Universidade Federal da Paraíba

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Programa de Pós-Graduação em Neurociência Cognitiva e Comportamento

Hannah Damaris Torres de Lima Silva

Cognição social e funções executivas em crianças com TDAH

João Pessoa
2023
 Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Neurociência Cognitiva e Comportamento

Hannah Damaris Torres de Lima Silva

Cognição social e funções executivas em crianças com TDAH

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Neurociência Cognitiva e Comportamento da Universidade
Federal da Paraíba como requisito para obtenção do grau de
Mestre em Neurociência Cognitiva e Comportamento.

Linha de pesquisa Psicobiologia: Processos Psicológicos

Básicos e Neuropsicologia.

Orientadora: Profª. Drª. Carla Alexandra da Silva Moita

Minervino.

João Pessoa
2023

2
3
4
Dedico este trabalho a todas e todos que um dia se abrigaram na educação.

5
 Agradecimentos

Agradeço
A meus pais que, diante de toda adversidade, souberam me apontar o caminho da educação.
Às minhas irmãs: ver e acompanhar vocês nascerem e crescerem foi a coisa mais linda da vida
até agora. Não há poesia mais bela que o desenvolvimento!
À minha avó Grinaura, por me mostrar desde que existo como a inteligência humana pode ser
maravilhosa!
Aos docentes e colegas de formação, que se tornaram rede de apoio, de afeto, e família.
Ao PPGNeC pela oportunidade.
À Carla pelo apoio em tempos difíceis.
Ao NESMEP por me receber.
À CAPES pelo amparo à ciência.
Às políticas públicas brasileiras de acesso à educação, que me trouxeram até aqui.
E a todos que trilharam esse caminho antes de mim: o eco de seu legado não nos deixa andar
sozinhos.

6
“Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, mentais em seus meios e sociais em
seus fins”
(Jean Piaget)

7
 SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................. 10
ABSTRACT ............................................................................................................................ 11
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12
1.1 COGNIÇÃO SOCIAL, COMPETÊNCIA e HABILIDADES SOCIAIS ............................. 14
1.1.1 Neurobiologia da Cognição Social ..................................................................................... 17
1.1.2 Cognição Social na Infância............................................................................................... 19
1.1.3 Cognição Social no TDAH.................................................................................................. 21
1.2 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE ................................ 24
1.2.1 Sintomas Nucleares do TDAH ............................................................................................ 26
1.2.2 Neurobiologia do TDAH ..................................................................................................... 28
1.2.3 Funcionamento Executivo e TDAH ................................................................................... 32
1.3 FUNÇÕES EXECUTIVAS....................................................................................................... 33
1.3.1 Tríade Executiva.................................................................................................................. 36
1.3.2 Desenvolvimento das Funções Executivas ......................................................................... 38
1.3.3 Funcionamento Executivo no TDAH ................................................................................. 39
CAPÍTULO 2 – MÉTODO .................................................................................................... 41
2.1 OBJETIVOS .............................................................................................................................. 41
2.1.1 Objetivo geral ....................................................................................................................... 41
2.1.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 41
2.2 ETAPAS E PROCESSOS......................................................................................................... 42
2.2.1 Participantes ........................................................................................................................ 42
2.2.2 Instrumentos e Materiais .................................................................................................... 42
2.2.3 Delineamento ....................................................................................................................... 46
2.2.4 Procedimento ....................................................................................................................... 46
2.2.5 Análise de Dados ................................................................................................................. 47
2.2.6 Cuidados éticos: Riscos e benefícios ................................................................................... 48
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS ........................................................................................... 50
CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO ............................................................................................... 60
CAPITULO 5 – CONCLUSÃO ............................................................................................ 64
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 66
APÊNDICES ........................................................................................................................... 82
APÊNDICE A .................................................................................................................................. 83
APÊNDICE B .................................................................................................................................. 86
APÊNDICE C .................................................................................................................................. 97

8
ANEXOS ................................................................................................................................. 98
ANEXO A ........................................................................................................................................ 99
ANEXO B ....................................................................................................................................... 104
ANEXO C ...................................................................................................................................... 106
ANEXO D ...................................................................................................................................... 108
ANEXO E ....................................................................................................................................... 110
ANEXO F ....................................................................................................................................... 111
ANEXO G ...................................................................................................................................... 116

9
 RESUMO

O termo Cognição Social (CS) é empregado para designar o conjunto de funções cognitivas, e
estruturas responsáveis pelo processamento, bem como pela expressão de informações sociais;
e tem sido observado como fator de impacto na qualidade de vida. Também têm sido observadas
como preditoras de aspectos positivos do bem-estar: as Funções Executivas (FE), estas são
fundamentais para o desenvolvimento competente de autorregulação, planejamento e
consecução de objetivos. Essas duas variáveis, Cognição Social e Funções Executivas,
apresentam perfis de funcionamento atípico em presença de transtornos do
neurodesenvolvimento, como o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH),
cujos principais sintomas são a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade. Diante deste
contexto, foi realizada uma pesquisa descritiva-correlacional a fim de verificar se há relação
entre as três variáveis: TDAH, FE e CS; e se a Cognição Social pode ter efeito mediador na
relação entre TDAH e FE. A amostra para este estudo foi não probabilística, elegida por
conveniência, sendo composta por 30 indivíduos, com idades entre 5 e 8 anos, de ambos os
sexos; estudantes regularmente matriculados em escolas públicas e privadas, cursando entre a
pré-escola e o 4º ano do ensino fundamental. Para atingir o objetivo supracitado, foram
empregados como instrumentos as tarefas: Corações e Flores, Voltando para casa, O caminho
de João e o Teste das Histórias Incompletas, respondidas pelos participantes, para avaliar
respectivamente: controle inibitório, flexibilidade cognitiva, memória de trabalho e respostas
socialmente habilidosas. Também foi utilizado o SNAP- IV para rastreio dos sintomas
nucleares do TDAH por meio das respostas dos responsáveis; e o Questionário de Respostas
Socialmente Habilidosas Versão para Pais (QRSH-Pais). As aplicações foram realizadas
através de protocolos de coleta virtuais, dadas as medidas de biossegurança diante da pandemia
do Covid-19. Para tais coletas a pesquisa foi divulgada através de redes socais, viabilizando a
participação voluntária de pais, que manifestaram interesse. Uma vez coletados os dados foram
analisados quanto à correlação, regressão e efeito mediador. Foi possível concluir que a maioria
dos itens do instrumento QRSH-Pais teve impacto sobre a varável CS; bem como que a variável
CS teve efeito mediador na relação entre TDAH e FE.

Palavras-chave: Cognição Social; TDAH; Funções Executivas; Neuropsicologia.

10
 ABSTRACT

The term Social Cognition (SC) is used to designate the set of cognitive functions, and
structures responsible for the processing, as well as for the expression of social information;
and has been observed as an impact factor on quality of life. They have also been observed as
predictors of positive aspects of well-being: the Executive Functions (EF), these are
fundamental for the competent development of self-regulation, planning and achievement of
goals. These two variables, Social Cognition and Executive Functions, present profiles of
atypical functioning in the presence of neurodevelopmental disorders, such as Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), whose main symptoms are inattention, impulsivity
and hyperactivity. Given this context, a descriptive-correlational research was carried out in
order to verify if there is a relationship between the three variables: ADHD, EF and CS; and
whether Social Cognition may have a mediating effect on the relationship between ADHD and
EF. The sample for this study was non-probabilistic, chosen by convenience, consisting of 30
individuals, aged between 5 and 8 years old, of both sexes; students regularly enrolled in public
and private schools, studying between pre-school and the 4th year of elementary school. To
achieve the aforementioned objective, the following tasks were used as instruments: Hearts and
Flowers, Returning home, João's path and the Test of Incomplete Stories, answered by the
participants, to evaluate respectively: inhibitory control, cognitive flexibility, working memory
and socially skilled responses. The SNAP-IV was also used to track the core symptoms of
ADHD through responses from those responsible; and the Socially Skilled Responses
Questionnaire Parent Version (QRSH-Parents). The applications were carried out through
virtual collection protocols, given the biosecurity measures in the face of the Covid-19
pandemic. For such collections, the survey was disseminated through social networks, enabling
the voluntary participation of parents who expressed interest. Once collected, the data were
analyzed for correlation, regression and mediator effect. It was possible to conclude that most
items of the QRSH-Pais instrument had an impact on the CS variable; as well as that the CS
variable had a mediating effect on the relationship between ADHD and EF.

Keywords: Social Cognition; ADHD; Executive Functions; Neuropsychology.

11
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

O interesse acerca do transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) se dá,

em especial, devido aos comprometimentos e implicações na vida e cotidiano dos indivíduos.
Esse é um dos transtornos do neurodesenvolvimento de maior prevalência na infância, e é
caraterizado pela instabilidade atencional, repercutindo em dificuldades na manutenção do foco
e no manejo dos impulsos. Os estudos em psicobiologia e neurociências têm tornado possível
observar outros prejuízos, bem como proporcionar intervenção precoce (Figueiredo, 2022;
Kim; Kim, 2021).
Também vêm sendo ampliadas as compreensões sobre funções complexas do cérebro,
como as funções executivas (FE) (Zhu; et al, 2021). As FE estão associadas ao comportamento
direcionado a objetivos, portanto, seu desenvolvimento pode ser preditor de desempenho em
diversas áreas da vida, como rendimento acadêmico e ajustamento social. Alguns estudos têm
ainda demonstrado relação entre FE e fatores de proteção à saúde e a administração da renda
na idade adulta (Munakata, 2013).
Diante de sua extensa repercussão na vida do sujeito, e seu papel na socialização do
indivíduo, as FE tornam-se um objeto de estudo de grande relevância social (Knapp; Morton,
2013). As pesquisas a respeito destas funções podem contribuir tanto na educação formal,
quanto nos demais meios de inserção social das crianças. Desta forma podem contribuir para
eficácia e treino de habilidades sociais, bem como o melhor desenvolvimento de funções
cognitivas (Baggetta; Alexandre, 2016). Também podem ser utilizadas na intervenção precoce
em uma grande variedade de transtornos do neurodesenvolvimento, como é o caso do TDAH.
Já as habilidades sociais são desenvolvidas pela criança em seu ambiente de inserção
social e têm relação direta com a adaptação e ajustamento deste indivíduo ao grupo no qual está
inserido. São consideradas como funcionais na consecução de objetivos, e apresentam
relevância na manutenção, ou ampliação, de direitos humanos básicos e na qualidade das
relações (Del Prette; Del Prette, 2011). Habilidades sociais contribuem para o fortalecimento
de interações equilibradas entre o sujeito e o grupo atuando como mediador entre os interesses
individuais e do coletivo, e são processadas e expressas pela cognição social (Figueiredo, 2022).
O funcionamento executivo e cognição social, configuram aspectos relevantes para o
desenvolvimento humano e, portanto, é pertinente o seu estudo nos transtornos do
neurodesenvolvimento, como o TDAH. Apesar do crescimento das produções acadêmicas em
torno de ambas as temáticas nos últimos anos, ainda é escasso o quantitativo de material que
relacione funcionamento executivo e habilidades sociais (Figueiredo, 2022). Encontra-se com

12
mais frequência a menção dos respectivos termos separadamente. Portanto, observa-se
relevância acadêmica em abordar a temática estabelecendo relações entre esses dois
constructos, e seu desenvolvimento típico e atípico, na criança.
Apesar das menções separadas, é possível observar que há intersecção dessas variáveis
quanto ao período de desenvolvimento. Também é pertinente apontar que os processos dos
quais dependem alguns componentes das FE, a flexibilidade cognitiva, por exemplo, suporta a
teoria da mente (ToM) da cognição social. Além dessas observações, Lent (2021) aponta para
redes neurais “extrafrontais” bidirecionais, diante disso “poderiam respostas socialmente
habilidosas exercerem efeito mediador sobre a relação entre o TDAH e as funções
executivas?”
Para responder a este problema de pesquisa foram avaliadas respostas socialmente
habilidosas em tarefas, bem como na visão dos responsáveis, e este desempenho foi analisado
junto ao desempenho em tarefas avaliativas de FE. Uma vez realizadas as avaliações com as
crianças, e obtido o resultado das impressões dos responsáveis foram realizadas análises
estatísticas para confirmar ou refutar a hipótese de que haja efeito mediador das respostas
socialmente habilidosas (RSH) na relação entre TDAH e FE.

13
1.1 COGNIÇÃO SOCIAL, COMPETÊNCIA e HABILIDADES SOCIAIS

O termo Habilidades Sociais (HS) tem sido empregado para designar tanto um campo
teórico-prático de estudo, quanto um dos principais constructos deste campo. O campo de
estudo das HS tem se debruçado sobre as relações interpessoais, interações sociais, o
funcionamento social propriamente dito e a cognição social. Já enquanto constructo, HS é
descritivo de classes de comportamentos que constituem o repertório social do sujeito
(Figueiredo, 2022), ou seja, que estabelecem relação positiva com o meio: são valorizados pela
cultura e positivos para o sujeito e o outro, pois resultam em consequências favoráveis para
ambos (Del Prette; Del Prette, 2013, 2017).
Os primeiros estudos deste campo foram responsáveis por difundir o Treino de
Habilidades Sociais (THS) na década de 1980. Caballo (1996) menciona “as primeiras
tentativas de THS”, realizadas por pesquisadores que se debruçaram sobre um modelo
interpessoal de desenvolvimento. O pioneirismo no assunto, muitas vezes creditado a Salter
(1949) em seu estudo Conditioned reflex therapy, também perpassa autores como Alberti e
Emmons (1970) em seu livro sobre assertividade: Your perfect right. Atualmente considera-se
que a assertividade seja uma classe de HS e não seu sinônimo (Del Prette; Del Prette, 2017).
O que veio a ser chamado de “movimento das habilidades sociais”, por autores como
Caballo, não pode, todavia, olvidar os caminhos históricos do próprio conceito de habilidade,
empregado na Interação/Interface Homem-Máquina (IHM) o termo tratava da analogia às
funções cognitivas relacionadas ao processamento da informação, e repercutiu em diversos
estudos ao ser empregado nas interações homem-homem (Caballo, 1996). Tem início, então,
na década de 70, como disciplina e abordagem, a Cognição Social, que mantém estreita relação
com revolução cognitiva (Garrido, Azevedo, Palma; 2011).
Uma série de termos advindos desse período profícuo para as ciências da cognição,
ainda permanece difícil de conceituar e envolve uma pluralidade de axiomas, como é o caso
das HS, para Trower “parece que todos sabemos, de maneira intuitiva, o que são habilidades
sociais” (1984, p. 49). No entanto, cabe diferencia-las didaticamente e conceitualmente da
Competência Social (CS), e do funcionamento social propriamente dito, pois embora sejam
frequentemente tomados como sinônimos, esses termos designam conceitos com limites
diferenciados (Figueiredo, 2022).

14
 Habilidades
Sociais

Competência Social

Funcionamento Social

Figura 1. Esquema representativo dos limites conceituais do domínio de funcionamento

social, da competência social e das habilidades sociais. Fonte: Figueiredo, 2022.

O esquema da figura 1 foi utilizado por Figueiredo (2022) para ilustrar os limites entre
esses conceitos, que vem sendo delimitados desde os estudos de McFall (1976;1982) até
publicações atuais. Uma vez que “ as habilidades sociais estão para a competência social assim
como as peças de um quebra-cabeça estão para a imagem formada por elas” (Figueiredo, 2022,
p. 26), e do mesmo modo, a competência social está para o funcionamento social. É possível
então, representa-los também, através de relações de pertinência, conforme a figura 2:

Funcionamento
Social

Competência
Social

Habilidades
Sociais

Figura 2. Diagrama de limites e pertinência para Funcionamento Social,

Competência Social, e Habilidades Sociais. Fonte: A autora, 2023.

Logo, a CS pode ser definida como o modo com o qual o indivíduo interage com
determinado contexto social, nas palavras de Del Prette e Del Prette (2017):
Um constructo avaliativo do desempenho de um indivíduo (pensamentos, sentimentos
e ações) em uma tarefa interpessoal que atende aos objetivos do indivíduo e às
demandas da situação e cultura, produzindo resultados positivos conforme critérios
instrumentais e éticos (p. 37).
A dimensão instrumental desses critérios refere-se às consequências imediatas e
individuais, que podem ser avaliadas pelo próprio sujeito como positivas, e também contribuem
para aquisição e manutenção das habilidades sociais. Já a dimensão ética relaciona-se com
consequências de meio e longo prazo, está ligada aos contextos de inserção do sujeito e “exclui,
portanto, comportamentos que produzem danos aos demais” (Del Prette; Del Prette, 2017, p.
44).
A competência social se direciona para a avaliação da qualidade do desempenho e sua
efetividade na interação social. A efetividade do desempenho depende, mas não apenas, do

15
repertório de habilidades sociais do indivíduo, da topografia e proficiência nas habilidades
utilizadas; e requer a coerência entre os comportamentos manifestos (comportamento
observável) e os encobertos (pensamentos, sentimentos, esquemas de autoeficácia, autorregras,
entre outros) (Del Prette e Del Prette, 2011; 2017; Figueiredo, 2022).
Esses comportamentos manifestos e encobertos (ou privados), quando não socialmente
competentes, podem gerar problemas internalizantes ou externalizantes, sendo os primeiros
relacionados a passividade em detrimentos dos próprios direitos e o segundo à agressividade
em detrimento dos direitos alheios, infelizmente socialmente é mais fácil identificar os do
segundo tipo, pois afetam terceiros (Del Prette e Del Prette, 2017; Oliveira-Monteiro; Bernardo,
2015; Poton; Soares; Gonçalves, 2018; Bolsoni-Silva; Loureiro, 2019).
A avaliação desses comportamentos se dá quanto a sua topografia (forma),
funcionalidade e relação entre antecedente-comportamento-consequência. Nos
comportamentos desejáveis esta última relação mencionada está em harmonia com os valores
culturais. Já os comportamentos indesejáveis, objeto de estudo e intervenção do THS, entram
em conflito com os valores e demandas existentes no meio de inserção social, tornando-se
desadaptativos e desfavorecendo o sucesso das interações (Silva; et al, 2016), ou seja, não
podem ser considerados socialmente competentes.
Os comportamentos, por sua vez, podem ser agrupados em classes de Habilidades
Sociais, e têm como função atingir um objetivo, uma vez que não há interação social desprovida
de objetivos. A obtenção do objetivo como consequência específica da interação social, a
caracteriza como um dos comportamentos que demandam o uso de funções executivas, visto
que são comportamentos voluntários direcionados a objetivos intencionais. Isto significa dizer
que a cognição social e o funcionamento executivo apresentam relação importante (Seabra et
al, 2014).
Tanto o desempenho social quanto o executivo, esperados nas relações sociais infantis,
sofrem interferência da maturação cognitiva e do desenvolvimento do organismo. As relações
verticais: cuidadores-criança, e as horizontais: criança-criança, demandam o uso hábil desses
domínios de desempenho no que diz respeito ao cumprimento de atividade e/ou acordos
sociocomportamentais, bem como na emissão de resposta coerente (Del Prette; Del Prette,
2017). De acordo com Del Prette e Del Prette “a competência social é considerada um indicador
bastante preciso do ajustamento psicossocial e de perspectivas positivas para o
desenvolvimento” (2013, p. 15-16).

16
1.1.1 Neurobiologia da Cognição Social

O desenvolvimento humano é orientado para a socialização, uma vez que o cérebro

humano é especializado em interações sociais. Do mais simples neurônio até o mais complexo
agrupamento neural, as estruturas nervosas têm sua natureza pautada na capacidade responsiva.
Também possuem três propriedades características: a irritabilidade, a condutibilidade e a
contratilidade (Sarnat, 1981), configurando a base da interação com o meio. Algumas áreas e
circuitos específicos, no entanto, estão envolvidos diretamente no processamento e expressão
de informação social, e constituem também a cognição social (Figueiredo, 2022).
Essa interação social é, em muitos aspectos, distinta de outros animais. A primeira de
suas características marcantes é a evolução cultural cumulativa: a capacidade de transmitir o
conhecimento acumulado para as próximas gerações efetuando otimizações e aumentando, com
o tempo, o grau de complexidade desse conhecimento. Uma segunda característica específica
do comportamento social humano é a criação de instituições sociais, que correspondem às
interações duráveis: normas e regras, moralidade e ética, papéis funcionais subjetivos que se
encontram no seio da formação dos grupos sociais (Tomasello et al, 2009).
É essa segunda caraterística que permite a existência de valores socioculturais, os quais
são também parâmetro para identificação da adequação social dos comportamentos. Pois como
mencionado anteriormente os comportamentos socialmente competentes são congruentes com
os valores do meio de inserção. Essa capacidade de compartilhar intenções, normas e pistas
sociais, bem como interpretá-las e compreendê-las é a base da cooperatividade (Tomasello et
al, 2009).
O conceito de cooperação é fundamental para o campo da cognição social e das
habilidades sociais, uma vez que os comportamentos denominados como socialmente
habilidosos implicam em benefício mútuo e minimização de danos para ambos os lados
envolvidos na interação (Del Prette; Del Prette, 2017). Assim, observa-se a relação estreita
entre o desenvolvimento de relações colaborativas, e o aumento da complexidade do
engajamento social.
Durante as fases do desenvolvimento tanto essas relações colaborativas, como sua
complexidade, aumentam conforme à maturação cerebral. As últimas porções cerebrais a se
desenvolver são os córtices frontais, de modo que a informação ao alcançar essa área já está em
certa medida discriminada nas áreas subcorticais, delegando ao córtex atividades mais
analíticas e de carácter mediador (Gazzaniga; Heatherton; Halpern, 2018).

17
 Essa maturação hierárquica favorece a formação de vínculos entre os indivíduos, o que
por sua vez tem grande relevância adaptativa e impacto neuroquímico. Para Van Schaik e
Burkart (2011) a aprendizagem social relacionada ao córtex frontal, é mais eficiente que a
exploração individual; e a observação de pares em contextos socais é mais adaptativa do que a
própria experimentação, poupando energia do indivíduo se o mesmo for capaz de aprender com
a observação social da experiencia alheia.
A cognição social, no entanto, não está ligada apenas às áreas especificas e
especializadas, mas à uma multiplicidade de áreas e seu funcionamento integrado (Happé; et
al, 2017). De modo que as regiões e estruturas físicas que participam da cognição social, não
são responsáveis por funções isoladas, pois essas funções propriamente ditas dependem de mais
de uma estrutura orgânica ao mesmo tempo (Figueredo, 2022).
Apesar do exposto acima, pacientes com lesões específicas têm evidenciado maior
associação de algumas estruturas com determinas funções (Andrews-Hanna; et al, 2010;
Figueiredo, 2022). Algumas das principais estruturas envolvidas na cognição social, também
denominadas de “cérebro social”, são: Córtex pré-frontal em suas regiões ventromedial,
orbitofrontal e dorsomedial; região temporoparietal, lobo temporal e sulco occipital, amígdala,
córtex cingulado anterior e ínsula (Figueiredo, 2022).

Lobo temporal e Sulco

Córtex pré-frontal Córtex orbitofrontal Sulco temporoparietal
occipitotemporal Amígdala e Ínsula
medial

Figura 3. Estruturas do cérebro social. Fonte: A autora, 2023.

A porção pré-frontal do lobo frontal é uma das últimas regiões cerebrais a maturar, tanto
a nível ontogenético quanto filogenético, e está associada às funções cognitivas de alta ordem
como a tomada de decisão, função executiva, raciocínio estratégico, entre outros (Bear,
Connors, Paradiso, 2017; Sapolsky, 2017). O fato de regiões, como o córtex pré-frontal (CPF)
estarem associadas à cognição social, revela sua natureza complexa, plástica e integracionista.
O CPF está localizado imediatamente atrás da “testa” (fronte) e é subdividido em, pelo
menos, três regiões: orbitofrontal, ventromedial e dorsolateral (Gazzaniga; Heatherton;
Halpern, 2018; Tonks; et al, 2017). As regiões orbitofrontal e ventromedial, possuem fibras
eferentes para a amígdala e, portanto, comunicação direta com o sistema límbico. (Heidbreder;

18
Groenewegen, 2003; Butman; Allergri, 2001; Damásio, 1994). A região dorsolateral, por sua
vez, não se comunica diretamente com a amigdala, mas estabelece comunicação com duas áreas
supracitadas.
Juntas, essas áreas e regiões denominadas como “cérebro social” têm estabelecido
relação acentuada com as seguintes funções sociais respectivamente: Emoções sociais,
negociações, tomada de decisão, Teoria da Mente (ToM), reconhecimento e processamento de
expressões faciais, regulação do medo, empatia e ajuste da resposta comportamental ao meio
de inserção (Figueiredo, 2022). Como é possível observar, essas estruturas estão relacionadas
à substância cinzenta e comunicam diretamente o sistema límbico com funções cognitivas. No
entanto, há três grandes feixes neurais, relacionados à substância branca, ligados à sistemas
especificamente sociais, são eles: O sistema de processamento de faces, o sistema espelho, e o
sistema responsável pela mentalização (Figueiredo, 2022; Wang; et al, 2018; Tomasello; et al,
2009; 2019).
Na maioria das vezes são esses três sistemas que propiciam ambiente/circunstâncias
para que haja interação social. Essa compreensão se inicia, diante do encontro e reconhecimento
de um interlocutor, envolve as respostas automáticas de reciprocidade do sistema de
espelhamento e finalmente culmina na capacidade de inferir estados mentais, emocionais ou
intencionais deste outro com quem se interage (Figueiredo, 2022). Essas capacidades, no
entanto, dependem, em grande medida, de um desenvolvimento normativo, envolvendo
aspectos típicos e marcos de desenvolvimento esperados.
1.1.2 Cognição Social na Infância

Os marcos de desenvolvimento social acompanham o processo de socialização, iniciado

na infância, e que jamais dar-se por concluído (Abrantes, 2016; 2017), mas apresenta em
diferentes etapas habilidades especificas a cada uma delas (Papalia; Feldman, 2013). Os
sistemas de reconhecimento de faces, espelhamento e mentalização, citados acima, trabalham
de maneira interdependente promovendo essa socialização, e sofrem influência de fatores
ambientais e genéticos. Bandura (1977) aponta que a maioria dos comportamentos humanos
são aprendidos pela observação social, a criança imita o comportamento e assim o assimila; o
que reforça o papel dos sistemas supracitados.
A socialização ocorre em todas as culturas e espécies animais, envolvendo todos os
indivíduos. A ideia central é a de que o indivíduo afeta seu meio ao mesmo tempo em que é
afetado por ele (Abrantes, 2017), de modo que o sujeito o é por estar inserindo num meio; e o
meio se constitui pelos sujeitos que o compõem. Para Abrantes (2017) a socialização é “o outro
19
lado da moeda” da individualização, de modo que um organismo humano se torna si mesmo
por meio da relação com o outro. Neste aspecto a neurobiologia aponta para o papel central das
relações sociais no desenvolvimento humano.
Sabe-se, por exemplo, que a prematuridade do filhote humano ao nascer, quando
comparada a outras espécies, e sua incapacidade de sobreviver sozinho são estreitadores de
laços sociais, entre o bebê e seus cuidadores primários. Mesmo antes de nascer, o humano é
capaz de identificar e reconhecer vozes; e desde seu nascimento, apesar da baixa acuidade
visual, é capaz de reconhecer faces humanas (Best-Rowden; Hoole; Jain, 2016) e manifestar
preferência por estas nos primeiros minutos após o nascimento (Johnson; et al, 1991).
A respeito dessa disposição do recém-nascido (RN) humano para a interação social,
Meltzoff e Moore (1977) demonstraram que além de reconhecer as faces o RN exibia tentativas
de imitação dos movimentos faciais. Em pesquisas da última década (Happé & Frith, 2014) foi
demonstrado que já nos primeiros dias de vida o bebê é capaz de identificar agentes sociais,
isto é, preferem olhar para rostos cujos olhos também olham para eles; bem como apresentam
atenção preferencial pelo movimento biológico, aquele realizado por organismos animados, em
detrimento de objetos inanimados.
A partir do segundo mês de vida espera-se que o bebê desenvolva o sorriso social
(Mecca, 2022), isto é, o sorriso que não é uma simples contração ocasional dos músculos da
face, mas responde a algo; e com o tempo este sorriso tende a responder a sinais cada vez mais
sutis e sofisticados, caracterizando uma percepção de humor (Mireault; et al, 2018); o não
surgimento deste sorriso até os 6 meses é considerado um fator de risco ao desenvolvimento
(Mecca, 2022). Também foi observada, em bebês entre 3 e 4 meses, a habilidade de perceber
intenção, bem como a manifestação de comportamento pro-social cooperativo em atividades
envolvendo cuidados parentais, logo que detectada a intenção do cuidador (Reddy; et al, 2013).
Por volta desta idade, bebês também manifestam maiores potenciais relacionados ao
evento (ERP) e melhor processamento de um objeto, quando o olhar do adulto alterna e entre
olhar para o bebê e o objeto, o que segundo Mecca (2022) seria um precursor da atenção
compartilhada. Tomasello descreve a atenção compartilhada como a capacidade de coordenar
a atenção entre dois indivíduos, a fim de compartilhar uma experiência, a partir de um mesmo
referencial externo. A partir de 6 meses essa capacidade passa a se consolidar e entre 9 e 12
meses a criança desenvolve a capacidade de apontar para direcionar o olhar do outro com
eficácia (Tomasello; et al, 2007).

20
 Aos 12 meses espera-se que a criança apresente algum nível de processamento
emocional, isto é, ela é capaz de discriminar emoções de valências opostas a partir de pistas
vocais e expressões faciais. Até essa idade também é provável que haja apego seletivo em
relação aos cuidadores, elegendo um como referencial social. E a partir de 1 ano a criança é
capaz de utilizar as reações emocionais de seu referencial social como base para suas próprias
respostas socioemocionais, de modo que a criança ao observar a reação do adulto, manifestaria,
por exemplo, evitação ou receptividade a um objeto, de acordo com a reação de seu referencial
(Mecca, 2022).
É esperado que, aos 2 anos, a linguagem da criança evolua para o campo das palavras
(Papalia; Feldman, 2013). A utilização da linguagem pragmática torna possível para a criança
dessa idade a nomeação de emoções, dela e dos outros, embora a maioria das crianças nessa
idade não possua repertório linguístico suficiente para nomear todas as emoções, são capazes
de utilizar palavras de caráter genérico como “bom” e “mau”. É só por volta de 3 ou 4 anos que
a criança passa a desenvolver a autoconsciência (Mecca, 2022), e levar em consideração os
sentimentos e reações dos outros sobre seu estado emocional, a partir daí surgem emoções
secundárias: constrangimento, orgulho, culpa, vergonha, empatia (Figueiredo; Mecca, 2022).
A partir dos 4 anos é esperada a aquisição da Teoria da Mente (ToM), a qual ocorre em
dois processos. Entre 4 e 5 anos são esperadas as atividades de primeira ordem, isto é, a
capacidade de tomar a perspectiva do outro, inferir seu estado mental. Já entre os 6 e 8 anos,
surgem as atividades de segunda ordem, ou seja, a criança passa a conseguir inferir o estado
mental dos outros de maneira mais sofisticada, incluindo elementos como ironia e sarcasmo. Já
solidificadas as atividades de primeira e segunda ordem, entre 8 e 10 anos a criança passa a ser
capaz de compreender as garfes sociais (Figueiredo, 2022). Esse desenvolvimento da ToM é
progressivo até a vida adulta (Figueiredo; Lima, 2022).
Embora a maioria das habilidades sociais se desenvolva durante a infância, e haja
períodos críticos para a aquisição de algumas capacidades, existem condições atípicas de
neurodesenvolvimento que podem alterar essas expectativas. É o caso do Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade (TDAH), cujos sintomas interferem no desempenho social da
criança, afetando suas interações, seu repertório social e o próprio processamento de
informações sociais.

1.1.3 Cognição Social no TDAH

O TDAH pode ser considerado um preditor de baixos escores na avaliação de

habilidades sociais (Freitas; Del Prette, 2014); esses resultados estão diretamente relacionados
21
aos sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade (APA, 2014), que contribuem para
prejuízos no autocontrole e gerenciamento das interações sociais. Figueiredo e Polanczyk
(2022) apontam que em torno de 80% das crianças que apresentam TDAH, também apresentam
índices significativos de rejeição por pares.
Ainda segundo os autores supracitados, os sintomas de impulsividade, hiperatividade e
a dificuldade em manejar a atenção, durante as interações, poderiam resultar em níveis
inesperados e exacerbados de atividade motora e/ou verbal, dificuldade em perceber a
alternância de turnos no diálogo, ações mal planejadas, falta de regulação emocional e
irritabilidade (Figueiredo; Polanczyk, 2022). Em uma pesquisa realizada por Marton e
colaboradores (2009) 92 crianças foram avaliadas quanto às suas habilidades sociais, a amostra
tinha idades entre 8 e 12 anos, 50 das crianças com TDAH e 42 de desenvolvimento típico. Os
resultados demonstraram que as crianças com TDAH apresentavam maior dificuldade em
identificação de sentimentos e resposta empática.
Já em 2014, o estudo conduzido por Freitas e Del Prette, analisou 12 classes de
dificuldades educacionais, entre elas o TDAH, e sua relação com o repertório de habilidades
sociais, em crianças entre 6 e 15 anos. Das 12 classes apenas 5 presentaram variância
significativa em relação ao desempenho de habilidades sociais, e entre elas o TDAH, sendo a
categoria que melhor explicou a variação, com forte predição negativa (Freitas; Del Prette,
2014). Em outro estudo com um grupo de 86 crianças em idade pré-escolar com TDAH e um
grupo controle (n 104) da mesma faixa etária foi demonstrado que o grupo com TDAH
apresentou predisposição a um baixo desempenho em auto regulação emocional e maior
propensão a dificuldades interpessoais (Melegari; et al, 2019).
Enquanto Goulardins e outros pesquisadores encontraram correlação entre os sintomas
de TDAH e problemas sociais com base na escala de Conners, tendo também encontrado
relação preditora entre a hiperatividade motora e problemas sociais com base na versão do
formulário respondida pelo professor, e na versão para pais os sintomas de desatenção foram
sinalizados como preditores principais de problemas sociais (Goulardins; et al, 2018). A maioria
dos estudos que investiga os prejuízos em desempenho social infantil associados ao TDAH,
também os aponta como preditores de desfechos negativos na idade adulta (Figueiredo;
Polanczyk, 2022).
Considera-se que, no TDAH, haja uma dificuldade no processamento específico de
pistas sociais e ainda uma tendência a um viés de atribuição negativo e/ou hostil, quando há
presença de traços agressivos na criança, que não possuindo regulação emocional suficiente

22
para maneja-lo, o atribui aos pares (Figueiredo; Polanczyk, 2022). Em uma metanálise
envolvendo 44 estudos, Bora e Pantelis (2016) concluíram que os indivíduos com TDAH
apresentavam prejuízos no processamento de informações socioafetivas como a prosódia e as
expressões faciais.
Embora os estudos apontem para esta relação de prejuízo do funcionamento social no
TDAH (Brateen; Rosen, 2000; Neef et al, 2005; Boo; Prins, 2007; Marton; et al, 2009; Freitas;
Del Prette, 2014; Goulardins; et al, 2018; Melegari; et al, 2019; Thoma; et al, 2020),
pesquisadores como Molina, Del Prette (2006), Russo e colaboradores (2019) sugerem que o
treino dessas habilidades pode trazer qualidade para as interações. No entanto, pesquisadores
como Storebo (2011; 2019) e Figueiredo (2021) têm conduzido pesquisas que levantam
questionamentos sobre a eficácia do Treino de Habilidades Sociais, apontando que não há efeito
clínico significativo para apoia-lo ou refuta-lo. Cabe, portanto, aprofundar a compreensão a
respeito do TDAH.

23
1.2 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do

neurodesenvolvimento (DSM-5). Pode ser definido como um “padrão persistente de desatenção
e/ou hiperatividade-impulsividade” (APA, 2014, p. 59). Alguns sintomas relacionados à
desatenção são: dificuldade em manter o foco mesmo em atividades lúdicas (salvo os possíveis
hiperfocos); relutância para engajar-se em atividades que demandam esforço cognitivo; erros
por descuido; dificuldade em seguir instruções ou completar tarefas; fácil distração ou pouco
filtro para estímulos externos; esquecer-se de coisas ou perde-las. Exemplos de sintomas
relacionados à hiperatividade/impulsividade são: Inquietude, dificuldade em ficar parado,
movimento excessivo, dificuldade em esperar, prolixidade, fala acelerada, entre outros (APA,
2014).
A infância é o momento crítico para o surgimento dos sintomas listados pelo DSM-5,
cuja maioria deve apresentar-se antes de 12 anos. Para o diagnóstico de crianças, seis ou mais
dos sintomas necessitam apresentar-se durante pelo menos seis meses; e para o diagnóstico de
adultos o número mínimo de sintomas é cinco. Esse transtorno tem manifestação complexa e
pode se apresentar em três subtipos, de acordo com a predominância desses sintomas:
apresentação combinada, apresentação predominantemente desatenta, e apresentação
predominantemente hiperativa-impulsiva (APA, 2014).
No subtipo de apresentação combinada, ambos os critérios de desatenção (A1) e
hiperatividade-impulsividade (A2) são preenchidos, durante pelo menos os últimos seis meses.
Já na apresentação predominantemente desatenta, o critério de desatenção (A1) se sobressai, ao
passo que o critério de hiperatividade-impulsividade (A2) não é preenchido no período dos
últimos seis meses. No terceiro subtipo, de apresentação predominantemente hiperativa-
impulsiva, o critério de hiperatividade-impulsividade é preenchido nos últimos seis meses e o
de desatenção não (APA, 2014).
Os sintomas do TDAH podem ser confundidos com aspectos da personalidade do
sujeito, ou sintomas de outros transtornos. Também podem ser mal interpretados pelo meio
social e cultural (Rivera, 2016). Por causa disso, a prevalência do TDAH pode estar sujeita à
subnotificação se considerado o quantitativo de indivíduos não diagnosticados que apresentam
a sintomatologia (Girão & Colaço, 2018). Mesmo com a subnotificação de casos, o TDAH é
considerado um transtorno de prevalência significativa (Demontis; et al, 2021) e o mais comum
na infância (Figueiredo; Polanczyk, 2022).

24
 Quanto à sua prevalência estudos anteriores haviam sugerido variações de 3 a 17,1% na
infância (Rohde & Ketzer, 1997; Vasconcellos et al, 2003). Atualmente considera-se que a
prevalência seja de 5% em crianças e 2,5% em adultos (APA, 2014). Saavedra, Wbaldo e García
(2019) apontam, como as principais causas para variações de prevalência: as diferenças
metodológicas no tratamento dos dados, e a coleta em populações específicas ou muito restritas.
Antes de ser caracterizado como um transtorno do neurodesenvolvimento, o TDAH já
foi considerado um desvio de conduta e uma falha moral na aceitação/cumprimento de normas
e limites (Santos &Vasconcelos, 2010), o que aponta os impactos dos sintomas no âmbito social
da vida do sujeito. Os primeiros diagnósticos de TDAH dependiam de uma história clínica na
qual os sintomas se relacionassem uns aos outros e ao mesmo tempo excluíssem outras
patologias (Caliman, 2010), repercutindo em múltiplas áreas da vida: relações sociais,
desempenho acadêmico, funcionamento pessoal, entre outros (Barkley, 1999).
As principais repercussões do TDAH estão no funcionamento social e cognitivo do
indivíduo. Crianças com a sintomatologia podem apresentar dificuldades de aprendizagem e
rendimento escolar inferior ao esperado, comorbidades, e problemas de comportamento
disruptivos (Zhu et al, 2021; Demontis et al, 2021) que na maioria dos casos seguem até a vida
adulta (Figueiredo; Polanczyk, 2022). No estudo de Martínez et al (2017) foi investigado o
impacto do TDAH na qualidade de vida de 26 indivíduos com idades entre 6 e 16 anos;
comparados a um grupo controle sem a sintomatologia, e de modo geral o grupo clínico
apresentou pior autopercepção global de sua qualidade de vida.
Dentre os fatores de risco para o desenvolvimento do TDAH, destaca-se a
hereditariedade, e aspectos genéticos como polimorfismos, apesar de não configurarem uma
causa para o TDAH isoladamente (Faraone & Larsson, 2019). Outros fatores de risco elencados
pelo DSM-5 são a exposição a teratógenos e/ou neurotoxinas, o baixo peso ao nascer, bem
como histórico de abuso infantil e/ou negligência de cuidados (APA, 2014). Os fatores
supracitados corroboram com a perspectiva de que o TDAH seja poligênico, multifatorial e de
etiologia complexa, envolvendo influências genéticas e ambientais (Demontis et al, 2021).
Diante de sua prevalência e do impacto social e individual que o TDAH pode acarretar,
os estudos a respeito desse transtorno tornam-se relevantes à sociedade e comunidade científica.
Durante as últimas décadas, esses estudos têm contribuído em desmistificar aspectos do TDAH
que pairaram no imaginário social: desde a intencionalidade do déficit até a sua ligação com a
moralidade (Girão & Colaço, 2018). A compreensão de aspectos neurobiológicos envolvidos

25
no transtorno pode contribuir para a desconstrução de preconceitos e favorecer o acesso a
informações úteis para melhor lidar com o TDAH.
Hoje sabe-se que a intensidade com que se apresentam os sintomas nucleares do
transtorno está intimamente relacionada a prejuízos no desempenho social e mesmo no
desenvolvimento de um repertório social. Não apenas a intensidade, como também a
precocidade do surgimento desses sintomas, uma vez que esses estão relacionados a maiores
índices de rejeição social, e refletem em menores oportunidades de interação, portanto menor e
menos variado repertório e aplicabilidade (Figueiredo; Polanczyk, 2022).

1.2.1 Sintomas Nucleares do TDAH

Déficit atencional
Apesar do termo “desatenção”, o déficit de atenção não se caracteriza por uma ausência
da atenção, e sim pela instabilidade da mesma (Silva, 2014). A atenção pode ser conceituada
como a capacidade de eleger um quantitativo limitado como alvo, diante de um quantitativo
vasto como não-alvo (Sternberg, 2000; James, 1890). Ela torna possível concentrar mais
recursos em informações que interessam ao organismo, e menos nos estímulos gerais e
aleatórios do ambiente (Anderson, 2019). É também um precursor da memória, pois torna
possível articular passado, presente e futuro conferindo um sentido consciente de continuidade
aos eventos (Sternberg, 2010).
Embora existam processos atencionais fora da consciência, a atenção consciente oferece
à cognição a possibilidade de automonitoramento, controle e planejamento, sendo fundamental
no convívio social (Del Prette; Del Prette, 2017). Os processos atencionais conscientes
demandam acentuado gasto de recursos cognitivos e esforço intencional (Sternberg, 2010). A
disponibilidade desses recursos está associada à liberação de dopamina, que oscila em função
da novidade (Sapolsky, 2017). No TDAH, é possível observar sintomas de fadiga mental e tédio
indiretamente proporcionais à novidade relativa da tarefa (Martinhago; et al, 2019). Em virtude
da irregularidade dopaminérgica, é possível que o indivíduo com TDAH desempenhe maior
esforço intencional para prestar atenção e consequentemente seja acometido de fadiga mental
e/ou tédio mais facilmente (Kim; Kim, 2021).
A maioria dos processos controlados/conscientes, todavia, podem passar a ser
automáticos por meio da dessensibilização, mediante sua repetição (Sternberg, 2010). No
TDAH, no entanto, o processo de automatização é interrompido por estímulos aleatórios não-
alvos, pois há um déficit na filtragem das informações (Kim; et al, 2020). Isto torna mais difícil
a implementação de automatizações no dia a dia da pessoa com TDAH, pela presença de lapsos

26
e distratores(Sternberg, 2010). Esses últimos podem ser eventos internos e/ou externos, e
acabam resultando em comportamentos impulsivos.
Impulsividade
A impulsividade já foi descrita a partir de três aspectos: a redução da sensibilidade à
consequência negativa; resposta/reação veloz a estímulo cujo processamento encontra-se
incompleto; e a dificuldade em considerar as consequências de longo prazo para (Moeller; et
al, 2001). Já o modelo proposto pelo UPPS considera quatro: Urgência, falta de perseverança,
falta de premeditação e busca de sensação (Sehrig; et al, 2019). E ambas as descrições parece
ocorrer um déficit de controle inibitório.
Estudos com utilização de EEG corroboram para apontar com um controle inibitório
deficitário, ao demonstrar o embotamento de P300 (redução da amplitude de onda) diante do
comportamento impulsivo. O que pode oferecer pistas de como se dá a incompletude do
processamento de informações nestes casos, ou mesmo a clareza parcial com que o estímulo é
recebido (Liu et al, 2019; Brennan; Baskin-Sommers, 2018). No entanto, o descompasso entre
“funções propelentes e inibitórias do comportamento” (Tavares; Alarcão, 2008, p. 1) pode se
configurar de outra maneira, além da falha na inibição.
Isto é, a impulsividade pode apresentar-se, mesmo quando os mecanismos de inibição
estão presentes, mas a vivência do impulso é intensa o bastante para superar a inibição (Tavares;
Alarcão, 2008). Apesar de ser um dos principais sintomas observado no TDAH (Barkley, 2019),
a impulsividade também é presente em uma variedade de outros transtornos apontados pelo
DSM-5 (APA, 2014). Também ocorre em alguma medida no desenvolvimento típico,
especialmente na infância e adolescência, diante da imaturidade que acompanha a infância e a
impele a comportamentos menos ponderados que na vida adulta (Papalia; Feldman, 2013).
É fundamental observar a frequência e impacto desses comportamentos. A avaliação
de prejuízos deve levar em consideração o ambiente cultural, nível de desenvolvimento do
sujeito e o contexto específico (APA, 2014). Também é importante atentar para o fato de que
muitas vezes, a dificuldade em controlar impulsos resulta em comportamentos hiperativos.
Hiperatividade
A hiperatividade pode ou não estar presente no TDAH (APA, 2014). Esse sintoma pode
se apresentar na vida adulta como excessos de tarefas, pensamentos, afazeres e afins e/ou
sentimentos de inquietude (Castro; Lima, 2018), sendo mais comum na infância a
hiperatividade motora (Filipe, 2020). O comportamento motor tem ligação direta com a
dopamina (Sapolsky, 2017) e envolve o tronco cerebral, cerebelo, mesencéfalo e diencéfalo
(Fonseca, 2019). No TDAH, é possível observar prejuízo motor, ou seja, agitação e alterações
27
de coordenação, déficits de equilíbrio, e dificuldades da praxia, bem como interferências
psicoemocionais na coordenação motora fina (Palácio; et al, 2017).
Esses prejuízos psicomotores podem afetar a adaptação da criança ao ambiente, tanto
em seu ajustamento social quanto em sua relação subjetiva com o entorno, e o desempenho em
atividades manuais, jogos e brincadeiras. A pesquisadora Ângela Marques Filipe (2020)
salienta que o caráter externalizante da hiperatividade torna-a mais perceptível. Isso implica
maior facilidade de diagnosticar o TDAH, quando há presença deste sintoma, bem como maior
aderência ao tratamento. O repertório comportamental socialmente proposto para o gênero,
incluindo expressões e brincadeiras mais “agitadas” ou mais “quietas”, pode corroborar para a
subnotificação de TDAH em meninas, pois pode promover um possível mascaramento de
sintomas hiperativos.
A inquietude, ou mesmo o esgotamento psicomotor por excesso de atividade no TDAH,
são avaliados enquanto prejudiciais à criança por comprometerem sua socialização, seu
aprendizado, e o desempenho satisfatório de suas tarefas diárias (APA, 2014). A hiperatividade
também acentua o risco para episódios ansiogênicos (Figueiredo; Polanczyk, 2022), e os
comportamentos hiperativos podem se converter em sentimentos e sensações de impaciência e
nervosismo (Castro; Lima, 2018). E esses comportamentos apresentados, externos e internos,
parecem estar relacionadas a estruturas neurológicas especificas.

1.2.2 Neurobiologia do TDAH

Embora não haja um biomarcador para o diagnóstico do TDAH (APA, 2014), diversos
estudos consideram que haja comprometimento funcional do lobo frontal (Barkley, 1997;
Yunta; et al, 2006; Lavagnino; Barbero; Folguera, 2018; Kim; Kim, 2021). Este
comprometimento, no entanto, não seria o único fator a influenciar a manifestação dos
sintomas, nem seria o lobo frontal o único domínio biológico ligado à sintomatologia do TDAH.
Lavagnino, Barbero e Folgueira (2018) apresentam quatro níveis de organização biológica que
podem ser relacionados ao TDAH: genética molecular, tecidos, órgão e organismo.
Aspectos genéticos
Um dos aspectos biológicos mais mencionados nos estudos sobre TDAH é o
componente genético (Lavagnino; Barbero; & Folguera, 2018). Segundo o DSM-5 “o TDAH é
frequente em parentes biológicos de primeiro grau com o transtorno. A herdabilidade do TDAH
é substancial” (APA, 2014, p. 62). Apesar de estudos de mapeamento já terem associados genes
específicos a este transtorno (Faraone & Larsson, 2019), estes ainda não podem ser

28
considerados sua causa, uma vez que há também forte relação com interação ambiental (APA,
2014).
Os principais genes relacionados ao TDAH são DAT1 e DRD4, ligados ao transporte e
recepção da dopamina (Yunta; et al, 2006). Eles têm demonstrado melhor interação com o
metilfenidato, utilizado no tratamento dos sintomas do TDAH, assim como têm estado
associados ao ritmo cognitivo. Esses genes estão associados a resultados prejudicados em testes
neuropsicológicos, à uma maior susceptibilidade aos fatores ambientais de risco para TDAH,
como também menor resposta ao tratamento; devido à diminuição da quantidade de dopamina
disponível na fenda sináptica (Bolat; et al, 2020).
A dopamina é um neurotransmissor associado ao “sistema de recompensas”, à
motivação e ao controle motor voluntário (Sapolsky, 2017). Portanto, é possível relaciona-la
sua redução aos sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade. Ela atua no sistema
nervoso como estimulante (Gazzaniga; Heatherton; Halpern, 2018) e está envolvida na
aprendizagem, é abundante durante o “erro de predição” positivo, isto é, quando há “superação
das expectativas positivas” e reduz conforme a consolidação do aprendizado (Sapolsky, 2017).
Segundo Yunta e seus colaboradores (2006), regiões da via dopaminérgica estão ligadas
à disfunção cognitiva/executiva, pela subativação cortical, e à hiperatividade motora pela
superativação subcortical, em face da irregularidade dopaminérgica. Essas irregularidades
podem justificar a dificuldade de engajar-se em atividades exaustivas e a impulsividade, uma
vez que a ativação do sistema dopaminérgico está ligada à novidade e à expectativa (Sapolsky,
2017).
Apesar do relevante envolvimento da dopamina no TDAH, as regiões neurológicas
afetadas, no quadro do TDAH, não se restringem à via dopaminérgica. Há evidências de que
esse também poderia estar associado a níveis irregulares de outros neurotransmissores como:
Noreprinefina, Serotonina, Glutamato, Acetilcolina. E pode-se observar uma ampla variedade
de áreas neurais afetadas (Lavagnino; Barbero; Folgueira, 2018).
Aspectos histológicos
O segundo nível de organização biológica envolvido no TDAH, mencionado por
Lavagnino, Barbero e Folgueira (2018), é o do tecido nervoso, neste caso, ganha destaque a
região do córtex pré-frontal (CPF). Responsável pela autogestão e coordenação de funções
cognitivas de alta ordem e de metacognição, o CPF tem sido apontado com relevância à
sintomatologia do TDAH (Barkley, 1997; 2019).
Têm sido apontadas como alterações significativas desde a diminuição do volume desta
região (Yunta; et al, 2006) até a redução de suas conexões neurais, por mielinização incompleta.
29
E consequente prejuízo no processamento da informação (Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2008).
Esses prejuízos se concentram no CPF, mas também podem ser observadas variações no
encéfalo como um todo.
Aspectos encefálicos
O TDAH também apresenta alterações no nível de organização do encéfalo, como a
redução do volume total (APA, 2014). Uma pesquisa realizada em 2011 identificou que
crianças com TDAH, apresentavam diminuição dos volumes encefálicos, o que foi considerado
um preditor significativo de sintomas relacionados à hiperatividade e impulsividade (Mahone;
et al, 2011). E o estudo de Rosch e seus colaboradores (2018), apontou para uma redução do
volume das estruturas subcorticais em crianças com idades entre 4 e 5 anos, com TDAH.
Outra alteração encefálica observada no TDAH, é o aumento de ondas lentas em
eletroencefalogramas (EEG) (Martínez; et al, 2020). O estudo conduzido por Silva e outros
pesquisadores (2018), através de exames de EEG, demonstrou que crianças com idade média
de 9,6 anos, previamente diagnosticadas com TDAH, apresentavam atividade de ondas maiores,
durante a execução de tarefas motoras com alta demanda de atenção, quando comparadas com
pares do grupo controle (Silva; et al, 2018). Essas irregularidades eletroencefalográficas em
crianças com TDAH (García; Pérez, 2015), apontam para um aumento de esforço cognitivo
compensatório, em tarefas com demanda atencional (Penalba, 2019), e podem conduzir à
alterações comportamentais.
Aspectos organísmicos (do comportamento)
As alterações comportamentais do TDAH são, na maioria das vezes, o que leva ao
diagnóstico, pois são observáveis no cotidiano em ambientes como família, escola e trabalho
(Poeta; Rosa Neto, 2004; Figueiredo; Polanczyk, 2022). Esses comportamentos incluem
manifestações e repercussões dos três sintomas nucleares, já mencionados. Estes sintomas
podem ainda, acompanhar uma espécie de ‘raciocínio ruidoso’, um padrão de pensamento
profuso e disperso, e dificuldade de ‘focar o próprio pensamento’. O que pode ser explicado
pelo déficit em filtrar as informações do meio, interno ou externo, e em selecionar e conduzir
os estímulos (APA, 2014).
Esse padrão de desatenção pode levar a comportamentos de descuido ou falha na
percepção de detalhes (APA, 2014), e acarretar prejuízo significativo nas tarefas escolares ou
trabalhistas, bem como em atividades com alta demanda atencional, sendo uma das principais
causas de fracasso escolar e social (Poeta; Rosa Neto, 2004; Figueiredo; Polanczyk, 2022). A
dificuldade de atenção, bem como a impulsividade, torna mais difícil o engajamento bem

30
sucedido, mesmo em atividades lúdicas, e a perseverança em tarefas de longo prazo, incluindo
metas, objetivos e relacionamentos (Silva, 2014; Castro; Lima, 2018).
Outro comportamento apontado pelo DSM-5 como sintoma característico no TDAH é
a frequente dificuldade em escutar, quando lhe é dirigida a palavra, sem que haja
comprometimento do aparelho auditivo (APA, 2014). Romero, Capellini e Frizzo (2015)
apontam para padrões distintos de processamento auditivo em crianças com TDAH, entre 8 e
12 anos, quando comparadas com o grupo controle. Neste caso, não há falha na percepção do
estímulo auditivo, e sim nas vias de processamento da informação. O mesmo também é
observado para estímulo visuais (Brennan; Baskin-Sommers, 2018). Tanto as vias de
processamento de informações linguísticas, quanto sociais, encontram-se prejudicadas no
TDAH (Carruthers; et al, 2021).
O prejuízo dessas vias pode acarretar em comportamentos resultantes da união entre a
hiperatividade e a impulsividade, como: a tomada de decisões precipitadas, agressividade,
procrastinação, perda de prazos, comportamento de risco, atos ilícitos, exposição à psicoativos
e comportamentos suicidas (Silva, 2014). Quando não tratadas as manifestações do TDAH
tendem a se agravar com o avançar da idade (Paiva; et al, 2018); esse transtorno também está
associado à maior prevalência de problemas de conduta, desregulação emocional, ansiedade,
depressão, distúrbios aditivos e do sono (Miranda; et al, 2016; Figueiredo; Polanczyk, 2022).
Assim como as manifestações sintomáticas, as bases neurológicas do TDAH não são
homogêneas. Mesmo a manifestação dos sintomas nucleares pode se apresentar de formas
distintas, por exemplo: uma criança pode ser considerada atenciosa em sala de aula e, no
entanto, apresentar o TDAH com hiperfoco na escola. O mesmo acontece com pessoas com
déficit de atenção sem hiperatividade, cujo diagnóstico acaba sendo tardio, por se confundirem
os sintomas com traços de personalidade. A manifestação dos sintomas é atravessada por
fatores pessoais, ambientais, culturais e da fase de desenvolvimento em que se encontra o
sujeito (Rivera, 2016).
Contudo, um constructo cognitivo tem sido observado, como eixo da execução de
importantes tarefas cognitivas, o funcionamento executivo. O estudo de Ramos e outros
pesquisadores (2016) conseguiu identificar que prejuízo em memória de trabalho,
impulsividade e ansiedade, produzia comportamento semelhante ao modelo de TDAH (Ramos;
et al, 2016). E a pesquisa de Zhu e outros autores (2021) com crianças e adolescentes com
TDAH concluiu que o centro dos sintomas do TDAH é o controle inibitório deficitário (Zhu; et
al, 2021). Apontando, assim para o papel central das funções executivas neste quadro.

31
1.2.3 Funcionamento Executivo e TDAH
Há evidências de que o TDAH, afeta negativamente o funcionamento executivo
(Barkley, 1997; Lopes; Nascimento; Bandeira, 2005; Saboya; et al., 2007; Pereira; et al., 2020).
É possível observar uma diminuição significativa das funções executivas de modo geral, que se
expressa por dificuldade de inibir impulsos e/ou estímulos distratores, dificuldade de manter
em mente uma atividade ou conclui-la, bem como em demonstrar comportamento flexível
(APA, 2014). As habilidades que se apresentam comprometidas nesse transtorno também
afetam o desempenho do funcionamento social (Figueiredo; Polanczyk, 2022).
Uma dinâmica atípica no desenvolvimento das funções executivas em face do TDAH,
é apontada por Malloy-Diniz e seus colaboradores (2016), de modo que a própria hierarquia
dos componentes é afetada. Sendo que os indivíduos que apresentam TDAH do subgrupo
predominantemente hiperativo apresentam pior desempenho em controle inibitório (APA,
2014; Malloy-Diniz; et al, 2016). Em uma pesquisa realizada por Jimenez e outros
pesquisadores (2015) 76 participantes entre 6 e 17 anos, que realizavam tratamento para TDAH
e TBP (Transtorno Bipolar Pediátrico) foram avaliados; os resultados constataram que ambos
os transtornos eram preditores de baixo desempenho em funções cognitivas, incluindo as
executivas (Jimenez; et al, 2015).
Em 2020 um estudo, que foi conduzido por Koltermann e seus colaboradores, avaliou
as funções executivas de 216 crianças do 3º e 4º ano escolar, divididas em três grupos: TDAH,
dificuldades de leitura e grupo controle; os resultados demonstraram que as crianças com
dificuldades de leitura apresentaram pior desempenho em componentes frios das FE quando
comparadas as crianças com TDAH, no entanto, estas apresentaram prejuízo no componente
controle inibitório. Já uma pesquisa de 2019 com participantes adultos usuários de heroína,
demonstrou que aqueles com TDAH apresentaram maior fissura e prejuízo significativo das
FE, quando comparados ao grupo de usuários controle sem o TDAH (Coppola; Sacchetto;
Mondola, 2019).
Há um número expressivo de pesquisas que ligam o TDAH ao prejuízo das funções
executivas. De modo geral o que muda, por vezes, é o modelo teórico adotado para
compreensão das funções executivas. De modo que, por exemplo, se for considerado o modelo,
amplamente aceito, de Dyamond (2013) o controle inibitório ocuparia um lugar primordial, e o
fato de as pesquisas supracitadas corroborarem para aponta-lo como principal prejudicado,
implicaria um efeito dominó ou cascata sobre outras, como a flexibilidade cognitiva.

32
1.3 FUNÇÕES EXECUTIVAS

Os sintomas do TDAH afetam a vida prática do indivíduo, principalmente por estarem

relacionados à funções cognitivas que permitem a vida mental e a subjetividade. Dentre as
funções afetadas, destacam-se as funções executivas (FE) (Figueiredo; Polanczyk, 2022),
também denominadas como: função do tipo descendente (top-down), controle cognitivo,
processo cognitivo de alta ordem, e, sistema supervisor atencional. Essas, são um conjunto de
processos cognitivos que sustentam e tornam possível a execução de atividades direcionadas a
objetivos voluntários (Dias; Malloy-Diniz, 2020). Sua relevância para o comportamento social
fica evidente na descrição de Lezak, que as aponta como “o coração das habilidades sociais”
(1982, Kluwe-Schiavon; Viola; Grassi-Oliveira, 2012).
Essas funções (FE), como a nomenclatura sugere, são utilizadas para executar tarefas,
incluindo as sociais (Mecca; et al, 2022). Para Oliveira-Souza et al, é na “dissociação entre
capacidades cognitivas categoriais e aplicadas que repousa o conceito de função executiva”
(2021, p.289). Por isso, compreende-se que funcionam como um sistema de controle top-down,
isto é, atuam de cima para baixo: funções mais sofisticadas que exercem controle sobre funções
menos complexas (Munakata et al, 2013; Diamond, 2013; Malloy-Diniz; et al, 2016; Baggetta;
Alexandre, 2016). Com base na definição de FE, muitas habilidades cognitivas podem ser
englobadas; uma das formas de abordar a natureza dessas funções tem sido a divisão entre
componentes quentes e frios (Schiavon, Viola; Grassi-Oliveira, 2012).
Os componentes quentes são aqueles dependentes do processamento emocional. Estão
relacionados às regiões orbitofrontal e ventromedial do córtex pré-frontal, que possuem vias
aferentes para o sistema límbico; e são voltados à tomada de decisão, à cognição social, e aos
aspectos emocionais e motivacionais. Já os componentes frios, são os considerados puramente
cognitivos. Estes estão relacionados à região dorsolateral do córtex pré-frontal, a qual é a última
a maturar completamente e não se comunica diretamente com o sistema límbico, embora
estabeleça comunicação com as duas regiões supracitadas, que por sua vez o fazem (Sapolsky,
2017). São responsáveis por aspectos como a flexibilidade cognitiva, a categorização e a
fluência verbal (Schiavon, Viola; Grassi-Oliveira, 2012; Malloy-Diniz; Dias, 2020; Malloy-
Diniz; et al, 2014; 2016; Tonks; et al, 2017).
Variados modelos teóricos têm sido propostos para FE, e podem ser separados
didaticamente em dois tipos, o primeiro: Modelos de Constructo Único, que identificam tais
funções como um constructo principal que funciona como uma chave para os demais processos,
como apontado por Luria em sua teoria (1966;1973; Schiavon, Viola; Grassi-Oliveira, 2012).

33
Embora Luria tenha sido um dos primeiros pesquisadores a investigar as funções superiores do
lobo frontal e pioneiro no estudo das FE, o termo foi primeiro descrito por Zelak (1982;
Gonçalves, 2020).
O modelo de Luria compreende o cérebro humano em três unidades hierárquicas: 1.
Tronco cerebral, responsável pela excitabilidade; 2. Lobos temporal, parietal e occipital,
responsáveis pelo armazenamento das informações; e 3. Lobo frontal, responsável por
atribuições complexas como: programação, regulação, verificação entre outras (Schiavon,
Viola; Grassi-Oliveira, 2012; Gonçalves, 2020). O modelo da Memória de Trabalho de Baddley
e Hitch (1974) preconiza a memória de trabalho e a compreende como composta de: executivo
central, que comanda dois sistemas submissos: alça-fonológica e rascunho visuoespacial
(Schiavon, Viola; Grassi-Oliveira, 2012; Gonçalves, 2020).
Dentre os principais modelos de constructo único encontram-se ainda o de Norman e
Shallice (1986) que trata de Sistema Atencional (SAS), composto por dois subsistemas: um
automático e um de processos controlados (Gonçalves, 2020). E o modelo de Cohen (1996) que
propõe que os processos cognitivos envolvidas no funcionamento executivo são versões de um
único constructo que operada sob diferentes circunstâncias (Schiavon, Viola; Grassi-Oliveira,
2012). Segundo Gonçalves (2020) os modelos supracitados concentram-se nas funções frias,
ou puramente cognitivas; tendo sido o modelo de Damásio o primeiro a considerar os
componentes quentes, ou socioafetivos, das funções executivas.
A comunicação indireta da região dorsolateral do CPF com o sistema límbico é
mencionada por Damásio na Hipótese do Marcador Somático, segundo a qual a tomada de
decisão levaria em conta não apenas indicadores cognitivos, mas também emocionais e
fisiológicos. Desse modo, sinais do estado somático do indivíduo chegariam através do tronco
cerebral e alcançariam a região ventromedial onde seriam processados e mediados e só então
alcançariam a região dorsolateral que executaria uma decisão final (Bechara; Damásio, 2005).
Ao passo que o primeiro tipo apresenta modelos de constructo único, o segundo tipo
propõe Modelos de Múltiplos Processos, nestes o funcionamento executivo estaria distribuído
em componentes, sendo resultado de funções primárias interligadas do córtex pré-frontal
(Schiavon, Viola; Grassi-Oliveira, 2012; Purdy, 2016). Como apontado por Gonçalves (2020)
a proposição dos principais modelos teóricos, leva aos modelos mais recentes de Processos
Múltiplos e Unidade/Diversidade de Miyake, e o Modelo de Estrutura Piramidal de Diamond.
Uma vez que o modelo de Diamond é uma ampliação de seu anterior, o de Miyake
(Gonçalves, 2020), toma-se como referência neste material, daqui em diante, o modelo de

34
Diamond, amplamente utilizado em pesquisas da mesma linha (Figueiredo, 2022), que propõe
uma tríade executiva principal (Diamond, 2013). Esta tríade de componentes é composta por:
memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva (Mecca; et al, 2022; Diamond,
2013; Miyake et al, 2000).
Em seu artigo, Diamond (2013) menciona ainda as FE como um conjunto de processos
mentais que entram em cena quando o comportamento apenas respondente não seria suficiente
para lidar com situação. Oliveira-Souza e outros colaboradores também enfatizam esse aspecto
das FE ao observar que essas estão diretamente relacionadas à autonomia da pessoa em relação
ao meio em está inserida. De modo que o funcionamento falho das FE resulta em danos na
autorregulação, deixando o indivíduo à mercê de indiscriminados estímulos ambientais (et al,
2008; 2021).
É cabível, então, compreender que as FE, que para Diamond (2013) exigem o esforço
volitivo de “sair do automático”, estejam vinculadas ao córtex pré-frontal (CPF), região que,
nas palavras de Sapolsky, é responsável por possibilitar ao indivíduo fazer “o mais difícil
quando é o mais acertado a fazer” (2017, p.67). Apesar disso, Bechara, Damásio, Tranel e
Damásio (1998) enfatizam que o CPF não é uma unidade funcional, mas apresenta
particularidades em suas regiões especificas. Radanovic e Kato-Narita (2016) elencam
prejuízos distintos observados, em pacientes com danos específicos nas principais regiões do
CPF.
Segundo as pesquisadoras, danos à região dorsolateral repercutiram em dificuldades de
memória, inflexibilidade, prejuízo na resolução de problemas, empobrecimento da abstração,
depressão, e redução do controle mental, entre outros. Já os pacientes com danos na região
orbitofrontal apresentaram prejuízo na inibição, comportamento impulsivo, maior
irritabilidade, empobrecimento do julgamento social, diminuição da capacidade de insight,
autonegligência, perda de sensibilidade interpessoal, e labilidade. Ao passo que os danos na
região ventromedial acarretaram em perda da motivação e da resposta emocional, prejuízo em
iniciar e manter tarefas, bem como o engajamento em atividades (Radanovic; Kato-Narita,
2016).
A partir dessa arquitetura cognitiva, pode-se concluir que danos ao CPF, ou mesmo
lesões no lobo frontal, resultar em síndromes disexecutivas. Contudo, Oliveira-Souza e outros
pesquisadores apontam para existência de redes executivas frontais, isto é, estruturas corticais
e subcorticais profundamente ligadas ao córtex frontal e das quais também dependem as FE.
Segundo os autores, a maioria desses circuitos “extrafrontais” conta com fibras que trafegam

35
pela substância branca dos hemisférios e trabalham de modo bidirecional (Oliveira-Souza; et
al, 2021).
O córtex pré-frontal (CPF) é uma das porções mais complexas em termos de conexões
e permanece em maturação até +/-25 anos (Tonks, et al, 2017). Esse tempo é relativamente
longo quando comparado com o tempo de maturação de outras áreas e permite uma maior
plasticidade. Observa-se, que da tríade de componentes das FE (Diamond, 2013), os primeiros
a desenvolver-se, por volta do primeiro ano de idade, são a memória de trabalho e o controle
inibitório. Em torno dos 3-5 anos é que a flexibilidade cognitiva começa a desenvolver-se,
período este em que também inicia o desenvolvimento da teoria da mente (ToM) (Mecca; et al,
2022; Figueiredo, 2022).
De acordo com o modelo de Diamond (2013) esses componentes também apresentam
uma ordem hierárquica de funcionamento, de maneira crescente e gradual. Ou seja, primeiro a
criança desenvolve a capacidade de manter em mente uma informação que está sendo utilizada
(memória de trabalho). Progressivamente torna-se capaz de inibir distratores de seu objetivo,
bem como impulsos e/ou comportamento inadequados à resposta comportamental mais
adaptada (controle inibitório). Culminando, então, na capacidade de eleger e de alternar
rapidamente entre respostas adaptativas diante de situações e demandas diferentes
(flexibilidade cognitiva) (Knapp; Morton, 2013; Diamond, 2013).

1.3.1 Tríade Executiva

Memória de Trabalho
A memória de trabalho, MT, ou memória operacional, compreende a capacidade de
manter em mente uma informação que está sendo utilizada, permitindo assim a manipulação de
informações armazenadas nas memórias de curto e longo prazo (Malloy-Diniz; et al, 2016;
Moreira; et al, 2019). Os trabalhos de Baddeley (1986, 1992) e Hitch (1974) trazem
contribuições significativas sobre a MT, como o papel fundamental da memória visuoespacial
(Salmom; et al, 1996). Esse componente atrelado à percepção espacial, corrobora com o
pontuado por James (1891) de que a memória, em seu aspecto global é um fruto da percepção
do tempo.
Contudo, os processos mnemônicos estendem-se para além da simples percepção do
tempo, e na forma específica da memória de trabalho torna-se um dos principais responsáveis
pela capacidade de executar atividades, mantendo ativas as informações necessárias para a
noção de processos, isto é, os passos ou etapas necessárias para o desempenho de qualquer
tarefa comportamental, desde a elaboração de uma frase até uma interação social. Assim, esse

36
tipo de memória torna possível a manutenção e manipulação de informações recentes, porém
que não estão mais presentes na percepção (Diamond, 2013).
Os dois tipos mencionados por Diamond (2013) são a memória de trabalho (MT) verbal
e não-verbal (visuoespacial), dependendo de seu conteúdo. É este componente central das FE
que permite ao indivíduo criar conexão entre unidades mínimas de categorias: palavras,
imagens, objetos; e então construir contextos, de modo a aplicar sentido temporal ao que veio
antes e o que vem depois. A principal diferença entre a MT e a memória de curto prazo é que a
primeira trata de trabalhar/manipular a informação retida e a segunda, apenas retém a
informação. Apesar de propor que a MT preceda o controle inibitório em ordem hierárquica,
Diamond (2013) aponta que essas FE coexistem, e uma vez que a MT surja o controle inibitório
será necessário pois atuam de maneira mutua.
Controle Inibitório
Este componente está intimamente ligado à autorregularão, embora não sejam
sinônimos (Diamond, 2013), e compreende a capacidade de inibir estímulos com a finalidade
de executar o comportamento intencional, restringir comportamentos inadequados,
desadaptativos e/ou impulsivos, bem como inibir pensamentos e emoções “intrusos” e
desviantes do foco que se objetiva. É graças a esse componente cognitivo que se torna possível
exercer o autocontrole e a capacidade de escolha no dia-a-dia (Malloy-Diniz; et al, 2016). A
impulsividade é associada à um prejuízo na expressão desta função cognitiva; ao passo que a
autorregulação, faz parte de um repertório de habilidades socialmente competente (Del Prette;
Del Prette, 2017).
O controle inibitório pode ser dividido em controle de interferência e autocontrole. No
primeiro o indivíduo é capaz de inibir interferência externa e interna, como pensamentos e
memórias, bem como distratores da atenção. Ou seja, o controle inibitório (CI) mantém relação
direta com a atenção seletiva, permitindo que, pela inibição de estímulos secundários, seja
possível ao organismo priorizar um estímulo-alvo (Sternberg, 2010; Malloy-Diniz; et al, 2016).
Assim, um estímulo saliente, ou seja, de baixo para cima (bottom-up), é suprimido pelo sistema
de controle top-down (de cima pra baixo) (Diamond, 2013). Portanto, o CI é fundamental na
capacidade de planejamento e execução de atividades.
No segundo o indivíduo desempenha a inibição do comportamento, isto é, exerce o
autocontrole. Este aspecto está ligado ao controle da impulsividade e à capacidade de adiamento
da gratificação (Diamond, 2013). Estes, por sua vez, são dois tipos distintos de autocontrole, na
maioria dos erros por impulsividade, o papel do autocontrole é inibir uma resposta
inconsequente, ou inadequada; já no caso do adiamento da gratificação entram em conflito os
37
desejos distintos do mesmo indivíduo (pelo prazer imediato e pela gratificação vindoura), o
autocontrole aqui se apresenta como a capacidade de perseverar em seu objetivo de
longo/médio prazo.
Flexibilidade Cognitiva
Este componente é o último a surgir e também o de maior exigência cognitiva, trata-se
da capacidade de eleger respostas adaptativas, mudar estratégias e alternar entre respostas com
base nas exigências e demandas do meio (Malloy-Diniz; et al, 2016). Ao somar-se aos outros
dois componentes, torna possível utilizar as informações (MT) e regular-se (CI) em função de
optar ou desenvolver a melhor resposta possível diante do contexto, justamente por considerar
perspectivas distintas (Mecca; et al, 2022; Malloy-Diniz; et al, 2016; Diamond, 2013).
A flexibilidade cognitiva é, portanto, fundamental para processos de aprendizagem,
assimilação e adaptação. Estabelecendo também relação direta com o desempenho do indivíduo
em suas interações sociais, as quais exigem sobretudo a alternância de resposta (Malloy-Diniz;
et al, 2016; Reis; Sampaio, 2018; Gonçalves, 2020). Autores como Mecca (et al, 2022) e
Figueiredo (2022) apontam para a especial relação entre a flexibilidade cognitiva e sua
relevância para tornar possível inferir uma mente a um outro ser humano (ToM).
É preciso considerar que ao interagir, o organismo está exposto a um alto quantitativo
de estímulos independentes, sendo fundamental para o sucesso da interação, a capacidade de
flexibilizar/alternar elencando respostas verbais e comportamentais adaptadas durante o
processo, de modo ‘autoatualizante’ (Del Prette; Del Prette, 2013; 2017). Uma vez em
funcionamento, os três componentes, Memória de Trabalho, Controle Inibitório e Flexibilidade
Cognitiva, passam a cooperar mutuamente, e maturam juntos ao longo do desenvolvimento da
criança (Operto; et al, 2020).

1.3.2 Desenvolvimento das Funções Executivas

As FE aparecem em tenra idade, mas não de maneira desenvolta, e estão entre as funções
mais tardias por completar o curso de seu desenvolvimento. Indivíduos em seu segundo
semestre de vida já manifestam a capacidade de obedecer pequenas regras e desenvolver
estratégias simples. Essas habilidades, no entanto, não se apresentam de forma madura no
início, e sim rudimentar (Diamond, 2013). O desenvolvimento das FE também é descrito como
preditor de desempenho escolar, rendimento e produtividade na vida adulta, bem como está
relacionado ao sucesso das relações sociais estabelecidas pelo indivíduo (Munakata, et al,
2013).

38
 O impacto do desenvolvimento das FE na qualidade de vida e bem estar social do sujeito
é salientado por Purdy (2016) que, ao falar sobre o desenvolvimento da linguagem, aponta para
o papel das FE na construção, interpretação e eficácia de seu uso. Elas podem ser a base para a
construção da criatividade, personalidade e exercício de alteridade. Além de ser um eficaz
preditor da consecução de objetivos (Korzeniowski; et al, 2020).
O desenvolvimento dessas funções bem como de seus componentes e das capacidades
associadas a esses está diretamente relacionado ao amadurecimento tardio do córtex pré-frontal
(Miyake et al, 2000). A mielinização desta porção cerebral é considerada um processo lento
que se estende até o início da vida adulta, com o amadurecimento neuronal a informação
nervosa passa a ser mais rápida e eficiente (Gazzaniga, 2006). Observa-se, portanto uma curva
progressiva dos processos cognitivos da infância à idade adulta, e um declínio com a
senioridade, como representado na figura 4 (Diamond, 2013).
DESENVOLVIMENTO FE

IDADE

Figura 4. Desenvolvimento FE em função da idade. Fonte:

adaptado de Diamond, 2013.

Além do declínio natural apresentado pela curva de desenvolvimento do funcionamento

executivo, fatores de risco como vulnerabilidade social, abusos, baixa renda, institucionalização
precoce, entre outros; podem minimizar o bom desempenho em FE e tornar comprometido o
seu desenvolvimento regular (Wenzel; Gunnar, 2013). Além de fatores ambientais e sociais,
alguns transtornos do neurodesenvolvimento também podem repercutir em padrões de
funcionamento executivo atípicos, como é o caso do TDAH.

1.3.3 Funcionamento Executivo no TDAH

Ao falar sobre FE, Diamond cita o TDAH como uma desordem das FE (2013), mas
ressalva que essas funções são filogeneticamente recentes e, portanto, são as primeiras a serem
afetadas no indivíduo, como um alerta quando algo não vai bem. É válido salientar também,
que essas funções (FE) podem ser otimizadas com treinamento, aprendizagem e maturação.
Segundo a autora, em alguns casos, é possível que o baixo desempenho executivo seja resultado
de fatores ambientais, sociais e afins; e não necessariamente signifiquem uma síndrome

39
disexecutivas (Diamond, 2013). Por causa disso, algumas pesquisas têm se debruçado sobre as
possíveis relações entre o funcionamento executivo e o funcionamento social (Figueiredo,
2022).
Dadas as evidências de que as FE atuam diretamente em comportamentos orientados à
objetivos intencionais (Miyake et al, 2000; Knapp; Morton, 2013; Diamond, 2013; Baggetta;
Alexander, 2016; Moreira; et al, 2019; Gonçalves, 2020), bem como as habilidades sociais
também estejam relacionadas à consecução de objetivos e sejam permeadas pela
intencionalidade (Freitas; Del Prette, 2013; Seabra et al, 2014; Del Prette & Del Prette, 2017;
Melegari; et al, 2019; Thoma; et al, 2020); pode-se pressupor que haja uma interface, ou relação
de alguma natureza entre o funcionamento executivo e a cognição social. Cabe investigar a
natureza dessa relação, e com base nas evidências da literatura exposta, se observa a
possibilidade de uma relação de mediação.

40
CAPÍTULO 2 – MÉTODO

2.1 OBJETIVOS

2.1.1 Objetivo geral

Verificar se a variável respostas socialmente habilidosas (RSH) exerce efeito mediador

na relação entre as variáveis funções executivas (FE) e TDAH.
2.1.2 Objetivos específicos

• Identificar a relação entre respostas socialmente habilidosas e funções executivas;

• Observar se a presença dos sintomas nucleares do TDAH tem repercussão em respostas
socialmente habilidosas;
• Utilizar respostas socialmente habilidosas para verificar o papel exercido pela cognição
social na relação entre o TDAH e as funções executivas.

41
2.2 ETAPAS E PROCESSOS

2.2.1 Participantes
A amostra para este estudo foi não probabilística, elegida por conveniência, sendo
composta por 30 indivíduos, com idades entre 5 e 8 anos, de ambos os sexos; estudantes
regularmente matriculados em escolas públicas e privadas, cursando entre a pré-escola e o 4º
ano do ensino fundamental. Foram coletados dados referentes ao desempenho social (RSH) e
executivo (FE) dos participantes, bem como dados demográficos a fim de caracterizar a
amostra, assim como também foram aplicados o SANP-IV e o SDQ para rastreio de sintomas
relacionados ao TDAH. Para compor a amostra os participantes foram contatados, através de
seus responsáveis, por meio de chamada explicativa em mídias/redes sociais (WhatsApp®,
Instagram®, E-mail). Estas medidas se deram, de modo a garantir o cumprimento das medidas
de biossegurança e distanciamento social durante o período da pandemia do COVID-19.
A amostragem teve como critérios de inclusão: o acesso à internet e a um aparelho com
tela, microfone e câmera (celular, computador, tablet); a disponibilidade para aplicação remota
e síncrona dos instrumentos, a idade entre 5 e 8 anos, bem como a concordância com o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) por parte dos responsáveis. Excluindo-se
aqueles indivíduos que não atendiam aos supracitados critérios, que apresentavam outro
transtorno diagnosticado, além do TDAH (ex.:TEA, síndrome de Down, TOD, entre outros),
ou que apresentaram impossibilidade de responder aos instrumentos de coleta.

2.2.2 Instrumentos e Materiais

No que tange aos instrumentos, junto ao Núcleo de Estudos em Saúde Mental, Educação
e Psicometria (NESMEP) foi elaborado um protocolo único de avaliação que reuniu tarefas,
escalas e formulários para avaliação de funcionamento executivo, habilidades sociais, rastreio
do TDAH, bem como caracterização demográfica da amostra coletada. Para a efetiva
padronização da aplicação deste protocolo foi desenvolvido um manual de instruções ao
aplicador, que se encontra nos apêndices deste trabalho, com descrições das tarefas elegidas
para avaliação tanto das funções executivas, quanto de respostas socialmente habilidosas.
Assim como um diário de campo (em apêndice) cuja a finalidade foi o registro de informações
de identificação dos sujeitos participantes, das condições de aplicação e possíveis
intercorrências.
A aplicação dos instrumentos foi realizada por meio de chamada de vídeo, utilizando a
plataforma do GoogleMeet®, sendo gravada exclusivamente para fins de pesquisa graças ao
acesso da UFPB ao Google Workspace®. Todos os instrumentos utilizados foram adaptados

42
para sua aplicação virtual remota, não sendo de uso privativo de categorias profissionais. Os
instrumentos que se caracterizam enquanto escalas e/ou formulário, para serem respondidos
pelos pais, foram aplicados através do Google Forms®. E aqueles instrumentos que se
configuram enquanto tarefas, a serem respondidas pelas crianças, foram aplicados através do
Microsoft PowerPoint®. A seguir estão descritos os referidos instrumentos:
➢ Questionário Socioeconômico, de Condições de Saúde e Estimulação Cognitiva da
Criança – Este instrumento tem a finalidade de coletar informações referentes à
caracterização sociodemográfica da amostra. Incluindo aspectos do arranjo familiar, do
acesso a estímulo cognitivo e das condições de saúde física e mental da criança, bem
como de acompanhamentos, tratamentos e recursos disponíveis.
➢ Ensino remoto durante a Pandemia – Uma vez que a amostra é composta de crianças
em idade escolar e dado o contexto pandêmico no qual esteve inserido o processo de
coleta, se fez necessário obter dados referentes à educação dessas crianças durante esse
período. Diante do distanciamento social e das normas de segurança à saúde pública,
muitas escolas adotaram o ensino remoto. Assim, esse questionário objetivou levantar
dados sobre a oferta de ensino remoto, os recursos para acompanhar estas aulas, a
qualidade das mesmas e seu aproveitamento.
➢ ESCALA ABEP adaptada - Critério Brasil (2019) – Esta escala é uma classificação
econômica brasileira com base nas posses, bens, e renda familiar; o instrumento também
abrange dados como a composição familiar, e outros recursos como acesso à água, e a
escolaridades dos responsáveis. A relevância desta medida é observada em função do
impacto da condição socioeconômica no desenvolvimento e desempenho de diversas
habilidades tanto sociais quanto cognitivas (Munakata, 2013).
➢ SDQ - Questionário de Capacidades e Dificuldades - Este instrumento contém 25
afirmativas, e uma escala likert de 3 pontos, sendo eles: falso, mais ou menos verdadeiro
e verdadeiro, sendo obrigatório responder a todas com apenas uma alternativa em cada.
Neste questionário o responsável responderá às afirmativas de acordo com o
comportamento observado na criança, estas afirmativas por sua vez, estão subdivididas
em cinco subescalas: comportamento pró-social, aspectos emocionais, dificuldades
conduta, hiperatividade e problemas de relacionamento entre pares (Saur; Loureiro,
2012).
➢ ESCALA SNAP – IV – Essa é uma ferramenta coadjuvante e importante no diagnóstico
de TDAH, sendo utilizada para seu rastreio preliminar. Esta escala classifica a gravidade

43
 dos sintomas apresentados em quatro níveis: ‘nem um pouco’, ‘só um pouco’,
‘bastante’, ‘demais’. E é composta por 18 afirmativas, sendo as questões de 1 a 9
voltadas para sintomas desatentos e as questões de 10 a 18 voltadas para sintomas de
hiperatividade e impulsividade (Bordini; et al, 2010; Marcon; Sardagna; Schussler, 2016).
➢ Corações e Flores (Hearts and Flowers) – Esta tarefa, que foi anteriormente
denominada Tarefa de Pontos (Diamond, 2013), visa avaliar o controle inibitório
mantendo a constância da carga de memória de trabalho (Diamond; Wright, 2014). A
tarefa foi apresentada e aplicada remotamente por meio de computador e/ou celular,
sendo composta de três blocos. No primeiro bloco a criança deveria responder ao target
nomeando a cor do quadrado congruente, isto é, aquele que está no mesmo lado em que
aparece o coração. No bloco dois a criança deveria inibir uma potente resposta prévia,
respondendo ao target da flor nomeando a cor do quadrado incongruente: aquele que se
encontra do lado oposto ao da flor. No terceiro e último bloco a criança tinha os
estímulos corações e flores juntos, apresentados alternados e aleatoriamente, devendo
responder aos targets conforme o supracitado.
➢ Voltando para Casa (trilhas: Letras e Números) – Nesta tarefa a criança deveria
completar um circuito de números salteados, e em seguida de letras na mesma condição;
chegando ao final num circuito de letras e números intercalados. Em todos os circuitos
os elementos aparecem distribuídos aleatoriamente na tela e o participante deverá
indicar a ordem crescente dos números e alfabética das letras (Seabra; et al, 2012). Na
aplicação remota dessa atividade a criança era convidada a “levar o sapo Zé” para sua
respectiva casa, uma vitória-régia; para isso o participante deveria: indicar o caminho
pelas pedrinhas, numeradas ou com letras, em ordem crescente para os números e
alfabética para letras, alternado entre um número e uma letra no terceiro circuito.
➢ O caminho de João – Tarefa de memória de trabalho visual, na qual a criança é
convidada a indicar o objeto num plano quadriculado final após uma sequência de
instruções diretivas através dos quadrados. Desse modo o participante precisava
memorizar a ordem de direções: esquerda, direita, para cima e para baixo, para indicar
corretamente qual o objeto último a ser encontrado. Na aplicação remota desta tarefa a
criança via o personagem ‘João’ e ouvia as instruções diretivas na forma de cores, tendo
em vista que uma parcela das crianças incluídas na faixa etária dos participantes não
reconhece ainda “esquerda” e “direita”, diante disto os lados foram coloridos de azul,
verde, laranja e amarelo; e as instruções foram do tipo “lado azul”, “lado amarelo”. Ao

44
 final de uma sequência de instruções, os quadrados revelavam objetos e a criança
deveria sinalizar qual o objeto encontrado no último quadrado do trajeto percorrido.
Atribuindo-se como critério de parada dois erros consecutivos.
➢ Questionário de Respostas Socialmente Habilidosas – Pais (QRSH-Pais) – O
questionário foi baseado do QRSH-Pr destinado a professores e foi validado em 2011,
obtendo quanto a confiabilidade o valor de alfa 0,82, considerado satisfatório. O
questionário é composto por 18 itens em formato de perguntas, e uma escala likert para
as quais as opções de resposta são: Não se aplica, se aplica um pouco, e Certamente se
aplica; aos quais serão atribuídas as respectivas pontuações: 0, 1 e 2. Sendo essa forma
de pontuação comum em instrumentos de larga escala que avaliam habilidades sociais
em crianças (Bolsoni-Silva; Marturano; Loureiro, 2011).
➢ Teste das Histórias Incompletas (THI) - O THI é um instrumento desenvolvido por
Mondell e Tyler (1981), que pretende avaliar respostas emitidas diante de situações
hipotéticas como socialmente competentes ou não (Tyler, 1984), é o tipo de tarefa que,
de acordo com Figueiredo (2022) alcança avaliar a teoria da mente em crianças mais
jovens, pois trata-se de uma tarefa de primeira ordem, dada a natureza das histórias.
O instrumento (THI), que segundo Santana (2014) apresenta alpha de Cronbach de
0,50, deve tal resultado ao reduzido número de itens de suas subescalas (Cecconello e Koller,
2000) e é considerado válido para a observação de respostas socialmente habilidosas diante das
histórias (Santana, 2014). É composto por 15 histórias divididas em três subescalas que
investigam respectivamente três componentes: confiança, auto-eficácia e iniciativa. As histórias
incompletas se ambientam em cenários da vida cotidiana. Nesta aplicação foram utilizadas as
versões coloridas de Marques (Santana, 2014).
O objetivo do aplicador é obter a resposta conclusiva da criança, isto é, a criança deve
completar/concluir cada história. Na subescala de Confiança (1A – 1E) os finais considerados
socialmente competentes são aqueles mais otimistas e que expressam confiança em si e no
outro. Os finais pessimistas e que expressam desânimo, desconfiança, são considerados menos
competentes. Na subescala de Auto-eficácia (2A – 2E) os finais considerados socialmente
competentes são aqueles em que a criança expressa esforço em buscar soluções, e a criança é
posicionada como agente ativo; os finais considerados menos competentes são aqueles em que
a criança destaca as dificuldades e/ou forças externas, minimizando a capacidade de solucionar
as coisas.

45
 Na subescala de Iniciativa (3A – 3E) os finais mais competentes são aqueles em que a
criança expressa a iniciativa de resolver as situações e consequentemente toma decisões, já os
finais em que há esquiva de tomar decisões, dificuldade em posicionar-se, responsabilizar-se,
ou a atribuição da decisão a outra pessoa, são tidos como menos competentes. São atribuídos 2
pontos aos finais socialmente competentes, 1 ponto aos finais mistos ou imprecisos, e 0 pontos
aos finais inconclusivos, desviantes da história ou não competentes.
2.2.3 Delineamento

O presente estudo se configurou como uma pesquisa de campo de carácter descritivo

correlacional, afim de investigar de que forma respostas socialmente habilidosas se relacionam
com TDAH e FE. Buscou-se investigar a presença de efeito mediador da variável RSH na
relação TDAH(VI)→FE(VD). Compreende-se como relação mediadora aquela em o efeito de
X (VI) sobre Y(VD) é mediado, isto é, perpassa por uma terceira variável (ou mais) (Prado;
Korelo; Da Silva, 2014).
Neste modelo a relação entre a variável TDAH e a variável Funcionamento Executivo
é chamada Efeito Direto (x’) e a relação da variável interveniente ou mediadora (M) sobre essa
relação é denominada Efeito Indireto (x”)(Venda, 2017). A análise de mediação poder ser
representada graficamente por meio do seguinte esquema (ver figura 5):

RSH
(M)
x” x”

TDAH FE
(VI) (VD)
x’

Figura 5. Esquema de mediação simples. Fonte: A autora, 2023.

Nesta pesquisa, com base no impacto do TDAH sobre as funções executivas, previsto
pela literatura, a presença ou ausência dos sintomas nucleares de TDAH, foi tomada como VI;
e o desempenho em funcionamento executivo, isto é, nas tarefas avaliativas de funções
executivas (FE), foi tomado como VD. O desempenho social foi quantificado a partir da
expressão de respostas socialmente habilidosas (RSH), que tomadas em hipótese inicial como
variável mediadora, e foram investigadas.

2.2.4 Procedimento
Uma vez alcançados por meio de chamada explicativa em redes sociais, os responsáveis
pelos participantes receberam pelo Whatsapp® um link do Google Forms® com o TCLE, como
46
condição de avançar aos questionários seguintes. Os questionários inseridos nesse formulário,
que foram respondidos pelo responsável da criança permitindo a participação da mesma, são:
Questionário Socioeconômico, de Condições de Saúde e Estimulação Cognitiva da Criança;
Ensino remoto durante a Pandemia; ESCALA ABEP adaptada - Critério Brasil (2019); SDQ -
Questionário de Capacidades e Dificuldades; QRSH-Pais (Questionário de Respostas
Socialmente Habilidosas) e Escala SNAP-IV.
As respostas desses questionários constituíram um banco de dados, a partir do qual os
participantes foram contatados individualmente, por meio do número de telefone registrado no
formulário. Após o contato foram marcadas vídeo chamadas para realização das tarefas com a
criança, de acordo com a disponibilidade do responsável, do participante e da aplicadora. Em
data e horário previamente agendados foram realizadas as chamadas de vídeo, gravadas para
fins de registro, sendo resguardados os direitos de sigilo e imagem do participante.
Durante a chamada foram realizadas as aplicações das duas baterias de tarefas: FE e
RSH; alternando-as, por exemplo: sujeito 1 iniciou pela bateria de função de executiva; sujeito
2 iniciou pela bateria de respostas socialmente habilidosas. A finalidade da alternância na de
aplicação foi minimizar a possibilidade de efeitos de ordem (Dancey & Reidy, 2007). Evitando,
por exemplo, que uma mesma tarefa fosse respondida sempre por último, correndo o risco de
ter efeito de cansaço e desmotivação.
As aplicações foram corrigidas, tendo como referência o crivo de correção único
presente no manual em apêndice. Ao fim das aplicações os participantes e responsáveis foram
agradecidos e aguardaram a devolutiva de seus resultados, que foram encaminhados após a
finalização das coletas (ver modelo em apêndice). Juntamente com estes, foi enviado um
material informativo, no formato de cartilha, dirigido aos responsáveis, contendo indicações e
orientações de como estimular as habilidades sociais e funções executivas das crianças em casa,
durante o período de isolamento e distanciamento social referentes à pandemia do COVID-19.

2.2.5 Análise de Dados

Os dados coletados através do Google Forms® geraram uma planilha Excel®, esses
dados brutos foram tratados, de modo a eliminar duplicatas resultantes de sujeitos que
responderam ao formulário mais de uma vez, formulários incompletos, e erros afins. Após essa
etapa foram triados e selecionados apenas os dados dos participantes que completaram a bateria
avaliativa de tarefas, excluindo-se aqueles que pularam etapas, deixaram partes incompletas,
ou não compareceram às aplicações síncronas. Por fim esse banco de dados tratado foi
importado para o Statistical Package for the Social Sciences – SPSS.

47
 Uma vez inseridos no Pacote Estatístico para Ciências Sociais, os dados foram
submetidos à analises descritivas inicialmente. E em seguida os scores foram ordenados para
compor as variáveis de interesse. De modo que: a variável Funcionamento Executivo (FE) foi
composta pelos escores das tarefas de Trilhas, Caminho de João e Corações e Flores; a variável
Respostas Socialmente Habilidosas (RSH) foi composta pelos scores do THI e do QRSH. Já a
variável TDAH teve sua presença constada ou descartada a partir do rastreio SNAP-VI, e as
variáveis: Hiperatividade, Problemas de conduta, Problemas de relacionamento, Problemas
emocionais, Comportamento Pró-Social foram obtidas a partir das subescalas do SDQ.
Foi então aplicada a análise de correlação de Pearson para verificar a existência de
relacionamento entre as variáveis FE e RSH. Em seguida foram rodadas analises de regressão
linear aos pares de variáveis: TDAH→FE; TDAH→RSH; Hiperatividade→FE;
Hiperatividade→RSH; Problemas de conduta→RSH; Problemas de conduta→FE; Problemas
de relacionamento→RSH; Problemas de relacionamento→FE; Problemas emocionais→RSH;
Problemas emocionais→FE; Comportamento Pró-Social→RSH; Comportamento Pró-
Social→FE; afim de identificar possível efeito preditor e/ou impacto significativo.
Por fim foram rodadas análises de mediação com a finalidade de encontrar possível de
efeito mediador nas relações entre variáveis. Foram testadas como variáveis intervenientes RSH
e FE nas respectivas relações: TDAH→FE; TDAH→RSH; e também
HIPERATIVIDADE→FE; HIPERATIVIDADE→RSH.

2.2.6 Cuidados éticos: Riscos e benefícios

Com a participação voluntária nesta pesquisa, o participante pôde contribuir com o

desenvolvimento de compreensões aprimoradas sobre o desenvolvimento infantil e a
socialização na infância, beneficiando sobretudo crianças nos anos escolares iniciais. O
participante e seus responsáveis também tiveram a oportunidade de receber o feedback de seus
resultados avaliativos de desempenho atual, também receberam um material no formato de e-
book com indicações e informações didáticas de como auxiliar e estimular o desenvolvimento
das funções e habilidades apontadas.
Através do resguardo de sigilo e direitos de imagem, se pretendeu salvaguardar o
participante de possíveis riscos. Desta forma os riscos que essa pesquisa ofereceu foram fadiga
ou desconforto no decorrer do processo avaliativo. Nos casos em que a criança manifestou
fadiga, desconforto ou indisposição a aplicadora interrompeu a avaliação, conforme a
necessidade da criança. O participante e seus responsáveis puderam desistir de sua participação
em qualquer etapa da coleta, análise ou produção. E em caso de possível intercorrência foi
48
assegurado o encaminhamento do participante a serviços competentes de suporte, quando
necessário.
A participação voluntária dos sujeitos de pesquisa também se encontra amparada pela
legislação brasileira, como disposto no Código Civil, Lei 10.406/2002, Artigos 927 a 954; e na
Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 510 de 2016, Artigo 19.

49
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS

A amostra foi composta de 30 crianças, 17 meninos e 13 meninas, com média de idade

≅6,71 anos. A maioria dos participantes encontrava-se regularmente matriculado em escolas
da rede pública em zonas urbanas, e mais da metade da amostra cursavam o 1º ano do ensino
fundamental. Cerca de 93,33% das crianças tiveram acesso à pré-escola, e a média de idade
para ingresso escolar do grupo amostral foi ≅ 3,14 anos. A maioria das crianças conhecia o
alfabeto, o que concorda com a escolha dos instrumentos utilizados nas tarefas, uma vez que
este é um conhecimento esperado para o escolar regular da faixa etária incluída na amostra.
Mais da metade da amostra (53,33%) apresenta ou já apresentou dificuldades para aprender, de
acordo com seus responsáveis. E ainda segundo estes, 60% da amostra foi considerada
alfabetizada.

Tabela 1
Caracterização escolar da amostra
Tipo de escola Ano escolar A criança fez pré- A criança conhece A criança Você considera
escola? o alfabeto? apresenta(ou) que a criança está
dificuldades para alfabetizada?
aprender?
% % % % % %
Pública 73.33 Pré- 16.66 Sim 93.33 Sim 90.00 Sim 53.33 Sim 60.00
Privada 26.66 escola
Urbana 93.33 1º ano 53.33 Não 6.66 Não 10.00 Não 46.66 Não 40.00
Rural 6.66 2° ano 20.00
3° ano 6.66
4° ano 3.33

Quanto ao ensino remoto e o período de distanciamento social, os resultados apontam

que a grande maioria dos sujeitos colaboradores da pesquisa (96,66%) acompanhou aulas
remotas, e destes, 20,68% estiveram no modelo híbrido. Mais da metade da amostra (56,66%)
acompanhou as aulas remotas diariamente, e quase um terço (33,33%) acompanhou de 2 a 3
vezes por semana. Dos 30 responsáveis que responderam à pesquisa 27 afirmaram ter
acompanhado as aulas remotas de suas crianças.
Conforme os dados observados cerca de 63,33% das crianças participantes apresentaram
dificuldades de adaptação ao ensino remoto. Das quais, as principais dificuldades foram a
desatenção (46.66%) e a desmotivação (40,00%), e em muitos casos mais de uma dificuldade
foram apresentadas pelo mesmo participante. A maioria dos responsáveis avaliou a qualidade
das aulas remotas ofertas pelas escolas durante a pandemia do COVID-19 de maneira positiva.

Tabela 2
Caracterização da amostra quanto ao ensino remoto
A criança assistiu Frequência A criança Que tipo de dificuldades? Você Como você avalia a
as aulas do ensino semanal nas apresentou acompanhou as qualidade das aulas
remoto? aulas remotas: dificuldades de

50
 adaptação ao aulas remotas remotas que a criança
ensino remoto? da criança? frequentou?
% % % % % %
Sim 76.66 5 56.66 Sim 63.33 Desatenção 46.66 Sim 90.00 Muito Boa 36.66
Não 3.33 2/3 33.33 Desmotivação 40.00 Boa 33.33
Ensino 20.00 1 6.66 Não 33.33 Dificuldade 16.66 Não 10.00 Nem boa, 13.33
Híbrido 0 3.3 com os nem ruim
Não 3.33 equipamentos Insatisfatória 13.33
se Dificuldade de 3.33
aplica compreensão
Dificuldade 3.33
alfabética

O rastreio SNAP-IV foi positivo para 5 sujeitos de pesquisa: 3 deles pontuaram

positivamente em ambas as escalas de desatenção e de hiperatividade, ao passo que os outros
dois pontuaram cada um predominantemente em uma. Resultando em uma amostra final de 25
crianças sem a presença de sintomas de TDAH e 5 crianças com a presença de sintomas de
TDAH.
A análise de regressão mostrou impacto da variável preditora TDAH sobre a variável
critério RSH, apresentando r=0,28; apontando que aproximadamente 8% (r²= 0,08) dos
prejuízos nas habilidades sociais podem ser efeitos do TDAH.
Tabela 3.
Análise de regressão TDAH ⇒ RSH: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,287a ,083 ,050 ,32384
Nota. a= Preditores: (constante), TDAH.
Tabela 3. 1
Análise de regressão TDAH ⇒ RSH: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,264 1 ,264 2,521 ,124b
Resíduo 2,936 28 ,105
Total 3,201 29
Nota. a= variável dependente: Habilidades Sociais; b= preditores: (constante), TDAH.
Tabela 3. 2
Análise de regressão TDAH⇒ RSH: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 2,409 ,080 29,952 ,000
TDAH -,089 ,056 -,287 -1,588 ,124
Nota. a= variável dependente: Habilidades Sociais.

O funcionamento executivo também se mostrou diretamente afetado pela presença dos

sintomas de TDAH, apresentando r=0,15 e r²=0,02.

Tabela 4.
Análise de regressão TDAH ⇒FE: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa

51
 1 ,152a ,023 -,012 2,82800
Nota. a= Preditores: (constante), TDAH.
Tabela 4. 1
Análise de regressão TDAH ⇒ FE: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão 5,280 1 5,280 ,660 ,423b
Resíduo 223,932 28 7,998
Total 229,212 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo; b= preditores: (constante), TDAH.
Tabela 4. 2
Análise de regressão TDAH ⇒ FE: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 6,247 ,702 8,895 ,000
TDAH -,398 ,490 -,152 -,813 ,423
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo.

As variáveis FE e RSH apresentaram correlação bivariada quando submetidas ao teste

de correlação r de Pearson, com coeficiente de correlação fraco e positivo (r=0.18), conforme
a tabela abaixo. Apesar de apresentar relação de covariância, não apresentou significância
estatística (p ≤0,05), o que pode ser explicado a partir do tamanho amostral reduzido
(≤30)(Miot, 2011).

Tabela 5
Correlação r de Pearson entre FE e RSH
Habilidades sociais Funcionamento executivo
Habilidades Sociais Correlação de Pearson 1 ,181
Sig. (2 extremidades) ,337
N 30 30
Funcionamento Executivo Correlação de Pearson ,181 1
Sig. (2 extremidades) ,337
N 30 30

As subescalas do SDQ também foram submetidas à análise de regressão afim de

verificar seu impacto nas variáveis FE e RSH. A subescala Comportamento pró-social não
apresentou impacto direto em relação ao funcionamento executivo, e não teve significância
estatística como é observado na tabela 6. Já em relação à RSH essa subescala foi
estatisticamente significativa (tabela 7).

Tabela 6
Análise de regressão Comportamento Pró-social ⇒FE:Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,024a ,001 -,035 2,86033
Nota. a= Preditores (Constante), Comportamento pró-social.

52
Tabela 6.1
Análise de regressão Comportamento Pró-social ⇒FE: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,130 1 ,130 ,016 ,901b
Resíduo 229,082 28 8,182
Total 229,212 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo; b= preditores: (constante), Comportamento pró-social.

Tabela 6.2
Análise de regressão Comportamento Pró-social ⇒FE: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 6,777 7,307 ,928 ,362
Comportamento Pró- -,330 2,618 -,024 -,126 ,901
social
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo.

Tabela 7.
Análise de regressão Comportamento Pró-social ⇒RSH: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,056a ,003 -,032 ,33757
Nota. a= Preditores (Constante), Comportamento pró-social.

Tabela 7.1
Análise de regressão Comportamento Pró-social ⇒RSH: ANOVAª
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,010 1 ,010 ,089 ,767b
Resíduo 3,191 28 ,114
Total 3,201 29
Nota. a= variável dependente: Habilidades sociais; b= preditores: (constante), Comportamento pró-social.

Tabela 7.2
Análise de regressão Comportamento Pró-social ⇒RSH: Coeficientesª
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 2,065 ,862 2,395 ,024
Comportamento Pró- ,092 ,309 ,056 ,299 ,767
social
Nota. a= variável dependente: Habilidades sociais.

A subescala Problemas de relacionamento do SDQ apresentou impacto sobre a variável

RSH com coeficiente de correlação r=0,18 e r²=0,03; bem como significância estatística. Já
quando relacionada à variável FE essa mesma subescala não apresentou essas condições,
conforme as tabelas 8 e 9:

Tabela 8.
Análise de regressão Problemas de relacionamento ⇒RSH: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,181a ,033 -,002 ,33255
53
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas de relacionamento.

Tabela 8.1
Análise de regressão Problemas de relacionamento ⇒RSH: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,104 1 ,104 ,943 ,340b
Resíduo 3,097 28 ,111
Total 3,201 29
Nota. a= variável dependente: Habilidades sociais; b= preditores: (constante), Problemas de relacionamento.

Tabela 8.2
Análise de regressão Problemas de relacionamento ⇒RSH: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 1,865 ,475 3,929 ,001
Comportamento Pró- ,239 ,246 ,181 ,971 ,340
social
Nota. a= variável dependente: Habilidades sociais.

Tabela 9.
Análise de regressão Problemas de relacionamento ⇒FE: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,093a ,009 -,027 2,84865
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas de relacionamento.

Tabela 9.1
Análise de regressão Problemas de relacionamento ⇒FE: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão 1,997 1 1,997 ,246 ,624b
Resíduo 227,215 28 8,115
Total 229,212 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo; b= preditores: (constante), Problemas de
relacionamento.

Tabela 9.2
Análise de regressão Problemas de relacionamento ⇒FE: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 3,860 4,066 ,949 ,351
Comportamento Pró- 1,044 2,104 ,093 ,496 ,624
social
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo.

Na regressão a subescala Problemas emocionais do SDQ não foi preditora de impacto

sobre funcionamento executivo, e apresentou significância estatística, conforme tabela 10. Em
relação à variável RSH essa subescala apresentou impacto estatisticamente significativo com

54
coeficiente de correlação de r=0,28 e r²=0,08, sugerindo que aproximadamente 8% do impacto
observado nas respostas socialmente habilidosas pode ser devido a problemas emocionais.

Tabela 10.
Análise de regressão Problemas emocionais ⇒FE: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,079a ,006 -,029 2,85224
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas de emocionais.
Tabela 10.1
Análise de regressão Problemas emocionais ⇒FE: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão 1,424 1 1,424 ,175 ,679b
Resíduo 227,788 28 8,135
Total 229,212 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo; b= preditores: (constante), Problemas de
relacionamento.
Tabela 10.2
Análise de regressão Problemas emocionais ⇒FE: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 3,860 4,066 ,949 ,351
Comportamento Pró- 1,044 2,104 ,093 ,496 ,624
social
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo.

Tabela 11.
Análise de regressão Problemas emocionais ⇒RSH: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,283a ,080 ,047 ,32429
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas emocionais.

Tabela 11.1
Análise de regressão Problemas emocionais ⇒RSH: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,256 1 ,256 2,438 ,130b
Resíduo 2,945 28 ,105
Total 3,201 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento social; b= preditores: (constante), Problemas emocionais.

Tabela 11.2
Análise de regressão Problemas emocionais ⇒RSH: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 2,649 ,218 12,171 ,000
Comportamento Pró- -,208 ,133 -,283 -1,561 ,130
social
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Social.

Quando relacionada à subescala Problemas de conduta a variável RSH também

apresentou impacto estatisticamente significativo, com r=0,31 e r²=0,09, apontando problemas
55
de conduta como preditor de cerca de 9% dos prejuízos nas respostas socialmente habilidosas.
E quando relacionada à FE essa subescala apresentou uma correlação de r=0,16 e r²=0,02, mas
não apresentou significância estatística, conforme, se observa a seguir:

Tabela 12.
Análise de regressão Problemas de conduta ⇒RSH: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,315a ,099 ,067 ,32089
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas de conduta.
Tabela 12.1
Análise de regressão Problemas de conduta ⇒RSH: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,318 1 ,318 3,085 ,090b
Resíduo 2,883 28 ,103
Total 3,201 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento social; b= preditores: (constante), Problemas de conduta.

Tabela 12.2
Análise de regressão Problemas de conduta ⇒RSH: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 2,973 ,375 7,925 ,000
Comportamento Pró- -,407 ,232 -,315 -1,756 ,090
social
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Social.

Tabela 13.
Análise de regressão Problemas de conduta ⇒FE: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,164a ,027 -,008 2,82241
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas de conduta.

Tabela 13.1
Análise de regressão Problemas de conduta ⇒FE: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão 6,163 1 6,163 ,774 ,387b
Resíduo 223,049 28 7,966
Total 229,212 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento social; b= preditores: (constante), Problemas de conduta.

Tabela 13.2
Análise de regressão Problemas de conduta ⇒FE: Coeficientesa
Coeficientes não padronizados Coeficientes
padronizados
Modelo B Erro Erro Beta t Sig.
1 (constante) 2,993 3,300 ,907 ,372
Comportamento Pró- 1,792 2,037 ,164 ,880 ,387
social
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo.

56
 A subescala de Hiperatividade quando relacionada às variáveis RSH e FE não
apresentou impacto direto, zerando as regressões e sem apresentar significância estatística nas
análises de variância. Seguem as tabelas.

Tabela 14.
Análise de regressão Hiperatividade ⇒RSH: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,005a ,000 -,036 8,57977
Nota. a= Preditores (Constante), Problemas de conduta.

Tabela 14.1
Análise de regressão Hiperatividade ⇒RSH: ANOVAa
Modelo Soma dos Df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão ,050 1 ,050 ,001 ,979b
Resíduo 2061,150 28 73,612
Total 2061,200 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento social; b= preditores: (constante), Hiperatividade.

Tabela 14.2
Análise de regressão Hiperatividade ⇒RSH: Coeficientesa
Coeficientes não Coeficientes 95,0% Intervalo de
padronizados padronizados Confiança para B
Modelo B Erro Erro Beta t Sig. Limite Limite
inferior superior
1 (constante) 47,965 14,040 3,416 ,002 19,204 76,725
Hiperatividade -,038 1,443 -,005 -,026 ,979 -2,994 2,919
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Social.

Tabela 15.
Análise de regressão Hiperatividade ⇒FE: Resumo do modelo
Modelo R R quadrado R quadrado ajustado Erro padrão da
Estimativa
1 ,099a ,010 -,026 14,23506
Nota. a= Preditores (Constante), Hiperatividade

Tabela 15.1
Análise de regressão Hiperatividade ⇒FE: ANOVAa
Modelo Soma dos df Quadrado médio Z Sig.
quadrados
1 Regressão 56,465 1 56,465 ,279 ,602b
Resíduo 5673,835 28 202,637
Total 5730,300 29
Nota. a= variável dependente: Funcionamento executivo; b= preditores: (constante), Hiperatividade.

Tabela 15.2
Análise de regressão Hiperatividade ⇒FE: Coeficientesa
Coeficientes não Coeficientes 95,0% Intervalo de
padronizados padronizados Confiança para B
Modelo B Erro Erro Beta t Sig. Limite Limite
inferior superior
1 (constante) 17,080 23,295 ,733 ,470 -30,638 64,798
Hiperatividade 1,264 2,395 ,099 ,528 ,602 -3,641 6,170
Nota. a= variável dependente: Funcionamento Executivo.

57
 A variável FE, quando submetida à análise de mediação não apresentou efeito mediador
nas relações TDAH→RSH e Hiperatividade→RSH. Já a variável RSH quando realizada a
análise de mediação, apresentou efeito mediador sobre as relações TDAH→FE e
Hiperatividade→FE. Seguem os esquemas e análises de mediação que apresentaram efeito
mediador, isto é, aqueles que tomaram como variável mediadora Respostas Socialmente
Habilidosas, tanto na relação do TDAH com o funcionamento executivo, como na relação da
hiperatividade com o funcionamento executivo.

e2

RSH

e1

TDAH FE

Figura 6. Esquema de mediação TDAH→ RSH→FE. Fonte: A autora, 2023.

Tabela 16
Análise de mediação TDAH⇒RSH⇒FE
Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
FE --- TDAH - ,398 ,481 - ,827 ,408
Standardizerd Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate
FE --- TDAH - ,152
Variances: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
TDAH 1,112 ,292 3,808 ***
e1 7,464 1,960 3,808 ***
e2 ,107 ,028 3,808 ***
Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
RSH --- TDAH - ,089 ,055 -1,616 ,106
FE --- TDAH - ,72 ,456 - ,159 ,874
FE--- RSH 3,654 1,473 2,481 ,013
Standardizerd Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate
RSH --- TDAH - ,287
FE --- TDAH - ,028
FE --- RSH ,432
Variances: (Group number 1 Default model)

58
 Estimate S.E. C.R. P. Label
TDAH 1,112 ,292 3,808 ***
e2 ,098 ,026 3,808 ***
e1 6,157 1,617 3,808 ***

e2

RSH

e1

HIPERATIVIDADE FE

Figura 7. Esquema de mediação HIPERATIVIDADE→

RSH→FE. Fonte: A autora, 2023.

Tabela 17
Análise de mediação TDAH⇒RSH⇒FE
Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
FE--- HIPERATIVIDADE 1,264 2,353 ,537 ,591
Standardizerd Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate
FE --- HIPERATIVIDADE ,099
Variances: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
HIPERATIVIDADE ,047 ,012 3,808 ***
e1 7,565 1,987 3,808 ***
e2 ,107 ,028 3,808 ***
Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
RSH --- HIPERATIVIDADE - ,004 ,279 - ,016 ,987
FE --- HIPERATIVIDADE 1,281 2,110 ,607 ,544
FE --- RSH 3,724 1,402 2,656 ,008
Standardizerd Regression weights: (Group number 1 Default model)
Estimate
RSH --- HIPERATIVIDADE - ,003
FE --- HIPERATIVIDADE ,101
FE --- RSH ,440
Variances: (Group number 1 Default model)
Estimate S.E. C.R. P. Label
HIPERATIVIDADE 0,47 ,012 3,808 ***
e2 ,107 ,028 3,808 ***
e1 6,085 1,598 3,808 ***

59
CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO

De acordo com os resultados coletados, conforme a tabela 1, a maioria dos participantes

desta pesquisa foi considerada alfabetizada na visão de seus responsáveis (60,0%), o que não
foi observado pelos escores da tarefa de trilhas-letras, e ainda pela observação qualitativa
durante as aplicações: um considerável número de crianças relatou não lembrar ou não saber a
ordem alfabética das letras. No entanto, a maioria dos responsáveis também relatou que a
criança apresentava dificuldade de aprendizado (53,3%).
Uma possível justificativa para a visão díspar dos responsáveis poderia ser a ideia de
que a aprovação automática nos anos iniciais oferece a sensação de progresso contínuos sem
levar em consideração a aptidão adequada do aluno para o avanço, como debatido por alguns
profissionais (Prioste, 2020). De modo que é possível que os responsáveis tenham assinalado
que suas crianças eram consideradas alfabetizadas pelo simples fato de terem concluído a série
escolar anteriormente denominada como “alfabetização” (hoje, 1º ano do ensino fundamental
1). Contudo, a maior parte pareceu consciente das dificuldades de suas crianças e soube aponta-
la no questionário, conforme observado na tabela 2.
Grande parcela das dificuldades apontadas (86,6%) (desatenção e desmotivação), foram
incluídos pela OMS (2020) nos sintomas de saúde mental agravados pela pandemia do COVID-
19. É possível que os impactos desse período, bem como as mudanças permanentes efetivadas
na educação só sejam plenamente apuradas nos próximos anos. Os modos remotos de educação
e os instrumentos multimídia introduzidos na educação ao passo que apresentam novas
possibilidades também inauguraram um período de adaptação, ao qual 63,3% da amostra
apresentou dificuldade.
Levando em consideração que 73,3% da amostra é regularmente matriculada na rede
pública é relevante também observar que 100% das exclusões/desistências de participantes
devido à falta de acesso a aparelhos, bem como rede de internet se deu neste recorte da amostra.
Este, inclusive, foi o principal motivo de exclusão de participantes durante o tratamento do
banco de dados, gerado a partir das respostas dos responsáveis ao TCLE e formulários, para a
etapa seguinte de chamada síncrona. Assim, é possível observar discrepâncias significativas no
acompanhamento oportunizado aos alunos das redes pública e privada, estudos futuros
longitudinais poderão verificar seus impactos.
Avançando nos resultados da pesquisa, foi possível observar o comprometimento do
funcionamento social associado aos sintomas do TDAH, esse prejuízo dialoga com pesquisas
atuais e vem sendo estudado por pesquisadores com Allen, Freeman, Becker e outros

60
colaboradores (2021). Para Willis e outros colaboradores (2019) as dificuldades sociais
apresentadas por indivíduos com TDAH, não são simplesmente efeito dos sintomas nucleares,
mas há evidências neurológicas de que exista comprometimento nas vias de processamento da
informação social (Figueiredo; Polanczyck, 2022).
Os autores supracitados apontam o modelo teórico de Crick e Dodge, que divide o
processamento da informação social em 6 etapas: decodificação de pistas sociais; interpretação
e atribuição; elaboração de objetivos; acesso ao repertório e geração de resposta; tomada de
decisão e expressão da ação (Figueiredo; Polanczyck, 2022). O prejuízo estaria não só na
decodificação de pistas, que passam despercebidas para a pessoa com TDAH, mas também no
componente cognitivo social de viés de atribuição, que assim como em outros transtornos,
apresentaria uma tendência à interpretação negativa (Telaska; Caron; Riechi, 2020).
Dentre as principais funções, ou componentes da cognição social (Telaska; Caron;
Riechi, 2020), destaca-se a teoria da mente (ToM), cuja aquisição é considerada um relevante
preditor para a competência social e um protótipo da cognição social (Mecca; et al, 2022). Com
base, nisso o instrumento avaliativo que contém histórias incompletas, isto é, o THI, conta com
histórias que podem se configurar como tarefas de primeira ordem, e outras como tarefa de
segunda ordem. E os escores finais para a variável RSH foram obtidos através deste instrumento
e do questionário de Respostas Socialmente Habilidosas-pais.
Foi observado que nas análises de regressão os itens da escala de problemas de
comportamento apresentaram impacto sobre a variável RSH, ao passo que não apresentavam
impacto sobre a variável FE, de modo que “problemas de comportamento” pode ser considerado
um preditor de baixo desempenho em respostas socialmente habilidosas, nessa amostra, porém
não prediz o desempenho em tarefas de função executiva. Esse direcionamento foi apontado
por Mecca et al, ao afirmar que aparentemente durante a infância “as FE predizem mais
fortemente a ToM, enquanto o oposto parece não ocorrer” (2022, p. 91).
As subescalas com maior impacto preditivo sobre a variável RSH, foram: Problemas
Emocionais e Problemas de Conduta; este dado condiz com o proposto por Del Prette e Del
Prette (2017) a respeito de problemas de comportamento de natureza internalizante e
externalizante, como categorização-base; uma raiz central para demais comportamentos
socialmente problemáticos.
Conforme os dados encontrados na pesquisa (tabela 16), foi observado efeito mediador
da variável RSH(M) sobre a relação entre as variáveis TDAH(VI)→FE(VD). Esse efeito está
de acordo com as áreas neurais que suportam ambos os mecanismos, confirmando a não

61
unidade funcional do córtex pré-frontal, já exposta pelos experimentos de Bechara, Damásio,
Tranel e Damásio (1998). Assim, os achados apoiam os indícios presentes na literatura
científica de que região dorsolateral do córtex pré-frontal, que tem sido relacionada com o
planejamento executivo (Caetano, 2005), regula a resposta afetiva processada nas regiões
ventromedial e orbitofrontal (Figueiredo, 2022; Radanovic; Kato-Narita, 2016; Caetano, 2005).
Essas áreas do córtex pré-frontal com fibras eferentes para amigdala, isto é, orbitofrontal
e ventromedial, e que, portanto, se comunicam com o sistema límbico, estão implicadas não
apenas em aspectos como: motivação, humor, sensibilidade social, irritabilidade, engajamento
em tarefas, entre outros (Radanovic; Kato-Narita, 2016), como também vêm sendo observada
sua relação com o controle inibitório, como demostrou a pesquisa de Nico Adelhofer (2020)
através do uso de EEG. Percebe-se então que os achados apontam para a atuação distinta, porém
coparticipante dessas áreas.
Para Mecca e outros pesquisadores (2022) fica evidente o papel das funções executivas
em coordenar o funcionamento social, sobretudo a relação desta com a ToM. O que ainda gera
dúvidas é justamente o surgimento e a natureza dessa relação estabelecida. A autora menciona
3 modelos teóricos a respeito desta relação: 1. Modelo de independência; 2. Modelo de
expressão; 3. Modelo de desenvolvimento (emergência).
O primeiro modelo as considera processos independes que apenas partilham o mesmo
aparato neural, e por este motivo se dá sua correlação. O segundo aponta que o desenvolvimento
de FE proporciona a expressão de ToM. Já o último modelo mencionado é considerado mais
funcional e ressalta que a aquisição da ToM depende de um nível básico de controle executivo,
em especial de inibição (Mecca; et al, 2022), que segundo a hierarquia sinalizada por Diamond
(2013) é um dos primeiros componentes a desenvolver-se.
Os resultados das análises de mediação corroboram com a perspectiva de que o
funcionamento social atua como variável interveniente no efeito que a presença dos sintomas
nucleares do TDAH exerce sobre o desempenho executivo. De modo que pode ser apontada a
existência de uma relação entre as variáveis RSH e FE. Na figura 8, a relação x’ é a relação
direta, prerrogativa de base prevista pela literatura, x” é a relação mediada pela variável
interveniente; e x’’’ representa outra relação direta observada, entre outras duas variáveis do
esquema.

62
 RSH
(M)

x” x”
x’’’

TDAH FE
(VI)
x’ (VD)

Figura 8. Esquema de relações entre as variáveis.

Fonte: A autora, 2023.

Há na literatura acadêmica sólidas evidências de que haja uma relação entre funções
executivas e a cognição social (Figueiredo, 2022). No entanto, permanecem em aberto as
questões que norteiam essa relação tanto quanto a seu desenvolvimento, quanto em relação ao
substrato neurológico que aporta ambos os mecanismos. Diante da interdependência que é
possível observar entre a ToM e as FE, existe ainda a possibilidade de que haja uma relação
bidirecional (Blair; Ursache, 2011) entre essas duas variáveis, ou entre algum de seus
subcomponentes.

RSH
(M)

x” x”
x’’’

TDAH FE
(VI)
x’ (VD)

Figura 9. Possibilidade de relação bidirecional entre variáveis.

Fonte: A autora, 2023.

63
CAPITULO 5 – CONCLUSÃO

A cognição social, que agrupa uma série de funções cognitivas e estruturas cerebrais,
encontra-se particularmente ligada às regiões do córtex pré-frontal com aferências para o
sistema límbico, ou com aquelas que se comunicam diretamente com regiões com esse tipo de
via neural. As funções executivas, por sua vez, apesar de poderem ser representadas por uma
tríade principal, podem agrupar em seu conceito variadas funções cognitivas complexas; as
quais também estão relacionadas ao córtex pré-frontal e suas regiões comunicantes com o
sistema límbico. O componente emocional, é portanto, um fator consideravelmente relevante
tanto para processos sociais, quanto para alguns processos executivos.
Ambas, a cognição social e as funções executivas, têm seu desempenho associado à
qualidade de vida do indivíduo. O que significa que o bom desempenho, tanto em
funcionamento executivo, quanto em competência social, é considerado preditor eficaz de bem-
estar, sucesso escolar e profissional e melhores desfechos no futuro, quando comparados com
desempenhos sociais e executivos inferiores. Esses dois constructos também permanecem em
desenvolvimento ao longo da infância, alcançando um salto qualitativo com adolescência, e
uma curva descendente com a senioridade.
Quando em face dos sintomas nucleares do TDAH, tanto as funções cognitivas sociais,
como as executivas apresentam piora no desempenho. O que fica evidenciado pelos dados e
pelos levantamentos bibliográficos é que exista uma possível falha no processamento da
informação de modo geral no quadro desse transtorno. Esse déficit de processamento levaria à
prejuízos no reconhecimento e interpretação de pistas sociais, bem como de estímulos a inibir
e memorizar; repercutindo em respostas sociais inadequadas ou incompetentes, e dificuldades
em operar as primeiras funções de controle executivo.
Compreendida a relação direta entre o TDAH e as funções cognitivas sociais e
executivas, foram realizadas análises de mediação para verificar a possibilidade de respostas
socialmente habilidosas atuarem como variável mediadora na relação entre TDAH e FE. As
análises obtiveram resultados positivos e apontaram que o efeito que os sintomas principais do
TDAH exercem sobre as funções executivas sofre interferência da cognição social, de modo
que a variável RSH exerce efeito mediador atenuando/diminuindo o impacto da variável TDAH
sobre FE.
Observou-se ainda, como achados importantes, a existência de relação intrínseca entre
as funções executivas e funções cognitivas sociais, como a ToM. Caberá a futuras pesquisas
determinar a natureza dessa relação, uma vez que existe a possibilidade de correlacionarem-se

64
as funções por meio da partilha de estruturas neurais. Mas também coexistem hipóteses de que
as funções executivas atuem como preditoras das funções cognitivas sociais; bem como possa
haver feixes neurais bidirecionais, atuando em via de mão dupla interligando sistemas
executivos e sociais concomitantemente.
As principais limitações deste estudo foram o n amostral reduzido (30), e a
impossibilidade de aplicação de testes psicológicos como instrumentos de coleta, dadas as
condições de coleta por meio virtual, durante o período de distanciamento social da pandemia
do COVID-19. Novos estudos poderão ser conduzidos com maior numero de participantes e
coletas presenciais, a fim de comparar resultados e verificar a amplitude e aplicabilidade das
conclusões desta pesquisa.

65
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81
APÊNDICES

82
APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Título da pesquisa - Funcionamento executivo em crianças com transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH) e transtorno específico de leitura.
Prezado(a) responsável:
Você e seu/sua filho(a) estão sendo convidados(as) a participar de um projeto de pesquisa.
Antes de você decidir participar ou não, é importante que você entenda por quais razões esta
pesquisa está sendo feita e no que consiste sua participação. Por favor, leia as informações
abaixo e esclareça eventuais dúvidas com os pesquisadores.
Qual o objetivo do estudo?
Estamos procurando entender de que forma o funcionamento executivo pode ser afetado em
crianças com diagnóstico de TDAH e dislexia, além de como as habilidades preditoras de leitura
e o nível socioeconômico podem influenciar nessa relação, em comparação com crianças com
desenvolvimento típico.
Eu e meu filho(a) somos obrigados(a) a participar?
Você e seu/sua filho(a) têm liberdade para decidir se querem participar ou não. Pedimos que
você leia este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido até o final e esclareça eventuais
dúvidas com os pesquisadores. Se concordar em participar, basta clicar abaixo a este termo para
confirmar sua concordância. E mesmo decidindo participar a princípio, você e seu/sua filho(a)
tem o direito de desistir posteriormente, em qualquer momento, não havendo penalização
alguma para você ou seu/sua filho(a).
O que acontecerá comigo e com meu filho(a) se decidirmos participar da pesquisa?
Se vocês decidirem participar, você, familiar/responsável, responderá a algumas perguntas
sobre aspectos demográficos, socioeconômicos, culturais e de saúde, bem como acerca do
ambiente de aprendizagem familiar. A seguir, você, familiar/responsável, responderá a outros
instrumentos que avaliam aspectos relacionados ao comportamento de seu(sua) filho(a) e
possíveis dificuldades de leitura e/ou escrita. Serão necessários, em média, 20 minutos para
responder a estes questionários por meio desta Plataforma Digital. Caso for do seu interesse,
poderá optar por continuar a pesquisa, cujo propósito será avaliarmos seu(sua) filho(a) de forma
online por videoconferência em algumas habilidades, tais como, funções executivas,
habilidades sociais, e/ou habilidades preditoras para leitura. Essa avaliação terá a duração de,
em média, 40 minutos. Toda a avaliação será de forma remota. A criança precisa de um familiar
ou responsável a acompanhando no período.
Onde será feita a coleta das informações? Haverá custos para mim?
Os dados serão coletados de forma digital e, em um segundo momento, se for do seu interesse,
em videoconferência juntamente com a criança. Se, nesse momento, você ou seu/sua filho(a)
precisarem de um intervalo ou remarcar para continuidade em outro momento, basta solicitar
aos pesquisadores. Os pesquisadores ficarão à disposição para esclarecer quaisquer dúvidas.
Não haverá qualquer custo extra relativo ao transporte, por exemplo.
Existem riscos ou desvantagens em participar?
Os riscos são mínimos em participar desse estudo. Caso ocorra alguma possível intercorrência
ou dano resultante da pesquisa, você e seu/sua filho(a) receberão o suporte necessário por parte
do pesquisador. Se ocorrer fadiga (cansaço) por parte da criança ao longo da avaliação, uma
pausa poderá ser feita e as avaliações poderão ser remarcadas para outro momento. A criança e
a família serão orientadas a relatar qualquer dificuldade, desconforto ou intercorrência e
83
solicitar interromper a avaliação. Como o segundo momento do processo de avaliação será de
forma síncrona, em vídeo, o pesquisador/coletador de dados poderá acolher a demanda no
mesmo instante. A família ainda pode entrar em contato com o pesquisador responsável através
do e-mail ([email protected]) para que possamos prestar recomendações e dar um
encaminhamento adequado, se for necessário. Caso ainda assim, de algum modo você ou
seu/sua filho(a) se sentir prejudicado, estará assegurado(a) através das vias judiciais e/ou
extrajudiciais, conforme indica a legislação brasileira (Código Civil, Lei 10.406/2002, Artigos
927 a 954; entre outras; e Resolução Conselho Nacional de Saúde nº 510 de 2016, Artigo 19).
Gostaríamos de esclarecer também que a sua participação e do(a) seu/sua filho(a) é totalmente
voluntária.
Existem benefícios em participar do estudo?
Mais do que apenas a presente pesquisa, você estará beneficiando a sociedade. Serão
beneficiadas em especial crianças no processo inicial de alfabetização, uma vez que você estará
auxiliando a compreender quais fatores são importantes para que essa etapa da criança seja
bem-sucedida. Além disso, será enviado às famílias participantes do segundo momento
(avaliação com a criança por videoconferência) um retorno (parecer) quanto aos desempenhos
da criança nas tarefas neuropsicológicas e dois ebooks: Um relacionado às funções executivas
e outro relacionado às habilidades preditoras de leitura. Quando esses dados revelarem a
necessidade de encaminhamentos para outros profissionais, estes serão sugeridos.
O fato de eu/meu filho(a) participar desse estudo é confidencial?
Todas as informações coletadas sobre você e seu filho(a) durante o andamento dessa pesquisa
serão mantidas em sigilo e você terá direito ao acesso aos resultados da pesquisa. Os
pesquisadores terão um registro de seu nome completo e de seu/sua filho(a) e suas informações
de contato, mas não divulgarão essas informações. Seu nome será trocado por um código
anônimo para a análise dos dados. Portanto, você e seu/sua filho(a) não serão reconhecidos(a).
Pretendemos publicar os resultados dessa pesquisa em revistas científicas e, mesmo nestes,
vocês não serão identificados(a).
Quem está organizando essa pesquisa?
Os pesquisadores responsáveis são: A doutoranda Andriely dos Santos Cordeiro e os
mestrandos Dheyvson Fellipi de Oliveira Tomaz, Joyce Kelly Monteiro de Carvalho e Hannah
Damaris Torres de Lima Silva, alunos do Programa de Pós-Graduação em Neurociência
Cognitiva e Comportamento (PPGNeC/UFPB) sob orientação da Professora Doutora Carla
Alexandra da Silva Moita Minervino.
No caso de eu querer contatar a pesquisadora ou os coordenadores do estudo, como devo
proceder?
Os pesquisadores estarão disponíveis através do e-mail: [email protected]
Se concordar em contribuir com o estudo, preencha os campos a seguir com seus dados.
Nome (Nome do responsável pela criança):

E-mail:

Telefone (com DDD):

Recebi as informações sobre os objetivos, a importância desta pesquisa, bem como os

procedimentos, riscos e benefícios envolvidos de forma clara e concordo em participar do
estudo, nos seguintes termos.
84
1. Concordo em participar preenchendo todos os questionários em formato digital:

( ) sim
( ) não

2. Concordo em participar do momento de avaliação remota e online do(a) meu/minha

filho(a) sobre suas habilidades de funções executivas e relacionadas à alfabetização.
( ) sim
( ) não

85
APÊNDICE B

MANUAL DE INSTRUÇÕES PARA APLICAÇÃO DO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO

FUNÇÕES EXECUTIVAS
-O Caminho de João-

Slide 1
O aplicador apresenta a dinâmica.
“Olá! Quero te apresentar o João. Ele é um aventureiro e está procurando várias coisas”

Slide 2
“Ele gosta de andar”.

Slide 3
“Ele gosta de visitar vários quadrados seguindo as cores. Às vezes o João vai para o lado
azul” (aciona).

Slide 4
“Às vezes o João vai para o lado verde”. Acionar as teclas.

Slide 5
“Às vezes o João vai para o lado amarelo”. (aciona)

Slide 6
“Às vezes o João vai para o lado laranja” (aciona)

Slide 7
“Ele pode andar vários quadrados, um em cada vez. Às vezes o João vai para o lado amarelo
e depois para o lado azul” (acionar mais de uma vez para construir o caminho com as
pegadas) “Ele pode andar por vários quadrados. Sempre um quadrado a cada vez”

Slide 8
“Esse João é tão engraçado, que no fim do caminho, ele sempre encontra uma coisa.
(Aciona). Imagina se ele encontra a aranha?” (slide 9)

Slide 10
“Descubra o que o João encontra no último quadrado”

Slide 11
“O João vai para o lado azul. O que ele vai encontrar?” (aciona).

Resposta certa: bola. Se a criança acertar, dizer: muito bem, vamos outro.
Resposta errada: Lembra que ele só anda um quadrado a cada vez? Eu falei que o João vai
para o lado azul, então ele só anda um quadrado em direção ao azul, aqui ele encontra a bola.
Vamos tentar outro?

Obs.: O João fará o caminho neste treino, use o caminho para confirmar a resposta ou para
corrigir o participante.

Slide 12
86
“O João vai para o lado amarelo. O que ele vai encontrar?” (aciona).
Resposta certa: aranha. Se a criança acertar, dizer: muito bem, vamos outro.
Resposta errada: Lembra que ele só anda um quadrado a cada vez. Eu falei que o João vai para
o lado amarelo, então ele só anda um quadrado em direção ao amarelo, aqui ele encontra a
aranha. Vamos tentar outro?

Slide 13
“O João vai para o lado verde. O que vai encontrar?” (aciona)
Resposta certa: cavalo. Se a criança acertar, dizer: muito bem, vamos outro.
Resposta errada: Lembra que ele só anda um quadrado a cada vez. Eu falei que o João vai para
o lado verde, então ele só anda um quadrado em direção ao verde, aqui ele encontra o cavalo.
Vamos outro?

Slide 14
“O João vai para o lado laranja” (aciona). “O que vai encontrar?” (aciona)
Resposta certa: aranha. Se a criança acertar, dizer: muito bem, vamos outro.
Resposta errada: Lembra que ele só anda um quadrado a cada vez. Eu falei que o João vai para
o lado laranja, então ele só anda um quadrado em direção ao laranja, aqui ele encontra a
aranha. Vamos outro?
Slide 15
Agora o João vai andar um pouco mais. Um quadrado a cada vez. Ele vai para o lado laranja
e depois para o azul. O que ele vai encontrar no fim do caminho? (aciona)

Resposta certa: bola. Muito bem, ele encontrou a bola novamente.

Resposta errada (selecione a casa):
Lembra que ele só anda um quadrado a cada vez. Eu falei que o João vai para o lado laranja,
então ele desce em direção ao laranja (aciona as pegadas). Depois ele vai em direção ao lado
azul (aciona as pegadas), e ele anda um quadrado a cada vez (aciona). O que ele vai encontrar
no fim do caminho (aciona) é uma bola. Vamos outro. (selecione o símbolo de volta).

Slide 16
Ajude o João a andar pelos quadrados, um quadrado a cada vez.

A partir do Slide 17, começa a apresentação dos itens-teste. O aplicador segue as instruções
presentes na Tabela.

Itens teste

Slide Item Comando Resposta Resposta Desempenho

Esperada Emitida
17 01 O João vai para o lado Computador ( ) Acerto
amarelo. O que vai encontrar? Notebook ( ) Erro
(aciona)
18 02 O João vai para o lado Cavalo
AMARELO, e depois para o Égua ( ) Acerto
AZUL. O que vai encontrar? Burro ( ) Erro
(aciona) Jumento
19 03 O João vai para o lado Meia ( ) Acerto
87
 VERDE, e depois para o ( ) Erro
LARANJA, e depois para o
VERDE. O que vai encontrar?
(aciona)
20 04 O João vai para o lado Bola ( ) Acerto
AZUL, e depois para o ( ) Erro
LARANJA, e depois para o
AZUL, e depois para o
LARANJA. O que vai
encontrar? (aciona)
21 05 O João vai para o lado Carta ( ) Acerto
VERDE, e depois para o Envelope ( ) Erro
LARANJA, e depois para o Convite
AZUL, e depois para o
LARANJA, e depois para o
AZUL. O que vai encontrar?
(aciona)
22 06 O João vai para o lado Gato ( ) Acerto
AZUL, e depois para o ( ) Erro
AMARELO, e depois para o
VERDE, e depois para o
AMARELO, e depois para o
AZUL, e depois para o
AZUL. O que vai encontrar?
(aciona)
23 07 O João vai para o lado Aranha ( ) Acerto
AMARELO, e depois para o ( ) Erro
AMARELO, e depois para o
VERDE, e depois para o
AMARELO, e depois para o
VERDE, e depois para o
LARANJA, e depois para o
VERDE. O que vai encontrar?
(aciona)
24 08 O João vai para o lado Sino ( ) Acerto
VERDE, e depois para o ( ) Erro
VERDE, e depois para o
VERDE, e depois para o
LARANJA, e depois para o
AZUL, e depois para o
LARANJA, e depois para o
AZUL, e depois para o
LARANJA. O que vai
encontrar? (aciona)
25 09 O João vai para o lado Lápis ( ) Acerto
AZUL, e depois para o Caneta ( ) Erro
LARANJA, e depois para o
LARANJA, e depois para o
LARANJA, e depois para o
AZUL, e depois para o
88
 AZUL, e depois para o
AMARELO, e depois para o
AZUL, e depois para o
AMARELO. O que vai
encontrar? (aciona)
26 10 O João vai para o lado Porco ( ) Acerto
VERDE, e depois para o ( ) Erro
VERDE, e depois para o
AMARELO, e depois para o
AMARELO, e depois para o
VERDE, e depois para o
AMARELO, e depois para o
AMARELO, e depois para o
AZUL, e depois para o
AMARELO, e depois para o
AZUL. O que vai encontrar?
(aciona)

Slide 27
Finalize a atividade ao dizer “Continue fazendo o seu melhor” e selecione o botão de
finalização.

-Voltando para Casa-

Slide 2
Esse é o sapo Zé. Ele encontrou uma vitória régia para ser sua casa.
Quando ele sai, sempre volta para ela.

Slide 3
E para não perder o caminho, Zé aprendeu a pular nas pedras de grama verde.

Slide 4
Ele até enumerou o caminho, pois só pula nas pedras verdes, seguindo a ordem crescente dos
números, do menor para o maior.

Slide 5
Vamos ajudá-lo?

Slide 6
Ligue os números na ordem correta, do menor para o maior, e leve o sapo Zé para a vitória-
régia.

Slide 7
Item-teste. A criança diz o número e o aplicador desenha o caminho. Usar a função “caneta” do
PowerPoint.

Sequência esperada: 1 – 3 – 5 – 7 – 9 – 11

89
Slide 8
Muito bom. Continue fazendo o seu melhor.

Slide 9
Zé aprendeu a pular nas pedras de cor laranja. Para facilitar a vida, agora ele pula também
nas pedras de cor laranjas.

Slide 10
Para estas pedras, ele escreveu as letras em ordem alfabética.
Slide 11
Ligue as letras na ordem alfabética e leve o sapo Zé para a vitória-régia.

Slide 12
Item-teste. A criança diz o número e o aplicador desenha o caminho. Usar a função “caneta” do
PowerPoint.

Sequência esperada: A - B – C - D – F – H – J - L

Slide 13
Muito bom. Continue fazendo o seu melhor.

Slide 14
Agora o Zé vai pular em uma pedra verde, escrita com um número, e uma pedra laranja, escrita
com uma letra.

Slide 15
Leve o Zé para casa. Um pulo em um número e outro pulo em uma letra. Lembrando que os
números são em ordem crescente, do menor para o maior, e as letras são em ordem alfabética.

Slide 16
Continue o modelo.
Item-teste. A criança diz o número e o aplicador desenha o caminho. Usar a função “caneta” do
PowerPoint.

Sequência esperada: 1 - A - 2 – B – 3 – C – 4 – D – 5 – E – 6 – F – 7 – G – 8 – H – 9 – I – 10 –
J – 11

Slide 17
Muito bom, continue fazendo o seu melhor.
Finalize a tarefa.

-Corações e Flores-

Slide 2
Preparados para a diversão?

Slide 3
Observe estes quadrados. Temos o quadrado azul e o quadrado verde.

90
Slide 4
O coração está perto de que quadrado?
Resposta certa: azul. Se acertar, responder: Muito bom, vamos outro.
Resposta errada: O coração está perto do quadrado azul. Vamos outro.

Slide 5
Resposta certa: verde. Se acertar, responder: Muito bom, vamos outro.
Resposta errada: O coração está perto do quadrado verde.

Slides 10-21
Itens-treino. É necessário a ação do aplicador para passar os slides. Caso erre, corrija os
participantes conforme o modelo anterior.

Slide 22
Muito bom, vamos novamente. Agora é mais rápido. Preste atenção.

Slide 23-58
Itens-teste. Eles não precisam da ação do aplicador. Não corrigir o participante.

VERDE
AZUL
VERDE
VERDE
AZUL
VERDE
AZUL
VERDE
AZUL
VERDE
AZUL

Slide 59
É isso aí! Agora vamos de flores.

Slide 60
Você terá que falar o lado contrário, ou seja, do outro lado de onde a flor está

Slide 61
Indique o lado contrário onde a flor está
Resposta certa: verde. Se acertar, responda: Muito bom, vamos outro.
Resposta errada: O lado contrário de onde a flor está é o verde. Vamos outro.

Slide 62
E agora? Qual o lado contrário de onde a flor está?
Resposta certa: azul. Se acertar, responda: Muito bom, vamos treinar.
Resposta errada: O lado contrário de onde a flor está é o azul. Vamos outro.

Slide 63
Vamos treinar.
91
Slide 64-78
Itens treino – aplicador precisa acionar as teclas. Caso erre, corrija os participantes conforme o
modelo anterior.

Slide 79
Que engraçado. Vamos novamente.

Slide 80-94
Itens treino – aplicador precisa acionar as teclas. Caso erre, corrija os participantes conforme o
modelo anterior.

Slide 95
Agora é diferente. Preste atenção pois vai passar bem rápido.

Slide 96-134
Itens-teste. Eles não precisão da ação do aplicador. Não corrigir o participante.

Respostas:

VERDE
AZUL
AZUL
VERDE
AZUL
VERDE
AZUL
VERDE
AZUL
AZUL
VERDE
VERDE

Slide 135
E se juntarmos os dois?

Slide 136
Se aparecer o coração, você diz de que lado ele está.

Slide 137
Se aparecer a flor, você diz o lado contrário

Slide 138
Vamos treinar?
Itens treino – aplicador deve acionar

Slide 139-153
Itens treino – aplicador deve acionar, menos na contagem

92
Slide 154
Preparado para a diversão? Presta bastante atenção pois vai ser bem rápido. Se aparecer um
coração, você fala, bem alto, o lado em que ele está. Se aparecer uma flor, você fala, bem alto,
O LADO CONTRÁRIO, ao que ela está.

Slide 155-259
Itens teste – passa sozinho.

AZUL AZUL VERDE

VERDE AZUL AZUL
AZUL VERDE VERDE
VERDE AZUL AZUL
AZUL AZUL VERDE
AZUL VERDE VERDE
VERDE VERDE AZUL
VERDE AZUL AZUL
AZUL AZUL VERDE
AZUL VERDE VERDE
VERDE VERDE
VERDE VERDE

Slide 260
Você está indo muito bem (encerrar a tarefa).

COMPETÊNCIA SOCIAL
-Teste Das Histórias Incompletas (THI)-

O THI é um instrumento de uso não privativo desenvolvido por Mondell e Tyler (1981),
que pretende avaliar o constructo multidimensional da Competência Social (Tyler, 1984; Del
Prette; Del Prette, 2017) em crianças. O instrumento é composto por 15 histórias divididas em
três subescalas que investigam respectivamente três componentes do constructo: confiança,
auto-eficácia e iniciativa. As histórias incompletas se ambientam em cenários da vida cotidiana,
como escola, casa, família; e são acompanhadas de ilustrações, sendo duas imagens para cada
história, adaptadas por Marques et al (1997); nesta aplicação serão utilizadas as versões
coloridas das ilustrações (Santana, 2014). O objetivo do aplicador é obter a resposta conclusiva
da criança, isto é, a criança deverá completar/concluir cada história.
Pontuação:
93
2 pontos: Finais socialmente competentes.
1 ponto: Finais mistos ou imprecisos.
0 pontos: Finais inconclusivos, desviantes da história, ou não competentes.
Critérios:
A subescala de Confiança, representada pelos elementos no intervalo de 1A – 1E, conta
com cinco histórias, nela os finais considerados socialmente competentes são aqueles mais
otimistas e que expressam confiança em si e no outro. Os finais pessimistas e que expressam
desânimo, desconfiança, são considerados menos competentes.
A subescala de Auto-eficácia, representada pelos elementos no intervalo 2A – 2E, conta
com cinco histórias, nela os finais considerados socialmente competentes são aqueles em que a
criança expressa esforço em buscar soluções, e a criança é posicionada como agente ativo; os
finais considerados menos competentes seriam aqueles em que a criança destaca as dificuldades
e/ou forças externas, minimizando a capacidade de solucionar as coisas.
A subescala de Iniciativa, representada pelo intervalo de 3A – 3E, apresenta cinco
histórias cujos finais mais competentes serão aqueles em que a criança expressa a iniciativa de
resolver as situações e consequentemente toma decisões, já os finais em que há esquiva de
tomar decisões, dificuldade em posicionar-se, responsabilizar-se, ou a atribuição da decisão a
outra pessoa, são tidos como menos competentes.
Ao aplicador:
No formulário estão dispostas as histórias, partidas em duas etapas, cada uma com uma
imagem ilustrativa. Você poderá usar o formulário para registrar as respostas das crianças, não
esqueça de gravar a chamada de vídeo para evitar perder o conteúdo verbalizado. No link em
anexo você encontrará um vídeo com as histórias em sequência, deixe a guia do seu navegador
com o vídeo carregado e apostos antes de iniciar a tarefa. Lembre-se de maximizar a tela do
vídeo para a criança.
Apresente as histórias uma por vez e anote a resposta da criança, pause o vídeo ao fim
de cada história para ouvir o que a criança tem a dizer. No formulário: clique em ‘ok’ após a
primeira parte da história para marcar que a história foi passada para a criança. Após a segunda
parte de cada história, registre a resposta da criança. A pontuação das respostas deverá ser feita
separadamente.
Roteiro sugestivo para padronizar a aplicação:
1. Olá, você gosta de ouvir histórias?
Tenho um desafio para você!!

94
Temos aqui algumas histórias, mas elas estão incompletas e não sabemos o final. Você pode
me ajudar a terminar essas histórias?
2. Eu vou te mostrar e no final você me diz o que você acha que aconteceu, pode ser?
Vamos lá!
** Compartilhar guia com vídeo maximizado**
Pronto?! Escute bem essa história!
**Play/Pause**(Uma história por vez)
3. [Caso a criança não responda ao vídeo: O que você acha que aconteceu?]
**registre a resposta** (caso a resposta seja longa, reveja a gravação da chamada de vídeo
para transcrevê-la)
4. Entendi. Muito obrigado por me ajudar nessa! Vamos para a próxima história?
** repetir os itens desta sequência do 2 ao 4**
5. (Ao final da última história)
Muito bom! Obrigada por todos esses finais agora as histórias estão completas!

Links para as histórias narradas

VÍDEO ÚNICO COM TODAS AS HISTÓRIAS

https://youtu.be/i58Epke7m9E

HISTÓRIA 1A
https://youtu.be/qK1fWH5ChIo

HISTÓRIA 1B
https://youtu.be/ZzfD5j2bksI

HISTÓRIA 1C
https://youtu.be/Min1suVW2DQ

HISTÓRIA 1D
https://youtu.be/eWNDf0BnHdE

HISTÓRIA 1E
https://youtu.be/AMQD2hczNLg

HISTÓRIA 2A
https://youtu.be/GfaW5VN3Xcs

HISTÓRIA 2B
https://youtu.be/c5oIqZwY4eQ

HISTÓRIA 2C
https://youtu.be/DsMFx8azkyE
95
HISTÓRIA 2D
https://youtu.be/1k9E5tyxdhQ

HISTÓRIA 2E
https://youtu.be/UKqC_TmVIiI

HISTÓRIA 3A
https://youtu.be/ASxc5_hRcp8

HISTÓRIA 3B
https://youtu.be/vvrs_wnGdLc

HISTÓRIA 3C
https://youtu.be/ujO_tfRhTlU

HISTÓRIA 3D
https://youtu.be/BGs1HDggksA

HISTÓRIA 3E
https://youtu.be/g91kxKn6aZs

96
APÊNDICE C
Diário de campo
Aplicador:
Nome da criança: Nº do protocolo:
Data:
Hora/Início: Hora/ fim:
Dispositivo utilizado: Uso de mouse:
( )Notebook ( ) Sim
( )Desktop ( ) Não
( )Celular
Presença do Responsável: Houve interferência:
( ) Sim ( ) Sim
( ) Não ( )Não
Caso tenha havido interferência do responsável, descrever:

Houve pausas devido à instabilidade de internet: Quantas?

( ) Sim
( ) Não
Houve interferências (ex. barulho no ambiente, alguém atrapalhou):
( ) Sim
( ) Não
A criança desistiu no meio da tarefa: Qual foi a tarefa?
( ) Sim
( ) Não
A criança usou fones de ouvido?
( ) Sim
( ) Não

97
ANEXOS

98
ANEXO A

QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO, DE CONDIÇÕES DE SAÚDE E

ESTIMULAÇÃO COGNITIVA DA CRIANÇA
Srs. Pais ou responsáveis,
Dando início à pesquisa intitulada “Funcionamento executivo em crianças com transtorno
de déficit de atenção/hiperatividade e transtorno específico de leitura” que você autorizou
seu/sua filho(a) a participar, solicitamos que sejam preenchidos os dados abaixo.

Quem preencheu (nome):

Grau de parentesco com a criança:

Escola da criança e estado da federação onde é localizada (Por exemplo, Colégio Marista
Rosário – RS):

A escola está localizada em zona urbana ou rural?

( ) Urbana
( ) Rural
Tipo de escola:
( ) Pública
( ) Privada
Ano escolar da criança:
( ) Pré-escola
( ) 1º ano do ensino fundamental
( ) 2º ano do ensino fundamental
( ) 3º ano do ensino fundamental
( ) 4º ano do ensino fundamental
Data de Nascimento da criança (dia/mês/ano):
Sexo da criança:
( ) Feminino
( ) Masculino
Os pais da criança:
( ) São casados/vivem juntos
99
( ) Separados/divorciados/não vivem juntos
A criança nasceu prematura?
( ) Sim
( ) Não
A criança fala outro idioma?
( ) Sim
( ) Não
A criança já apresentou ou ainda apresenta dificuldade para enxergar?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, a criança usa lentes de contato/óculos?
( ) Sim
( ) Não
A criança já apresentou ou ainda apresenta dificuldade para escutar?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, a criança usa aparelho para ouvir?
( ) Sim
( ) Não
A criança já apresentou ou apresenta alguma dificuldade de produzir ou compreender a
fala?
( ) Sim
( ) Não
A criança apresenta ou já apresentou alguma doença grave (por exemplo, epilepsia,
tumor, meningite, pneumonia…)?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, qual?
A criança já recebeu algum diagnóstico psiquiátrico ou neurológico (p. ex. depressão,
ansiedade, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade)?
( ) Sim
( ) Não
Caso tenha respondido "sim" à pergunta anterior, qual o diagnóstico?

100
A criança frequenta algum tipo de tratamento (médico, psicológico, fonoaudiológico…)?
( ) Sim
( ) Não
Caso tenha respondido "sim" à pergunta anterior, qual o tipo de tratamento?

Com que idade a criança começou a escola?

A criança fez pré-escola?

( ) Sim
( ) Não
A criança conhece o alfabeto?
( ) Sim
( ) Não
A criança apresenta alguma dificuldade escolar?
( ) Sim
( ) Não
Caso tenha respondido "sim" à pergunta anterior, qual é a dificuldade?

A criança apresenta ou apresentou dificuldades para aprender a ler ou a escrever?

( ) Sim
( ) Não
Qual o nome do livro de português utilizado pela escola da criança no 1º ano do ensino
fundamental?

Você considera que a criança está alfabetizada?

( ) Sim
( ) Não
Se a criança está alfabetizada, assinale as habilidades que ela já consegue fazer hoje:
( ) Nomear as letras
( ) Escrever as letras
( ) Dizer o alfabeto em ordem
( ) Escrever palavras

101
( ) Ler palavras
( ) Escrever frases
( ) Ler frases
( ) Ler histórias curtas e simples e compreender o que leu
A criança possui uma rotina de estudos?
( ) Sim
( ) Não
Como você define os estudos da criança?
( ) Ele(a) faz a tarefa sozinho(a)
( ) Ele(a) estuda em um reforço
( ) Eu o(a) ajudo a responder toda a atividade
( ) Eu o(a) ajudo apenas no necessário
Sobre os momentos com a criança, você costuma:
( ) Ler para ela diariamente
( ) Realizar as tarefas da escola junto com ela
( ) Brincar com ela utilizando jogos educativos (ex: quebra-cabeça, jogos de tabuleiro)
( ) Brincar com ela com brinquedos diversos
( ) Conversar com ela sobre o que foi feito durante o dia
Quais desses materiais, a criança possui em casa?
( ) Livros de histórias infantis
( ) Jogos de tabuleiro
( ) Quadro e giz ou caneta própria para quadro
( ) Lápis de cor
( ) Jogos de montar
A criança já repetiu o ano?
( ) Sim
( ) Não
Qual o tempo de uso da criança por dia?
1. Computador ou notebook
( ) Menos de 1 hora
( ) Entre 1 e 2 horas
( ) Entre 2 e 3 horas
( ) Entre 3 e 4 horas

102
( ) Mais de 4 horas
2. Celular
( ) Menos de 1 hora
( ) Entre 1 e 2 horas
( ) Entre 2 e 3 horas
( ) Entre 3 e 4 horas
( ) Mais de 4 horas

103
ANEXO B

ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA

As questões a seguir serão relacionadas ao período de ensino remoto devido à pandemia do

COVID-19.

A criança acompanhou as aulas do ensino remoto?

( ) Sim
( ) Não
( ) A escola não ofereceu modalidade de ensino à distância
Se sim, com que frequência a criança compareceu às aulas à distância?
( ) Diariamente
( ) De 2 a 3 vezes por semana
( ) 1 vez na semana
Você acompanhou as aulas de seu filho durante o ensino remoto?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, com que frequência você acompanhou as aulas de seu filho?
( ) Diariamente
( ) De 2 a 3 vezes por semana
( ) 1 vez na semana
Em média, quantas horas diárias você dedicou para auxiliar seu filho com atividades
escolares?
( ) menos de 1 hora
( ) 1 - 2 horas
( ) 3 - 4 horas
( ) Mais de 4 horas
A criança apresentou dificuldades de adaptação ao ensino remoto?
( ) Sim
( ) Não
104
Se sim, que tipos de dificuldade? (assinale todas que se aplicarem)
( ) Desatenção
( ) Desmotivação
( ) Dificuldades para utilizar o computador/tablet/celular
Como você classifica a qualidade das aulas que seu filho frequentou no ensino remoto?
( ) Muito boa
( ) Boa
( ) Nem boa nem ruim
( ) Insatisfatória
( ) Muito insatisfatória
( ) Meu filho não frequentou o ensino remoto
Espaço para escrever sobre sua percepção sobre o ensino remoto (qualidade das aulas,
dificuldades encontradas, adaptação à nova rotina, frustrações, etc):

105
ANEXO C

ESCALA ABEP
(Adaptada - Critério Brasil 2019)

Qual a cidade e estado em que você reside?

Qual membro da família contribui com a maior parte da renda do domicílio?

Você está trabalhando atualmente? (Assinale a alternativa que melhor descreve a sua
situação.)
( ) Com emprego fixo
( ) Com emprego temporário
( ) Em treinamento
( ) Desempregado(a)
( ) Dono(a) de casa
( ) Aposentado(a)

Seu(sua) parceiro(a) está trabalhando atualmente? (Assinale a alternativa que melhor

descreve a situação dele(a).
( ) Com emprego fixo
( ) Com emprego temporário
( ) Em treinamento
( ) Desempregado(a)
( ) Dono(a) de casa
( ) Aposentado(a)
( ) Não tenho parceiro

Qual a escolaridade da mãe ou a responsável?

( ) Analfabeto/ Ensino Fundamental I (1º à 5º série) Incompleto
( ) Fundamental I completo / Fundamental II (6º à 8ºsérie) Incompleto
( ) Fundamental II completo / Médio incompleto
( ) Médio completo / Superior incompleto
( ) Superior completo

Qual a escolaridade do pai ou do responsável?

( ) Analfabeto/ Ensino Fundamental I (1º à 5º série) Incompleto
( ) Fundamental I completo / Fundamental II (6º à 8ºsérie) Incompleto
( ) Fundamental II completo / Médio incompleto
( ) Médio completo / Superior incompleto
( ) Superior completo

Assinale a quantidade de itens do domicílio que você possui.

(Todos os itens de eletroeletrônicos devem estar funcionando, incluindo os que estão guardados. Caso não estejam
funcionando, considere apenas se tiver intenção de consertar ou repor nos próximos seis meses).
106
 Item Não possuo 1 2 3 4 ou mais
Automóveis de passeio (sem ser uso profissional)
Empregados mensalistas (pelo menos 5 dias na semana)
Máquinas de lavar roupa (sem ser tanquinho)
Banheiros
Aparelhos DVD
Geladeiras
Freezers (ou geladeira duplex)
Microcomputadores (computadores de mesa, laptops e notebooks)
Máquinas de lavar louças
Fornos de micro-ondas
Motocicletas (sem ser uso profissional)
Máquinas secadoras de roupas

A água do seu domicílio é proveniente de:

( ) Rede geral de distribuição
( ) Poço ou nascente
( ) Outro meio

Considerando o trecho da rua do seu domicílio, você diria que a rua é:

( ) Rua pavimentada / asfaltada
( ) Rua de terra / cascalho

Renda familiar total média é de:

Com quem a criança mora atualmente?

( ) Mãe e pai
( ) Mãe, pai e irmãos
( ) Apenas com a mãe
( ) Apenas com o pai
( ) Mãe, pai, irmãos e avós
( ) Família constituída (Mãe/pai e padrasto/madrasta)

Qual era a idade da mãe quando a criança nasceu?

Quantas pessoas moram na casa? Inclua a criança.

Existe ou já existiu problema com álcool e outras drogas na família que convive com a
criança?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não me sinto confortável em responder

107
ANEXO D

SDQ - QUESTIONÁRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES

Por favor, em cada item marque a alternativa que melhor descreva a criança. Responda a todas
as perguntas da melhor maneira possível, mesmo que você não tenha certeza absoluta ou se a
pergunta lhe parecer estranha. Dê suas respostas com base no comportamento da criança nos
últimos seis meses.

Mais ou
Item Falso menos Verdadeiro
verdadeiro
1. Tem consideração pelos sentimentos de
outras pessoas
2. Não consegue parar sentado quando tem
que fazer a lição ou comer; mexe-se muito,
esbarrando em coisas, derrubando coisas
3. Muitas vezes se queixa de dor de cabeça,
dor de barriga ou enjoo
4. Tem boa vontade em compartilhar doces,
brinquedos, lápis ... com outras crianças
5. Frequentemente tem acessos de raiva ou
crises de birra
6. É solitário, prefere brincar sozinho
7. Geralmente é obediente e faz normalmente
o que os adultos lhe pedem
8. Tem muitas preocupações, muitas vezes
parece preocupado com tudo
9. Tenta ser atencioso se alguém parece
magoado, aflito ou se sentindo mal
10. Está sempre agitado, balançando as
pernas ou mexendo as mãos
11. Tem pelo menos um bom amigo ou amiga
12. Frequentemente briga com outras
crianças ou as amedronta
13. Frequentemente parece triste,
desanimado ou choroso
14. Em geral, é querido por outras crianças
15. Facilmente perde a concentração
16. Fica inseguro quando tem que fazer
alguma coisa pela primeira vez, facilmente
perde a confiança em si mesmo
17. É gentil com crianças mais novas
18. Frequentemente engana ou mente
108
19. Outras crianças 'pegam no pé' ou
atormentam-no
20. Frequentemente se oferece para ajudar
outras pessoas (pais, professores, outras
crianças)
21. Pensa nas coisas antes de fazê-las
22. Rouba coisas de casa, da escola ou de
outros lugares
23. Se dá melhor com adultos do que com
outras crianças
24. Tem muitos medos, assusta-se facilmente
25. Completa as tarefas que começa, tem boa
concentração

109
ANEXO E

ESCALA SNAP – IV
Para cada item, escolha a alternativa que melhor descreve esta criança.

110
ANEXO F
ILUSTRAÇÕES DAS HISTÓRIAS INCOMPLETAS
História 1A

História 1B

História 1C

História 1D

111
História 1E

História 2A

História 2B

112
História 2C

História 2D

História 2E

113
História 3A

História 3B

História 3C

114
História 3D

História 3E

115
ANEXO G
HISTÓRIAS INCOMPLETAS

História 1A-1AA
Placa1A- Em uma manhã de verão, a mãe de Everton disse pra ele que podiam ir nadar de tarde.
Ele ficou alegre com a notícia. Mas, depois do almoço apareceram nuvens no céu.
Placa 2A- A mãe de Everton ficou em dúvida se queria levar ele para nadar. Everton disse para
ela: “mas mamãe, ainda está bastante quente, e, além disso, você prometeu!” A mãe respondeu:
“Bem, vamos ver então”. O que você acha que aconteceu a seguir?

História 1B-1BB
Placa1- Uma noite Daiane acordou com o barulho da chuva lá fora. Os relâmpagos podiam ser
vistos através da janela e o barulho do trovão deixou ela assustada e com medo. Ela desceu da
cama e foi até a cama dos pais.
Placa 2- Quando a mãe de Daiane viu que ela estava de pé, disse para ela: “Daiane por que você
está de pé”? Daiane respondeu : “Porque o trovão me assustou.” O que você acha que aconteceu
depois?

História 1C-1CC
Placa1- A professora de Anderson prometeu para a turma um aquário com um peixinho de
presente. A turma estava feliz porque iam ganhar um aquário com um peixe para olhar e cuidar.
Mas, a professora disse que eles teriam que ter bom comportamento para ganhar o aquário com
o peixe.
Placa 2- Finalmente, o grande dia chegou. O dia em que a professora ia dar o aquário para a
turma. As crianças mal podiam esperar para ver o aquário . Quando a campainha (sino, sirene)
tocou, as crianças foram correndo para a sala de aula e esperaram pelo aquário com o peixe. O
que você acha que aconteceu em seguida?

História 1D-1DD
Placa 1- Márcio ficou furioso(irritado, com raiva) porque seu novo brinquedo quebrou enquanto
ele brincava. “Porque meus brinquedos preferidos sempre quebram”? ele pensou. Neste
momento, Sérgio, seu irmão mais velho, entrou e perguntou qual era o problema. Então, Márcio
explicou como seu carro tinha quebrado. Sérgio disse: “Não se aborreça (não fique irritado,
com raiva); eu posso consertar seu carrinho amanhã. Márcio pensou: “Eu espero que você
consiga”.
Placa-2- No dia seguinte, depois da escola, Márcio viu seu irmão (Sérgio) com uma faca e o
carrinho em sua mão. O que você acha que aconteceu?

História 1E-1EE
Placa1: Durante o recreio na escola, Deise falou para Jane, sua amiga que estudava em outra
turma: “Por que não vamos para casa juntas, hoje? Está um dia tão bonito e eu tenho umas
coisas para te contar.” Jane respondeu: “Está bem, vamos nos encontrar no portão da frente da
escola.”
Placa2: Então, depois da aula, Deise foi para a porta da frente da escola e esperou por Jane. Ela
(Deise) esperou um pouco e pensou: “Onde está Jane?” o que você acha que aconteceu?

116
História 2A-2AA
Placa 1: Todo mundo chamava ela de “Marta sortuda” porque as coisa boas pareciam sempre
acontecer com ela. Todos sabiam que Marta era a favorita (preferida) na aula de Educação
Física da escola, onde seu pai era professor. Mas, Marta também, praticava muito ginástica,
mais do que qualquer outro aluno. Um dia seu pai organizou uma competição de ginastica na
aula. Era uma competição só para alunos da turma.
Placa 2: Adivinha que venceu (ganhou)? Certo, Marta. Porque você acha que isso aconteceu?

História 2B-2BB
Placa 1: Os pais de Cristiana ficaram brabos (chateados, raiva) com ela e não deixaram ela sair
para brincar na rua.
Placa 2: Em seu quarto, Cristiana estava braba porque ela não estava gostando de ficar de
castigo. Ela disse: “Acho que eu não devia estar de castigo”; “Agora estou perdendo minha
brincadeira favorita (preferida) ”. Porque você acha que isso aconteceu?

História 2C-2CC
Placa 1: No ano passado quando Roberto estava no primeiro ano (série) da professora Silvia,
ela não estava tendo boas notas.
Placa 2- No início deste ano, os pais dele disseram: “Roberto, nós queremos que você tire notas
melhores nesse ano”. Porque será que os pais de Roberto falaram isto a ele?

História 2D-2DD
Placa-1 : Beto estava jogando damas com seu irmão mais novo, Júnior. Júnior começou a perder
e então, atirou o jogo no chão.
Placa 2:Em seguida, Júnior foi chorando para onde estava sua mãe. Beto disse, então: “Oh, não!
Lá vai ele outra vez...” . Porque você acha que isso aconteceu?

História 2E-2EE
Placa 1: Pâmela era aluna nova na classe. Ela tinha se mudado há pouco tempo para aquela
escola, e agora ela precisava fazer novos amigos.
Placa 2: Na verdade, depois de duas semanas, ela era uma das meninas mais conhecidas na
turma. Porque você acha que isso aconteceu?

História 3A-3AA
Placa 1: Fábio tinha que tomar uma decisão difícil. A mãe dele perguntou se ele queria ter aulas
de futebol no centro comunitário. Fábio queria jogar futebol melhor.
Placa 2: Mas, para ir nas aulas de futebol ele não ia mais ter tempo de brincar e se divertir. Ele
também tinha medo de se machucar. Mas a mãe dele queria uma resposta. O que você acha que
aconteceu depois?

História 3B-3BB
Placa1: Raul pediu cinco reais para o pai dele porque queria muito comprar um brinquedo. O
pai dele disse que não daria o dinheiro, mas falou: “ Eu não posso te dar cinco reais, mas posso
te pagar um real se você me ajudar no meu trabalho”.

117
Placa 2: Raul insistiu (pediu novamente) : “Mas pai preciso de cinco reais”. O que você acha
que aconteceu?

História 3C-3CC
Placa 1: Depois que Luana não foi bem nos primeiros três testes de português do ano, a
professora dela, Dona Denise teve uma conversa com ela. A professora disse que ela tinha que
melhorar logo ou ela ia ser reprovada.
Placa 2: Luana disse: “Mas eu nunca fui boa aluna em português”. A professora Denise disse:
“Bom você precisa fazer alguma coisa para melhorar”. O que você acha que aconteceu?

História 3D-3DD
Placa 1: O irmão mais novo de Cátia, Frederico, vai fazer aniversário daqui há uma semana e
Cátia ainda não tem um presente para ele. Ela queria dar um presente surpresa para ele, mas ela
não sabe o que ele gostaria de ganhar ou como fazer para conseguir um presente sem que ele
fique sabendo.
Placa 2: Cátia pensou : “Como posso conseguir um presente para o Frederico sem que ele veja?
O que você acha que vai acontecer a seguir?

História 3E-3EE
Placa 1: Beatriz estava chateada porque tinha brigado com a sua melhor amiga, Vera.
Placa 2: Ela (Beatriz) contou para outra amiga que Vera ficou braba por alguma coisa que ela
não tinha feito. Agora, Beatriz estava preocupada porque achava que Vera nunca mais voltaria
a gostar dela. “O que devo fazer?” A amiga respondeu: “Eu não sei, você é que tem que decidir”.

118