve a escuta, a observação, o registro e a interpretação.
A qualidade dos registros é importante para que possamos

rememorar o que foi vivido. Fotografias, áudios, filmagens, relatos
escritos e desenhos são possibilidades de registros que precisam
ser organizados, revisitados, compartilhados e discutidos.
Paulo Fochi nos auxilia na compreensão da complexidade que

envolve a abordagem da documentação pedagógica quando
ele explica:
• Documentar: ato de produzir registros, que podem ser

fotografias, anotações, filmagens e produções das crianças.
• Documentação: é produzida através da organização dos

registros, que pode assumir diversos formatos, como vídeos,
folhetos e portfólios.
• Documentação pedagógica: consiste em uma estratégia

que envolve reflexão, modos de projetar e narrar o cotidiano.
A documentação pedagógica contribui na qualificação do

processo de escuta das crianças, organização do cotidiano e
das propostas, na transformação das práticas na formação em
66
contexto (pois favorece a reflexão e a tomada de consciência),
como forma de narrar as aprendizagens dos bebês e das
crianças e auxilia na construção da identidade de cada
instituição (FOCHI, 2019). Assim, compreende-se desta forma que
o planejamento está inserido na abordagem da documentação
pedagógica.
• Campos de experiências
Os campos de experiências consistem em um arranjo curricular

que vem ao encontro da forma mais integrada e holística,
característica dos bebês e das crianças no processo de
compreensão e produção de saberes. O Currículo da Educação
Infantil de Curitiba não está organizado a partir de conteúdos
provenientes dos componentes curriculares, mas garante
o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos e
assegura a atividade criadora e o protagonismo dos bebês e
crianças no processo de aprendizagem por meio dos campos de
experiências.
Nesse sentido, a BNCC estabelece que “os campos de

experiências constituem um arranjo curricular que acolhe
as situações e experiências concretas da vida cotidiana das
crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2018, p. 40).
As autoras Finco, Barbosa e Faria destacam que os campos

de experiências fornecem “um conjunto de objetos, situações,
imagens e linguagens, referidos aos sistemas simbólicos de
nossa cultura, capazes de evocar, estimular, acompanhar
aprendizagens progressivamente mais seguras.” (2015, p. 54)
Desse modo, a BNCC estabelece cinco campos de experiências:
• Corpo, gestos e movimentos;
• O eu, o outro e o nós;

67
• Traços, sons, cores e formas;
• Escuta, fala, pensamento e imaginação;
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
A BNCC estabelece ainda objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento, organizados por grupos e por faixa etária:
bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. O Currículo
da Educação Infantil de Curitiba destaca o caráter integrado e
interdependente dos campos de experiências e seus objetivos,
baseando-se na compreensão dos ritmos de aprendizagens
e na continuidade, e não na linearidade dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Os diagramas de intersecção são uma proposta da

Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, por meio
dos quais sugerimos que os objetivos para cada grupo
de faixa etária perpassam pelas aprendizagens e pelo
desenvolvimento dos outros dois grupos; por exemplo,
os objetivos propostos para as crianças bem pequenas
perpassam pelas aprendizagens dos bebês e das
crianças pequenas. Dessa maneira, entendemos que os
objetivos correspondem ao desenvolvimento integral e
independem da faixa etária, uma vez que os diferentes
ritmos de aprender devem ser respeitados. (CURITIBA,
2020, p. 83).
Ao mediar a construção dos planejamentos, é essencial que

o pedagogo apoie o grupo de professores na compreensão
de que os campos de experiências tiram o foco unilateral dos
conteúdos, com a premissa de que o acesso ao patrimônio
historicamente produzido ocorre por meio de um processo de
construção de sentidos e significados, que acolhe os bebês e as
crianças em suas observações, questionamentos e hipóteses.
• Comunidade educativa
A RME, pautada nos princípios da gestão democrática, ressalta

a importância da comunidade educativa, que no Currículo
68
da Educação Infantil de Curitiba (2020, p. 40), é definida como
o “conjunto de sujeitos que fazem parte do cotidiano vivido
nas unidades educativas”. Portanto, a comunidade educativa
é composta por bebês, crianças, profissionais que atuam
na unidade, representantes de instituições comunitárias e
profissionais da unidade de saúde local.
A articulação da comunidade educativa pela equipe gestora

da unidade é essencial. Ela tem o compromisso de acolher
os saberes, as opiniões e as necessidades, ao mesmo tempo
em que se assegura os princípios e fundamentos dessa
etapa educacional em ações construídas coletivamente, que
respeitam a legislação, as crianças e as infâncias.
• Concepção de criança e infâncias
Conhecer as concepções de criança e infâncias é fundamental

na organização do trabalho pedagógico. Cada sujeito da
comunidade educativa, a partir de sua história de vida, carrega
determinadas concepções de criança e infâncias, que se
entrelaçam nas ações do cotidiano da unidade. O pedagogo,
ao realizar a formação dos professores, precisa considerar essas
concepções como ponto de partida nas ações formativas e ter
como ponto de chegada a concepção expressa na legislação e
nos documentos norteadores da SME. Desse modo, a Resolução
n.° 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, define criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p. 12).
A concepção expressa na lei destaca o papel social da

criança, a partir de seu protagonismo no próprio processo de
aprendizagem e desenvolvimento, ressaltando o valor das
69
práticas cotidianas, a partir do modo próprio como as crianças
aprendem e interpelam o mundo. Essa perspectiva é ressaltada
no Currículo da Educação Infantil de Curitiba, quando
(...) afirmamos que criança é um sujeito histórico e de

direitos, que nesse momento da vida integra a categoria
geracional da infância e, para além do pertencimento
etário, é um ator social que pertence a uma classe, um
gênero, uma raça/etnia e uma localização geográfica.
(CURITIBA, 2020, p. 14).
Reconhecemos, assim, a infância para além de uma etapa de

vida, mas a partir das relações biológicas, sociais e culturais que
permitem afirmar que as crianças vivem múltiplas infâncias.
Ao acolhermos essa afirmativa nos contextos das unidades
educacionais, organizamos nossas ações a partir de uma
perspectiva equânime.
• Concepção de Educação Infantil
Como vimos, a origem da Educação Infantil foi marcada tanto

pela perspectiva assistencialista quanto pela preparatória para
etapas posteriores, o que afeta a compreensão de sua finalidade
até mesmo no momento atual. É preciso com isso que toda a
comunidade educativa entenda a Educação Infantil como a
primeira etapa da Educação Básica, que tem como objetivo
o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de
idade (conforme redação dada pela Lei n.º 12.796, de 2013) em
seus aspectos físicos, afetivos, intelectuais, linguísticos e sociais,
complementando a ação da família e da comunidade.
A esse respeito, Didonet (2006) afirma que um dos pressupostos

do conceito de Educação Básica é o significado que a educação
tem em cada momento da vida. Quando olhamos para quem
são as crianças da Educação Infantil, precisamos considerar que,
em nenhuma outra época, a pessoa aprende tanto e coisas tão
importantes quanto nos primeiros anos. Nesse sentido, ao incluir
70
a Educação Infantil na Educação Básica, precisamos destacar
que ela tem um valor em si mesma, assim como “cada fase da
vida tem uma beleza própria, um conteúdo existencial irrepetível
e intransferível. Tem seu charme, seu encanto, sua finalidade
própria” (DIDONET, 2006, p. 38)
No processo contínuo, que envolve a compreensão e

construção da identidade das instituições que ofertam essa
etapa educacional, é necessário considerar as três funções
da Educação Infantil, expressas nas DCNEIs: social, política e
pedagógica.
Primeiramente uma função social, que consiste em

acolher, para educar e cuidar, [...] compartilhando com
as famílias o processo de formação e constituição da
criança pequena em sua integralidade. Em segundo
lugar, a função política de contribuir para que meninos
e meninas usufruam de seus direitos sociais e políticos
e exerçam seu direito de participação, tendo em
vista a sua formação na cidadania. Por fim, a função
pedagógica de ser um lugar privilegiado de convivência
e ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes
naturezas entre crianças e adultos. A articulação entre
essas três funções promove a garantia de bem-estar às
crianças, aos profissionais e às famílias (BRASIL, 2009, p.
9). [grifo nosso].
A compreensão das múltiplas funções da Educação Infantil

é essencial para nortear as ações, relações e práticas
pedagógicas.
• Direitos de aprendizagem e desenvolvimento
A BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem e

desenvolvimento: brincar, conviver, participar, expressar, explorar
e conhecer-se. A garantia do cumprimento desses direitos no
cotidiano das instituições de Educação Infantil fornece condições
para que bebês e crianças “possam desempenhar um papel
ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e
a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nos quais possam
71
construir significados sobre si, os outros e o mundo social e
natural (BRASIL, 2018, p. 66)”.
Diante disso, o papel reflexivo do pedagogo junto ao gestor no

planejamento e no acompanhamento das ações cotidianas
é essencial para assegurar os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
• Escuta
A escuta é compreendida como uma metáfora, pois, para além

de ouvir, envolve conexão, compreensão, sentidos e emoções.
Sendo um princípio basilar nas práticas pedagógicas da
Educação Infantil, consideramos a escuta como “premissa para
qualquer relação de aprendizado” (RINALDI, 2012, p. 125).
O princípio da escuta produz questionamentos, inquietações,

interpretações e ações. A partir disso, o compromisso do
professor é identificar os interesses, as necessidades e as
investigações dos bebês e das crianças, e diante disso, planejar
com intencionalidade. O pedagogo, nesse processo, contribuirá
para a significação das escutas realizadas pelos professores,
que dialogam com suas próprias escutas.
Esse profissional, que escuta crianças, famílias e professores,

tem o compromisso de articular todas essas “vozes” na
busca constante pela qualificação do cotidiano nas unidades
educacionais.
• Experiências de aprender
A compreensão do conceito de experiência é uma premissa

para o entendimento das práticas pedagógicas da Educação
Infantil e de uma organização curricular pautada nos campos
de experiências. Frequentemente, a experiência é confundida
com o acúmulo de saberes, ou ainda como um experimento ou
uma ação. Bondià (2002, p. 21) esclarece que “a experiência é o
72
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. Assim, se
trata de um processo interno, que compreende o sujeito em sua
dimensão integral, pois a experiência é subjetiva e singular.
Apoiados em Silvana Augusto (2013, p. 20-21), ampliamos nosso

olhar para a experiência de aprender, que para a autora, “[…]
é fruto de uma elaboração, portanto, mobiliza diretamente
o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que podem ser
recuperados na vivência de outras situações semelhantes,
portanto, constitui um aprendizado em constante movimento”.
É com base no conceito de experiência de aprender que o

Parecer 20/2009 ressalta:
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a

não fragmentar a criança nas suas possibilidades de
viver experiências, na sua compreensão do mundo feita
pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que
constrói na relação intrínseca entre razão e emoção,
expressão corporal e verbal, experimentação prática e
elaboração conceitual. (BRASIL, 2009a, p. 09).
A partir do compromisso com o modo próprio como bebês e

crianças produzem saberes, destacamos três princípios para
que a experiência de aprender ocorra: ludicidade, continuidade
e significatividade (CURITIBA, 2020). A ludicidade está
relacionada com o modo próprio como as crianças aprendem
e se relacionam com o mundo. Na continuidade “reside a força
e a vitalidade da ação das crianças em compreender, explorar
e aprofundar as suas hipóteses afetivas, cognitivas e sociais
sobre o mundo.” (FOCHI, 2015, p. 226). A significatividade está
relacionada ao processo de construção do conhecimento, e não
de transmissão, envolve a autoria, a escolha do que se pretende
conhecer e a provisoriedade do conhecimento.
Esses princípios são essenciais no planejamento das ações

pedagógicas, referentes à organização do tempo, espaços,
materiais e agrupamentos. Eles contribuem para a superação
73
de ações fragmentadas, pautadas em atividades isoladas que
desconsideram os processos de aprender de bebês e crianças.
Diante dessa perspectiva, o Currículo da Educação Infantil de

Curitiba destaca que:
Aprender na experiência implica em respeitar a

particularidade do currículo local com o envolvimento
de toda a comunidade educativa, despertando nos
bebês e nas crianças o desejo de descobrir e aprender
cada vez mais. Na Educação Infantil, ela acontece nas
interações e precisa de continuidade, de maneira
que os bebês e as crianças tenham tempo para as
descobertas, para dar novos significados e para as
novas aprendizagens. (CURITIBA, 2020, p. 79).
Essas experiências de aprendizagens são individuais, cada

pessoa tem sua forma própria de construir conhecimento,
por isso, é preciso considerar tempo e espaço, respeitando as
singularidades dos sujeitos e as especificidades da Educação
Infantil.
• Indissociabilidade entre cuidado e educação
Ao considerarmos bebês e crianças em sua integralidade,

compreendemos o cuidado e a educação enquanto
ações pedagógicas indissociáveis. O compromisso com
as singularidades e subjetividades de cada bebê e criança
se articula com a responsabilidade na organização de um
ambiente institucional, que requer saberes e ações intencionais,
pautadas nos documentos norteadores da Educação Infantil.
Os marcos legais dessa etapa educacional reconhecem a
singularidade da identidade da criança em seus primeiros
anos de vida. Eles enfatizam que o cuidado e a educação são
inseparáveis e fundamentais no processo de construção da
identidade da criança, refletindo nas relações que ela estabelece
com os outros, na produção de saberes e no modo como se
relaciona com a cultura, bem como em suas aprendizagens e
seu desenvolvimento.
74
Ao apoiar as práticas cotidianas, o pedagogo, em articulação
com o gestor, precisa considerar os ritmos individuais e coletivos,
auxiliar os profissionais no planejamento e na organização
institucional, que a gestão do tempo ocorra de maneira a
“não fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver
experiências, na sua compreensão de mundo.” (BRASIL, 2009a, p.
9).
• Intencionalidade pedagógica
Na organização do trabalho pedagógico, as ações formativas

perpassam pela reflexão do conceito da intencionalidade
pedagógica. Esse fato se revela nas ações de cuidar/educar; no
planejamento de espaços, tempos, materiais e agrupamentos;
na transformação dos espaços físicos em ambientes de
relações, aprendizagem e desenvolvimento; e nas diversas
formas de favorecer a expressão de bebês e crianças por meio
de múltiplas linguagens (CURITIBA, 2020, p. 155 e 156).
O Currículo da Educação Infantil de Curitiba destaca a

necessidade de romper as posturas adultocêntricas, de modo
que as práticas pedagógicas estejam alicerçadas a partir
dos interesses dos bebês e das crianças, assim como nas
possibilidades de cada contexto. Em um processo complexo e
reflexivo e de autoria profissional, as ações, escolhas e tomadas
de decisões dos profissionais estão pautadas na escuta ativa e
observação cuidadosa dos bebês e das crianças.
• Interações e brincadeira
As DCNEIs definem como eixos estruturantes das práticas

pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil as interações
e a brincadeira, em consonância com o modo próprio como os
bebês e as crianças aprendem e se relacionam com o mundo.
As interações, estabelecidas desde o nascimento com outras
crianças e adultos, favorecem que “na realização de tarefas
75
diversas, na companhia de adultos e de outras crianças,
no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses
parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e
pensar”. (BRASIL, 2009a, p. 07)
Além de ser um eixo central, o ato de brincar é considerado pela

BNCC como um direito de aprendizagem e desenvolvimento de
bebês e crianças. Também é considerado uma linguagem, pois
consiste em formas de expressão e compreensão do mundo.
De acordo com o Currículo da Educação Infantil de Curitiba,
A brincadeira, como prática social e cultural, marca

intensamente a infância e é o modo como os bebês e
as crianças podem conhecer-se, sentir e compreender
o mundo, dando significado às relações e às interações
que sustentam as aprendizagens e o desenvolvimento.
(CURITIBA, 2020, p. 71).
Nas ações formativas, há que se considerar o papel e o

compromisso do professor em relação ao brincar de bebês e
crianças, isso requer compreensão do desenvolvimento infantil,
do planejamento e da reflexão sobre o papel do professor em
cada momento do brincar.
• Múltiplas linguagens
O Currículo da Educação Infantil de Curitiba destaca a

importância de proporcionar às crianças experiências com
múltiplas linguagens. O compromisso pedagógico de articular
essas linguagens, sem a priorização de algumas em detrimento
de outras, precisa ser constantemente ressaltado pelo
pedagogo.
Ao considerarmos que bebês e crianças na Educação Infantil

vivem experiências inaugurais, não há sentido trabalharmos com
conhecimentos de modo fragmentado. Esse compromisso é
destacado nas DCNEIs:
76
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é
necessário pensar “um currículo sustentado nas
relações, nas interações e em práticas educativas
intencionalmente voltadas para as experiências
concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da
cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para
a produção de narrativas, individuais e coletivas, através
de diferentes linguagens. (BRASIL, 2009, p. 14).
As DCNEIs ainda destacam nosso compromisso com a garantia

de que
(...) as crianças tenham experiências variadas com

as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo
no qual estão inseridas, por força da própria cultura,
é amplamente marcado por imagens, sons, falas e
escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as
brincadeiras e as culturas infantis. (BRASIL, 2009, p. 15).
Assim, nos convoca a compreender que, no planejamento,

as linguagens não são tratadas como sinônimos de
componentes curriculares, mas abordadas de forma integrada
e contextualizada, comprometendo-se com aprendizagens que
sejam significativas para o momento de vida atual dos bebês e
das crianças.
• Pedagogia da Participação
A Pedagogia da Participação, originária dos estudos de

Formosinho e Oliveira- Formosinho, afirma que “há dois modos
essenciais de fazer pedagogia - o modo da transmissão e o
modo da participação”. (2013, p. 8). Para os autores, a pedagogia
da transmissão tem o conhecimento como seu centro, enquanto
e a pedagogia da participação enfatiza o papel dos sujeitos
como construtores nos processos de aprendizagem. Assim,
todos os envolvidos no processo educativo são considerados
sujeitos ativos. O diálogo e a construção de saberes favorecem
o fortalecimento das unidades educacionais como lugares
de compreensão e produção de saberes sobre as crianças,
infâncias e docência.
77
• Planejar
Uma das funções essenciais do pedagogo é apoiar a construção

do planejamento em conjunto com o professor e acompanhar
sua realização. Nesse processo, o pedagogo auxilia o professor
a refletir sobre de que modo as interações e brincadeira estão
norteando as ações ou proposições, e se o planejamento
possibilita a efetivação dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento. O Currículo de Educação Infantil de Curitiba
estabelece que:
Ao planejar, respeitando os direitos de aprendizagem

e desenvolvimento de bebês e crianças, asseguramos
seu protagonismo e lhes convidamos à vivência de
desafios provocadores de teorizações, construção de
significados e narrativas. Nessa perspectiva, os direitos
subsidiam o trabalho nas instituições de Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Curitiba e
impulsionam o planejamento de práticas educativas
que instigam a curiosidade, as novas descobertas,
a construção de saberes e a produção de cultura.
(CURITIBA, 2020, p. 69)
Desse modo, o ato de planejar na Educação Infantil é

uma das ações necessárias dentro da abordagem da
documentação pedagógica. O planejamento não está
estruturado em atividades mecanizadas ou propostas isoladas,
mas compreende a articulação do cotidiano, organizando
possibilidades para que os bebês e as crianças vivenciem
experiências de aprendizado nas interações que estabelecem
nesse espaço coletivo comprometido em favorecer o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos. Isso ocorre a partir
do olhar sensível e atento aos modos como bebês e crianças
aprendem, às práticas sociais significativas, e aos interesses e às
necessidades atuais de cada indivíduo ou do grupo.
Na organização do cotidiano, o Currículo da Educação Infantil de

Curitiba prevê o planejamento de:
78
Ações que marcam a vida diária – são situações marcantes
no cotidiano das instituições educacionais que precisam ser
organizadas na jornada das crianças e do grupo, pois delas
decorrem importantes aprendizagens do ponto de vista
individual e coletivo. Essa organização tem como princípio o
bem-estar, o cuidado pessoal, o desenvolvimento da autonomia,
o respeito aos ritmos e a construção do pertencimento.
Incluem os momentos de chegada e saída, a alimentação, a
higiene, o descanso, os usos dos espaços internos e externos,
a organização da sala de referência, os deslocamentos pela
unidade e as microtransições (transições da vida cotidiana).
Propostas recorrentes: possibilitam a ampliação de repertórios

e as várias aproximações com situações de aprendizagem que
entrelaçam saberes sistematizados com os saberes de bebês e
crianças. São propostas recorrentes: o desenho, os percursos de
criação tridimensional, a música, a dança, a ação dramática,
as propostas com a escrita, leitura e a contação de histórias, os
momentos de conversa, os cantos de atividades diversificadas, a
integração entre turmas, as brincadeiras e os jogos.
Projetos: partem do pressuposto que as crianças são

protagonistas, questionadoras e produtoras de teorias e culturas.
Os projetos apoiam o aprofundamento das investigações do
grupo de crianças, de um interesse ou de uma necessidade
percebidos pelo professor, ou ainda, de uma questão relevante
para o contexto. Sem a definição de etapas pré-estabelecidas
ou a necessidade de um produto final, o planejamento por
79
projetos visa cultivar interesses, curiosidades, investigações
e pesquisas das crianças. No caso dos bebês, as pesquisas e
investigações são pessoais, envolvem o conhecimento de si e
do mundo centrado no próprio corpo, por isso as ações que
marcam a vida diária e as propostas recorrentes são essenciais
para essa faixa etária.
• Princípios norteadores da Educação Infantil
A Educação Infantil está alicerçada sobre os princípios éticos,

políticos e estéticos que norteiam todas as ações e tomadas
de decisões da equipe gestora e professores no cotidiano
educacional. Esses princípios estão expressos nas DCNEI, (2009),
e são reafirmados na (BNCC, 2018) e no Currículo de Educação
Infantil: Diálogos com a BNCC (2020):
Princípios éticos: valorização da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades;
Princípios políticos: valorização dos direitos de

cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática;
Princípios estéticos: valorização da sensibilidade,

da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
O olhar atento e a reflexão contínua sobre esses princípios

fornecem pistas para a busca por respostas diante de tantas
dúvidas na ação pedagógica. Cada escolha que envolva a
80
relação com as crianças precisa estar pautada
em uma tomada de decisão consciente.
• Transição
O Currículo da Educação Infantil de Curitiba

considera que bebês e crianças vivenciam
diversos processos de transição (ingresso na
4 Essa nomenclatura foi
utilizada até o ano de 2016
unidade educacional, mudanças de turma e de
quando este profissional profissionais, transições pessoais11), que ocorrem
passa a ser chamado de
pedagogo escolar em razão em diferentes espaços e tempos, e afetando as
do Decreto municipal n.º
1.313, aprovado em março aprendizagens e o desenvolvimento. Sob uma
daquele ano.
perspectiva relacional, valorizamos a escuta e
o acolhimento, o diálogo e a intencionalidade
desses percursos.
Dentre as diversas transições vividas, uma que

se destaca na BNCC é a transição da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental.
A transição entre essas duas

etapas da Educação Básica
requer muita atenção, para que
haja equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, garantindo integração
e continuidade dos processos
de aprendizagens das crianças,
respeitando suas singularidades
e as diferentes relações que
elas estabelecem com os
conhecimentos, assim como
a natureza das mediações de
cada etapa. Torna-se necessário
estabelecer estratégias de
acolhimento e adaptação tanto
81
para as crianças quanto para os docentes, de modo
que a nova etapa se construa com base no que a
criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva
de continuidade de seu percurso educativo. (BRASIL,
2018, p. 53)
Ressaltamos, portanto, que para além de um rito de passagem,

também envolve um processo planejado, no qual há o
compromisso com a continuidade das aprendizagens vividas
pelas crianças, com a narração de suas experiências na unidade
educacional e o acolhimento de suas dúvidas, angústias e
necessidades.
Neste planejamento, estratégias são empregadas com um

utilizadas tendo em vista o olhar atento para as crianças,
a cultura de cada contexto e a identidade dos sujeitos.
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Educador Nota 10. São Paulo, 14 out. 2023. Site: https://silo.tips/
download/o-coordenador-pedagogico-como-formador-tres-
aspectos-para-considerar. Acesso em: 16 dez. 2023.
ANEXOS 89
DECRETO N.º 1.968/2021
Segundo o Decreto n.° 1.968, de 2021, ficam estabelecidas as

atribuições de Pedagogia Escolar do cargo de Profissional do
Magistério para CMEIs e escolas.
ÁREA DE ATUAÇÃO PEDAGOGIA ESCOLAR
• Mediante procedimento de mudança de área de atuação.
NÚCLEO BÁSICO
• Coordenar a organização do trabalho pedagógico da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental com o coletivo
de profissionais da unidade, acompanhar os processos
educativos relativos ao currículo, planejamento e à
avaliação, na formação continuada, nas relações com as
famílias e fortalecer a gestão democrática.
ATRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS
• Coordenar, em conjunto com a equipe diretiva, a

elaboração, efetivação, avaliação e realimentação do
Projeto Político-Pedagógico e regimento;
• Orientar e acompanhar os professores em relação ao

planejamento, execução e avaliação do trabalho educativo,
de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da unidade;
• Orientar, junto à equipe diretiva, o trabalho pedagógico dos

profissionais não docentes da unidade, de acordo com o
Projeto Político-Pedagógico da unidade;
90
• Promover a participação das famílias no desenvolvimento
do Projeto Político-Pedagógico da unidade, efetivar a gestão
democrática da educação e potencializar os diferentes
espaços de participação;
• Elaborar, em conjunto com a comunidade educativa, o

plano de ação da unidade;
• Coordenar o planejamento curricular com a equipe docente

e proceder a avaliação contínua dele;
• Coordenar e orientar os processos de seleção e utilização

de materiais didático- pedagógicos, e respeitar critérios
previamente estabelecidos;
• Organizar e coordenar, em conjunto com a equipe diretiva,

reuniões pedagógico-administrativas, conforme calendário
da unidade;
• Planejar e coordenar, em conjunto com profissionais da

unidade, os processos de formação continuada em serviço
e possibilitar momentos de estudo, planejamento, reflexão e
o compartilhamento das experiências;
• Participar dos processos de formação continuada ofertada

pela SME, de acordo com as necessidades da unidade, e
compartilhar as experiências com os demais profissionais da
unidade;
• Coordenar processos de avaliação da aprendizagem

com vistas ao atendimento às necessidades pedagógicas
específicas dos educandos;
• Identificar e acompanhar, com os profissionais da unidade,

casos de educandos que apresentem necessidades
pedagógicas específicas e realizar os encaminhamentos
necessários aos responsáveis;
91
• Articular ações que visem a garantia do atendimento das
necessidades educacionais específicas dos educandos com
deficiência;
• Orientar e acompanhar a elaboração e execução do plano

de apoio pedagógico individualizado dos educandos,
conforme suas potencialidades e necessidades;
• Orientar e acompanhar, em conjunto com os profissionais

da unidade, os processos e registros de avaliação da
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos conforme
necessidades da etapa e modalidade;
• Coordenar, em conjunto com a equipe diretiva da unidade,

o Conselho de Classe e definir, com os demais participantes
do Conselho, os encaminhamentos pedagógicos
necessários para a garantia do direito à educação;
• Assegurar que os responsáveis pelos educandos sejam

comunicados sobre o trabalho pedagógico realizado e
sobre as aprendizagens e o desenvolvimento integral dos
educandos;
• Coordenar e orientar o processo de adaptação,

classificação e reclassificação de educandos, conforme a
legislação vigente;
• Identificar e conhecer as características das famílias e da

comunidade na qual a unidade educacional está inserida,
nos âmbitos socioeconômico e cultural, e propor formas de
atuação que qualifiquem o processo pedagógico;
• Promover ações com a comunidade educativa voltadas

à proteção, promoção, defesa e reparação dos direitos
humanos;
92
• Assegurar à comunidade educativa ações com vistas
à garantia dos direitos dos educandos e realizar as
articulações necessárias com os órgãos competentes;
• Coordenar, em conjunto com a equipe diretiva e com

anuência do Conselho da Unidade, os processos de
distribuição das funções dos profissionais em conformidade
com as diretrizes estabelecidas pela SME;
• Manter-se atualizado em relação às normativas vigentes

acerca do trabalho pedagógico nas unidades educacionais
da RME;
• Desenvolver outras atividades correlatas ao cargo e área de

atuação.
94 FICHA TÉCNICA
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Pereira Duarte
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino
Gerência de Gestão
Guilherme Rafael Ugeda Medina
Gerência da Currículo
Ligiane Marcelino
Gerência de CEI Contratado

Mariângela Brunetti
Elaboração
Alessandra Marcante de Souza
Ana Dombrowski Fukaya
Ana Paula Barroso
Beatriz Carmo Molina
Claudia Alessandra Gregorio
Danielle Bonamin Flores
Dhaiene de Jesus dos Reis Bruno
Elisabeth Fanny de Souza Queiroz
Fabiana Cristina Turela Pasqual
Guilherme Rafael Ugeda Medina
Inês Chezanoski
Janaína Cordeiro de Andrade
Jéssica Munhoes dos Santos Teixeira
Mariana Ribeiro Crudi Stratmann
Mariliz de Oliveira
Mary Helem Czluchas da Silva e Moy
Renata Christine Vieira Niece de Lima
Tessy Anne Duarte Costa Rocha
Núcleo de Mídias Educacionais

Haudrey F. B. Foltran Cordeiro
Projeto Gráfico e Diagramação

Leonardo Marino da Silva
Revisão de Língua Portuguesa

Rita Fonseca

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1

Secretaria Municipal da Educação

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIAS E REDE DE PROTEÇÃO

O Caderno de Pedagogos da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba

Nesse sentido, o Caderno de Pedagogos adota uma abordagem

Este material não apenas orienta a prática pedagógica, mas também

A ideia de valorizar as experiências individuais e construir um mosaico

Nesse sentido, ao entender a cidade como um grande cenário

Assim, ao relacionar a proposta do Caderno de Pedagogos de Curitiba com a

Curitiba, cidade educadora, maio de 2024.

Maria Sílvia Bacila

Para início da nossa conversa 9

O começo de uma história: sobre a

A gestão do trabalho pedagógico

O pedagogo formador como agente

Na construção de uma pedagogia para a infância, a reflexão

No processo de formação continuada dos profissionais

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