E-Book - Da Educação Básica Ao Ensino Superior
E-Book - Da Educação Básica Ao Ensino Superior
E-Book - Da Educação Básica Ao Ensino Superior
DIEGO DA SILVA
Organizadores
Maringá – Paraná
2020
2020 Uniedusul Editora
Conselho Editorial
Adriana Mello
Alexandre António Timbane
Aline Rodrigues Alves Rocha
Angelo Ferreira Monteiro
Carlos Antonio dos Santos
Cecilio Argolo Junior
Cleverson Gonçalves dos Santos
Delton Aparecido Felipe
Fábio Oliveira Vaz
Gilmara Belmiro da Silva
Izaque Pereira de Souza
José Antonio
Kelly Jackelini Jorge
Lucas Araujo Chagas
Marcio Antonio Jorge da Silva
Ricardo Jorge Silveira Gomes
Sandra Cristiane Rigatto
Thiago Coelho Silveira
Wilton Flávio Camoleze Augusto
Yohans De Oliveira Esteves
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autores.
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nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 1......................................................................................................................................6
O TAMBOR DE CRIOULA NA ESCOLA: HISTÓRIA, LEGISLAÇÃO E PRÁXIS
PATRÍCIA DA SILVA COSTA GOMES
ANDRESSA DIAS REIS
JOSIKERLLEN CUTRIM SANTOS
POLIANE DUTRA ALVARES
LEANDRO SILVA PIMENTEL
ELAINE DORNELAS DE SOUZA
ANDRÉA DIAS REIS
DOI 10.29327/513495-1
CAPÍTULO 2....................................................................................................................................17
“POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CIDADANIA”: UM OLHAR SOBRE O BNCC DO ENSINO DE
HISTÓRIA
MARCELO ALVES PEREIRA EUFRÁSIO
DOI 10.29327/513495-2
CAPÍTULO 3....................................................................................................................................29
O PAPEL DOCENTE FRENTE AO USO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO
SUPERIOR
ANDREA NUNES DA SILVA OLIVEIRA
IVISON CORDEIRO FERREIRA DA SILVA
VIRGÍNIA RENATA VILAR DA SILVA
DOI 10.29327/513495-3
CAPÍTULO 4....................................................................................................................................38
VIVÊNCIA DA MONITORIA ACADÊMICA EM ANATOMIA HUMANA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DO MONITOR DO CURSO DE FISIOTERAPIA
MURILO GIROTTO FIDELIS
MARCOS ROBERTO DONIZETI CAMARGO
EDUARDA GIMENES CORRÊA
LUCIENE PATRICI PAPA
CAPÍTULO 5....................................................................................................................................44
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOS PROFESSORES NO DIAGNÓSTICO E
ENFRENTAMENTO DO BULLYING GENDRADO
TEREZINHA RICHARTZ
ZIONEL SANTANA
CAPÍTULO 6....................................................................................................................................54
POLÍTICAS, EMPREGO, RENDA, MIGRAÇÃO E EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO NO
VALE DO JEQUITINHONHA
JANET CARVALHO DO NASCIMENTO CHAVES NEIVA
JACY CARVALHO NASCIMENTO
JOSIANE DO NASCIMENTO
CAPÍTULO 7....................................................................................................................................60
INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
MARIA APARECIDA FERREIRA DE PAIVA
ANDRÉIA MARIA DE OLIVEIRA TEIXEIRA
ELIANA CRISTINA PEDROSO
ANDRÉA RIZZO DOS SANTOS
CAPÍTULO 8....................................................................................................................................67
FORMAÇÃO DOCENTE: UM DESAFIO PARA AS REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
ADELAIDE JOIA
CAPÍTULO 9....................................................................................................................................72
COMO PAIS LIDAM FRENTE À NECESSIDADE DE ORIENTAÇÃO SOBRE SEXUALIDADE
NAS ESCOLAS
ALINE PATRÍCIA DE SOUZA
DÉBORA RAQUEL DA COSTA MILANI
CAPÍTULO 10..................................................................................................................................79
A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
CÁSSIO S. CASTANHEIRA
CAPÍTULO 11...................................................................................................................................86
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DO MODELO
EMANCIPATÓRIO NA FACULDADE DE TECNOLOGIA DE INDAIATUBA
JOSÉ LUIZ MARQUES
SILMA CARNEIRO POMPEU
CAPÍTULO 1
1. JUSTIFICATIVA
Observa-se que muitos professores e alunos inibem-se a vivenciar, juntos, a dança na escola,
devido à falta de informação e capacitação. Docentes que muitas vezes não estão preparados para
ministrar e discentes que não reconhecem a cultura ou até mesmo não têm a oportunidade de
vivenciá-la de maneira prazerosa. E por consequência disto, propor que por meio do ensino da dança
Tambor de Crioula nas escolas, desenvolver-se aspectos surpreendentes, essenciais para o ensino e
aprendizagem, enfatizados na sua origem, identidade, e reconhecendo de sua importância.
A Dança é uma manifestação artística que se perpetua por milênios adequando-se às mudanças
sociais e sendo praticada por diferentes povos. É drástico saber que muitas escolas veem a dança
somente como um divertimento momentâneo e passageiro, momentos estes que são criados para
“relaxar” e “acalmar” os alunos de maneira desorganizada e não planejada.
Com isso, o presente texto busca esclarecer algumas indagações, tais como: Por que a dança não
é trabalhada dentro da escola como um conteúdo da educação física? Quais legislações existentes no
Brasil assegura a obrigatoriedade do ensino da dança? Quais as implicações nas distinções de gênero
as aulas de dança Tambor de Crioula e como superá-las? Como vencer aos desafios da implementação
do Tambor de Crioula inclusivo, passando pela necessidade de capacitação profissional de docentes
nas escolas?
Observando-se os desafios que ainda precisam ser vencidos no ensino da dança em geral,
indaga-se a dificuldade de se inserir e trabalhar a dança Tambor de Crioula no contexto escolar, pois
ela reflete a própria identidade do povo brasileiro.
Seria possível trabalhar essa dança na escola sem preparação, considerando-se que se trabalhará
discentes que ainda estão em formação sociocultural, física e mental. Nesse sentido, buscar-se-á
entender o papel do educador na condução dos discentes a uma vivência que os permita identificar o
verdadeiro valor do Tambor de Crioula.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 7
Analisaremos por quais motivos os discentes, em muitos casos, não conseguem expressar o
gosto por essa dança, não a reconhecendo e não tendo a possibilidade de socializar-se em ambiente
voltado para a sua prática, expressando suas preferências e ideias, e obtendo os benefícios que dela
provêm. E por fim, passaremos a investigar a influência do ensino da dança, e em especial, porque a
dança Tambor de Crioula merece ser ensinada nas escolas e respeitada.
A origem do Tambor de Crioula merece ser difundida nas escolas e trabalhada no conteúdo
dança, objetivando-se o reconhecimento de uma história que é muito esquecida e faz parte da região
nordeste, prioritariamente do estado do Maranhão. Segundo Farah, “Sabe-se que, a História da
colonização brasileira é marcada, entre outros aspectos, pela exploração escravocrata dos negros
trazidos de várias regiões do continente africano” (2005, p. 01). Com isso, os negros foram forçados
pela classe branca a deixar seu continente e vir ao Brasil, abandonando a sua cultura e sua terra.
Farah, (2005, p. 01) relata que o negro não participava muito dos costumes de sua cultura, pois vivia
sob uma forte opressão da classe nobre do período. No dizer de Farah, “Nota-se que, apesar de os
negros escravos não poderem realizar seus rituais de origem, eles conseguiram encontrar uma brecha
que possibilitou, ao menos, a não proibição dos cultos por completo”. (2005, p. 02).
Dessa forma, o Tambor de Crioula saiu dos quintais dos senhores brancos, senzalas e quilombos,
invadindo gerações e evoluções, ganhando reconhecimento. Segundo Oliveira, “Patrimônio Cultural
Imaterial Brasileiro desde 2007, o Tambor de Crioula é uma forma de expressão de matriz afro-
brasileira que envolve dança circular, canto e percussão de tambores” (2011, p.01). O desenvolver da
dança Tambor de Crioula na escola, precisa acontecer partindo-se de sua origem, para que os alunos
façam um reconhecimento do mesmo, levando à reflexão de sua história e de como se encontra hoje.
De acordo com Farah “O Tambor de Crioula é uma festa que visa à diversão dos participantes por
meio da dança, da percussão e do canto, sendo uma criação efetivada pelos descendentes dos negros
escravos no Maranhão” ( 2005,p. 03).
De acordo com Oliveira, “Seu local de origem e ocorrência é o estado do Maranhão, região
Nordeste do Brasil, existindo grupos em municípios do litoral e do interior” (2005, p. 01), mas será
que os alunos maranhenses ou nordestinos conhecerão a sua origem através da escola? Os alunos
nordestinos precisam reconhecer a dança Tambor de Crioula no espaço escolar para entender como
surgiu uma dança que faz parte da cultura de seu lugar, que perdura até hoje.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 8
característica é a dança ser realizada descalço, entretanto ainda existem poucos grupos que continuam
com essa característica básica.
As mulheres dançam com muita alegria, sempre com um olhar contagiante e com movimentos
sensuais. Suas saias rodadas de chitas enfeitam a dança a cada movimento desenvolvido, demonstrando
todo o amor pelo Tambor de Crioula. Ainda sobre alguns pontos característicos do Tambor, Oliveira
afirma que “Não existe uma época fixa para os festejos do Tambor de Crioula, mas se pode observar
maior ocorrência no período do carnaval e durante as manifestações de Bumba-Boi, que é realizado
no final do mês de agosto” (2011, p. 01).
A participação dos homens no Tambor de Crioula é essencial, pois são eles que tocam os
tambores e as toadas (canto). O canto sempre expressa em sua letra, sátiras sobre a vida humilde
dos negros, recordações amorosas, seus costumes e crenças, demonstrando suas lutas e defesas. E
de acordo com Farah, “A parte melódica do Tambor de Crioula é proporcionada pelos cânticos das
toadas e dos improvisos”. Com isso, segundo Farah afirma que “O conjunto de instrumentos que
acompanha o Tambor de Crioula é denominado pelos seus integrantes de parelha. Os três tambores
recebem, normalmente, as denominações de tambor grande, meião e crivador” (2005, p. 05). Ao
iniciar o cântico, o cantador puxa a toada de levantamento e boa parte dos brincantes repete o coro,
que é formado um refrão, improvisando e criando a toada.
Dessa maneira, Farah (2005, p.06) descreve que os tambores são colocados pelos coreiros
ao redor da fogueira para afinar o instrumento e ficam percutindo-os até chegar em uma afinação
que agrade o grupo de coreiros. E sobre como acontece a festa, Oliveira (2011, p. 01) afirma que,
“antigamente, festejavam o Tambor de Crioula de forma espontânea, no qual brincantes dançavam de
maneira desorganizada, então a partir de 1960 é que os grupos começaram a se organizar”. Com isso,
atualmente, faz-se necessário que os grupos de Tambor de Crioula tenham um registro jurídico e uma
sede, a qual comumente localiza-se na casa do “dono” do tambor.
De acordo com Petean (2012, p 07), “(...) manifestações culturais afro-brasileiras, criadas
e recriadas pelas populações escravizadas, sempre sofreram e, ainda sofrem com o preconceito de
vozes que não param de gritar sua intolerância, buscando sempre, censurar a dor e o resgate de
parte de nossa História”. Diante desse preconceito doloroso ressalta-se que a dança é uma expressão
corporal e através dela é possível passar sentimentos, desejos e anseios. Dessa forma, a dança Tambor
de Crioula ainda está em processo de desenvolvimento e muitos acreditam que ela será ensinada na
escola, porém quem poderá desenvolvê-la? Ou como será desenvolvida? O Tambor de Crioula ainda
terá que percorrer muitos caminhos desconhecidos, na área educacional.
A lei Federal nº 10.639/03, aprovada em março de 2003, que versa sobre o ensino da história e
cultura afro-brasileira e africana no Brasil, torna obrigatório o ensino da história e cultura Africana e
Afro-Brasileira em todas as escolas públicas e particulares, de Ensino Fundamental e Médio. Segundo
Petean (2010), o sistema educacional tem o dever de desenvolver meios para o resgate da valorização
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 9
cultural afro brasileira. A lei 10.639/03 de certa forma também permite um ensino propício ao
resgate da cultura africana e afro-brasileira, incluindo as comunidades quilombolas, suas religiões,
possibilitando assim, o desenvolvimento de atividades que promovam a reflexão sobre esse tema.
Segundo Petean (2012, p. 07), valida a importância de debates e discussões sobre ausência desse tema
nas escolas, buscando sempre integrar o debate sobre preconceito, racismo e a formação da identidade
nacional. Com isso, em 2003 foi criada uma Lei Federal que altera a Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional para incluir no Currículo Oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro Brasileira”.
Nos termos da Lei (Lei 9.394/96), os alunos são livres para ter suas convicções e opiniões a
respeito de tudo, não devendo ser obrigados a participar direta ou indiretamente das atividades. Desse
modo, como desenvolver o Tambor de Crioula de forma prazerosa e lúdica de modo a incentivar a
participação dos discentes? O primeiro passo é respeitar as individualidades de cada discente, uma
vez que no Art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente, garante aos estudantes “o direito de
ser respeitado por seus educadores” (DIGIÁCOMO, p. 104). Nesse sentido, a escola tem o dever
de esclarecer e desmistificar muitos conceitos errôneos a respeito da cultura afro brasileira, sendo
que através da dança Tambor de Crioula tem-se a chance de mudar o preconceito e o racismo que
culturalmente entraram no contexto escolar.
Stinson (1998) mostra como os meninos reagem de forma diferente das meninas quando entram
em contato uns com os outros, podendo assim perceber o porquê de meninas serem mais receptivas
a um convite para dançar do que os meninos, no espaço escolar. Ainda no seu texto, relata que o
problema dos meninos com a dança pode estar relacionado a homofobia e a condição de inferioridade
da mulher na sociedade. O assunto homofobia geralmente é discutido na escola quando se trabalha
a dança, sendo esse medo, uma grande causa de afastar possíveis estudantes do sexo masculino de
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 10
dançar (Stinson, 1998). Porém, acredita-se que o problema não reside na homossexualidade, mas em
como docentes, gestores e pais tratam o assunto, já que muitos se sentem incomodados com a ideia
dos seus filhos dançando na escola. Felizmente, muitos professores, esclarecem aos pais que a dança
não os fará homossexuais e os docentes de Educação Física tem o papel importante de lecionar a
todos os alunos sobre a dança, levando-os a tirarem suas próprias conclusões de que a dança não os
fará perder a masculinidade.
É visível a postura negativa com os meninos durante às aulas, evidenciando de modo subliminar
de que a dança seria uma experiência mais compatível com o gênero feminino. Em contrapartida,
Capri e Finck (2010) considera, que; conhecendo as dificuldades e resistências diante do conteúdo
e delineando a maneira de como apresentá-la, os alunos poderão vivenciar de forma sadia, alegre e
vibrante os benefícios da dança e consequentemente, a melhor aceitação. Torna-se então necessário
que o educador faça um diagnóstico sobre a origem, sobre as cantigas usadas no Tambor de Crioula
e apresente tal panorama aos discentes, delimitando a participação dos meninos e meninas, com a
finalidade de produzir uma aula prazerosa e consistente, onde a prática eliminará limitações ou mal
estar.
A Constituição Federal tem como objetivo garantir um ensino de qualidade para todos os
discentes, inclusive, os alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1988). O
procedimento exige da escola e dos profissionais de Educação Física, uma organização em suas
metodologias, exigindo-se renovação e aperfeiçoamento em todos os níveis. De acordo com Rossi
e Rossi (2011), muitas escolas do Ensino Regular não estão preparadas para atender a determinados
tipos de público no ensino da dança, mas não só isso, a falta de capacitação profissional na Educação
Física também influencia nessa inclusão. Essa falta de infraestrutura e qualificação desperta no
educador um novo olhar metodológico e dinâmico que consiga abarcar todos os públicos presente.
Achcar (1998) declara que a da dança é fundamental para o ser humano, não só para o
conhecimento artístico, mas para a sua integração corpórea, cognitiva e afetiva, o que promove
conhecimento e habilidades ao longo da vida. Percebe-se que através do Tambor de Crioula haverá
uma formação de valores e atitudes, possibilitando o desenvolvimento da expressão corporal e os
conceitos de disciplina, trabalho em grupo e respeito às diferenças dos alunos. Mas para entender o
mundo das discentes especiais e para ajudá-las nessa inclusão, tem que haver a grande preocupação para
a capacitação dos professores e envolvidos nessa inclusão. É necessário buscar, entender e aprender
a trabalhar com cada necessidade especial que o discente apresenta.
Mas para acontecer essa inclusão, a Escola e Família deverão sempre andar juntos, segundo
Rossi e Rossi (2011), os professores alegam que um dos maiores obstáculos para que esse envolvimento
aconteça é decorrente dos familiares e dos próprios discentes. Para essa interação acontecer, deverão
Família e Escola precisam ter inclusão, sendo a Família o suporte essencial para o desenvolvimento
dos discentes. Também há que se destacar que não basta apenas a inclusão, pois há necessidade
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 11
de integração desses alunos na escola, bem como falado anteriormente a inclusão no processo
educacional.
Segundo Ramos (2010), para ocorrer essa construção positiva dos currículos para esses
discentes, a interdisciplinaridade é uma grande alternativa para esse planejamento de ensino. Acredita-
se que através da interdisciplinaridade as potencialidades do ensino de dança inclusiva poderão ser
maximizadas. Porém Ramos (2010) declara que trabalhar com a interdisciplinaridade nem sempre é
fácil, pelo fato de lidar com pessoas diferentes umas das outras e por ser uma área que funciona com
a participação de diversos profissionais, mas é nesses momentos de dificuldades que precisa haver a
paciência e renúncias dos profissionais, para ao final unir-se e atingir o crescimento do aluno.
Acredita-se que o Tambor de Crioula seja uma dança com potencial para inclusão de todos os
estudantes, devido a sua característica e estrutura peculiar e observando-se as possibilidades de cada
discente. Crê-se que através do Tambor de Crioula será perceptível o desenvolvimento, autonomia
dos alunos, comunicabilidade e a integralidade, o que possibilita aos discentes o desenvolvimento de
suas capacidades, habilidades e permitirá que eles adquiram consciência corporal, essencial para seu
desenvolvimento. Ramos (2010) esclarece que na dança, trabalham-se diversas estimulações, como
a percepção, memória, comunicação, interpretação, raciocínio etc., que são essenciais não só para a
dança, mas para outros conteúdos.
É importante ressaltar que cada discente tem as suas limitações, podendo ocorrer nos exercícios,
pequenas ou grandes dificuldades motoras ou dificuldade em associar o conteúdo desenvolvido,
contudo quaisquer limitações podem ser vencidas, se corretamente trabalhadas. A dança do Tambor de
Crioula executada com os discentes de necessidades educacionais e especiais, precisa ser previamente
planejada, para que consequentemente os alunos obtenham crescimento e aprendizado, como também
superem suas limitações, sendo assim pode evitar que sejam excluídos das aulas, como também o
respeito as necessidade e potencialidade.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 12
a Dança não é preciso ser um dançarino profissional, pois a Dança se sintetiza em movimento,
apresentando interesse em perceber e aprender toda a gama de conhecimentos que este conteúdo
oferece” (2011, p. 42). Diante do que foi citado por Ramos, muitos docentes se acomodam e não
buscam trabalhar a dança em suas aulas e como também não buscam a capacitação, deixando os
discentes, em certos casos, até mesmo sem o conteúdo dança, o que implica consequentemente no
processo de ensino enfraquecido.
Outro ponto crítico, é a falta de respeito a liberdade de crença religiosa de cada discente.
Neste sentido, é interessante que o corpo docente atue como mediador, procurando contribuir para a
formação de uma sociedade com princípios de equidade e liberdade. Dessa forma, cabe ao docente
colocar-se como ponte entre o aluno e o conhecimento, a fim de que haja ativação do processo de
aprendizagem. O docente precisa ser estratégico na apresentação do conteúdo da dança com o intuito
de despertar interesse no aprendizado, memorização da dança Tambor de Crioula e a tradição da
prática, conduzindo os estudantes a uma ampla reflexão temática sobre a prática.
A dança na escola precisa progredir muito para se desenvolver de forma saudável e prazerosa,
e não ocasionar medo e impedir a exposição do pensar. Por meio da dança Tambor de Crioula
podemos conduzir os alunos a terem realmente a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber, em consonância com a LDB. CARNEIRO (2011, p. 51). Desse
modo, precisam-se de políticas educacionais que possibilitem ao docente um ensino de competência.
De acordo com Marque (2007, p.103) “O professor que ensina dança nas escolas públicas, ainda
é um solitário buscando caminhos e fazendo o que sabe e o que pode, sem - salvo as exceções
pontuais – assessoria, orientação, acompanhamento. Como mudar essa situação?”. Com isso, por
não apresentarem uma determinada capacitação, acredita-se que não tem como eles conseguirem
enfrentar os desafios existentes e proporcionar uma qualidade no ensino. Marques (2007, p.103) afirma
que “Nos últimos anos a vontade dos professores de Educação infantil e do Ensino fundamental de
aprender dança cresceu muito, mas as condições das escolas para receber a dança foi pouco alterada”.
Sobre quem deve ministrar aulas de dança no meio educacional, Marques, (2007) estabelece
um diálogo questionando: quem deve desenvolver o Tambor de Crioula na escola? O docente de
Educação Física ou de Artes? Devem-se ampliar nas escolas essas argumentações. Marques (2007,
p.103) também afirma que “(...) o professor que não tem experiência na área da dança poderá levar o
aluno a dançar?”. De fato, é desafiador, porém o professor, ele precisa se capacitar, buscando meios
para tornar as aulas de dança Tambor de Crioula positivamente inesquecível. O autor continua,
“(...) na falta de professores de dança e artistas sem preparo, pedagógico têm sido promovidos para
ministrar aulas de danças nas escolas. Pode qualquer artista entrar na escola e ensinar dança?” E por
fim, é necessário que o professor se atualizar sempre, tanto na formação inicial, como na continuada,
tendo o docente que buscar e criar melhores estratégias de ensino, pois a transmissão aperfeiçoada do
conhecimento é essencial para a formação dos discentes.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 13
7. VALORIZAÇÃO DA DANÇA MARANHENSE, TAMBOR DE CRIOULA NO ÂMBITO
ESCOLAR.
Desenvolver a dança Tambor de Crioula na escola é uma medida para se preservar a cultura
maranhense e conservar a cultura local, demonstrando-se a estas todo o apreço. De acordo com
Marques (2007) uma das formas de preservar e conservar nossa “identidade alegre brasileira” seria
através da transmissão dessas danças via escola, já que ela estaria sendo engolida pela globalização,
sobretudo pelos meios de comunicação em massa.
É comum observar nas escolas a indiferença com as danças populares, já que discentes dão
preferência às danças internacionais, esquecendo de suas manifestações artísticas regionais, pois
acredita-se que ele só se sente atraído a valorizar as danças populares brasileiras se às conhecer
melhor ou vivenciá-las. Defende-se também que os docentes não apresentem a dança popular
brasileira para os discentes só pelo fato de fazer parte da tradição, mas para que os discentes deem a
devida importância e para a formação deles. Marques (2006) declara que a dança na escola as vezes é
executada apenas como repertório, com combinações de passos e direções, é simplesmente vazia de
significados para o aprendizado dos discentes.
Observa-se que a dança Tambor de Crioula, tem movimentos bem expressivos e tradicionais,
isso faz com que o discente produza o deslocamento do seu corpo no próprio espaço-temporal, com
liberdade para expressar-se. E o que acontece na sua grande maioria segundo Marques (2007) é
que as danças populares são ensinadas sem compreensão e sem liberdade de reinvenção, a dança
não fará nenhum sentido. Os docentes no espaço escolar, ou por falta de interesse ou por encontrar
dificuldades, opta por uma dança já pronta, porque de acordo com Marques (2007) é mais fácil o
professor escolher danças globalizadas, do que compreender as danças populares brasileiras.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 14
e resgatado, para que os discentes a reconheçam, sabendo identificar suas raízes e as vivenciem de
forma agradável, redescobrindo em sua identidade cultural, histórica e étnica. O papel do docente nas
aulas de dança Tambor de Crioula é fundamental. Defende-se que esse agente seja responsável por
fazer a diferença nas escolas, no sentido de não deixar o Tambor de Crioula “adormecer” na memória
cultural de seu povo.
É grande a importância do cuidado com o corpo, como fundamental para a prática da dança,
uma vez que esta possui relações diretas com a dor, satisfação e alimentação. O docente deve estar
atento que cada indivíduo tem seus limites e deve ser respeitado e mesmo cansado deve aprender com
suas dificuldades, descobrindo seus limites e administrá-los. Marques (2007) expõe que o professor
não é o único responsável pelo corpo dos alunos, mas suas orientações poderão ajudá-los a dançar
sem se machucar, se mutilar, contrariar seus desejos e crenças ou vontades próprias. É preciso que,
antes da prática da dança, o docente juntamente com os discentes aqueça e relaxe o corpo, pois
Marques (2007) diz que as ocorrências de lesões e problemas de saúde são mais corriqueiras durante
as aulas de dança.
Outro ponto importante é a alimentação, pois Reis (2013) lembra que é muito comum os casos
de bulimia e anorexia nervosa em praticantes de dança, como o bale, devido às exigências sociais pelo
corpo perfeito. Nas aulas de Tambor de Crioula esses temas devem ser esclarecidos, trabalhando-se
também a alimentação saudável, estabelecendo horários. Acredita-se que a dança também propicia
benefício aos aspectos intelectuais, sociais, emocionais e físicos, pois segundo Santos, Lucarevski
e Silva (2005) a dança é uma atividade que prioriza a educação motora consciente, a psicológica,
e busca regularizar o melhorar o comportamento da criança. Observa-se que o Tambor de Crioula
proporcionará aos discentes uma gama de desenvolvimento que beneficiará para a aprendizagem
deles, pois começarão a ter consciência de si, relacionando-se com outras pessoas e desenvolvendo
sua confiança e autoestima.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 15
REFERÊNCIAS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 16
CAPÍTULO 2
RESUMO: Este estudo tem como objetivo ver- ABSTRACT: This study aims to address the is-
sar sobre a questão das políticas educacionais sue of educational policies regarding the evalua-
referentes ao sistema de avaliação do ensino tion system of primary and secondary education,
fundamental e médio, sobretudo para problema- especially to problematize the teaching of histo-
tizar o ensino de História, enquanto componente ry, as a fundamental curricular component for the
curricular fundamental para formação do sujeito formation of the historical subject. The proposal
histórico. A proposta está alicerçada numa pers- is based on a theoretical perspective of the Cul-
pectiva teórica da História Cultural das práticas tural History of educational practices, whose ap-
educativas, cuja abordagem se inclina a trazer ao proach is inclined to bring to the debate the cur-
debate as diretrizes da avaliação curricular insti- ricular evaluation guidelines instituted after the
tuídas após o processo de redemocratização do process of re-democratization in Brazil, based
Brasil, a partir dos seguintes instrumentos, da on the following instruments, from the National
Base Nacional Comum Curricular - BNCC para Common Curricular Base - BNCC for the teach-
o ensino de História e a Lei de Diretrizes e Bases ing of History and the Law of Directives and Bas-
da Educação - LDB, problematizando o discur- es of Education - LDB, problematizing the offi-
so oficial do Ministério da Educação. O estudo cial discourse of the Ministry of Education. The
está baseado metodologicamente numa pesquisa study is methodologically based on qualitative re-
de tipo qualitativa, cujas fontes estão alicerçadas search, whose sources are based on bibliographic
na revisão bibliográfica e pesquisa documental, review and documentary research, conducted by
conduzida pelo método de abordagem dedutivo e the deductive approach and historical procedure.
de procedimento histórico. Tomando como base Taking education as a basis not merely from the
a educação não meramente a partir da lógica ca- capitalist, professionalizing or propaedeutic log-
pitalista, profissionalizante ou propedêutica, se ic, the teaching-learning process is expected to be
espera que o processo de ensino-aprendizagem a vector of political, social and cultural emanci-
seja um vetor de emancipação política, social e pation, especially with regard to reality, potenti-
cultural, sobretudo no tocante a realidade, po- alities and subjectivities, being possible to build
tencialidades e as subjetividades, sendo possível an understanding about the relevance of history
construir um entendimento acerca da relevância teaching as a fundamental teaching-learning pro-
do ensino de História como processo de ensino- cess to promote educational citizenship.
-aprendizagem fundamental para promoção de
uma cidadania educacional. KEYWORDS: Educational Policies. Education.
History teaching. Citizenship.
1 Doutor em Ciências Sociais (Área de Sociologia), atualmente em fase final do estágio de pós-doutorado no Pro-
grama de Pós-Graduação em História – PPGH da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, sob a supervisão
do Prof. Dr. Iranilson Buriti.
Este estudo pretende abordar a questão das políticas educacionais referentes ao sistema de
avaliação do ensino básico, sobretudo para problematizar o ensino de História. A questão das políticas
educacionais voltadas às diretrizes da avaliação curricular tem suscitado acalorados debates em torno
dos instrumentos governamentais de avaliação e as questões referentes às intenções e práticas educativas
que aparecem orquestradas pelo projeto governamental nos discursos dos parâmetros curriculares e
demais instrumentos avaliativos. Este cenário é marcado por um conjunto de preocupações e desafios,
sobretudo quando pensada a realidade da juventude, que compõe uma parte significativa do público
alvo das políticas educacionais do Governo Federal.
O objetivo da pesquisa é analisar sob uma perspectiva da história cultural das práticas
educativas, as políticas educacionais referentes ao sistema de avaliação do ensino fundamental e
médio, sobretudo para problematizar o ensino de História, tendo como publico alvo a juventude,
que busca no processo de ensino-aprendizagem o reconhecimento dos suas subjetividades, espaços e
práticas históricas para composição da promoção de uma cidadania educacional.
Como questões norteadoras da pesquisa estão os seguintes: quais entendimentos podem ser
levantados numa perspectiva teórico-metodológica da História Cultural, para entendimento das
políticas e práticas educativas? Como tem se colocado os parâmetros curriculares, as matrizes de
referência curricular do ensino fundamental e médio para as ciências humanas, a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, para pensar o ensino
fundamental e médio, sobretudo do Ensino de História? Em que termos se coloca a partir de uma
leitura histórica e cultural o paradigma educacional construído no cenário brasileiro, sobretudo
pensando o Ensino de História, e como se coloca a promoção da cidadania educacional?
Neste contexto, a pesquisa é importante porque tematiza a questão das políticas educacionais
e as diretrizes curriculares voltadas às Ciências Humanas, particularmente no campo do Ensino
de História numa perspectiva de abordagem em História Cultural das Práticas Educativas. Torna-
se imperioso problematizar a questão das politicas educacionais que foram instituídas no cenário
brasileiro para pensar o papel do Ensino da História e os desafios para garantir a dignidade, cidadania
educacional e a emancipação da juventude como sujeitos históricos. Para tanto, o tema por demais
relevante está baseado na revisão teórica da historiografia francesa quanto aos teóricos da História
Cultural que podem contribuir a partir dos seus pressupostos teórico-metodológicos para situar os
procedimentos metodológicos, categorias teóricas e objetos de investigação que possam estabelecer
as impressões, interpretações e análises no campo da História da Educação.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 18
Como instrumento de pesquisa será utilizado à técnica ou avaliação qualitativa denominada de
exploratória, que visa tornar a problemática da pesquisa viável e consistente no sentido de construir
uma discussão aprofundada sobre o tema proposto, com base na técnica de pesquisa que melhor
se adequa é revisão teórica, valendo-se das pesquisas bibliográfica e documental como fontes de
pesquisa para coleta e análise das informações.
Neste caso, a pesquisa bibliográfica será um recurso metodológico importante uma vez que
o aporte teórico proposto é baseado na História Cultural que irá oferecer uma construção teórico-
conceitual para situar os pressupostos políticos e educacionais voltados ao sistema de avaliação do
Ensino de História.
O uso de técnicas de pesquisa permite trabalhar a partir das metodologias qualitativas, visto
que o importante é selecionar e aprofundar sistematicamente o tema a ser discutido, tendo como
objetivo obter uma avaliação critica sem perder de vista os pressupostos teórico-metodológicos da
historiografia e das ciências sociais, para compreender as ações voltadas para reformulação curricular
orquestrada pelo Governo Federal. Além da utilização da técnica supracitada, estará sendo realizada a
análise das fontes documentais, sobretudo para superar o caráter disciplinar dos currículos e a posição
centralizadora da tomada de decisões por parte do aparelho governamental, muito embora sem muita
recepção da parte dos professores que atuam nos ensinos fundamental e médio.
3.1 Algumas categorias de análises da história cultural, a partir de Norbert Elias, Michel Fou-
cault e Roger Charter para entendimento das políticas e práticas educativas
Considerando que o debate teórico em torno da dimensão histórica da Educação tem suscitado
uma grande diversidade de trabalhos referentes aos temas relacionados ao campo do Ensino de
História, particularmente na estreita relação com o campo especifico da História Cultural2, torna-
se imprescindível compreender o processo de constituição dos saberes, das técnicas e estratégias
políticas e educacionais, as articulações e as teias sociais referentes às diretrizes educacionais
e as representações sociais do grupo social referente ao público juvenil envolvido diretamente na
política educacional a partir de um aporte teórico voltado para o debate em História da Educação,
particularmente amparado pelas novas discussões, abordagens e fontes da História Cultural.
2 Para o historiador Peter Burke “o termo ‘cultura’ é ainda mais problemático que o termo ‘popular’. [...] O antro-
pólogo Bronislaw Malinowski já havia definido cultura de maneira ampla, em um artigo que marcou sua colaboração [...]
abrangendo ‘as heranças, artefatos, bens, processos técnicos, ideias, hábitos e valores’. [...] A preocupação antropológica
com o cotidiano e com as sociedades em que há relativamente pouca divisão do trabalho encorajou o emprego do termo
‘cultura” em um sentido amplo (BURKE, 2005, p. 42-43).
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 19
Nesta perspectiva de abordagem proporciona que a partir dos procedimentos metodológicos,
categorias de análise, referenciais teóricos e elementos de investigação, além da diversidade de fontes
históricas fossem recuperadas pela historiográfica cultural a partir dos anos 1980 e 1990, as pesquisas
históricas sob uma perspectiva interdisciplinar (PINSKY, 2006), favorável ao estreitamento teórico-
metodológico entre os campos da História Cultural e História da Educação (CATANI; FARIA FILHO,
2002).
Ao tempo que é apresentada uma proposta de pesquisa visando abordar a questão das políticas
educacionais referentes ao sistema de avaliação do ensino fundamental e médio, sobretudo para
problematizar o Ensino de História, torna-se oportuna a discussão teórica em torno de um aporte
baseado nos cientistas sociais consoantes às teses da História Cultural Francesa em Norbert Elias,
Michel Foucault e Roger Chartier.
Adverte Thaís Nívia Fonseca (2003) que mesmo diante das possibilidades de inserção das
categorias de analise da História Cultural nos temas vinculados à História da Educação, no que se
convencionou ter entre os campos de abordagem uma História Cultural das Práticas Educativas,
ainda há desafios para serem superados, uma vez que existe em grande medida a superposição de
abordagens tradicionais e, muitas vezes, marcadas por uma incorporação superficial dos instrumentos
teórico-metodológicos no campo de investigação proposta.
Nestes termos, as teorias de Norbert Elias, Michel Foucault e Roger Chartier são imprescindíveis
para sustentar uma investigação teórico-metodológica no campo da História Cultural. A pesquisa
também terá como revisão teórica os estudos no campo sociológico de Pierre Bourdieu.
Este último sob o viés sociológico torna-se fundamental para entender as relações históricas e
sociais presentes nas tramas presentes na composição da trajetória dos processos que comporão a os
3 Pierre Bourdieu, em artigo intitulado A “juventude” é apenas uma palavra (1983), defende que a juventude é
uma categoria construída e não dada. A divisão dos indivíduos entre idades é arbitrária; sendo assim, os cortes e divisões
em classes de idade ou em gerações convencionalmente construídas na sociedade teriam uma variação interna. Ao tempo
que a juventude apresenta elementos comuns, também ela é representada por elementos diferenciados. Assim, a categoria
juventude só pode ser compreendida dentro de um critério etário, ou seja, não tem sentido isoladamente, já que seria na
contraposição com outros conceitos ou relações que este se definiria. Esta constatação ajudaria a perceber que na socieda-
de perpassada por diferentes influências em termos de comunicação, consumo, valores, relações sociais, a juventude deve
ser estudada como uma categoria socialmente construída.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 20
espaços sociais de investigação. Bourdieu (2007) entende que a transformação social se condiciona
às lutas simbólicas que ocorrem entre agentes sociais nos diversos campos do espaço social, inclusive
na composição do conhecimento racional. Segundo ele todo conhecimento é fruto da historicidade e
que não é saudável à razão fechar-se num determinismo objetivista, neste caso, frente às exigências
oficiais do aparelho governamental, as estratégias e promoção no capital cultural, que remete também
a ideia de escolarização são elementos que estão intimamente ligados à composição do capital social.
Nobert Elias, teórico alemão das ciências sociais, também ofereceu uma rica abordagem no
campo dos estudos culturais voltados à elucidação de processos sociais, e aos processos de interação
humana no âmbito da sociedade. Oferece em sua abordagem teórica um conjunto de categorias de
análise pertinentes para entender os processos que envolvem as discussões em torno da História e
das práticas educacionais, elas estão numa perspectiva critica sobre os “instrumentos conceituais
importantes para a história e mais especificamente para a problematização da educação escolar como
prática política” (VEIGA, 2003, p. 31).
Quanto à contribuição do aporte teórico em Michel Foucault este oferece uma abordagem
a partir da elaboração das teias discursivas, estabelecendo uma critica aos esquemas tradições
de concepção histórica ao utilizar a categoria da genealogia, no tocante às analises sobre as
descontinuidades culturais para se entender as rupturas nos processos históricos. Além de oferecer
uma construção sistemática da arqueologia do saber na qual “os sistemas de classificação, chamados
por ele de epistemes ou regimes de verdade, como expressões de uma dada cultura e, o mesmo tempo
forças que lhe dão formas” (BURKE, 2005, p. 75).
4 No entanto essa rede nada é além de uma ligação de fios individuais; e, no interior do todo, cada fio continua a
constituir uma unidade em si; [...] É assim que efetivamente cresce o indivíduo, partindo de uma rede de pessoas
que existiam antes dele para uma rede que ele ajuda a formar (ELIAS, 1994, p.35).
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 21
as relações de poder5 e os processos educacionais no tocante aos parâmetros curriculares e as redes de
estruturação do controle dos saberes são elementos importantes para entendê-los a luz das categorias
teóricas em Foucault.
Conforme Foucault defende em sua proposta metodológica: “Uma forma de história que dê
conta da constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios de objetos etc. sem ter que se referir
a um sujeito, seja ele transcendente com relação ao campo de acontecimentos, seja perseguindo sua
identidade vazia ao longo da história” (FOUCAULT, 1979, p.7).
Quanto aos estudos de Roger Chartier este propõe um referencial teórico imprescindível para
construção da Nova História Cultural Francesa, uma vez que sua abordagem teórico-metodológica
nasce da formulação conceitual de teóricos como Nobert Elias, Michel Foucault, Michel de Certeau,
Pierre Bourdieu entre outros. Em diálogo com a antropologia cultural, Chartier concebe a cultura
a partir das teses de Cliford Geertz, assim aquela representa “um conjunto de significações que se
enunciam nos discursos ou nas condutas aparentemente menos culturais” (CHARTIER, 2002, p.59).
O conceito de representação também pode ser considerado como elemento de analise no campo
das práticas educacionais, uma vez que propõe novos olhares e a inserção de novas fontes de pesquisa
no trabalho com os temas envolvendo as práticas educativas, as estratégias de disciplinamento e
orientação do processo de ensino-aprendizagem e o Ensino de História.
5 O poder disciplinar é uma categoria de análise importante para entender as estratégias de relações de força sus-
tentadas pelos tipos de saber numa concepção foucaultiana (FOUCAULT, 1979).
6 Cf. “A história deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido [...]. Daí
a caracterização das práticas discursivas como produtoras de ordenamento, de afirmação de distâncias, de divisões; daí
o reconhecimento das práticas de apropriação cultural como formas diferenciadas de interpretação (CHARTIER, 1990,
p.27-28).
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 22
3.2 A educação voltada às políticas governamentais e o movimento de reformulação curricular
orquestrado pela União que redundaram na composição de parâmetros básicos
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por reformas nas bases curriculares no Brasil,
influenciadas pela transição da ditadura militar para a redemocratização via reinserção do movimento
de abertura politica, sobretudo diante do processo de globalização que avança sobremaneira no mundo
com suas múltiplas implicações em diferentes setores políticos e sociais.
Antes disso, o projeto político para educação no Brasil teve forte influência do legado
deixado pela tradição da década de 1930, que centralizava as decisões sobre a escola sob a gerência
governamental, aquele contexto consertador e centralizador da tomada de decisões por parte dos
Conselhos Federal e Estadual de Educação em relação às escolas não permitia a participação dos
docentes no planejamento e tomada de decisões pedagógicas. Essa postura governamental acentuava
a imposição de medidas que muitas vezes estavam distantes da realidade e das reais necessidades da
escola e dos seus alunos (FONSECA, 1995).
Após o regime militar, precisamente na década de 1980, foram incorporadas algumas reformas
curriculares, o Governo Federal e dos Estados discutiam sobre as propostas de conteúdos e currículos
mínimos para as escolas, a partir do que preceituava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971
- LDB (Lei n° 5.692, de 11/08/71). Estas normativas oficiais do Ministério da Educação propunham
superar as medidas centralizadoras e disciplinares adotadas anteriormente, com o objetivo de
proporcionar a interação entre Governo Federal, escolas e docentes, muito embora existam criticas e
resistência em relação às reformas curriculares.
Na década de 1990, as ações voltadas para reformulação curricular tomaram um novo rumo,
passando o Governo Federal a assumir a responsabilidade de avaliar os currículos escolares e propor
novos parâmetros básicos. Sendo assim, apesar das criticas das associações e sindicatos ligados aos
professores, foram instituídos os seguintes instrumentos, os Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCNs, as matrizes de referência curricular do ensino fundamental e médio para as ciências humanas,
a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Nesta
esteira, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs lançados em 1999 tiveram como proposta
reorganizar a base curricular, sobretudo para superar o caráter disciplinar dos currículos e a posição
centralizadora da tomada de decisões, muito embora sem muita recepção da parte dos professores que
atuam nos ensinos fundamental e médio.
Entre os anos de 1998 e 1999, a Câmara de Educação Básica – CEB instituiu as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação
Profissional de Nível Técnico e a Formação de Docentes, em nível médio, na modalidade Normal.
Essas medidas governamentais estão direcionadas desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 23
da Educação (1996) para formular um conjunto de diretrizes que disciplinam desde o Ensino Básico
até o Ensino Superior em parceria com os Estados e municípios. Estas diretrizes curriculares propõem
a definição de competências e habilidades para serem desenvolvidas pelos alunos durante o processo
de ensino-aprendizagem (MAGALHÃES, 2007).
Frente aos desafios que se impõe diante da realidade das políticas de escolarização, sobretudo
que estabelecem as diretrizes curriculares, é preciso problematizar as questões referentes às juventudes
uma vez que são estes o público alvo do modelo educacional implementado nas últimas décadas.
No Brasil, o tema da juventude tem sido apresentado frequentemente como questão fundamental,
principalmente influenciado por uma nova problemática social advinda com as mudanças no cenário
do mundo do trabalho, na vida política e na questão cultural. Essas mudanças fizeram com que, por
sua condição histórica de vulnerabilidade social diante das dificuldades encontradas por um grande
contingente de jovens, que se encontram imerso nos problemas associados à geração de renda, acesso
à escola e às diferentes formas de proteção social, a juventude passasse a ser abordada como um
importante tema para as políticas públicas no mundo e no Brasil, sobretudo referidas ao âmbito
escolar.
As estratégias políticas de educação ganharam maior contorno em meados dos anos 1990,
quando foram instituídas as políticas e programas em diferentes áreas (educação, trabalho, saúde,
lazer etc.), nos níveis federal, estadual e municipal, direcionados para este segmento da sociedade.
Foi, no entanto, nos anos de 1980, que tais políticas entraram mais efetivamente em cena junto
com o processo de redemocratização e as lutas históricas por garantias de direitos de cidadania,
aspecto que foi bastante interessante para o incremento da pauta sobre as políticas de educação nas
décadas seguintes. Até o final da década de 1980, o Brasil não teve significativas medidas político-
governamentais de promoção da cidadania juvenil em matéria de educação, porque até então as
políticas direcionadas para os jovens não tinham caráter emancipatório e nem estavam voltadas para
a promoção da cidadania.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 24
Como principal do BNCC, este define os direitos de aprendizagens de todo aluno e aluna
do Brasil. Trata-se de um processo no bojo das políticas educacionais que enfatiza o ensino e
aprendizagem, orientando os conhecimentos e as habilidades essenciais para as diferentes gerações,
na fase escolar.
Um dos principais objetivos da Base Nacional Comum Curricular é promover mais igualdade
e equidade nos processos educacionais de escolas brasileiras, seja públicas ou privadas. Na seara
da educação básica significa que as aprendizagens essenciais devem ser plenamente desenvolvidas
a partir de competências e habilidades, que devem ser definidas a partir do planejamento escolar,
quando da elaboração de um currículo sintonizado com a BNCC, considerando as aprendizagens
apontadas como essenciais ao contexto vivido e as realidades escolares.
A publicação organizada pela Nova Escola referente ao BNCC na prática do ensino de História,
afirma que
Nestes aspectos destacados, estão em voga os desafios que o ensino de História assume,
sobretudo no tocante às habilidades e competências, sejam a criatividade, pensamento critico,
colaboração, comunicação e resiliência.
7 Conforme reza o BNCC, o Projeto Político Pedagógico da instituição escolar deve contemplar no seu novo
currículo escolar.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 25
Ensino de História estão marcados por elementos significativos, embora ainda apresentem algumas
lacunas, em grande medida pela carência metodológica e teórica quanto à aplicação de algumas
categorias e conteúdos da historiografia.
A partir destes instrumentos de coleta e análise das fontes históricas sejam apreciadas as
informações necessárias para compreensão das normas educacionais que estabelecem as diretrizes
curriculares relativos às áreas especificas do conhecimento, bem como as competências e habilidades
estabelecidas pelo discurso oficial e os desafios para as reflexões em torno das subjetividades, dos
espaços de construção de saberes e das experiências no campo do Ensino de História.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 26
No entanto, se espera que os processos de ensino-aprendizados produzam uma expectativa
sobre os desafios que envolvem a escola e a sociedade para tratar a educação formal como maior
qualidade e valorização, sobretudo quando focado no ensino de História que representa uma das
bases de formação humanista fundamentais para composição do caráter do sujeito, bem como de sua
consciência critica.
Neste contexto, ressalta-se sua importante uma vez que tematiza a questão das políticas
educacionais e as diretrizes curriculares voltadas às Ciências Humanas, particularmente no campo do
Ensino de História no conjunto das Práticas Educativas. Torna-se imperioso que o papel do Ensino da
História é de promover a reflexão sobre os desafios para garantir a dignidade, cidadania educacional
e a construção dos sujeitos históricos, em vista de elencar a partir de aspectos teórico-metodológicos
destacados no BNCC de História, particularmente elementos como pluralidade, protagonismo,
contradições entre outros. Embora, seja sempre valido acentuar a liberdade do professor para construir
seu itinerário metodológico.
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DOI 10.29327/513495-2
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 2 28
CAPÍTULO 3
Com base no Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei nº 9.394/96, a
ensino superior visa o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
proporcionando o entendimento do homem e do meio em que vive. Nesta perspectiva, a tarefa do
docente do Ensino superior está elencada na proposta da formação da competência, acompanhamento
e desenvolvimento de discentes com base na inovação das tecnologias de informação e comunicação.
Nesta ótica o objetivo desse artigo é analisar o uso das ferramentas e recursos didático-
tecnológicos pelos docentes do Ensino superior, explorando as faces que compõem este processo no
ensino-aprendizagem.
Esse trabalho foi subsidiado por estudos bibliográficos e concepções teóricas do uso dos
recursos tecnológicos no Brasil.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 30
vivencia a fase da “procura pelo conhecimento”, estabelecendo cada vez mais esta busca em virtude
dos avanços tecnológicos. A humanidade afeta-se de uma preocupação eminente com a velocidade
das mudanças.
Tornando-se obvio que para interagir com a geração nascida nessa nova era se faz necessário
dominar os conceitos mais atuais desenvolvidos pelas tecnologias, logo vale salientar que a educação,
não se aquieta diante de todo este processo em evolução, está envolvida e totalmente integrada,
interagindo substancialmente na evolução ocasionada pela globalização dos recursos midiáticos.
Na perspectiva da Lei Nº 9.394/96), o ensino superior pode e deve por meio de um ensino de
qualidade construindo a formação de cidadãos que sejam capazes de compreender o mundo em que
vivem e participar dele, sobretudo transformá-lo de maneira crítica e autônoma. Na visão de Santos,
(2002):
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 31
“O educador tem nos dias de hoje o desafio de prosseguir frente as diversidades, valorizando
a multidisciplinaridade e as novas descobertas desenvolvidas no dia a dia, investindo na
heterogeneidade ao invés de simplesmente buscar a homogeneidade, isto implica numa
mudança em quase todos os níveis educacionais (Hoffmann, 2002, p. 94).”
Outro ponto supracitado é o processo de ensino aprendizagem na educação de nível técnico, que
vem transpor barreiras conservadores, estabelecendo novas práticas e metodologias. Os professores,
profissionais da educação, são inseridos de drasticamente nas mudanças diárias, praticamente,
obrigam-se a adaptar-se aos meios disponíveis para prática educativa, muitas vezes, parte não apenas
das IES, como também dos próprios educandos a cobrança de aulas mais interativas, dinâmicas e
tecnológicas.
Há uma disseminação geral das tecnologias da informação e comunicação, elas estão presentes
e são influenciáveis na vida social, nessa ocasião não se pode negar a relação entre o conhecimento
no âmbito da informática e nos demais campos do saber humano. Trata-se de uma nova prática de
linguagem e de comunicação, um novo código a linguagem digital.
Entende-se que da mesma forma que as antigas tecnologias sofreram resistências as novas
tecnologias não são diferentes. Nesta perspectiva à docência no ensino superior, está representada no
desafio de unir a tecnologia e as transformações diárias de forma produtiva e qualitativa abrangendo
todos os componentes do processo de ensino-aprendizagem.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 32
2 A DOCENCIA NO ENSINO SUPERIOR
O atual paradigma educacional requer que as pessoas estejam cada vez mais capacitadas e
qualificadas para assumir uma posição no mercado de trabalho, nesta conjuntura, o mundo globalizado
se mostra cada vez mais acirrado e competitivo. Devido a este contexto, a docência, desenvolve-se a
cada dia, diversos profissionais de áreas diferenciadas buscam complementação da renda por meio da
profissão “quebra galho” de professor.
Pimenta (2010), enfatiza conceitos correlatos a deficiência que compõe a docência no ensino
superior, ressaltando que nos dias atuais uma pequena parcela de professores universitários reconhece
e enfatiza a importância de difundir as transformações tecnológicas, tanto quanto no ensinar, formar,
conhecer, desenvolver conteúdos e saberes relacionados a esta prática
O educador tem nos dias de hoje o desafio de prosseguir frente as diversidades, valorizando
a multidisciplinaridade e as novas descobertas desenvolvidas no dia a dia, investindo na
heterogeneidade ao invés de simplesmente buscar a homogeneidade, isto implica numa
mudança em quase todos os níveis educacionais (Hoffmann, 2002, p. 94).
O ensino superior, portanto, traz sua relevância para o desenvolvimento social do homem.
Segundo Pimenta (2010, p. 163), “as funções da universidade podem ser sistematizadas, como:
criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, tecnologia e cultura”.
Observa-se deste modo, que a o trabalho docente em conjunto com as Instituições de Ensino
Superior para se manterem o fluxo da educação de acordo com cenário atual, necessitam sair do
ambiente passivo nas relações com o aluno e o mercado e adotar atitudes proativas em suas ações e
práticas, principalmente na identificação e satisfação das expectativas e necessidades dos seus alunos.
Pimenta (2010), registra a preocupação com a qualidade na educação de nível superior, com
ênfase para a graduação, revelando a importância da preparação política, científica e pedagógica para
os docentes que atuam nesta modalidade de educação. Assim, de acordo com Carneiro (2007, p.32):
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 33
Na visão metodológica de docência, o aluno é ativo durante todo o tempo do processo, pois
constrói e reformula o aprendizado, incorporando esse conhecimento a novas situações ao
longo de sua vida. Já o professor atua estimulando, incentivando e elaborando atividades que
desafiem a tomada de decisão do aluno, que não é mero reprodutor de conhecimento, mas
construtor (CARNEIRO, 2007, p.32).
Assim sendo é necessário ensinar levando em consideração as culturas de cada aluno, criando
alternativas que facilitem a apropriação do conhecimento. É imprescindível apropriar-se aos diferentes
estilos de aprendizagem e das riquezas intelectuais que os recursos tecnológicos podem despertar nos
discentes.
O ensino superior no Brasil, revela que o acesso as tecnologias contribuem para a construção
da aprendizagem de forma significativa e perspicaz, por este motivo fomenta-se a necessidade de
voltar o currículo do professor às atividades que favoreçam estas práxis.
Como cidadãos de uma nova época, em que o exercício da docência demanda o domínio das
tecnologias que invadem as salas de aula, se faz necessário que os educadores estejam adeptos desse
novo modo de vida, a fim de clarificar os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das
transformações na educação, dessa forma não irão se restringir a meras inovações metodológicas que
atingem apenas o inevitável comprometimento de qualquer prática pedagógica.
Pimenta (2010), sugere que os docentes do Ensino superior no Brasil trazem consigo uma
vasta bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na
maioria das vezes nunca se questionam o que significa ser professor.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 34
ele interaja com o professor e com os demais alunos, tornando-o protagonista na construção de seu
conhecimento. (LEITE, 2018, página 11).
É importante salientar que a função docente, jamais poderá ser substituída por ferramenta
tecnológica educacional alguma, pois, o aporte que o professor oferece em sala de aula, tem caráter
indispensável para o aprendiz. Afirmativa de Pimenta, (2010), salienta que apesar de toda influência
tecnológica o professor não deverá ser convertido em “suportes e ajudantes da aprendizagem”, é certo
que a sociedade tecnológica está mudando o papel do professor, e isto faz com que, este procure se
pôr em dia com as tecnologias.
É necessário que o docente possa propiciar ao educando do ensino superior abertura para
interagir durante o processo de aprendizagem, compartilhar das informações e conhecimentos prévios
que este dispõe e adquire diariamente por meio dos recursos informacionais.
Por meio da ótica de Carneiro (2007, p. 31) Acredita-se que a aprendizagem que é por tanto
um processo social que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas mediações do sujeito
e de dado contexto sócio histórico que o rodeira. A partir deste entendimento considera-se que a
aprendizagem deve ser desenvolvida na expectativa de compreender o mundo de uma forma literal,
ou seja, como um todo. Buscando a execução de questionamentos que favoreçam este aprendizado.
Diante desta realidade os docentes tem o compromisso de formar cidadãos com competências
e habilidades garantindo a estes acesso ao mercado de trabalho, enfatizando a necessidade humana da
busca e do desafio numa época de constante mudança, acompanhar as novas e velhas tecnologias não
apenas por questões intelectuais, mas principalmente por questões de sobrevivência.
CONCLUSÃO
As tecnologias, evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e
sofisticados a cada dia, transformando a necessidade de atualização numa verdadeira corrida contra o
tempo. Observa-se uma grade ruptura em antigos paradigmas que afastavam a educação dos avanços
tecnológicos. Numa análise mais fria interpreta-se que o uso destes recursos devem, de fato, possuir
relação direta com currículo apresentado nas faculdades e universidades.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 35
Tornou-se evidente que a real proposta das tecnologias nas salas de aulas das universidades
e faculdades é contribuir com a prática docente no ensino superior, considerando práticas didáticas
que propiciem o desenvolvimento das competências educativas necessárias à construção e absorção
do conhecimento por meio das ferramentas tecnológicas, acompanhando processos de inovação e
mudanças que permeiam as tecnologias de informação e comunicação.
Outro aspecto importante destacado para o aprimoramento do ensino superior nesse viés
concentra-se na formação de docentes. Trata-se de definir os princípios, estratégias e conteúdos de
uma formação específica que possa atender as demandas da educação universitária, consolidados
numa política continua, que valorize o profissional, elimine progressivamente a dicotomia entre o
acadêmico e o profissional, articulando formação inicial e continuada.
Esse artigo analisou o uso das ferramentas e recursos didático-tecnológicos pelos docentes
do ensino superior, explorando as faces que compõem este processo no ensino-aprendizagem,
apresentando ações que favorecem prática docentes associada as ferramentas tecnológicas, bem
como, conhecimentos relevantes à formação dos educandos, em consonância com a missão do ensino
superior que é formar grandes profissionais com vistas aos desafios do futuro da nossa sociedade, indo
além da ideia de transferência de informações e conhecimentos, trata-se da necessidade de formar
pesquisadores, curiosos, profissionais que de fato façam a diferença.
REFERÊNCIAS
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Editora SENAC, 2002.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em www.mec.
gov.br. Acesso em: 15/09/2019.
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1998.
FARACO, Carlos. Emílio. Oficio de professor I aprender mais para ensinar melhor: ensino de educação a
distância para professores de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e médio. FNDE. São Paulo 2004.
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FEITOSA NETO, Inácio. Direito, Trabalho e Educação. Recife: Editora Bagaço, 2012.
GOMES, Alex. Sandro. PASQUELINE Dantas Scaio; DA SILVA. Lays Rosiene Alves; DOS SANTOS. Ivi-
son Henrique Bezerra. Cultura digital na escola: habilidades, experiências e novas práticas. Recife: Pipa
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LIRA, Bruno Carneiro. O professor sociointeracionista e @ inclusão escolar. São Paulo: Paulinas, 2007.
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/ Sylvia Helena S. Batista. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
PASQUALI, L. (Org.) Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília: LabPAM, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior. 4. Edição. São Paulo: Cortez, 2010 – (Coleção
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SANTOS, V.M. dos. Escola, cidadania e novas tecnologias: O sensoriamento remoto no ensino. São Paulo.
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TV na Escola e os Desafios de Hoje. Curso de extensão para professores ensino fundamental e médio da
rede pública. SEED/MEC Brasília 2003-MOD. 1. p.11-16. MÓDULO II p.35-43.
DOI 10.29327/513495-3
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 3 37
CAPÍTULO 4
VIVÊNCIA DA MONITORIA ACADÊMICA EM
ANATOMIA HUMANA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO
MONITOR DO CURSO DE FISIOTERAPIA
1. INTRODUÇÃO
A disciplina de Anatomia Humana está presente na base curricular dos cursos da área da saúde
como obrigatória. Na graduação em Fisioterapia, a aprendizagem dessa disciplina é imprescindível
uma vez que visa introduzir conhecimentos básicos da composição do corpo humano como base para
a compreensão de disciplinas específicas da área (ARRUDA; SOUSA, 2014). Entretanto, por se tratar
de uma disciplina abordada no 1º ano de graduação apresenta muitos desafios aos discentes ingressantes
uma vez que se trata de uma disciplina que apresenta um extenso conteúdo programático (MORAES
et al., 2016). Desta forma, a monitoria constitui-se numa importante estratégia que incrementa o
processo de ensino-aprendizagem durante a graduação, auxiliando na aproximação entre a realidade
docente, o aprimoramento de práticas pedagógicas e o auxílio no processo de aprendizagem dos
discentes interessados em aprofundar conteúdos, bem como sanar possíveis dificuldades em relação
à disciplina ministrada pelo professor (HAAG et al., 2008). Além disso, a atividade de monitoria
privilegia um espaço na vida acadêmica do monitor que possibilita a criação de vínculos diferenciados
tanto com a Instituição de Ensino Superior (IES) como conhecimento e com as questões educacionais
(CARVALHO; BRUNO; ABRANCHES, 2010), além da possibilidade de despertar para a vocação
para o exercício da docência no ensino superior (MATOSO, 2014).
Barbosa; Azevedo; Oliveira (2014) enfatizam que a atividade de monitoria pode dar
oportunidade de o aluno monitor apresentar formação acadêmica contextualizada em seu próprio
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 4 39
campo de atuação. O monitor apresenta a vivência de ser aluno nesta mesma disciplina e, por isso,
apresenta a capacidade de perceber as dificuldades no conteúdo ou da disciplina como um todo.
Ainda é capaz de apresentar mais sensibilidade perante os problemas e sentimentos que o aluno
pode enfrentar durante os períodos em que se encontram mais aflitos, como as épocas de avaliações.
Desta forma, o monitor consegue vivenciar diretamente essas dificuldades e, assim, realizam
intervenção direta com os discentes para se sintam compreendidos e amparados. Nesse momento, o
professor responsável pela disciplina tem papel fundamental para orientar o aluno monitor discutindo
os problemas e alcançado soluções para auxiliar no aprendizado dos discentes frequentadores da
disciplina (NATARIO; SANTOS, 2010).
Desta forma, o presente estudo tem como objetivo relatar a importância da vivência da
monitoria na disciplina de Anatomia Humana para a formação acadêmica de discentes monitores do
curso de graduação em Fisioterapia do Centro Universitário Sudoeste Paulista, UniFSP, Avaré, SP.
2. METODOLOGIA
O discente monitor foi selecionado durante um processo seletivo que constituiu de uma
avaliação oral teórica e prática, além da análise do currículo e do histórico escolar. Essas etapas foram
realizadas pela coordenação do curso de Fisioterapia e pela docente responsável pela disciplina de
Anatomia Humana da referia IES. Esses requisitos estão especificados no Regulamento de Monitoria
do Centro Universitário Sudoeste Paulista, sendo aprovado em reunião do CONSEPE em 26 de
janeiro de 2017 e publicado como resolução nº 7 de 03 de fevereiro de 2017.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O processo de ensino aprendizagem da disciplina de anatomia humana é complexo, uma vez que
apresenta uma grande quantidade de conceitos e estruturas que devem ser entendidas pelos discentes
para posterior aplicação em suas disciplinas específicas do curso. As aulas práticas em laboratórios
complementam e aproximam os discentes do conteúdo ministrado durante as aulas teóricas sendo
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 4 40
de extrema importância para a construção do conhecimento teórico-prático para a consolidação do
aprendizado. Desta forma, a presença do monitor se torna importante para que os discentes que estão
cursando a disciplina, auxiliando na construção do conhecimento de forma mais simples e objetiva,
além de proporcionar ao monitor a oportunidade de aprofundar o conhecimento acerca da disciplina.
Essas observações são corroboradas com os estudos de Ramos et al. (2012) que declaram que os
monitores necessitam rever os assuntos relacionados à disciplina de Anatomia Humana e, com isso,
conseguem trabalhar esses conteúdos com diferentes intervenções didáticas auxiliando o professor
durante o processo de construção de conhecimentos dos discentes.
Ainda, Natário; Santos (2010) enfatizam que a vivência acadêmica do monitor o torna um
agente ativo durante suas atividades nas aulas práticas, uma vez que sua presença facilita discussões
sobre os assuntos abordados proporcionando o envolvimento mais direto e personalizado com os
alunos, facilitando o entendimento do conteúdo em andamento. Essa interação monitor-aluno-docente
proporciona um ambiente de estímulo ao aprendizado com trocas de experiências e valorização do
aluno de forma individual, respeitando os conhecimentos que cada um traz. Esse processo repercute
positivamente no processo de ensino aprendizado da Anatomia Humana pelos discentes e na formação
profissional e pessoal do monitor (BARBOSA; AZEVEDO; OLIVEIRA, 2014; MORAES et al.,
2016).
Assim, o monitor pode observar ao planejar a monitoria que existe a necessidade de um olhar
adequado e cuidadoso para se procurar a forma mais didática e fácil para se compartilhar o conteúdo.
Com isso, o monitor e o docente responsável puderam, juntos construir meios mais específicos para
auxiliar os discentes uma vez que pode ser discutido as aptidões e dificuldades da turma e, desta
forma, procurando soluções metodológicas para que todos conseguissem encontrar o sucesso no
aprendizado. MATOSO (2014) enfatiza que essas discussões realizadas estabelecendo a construção
de novas práticas e experiencias pedagógicas vivenciadas, fomenta a formação integrada do aluno
monitor, assim como sua autonomia na busca do conhecimento, além de promover cooperação mútua
entre discentes e docentes durante as atividades técnicas e didáticas.
Ainda o monitor tem o papel importante de sanar as dúvidas dos discentes acerca da realização
da avaliação prática. Trata-se de um momento delicado, pois os discentes, na maioria as vezes, nunca
realizaram esse tipo de avaliação e ficam extremamente ansiosos e preocupados. Desta forma, o
monitor durante as aulas práticas, explicou os procedimentos da realização da avaliação prática,
assim como, realizou simulados junto com os discentes. Essa técnica metodológica utilizada deixou
os discentes mais seguros e autoconfiantes durante a realização da avaliação, refletindo positivamente
no aprendizado refletidos no baixo índice de reprovação.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 4 41
Desta forma, o monitor se sente autoconfiante por fazer parte da interação entre os discentes
e professor, proporcionando estreitamento na relação interpessoal desses sujeitos. Silva; Lacerda
(2015) enfatizam que, por estar na condição de aluno, o monitor é mais requisitado durante as aulas
o que facilita essa interação, tornando-se facilitados do aprendizado. Assim, o monitor agrega, ainda,
valores e princípios de convivência que são imperativos em qualquer momento de sua vida, seja
pessoal ou profissional. Percebe-se, então, a influência do professor orientador na preparação do
monitor para a busca de novos saberes, sempre transmitindo-lhe o apoio necessário (ASSIS et al.,
2006).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A monitoria é uma atividade que não apenas traz benefícios aos discentes que estão cursando
a disciplina, que a utilizam como uma ferramenta a mais para o processo de aprendizagem, ou aos
professores orientadores, que compartilham com o monitor as experiências enquanto docente, mas
também, traz muitos benefícios ao monitor.
O monitor pôde vivenciar momentos que não seriam oportunizados enquanto alunos. A
responsabilidade de auxiliar no processo de aprendizado traz crescimento pessoal e o profissional ao
monitor, através da construção de sua autonomia enquanto da busca do conhecimento, da vivência
nos relacionamentos estabelecidos no laboratório e no posicionamento de uma construção mais crítica
de sua própria formação acadêmica-profissional. Além disso, o esse aluno apresenta a oportunidade
de aprofundamento do conhecimento da disciplina de Anatomia Humana, sendo imperativo para sua
vida enquanto fisioterapeuta.
5. REFERÊNCIAS
ASSIS, F.D. et al. Programa de Monitoria Acadêmica: percepções de monitores e orientadores. Revista de
Enfermagem, UERJ, v.14, n.3, p.391-397, 2006.
BARBOSA, M.G.; AZEVEDO, M.E.O.; OLIVEIRA, M.C.A. Contribuições da monitoria acadêmica para o
processo de formação inicial docente de licenciadas do curso de ciências biológicas da FACIDI/EUCE. Revis-
ta SBEnBIO. v.5, n.2, p.5471-5479, 2014.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 4 42
CARVALHO, A.P.V.; BRUNO, R.X.; ABRANCHES, M.A. Monitoria como agente motivador do processo
ensino-aprendizagem. Revista Científica da FAMINAS, v.4, n.3, p.127-139, 2010.
MORAES, G.N.B.; FALCÃO, J. G. B.; SANDES, A. A. G.; RODRIGUES, B. R.; NASCIMENTO, I. Y. M.;
SHIOSAKI, R. K.; SCHWINGEL, P. A.; SILVA-JUNIOR, E. X. Vivência na monitoria de anatomia humana:
relato de experiência de discentes-monitores do curso de Fisioterapia. Revista Travessias, v. 10, n. 3, p. 67-79,
2016.
NATARIO, E.G.; SANTOS, A.A.A. Programa de monitores para o ensino superior. Estudos de Psicologia,
v.27, n.3, p.355-364, 2010.
RAMOS, L.A. et al., Plano de monitoria acadêmica na disciplina de anatomia humana: relato de experiência.
Revista Ensino, Saúde e Ambiente, v.5, n.3, p. 94-1001, 2012.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 4 43
CAPÍTULO 5
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA PRÁTICA
DOS PROFESSORES NO DIAGNÓSTICO E
ENFRENTAMENTO DO BULLYING GENDRADO
1. INTRODUÇÃO
2. BULLYING GENDRADO
Para entender como o bullying aparece nas relações de gênero, é preciso dizer de que referencial
teórico estamos partindo.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 45
O sexo de forma simplificada está relacionado à genitália do indivíduo; já o gênero,
tradicionalmente se refere a como esses atributos sexuais se tornam convenções sociais diante de
uma sociedade que transforma a sexualidade biológica em produto da atividade humana.
A natureza define três sexos biológicos: homem, mulher e hermafrodita2. Cada sociedade
agrega a esse dado natural, valores, significados e atributos diferentes que deverão ser respeitados.
Assim, o conceito de gênero se refere a um sistema de relações de poder, baseadas num conjunto de
qualidades, papéis, identidades e comportamentos opostos atribuídos a cada um dos sexos.
Já o patriarcado é uma maneira de organização social pela qual as relações sociais são
opressivas. Assim, as mulheres estão hierarquicamente subordinadas aos homens e os homossexuais
são discriminados pelos heterossexuais.
Mais recentemente Butler (2003, p. 27) ampliou o conceito de gênero. Para ela, não é possível
afirmar que o “‘ser’ que se torna mulher seja necessariamente fêmea”. Pode ser que um corpo de
macho queira ser mulher. Não existe obrigatoriamente uma identidade de gênero por trás dos termos
que se referem a gênero. A identidade é performativamente construída (BUTLER, 2003, p. 48). É a
performatividade que faz o gênero e não o contrário.
Muitas vezes, o desejo está desvinculado do sexo expresso no corpo. Desta forma, a diversidade
de gênero é possível e, a ordem compulsória que obriga total adequação entre sexo, gênero e desejo,
faz parte da heteronormatividade.
Para Richartz (2017) gênero é muito mais fluido e, por isso, controverte as verdades sobre a
existência de uma natureza feminina e outra masculina que devem ser seguidas por todos os sujeitos.
Em outras linhas, é muito difícil lidar com a diversidade de gênero, já que o que Butler propõe
é considerado um avanço em relação à diversidade, mas é um conceito pouco aceitável em uma
sociedade que associa gênero ao sexo biológico.
Isto posto, o patriarcado se apresenta multifacetado: as mulheres são dominadas pelos homens
e os homossexuais são discriminados pelos heterossexuais apontando para explicações do porquê a
prática de bullying aparece de forma diferenciada em cada uma dessas categorias sociais.
2 Pessoa que possui órgãos sexuais dos dois sexos, por isso é pouco mencionado.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 46
Segundo Fante (2005), o combate ao bullying é um dos mais importantes para a educação
e para a eliminação da violência entre escolares no Brasil, principalmente por sua especificidade,
implicações e consequências, visto que ocasiona enorme prejuízo à formação psicológica, emocional
e socioeducacional do indivíduo que é vitimizado por esse fenômeno.
A prática do bullying nas escolas contribui de forma negativa para a construção da ideia de
participação em uma comunidade, e frustra na criança, a sua primeira experiencia de comunidade
ampliada no ambiente escolar, pois o movimento em si, deveria ser de sincrasia: da comunidade
informal para a comunidade formal, mantendo os elementos da constituição da identidade social
da criança na comunidade, porém, o que se percebe é uma idiossincrasia, pelo fato de o bullying
contribuir à construção de estereótipos estigmatizados. De certa forma, a comunidade escolar tem
por prerrogativa, a função de desconstituir esses mesmos estereótipos nas relações intercomunitárias.
“Apesar da importância da participação em educação, observa-se que, no entanto, tem sido mal-
entendido e sobretudo banalizado nas escolas.” (LÜCK, 2013, p. 27). É contraditória, então, a ideia
de que a participação deva ser apenas um discurso na educação; já que, essa participação é dependente
de um sentido em que se constrói dada comunidade, ou de um projeto pretendido politicamente.
Uma ideia de participação abstrata desvinculada de uma prática não ensina a uma criança
o sentido profundo da cidadania, pelo fato de que as práticas educacionais devam ser sempre
sincronizadas entre as comunidades escolar e ampliada – casa, bairro, cidade, estado e o país como
um todo. Assim, entende Lück (2013, p. 32): “Uma das circunstâncias escolares mais comuns
sobre as quais se demanda a participação de professores diz respeito à realização de atividades
extracurriculares, como por exemplo, festas juninas, promoções de campanhas”.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 47
Uma forma de conceituar gestão é vê-la como um processo da competência e de energia de
pessoas coletivamente organizada para que, possa coletivamente organizada para que, por
sua participação ativa e competente, promovam a realização, o mais plenamente possível,
dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. (LÜCK, 2013,
p. 21)
Logo, a escola não pode produzir indivíduos incapazes de pensar, e por isso o enfrentamento
à prática do bullying é uma postura crítica dos educandos, sendo mister da educação, pois a política
educacional tecnocrática implantada a partir de 1964, principalmente na educação, tinha como
objetivo, manter e torná-la eficiente para formar trabalhadores competentes e cidadãos integrados ao
projeto econômico e social. Em suma, a competência é entendida como a qualificação para realizar
determinadas funções na área econômica e política, e a visão funcionalista, tecnicista, instrumentalista
e economicista da Educação, possibilitou ao Estado, sua utilização na reordenação dos trabalhadores
ideologicamente, para a integração aos propósitos preestabelecidos sem questionamento e para uma
população de um país sem alternativas. Portanto, cabe aos gestores, a consciência dessas situações
e, ao mesmo tempo, assumir comunitariamente as mudanças nas práticas pedagógicas para o
enfrentamento do bullying, que contribui para a idiossincrasia das comunidades.
A supervisão escolar, como uma área importante da gestão, precisa, então, estar alinhada
às decisões políticas mais amplas na definição de medidas pedagógicas que possam ser adotadas,
visando um amparo legal, a exemplo: legislação recente que respalda ações de prevenção e combate
ao bullying.
O governo federal através da Lei n.º 13.185, de 6 de novembro de 2015, institui o Programa
de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), especialmente nas escolas. Alinhado com o que
a teoria geral apresenta sobre esse tipo de violência, o documento conceitua bullying como: “todo
ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente,
praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou
agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes
envolvidas.” (BRASIL, 2015, p. 1). A referida legislação prevê ainda, a necessidade de “capacitar
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 48
docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações de discussão, prevenção, orientação
e solução do problema”. (Opt cit.). Além disso, defende a importância de promover medidas de
conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de violência, especialmente o bullying, realizado
por discentes, docentes e outros profissionais integrantes da comunidade escolar. Instituindo, assim,
práticas de conduta e orienta pais, familiares e responsáveis para saber como identificar vítimas e
agressores. (BRASIL, 2015, p. 2).
Dessa forma, o programa de combate ao bullying apresenta um norte do que a supervisão pode
e deve fazer, interferindo não só no ambiente escolar interno, mas atingindo a comunidade mais ampla,
o que viabiliza o relacionamento com grupos minoritários, especialmente os homossexuais. Portanto,
a solução não se dá na punição do agressor, mas em fazê-lo entender que a heterossexualidade não é
a única forma de se expressar e viver a sexualidade, sendo a homossexualidade um caminho, assim
como aponta a diversidade sexual.
Segundo Jesus (2012), homossexual é uma pessoa cisgênero3 ou transexual que se relaciona
afetiva e sexualmente, ou ainda, possui desejo de se relacionar com alguém do gênero igual àquele
com o qual se identifica. Não é um conceito fixo e por isso, a todo momento há de se encontrar novas
denominações para tentar capturar as expressões da sexualidade.
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa é do tipo descritiva, de caráter qualitativo. Para tanto, o pesquisador apresenta
o objeto de pesquisa e procura desvendar a natureza de um fenômeno, sua característica, causas,
relações e vinculações com outros fenômenos (BARROS; LEHFELD, 2000). No estudo aqui
realizado, bullying está fortemente vinculado às concepções de gênero sedimentadas socialmente.
Para captar esse universo permeado de significados, crenças e valores, foram realizadas
entrevistas com supervisoras escolares, de instituições públicas e privadas em uma cidade do Sul de
Minas Gerais, que possuem Ensino Fundamental I.
3 Pessoas que se identificam com o gênero que lhes foi atribuído quando ao nascimento (JESUS, 2012).
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 49
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados apontam que o diagnóstico dos tipos de bullying mais praticado na escola, sob o prisma
da supervisão, são fortemente gendrados. Por isso, as medidas devem ser pedagógicas e políticas, já
que o respeito à diversidade vai muito além da prática pedagógica. Pressupõe enfrentamento do
sexismo e da heteronormativadade compulsória.
Quando estamos embalados pelo caldo ideológico da Escola sem Partido4, as medidas
pedagógicas precisam ter eficácia; neste momento, a supervisão escolar é desafiada a tomar atitudes
políticas de enfrentamento para toda a ação discriminatória e violenta.
Os supervisores relataram que está muito difícil trabalhar as questões de gênero na escola,
porque no Plano Municipal de 2014, com validade de 10 anos, ficou estipulada a proibição da
discussão direta ou indiretamente da ideologia de gênero em todas as escolas sediadas no município.
Assim, os supervisores estão com medo das sanções que podem sofrer no enfrentamento do bullying,
já que a violência encontrada esbarra na tal “ideologia de gênero”.
Segundo os dados coletados nas entrevistas, os meninos, são na maioria dos casos, vítimas
de violência direta como, por exemplo: apelido, insulto, deboche, empurrão, soco e chute, quebra ou
roubo de material. As meninas, quase sempre, são agredidas de forma indireta com mentiras, fofocas,
exposição de segredos íntimos. Os homossexuais sofrem violência direta e indireta, são rejeitados,
excluídos de atividades obrigatórias e recreativas.
Repetindo o que acontece na sociedade: os meninos na escola, reagem de forma agressiva, pois
levar “desaforo para casa” não é condizente com a força e vivacidade esperada do homem na sociedade.
As meninas, por outro lado, usam de subterfúgios mais discretos, apontando para articulações nem
sempre visíveis a análises superficiais. Os homossexuais ficam isolados e tem dificuldade de falar
sobre a violência, já que a opção sexual os coloca em posição de transgressores.
Diante desse cenário, as medidas adotadas frente à homofobia para coibirem a prática do
bullying, ainda são tímidas. A supervisão escolar do ponto de vista político, procura criar um ambiente
pautado no respeito à diversidade e aos direitos humanos por meio do diálogo, da participação
das famílias nas discussões; negociação com o corpo docente e equipe pedagógica procurando
conjuntamente soluções; conscientização, através de palestras educativas sobre a necessidade de
respeitar a opção sexual e aplicando sanções disciplinares aos agressores. Porém, tudo isso acontece
de forma superficial, já que não pode ser caracterizado como ideologia de gênero.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 50
Do ponto de vista pedagógico os PCNs preveem trabalhar com orientação sexual e de
identidade de gênero. Esse trabalho é realizado nas escolas, segundo as supervisoras, nas mais
diversas disciplinas, seguindo a matriz curricular considerando a idade de cada aluno, com aulas
expositivas, palestras e encontros formais. Mas é na disciplina de Ciências, que a orientação sexual
é trabalhada mais diretamente, visto que o conteúdo curricular permite interferências abertas sobre o
tema da procriação.
Ainda não estão previstas medidas gendradas e nem políticas educacionais mais agressivas
para combater a violência homofóbica. Destaca-se que nenhuma escola pesquisada conhece o que
prevê o “Programa Brasil sem Homofobia”, limitando a implantação de medidas mais agressivas de
combate à heteronormatividade. Sugere-se que a interlocução dos supervisores, demais membros da
equipe pedagógica, docentes, discentes e familiares, seja importante para criar políticas educacionais
mais amplas para enfrentar o bullying contra homossexuais.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As estratégias adotadas pela supervisão escolar para prevenir e combater o bullying, preveem
a necessidade de conhecer o problema da escola. Com o diagnóstico correto, a supervisão pode
acolher, proteger e pensar estratégias políticas e pedagógicas diversificadas para um problema que
não aparece da mesma forma em todos os lugares.
Os professores devem, através da formação continuada, serem preparados para lidar com a
diversidade. Em tempos de Escola Sem Partido e de Planos Municipais de Educação que proíbem a
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 51
discussão da ideologia de gênero, muitos professores sentem medo de falar sobre a temática, já que o
professor não pode expressar posicionamento político, ideológico e religioso.
Como a ideologia de gênero tem recebido os maiores destaques, a supervisão deve procurar
alternativas pedagógicas para abordar a sexualidade, as questões de gênero e, em especial, da
homofobia de forma transversal e conjunta em outras disciplinas, além da disciplina Ciências.
Como os corpos são gendrados, a supervisão escolar precisa estar atenta aos detalhes
relacionados ao sexo e gênero que aparecem na materialização da violência.
As medidas adotadas pelos supervisores no ambiente escolar para coibir a prática de bullying
contra homossexuais, conforme apresentado, são tímidas porque o medo impera entre os supervisores.
É utópico falar de práticas subversivas, numa escola tão rotulada, mas é fundamental posturas mais
agressivas frente à violência escolar, em especial, contra os homossexuais, para que a escola possa
começar a colocar em prática o que prevê parte da legislação sobre o tema.
Para tanto, dificultar ou até proibir o debate na escola e sala de aula, é no mínimo contraditório,
pois a proibição também é ideológica. Há profissionais que defendem o tema e, há também, os que
proíbem discussões a respeito, evidenciando, então, que se encontram em lados opostos, porém, todos
defendem, questões ideológicas e políticas.
REFERÊNCIAS
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sidência da República, 2015. Disponível em: < <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/
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pessoas transexuais, travestis e demais transgêneros, para formadores de opinião. 2. ed. rev. e ampl. Brasília:
EDA/FBN, 2012b. Disponível em: http://www.diversidadesexual.com.br/wp-content/uploads/2013/04/
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intervention program. Hillsdale, NJ: Earlbaum, 1991
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DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 5 53
CAPÍTULO 6
POLÍTICAS, EMPREGO, RENDA, MIGRAÇÃO E
EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO NO VALE DO
JEQUITINHONHA
De acordo com Moura (1988) o Vale é uma região de contrastes, pois a região possui riquezas,
mas a população é carente. Na década de 1960, os pequenos agricultores foram expulsos de suas terras
por falsos fazendeiros, pessoas que ali se instalaram apenas para explorarem as pedras preciosas,
levando as riquezas e deixando a pobreza e o impacto ambiental.
Segundo Sousa (1997), nos anos de 1970 foi a vez das empresas reflorestadoras. Nesta
época havia um programa de reflorestamento do Governo Federal, cujo objetivo era abastecer as
indústrias siderúrgicas e as de papel e celulose. Neste período, grande parte da vegetação de cerrado
foi substituída pela monocultura do eucalipto. Com isto, o agricultor da região passou a viver em
áreas de grotas (SOUSA, 1997).
Nesta mesma época, segundo Moura (1988), Rios Neto e Vieira (1989), o Estado de Minas
Gerais incentivou a produção de café na região. A partir daí,
Moura (1988) ainda afirma, que a pobreza do Vale é “fruto de transformações” que ocorrem
especialmente na esfera das relações, além da violência simbólica, material e física que caracteriza
seu cotidiano (MOURA, 1988). O Vale passou então a ser nacionalmente conhecido como o “Vale da
Miséria”.
Entretanto, a região apresenta uma grande diversidade e riqueza cultural. Contudo, essa
“riqueza” não é suficiente para suprir a falta de políticas públicas que se preocupem com a geração
de emprego e renda na região. Como consequência desta insuficiência, existe a evasão escolar dos
alunos, principalmente no Ensino Médio, seguida da migração.
Nas últimas décadas, as políticas públicas tornaram-se alvo de estudos, com o intuito de levar
os diversos setores da economia e a sociedade como um todo, a participar das tomadas de decisões e
minimizar a intervenção do Estado na economia e nas políticas sociais.
Nesta pesquisa foi feita uma análise de textos referentes ao tema, a fim de identificar os
projetos voltados para a geração de emprego e renda e, para a minimização da migração no Vale do
Jequitinhonha, bem como a realização de entrevistas a órgãos representativos das classes sociais. O
foco principal é a cidade de Araçuaí, onde a primeira autora deste trabalho é professora de Química
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 6 55
da rede pública estadual e por isso, tem presenciado a saídas dos jovens alunos da escola, para outras
regiões do país, antes mesmo de concluírem o Ensino Médio.
O presente trabalho tem o objetivo de identificar projetos de Políticas Públicas voltadas para
a geração de emprego e renda e para a minimização da evasão escolar, seguida da migração na região
do Médio Jequitinhonha, Minas Gerais, entre os anos 2000 a 2018. Além de Verificar que políticas
públicas de geração de emprego e renda existentes na região ajudam a minimizar a evasão escolar
e a migração; Verificar os impactos causados na população da região, pela implementação de tais
políticas; Discutir sobre os principais entraves nas propostas de Políticas Públicas de desenvolvimento
da região e Verificar o percentual de evasão escolar no referido período.
2 METODOLOGIA
Desse modo, foram realizadas entrevistas com sete (07) entidades, a saber: Pastoral do Migrante,
da igreja católica; Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Araçuaí; Secretaria de Estado do Trabalho e
Desenvolvimento Social (SEDESE); Unidade de Atendimento Integrado (UAI); EMATER; Instituto
de Desenvolvimento do Norte e Nordeste (IDENE); Associação dos Municípios da Microrregião do
Médio Jequitinhonha (AMEJE), Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD) e Secretaria
Municipal de Assistência Social.
As entrevistas foram realizadas no mês de julho de 2018, com o objetivo de esclarecer alguns
pontos sobre o tema do trabalho.
Foi relatado pelos entrevistados, os impactos causados na região, pelos Programas de Governo,
tais como: Bolsa Família, PROGER, PIS, PASEP, dentre outros, os quais movimentam a economia na
referida região do Estado, bem como a Agricultura Familiar. O trabalho embasou-se na pesquisa de
Souza (2006) e Cacciamali, et al. (1995), por serem documentos que refletem de forma mais próxima
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 6 56
da realidade, os aspectos sócio-econômicos e culturais do Vale do Jequitinhonha, sobretudo da cidade
de Araçuaí – MG.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 6 57
Para a Pastoral do Migrante, da Igreja Católica local, houve resgates de trabalhadores em
usinas canavieiras do Estado de São Paulo, os quais eram mantidos em regime de semiescravidão.
Tais registros comprobatórios encontram-se disponíveis nos livros de atas de reuniões e relatórios
da Diocese de Araçuaí, datados de 2004. Porém, segundo os órgãos ligados aos direitos humanos e
ONGs, as condições de trabalho melhoraram um pouco, porém ainda há muito a ser feito.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito deste trabalho foi o de identificar projetos de Políticas voltadas para a geração de
emprego e renda, a fim de minimizar a evasão escolar e a migração na região do Médio Jequitinhonha,
no Estado de Minas Gerais, e verificar sua implementação entre o início dos anos 2000 a 2018.
Diante das pesquisas e entrevistas realizadas durante o trabalho, pode- se dizer que as políticas
públicas na região do Vale do Jequitinhonha existem ainda que insuficientes e, ajudam a minimizar os
impactos causados pela seca e pela falta de trabalho.
Entretanto, apesar dos programas governamentais, como PROGER, PRONAF, Bolsa Família
e outros; e as ações das ONGs, da Diocese, do Sindicato dos Trabalhadores Rurais e outras, ainda
são necessárias medidas formuladas em conjunto com a sociedade civil organizada e o poder público,
para resolverem os problemas.
Percebe-se então que a região ainda carece de muita atenção por parte do poder público e,
necessita de uma integração maior entre este e a população, na elaboração de políticas efetivas de
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 6 58
geração de emprego e renda, para minimizar a evasão escolar e a consequente migração. Quem sabe,
se houver aumento na oferta do Ensino Médio Integral e Integrado a um número maior de escolas,
possibilite novas oportunidades de aprendizagem, sobretudo com a disponibilidade de cursos técnicos.
Assim, com o Ensino Médio Integral e Integrado, os estudantes poderão estar mais bem
preparados ao concluírem esta etapa do ensino e, ainda que migrem para outras localidades, poderão
ter mais oportunidades de colocação no mercado de trabalho e assim exercerem sua cidadania, com
mais dignidade.
REFERÊNCIAS
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Minas Gerais.
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SOUZA, C. Políticas Públicas: uma revisão de literatura. Revista Sociologias, Porto Alegre, ano 8, nº 16,
em julho/dezembro de 2006, p. 20-45.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 6 59
CAPÍTULO 7
1. INTRODUÇÃO
Esta realidade apresentada tem revelado a necessidade de uma busca por formação continuada
pelos professores e a concretização de novas abordagens de ensino, as quais se respaldam na
perspectiva de uma educação verdadeiramente inclusiva, conforme apresentado na Declaração de
Salamanca, “todas as crianças [...] têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada
a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos” (UNESCO, 1994, p. 10).
Preconiza-se que todos e cada um têm suas especificidades conhecidas, respeitadas e trabalhadas, em
prol de um desenvolvimento pleno.
Entretanto, pela vivência cotidiana em sala de aula, pelos relatos ouvidos, pesquisas realizadas
e literatura que aborda o assunto, nota-se que o paradigma da inclusão escolar ainda causa inquietações
e resistências veladas ou assumidas através do discurso e da prática pedagógica excludentes.
Políticas públicas e legislações (BRASIL, 1996; BRASIL, 2013; BRASIL, 2015) vêm, ano
após ano, retratando o novo cenário educacional, todavia não têm garantido que a inclusão do PAEE
tenha um resultado adequado no dia a dia escolar, pois não basta que a matrícula seja efetuada, é
mister garantir o acesso, a permanência, mas também uma educação de qualidade que transcenda
o mero caráter da sociabilidade, empregada por muitos como o único intuito da presença dessas
crianças nas escolas. Esta falácia ainda está longe de ser vencida.
A Letra das leis, os textos teóricos e os discursos que proferimos asseguram os direitos, mas
o que os garante são as efetivas ações, na medida em que se concretizam os dispositivos
legais e todas as deliberações contidas nos textos de políticas públicas. Para tanto, mais que
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 7 61
prever há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam
respeitados, de fato. Inúmeras são as providências políticas, administrativas e financeiras
a serem tomadas, para que as escolas, sem discriminações de qualquer natureza, acolham
a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras [...] (CARVALHO, 2004, p. 77)
Como pertencente ao PAEE as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) têm
revelado que o seu processo de escolarização e de inclusão escolar se configura como um grande
desafio aos profissionais da educação sejam eles professores, gestores ou cuidadores.
Embora o diagnóstico do TEA ainda encontre seus complicadores por não ter exames
laboratoriais e de imagens que comprovem sua procedência e pelo fato de sua causa ser desconhecida,
sabe-se que se trata de um transtorno do neurodesenvolvimento que ocasiona déficits persistentes na
comunicação social e na interação social em múltiplos contextos e, padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades, cujos sintomas devem estar presentes precocemente no
período do desenvolvimento, segundo a 5ª edição da publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico
dos Transtornos Mentais - DSM-5 (APA, 2013).
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem recebido crianças que aos três
anos de idade já apresentam diagnóstico fechado de TEA, quando não aquelas que iniciam a busca
pelo diagnóstico apropriado a partir das observações e encaminhamentos dados pelos profissionais
que ali atuam.
De acordo com o DSM-5 (APA, 2013), os níveis de gravidade para o TEA referentes a
comunicação social e aos comportamentos restritos e repetitivos são definidos em três níveis, onde
o Nível 1 exige apoio muito substancial, o Nível 2 exige apoio substancial e o Nível 3 exige apoio.
Dessa forma, ainda segundo o DSM-5 (APA, 2013), as manifestações do transtorno podem
variar muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 7 62
cronológica, daí o termo espectro, isto é, cada criança com TEA é um ser único em suas especificidades,
onde a generalização de sintomas e condições não cabe.
Vale ressaltar que esta variabilidade dos níveis pode sofrer alterações a depender do contexto
em que a criança com TEA está inserida e com o passar do tempo. Isso pode ser fundamental para o seu
bom desenvolvimento, o que denota ainda mais a responsabilidade que os profissionais envolvidos na
educação desta criança têm em conhecer o transtorno, sua etiologia e suas especificidades, objetivando
alcançar metodologias adequadas, intervenções pontuais e recursos materiais que auxiliem na
ampliação do que eles têm de melhor e na consolidação de saberes já construídos.
Os espaços e tempo da Educação Infantil podem contribuir para que a criança com TEA tenha
uma educação integral e se desenvolva adequadamente. Com situações pedagógicas enriquecedoras e
significativas, a criança com TEA conseguirá ter acesso aos conhecimentos construídos historicamente,
seja no tocante às artes, ao movimento, às linguagens oral e escrita ou qualquer outro objeto de
conhecimento.
[...] diante da criança com autismo e suas especificidades, assim como de qualquer criança,
as possibilidades de desenvolvimento não estão predeterminadas; elas são criadas e recriadas
nas situações concretas em que suas potencialidades se manifestam de alguma forma, nos
processos interativos. (CHIOTE, 2015, p. 60)
Destarte, nenhuma criança chega à escola com um kit instrucional de como é e como funciona,
ainda mais uma criança com TEA. O conhecimento de suas singularidades, as melhores estratégias
de ensino, os canais mais apropriados para a assimilação dos conhecimentos serão estabelecidos
mediante o processo de inclusão e de interação entre o meio educacional e os sujeitos que ali atuam.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-
se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e
a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da
igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social.
Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e especializados, bem
como os recursos, devem aliar-se em um esforço unificado e consistente. (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p.21).
Da mesma forma, isto acontece quando nos referimos a criança com TEA no contexto
educacional, as quais podem ter potencializadas suas habilidades através das relações construídas entre
seus pares e os adultos que ali trabalham, aprendendo a lidar com seus comportamentos inapropriados
ao estar em contato com modelos comportamentais aceitáveis social e culturalmente, além de avançar
em seus conhecimentos acadêmicos.
Conhecer sobre o transtorno em seus aspectos gerais facilita a aceitação e acolhimento, porém
a dedicação e empenho em assumir a responsabilidade de ensinar e aprender com esta criança se
tornam premissas básicas para um desenvolvimento satisfatório tanto da criança com TEA, quanto de
seu professor e do processo de ensino-aprendizagem como um todo.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 7 63
Assim, este relato de experiência visa suscitar reflexões por parte dos agentes escolares
(professores, diretores, coordenadores pedagógicos e funcionários) e objetiva apontar caminhos para
concretização de práticas inclusivas no contexto educacional da Educação Infantil.
2. METODOLOGIA
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O que não quer dizer que a Educação Infantil já consegue realizar uma inclusão de fato,
porém tem-se mostrado um segmento educacional propício para aceitação das diferenças e busca
pelas melhores estratégias de ensino e de inclusão deste alunado.
Por ser a porta de entrada da criança a um novo contexto complementar ao familiar, a Educação
Infantil revela-se como fundamental para o bom prosseguimento dessas crianças nas outras etapas da
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 7 64
escolarização, assim como consta na Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (BRASIL, 2017)
e na LDBEN (BRASIL, 1996, 2013).
Como nos afirma CHIOTE (2015), além de ser facilmente constatado diariamente nas unidades
escolares, a criança com TEA ainda causa receios e insegurança devido as peculiaridades próprias
de seus sintomas e características, atreladas a formação insuficiente dos profissionais da educação e
da falta de empatia, apontando para a necessidade de um repensar sobre o verdadeiro significado do
termo inclusão, como bem nos instiga CARVALHO (2004) e STAINBACK. S., STAINBACK, W.
(1999).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que a busca por uma educação de qualidade para estas crianças perpassa por todos
os níveis e etapas da escolarização, o contexto educacional brasileiro revela-se despreparado para
nova demanda que surge ano após ano, entretanto iniciativas pontuais são dignas de reconhecimento,
as pesquisas e literatura acerca do tema confirmam que a inclusão educacional é um processo que
caminha lentamente e que encontra barreiras e paradigmas que persistem, sejam nos discursos velados
ou nas práticas pedagógicas excludentes que se escondem por trás da falsa inclusão e aceitação.
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Sul, 1999.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 7 66
CAPÍTULO 8
A pesquisa evidenciou também que boa parte do tempo era despendida com afazeres relacionados
às necessidades fisiológicas da criança, como alimentação, higiene e sono, enfim, com atividades
por elas consideradas “mecânicas e rotineiras”, que poderiam ser realizadas aligeiradamente, sem
nenhuma preparação e/ou planejamento. A meu ver um grande e grave equívoco, haja vista serem
estes momentos imprescindíveis na vida das crianças e que deveriam, portanto, merecer toda atenção,
cuidado e dialogicidade a fim de proporcionarem às crianças interação e aprendizagem.
No que se refere às atividades que eram planejadas pelas educadoras e por elas consideradas
como “pedagógicas”, a análise dos dados evidenciou a existência de uma lacuna entre as orientações
da Secretaria de Educação e a sua efetivação na prática, e que tal distanciamento pode ser justificado
em função da precária formação inicial e continuada, das educadoras.
Problemática esta, que tem tudo a ver com a formação docente e o currículo tanto das
instituições formadoras quanto das instituições de atendimento.
Ao mesmo tempo em que o citado curso habilita as pedagogas para a docência com bebês
e crianças bem pequenas, os currículos das universidades indicam carga horária reduzida para as
disciplinas relacionadas à educação infantil.
O estudo de Gatti (2011) que conta com um conjunto amostral composto por 71 cursos de
licenciatura presenciais em pedagogia aponta que entre as disciplinas obrigatórias, [...] “as relativas
à Educação Infantil representam apenas 5,3% do conjunto” (p.6). Lembrando que as referidas
disciplinas não são direcionadas para a relação com a criança, mas são generalistas e abordam
questões de estrutura, funcionamento e legislação. E entre as disciplinas optativas o percentual
voltado exclusivamente para a educação infantil também é muito baixo.
Ainda sobre o currículo das universidades e o papel docente, Moyles (2002) nos chama a
atenção para o fato que, não obstante a vasta produção teórica legitimando a importância do brincar
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 8 68
no processo de desenvolvimento da criança, os professores ainda demonstram bastante insegurança
sobre como inserir a brincadeira no contexto educacional, pois falta a estes profissionais embasamento
teórico capaz de ressignificar o brincar no processo de ensino/aprendizagem, na relação professor/
aluno e aluno/aluno, tendo em vista que os jogos e as brincadeiras acontecem quase que como prêmio
às crianças que acabaram a lição, aos horários de intervalos, ou ao final do período, evidenciando
assim, a dicotomia entre a “ensinagem” escolar e a aprendizagem prazerosa.
Num contexto lúdico, o professor acha difícil perceber e registrar a aprendizagem, pois
aprendeu e está habituado a mensurar por meio das fichas e dos relatórios que medem exclusivamente
o desenvolvimento da criança no que tange às suas habilidades em leitura e escrita. E como também
não estão habituados a observar e registrar a prática, acabam ficando sem subsídios para documentar
o processo de desenvolvimento das crianças e até mesmo para fazer uma autoavaliação.
As evidências práticas revelaram que não existe – ao menos de forma explícita – resistência
por parte das professoras e dos outros profissionais que atuam com crianças pequenas sobre a
importância do brincar, porém como tradicionalmente a instituição de ensino sempre ocupou o lugar
da aprendizagem cognitiva, por meio das práticas de leitura, escrita e cálculos, esses profissionais
acabam reproduzindo no cotidiano o jeito tradicional de ensinar, considerando, ainda que de forma
velada, a brincadeira como um passa tempo.
A pesquisa coordenada por Carneiro e Dodge (2007) corrobora com tais evidencias, ao fazer
dois apontamentos extremamente importantes. O primeiro, voltado para as práticas pedagógicas,
revela que as atividades lúdicas, de modo geral, são restritas e quase sempre dirigidas, e isso ocorre
porque faltam nas instituições “profissionais competentes e instruídos” para atuar numa perspectiva
holística e ao mesmo tempo singular, de compreender as especifidades da criança de forma global e
também perceber as singularidades de cada uma.
Defasagem esta que resulta dos currículos dos cursos de pedagogia os quais são insuficientes
para formar professores que irão atuar com crianças pequenas. O brincar nos currículos desses cursos
é praticamente inexistente.
[...] a formação docente não trata do brincar, ou, quando acontece, isso é feito de maneira
bastante superficial, não oferecendo ao profissional subsídios suficientes para as suas práticas
(CARNEIRO & DODGE, 2007, p. 145).
O segundo apontamento está relacionado com os currículos das unidades de ensino que, de
modo geral são muito conteudistas.
[...] nem sempre as instituições escolares dispõem de espaço para a realização da atividade
(lúdica) e, quando isso ocorre, geralmente não lhe é atribuída a devida importância. Em
geral, as escolas são pressionadas pelos pais, que, justificando a necessidade de as crianças
aprenderem conteúdos para enfrentar o mercado de trabalho, desconsideram o brincar [...]
(CARNEIRO & DODGE, 2007, p. 144).
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 8 69
Para tanto, as autoras propõem mudanças na estrutura curricular, [...] “para que o aprendizado
pelo brincar se concretizasse, seria essencial que as escolas fossem menos conteudistas e mais
formativas” (p. 90).
Para Loris Malaguzzi (1999), a única possiblidade de romper com tais resistências e abrir
novos horizontes com vistas à apreensão de uma nova prática docente comprometida com a infância
seria investir muito na formação em serviço, pois,
Diante desse quadro, constata-se a necessidade e urgência de uma nova política de formação
docente – inicial e continuada – com luzes para a educação infantil, na qual a criança pequena, com
suas especificidades, seja o foco. Nesse sentido, é fundamental construir, solidificar, sedimentar o
entendimento de que por meio de atividades lúdicas, corporais e afetivas, as crianças também enfrentam
desafios, resolvem problemas, desenvolvem a criatividade e a competência intelectual naturalmente.
Um mecanismo que seja capaz de romper com o tradicional método de ensino escolarizante, e ao
mesmo tempo consiga convencer o professor de que brincar é coisa séria, e não passa tempo, que os
brinquedos são a matéria prima e as brincadeiras seus meios de produção e estratégias para a obtenção
do produto final: crianças felizes, capazes, autônomas...
A pesquisa aponta que uma reforma curricular nos cursos de formação inicial de professores,
especialmente de professores de educação infantil, introduzindo disciplinas que discutam o
desenvolvimento da criança, o cuidar, o educar e a ludicidade é fundamental e urgente.
Além do problema ora evidenciado – reforma curricular nos cursos de formação de professores
– outra questão, não menos importante, é a formação continuada daqueles que já estão atuando nas
creches. O Estudo exploratório sobre o professor brasileiro (BRASIL, 2007) aponta que do total de
professores de creche, 45% contam com nível médio, modalidade normal e 37,2% tem nível superior
com licenciatura, indicando que boa parte desses profissionais são totalmente leigos para a função.
Mais grave ainda, é que o mesmo estudo revela que desse total, apenas 11,8% tiveram oportunidade
de participar de formação continuada para atuar em creches.
Dados empíricos indicam que, por ser um serviço muito oneroso, os municípios contratam
profissionais leigos, com outras nomenclaturas – agentes de educação, auxiliares de educação,
auxiliares de desenvolvimento, estagiários etc. – para trabalhar nas creches, ocasionando com isso
inúmeros problemas no momento da formação continuada. Existem relatos de profissionais que
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 8 70
se recusam a participar de horários de trabalho pedagógicos e formação em serviço por não serem
professoras e ganharem menos que as colegas.
Por fim é importante destacar que, embora a formação inicial seja imprescindível, ela é
insuficiente, tornando-se necessário a formação continuada, em serviço, na qual o professor possa
discutir e refletir acerca do seu trabalho á luz de um referencial teórico específico para o seu público
e pensar outras estratégias capazes de objetivar uma nova práxis pedagógica, na qual possa, além de
ministrar aulas, ser um pesquisador do seu próprio trabalho.
Essa experiência possibilitou perceber que somente com compromisso e vontade política,
será possível uma práxis coerente, na qual o educador seja também um observador, um pesquisador,
alguém que conceba e reconheça a família como parceira, o espaço como ambiente educativo, a
criança como protagonista e centro do projeto político pedagógico e assim por diante. Desafio este,
posto especialmente para as redes municipais de educação.
REFERÊNCIAS
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(ANDE), 1981.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 8 71
CAPÍTULO 9
ALINE PATRÍCIA DE SOUZA1 terial para ser usado como apoio na relação fa-
mília-escola quando o assunto é sexualidade. Por
DÉBORA RAQUEL DA COSTA MILANI 2 fim, conclui-se que a partir do momento em que a
família compreende a importância da orientação
sexual de forma natural a criança e o adolescente,
sentem-se mais seguros para compartilhar seus
anseios, evitando a busca de informações provin-
RESUMO das de meios não confiáveis.
Considerando o caráter repressor da sociedade
Palavras-chave: Educação; Sexualidade; Famí-
atual, temos presenciado recentemente um re-
trocesso diante das questões que envolvem a se- lia.
xualidade. Por esta razão, o preconceito nubla os
valores morais que, no intuito de preservar prin-
cípios, acabam por reforçar tabus sociais, con- ABSTRACT
tribuindo para a dificuldade de desenvolver um
trabalho de orientação e educação sexual. Neste Nowadays we can see repressives actions and se-
contexto encontra-se a família que, por sua vez, tback in our society in the face of issues invol-
experimenta o cálice da dúvida: falar ou não falar ving sexuality. For this reason, prejudice mask
sobre sexualidade com meu/minha filho/a? Per- moral values that, in order to preserve principles,
mitir ou inibir que este trabalho seja realizado na end up reinforcing social taboos, contributing to
escola? Este estudo visa analisar quais materiais the difficulty of developing sexual orientation
de apoio existem para trabalhar a Educação Se- and education. In this context, there is the family
xual com pais e escola ao mesmo tempo em que that lives in doubt: to talk or not to talk about se-
busca compreender como a família lida com a se- xuality with my child? Allow or inhibit this work
xualidade de crianças que se encontram na edu- done by the school? This study aims to analyze
cação infantil. Embasado em pesquisa bibliográ- what support materials exist to work with Sexual
fica, a discussão gira em torno de pensamentos de Education with parents and school while seeking
autores de referência no assunto junto a informa- to understand how the family deals with the se-
ções dos parâmetros curriculares nacionais. Os xuality of children in early childhood education.
resultados apontam a existente escassez de ma- Based on bibliographic research, the discussion
1 Graduada em Pedagogia e Psicologia, Especializada em Neuropsicologia pelo Instituto de Psicologia, Educação
e Saúde de São José do Rio Preto, Especialização em Gestão Escolar no Centro Universitário Barão de Mauá e Mestranda
em Educação Sexual na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, em Araraquara. E-mail para contato:
[email protected]
2 Graduada em Pedagogia, Especialização em Educação a Distância pela UNISEB, Especialização em Práticas
de Letramento e Alfabetização e Especialização em Educação Empreendedora – PLA, Especialização em Psicopedagogia
Institucional, Mestra e Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
E-mail para contato: [email protected]
1. INTRODUÇÃO
Partindo do princípio que o ser humano, em sua totalidade, é resultado dos processos
históricos e culturais que, juntos, constituirão a essência deste ser biopsicossocial, podemos pensar
a sexualidade como parte integrante desta construção, moldada por valores morais edificados pela
nossa convivência.
Esta sexualidade vai sendo construída na medida em que vamos formando nossa identidade,
ela faz parte de nosso desenvolvimento e é resultado de interações sociais, desta forma, está presente
em todos os indivíduos e, por esta razão, não é algo que pode ser desativado, nem muito menos,
ignorado. (LOURO, 1997).
Por outro lado, a repressão diante de assuntos abordados pela sexualidade tem raízes antigas
e sempre estiveram ligadas às formas de controle social e religioso, uma vez que o sexo era visto
como pecado, servindo apenas como meio de reprodução. Com o passar do tempo o sexo foi sendo
relacionado com a afetividade, ganhando novo sentido: o prazer e o romanticismo. Em contrapartida,
com o aumento dos meios de comunicação e com o espaço conquistado pela mídia, aconteceu a
reprodução do sexo como mercadoria, trazendo lucro por meio da exibição de fantasias sexuais em
conteúdos pornográficos (POCOVI, 2001). Todavia, isto não define a sexualidade e nem reflete sobre
seus sentidos.
Desta forma, esta pesquisa visa analisar quais materiais de apoio existem para trabalhar a
Educação Sexual com pais e escola, ao mesmo tempo em que busca compreender como a família
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 9 73
lida com a sexualidade de crianças que se encontram na educação infantil, pensando em situações
psicoeducativas no intuito de conscientizá-los da necessidade de um trabalho de orientação.
2. METODOLOGIA
Por conter argumentos que visam refletir sobre a compreensão e visão de familiares diante
da Educação Sexual, aprimorando ideias e discutindo sobre seus comportamentos, esta pesquisa tem
caráter exploratório, possibilitando flexibilidade no planejamento das articulações aqui descritas.
(GIL, 2002).
Entendemos que o ser humano continuamente interpreta o mundo em que vive, deixando
de ser passivo para ser atuante na história, por isso, consideramos este estudo de cunho qualitativo.
(OLIVEIRA, 2008).
Enfim, para interpretar os dados aqui descritos e para sustentar as discussões que serão
apontadas, buscamos reunir autores que são referências em Educação Sexual, trazendo suas
contribuições por meio do levantamento bibliográfico, assim será possível além da análise, uma
proposta de intervenção mais humanizada.
3. RESULTADOS
De acordo com Figueiró (2009), a rejeição diante do tema é presenciada além dos muros
escolares, chegando até ao meio político, onde propostas de projetos sobre orientação sexual foram
rejeitadas, por considerar que conteúdos trabalhados nesta temática iriam contra valores morais
descritos como pureza e a castidade.
Dias e Gomes (2000) descrevem a dificuldade que assombra as relações familiares diante de
questões voltadas à sexualidade, apontando para a ausência de diálogos entre pais e filhos justificada
pelo constrangimento dos pais em revelar sua intimidade e pelo anseio dos filhos de não existir
compreensão sobre suas dúvidas ou escolhas. O pouco diálogo existente entre as famílias fica restrito
a temas de métodos contraceptivos.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 9 74
Ressel, Junges, Sehnem e Sanfelice (2011), realizaram uma análise dentro de duas escolas
estaduais no município de Santa Maria (RS) e apresentaram como resultados a maneira como
algumas famílias tendem a tratar sobre sexualidade como algo sigiloso, por vezes reprimindo crianças
e adolescentes diante da reflexão sobre sua própria sexualidade, por julgar que tal temática restringe-
se ao ato sexual e ao aspecto reprodutor. As autoras ainda trazem relatos de adolescentes que não
podem falar sobre assuntos que remetem à sua sexualidade em casa, pois são repreendidos pelos pais
a ponto de desencadear conflitos.
Sendo assim, tomando estes casos como ponto de partida para nossas argumentações, propomos
a seguinte reflexão: Se algumas famílias reprimem a Educação Sexual nas escolas e evitam falar sobre
o assunto em casa, enquanto outras não orientam em casa por acreditar que este papel seja da escola,
como ficam as dúvidas destas crianças e adolescentes enquanto constroem sua própria sexualidade?
4. DISCUSSÃO
Observando os dados anteriores aqui apontados, faz-se necessário entender o motivo causador
da repressão existente quando o assunto é sexualidade, tanto no ambiente familiar quanto dentro
das escolas. Como bem descrito por Anami e Figueiró (2009, p. 100): “Sabemos que o processo de
inserção da Educação Sexual nas escolas brasileiras tem sido difícil; é preciso “olhar para trás” e
apreender o que pode ter sido válido em algumas das experiências pioneiras”.
Em quatro estudos de caso apresentados pelas autoras acima citadas, verifica-se que a maior
repressão diante da temática parte dos pais, causando uma repercussão negativa e está apoiada no
desconhecimento pessoal sobre o que é a Educação Sexual, resultando em barreiras que impedem um
trabalho de acolhimento, informação e orientação quanto a amplitude que esta temática apresenta.
Recentemente, em uma cidade do Paraná, uma professora foi suspensa de suas atividades após
postar em rede social sua metodologia para ensinar conteúdos ao 5º ano sobre a reprodução humana
(PARANÁPORTAL, 2018). A repercussão ocorreu a nível nacional, com vários pais, profissionais
da educação e cidadãos manifestando em oposição à prática da professora. Nosso intuito aqui não é
criticar a didática da professora ou a exposição nas redes, mas precisamos ajustar nossas lentes para
este comportamento de não aceitação de práticas educativas em sexualidade.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 9 75
A escola pode ser vista como local que reproduz a diferença, principalmente quando o assunto
é sexualidade. A omissão e a falta do diálogo sobre a temática reforçam a não inclusão da diversidade,
deixando de lado a pluralidade existente na sociedade, contribuindo para a existência da desigualdade
e da exclusão social. (ARGENTI e MILANI, 2017).
Por isso, é preciso a construção de práticas emancipatórias que visam a desconstrução destes
olhares carregados de preconceitos resultantes de valores sociais construídos por intermédio do senso
comum, assim como é necessária a aproximação da família com a escola para juntos realizarem
um trabalho saudável de Educação Sexual, conforme já proposto pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs):
Faz parte do papel da escola, conforme descreviam os PCNs (2000), construir relações de
confiança para que o educando possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser em formação,
e para que a manifestação de características culturais que partilhe com seu grupo de origem possa ser
trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida, não impedindo assim, o seu desenvolvimento
pessoal, que também vai sendo construído.
5. CONCLUSÕES
Frente ao exposto, percebemos que o número de material divulgado que relata a visão da
família frente a necessidade de orientação em sexualidade, é escasso. Não obstante, faz-se necessário
a conscientização de familiares sobre a importância da Educação Sexual com crianças e adolescentes,
afinal mesmo sem a intenção de fazê-lo, estamos educando por intermédio de nossas ações e
comportamentos o tempo todo, ou seja, passamos ao outro nossas próprias concepções (ou a ausência
delas) através da convivência. E a respeito de nossa compreensão sobre a sexualidade não é diferente:
por ser o primeiro ambiente de socialização, é a família quem mostra, pela primeira vez, a construção
de gênero e o papel de homem e de mulher sem, no entanto, nomear este processo de educação sexual.
De acordo com EGYPTO et al. (1991), a família influencia de forma determinante nos papéis
sexuais dos filhos e nossa sociedade ainda demarca os papéis sexuais de forma rígida e estereotipada,
como por exemplo estabelecer para o sexo feminino o papel de subordinação. No entanto, observa-
se que esses padrões de comportamento já começam a ser questionados pelas gerações mais jovens,
contudo, pais e educadores nem sempre se dão conta de que continuam a perpetuar os velhos padrões
de comportamento destinados socialmente a meninos e meninas.
Vale ainda ressaltar, que a partir do momento em que a família compreende a importância da
orientação sexual de forma natural, a criança e o adolescente sentem-se mais abertos para compartilhar
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 9 76
seus anseios em ambiente mais seguro, evitando a busca de informações provindas de meios não
confiáveis disponíveis em mídias ou redes sociais.
Já na escola, a sexualidade deve ser abordada com placidez, não no sentido de aguçar a
sexualidade dos alunos, mas para acolhê-los. Assim, os temas devem ser colocados de acordo com
as demandas provindas dos alunos ao mesmo tempo em que atende às exigências pedagógicas,
observando os valores ideológicos previamente introduzidos pela família e demais grupos sociais,
bem como a faixa etária dos educandos (WEREBE, 1998). Tem-se, portanto, a necessidade de adequar
o tema à idade e às curiosidades dos alunos, viabilizando o diálogo e a reflexão.
O mesmo autor afirma que a instituição escolar deve desestabilizar as ideias preconcebidas,
tabus, preconceitos e crenças, fazendo com que os jovens reflitam sobre os seus discursos e questionem
a sua visão sobre o mundo, aspectos indissociáveis nas situações do contexto em que vivem.
Assim, os educadores precisam estar dispostos a refletirem sobre as questões que envolvem
a sexualidade com lentes neutras, sem julgamentos e baseadas em argumentos cientificamente
comprovados, ao mesmo tempo em que é construída uma integração entre família e escola,
possibilitando trabalho pragmático e enriquecedor, que preze pelo respeito e pelo amadurecimento
do ser humano.
REFERÊNCIAS
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em 31 de outubro de 2018 no site Paranáportal. Recuperada em 02 de novembro de 2018 de: https://paranapor-
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do Rio de Janeiro, abr/junh, 2011.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 9 78
CAPÍTULO 10
A partir deste argumento, estabelece uma política de análise externa à escola. Uma política que
deve assegurar a “qualidade” dos textos dos livros didáticos, segundo o interesse do Estado. O PNLD
então disponibiliza o guia de livros didáticos que contém resenhas de todos os livros recomendados a
partir de um agrupamento por áreas do conhecimento.
Porém, o que se percebe é uma padronização de conteúdos e atividades que os torna iguais.
São poucas as alterações feitas nesses livros, sendo que a historiografia positivista está em 69,5% dos
livros didáticos que o mercado oferece. Uma pequena parte é deixada para a escolha dos professores,
porém é o Estado que decide o que deve ser ensinado e os objetivos deste ensino. (APPLE, 1995).
No âmbito pedagógico, as pesquisas indicam que os professores, em sua maioria não utilizam
o guia nacional do livro didático. Dessa maneira é possível perceber o grande peso que as editoras
têm no processo de decisão sobre a escolha destes livros, seja pelo envio efetivo das coleções
didáticas às escolas, seja pela forma como divulgam estas coleções e se relacionam com as escolas e,
individualmente com os professores.
Segundo Freitag, as escolhas dos livros didáticos sempre foram predeterminadas, sobrando
pouco espaço para o professor decidir, visto que quem realmente determina qual livro será utilizado na
escola é o Estado. Os governos sempre consideraram o professor como um profissional “despreparado”
que poderia ser influenciado pelos vendedores das editoras. (FREITAG, 1989).
É importante destacar que o livro didático é o único impresso que professores e alunos têm
acesso em vários lugares do Brasil. E esse número fica ainda mais relevante quando estas populações
escolares têm menos acesso a bens econômicos e culturais, o que torna a única referência para a
escolarização. (BATISTA, 2000).
O que nunca é lembrado é que estes livros são uma ferramenta importante na formação
continuada dos professores, muitos fazem desse material a sua única fonte de consulta e pesquisa. Nas
coleções didáticas o livro do professor possui um roteiro explicativo de suas unidades e as respostas
dos exercícios, dessa forma o professor adquiri um instrumento de controle e de previsibilidade.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 10 80
Nesta escolha, os professores deveriam ter o apoio da direção e equipe pedagógica para
considerar as propostas definidas pelo Projeto Político Pedagógico de sua escola e certificar-se que a
sua escolha atende à demanda da sua ação pedagógica e da comunidade escolar. Porém o que ocorre
é a direção fazendo o professor assinar um documento se responsabilizando individualmente pela
escolha da coleção didática da sua disciplina.
Conforme Amaral (2006), a escolha de um livro didático pelo professor, nem sempre significa
a sua aprovação, pode representar uma falta de opção, ou até mesmo a incompreensão do teor dos
fundamentos nele significados.
Neste trabalho, vamos apresentar os vários sentidos no processo de escolha da coleção didática
feita pelos professores das Escolas Estaduais da cidade de Bom Sucesso/MG: Escola Estadual
Benjamim Guimarães e Escola Antônio Carlos de Carvalho. A coleção é a mesma para as duas escolas
em função da maioria dos professores terem dois cargos e lecionarem nas duas instituições.
É necessário lembrar que alguns professores foram silenciados em virtude da sua situação
funcional, pois são professores designados e atuam como professores substitutos, com contratos de
trabalho que se encerram no final do ano letivo. Na medida em que esses professores/as não sabem
se vão ser contratados pela direção da escola para lecionarem no próximo ano, são incentivados
a não participarem da reunião da escolha dos livros. Nestas escolhas tem a impressão que existe
efeito de um consenso, mas o que ocorre é a imposição de alguns professores/as sobre a maioria que
não têm “experiência”, ou seja, alguns professores/as, gozando de boa reputação como profissionais
competentes, que já tinham experimentado vários livros, e finalmente escolhem uma coleção,
recomendado- a aos outros que acatam sem questionamentos.
Durante o processo de escolha, as editoras enviam exemplares para a escola e muitas vezes
para a casa dos professores. Eles então decidem qual livro vai ser escolhido, na sala dos professores,
ou nos corredores da escola, antes da reunião “oficial” para esta escolha.
A direção da escola determinou que os docentes teriam duas semanas para analisar os livros
e posteriormente foi marcada a reunião para a escolha definitiva das coleções didáticas. Esta reunião
contou com a participação de quatro professores de História efetivos do segundo ciclo do ensino
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 10 81
fundamental, mas que lecionam também no ensino médio. Vamos tentar perceber os sentidos que
atravessam os discursos desses professores bem como a importância destes livros no processo de
ensino e aprendizagem.
A fim de garantir o sigilo, os professores foram nominados de a, b, c, d, sendo que são três
professoras e um professor.
É importante destacar que o discurso das professoras e do professor sobre os livros didáticos
revelam que eles não utilizaram os critérios de análise do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) e que escolheram aqueles que atendiam suas necessidades (critérios subjetivos). Observe
a explicação da professora (c):
“Os livros da coleção Araribá eram bons, mas os alunos da rede pública não estão preparados
para aquele livro, ele exige muito, é muito detalhista. Tem que ser um livro mais fácil para o
aluno entender.”
É possível perceber nesta fala concepções tradicionais de ensino fortemente arraigadas. Para
esta professora o aluno já deveria saber, ou seja, não é o aluno que pode aprender, mas já teria que
estar praticamente pronto. Também está presente nesta fala o receio de arriscar-se ao novo, a desafiar
o aluno e a si mesmo.
“Eu acredito que tem que começar a partir da realidade do aluno. Tem que ensinar coisas que
sejam do interesse dele, que venham ao encontro do que ele acha importante. Aí a gente vai
ampliando.”
Assim percebemos sentidos diferentes daqueles que estão prescritos nos Parâmetros
Curriculares (BRASIL, 1997), que valorizam o conhecimento que o aluno traz da sua comunidade. É
então, na vacilação, no equívoco que se percebe como o sentido que a professora constrói é outro. A
professora não valoriza o conhecimento que o aluno trás da sua comunidade, este saber é importante
para iniciar o processo de aprendizagem, posteriormente é que ele vai aprender o que a professora
considera importante. Ela pretende utilizar o conhecimento do aluno como uma estratégia para
ensinar o conteúdo tradicional escolar. O conhecimento do aluno é menor e menos importante frente
ao conhecimento escolar.
Na tentativa de interpretar a fala da professora (a), percebemos que ela enfatiza o conteúdo
no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo ela mesma, este permite ampliar o conhecimento
do aluno.
“Eu olho os conteúdos que irei desenvolver durante o ano, e vejo se a explicação é clara. Os
nossos alunos não gostam de ler, porque infelizmente esta é a verdade.”
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 10 82
É possível perceber que esta professora entende que seus alunos apresentam dificuldades
frente a textos científicos, mas associam tais dificuldades apenas as suas habilidades de leitura. Ela
prefere quando os sentidos já estão dados no texto que pode ser caracterizado ao que Orlandi (1996)
chama de discurso autoritário. A professora faz a sua opção por livros que apresente os conteúdos de
forma linear, fragmentado e resumidos distante da realidade dos alunos. Contudo tenta convencê-los
que o texto é agradável e legível.
Conforme Gatti Júnior (2004), livros com linguagem simples sempre foram os mais escolhidos,
principalmente entre aqueles professores com formação mais precária, uma vez que o livro poderia
atuar como suporte central para as aulas.
O último professor(b),vai recomendar os livros que de certa forma já tinham sido escolhido
antes da reunião:
“A gente já usou vários livros, e o melhor é esse “Sociedade & Cidadania”. A gente achou que
ele tem um conteúdo mais programático, algo mais simplificado e com bastantes exercícios.”
Pelo depoimento do último professor é possível compreender que ele utiliza o livro didático
como elemento central nas aulas, entendendo essa centralidade como o uso sistemático baseado na
leitura dos textos, confecção de exercícios e atividades, obedecendo toda a organização da obra. É
também importante destacar que na leitura dos textos e na confecção dos exercícios e atividades, não
se espera que o aluno estabeleça suas próprias significações. Os sentidos já estão dados nos textos
e atividades, até mesmo porque as respostas das atividades estão escritas em vermelho no livro do
professor.
Neste contexto, é possível entender porque o livro didático assumiu um papel negativo entre
muitos educadores e utilizá-lo demasiadamente já significou falta de preparo profissional. Munakata
(2007),vai nos dar algumas pistas sobre a centralidade do livro didático nos dias atuais, quando fala
sobre financiamentos do Banco Mundial:
E Romanatto nos faz compreender porque vários professores estabelecem relações tão
subalternas ao livro didático:
[...] O livro didático têm uma presença marcante em sala de aula e, muitas vezes como
substituto do professor quando deveria ser mais um dos elementos de apoio ao trabalho
docente. [...] Os conteúdos e métodos utilizados pelo professor em sala de aula estariam na
dependência dos conteúdos e métodos propostos pelo livro didático adotado. [...] Um livro
que promete tudo pronto, tudo detalhado, bastando mandar o aluno abrir a página e fazer
exercícios é uma atração irresistível. (ROMANATTO, 1987, p. 85)
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 10 83
A Coleção Didática História: Sociedade & Cidadania parece que faz parte de uma política de
homogeneização dos livros didáticos, inspirado nos Estados Unidos, que têm como objetivo substituir
o papel do professor oferecendo um “modelo” ideal de textos, atividades didáticas e pedagógicas.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
No guia do livro didático que contém resenhas de todos os livros recomendados, o que se
percebe é uma padronização de conteúdos e atividades e de concepções. Os professores acabam
tendo poucas opções, pois os livros parecem todos iguais. Mantém a ilusão de que o professor pode
escolher o melhor livro a ser utilizado. Porém esta escolha está condicionada a um aperfeiçoamento
na sua formação inicial e continuada, que poderia lhe fornecer novos conhecimentos e habilidades
para exigir livros melhores. É possível que grande parte dos professores ainda estuda o conteúdo a ser
explicado para os alunos nos próprios livros didáticos, ou melhor, no livro do professor.
Nessa perspectiva, o que parece estar presente neste processo de escolha do livro didático, é
um controle curricular estabelecido externamente pela política educacional brasileira influenciada
por organismos internacionais como o Banco Mundial. Portanto o que acontece é o controle sobre o
trabalho do professor, sem que ele tenha consciência disso.
Esse trabalho não se propõe a culpar os professores pelo fracasso na escolha das coleções
didáticas. E sim considerar os contextos de atuação dos professores no nosso país, bem como o
discurso e a atuação do governo nas políticas educacionais. Acreditamos que não é adotando uma
postura corporativa e nem nos tornando críticos ferozes, que iremos contribuir com a melhora do
ensino público. Buscamos um caminho a ser percorrido junto com os professores na difícil tarefa de
melhorar o ensino público do Brasil.
BIBLIOGRAFIA
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BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In
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DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 10 85
CAPÍTULO 11
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DO MODELO
EMANCIPATÓRIO NA FACULDADE DE TECNOLOGIA
DE INDAIATUBA
Assim, este artigo apresenta uma experiência de trabalho realizada com a autoavaliação
institucional qualitativa e aplicada à Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba Dr. Archimedes
Lammoglia, uma Instituição de Ensino Superior Tecnológico, que levou em consideração e teve como
norte de trabalho as categorias descritivas do Paradigma da Avaliação Emancipatória (SAUL,2005) e
as 10 (dez) Dimensões Formativas de Avaliação da Educação Superior estabelecidas pelo SINAES/
MEC/INEP, bem como os resultados das reflexões feitas pelos sujeitos participantes e das ações
futuras do Plano de Desenvolvimento Institucional (2018-2019) dessa Instituição no sentido de
atingirem as metas estabelecidas no PDI, buscando a melhoria e a otimização dos processos de ensino,
administrativos e operacionais para esse curto prazo de 1 (um) ano.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Uma das críticas feitas à AVALIES regulada pelo Estado é a de que os instrumentos normativos
são estabelecidos, desconsiderando o interesse da comunidade acadêmica e a realidade distinta de
cada instituição, parecendo afunilar todo o processo avaliativo, como considera Leite (2007), na
cultura da submissão.
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mais diferentes e variados processos de ensino e de aprendizagem, conteúdos, métodos e modos de
compreender suas funções sociais.
Muito distante disso, o que se vê é que os métodos quantitativos hoje utilizados pelos órgãos
oficiais promovem uma corrida desenfreada àquilo que Souza (2010) chama de qualidade sistemática
mensurada e objetiva, ou seja, as avaliações congelam-se na objetividade dos números e todo o
trabalho cotidiano desempenhado para a organização acadêmica, organização essa que permitiria a
possibilidade de comparações sistemáticas e a análise mais apurada de relações entre causas e efeitos
do ensino e da aprendizagem, geralmente se perdem em dados estatísticos considerados muitas
vezes para a prestação de contas a metas estabelecidas no ranking da Avaliação do Ensino Superior
nacional.
Todo processo avaliativo sugere equilíbrio entre quantitativo e qualitativo e que não
desconsidere a identificação das prioridades institucionais, levando em conta as características das
macrotendências da Educação Superior e um micro planejamento estratégico significativo entre as
forças, fraquezas, ameaças e oportunidades da Instituição de Ensino.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 11 88
Estabelecer parâmetros qualitativos para a avaliação institucional significa, necessariamente,
dar voz aos sujeitos que fazem parte dos processos avaliados, ou seja, por meio de procedimentos
decisivos, procurar entender como esses sujeitos concebem e se comprometem com a qualidade dos
processos técnicos de ensino e de aprendizagem no momento mesmo em que os vivificam.
Ouvir e dar vozes, portanto, à comunidade envolvida nesses processos normativos de avaliação
são condições mínimas para se pensar em parametrizar uma metodologia de análise qualitativa na
Educação Superior.
Entende-se então que o movimento de uma avaliação institucional comprometida com a visão
emancipatória, por meio da voz dos sujeitos nela envolvidos, pode ser um movimento de ação e de
reflexão sobre essa mesma ação porque pressupõe um método que persiga a descrição do real, do
atual, do concreto, a crítica reflexiva dessa realidade e a construção coletiva de objetivos futuros para
a melhoria/ transformação desse concreto.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
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foram disponibilizados à gestão da instituição para utilização na confecção do documento do PDI,
enviados por e-mail à comunidade participante e publicados no site Fatec Indaiatuba.
Utilizou-se como metodologia de análise dos dados a Análise de Conteúdo, por tratar-se de
uma técnica adequada ao contexto educacional e aos procedimentos de levantamento e de coleta de
dados qualitativos, capazes de tratar os dados extraídos das planilhas de textos produzidos para coleta
de sugestões abertas, preenchidas durante o período de autoavaliação pelos sujeitos participantes do
evento
Segundo Olabuenaga e Ispizua (1989), a análise de conteúdo é uma técnica que permite
ler, categorizar, descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos que, analisados
adequadamente, nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de
outro modo inacessíveis.
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Quadro I – O Modelo de Avaliação Emancipatória
CARACTERÍSTICAS DESCRIÇÃO
Natureza da avaliação ●● Processo da análise e crítica de uma dada realida-
de visando a sua transformação.
Enfoque ●●Qualitativo.
●●Praxiológico: busca apreender o fenômeno em
seus movimentos e em sua relação com a realida-
de, objetivando a sua transformação e não apenas
a sua descrição.
Interesse ●●Emancipador, ou seja, libertador; visa provocar a
crítica, libertando o sujeito de condicionamentos
determinados.
Vertente ●●Político-pedagógica.
Compromissos ●●Propiciar que pessoas direta ou indiretamente
atingidas por uma ação educacional escrevam a
sua própria história.
●●O avaliador se compromete com a “causa” dos
grupos que se propõe a avaliar.
Conceitos básicos ●●Emancipação.
●●Decisão democrática.
●●Transformação.
●●Crítica educativa.
Objetivos ●●“Iluminar” o caminho da transformação.
●●Beneficiar audiências em termos de torná-las au-
todeterminadas.
Alvos da avaliação ●●Programas educacionais ou sociais.
Pressupostos metodológicos ●●Antidogmatismo.
●●Autenticidade e compromisso.
●●Restituição sistemática (direito a informação).
●●Ritmo e equilíbrio da ação-reflexão.
Momentos de avaliação ●●Descrição da realidade.
●●Crítica da realidade.
●●Criação coletiva.
Procedimentos ●●Dialógico.
●●Participante.
●●Utilização de técnicas do tipo: entrevistas livres,
debates, relatos.
Tipos de dados ●●Predominantemente qualitativos.
●●Utilizam-se também dados quantitativos.
Papel do avaliador ●●Coordenador e orientador do trabalho avaliativo.
●●O avaliador, preferentemente, pertence à equipe
que planeja e desenvolve um programa.
Requisitos do avaliador ●●Experiência em pesquisa e em avaliação.
●●Habilidade de relacionamento interpessoal.
Fonte: Saul (2005, p.64.)
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Esses parâmetros para a avaliação institucional emancipatória não levaram em consideração
só os modelos de avaliações mais clássicas, levaram em conta, também, a realidade determinada
materialmente, ou seja, o concreto, o real vivido pela Instituição de Ensino e foram pensados
metodologicamente a partir da experiência participativa, do antidogmatismo, do compromisso
coletivo, do movimento dialógico, da crítica educativa e da praxis entendida aqui como ação/reflexão/
ação.
Nesse sentido, o quadro 2 apresenta os procedimentos que foram necessários para se pensar
em avaliação emancipatória (SAUL, 2005). Esses procedimentos foram passíveis de construção
coletiva e, portanto, de reflexões colaborativas dos sujeitos em direção às melhorias a que ansiavam
em cada uma das dimensões e das esferas apresentadas. O quadro também mostra que as esferas que
foram analisadas se subdividiram às dimensões. Essas dimensões estão hoje propostas pelo SINAES
(MEC/INEP).
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Por ser a instituição uma Faculdade de Tecnologia que forma profissionais para o mercado
de trabalho, desse modo, entendeu-se que as dimensões do SINAES e suas esferas de avaliação
necessitavam que, pela natureza de suas correlações, a avaliação institucional tivesse caráter
participativo e fosse discutida com a comunidade interna e externa por meio das seguintes proposições
de trabalho:
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3. A responsabilidade social da instituição: essa dimensão está diretamente ligada ao
desenvolvimento regional e nacional e está alocada na perspectiva da diversidade
e vulnerabilidade dos indivíduos, uma vez que a IES desenvolveu projetos sociais de
desenvolvimento da democracia e promoção da cidadania.
Tais ações puderam envolver os setores público, produtivo e sem fins lucrativos e devem
ser avaliadas a partir de seu potencial de inclusão social, dentro e fora da IES, quando o
trabalho voluntariado se mostrou como uma oportunidade de empoderamento dos sujeitos
comprometidos com os projetos e com o sentimento de responsabilidade compartilhada.
4. A comunicação: tendo em vista os diversos mecanismos que a instituição utiliza para fazer
a comunicação com a sociedade e por esses mecanismos também atender às demandas.
Foi indispensável considerar as esferas interna, institucional, de marketing e social quando
foram analisados os instrumentos de comunicação da IES que deviam garantir, na prática,
o direito à informação, utilizando-se não só de meios mais tradicionais ainda populares
como murais, memorandos, cartas, telefonemas, panfletos, e-mails, reuniões presenciais,
enfim, mas principalmente visando a natureza tecnológica, inovadora, inclusiva e
assertiva ao incluir as redes sociais, sites, grupos de wattsapp, Facebook, Instagram, etc,
os quais foram mais propícios à oportunidade imediata de resposta e, consequentemente,
à promoção da crítica necessária à decisão democrática e à avaliação emancipatória,
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 11 94
pessoal e profissional. Esses resultados tenderam a explicar os dados qualitativos da
avaliação e foram passíveis de circulação da informação fluida em todos os níveis, exceção
às de cunho privativo da gestão central.
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4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
EIXO 5 - Infraestrutura
Biblioteca
Auditório Central e Miniauditórios
Estacionamento
Manutenção e Limpeza
Segurança Patrimonial
Acessos e Rotas de Fuga
Quanto às Fraquezas, também foi possível categorizar:
Elevador e Acessibilidade
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Em relação às Fraquezas identificadas na análise de conteúdo das avaliações realizadas pelos
sujeitos participantes do PDI acerca do funcionamento da Fatec Indaiatuba foi possível identificar as
seguintes considerações divididas por eixo da AVALIES:
EIXO 5- Infraestrutura
Falta de computadores, mobiliários e equipamentos de refrigeração (ares condi-
cionados) Laboratórios de Informática.
Ampliar os espaços de laboratórios e de salas informatizadas com mais 50 com-
putadores
Estrutura de Cantina e Xérox para os alunos e professores.
Infraestrutura das salas de aula: climatização e isolamento acústico.
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4.2 – Quanto ao Plano Gestor.
O plano gestor inicial do atual diretor contempla os seguintes objetivos estratégicos para sua
gestão:
●● Obter a satisfação dos públicos que se relacionam com o Centro Paula Souza.
No que tange aos objetivos propostos pelo PDI, a CPA pôde-se avaliar que as seguintes ações
propostas já foram alcançadas e caracterizam evolução institucional para a Fatec Indaiatuba:
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de Análise e Desenvolvimento de Sistemas apresentou nota 3. Ações mais ostensivas devem ser
estabelecidas para esse item.
O serviço de internet/wifi foi ampliado de 16 mbps para 100 mbps. Foram instaladas câmeras
de vigilâncias nas dependências comuns (corredores, entrada e estacionamentos).
Os serviços da biblioteca são oferecidos online e foi criada uma biblioteca virtual com artigos
produzidos pelos próprios professores da Instituição a partir de trabalhos desenvolvidos entre eles e/
ou alunos.
As comunidades docente e discente estão mais próximas das questões técnico administrativas
e são informadas sobre trâmites e gastos por meio de mensagens de whatsapp, murais de corredores
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 11 99
e em reuniões pedagógicas. A prestação de contas é também afixada mensalmente em mural físico na
sala dos professores.
A análise da CPA acerca desses eixos de avaliação permitiu afirmar que a Fatec Indaiatuba
apresenta uma gestão participativa e transparente, norteada pelos objetivos estratégicos estabelecidos,
e que houve evolução nos processos que contemplam os eixos acima como reflexo do plano gestor.
A Fatec conta com alunos portadores de necessidades especiais e para tanto tem buscado docentes
especializados para atenderem seus alunos com deficiência auditiva e visual. Possui acessibilidade de
entrada e saída e elevadores para alunos com deficiência física e visual. Oferece cursos de LIBRAS,
por meio do NELF e atendimento ao aluno para inclusão educacional. Ainda necessita desenvolver
projetos sociais mais significativos, com ampliação ao atendimento da comunidade externa, como
por exemplo, oferecendo cursos para cegos, surdos, cadeirantes e outros portadores de deficiências
físicas e mentais.
O Clima organizacional e a confiança na Gestão são pontos muito fortes na avaliação. Não
houve proposta de ações específicas estabelecidas para esses dois itens, que despontaram no PDI 2018.
Mesmo assim, foi levantado que a IES necessita institucionalizar metodologia de pesquisa de clima
organizacional que auxilie o gestor a manter uma gestão participativa, baseada na responsabilidade
compartilhada e na autoavaliação emancipatória.
Identificou-se que é necessário criar uma comissão formada por representantes dos segmentos
da IES para completar o registro de memória institucional.
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Em relação à defasagem da Pesquisa Tecnológica entre Fatec e empresas e a participação
discente em projetos de iniciação científica não é significativa em relação ao número de alunos da
instituição. Incentivar o desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica. Analisar possibilidades
de ampliação de bolsas remuneradas.
Em parceria com a Prefeitura, sinalizar a cidade com placas indicativas, principalmente nas
vias de entrada e saída e próximas à rodoviária. Pintar os muros externos com logos da Fatec para dar
visibilidade à Instituição.
Uma ação importante proposta foi estabelecer na Fatec Indaiatuba um Ponto de Cultura a
fim de promover o desenvolvimento cultural da região. Motivar os alunos a divulgar a rede social da
instituição num projeto de disseminação de imagem – partir dos professores e impulsionar com os
representantes de sala. Aprimorar a interação FATEC-ETEC- FIEC-Ensino Médio e Instituto Federal.
Reprovação e evasão de alunos: criar conselho de classe com reuniões frequentes (quinzenais,
mensais e bimestrais) para que sejam discutidos assuntos de aproveitamento das disciplinas e evasão,
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bem como monitoria e tutoria - Formalizar professor responsável por disciplina de monitoria e tutoria.
Criar estímulos aos alunos que frequentam o programa de monitoria e tutoria. Apoio psicopedagógico
(calamidades pessoais), além de buscar parcerias com outras universidades que oferecem cursos de
psicologia.
Visto que a infraestrutura do prédio não permite ampliação de cursos, a IES poderá solicitar
da SEE (Secretaria Estadual de Educação) o uso de salas isoladas em escolas próximas da Instituição
para transferir os semestres finais dos cursos da manhã para a noite. Em parceria com a Prefeitura
Municipal de Indaiatuba, discutir e planejar o Campus II da Instituição no Distrito Industrial ou na
Região Noroeste do Município.
Intensificar as parcerias com o setor privado. Alinhar Faculdade e Empresas por protocolos e/
ou projetos tecnológicos. Reforçar eventos no campus da Fatec Indaiatuba com gestores das Indústrias
e de serviços da Região Metropolitana de Campinas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos objetivos de uma faculdade de tecnologia e de sua natureza de ensino e em face ao
modelo dos parâmetros da autoavaliação emancipatória proposto por Saul (2005) e aos procedimentos
de avaliação apresentados neste texto, entende-se que foi imprescindível a participação coletiva no
processo da avaliação institucional qualitativa da Instituição. A mensuração quantitativa foi o ponto
de partida e o ponto de chegada. Utilizar de dados levantados e/ou coletados a priori e a posteriori foi
condição sine qua non para se pensar o real e o desejado no contexto em questão.
Coube, portanto, à Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba, por meio de sua CPA, diante dos
métodos quantitativos padronizados, reconhecer e estabelecer internamente o seu próprio método de
autoavaliação, pautado em um processo coletivo e emancipatório por meio do qual a comunidade
acadêmica buscou diagnosticar e analisar questões reais e a projetar soluções inteligentes e futuras de
curto prazo, orientando-se, evidentemente, pelas dimensões educacionais do SINAES que hoje regem
as avaliações institucionais das Unidades de Ensino Superior.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Nota Técnica INEP/DAES/CONAES nº 065 e da Deliberação 160 do Conselho Estadual de Edu-
cação, de 19 de fevereiro de 2018.
Lei nº 10.861 de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
LEITE, D.. e BALARINE O.F.O. “Avaliação Institucional na Universidade: quantificação de impactos e mu-
danças associados”. Revista Avaliação, v.3 (34), Campinas, 2012.
LEITE D. “Avaliação e tensões: Estado, universidade e sociedade na América Latina”. Revista Avaliação, v.2
(1) Campinas, 2017.
OLABUENAGA, J.I. R.; ISPIZUA, M.A. La descodificacion de la vida cotidiana: metodos de investiga-
cion cualitativa. Bilbao, Universidad de deusto, 1989.
SAUL. A.M. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação de currículo. 3ª ed. SP:
Cortez, 2005.
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