E-Book - Da Educação Básica Ao Ensino Superior

ALINE RODRIGUES ALVES ROCHA
DIEGO DA SILVA
Organizadores
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR:

OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI
Maringá – Paraná
2020
2020 Uniedusul Editora
Copyright da Uniedusul Editora

Editor Chefe: Profº Me. Welington Junior Jorge
Diagramação e Edição de Arte: André Oliveira Vaz
Revisão: O/s autor/es
Conselho Editorial
Adriana Mello
Alexandre António Timbane
Aline Rodrigues Alves Rocha
Angelo Ferreira Monteiro
Carlos Antonio dos Santos
Cecilio Argolo Junior
Cleverson Gonçalves dos Santos
Delton Aparecido Felipe
Fábio Oliveira Vaz
Gilmara Belmiro da Silva
Izaque Pereira de Souza
José Antonio
Kelly Jackelini Jorge
Lucas Araujo Chagas
Marcio Antonio Jorge da Silva
Ricardo Jorge Silveira Gomes
Sandra Cristiane Rigatto
Thiago Coelho Silveira
Wilton Flávio Camoleze Augusto
Yohans De Oliveira Esteves
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www.uniedusul.com.br
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1......................................................................................................................................6
O TAMBOR DE CRIOULA NA ESCOLA: HISTÓRIA, LEGISLAÇÃO E PRÁXIS
PATRÍCIA DA SILVA COSTA GOMES
ANDRESSA DIAS REIS
JOSIKERLLEN CUTRIM SANTOS
POLIANE DUTRA ALVARES
LEANDRO SILVA PIMENTEL
ELAINE DORNELAS DE SOUZA
ANDRÉA DIAS REIS
DOI 10.29327/513495-1
CAPÍTULO 2....................................................................................................................................17
“POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CIDADANIA”: UM OLHAR SOBRE O BNCC DO ENSINO DE
HISTÓRIA
MARCELO ALVES PEREIRA EUFRÁSIO
DOI 10.29327/513495-2
CAPÍTULO 3....................................................................................................................................29
O PAPEL DOCENTE FRENTE AO USO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO
SUPERIOR
ANDREA NUNES DA SILVA OLIVEIRA
IVISON CORDEIRO FERREIRA DA SILVA
VIRGÍNIA RENATA VILAR DA SILVA
DOI 10.29327/513495-3
CAPÍTULO 4....................................................................................................................................38
VIVÊNCIA DA MONITORIA ACADÊMICA EM ANATOMIA HUMANA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DO MONITOR DO CURSO DE FISIOTERAPIA
MURILO GIROTTO FIDELIS
MARCOS ROBERTO DONIZETI CAMARGO
EDUARDA GIMENES CORRÊA
LUCIENE PATRICI PAPA
CAPÍTULO 5....................................................................................................................................44
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOS PROFESSORES NO DIAGNÓSTICO E
ENFRENTAMENTO DO BULLYING GENDRADO
TEREZINHA RICHARTZ
ZIONEL SANTANA
CAPÍTULO 6....................................................................................................................................54
POLÍTICAS, EMPREGO, RENDA, MIGRAÇÃO E EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO NO
VALE DO JEQUITINHONHA
JANET CARVALHO DO NASCIMENTO CHAVES NEIVA
JACY CARVALHO NASCIMENTO
JOSIANE DO NASCIMENTO
CAPÍTULO 7....................................................................................................................................60
INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
MARIA APARECIDA FERREIRA DE PAIVA
ANDRÉIA MARIA DE OLIVEIRA TEIXEIRA
ELIANA CRISTINA PEDROSO
ANDRÉA RIZZO DOS SANTOS
CAPÍTULO 8....................................................................................................................................67
FORMAÇÃO DOCENTE: UM DESAFIO PARA AS REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
ADELAIDE JOIA
CAPÍTULO 9....................................................................................................................................72
COMO PAIS LIDAM FRENTE À NECESSIDADE DE ORIENTAÇÃO SOBRE SEXUALIDADE
NAS ESCOLAS
ALINE PATRÍCIA DE SOUZA
DÉBORA RAQUEL DA COSTA MILANI
CAPÍTULO 10..................................................................................................................................79
A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
CÁSSIO S. CASTANHEIRA
CAPÍTULO 11...................................................................................................................................86
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DO MODELO
EMANCIPATÓRIO NA FACULDADE DE TECNOLOGIA DE INDAIATUBA
JOSÉ LUIZ MARQUES
SILMA CARNEIRO POMPEU
CAPÍTULO 1
O TAMBOR DE CRIOULA NA ESCOLA: HISTÓRIA,

LEGISLAÇÃO E PRÁXIS
PATRÍCIA DA SILVA COSTA GOMES corretas de sua aplicação. Trabalhando a valo-

Instituto Educacional SENES – IES, Pinheiro, MA rização da dança Tambor de Crioula no âmbi-
to escolar, proporcionando o resgate de valores
ANDRESSA DIAS REIS culturais e demonstrando o interesse por todos
Universidade Federal do Maranhão – UFMA, São
os alunos independentemente do sexo, além da
Luís, MA
busca pela formação de qualidade dos docentes,
JOSIKERLLEN CUTRIM SANTOS que se faz necessária para o desenvolvimento da
Universidade Federal do Maranhão – UFMA, São dança, apontar os benefícios da inclusão do Tam-
Luís, MA bor de Crioula no desenvolvimento sociocultural,
físico, emocional e intelectual de todos os discen-
POLIANE DUTRA ALVARES tes. Possui considerações que por meio da dança,
Universidade Federal do Maranhão – UFMA, São sendo uma experiência corporal, possibilitará às
Luís, MA discentes novas formas de expressão e comuni-
LEANDRO SILVA PIMENTEL cação, levando-os à descoberta da sua linguagem

Faculdade Estácio do Amazonas, Amazonas, AM corporal, que contribuirá para o processo ensino
aprendizagem.
ELAINE DORNELAS DE SOUZA
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Presidente PALAVRA-CHAVE: Educação Física; Movi-
Prudente, SP mento; Valorização; Dança.
ANDRÉA DIAS REIS

Universidade Estadual Paulista – UNESP, Presidente ABSTRACT: The creole drum reflects its im-
Prudente, SP portance as a form of African-Brazilian matrix
expression involving circular dancing, singing
and percussion drums. This work it is a literature
RESUMO: O Tambor de Crioula evidencia a sua review and periodical databases used and books,
importância como forma de expressão de matriz presents the origin of the Creole drum dance and
afro-brasileira que envolve dança circular, canto deals with the federal law mandating the teaching
e percussão de tambores. Este trabalho trata-se of history and African culture and African-Bra-
uma revisão de literatura e de bases de dados uti- zilian schools, winning a significant role in the
lizados periódicos e livros, apresenta a origem evolution of dance in school. A literary research
da dança Tambor de Crioula e aborda-se a lei fe- on the process of inclusion in educational institu-
deral que torna obrigatório o ensino de história tions is presented, and the challenges of working
e cultura Africana e afro-brasileira nas escolas, with it with special educational students’ needs
conquistando um papel significativo na evolução in dance classes, proposing ways to correct your
da dança na escola. Apresenta-se uma pesquisa application. Working valuing Creole drum dance
literária sobre o seu processo de inclusão nas ins- in schools, providing the rescue of cultural val-
tituições de ensino, e os desafios de trabalhá-la ues and demonstrating interest for all students re-
com alunos de necessidades educacionais espe- gardless of gender, beyond the quest for quality
ciais nas aulas de dança, propondo-se maneiras training of teachers, which is necessary for the
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI 6

development of dance, point out the benefits of including Creole drum in the socio-cultural develop-
ment, physical, emotional and intellectual of all students. It has considerations that through dance,
one body experience, enable students to new forms of expression and communication, leading them
to the discovery of his body language, which will contribute to the learning process.
KEYWORDS: Physical Education; Movement; Appreciation; Dance.
1. JUSTIFICATIVA
A Dança acompanhou a evolução da humanidade desde os tempos primitivos, onde expressa

e registra através do tempo seus momentos históricos, como também é considerada a primeira
manifestação corporal do emocional humano. Com isso, é de suma importância a dança para o
processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar, possibilitando descobertas e o reconhecimento
do seu próprio corpo e cultura. Notadamente, por meio da dança Tambor de Crioula, levar-se-á o
aluno a refletir sobre a importância desta dança no contexto escolar.
Observa-se que muitos professores e alunos inibem-se a vivenciar, juntos, a dança na escola,
devido à falta de informação e capacitação. Docentes que muitas vezes não estão preparados para
ministrar e discentes que não reconhecem a cultura ou até mesmo não têm a oportunidade de
vivenciá-la de maneira prazerosa. E por consequência disto, propor que por meio do ensino da dança
Tambor de Crioula nas escolas, desenvolver-se aspectos surpreendentes, essenciais para o ensino e
aprendizagem, enfatizados na sua origem, identidade, e reconhecendo de sua importância.
A Dança é uma manifestação artística que se perpetua por milênios adequando-se às mudanças
sociais e sendo praticada por diferentes povos. É drástico saber que muitas escolas veem a dança
somente como um divertimento momentâneo e passageiro, momentos estes que são criados para
“relaxar” e “acalmar” os alunos de maneira desorganizada e não planejada.
Com isso, o presente texto busca esclarecer algumas indagações, tais como: Por que a dança não
é trabalhada dentro da escola como um conteúdo da educação física? Quais legislações existentes no
Brasil assegura a obrigatoriedade do ensino da dança? Quais as implicações nas distinções de gênero
as aulas de dança Tambor de Crioula e como superá-las? Como vencer aos desafios da implementação
do Tambor de Crioula inclusivo, passando pela necessidade de capacitação profissional de docentes
nas escolas?
Observando-se os desafios que ainda precisam ser vencidos no ensino da dança em geral,
indaga-se a dificuldade de se inserir e trabalhar a dança Tambor de Crioula no contexto escolar, pois
ela reflete a própria identidade do povo brasileiro.
Seria possível trabalhar essa dança na escola sem preparação, considerando-se que se trabalhará
discentes que ainda estão em formação sociocultural, física e mental. Nesse sentido, buscar-se-á
entender o papel do educador na condução dos discentes a uma vivência que os permita identificar o
verdadeiro valor do Tambor de Crioula.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: OS DESAFIOS DOS DOCENTES NO SÉCULO XXI Capítulo 1 7
Analisaremos por quais motivos os discentes, em muitos casos, não conseguem expressar o
gosto por essa dança, não a reconhecendo e não tendo a possibilidade de socializar-se em ambiente
voltado para a sua prática, expressando suas preferências e ideias, e obtendo os benefícios que dela
provêm. E por fim, passaremos a investigar a influência do ensino da dança, e em especial, porque a
dança Tambor de Crioula merece ser ensinada nas escolas e respeitada.
2. HISTÓRIA E ORIGEM DA DANÇA TAMBOR DE CRIOULA
A origem do Tambor de Crioula merece ser difundida nas escolas e trabalhada no conteúdo
dança, objetivando-se o reconhecimento de uma história que é muito esquecida e faz parte da região
nordeste, prioritariamente do estado do Maranhão. Segundo Farah, “Sabe-se que, a História da
colonização brasileira é marcada, entre outros aspectos, pela exploração escravocrata dos negros
trazidos de várias regiões do continente africano” (2005, p. 01). Com isso, os negros foram forçados
pela classe branca a deixar seu continente e vir ao Brasil, abandonando a sua cultura e sua terra.
Farah, (2005, p. 01) relata que o negro não participava muito dos costumes de sua cultura, pois vivia
sob uma forte opressão da classe nobre do período. No dizer de Farah, “Nota-se que, apesar de os
negros escravos não poderem realizar seus rituais de origem, eles conseguiram encontrar uma brecha
que possibilitou, ao menos, a não proibição dos cultos por completo”. (2005, p. 02).
Dessa forma, o Tambor de Crioula saiu dos quintais dos senhores brancos, senzalas e quilombos,
invadindo gerações e evoluções, ganhando reconhecimento. Segundo Oliveira, “Patrimônio Cultural
Imaterial Brasileiro desde 2007, o Tambor de Crioula é uma forma de expressão de matriz afro-
brasileira que envolve dança circular, canto e percussão de tambores” (2011, p.01). O desenvolver da
dança Tambor de Crioula na escola, precisa acontecer partindo-se de sua origem, para que os alunos
façam um reconhecimento do mesmo, levando à reflexão de sua história e de como se encontra hoje.
De acordo com Farah “O Tambor de Crioula é uma festa que visa à diversão dos participantes por
meio da dança, da percussão e do canto, sendo uma criação efetivada pelos descendentes dos negros
escravos no Maranhão” ( 2005,p. 03).
De acordo com Oliveira, “Seu local de origem e ocorrência é o estado do Maranhão, região
Nordeste do Brasil, existindo grupos em municípios do litoral e do interior” (2005, p. 01), mas será
que os alunos maranhenses ou nordestinos conhecerão a sua origem através da escola? Os alunos
nordestinos precisam reconhecer a dança Tambor de Crioula no espaço escolar para entender como
surgiu uma dança que faz parte da cultura de seu lugar, que perdura até hoje.
Sobre os aspectos do Tambor de Crioula, as coreiras, nome denominado as dançantes do

Tambor de Crioula, geralmente se vestem de saias compridas florais, blusas cheias de folhas e rendas,
utilizam um pano amarrado na cabeça, e as brincantes no momento da dança costumam utilizar a
punga. Segundo Farah (2005, p.04), as principais características no momento da pungada, é a ação
que acontece entre duas mulheres, onde ao dançar batem o umbigo uma com a outra, marcando
o momento mais sensual da dança. Esse movimento que às duas coreiras realizam, significa uma
saudação ou convite para entrar para o centro da roda, na qual uma toca o ventre da outra. Outra
característica é a dança ser realizada descalço, entretanto ainda existem poucos grupos que continuam
com essa característica básica.
As mulheres dançam com muita alegria, sempre com um olhar contagiante e com movimentos
sensuais. Suas saias rodadas de chitas enfeitam a dança a cada movimento desenvolvido, demonstrando
todo o amor pelo Tambor de Crioula. Ainda sobre alguns pontos característicos do Tambor, Oliveira
afirma que “Não existe uma época fixa para os festejos do Tambor de Crioula, mas se pode observar
maior ocorrência no período do carnaval e durante as manifestações de Bumba-Boi, que é realizado
no final do mês de agosto” (2011, p. 01).
A participação dos homens no Tambor de Crioula é essencial, pois são eles que tocam os
tambores e as toadas (canto). O canto sempre expressa em sua letra, sátiras sobre a vida humilde
dos negros, recordações amorosas, seus costumes e crenças, demonstrando suas lutas e defesas. E
de acordo com Farah, “A parte melódica do Tambor de Crioula é proporcionada pelos cânticos das
toadas e dos improvisos”. Com isso, segundo Farah afirma que “O conjunto de instrumentos que
acompanha o Tambor de Crioula é denominado pelos seus integrantes de parelha. Os três tambores
recebem, normalmente, as denominações de tambor grande, meião e crivador” (2005, p. 05). Ao
iniciar o cântico, o cantador puxa a toada de levantamento e boa parte dos brincantes repete o coro,
que é formado um refrão, improvisando e criando a toada.
Dessa maneira, Farah (2005, p.06) descreve que os tambores são colocados pelos coreiros
ao redor da fogueira para afinar o instrumento e ficam percutindo-os até chegar em uma afinação
que agrade o grupo de coreiros. E sobre como acontece a festa, Oliveira (2011, p. 01) afirma que,
“antigamente, festejavam o Tambor de Crioula de forma espontânea, no qual brincantes dançavam de
maneira desorganizada, então a partir de 1960 é que os grupos começaram a se organizar”. Com isso,
atualmente, faz-se necessário que os grupos de Tambor de Crioula tenham um registro jurídico e uma
sede, a qual comumente localiza-se na casa do “dono” do tambor.
De acordo com Petean (2012, p 07), “(...) manifestações culturais afro-brasileiras, criadas
e recriadas pelas populações escravizadas, sempre sofreram e, ainda sofrem com o preconceito de
vozes que não param de gritar sua intolerância, buscando sempre, censurar a dor e o resgate de
parte de nossa História”. Diante desse preconceito doloroso ressalta-se que a dança é uma expressão
corporal e através dela é possível passar sentimentos, desejos e anseios. Dessa forma, a dança Tambor
de Crioula ainda está em processo de desenvolvimento e muitos acreditam que ela será ensinada na
escola, porém quem poderá desenvolvê-la? Ou como será desenvolvida? O Tambor de Crioula ainda
terá que percorrer muitos caminhos desconhecidos, na área educacional.
3. LEI FEDERAL 10.639/03
A lei Federal nº 10.639/03, aprovada em março de 2003, que versa sobre o ensino da história e
cultura afro-brasileira e africana no Brasil, torna obrigatório o ensino da história e cultura Africana e
Afro-Brasileira em todas as escolas públicas e particulares, de Ensino Fundamental e Médio. Segundo
Petean (2010), o sistema educacional tem o dever de desenvolver meios para o resgate da valorização
cultural afro brasileira. A lei 10.639/03 de certa forma também permite um ensino propício ao
resgate da cultura africana e afro-brasileira, incluindo as comunidades quilombolas, suas religiões,
possibilitando assim, o desenvolvimento de atividades que promovam a reflexão sobre esse tema.
Segundo Petean (2012, p. 07), valida a importância de debates e discussões sobre ausência desse tema
nas escolas, buscando sempre integrar o debate sobre preconceito, racismo e a formação da identidade
nacional. Com isso, em 2003 foi criada uma Lei Federal que altera a Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional para incluir no Currículo Oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro Brasileira”.
Os professores da disciplina Educação Física podem fazer toda a diferença desenvolvendo

e ministrando os seus trabalhos de acordo com a Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), levando aos discentes a um reconhecimento da cultura africana e adquirindo um amplo
conhecimento dessa cultura através do Tambor de Crioula. Um dos alvos no ensino fundamental
consiste em conhecer e valorizar a cultura, buscando sempre afastar o ensino da diferenciação por cor,
raça, gênero, religião e outros aspectos que individualizam o homem (LDB, 2013).
Nos termos da Lei (Lei 9.394/96), os alunos são livres para ter suas convicções e opiniões a
respeito de tudo, não devendo ser obrigados a participar direta ou indiretamente das atividades. Desse
modo, como desenvolver o Tambor de Crioula de forma prazerosa e lúdica de modo a incentivar a
participação dos discentes? O primeiro passo é respeitar as individualidades de cada discente, uma
vez que no Art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente, garante aos estudantes “o direito de
ser respeitado por seus educadores” (DIGIÁCOMO, p. 104). Nesse sentido, a escola tem o dever
de esclarecer e desmistificar muitos conceitos errôneos a respeito da cultura afro brasileira, sendo
que através da dança Tambor de Crioula tem-se a chance de mudar o preconceito e o racismo que
culturalmente entraram no contexto escolar.
4. IMPLICAÇÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE DANÇA TAMBOR DE CRIOULA
Considerando no âmbito escolar um ambiente onde meninos e meninas estejam vivenciando

a prática da dança, desenvolver a dança do Tambor de Crioula se torna complexo, já que os meninos
muitas vezes não demonstram a iniciativa de participar voluntariamente. Stinson (1998) expõe que
em sua pesquisa com aula de dança em ambiente escolar, a grande preocupação dos alunos do sexo
masculino, com idades em torno de 10 a 15 anos, era de que a dança era considerada “aula de meninas”,
e os meninos mais velhos tinham medo de que outras pessoas julgassem que eles eram homossexuais.
Stinson (1998) mostra como os meninos reagem de forma diferente das meninas quando entram
em contato uns com os outros, podendo assim perceber o porquê de meninas serem mais receptivas
a um convite para dançar do que os meninos, no espaço escolar. Ainda no seu texto, relata que o
problema dos meninos com a dança pode estar relacionado a homofobia e a condição de inferioridade
da mulher na sociedade. O assunto homofobia geralmente é discutido na escola quando se trabalha
a dança, sendo esse medo, uma grande causa de afastar possíveis estudantes do sexo masculino de
dançar (Stinson, 1998). Porém, acredita-se que o problema não reside na homossexualidade, mas em
como docentes, gestores e pais tratam o assunto, já que muitos se sentem incomodados com a ideia
dos seus filhos dançando na escola. Felizmente, muitos professores, esclarecem aos pais que a dança
não os fará homossexuais e os docentes de Educação Física tem o papel importante de lecionar a
todos os alunos sobre a dança, levando-os a tirarem suas próprias conclusões de que a dança não os
fará perder a masculinidade.
É visível a postura negativa com os meninos durante às aulas, evidenciando de modo subliminar
de que a dança seria uma experiência mais compatível com o gênero feminino. Em contrapartida,
Capri e Finck (2010) considera, que; conhecendo as dificuldades e resistências diante do conteúdo
e delineando a maneira de como apresentá-la, os alunos poderão vivenciar de forma sadia, alegre e
vibrante os benefícios da dança e consequentemente, a melhor aceitação. Torna-se então necessário
que o educador faça um diagnóstico sobre a origem, sobre as cantigas usadas no Tambor de Crioula
e apresente tal panorama aos discentes, delimitando a participação dos meninos e meninas, com a
finalidade de produzir uma aula prazerosa e consistente, onde a prática eliminará limitações ou mal
estar.
5. TAMBOR DE CRIOULA INCLUSIVO
A Constituição Federal tem como objetivo garantir um ensino de qualidade para todos os
discentes, inclusive, os alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1988). O
procedimento exige da escola e dos profissionais de Educação Física, uma organização em suas
metodologias, exigindo-se renovação e aperfeiçoamento em todos os níveis. De acordo com Rossi
e Rossi (2011), muitas escolas do Ensino Regular não estão preparadas para atender a determinados
tipos de público no ensino da dança, mas não só isso, a falta de capacitação profissional na Educação
Física também influencia nessa inclusão. Essa falta de infraestrutura e qualificação desperta no
educador um novo olhar metodológico e dinâmico que consiga abarcar todos os públicos presente.
Achcar (1998) declara que a da dança é fundamental para o ser humano, não só para o
conhecimento artístico, mas para a sua integração corpórea, cognitiva e afetiva, o que promove
conhecimento e habilidades ao longo da vida. Percebe-se que através do Tambor de Crioula haverá
uma formação de valores e atitudes, possibilitando o desenvolvimento da expressão corporal e os
conceitos de disciplina, trabalho em grupo e respeito às diferenças dos alunos. Mas para entender o
mundo das discentes especiais e para ajudá-las nessa inclusão, tem que haver a grande preocupação para
a capacitação dos professores e envolvidos nessa inclusão. É necessário buscar, entender e aprender
a trabalhar com cada necessidade especial que o discente apresenta.
Mas para acontecer essa inclusão, a Escola e Família deverão sempre andar juntos, segundo
Rossi e Rossi (2011), os professores alegam que um dos maiores obstáculos para que esse envolvimento
aconteça é decorrente dos familiares e dos próprios discentes. Para essa interação acontecer, deverão
Família e Escola precisam ter inclusão, sendo a Família o suporte essencial para o desenvolvimento
dos discentes. Também há que se destacar que não basta apenas a inclusão, pois há necessidade
de integração desses alunos na escola, bem como falado anteriormente a inclusão no processo
educacional.
Segundo Ramos (2010), para ocorrer essa construção positiva dos currículos para esses
discentes, a interdisciplinaridade é uma grande alternativa para esse planejamento de ensino. Acredita-
se que através da interdisciplinaridade as potencialidades do ensino de dança inclusiva poderão ser
maximizadas. Porém Ramos (2010) declara que trabalhar com a interdisciplinaridade nem sempre é
fácil, pelo fato de lidar com pessoas diferentes umas das outras e por ser uma área que funciona com
a participação de diversos profissionais, mas é nesses momentos de dificuldades que precisa haver a
paciência e renúncias dos profissionais, para ao final unir-se e atingir o crescimento do aluno.
Acredita-se que o Tambor de Crioula seja uma dança com potencial para inclusão de todos os
estudantes, devido a sua característica e estrutura peculiar e observando-se as possibilidades de cada
discente. Crê-se que através do Tambor de Crioula será perceptível o desenvolvimento, autonomia
dos alunos, comunicabilidade e a integralidade, o que possibilita aos discentes o desenvolvimento de
suas capacidades, habilidades e permitirá que eles adquiram consciência corporal, essencial para seu
desenvolvimento. Ramos (2010) esclarece que na dança, trabalham-se diversas estimulações, como
a percepção, memória, comunicação, interpretação, raciocínio etc., que são essenciais não só para a
dança, mas para outros conteúdos.
É importante ressaltar que cada discente tem as suas limitações, podendo ocorrer nos exercícios,
pequenas ou grandes dificuldades motoras ou dificuldade em associar o conteúdo desenvolvido,
contudo quaisquer limitações podem ser vencidas, se corretamente trabalhadas. A dança do Tambor de
Crioula executada com os discentes de necessidades educacionais e especiais, precisa ser previamente
planejada, para que consequentemente os alunos obtenham crescimento e aprendizado, como também
superem suas limitações, sendo assim pode evitar que sejam excluídos das aulas, como também o
respeito as necessidade e potencialidade.
6. HABILITAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA DE AULAS DA DANÇA, TAMBOR

DE CRIOULA.
Constantemente, percebemos nas escolas a falta de professores capacitados comprometidos

com a educação, pois são poucos os que, “vestem a camisa” e buscam a capacitação e investimento,
para aperfeiçoamento da dança nas escolas. Nascimento (2011, p. 42) comenta, “Somente o professor
P7 ZL, relatou não ensinar a Dança por falta de conhecimento, segundo este professor a graduação
não lhe deu todo o suporte para ensinar este conteúdo”. Percebe-se que realmente a mera preparação
no curso de graduação, não significa que a pessoa esteja apta para exercer a função enquanto docente.
Nascimento (2011, p. 42) afirma que “(...), pois nenhum saber é pronto e acabado, todo docente
deve ter em mente que o aprendizado é uma busca contínua, em almejar melhorar a cada dia, a cada
conteúdo e a cada aula”.
Consequentemente, destaca-se que é de suma responsabilidade do professor ser criativo,

elaborando estratégias para desenvolver e ensinar a dança. Nascimento afirma que “(...) para ensinar
a Dança não é preciso ser um dançarino profissional, pois a Dança se sintetiza em movimento,
apresentando interesse em perceber e aprender toda a gama de conhecimentos que este conteúdo
oferece” (2011, p. 42). Diante do que foi citado por Ramos, muitos docentes se acomodam e não
buscam trabalhar a dança em suas aulas e como também não buscam a capacitação, deixando os
discentes, em certos casos, até mesmo sem o conteúdo dança, o que implica consequentemente no
processo de ensino enfraquecido.
Outro ponto crítico, é a falta de respeito a liberdade de crença religiosa de cada discente.
Neste sentido, é interessante que o corpo docente atue como mediador, procurando contribuir para a
formação de uma sociedade com princípios de equidade e liberdade. Dessa forma, cabe ao docente
colocar-se como ponte entre o aluno e o conhecimento, a fim de que haja ativação do processo de
aprendizagem. O docente precisa ser estratégico na apresentação do conteúdo da dança com o intuito
de despertar interesse no aprendizado, memorização da dança Tambor de Crioula e a tradição da
prática, conduzindo os estudantes a uma ampla reflexão temática sobre a prática.
A dança na escola precisa progredir muito para se desenvolver de forma saudável e prazerosa,
e não ocasionar medo e impedir a exposição do pensar. Por meio da dança Tambor de Crioula
podemos conduzir os alunos a terem realmente a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber, em consonância com a LDB. CARNEIRO (2011, p. 51). Desse
modo, precisam-se de políticas educacionais que possibilitem ao docente um ensino de competência.
De acordo com Marque (2007, p.103) “O professor que ensina dança nas escolas públicas, ainda
é um solitário buscando caminhos e fazendo o que sabe e o que pode, sem - salvo as exceções
pontuais – assessoria, orientação, acompanhamento. Como mudar essa situação?”. Com isso, por
não apresentarem uma determinada capacitação, acredita-se que não tem como eles conseguirem
enfrentar os desafios existentes e proporcionar uma qualidade no ensino. Marques (2007, p.103) afirma
que “Nos últimos anos a vontade dos professores de Educação infantil e do Ensino fundamental de
aprender dança cresceu muito, mas as condições das escolas para receber a dança foi pouco alterada”.
Sobre quem deve ministrar aulas de dança no meio educacional, Marques, (2007) estabelece
um diálogo questionando: quem deve desenvolver o Tambor de Crioula na escola? O docente de
Educação Física ou de Artes? Devem-se ampliar nas escolas essas argumentações. Marques (2007,
p.103) também afirma que “(...) o professor que não tem experiência na área da dança poderá levar o
aluno a dançar?”. De fato, é desafiador, porém o professor, ele precisa se capacitar, buscando meios
para tornar as aulas de dança Tambor de Crioula positivamente inesquecível. O autor continua,
“(...) na falta de professores de dança e artistas sem preparo, pedagógico têm sido promovidos para
ministrar aulas de danças nas escolas. Pode qualquer artista entrar na escola e ensinar dança?” E por
fim, é necessário que o professor se atualizar sempre, tanto na formação inicial, como na continuada,
tendo o docente que buscar e criar melhores estratégias de ensino, pois a transmissão aperfeiçoada do
conhecimento é essencial para a formação dos discentes.
7. VALORIZAÇÃO DA DANÇA MARANHENSE, TAMBOR DE CRIOULA NO ÂMBITO
ESCOLAR.
A valorização da dança maranhense na escola se faz necessária, para que os discentes

reconheçam as manifestações e culturas da própria região, num cenário onde observa-se que em
muitas escolas a desvalorização da própria cultura, enquanto danças de outras regiões do país é
apreciada e contemplada no espaço escolar. Pereira e Foganholi (2006) relata que no Brasil, há uma
maior valorização de culturas externas, comparada com a nossa cultura, que sofre desvalorização e
até ridicularização, e quando expostas na escola, são vistas de forma folclórica e cheia de elementos
caricatos que representam grotescamente. O que se almeja na escola é que seja um espaço onde se
trabalhe com o resgate da dança Tambor de Crioula, pois dessa forma provocar-se-á sua necessária
valorização, colhendo-se os frutos da aprendizagem que esta dança produz.
Desenvolver o Tambor de Crioula na escola culminará na promoção de uma grande discussão,

passível de admiração, estranheza e até certa rejeição. Deve-se deixar que o discente questione a
importância do Tambor de Crioula para que haja uma reflexão, que se contrapõe à influência negativa
exercida pela mídia quando esta elege determinadas expressões culturais para as divulgações, impondo
padrões a serem seguidos, esquecendo-se de tantas outras manifestações artísticas.
Desenvolver a dança Tambor de Crioula na escola é uma medida para se preservar a cultura
maranhense e conservar a cultura local, demonstrando-se a estas todo o apreço. De acordo com
Marques (2007) uma das formas de preservar e conservar nossa “identidade alegre brasileira” seria
através da transmissão dessas danças via escola, já que ela estaria sendo engolida pela globalização,
sobretudo pelos meios de comunicação em massa.
É comum observar nas escolas a indiferença com as danças populares, já que discentes dão
preferência às danças internacionais, esquecendo de suas manifestações artísticas regionais, pois
acredita-se que ele só se sente atraído a valorizar as danças populares brasileiras se às conhecer
melhor ou vivenciá-las. Defende-se também que os docentes não apresentem a dança popular
brasileira para os discentes só pelo fato de fazer parte da tradição, mas para que os discentes deem a
devida importância e para a formação deles. Marques (2006) declara que a dança na escola as vezes é
executada apenas como repertório, com combinações de passos e direções, é simplesmente vazia de
significados para o aprendizado dos discentes.
Observa-se que a dança Tambor de Crioula, tem movimentos bem expressivos e tradicionais,
isso faz com que o discente produza o deslocamento do seu corpo no próprio espaço-temporal, com
liberdade para expressar-se. E o que acontece na sua grande maioria segundo Marques (2007) é
que as danças populares são ensinadas sem compreensão e sem liberdade de reinvenção, a dança
não fará nenhum sentido. Os docentes no espaço escolar, ou por falta de interesse ou por encontrar
dificuldades, opta por uma dança já pronta, porque de acordo com Marques (2007) é mais fácil o
professor escolher danças globalizadas, do que compreender as danças populares brasileiras.
O reconhecimento de todas as danças, seja ela brasileira ou internacional, precisa ser

desenvolvido nas escolas, considerando-se que a cultura local é um espaço que deve ser explorado
e resgatado, para que os discentes a reconheçam, sabendo identificar suas raízes e as vivenciem de
forma agradável, redescobrindo em sua identidade cultural, histórica e étnica. O papel do docente nas
aulas de dança Tambor de Crioula é fundamental. Defende-se que esse agente seja responsável por
fazer a diferença nas escolas, no sentido de não deixar o Tambor de Crioula “adormecer” na memória
cultural de seu povo.
8. PRECAUÇÕES E BENEFÍCIOS DA DANÇA TAMBOR DE CRIOULA
É grande a importância do cuidado com o corpo, como fundamental para a prática da dança,
uma vez que esta possui relações diretas com a dor, satisfação e alimentação. O docente deve estar
atento que cada indivíduo tem seus limites e deve ser respeitado e mesmo cansado deve aprender com
suas dificuldades, descobrindo seus limites e administrá-los. Marques (2007) expõe que o professor
não é o único responsável pelo corpo dos alunos, mas suas orientações poderão ajudá-los a dançar
sem se machucar, se mutilar, contrariar seus desejos e crenças ou vontades próprias. É preciso que,
antes da prática da dança, o docente juntamente com os discentes aqueça e relaxe o corpo, pois
Marques (2007) diz que as ocorrências de lesões e problemas de saúde são mais corriqueiras durante
as aulas de dança.
Outro ponto importante é a alimentação, pois Reis (2013) lembra que é muito comum os casos
de bulimia e anorexia nervosa em praticantes de dança, como o bale, devido às exigências sociais pelo
corpo perfeito. Nas aulas de Tambor de Crioula esses temas devem ser esclarecidos, trabalhando-se
também a alimentação saudável, estabelecendo horários. Acredita-se que a dança também propicia
benefício aos aspectos intelectuais, sociais, emocionais e físicos, pois segundo Santos, Lucarevski
e Silva (2005) a dança é uma atividade que prioriza a educação motora consciente, a psicológica,
e busca regularizar o melhorar o comportamento da criança. Observa-se que o Tambor de Crioula
proporcionará aos discentes uma gama de desenvolvimento que beneficiará para a aprendizagem
deles, pois começarão a ter consciência de si, relacionando-se com outras pessoas e desenvolvendo
sua confiança e autoestima.
O dançar no Tambor de Crioula também possibilitará aos discentes o desenvolvimento

de raciocínios, tornando possível a progressão e o desenvolvimento da atenção, criatividade e
memorização, desenvolvendo também funções capazes de proporcionar um entendimento amplo a
respeito de si, vivenciando o prazer e alegria por ela proporcionados, permitindo a expressividade de
emoções e ideias. Santos, Lucarevski e Silva (2005) afirmam que a dança gera sensações de alegria
oriundos da ludicidade de se movimentar livremente.
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DOI 10.29327/513495-1
CAPÍTULO 2
“POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CIDADANIA”: UM

OLHAR SOBRE O BNCC DO ENSINO DE HISTÓRIA
MARCELO ALVES PEREIRA EUFRÁSIO1 PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais.

Centro Universitário UNIFACISA Educação. Ensino de História. Cidadania.
RESUMO: Este estudo tem como objetivo ver- ABSTRACT: This study aims to address the is-
sar sobre a questão das políticas educacionais sue of educational policies regarding the evalua-
referentes ao sistema de avaliação do ensino tion system of primary and secondary education,
fundamental e médio, sobretudo para problema- especially to problematize the teaching of histo-
tizar o ensino de História, enquanto componente ry, as a fundamental curricular component for the
curricular fundamental para formação do sujeito formation of the historical subject. The proposal
histórico. A proposta está alicerçada numa pers- is based on a theoretical perspective of the Cul-
pectiva teórica da História Cultural das práticas tural History of educational practices, whose ap-
educativas, cuja abordagem se inclina a trazer ao proach is inclined to bring to the debate the cur-
debate as diretrizes da avaliação curricular insti- ricular evaluation guidelines instituted after the
tuídas após o processo de redemocratização do process of re-democratization in Brazil, based
Brasil, a partir dos seguintes instrumentos, da on the following instruments, from the National
Base Nacional Comum Curricular - BNCC para Common Curricular Base - BNCC for the teach-
o ensino de História e a Lei de Diretrizes e Bases ing of History and the Law of Directives and Bas-
da Educação - LDB, problematizando o discur- es of Education - LDB, problematizing the offi-
so oficial do Ministério da Educação. O estudo cial discourse of the Ministry of Education. The
está baseado metodologicamente numa pesquisa study is methodologically based on qualitative re-
de tipo qualitativa, cujas fontes estão alicerçadas search, whose sources are based on bibliographic
na revisão bibliográfica e pesquisa documental, review and documentary research, conducted by
conduzida pelo método de abordagem dedutivo e the deductive approach and historical procedure.
de procedimento histórico. Tomando como base Taking education as a basis not merely from the
a educação não meramente a partir da lógica ca- capitalist, professionalizing or propaedeutic log-
pitalista, profissionalizante ou propedêutica, se ic, the teaching-learning process is expected to be
espera que o processo de ensino-aprendizagem a vector of political, social and cultural emanci-
seja um vetor de emancipação política, social e pation, especially with regard to reality, potenti-
cultural, sobretudo no tocante a realidade, po- alities and subjectivities, being possible to build
tencialidades e as subjetividades, sendo possível an understanding about the relevance of history
construir um entendimento acerca da relevância teaching as a fundamental teaching-learning pro-
do ensino de História como processo de ensino- cess to promote educational citizenship.
-aprendizagem fundamental para promoção de
uma cidadania educacional. KEYWORDS: Educational Policies. Education.
History teaching. Citizenship.
1 Doutor em Ciências Sociais (Área de Sociologia), atualmente em fase final do estágio de pós-doutorado no Pro-
grama de Pós-Graduação em História – PPGH da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, sob a supervisão
do Prof. Dr. Iranilson Buriti.

1. INTRODUÇÃO
Este estudo pretende abordar a questão das políticas educacionais referentes ao sistema de
avaliação do ensino básico, sobretudo para problematizar o ensino de História. A questão das políticas
educacionais voltadas às diretrizes da avaliação curricular tem suscitado acalorados debates em torno
dos instrumentos governamentais de avaliação e as questões referentes às intenções e práticas educativas
que aparecem orquestradas pelo projeto governamental nos discursos dos parâmetros curriculares e
demais instrumentos avaliativos. Este cenário é marcado por um conjunto de preocupações e desafios,
sobretudo quando pensada a realidade da juventude, que compõe uma parte significativa do público
alvo das políticas educacionais do Governo Federal.
O objetivo da pesquisa é analisar sob uma perspectiva da história cultural das práticas
educativas, as políticas educacionais referentes ao sistema de avaliação do ensino fundamental e
médio, sobretudo para problematizar o ensino de História, tendo como publico alvo a juventude,
que busca no processo de ensino-aprendizagem o reconhecimento dos suas subjetividades, espaços e
práticas históricas para composição da promoção de uma cidadania educacional.
Como questões norteadoras da pesquisa estão os seguintes: quais entendimentos podem ser
levantados numa perspectiva teórico-metodológica da História Cultural, para entendimento das
políticas e práticas educativas? Como tem se colocado os parâmetros curriculares, as matrizes de
referência curricular do ensino fundamental e médio para as ciências humanas, a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, para pensar o ensino
fundamental e médio, sobretudo do Ensino de História? Em que termos se coloca a partir de uma
leitura histórica e cultural o paradigma educacional construído no cenário brasileiro, sobretudo
pensando o Ensino de História, e como se coloca a promoção da cidadania educacional?
Neste contexto, a pesquisa é importante porque tematiza a questão das políticas educacionais
e as diretrizes curriculares voltadas às Ciências Humanas, particularmente no campo do Ensino
de História numa perspectiva de abordagem em História Cultural das Práticas Educativas. Torna-
se imperioso problematizar a questão das politicas educacionais que foram instituídas no cenário
brasileiro para pensar o papel do Ensino da História e os desafios para garantir a dignidade, cidadania
educacional e a emancipação da juventude como sujeitos históricos. Para tanto, o tema por demais
relevante está baseado na revisão teórica da historiografia francesa quanto aos teóricos da História
Cultural que podem contribuir a partir dos seus pressupostos teórico-metodológicos para situar os
procedimentos metodológicos, categorias teóricas e objetos de investigação que possam estabelecer
as impressões, interpretações e análises no campo da História da Educação.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa visa abordar as políticas educacionais no tocante ao sistema de avaliação do ensino

fundamental e médio, com base nas normativas para o ensino de História. Estas políticas educacionais
estão baseadas em diretrizes da avaliação curricular como instrumentos governamentais de avaliação
das práticas educativas baseados nos parâmetros curriculares e demais instrumentos avaliativos.
Como instrumento de pesquisa será utilizado à técnica ou avaliação qualitativa denominada de
exploratória, que visa tornar a problemática da pesquisa viável e consistente no sentido de construir
uma discussão aprofundada sobre o tema proposto, com base na técnica de pesquisa que melhor
se adequa é revisão teórica, valendo-se das pesquisas bibliográfica e documental como fontes de
pesquisa para coleta e análise das informações.
Neste caso, a pesquisa bibliográfica será um recurso metodológico importante uma vez que
o aporte teórico proposto é baseado na História Cultural que irá oferecer uma construção teórico-
conceitual para situar os pressupostos políticos e educacionais voltados ao sistema de avaliação do
Ensino de História.
O uso de técnicas de pesquisa permite trabalhar a partir das metodologias qualitativas, visto
que o importante é selecionar e aprofundar sistematicamente o tema a ser discutido, tendo como
objetivo obter uma avaliação critica sem perder de vista os pressupostos teórico-metodológicos da
historiografia e das ciências sociais, para compreender as ações voltadas para reformulação curricular
orquestrada pelo Governo Federal. Além da utilização da técnica supracitada, estará sendo realizada a
análise das fontes documentais, sobretudo para superar o caráter disciplinar dos currículos e a posição
centralizadora da tomada de decisões por parte do aparelho governamental, muito embora sem muita
recepção da parte dos professores que atuam nos ensinos fundamental e médio.
Os métodos de procedimento utilizados serão analítico-descritivos, de caráter histórico,

serão utilizados para entender os sentidos e as construções político-governamentais que perpassam
a problemática da relação entre diretrizes curriculares, o ensino das humanidades, particularmente
focado no Ensino de História.
3. HISTÓRIA CULTURAL, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS DESAFIOS PARA O ENSI-

NO DE HISTÓRIA
3.1 Algumas categorias de análises da história cultural, a partir de Norbert Elias, Michel Fou-
cault e Roger Charter para entendimento das políticas e práticas educativas
Considerando que o debate teórico em torno da dimensão histórica da Educação tem suscitado
uma grande diversidade de trabalhos referentes aos temas relacionados ao campo do Ensino de
História, particularmente na estreita relação com o campo especifico da História Cultural2, torna-
se imprescindível compreender o processo de constituição dos saberes, das técnicas e estratégias
políticas e educacionais, as articulações e as teias sociais referentes às diretrizes educacionais
e as representações sociais do grupo social referente ao público juvenil envolvido diretamente na
política educacional a partir de um aporte teórico voltado para o debate em História da Educação,
particularmente amparado pelas novas discussões, abordagens e fontes da História Cultural.
2 Para o historiador Peter Burke “o termo ‘cultura’ é ainda mais problemático que o termo ‘popular’. [...] O antro-
pólogo Bronislaw Malinowski já havia definido cultura de maneira ampla, em um artigo que marcou sua colaboração [...]
abrangendo ‘as heranças, artefatos, bens, processos técnicos, ideias, hábitos e valores’. [...] A preocupação antropológica
com o cotidiano e com as sociedades em que há relativamente pouca divisão do trabalho encorajou o emprego do termo
‘cultura” em um sentido amplo (BURKE, 2005, p. 42-43).
Nesta perspectiva de abordagem proporciona que a partir dos procedimentos metodológicos,
categorias de análise, referenciais teóricos e elementos de investigação, além da diversidade de fontes
históricas fossem recuperadas pela historiográfica cultural a partir dos anos 1980 e 1990, as pesquisas
históricas sob uma perspectiva interdisciplinar (PINSKY, 2006), favorável ao estreitamento teórico-
metodológico entre os campos da História Cultural e História da Educação (CATANI; FARIA FILHO,
2002).
Ao tempo que é apresentada uma proposta de pesquisa visando abordar a questão das políticas
educacionais referentes ao sistema de avaliação do ensino fundamental e médio, sobretudo para
problematizar o Ensino de História, torna-se oportuna a discussão teórica em torno de um aporte
baseado nos cientistas sociais consoantes às teses da História Cultural Francesa em Norbert Elias,
Michel Foucault e Roger Chartier.
Adverte Thaís Nívia Fonseca (2003) que mesmo diante das possibilidades de inserção das
categorias de analise da História Cultural nos temas vinculados à História da Educação, no que se
convencionou ter entre os campos de abordagem uma História Cultural das Práticas Educativas,
ainda há desafios para serem superados, uma vez que existe em grande medida a superposição de
abordagens tradicionais e, muitas vezes, marcadas por uma incorporação superficial dos instrumentos
teórico-metodológicos no campo de investigação proposta.
Frente a este desafio, é preciso considerar criteriosamente os pressupostos teóricos da História

Cultural como sendo de fundamental importância para investigação dos temas voltados à Educação.
Este campo de abordagem possibilita uma maior instrumentalização teórico-metodológica, sobretudo
referente aos múltiplos olhares, à constituição dos saberes e práticas educativas que comporão as
teias sociais e históricas referentes às tramas, ações governamentais e trajetórias dos personagens
envolvidos na pesquisa, isto é, os professores, as juventudes3 entre outros.
Ao propor analisar sob uma perspectiva da História Cultural as práticas educativas, as

políticas educacionais referentes ao sistema de avaliação do ensino fundamental e médio, sobretudo
para problematizar o Ensino de História, tendo como publico alvo a juventude, busca-se também
compreender no processo de ensino-aprendizagem o reconhecimento ou não das suas subjetividades,
espaços e práticas históricas para composição de uma cidadania educacional efetivamente.
Nestes termos, as teorias de Norbert Elias, Michel Foucault e Roger Chartier são imprescindíveis
para sustentar uma investigação teórico-metodológica no campo da História Cultural. A pesquisa
também terá como revisão teórica os estudos no campo sociológico de Pierre Bourdieu.
Este último sob o viés sociológico torna-se fundamental para entender as relações históricas e
sociais presentes nas tramas presentes na composição da trajetória dos processos que comporão a os
3 Pierre Bourdieu, em artigo intitulado A “juventude” é apenas uma palavra (1983), defende que a juventude é
uma categoria construída e não dada. A divisão dos indivíduos entre idades é arbitrária; sendo assim, os cortes e divisões
em classes de idade ou em gerações convencionalmente construídas na sociedade teriam uma variação interna. Ao tempo
que a juventude apresenta elementos comuns, também ela é representada por elementos diferenciados. Assim, a categoria
juventude só pode ser compreendida dentro de um critério etário, ou seja, não tem sentido isoladamente, já que seria na
contraposição com outros conceitos ou relações que este se definiria. Esta constatação ajudaria a perceber que na socieda-
de perpassada por diferentes influências em termos de comunicação, consumo, valores, relações sociais, a juventude deve
ser estudada como uma categoria socialmente construída.
espaços sociais de investigação. Bourdieu (2007) entende que a transformação social se condiciona
às lutas simbólicas que ocorrem entre agentes sociais nos diversos campos do espaço social, inclusive
na composição do conhecimento racional. Segundo ele todo conhecimento é fruto da historicidade e
que não é saudável à razão fechar-se num determinismo objetivista, neste caso, frente às exigências
oficiais do aparelho governamental, as estratégias e promoção no capital cultural, que remete também
a ideia de escolarização são elementos que estão intimamente ligados à composição do capital social.
Nobert Elias, teórico alemão das ciências sociais, também ofereceu uma rica abordagem no
campo dos estudos culturais voltados à elucidação de processos sociais, e aos processos de interação
humana no âmbito da sociedade. Oferece em sua abordagem teórica um conjunto de categorias de
análise pertinentes para entender os processos que envolvem as discussões em torno da História e
das práticas educacionais, elas estão numa perspectiva critica sobre os “instrumentos conceituais
importantes para a história e mais especificamente para a problematização da educação escolar como
prática política” (VEIGA, 2003, p. 31).
Dentro das categorias de análise elisiana encontram-se, os conceitos de configuração, rede de

interdependência e de processo civilizatório, adequados aos estudos e tensões referentes aos processos
educacionais. Estes elementos teóricos de Elias permitem também compreender comparativamente os
processos sociais como redes de interdependência4 ente os indivíduos e as dimensões sociais variáveis,
em que os indivíduos se encontram interligados uns com os outros por meio de uma dependência
reciproca (ELIAS, 2005).
A partir da teorização em Elias é possível abordar o paralelo entre a monopolização do

aparelho governamental e a monopolização dos saberes e práticas escolares com base nos parâmetros
curriculares, sobretudo para problematizar os processos de ensino-aprendizagem, partindo da agenda
oficial que determina os critérios e as diretrizes do ensino das humanidades, particularmente do
Ensino de História.
Quanto à contribuição do aporte teórico em Michel Foucault este oferece uma abordagem
a partir da elaboração das teias discursivas, estabelecendo uma critica aos esquemas tradições
de concepção histórica ao utilizar a categoria da genealogia, no tocante às analises sobre as
descontinuidades culturais para se entender as rupturas nos processos históricos. Além de oferecer
uma construção sistemática da arqueologia do saber na qual “os sistemas de classificação, chamados
por ele de epistemes ou regimes de verdade, como expressões de uma dada cultura e, o mesmo tempo
forças que lhe dão formas” (BURKE, 2005, p. 75).
Nesse sentido, a teorização sob a perspectiva foucaultiana fundamenta as investigações em

História Cultural uma vez que dentro das práticas discursivas os estudos sobre as questões culturais
devem ser estudadas através das tecnologias de poder, bem como das estratégias produzidas também
pelo discurso governamental para estabelecer a legitimação. A abordagem referente às análises sobre
4 No entanto essa rede nada é além de uma ligação de fios individuais; e, no interior do todo, cada fio continua a
constituir uma unidade em si; [...] É assim que efetivamente cresce o indivíduo, partindo de uma rede de pessoas
que existiam antes dele para uma rede que ele ajuda a formar (ELIAS, 1994, p.35).
as relações de poder5 e os processos educacionais no tocante aos parâmetros curriculares e as redes de
estruturação do controle dos saberes são elementos importantes para entendê-los a luz das categorias
teóricas em Foucault.
As apropriações teórico-metodológicas de Foucault são fundamentais para as analises sobre

a compreensão da escola e sobre o processo histórico de escolarização. Desse modo, este propõe a
abordagem a partir da genealogia do poder quanto à constituição dos sujeitos e da trama histórica que
compõe a trama das relações de poder.
Conforme Foucault defende em sua proposta metodológica: “Uma forma de história que dê
conta da constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios de objetos etc. sem ter que se referir
a um sujeito, seja ele transcendente com relação ao campo de acontecimentos, seja perseguindo sua
identidade vazia ao longo da história” (FOUCAULT, 1979, p.7).
Quanto aos estudos de Roger Chartier este propõe um referencial teórico imprescindível para
construção da Nova História Cultural Francesa, uma vez que sua abordagem teórico-metodológica
nasce da formulação conceitual de teóricos como Nobert Elias, Michel Foucault, Michel de Certeau,
Pierre Bourdieu entre outros. Em diálogo com a antropologia cultural, Chartier concebe a cultura
a partir das teses de Cliford Geertz, assim aquela representa “um conjunto de significações que se
enunciam nos discursos ou nas condutas aparentemente menos culturais” (CHARTIER, 2002, p.59).
No campo teórico de Chartier encontram-se categorias como “representação e apropriação”,

já que sua compreensão de cultura não se limita a entendê-la como uma estrutura pré-estabelecida
e formadora de uma totalidade social6. Neste caso, o conceito de apropriação, diferentemente da
abordagem foucaultiana, “a apropriação tem por objetivo uma história social das interpretações
remetida para suas determinações fundantes (que são sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas
práticas específicas que as produzem” (CHARTIER, 1990, p.26).
O conceito de representação também pode ser considerado como elemento de analise no campo
das práticas educacionais, uma vez que propõe novos olhares e a inserção de novas fontes de pesquisa
no trabalho com os temas envolvendo as práticas educativas, as estratégias de disciplinamento e
orientação do processo de ensino-aprendizagem e o Ensino de História.
A questão das políticas educacionais voltadas às diretrizes da avaliação curricular serão

pensadas a partir da construção de um debate teórico-metodológico em torno dos instrumentos
governamentais de avaliação e as questões referentes às intenções e práticas educativas que aparecem
no discurso governamental seja nos parâmetros curriculares e demais instrumentos avaliativos.
5 O poder disciplinar é uma categoria de análise importante para entender as estratégias de relações de força sus-
tentadas pelos tipos de saber numa concepção foucaultiana (FOUCAULT, 1979).
6 Cf. “A história deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido [...]. Daí
a caracterização das práticas discursivas como produtoras de ordenamento, de afirmação de distâncias, de divisões; daí
o reconhecimento das práticas de apropriação cultural como formas diferenciadas de interpretação (CHARTIER, 1990,
p.27-28).
3.2 A educação voltada às políticas governamentais e o movimento de reformulação curricular
orquestrado pela União que redundaram na composição de parâmetros básicos
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por reformas nas bases curriculares no Brasil,
influenciadas pela transição da ditadura militar para a redemocratização via reinserção do movimento
de abertura politica, sobretudo diante do processo de globalização que avança sobremaneira no mundo
com suas múltiplas implicações em diferentes setores políticos e sociais.
Antes disso, o projeto político para educação no Brasil teve forte influência do legado
deixado pela tradição da década de 1930, que centralizava as decisões sobre a escola sob a gerência
governamental, aquele contexto consertador e centralizador da tomada de decisões por parte dos
Conselhos Federal e Estadual de Educação em relação às escolas não permitia a participação dos
docentes no planejamento e tomada de decisões pedagógicas. Essa postura governamental acentuava
a imposição de medidas que muitas vezes estavam distantes da realidade e das reais necessidades da
escola e dos seus alunos (FONSECA, 1995).
Após o regime militar, precisamente na década de 1980, foram incorporadas algumas reformas
curriculares, o Governo Federal e dos Estados discutiam sobre as propostas de conteúdos e currículos
mínimos para as escolas, a partir do que preceituava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971
- LDB (Lei n° 5.692, de 11/08/71). Estas normativas oficiais do Ministério da Educação propunham
superar as medidas centralizadoras e disciplinares adotadas anteriormente, com o objetivo de
proporcionar a interação entre Governo Federal, escolas e docentes, muito embora existam criticas e
resistência em relação às reformas curriculares.
Em decorrência do movimento de contestação promovido por professores contra o projeto de

reforma educacional, foi possível estabelecer o diálogo entre o governo, mediante as secretarias de
educação, e dos representantes da classe docente. Esta mudança foi significativa, uma vez que o papel
do professor passou a ser valorizado como co-autor na construção das decisões e do planejamento do
processo de ensino-aprendizagem.
Na década de 1990, as ações voltadas para reformulação curricular tomaram um novo rumo,
passando o Governo Federal a assumir a responsabilidade de avaliar os currículos escolares e propor
novos parâmetros básicos. Sendo assim, apesar das criticas das associações e sindicatos ligados aos
professores, foram instituídos os seguintes instrumentos, os Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCNs, as matrizes de referência curricular do ensino fundamental e médio para as ciências humanas,
a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Nesta
esteira, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs lançados em 1999 tiveram como proposta
reorganizar a base curricular, sobretudo para superar o caráter disciplinar dos currículos e a posição
centralizadora da tomada de decisões, muito embora sem muita recepção da parte dos professores que
atuam nos ensinos fundamental e médio.
Entre os anos de 1998 e 1999, a Câmara de Educação Básica – CEB instituiu as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação
Profissional de Nível Técnico e a Formação de Docentes, em nível médio, na modalidade Normal.
Essas medidas governamentais estão direcionadas desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (1996) para formular um conjunto de diretrizes que disciplinam desde o Ensino Básico
até o Ensino Superior em parceria com os Estados e municípios. Estas diretrizes curriculares propõem
a definição de competências e habilidades para serem desenvolvidas pelos alunos durante o processo
de ensino-aprendizagem (MAGALHÃES, 2007).
As normas educacionais estabelecem que as diretrizes curriculares construam o aprendizado

relativo às áreas especificas do conhecimento a partir de competências e habilidades previamente
estabelecidas, sem que se abram os espaços que permitam ao aluno aprender e conhecer a partir das
subjetividades, dos múltiplos espaços de construção de saberes e de experiências, principalmente no
campo do Ensino de História.
Frente aos desafios que se impõe diante da realidade das políticas de escolarização, sobretudo
que estabelecem as diretrizes curriculares, é preciso problematizar as questões referentes às juventudes
uma vez que são estes o público alvo do modelo educacional implementado nas últimas décadas.
No Brasil, o tema da juventude tem sido apresentado frequentemente como questão fundamental,
principalmente influenciado por uma nova problemática social advinda com as mudanças no cenário
do mundo do trabalho, na vida política e na questão cultural. Essas mudanças fizeram com que, por
sua condição histórica de vulnerabilidade social diante das dificuldades encontradas por um grande
contingente de jovens, que se encontram imerso nos problemas associados à geração de renda, acesso
à escola e às diferentes formas de proteção social, a juventude passasse a ser abordada como um
importante tema para as políticas públicas no mundo e no Brasil, sobretudo referidas ao âmbito
escolar.
As estratégias políticas de educação ganharam maior contorno em meados dos anos 1990,
quando foram instituídas as políticas e programas em diferentes áreas (educação, trabalho, saúde,
lazer etc.), nos níveis federal, estadual e municipal, direcionados para este segmento da sociedade.
Foi, no entanto, nos anos de 1980, que tais políticas entraram mais efetivamente em cena junto
com o processo de redemocratização e as lutas históricas por garantias de direitos de cidadania,
aspecto que foi bastante interessante para o incremento da pauta sobre as políticas de educação nas
décadas seguintes. Até o final da década de 1980, o Brasil não teve significativas medidas político-
governamentais de promoção da cidadania juvenil em matéria de educação, porque até então as
políticas direcionadas para os jovens não tinham caráter emancipatório e nem estavam voltadas para
a promoção da cidadania.
3.3 Base Nacional Comum Curricular - BNCC e reorientação do ensino de História
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a educação infantil e o ensino

fundamental foi aprovada e homologada em dezembro de 2017. Quanto às normativas do ensino
médio foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado pelo Ministério da
Educação em dezembro de 2018. Constitui-se como documento relevante para nortear os processos
de aprendizagem, os quais envolvem os profissionais da educação, os alunos e a sociedade em geral.
Como principal do BNCC, este define os direitos de aprendizagens de todo aluno e aluna
do Brasil. Trata-se de um processo no bojo das políticas educacionais que enfatiza o ensino e
aprendizagem, orientando os conhecimentos e as habilidades essenciais para as diferentes gerações,
na fase escolar.
Um dos principais objetivos da Base Nacional Comum Curricular é promover mais igualdade
e equidade nos processos educacionais de escolas brasileiras, seja públicas ou privadas. Na seara
da educação básica significa que as aprendizagens essenciais devem ser plenamente desenvolvidas
a partir de competências e habilidades, que devem ser definidas a partir do planejamento escolar,
quando da elaboração de um currículo sintonizado com a BNCC, considerando as aprendizagens
apontadas como essenciais ao contexto vivido e as realidades escolares.
Este processo de planejamento da política educacional também deverá perpassar além do

currículo escolar de forma colaborativa, a adequação do Projeto Político Pedagógico (PPP), com
sua respectiva metodologia pedagógica da instituição de ensino, às diretrizes da BNCC e do novo
currículo7.
Para o BNCC do ensino de História há uma ênfase na construção do conhecimento tendo

como tônica “o passado deve dialogar com o presente”. Esse é um dos principais aspectos que a Base
Nacional oferece para o ensino de História. Afirma o documento que é preciso “transformar a história
em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e das sociedades
em que se vive” (BRASIL, 2002). Neste caso, os alunos devem estar inseridos no processo de ensino-
aprendizagem não apenas para aprender sobre os fatos de maneira distante ou fora do contexto de
outros eventos do passado, mas, principalmente, imersos nos processos do presente.
A publicação organizada pela Nova Escola referente ao BNCC na prática do ensino de História,
afirma que
Através de processos, como os cinco propostos pela Base (identificação, comparação,

contextualização, interpretação e análise), os alunos devem ser estimulados a fazer uma
leitura crítica dos fatos históricos. Para que isso aconteça, é essencial que todos se sintam
motivados a partir dos conhecimentos que adquirem nas aulas a formularem perguntas sobre
o passado e sobre o presente. Os alunos devem ser incentivados a apresentar suas hipóteses
e interpretações acerca dos fatos para questionarem e confrontarem o conhecimento
preestabelecido (NOVA ESCOLA, 2018, p. 4).
Nestes aspectos destacados, estão em voga os desafios que o ensino de História assume,
sobretudo no tocante às habilidades e competências, sejam a criatividade, pensamento critico,
colaboração, comunicação e resiliência.
Esses parâmetros sobre as ações educacionais, sobre as formas e relações de produção do

ensino-aprendizagem, estão no campo das tramas políticas e das teias sociais que compõe as políticas
educacionais e serão são variáveis observadas no estudo que permite avaliar o impacto da intervenção
das práticas governamentais. Neste caso, os parâmetros curriculares e as políticas educacionais,
particularmente que fazem parte do sistema de avaliação do ensino fundamental e médio, voltadas ao
7 Conforme reza o BNCC, o Projeto Político Pedagógico da instituição escolar deve contemplar no seu novo
currículo escolar.
Ensino de História estão marcados por elementos significativos, embora ainda apresentem algumas
lacunas, em grande medida pela carência metodológica e teórica quanto à aplicação de algumas
categorias e conteúdos da historiografia.
Conforme acentuam em análise e pareceres sobre o BNCC de História, as historiadoras Martha

Abreu e Hebe Mattos (2008), os quais parafraseando apontamos: dificuldade de lidar com a hegemonia
europeia na história do Brasil, no que se referem ao ensino médio, problemas na espacialização proposta
para os três anos do ensino médio apresenta-se com má apresentação do ponto de vista das diferentes
temporalidades a serem trabalhadas em cada série. Há a incorporação da noção de história Atlântica,
articulando América, Europa e África, a partir da expansão marítima e comercial europeia, que pode ser
uma chave de leitura eficaz na abordar do contexto da hegemonia europeia, sobretudo a partir da periferia.
Quando as iniciativas metodológicas é investimento louvável o recurso à interdisciplinaridade com a
filosofia e a sociologia. E quanto à temporalidade, na relação Brasil/África pode vir a ser uma boa chave
para pensar, em perspectiva não eurocêntrica, a antiguidade e o medievo, bem como o mundo Atlântico
na idade moderna. Também ressoa positivamente a contextualização do Brasil e das Américas recolocam
a questão da história indígena pré-colombiana, juntamente com o foco na formação do mundo Atlântico.
Ressalta Mattos (2015) ainda que, no terceiro ano, as relações do Brasil com Europa e Ásia podem
permitir aprofundar tanto os legados filosóficos, religiosos, éticos e estéticos dessas duas regiões, como
temas da história contemporânea dos séculos XX e XXI. Porém, caberia maior ênfase nas abordagens,
sobretudo quanto ao tema da cidadania interconectada ao processo histórico.
A partir destes instrumentos de coleta e análise das fontes históricas sejam apreciadas as
informações necessárias para compreensão das normas educacionais que estabelecem as diretrizes
curriculares relativos às áreas especificas do conhecimento, bem como as competências e habilidades
estabelecidas pelo discurso oficial e os desafios para as reflexões em torno das subjetividades, dos
espaços de construção de saberes e das experiências no campo do Ensino de História.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender o tipo de paradigma que compõe o projeto pedagógico da politica educacional

oficial, sobretudo, de como estes se colocam diante da realidade brasileira, para pensar sobre os
anseios por uma cidadania educacional tem sido uma inquietação que permeia o mundo acadêmico e
os profissionais da educação no Brasil.
É possível argumentar que a politica educacional orquestrada pelo governo central,

materializado pelas normativas na BNCC, elas de fato visam exigir das instituições de ensino uma
adaptação aos novos paramentos educacionais, o que está diretamente relacionado às adaptações
que devem levar em consideração às particularidades, características culturais e sociais de cada
região, bem como os desafios que perpassam as diferentes realidades escolares do país. Por outro
lado, também oferecem oportunidades de inserção de conteúdos diferenciados e de tecnologias de
aprendizagem em sala de aula. Estes recursos somados às estratégias de implicação de conteúdos que
promovam a senso criticam e integração social também pode estimular o desenvolvimento do aluno
para além do aprendizado cognitivo.
No entanto, se espera que os processos de ensino-aprendizados produzam uma expectativa
sobre os desafios que envolvem a escola e a sociedade para tratar a educação formal como maior
qualidade e valorização, sobretudo quando focado no ensino de História que representa uma das
bases de formação humanista fundamentais para composição do caráter do sujeito, bem como de sua
consciência critica.
Tomando como base a educação marcadamente acentuada a partir da lógica capitalista, no

entanto, se espera que o processo de ensino-aprendizagem seja um vetor de emancipação política,
social e cultural, sobretudo no tocante a realidade, potencialidades e as subjetividades dos estudantes
no Brasil, sendo possível construir um entendimento acerca da relevância da História como processo
de ensino-aprendizagem fundamental para promoção de uma cidadania educacional, sobretudo diante
dos novos desafios que demarcam a conjuntura política atual.
Neste contexto, ressalta-se sua importante uma vez que tematiza a questão das políticas
educacionais e as diretrizes curriculares voltadas às Ciências Humanas, particularmente no campo do
Ensino de História no conjunto das Práticas Educativas. Torna-se imperioso que o papel do Ensino da
História é de promover a reflexão sobre os desafios para garantir a dignidade, cidadania educacional
e a construção dos sujeitos históricos, em vista de elencar a partir de aspectos teórico-metodológicos
destacados no BNCC de História, particularmente elementos como pluralidade, protagonismo,
contradições entre outros. Embora, seja sempre valido acentuar a liberdade do professor para construir
seu itinerário metodológico.
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DOI 10.29327/513495-2
CAPÍTULO 3
O PAPEL DOCENTE FRENTE AO USO DOS RECURSOS

TECNOLÓGICOS NO ENSINO SUPERIOR
ANDREA NUNES DA SILVA OLIVEIRA1 INTRODUÇÃO
IVISON CORDEIRO FERREIRA DA Diante das transformações vivenciadas

SILVA por toda humanidade no decorrer os séculos a
2
VIRGÍNIA RENATA VILAR DA SILVA3 tecnologia é desenvolvida amplamente, por meio

de manufatura, métodos e técnicas criadas pelo
homem com a perspectiva de facilitar sua própria
Os avanços tecnológicos vão se apresentando
existência, sua locomoção e sua comunicação,
mais atuantes a cada dia, a sociedade tecnológi-
ca caracteriza-se por uma articulação global do tornando a vida mais simples e prazerosa dentro
mercado econômico mundial, por mudanças no do contexto atual.
trabalho na sua organização e na produção de
bens de consumo. A relação educação e tecnolo- As tecnologias da comunicação evoluem
gia, bastante estreita, fomenta questionamentos
sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos
acerca da utilização de novos recursos em sala
de aula. Em função desse contexto, esse trabalho diferenciados e sofisticados telefones celulares,
evidencia a necessidade de exploração das fer- fax, softwares, vídeos, computadores, multimídia,
ramentas e recursos didático-tecnológicos pelos internet, televisão interativa, realidade virtual,
docentes do ensino superior, explorando as faces
que compõem este processo no ensino-aprendiza- videogames que nem sempre são acessíveis a
gem. A elaboração desse artigo foi subsidiada por todas as pessoas pelos seus altos preços e pela
pesquisas bibliográficas, buscando compreender necessidade de conhecimentos específicos para
e discutir questões relacionadas a evolução tec-
sua utilização. (TV na Escola e os Desafios de
nológica e a educação, bem como, o intermédio
do docente, apontando a relação didática entre Hoje, 2003, p.14-15).
tecnologia e a ensino superior.
O Estado teve papel fundamental na
descentralização dos serviços informacionais,
Palavras-chave: Ensino superior. Recursos Tec- possibilitando que a iniciativa privada expandisse
nológicos. Docente. o acesso aos meios tecnológicos, favorecendo
1 Graduada em Pedagogia – Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIRE. Especialista em Administração e Plane-
jamento Escolar - Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIRE. Contato: [email protected]
2 Mestre em Administração – Centro Universitário UNIFBV Wyden –UNIFBV. Especialista em Planejamento
Educacional e Docência do Ensino Superior – Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB. Graduado em Administração -
Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIRE. Contato: [email protected]
3 Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA. Especialista em Planejamento Educa-
cional e Docência do Ensino Superior – Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB. Contato: [email protected]

a relação educação e tecnologia, quebrando as barreiras de acesso e diminuindo as dificuldades
apresentadas anteriormente.
A educação, modifica-se diariamente em virtude das descobertas, pesquisas e transformações

que ocorrem em função do desenvolvimento da tecnologia e seu avanço vigoroso, o que acarreta
um novo papel docente, no atual estágio da sociedade tecnológica. Este profissional, integra-se aos
avanços científicos acarretando o compromisso de criar estratégias didáticas focadas na inclusão
digital priorizando a formação crítica e autônoma do educando.
Com base no Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei nº 9.394/96, a
ensino superior visa o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
proporcionando o entendimento do homem e do meio em que vive. Nesta perspectiva, a tarefa do
docente do Ensino superior está elencada na proposta da formação da competência, acompanhamento
e desenvolvimento de discentes com base na inovação das tecnologias de informação e comunicação.
A abordagem de Feitosa Neto (2002) reflete sobre o contexto tecnológico didático. O

autor afirma que há dúvidas de que o Ensino superior pode e deve beneficiar da tecnologia para o
aprimoramento da relação ensino aprendizagem.
Portanto o desafio do educador, pauta-se em diversos fatores relacionados a sociedade,

a economia e a inovação. Outro aspecto discutido refere-se ao processo educativo, frente as
transformações, tornando-se imprescindível possibilitar aos jovens educandos das instituições do
Ensino superior abertura integração ao atual e competitivo mercado de trabalho, suas exigências
face da aquisição de práticas para lidar com instrumentos tecnológicos e acompanhar os avanços que
compuseram o final do século XX e o início do século XXI, potencializando o acesso as oportunidades
de desenvolvimento social e econômico gerados pela grande mudança que emerge à sociedade.
Nesta ótica o objetivo desse artigo é analisar o uso das ferramentas e recursos didático-
tecnológicos pelos docentes do Ensino superior, explorando as faces que compõem este processo no
ensino-aprendizagem.
Esse trabalho foi subsidiado por estudos bibliográficos e concepções teóricas do uso dos
recursos tecnológicos no Brasil.
1 OS RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
A própria evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e

empregadas em cada período. Essa relação apresenta-se até na forma como as diferentes épocas da
história da humanidade são reconhecidas pelo avanço tecnológico correspondente.
A evolução tecnológica impõe-se e transforma o comportamento individual e social. A

economia, a política, a divisão social do trabalho em diferentes momentos, refletem os usos que os
homens fazem das tecnologias que estão na base do sistema produtivo. A sociedade contemporânea
vivencia a fase da “procura pelo conhecimento”, estabelecendo cada vez mais esta busca em virtude
dos avanços tecnológicos. A humanidade afeta-se de uma preocupação eminente com a velocidade
das mudanças.
As conquistas tecnológicas hoje caminham mais rapidamente do que a imaginação. Quem

poderia supor que no início do século XX, as residências, escritórios, bancos e hospitais viessem a
estar interligados por redes de informações, pedindo e prestando serviços por meio de mensagens
instantâneas? Não havia dimensão de que fábricas inteiras pudessem funcionar sem nenhum trabalho
manual, pois até mesmo suas portas se abrem eletronicamente (Faraco 2004, p.36).
Tornando-se obvio que para interagir com a geração nascida nessa nova era se faz necessário
dominar os conceitos mais atuais desenvolvidos pelas tecnologias, logo vale salientar que a educação,
não se aquieta diante de todo este processo em evolução, está envolvida e totalmente integrada,
interagindo substancialmente na evolução ocasionada pela globalização dos recursos midiáticos.
Na concepção de Barato (2002), a tecnologia educacional é um campo de atividade cuja a

meta principal é a produção de informação para facilitar a geração de conhecimentos capazes de
representar, de modo consistente, determinado referente. Todavia, vale salientar que o conhecimento
versa sobre um processo de representação mental do saber, no contexto do autor, é um processo de
representação mental.
O processo de mudança desencadeado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei Nº 9.394/96) resultante em parte da evolução e ampliação do conhecimento sistematizado
vem assinalando através da inclusão dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais
da Educação - PCNs, a necessidade da educação trabalhar com conteúdos e recursos didáticos que
qualifiquem o cidadão para a vida na sociedade moderna sociológica.
Na perspectiva da Lei Nº 9.394/96), o ensino superior pode e deve por meio de um ensino de
qualidade construindo a formação de cidadãos que sejam capazes de compreender o mundo em que
vivem e participar dele, sobretudo transformá-lo de maneira crítica e autônoma. Na visão de Santos,
(2002):
Os processos que facilitam o ensino aprendizagem fornecem e auxiliam a aprendizagem

melhorando e inovando no ensino, a utilização dos recursos didáticos da escola na qualidade
dos conteúdos e recursos didáticos acatando as exigências atuais. (SANTOS, 2002, p.11).
Neste sentido, em consonância com a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a

Educação - PCNs destacam a importância do conhecimento científico e tecnológico nos processos de
ensino-aprendizagem no ensino superior. Assim, a Lei 9394/96 torna-se a via de acesso à formação de
cidadãos críticos e capazes de compreender o mundo em que vivem e participar na sua transformação.
A LDB e os PCNs apontam para o conhecimento científico e tecnológico com ingredientes principais
para a formação.
O Ensino superior, obviamente, não encontra-se obstante as mudanças ocorridas na sociedade,

partindo deste princípio, salienta Hoffaman (2002):
“O educador tem nos dias de hoje o desafio de prosseguir frente as diversidades, valorizando
a multidisciplinaridade e as novas descobertas desenvolvidas no dia a dia, investindo na
heterogeneidade ao invés de simplesmente buscar a homogeneidade, isto implica numa
mudança em quase todos os níveis educacionais (Hoffmann, 2002, p. 94).”
Essa compreensão, enfatiza a aprendizagem no âmbito do desenvolvimento voltada à

expectativa de compreender o mundo de uma forma literal, ou seja, como um todo, buscando a
execução de questionamentos que possibilitem aprendizagens atuais, dinâmicas e relacionadas as
mudanças tecnológicas.
Assim, as instituições de ensino superior representam uma quota de responsabilidade

relativamente grande no aspecto de difusão dos meios tecnológicos. Pimenta, (2010), registra que
o ensino nas universidades caracteriza-se como um processo de busca e de construção científica e
crítica de conhecimentos.
O Ensino superior no Brasil, contempla as modalidades presencial, tradicionalmente realizadas

em campus universitários mediadas pelo professor, alunos e ambiente físico e a modalidade de
Educação à Distância, caracterizada pelo uso de softwares educacionais e plataformas tecnológicas
que proporcionam a aprendizagem e relação professor e aluno em diferentes tempos, espaços e locais,
sem necessitar do contato pessoal para a realização de atividades educacionais.
Conforme a educação se transforma, os docentes e discentes também passam por modificações.

Os estudantes estão mudando porque tem em suas mãos meios que não existiram durante muito
tempo, adequando-se as novas tendências da modernização.
Outro ponto supracitado é o processo de ensino aprendizagem na educação de nível técnico, que
vem transpor barreiras conservadores, estabelecendo novas práticas e metodologias. Os professores,
profissionais da educação, são inseridos de drasticamente nas mudanças diárias, praticamente,
obrigam-se a adaptar-se aos meios disponíveis para prática educativa, muitas vezes, parte não apenas
das IES, como também dos próprios educandos a cobrança de aulas mais interativas, dinâmicas e
tecnológicas.
Há uma disseminação geral das tecnologias da informação e comunicação, elas estão presentes
e são influenciáveis na vida social, nessa ocasião não se pode negar a relação entre o conhecimento
no âmbito da informática e nos demais campos do saber humano. Trata-se de uma nova prática de
linguagem e de comunicação, um novo código a linguagem digital.
Entende-se que da mesma forma que as antigas tecnologias sofreram resistências as novas
tecnologias não são diferentes. Nesta perspectiva à docência no ensino superior, está representada no
desafio de unir a tecnologia e as transformações diárias de forma produtiva e qualitativa abrangendo
todos os componentes do processo de ensino-aprendizagem.
2 A DOCENCIA NO ENSINO SUPERIOR
O atual paradigma educacional requer que as pessoas estejam cada vez mais capacitadas e
qualificadas para assumir uma posição no mercado de trabalho, nesta conjuntura, o mundo globalizado
se mostra cada vez mais acirrado e competitivo. Devido a este contexto, a docência, desenvolve-se a
cada dia, diversos profissionais de áreas diferenciadas buscam complementação da renda por meio da
profissão “quebra galho” de professor.
Permeada por mudanças e contínuas transformações as faculdades e universidades passam a

buscar cada vez mais a realização de investimentos na contratação de mais docentes, em alguns casos,
estes docentes poderão ter deficiências na execução da sua prática pedagógica.
Pimenta (2010), enfatiza conceitos correlatos a deficiência que compõe a docência no ensino
superior, ressaltando que nos dias atuais uma pequena parcela de professores universitários reconhece
e enfatiza a importância de difundir as transformações tecnológicas, tanto quanto no ensinar, formar,
conhecer, desenvolver conteúdos e saberes relacionados a esta prática
A margem da educação qualitativa, espreita-se que o quadro acadêmico retratado nas

universidades brasileiras aponta para um professor universitário que não detém todas as competências
epistemológicas necessárias a uma prática docente que desenvolva todas as expertises necessárias
para a formação de um discente preparado para o desafio do mundo contemporâneo e globalizado.
Bem como, salienta Hoffmann:
O educador tem nos dias de hoje o desafio de prosseguir frente as diversidades, valorizando
a multidisciplinaridade e as novas descobertas desenvolvidas no dia a dia, investindo na
heterogeneidade ao invés de simplesmente buscar a homogeneidade, isto implica numa
mudança em quase todos os níveis educacionais (Hoffmann, 2002, p. 94).
A partir deste entendimento considera-se que as transformações diárias que os jovens

estudantes estão propostos e inseridos, devem tornar-se, para o professor, fonte e complemento para
sua prática didática, favorecendo dentre outros fatores a interdisciplinaridade, pedagogia de projetos
e valorização dos conhecimentos empíricos trazidos pelos educandos.
O ensino superior, portanto, traz sua relevância para o desenvolvimento social do homem.
Segundo Pimenta (2010, p. 163), “as funções da universidade podem ser sistematizadas, como:
criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, tecnologia e cultura”.
Observa-se deste modo, que a o trabalho docente em conjunto com as Instituições de Ensino
Superior para se manterem o fluxo da educação de acordo com cenário atual, necessitam sair do
ambiente passivo nas relações com o aluno e o mercado e adotar atitudes proativas em suas ações e
práticas, principalmente na identificação e satisfação das expectativas e necessidades dos seus alunos.
Pimenta (2010), registra a preocupação com a qualidade na educação de nível superior, com
ênfase para a graduação, revelando a importância da preparação política, científica e pedagógica para
os docentes que atuam nesta modalidade de educação. Assim, de acordo com Carneiro (2007, p.32):
Na visão metodológica de docência, o aluno é ativo durante todo o tempo do processo, pois
constrói e reformula o aprendizado, incorporando esse conhecimento a novas situações ao
longo de sua vida. Já o professor atua estimulando, incentivando e elaborando atividades que
desafiem a tomada de decisão do aluno, que não é mero reprodutor de conhecimento, mas
construtor (CARNEIRO, 2007, p.32).
Assim sendo é necessário ensinar levando em consideração as culturas de cada aluno, criando
alternativas que facilitem a apropriação do conhecimento. É imprescindível apropriar-se aos diferentes
estilos de aprendizagem e das riquezas intelectuais que os recursos tecnológicos podem despertar nos
discentes.
3 O PROFESSOR FRENTE AOS RECURSOS TÉCNOLÓGICOS NO ENSINO SUPERIOR
O ensino superior no Brasil, revela que o acesso as tecnologias contribuem para a construção
da aprendizagem de forma significativa e perspicaz, por este motivo fomenta-se a necessidade de
voltar o currículo do professor às atividades que favoreçam estas práxis.
Como cidadãos de uma nova época, em que o exercício da docência demanda o domínio das
tecnologias que invadem as salas de aula, se faz necessário que os educadores estejam adeptos desse
novo modo de vida, a fim de clarificar os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das
transformações na educação, dessa forma não irão se restringir a meras inovações metodológicas que
atingem apenas o inevitável comprometimento de qualquer prática pedagógica.
Pimenta (2010), sugere que os docentes do Ensino superior no Brasil trazem consigo uma
vasta bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na
maioria das vezes nunca se questionam o que significa ser professor.
Essa reflexão exibe um vasto conhecimento prático da profissão e baixa potencialidade

didática, torna-se ainda mais evidente a necessidade de fornecer orientação e formação continuada,
principalmente no que se refere ao acompanhamento da evolução tecnológica e globalização.
Nesse contexto da universidade, a formação de professores é um desafio crescente,

principalmente por ter a grande responsabilidade na preparação do ser humano para a vida, inferida
nas esferas social, cultural, contração de identidade e valores para os alunos, influenciando toda a
sua vida. “O trabalho de ensino é parte integrante do processo educacional mais global, para que os
membros da sociedade estejam preparados para sua participação na vida social” (LIBÁNEO, 2013,
p. 16).
O desempenho do professor nos cursos de graduação, especificamente a formação de

professores, expressa ampla flexibilidade para compor estratégias didáticas que ajudem a desenvolver
o desempenho profissional do pedagogo, uma vez que essa carreira proporá profissionais que têm
continuidade e precisam saber maneiras de fazer para que seus alunos possam interagir com outras
pessoas. Para estimular o aluno a participar ativamente, é necessário envolvê-lo e motivá-lo, para que
ele interaja com o professor e com os demais alunos, tornando-o protagonista na construção de seu
conhecimento. (LEITE, 2018, página 11).
As instituições de ensino superior devem buscar transformar o ensino aprendizagem,

inovado pela utilização de recursos didáticos, tecnológicos e de conteúdos que auxiliem o educando,
propiciando um sujeito que conviva com as mudanças atuais.
No Brasil, as instituições de ensino superior não investem na formação do docente para

otimização no uso de recursos tecnológicos. As universidades esperam que o docente já possua as
expertises necessárias para complementação das suas aulas com estas ferramentas. Gomes, (2015),
aponta não apenas ao manuseio dos recursos propriamente dito: e ressalta que a falha no método
refere-se a incapacidade de analisar como as pessoas aprendem de forma mediada por tecnologia.
É importante salientar que a função docente, jamais poderá ser substituída por ferramenta
tecnológica educacional alguma, pois, o aporte que o professor oferece em sala de aula, tem caráter
indispensável para o aprendiz. Afirmativa de Pimenta, (2010), salienta que apesar de toda influência
tecnológica o professor não deverá ser convertido em “suportes e ajudantes da aprendizagem”, é certo
que a sociedade tecnológica está mudando o papel do professor, e isto faz com que, este procure se
pôr em dia com as tecnologias.
É necessário que o docente possa propiciar ao educando do ensino superior abertura para
interagir durante o processo de aprendizagem, compartilhar das informações e conhecimentos prévios
que este dispõe e adquire diariamente por meio dos recursos informacionais.
Por meio da ótica de Carneiro (2007, p. 31) Acredita-se que a aprendizagem que é por tanto
um processo social que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas mediações do sujeito
e de dado contexto sócio histórico que o rodeira. A partir deste entendimento considera-se que a
aprendizagem deve ser desenvolvida na expectativa de compreender o mundo de uma forma literal,
ou seja, como um todo. Buscando a execução de questionamentos que favoreçam este aprendizado.
Diante desta realidade os docentes tem o compromisso de formar cidadãos com competências
e habilidades garantindo a estes acesso ao mercado de trabalho, enfatizando a necessidade humana da
busca e do desafio numa época de constante mudança, acompanhar as novas e velhas tecnologias não
apenas por questões intelectuais, mas principalmente por questões de sobrevivência.
CONCLUSÃO
As tecnologias, evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e
sofisticados a cada dia, transformando a necessidade de atualização numa verdadeira corrida contra o
tempo. Observa-se uma grade ruptura em antigos paradigmas que afastavam a educação dos avanços
tecnológicos. Numa análise mais fria interpreta-se que o uso destes recursos devem, de fato, possuir
relação direta com currículo apresentado nas faculdades e universidades.
Tornou-se evidente que a real proposta das tecnologias nas salas de aulas das universidades
e faculdades é contribuir com a prática docente no ensino superior, considerando práticas didáticas
que propiciem o desenvolvimento das competências educativas necessárias à construção e absorção
do conhecimento por meio das ferramentas tecnológicas, acompanhando processos de inovação e
mudanças que permeiam as tecnologias de informação e comunicação.
Destaca-se a importância do uso recursos informacionais na prática educativa, como ferramentas

de suporte e complemento ao aprendizado, salientando a necessidade não substituir o trabalho docente
e sim, fortalece-lo. Contudo, salienta-se que o docente universitário necessita de preparação frente
ao desafio de trabalhar conceitos, ensino, procedimentos, atitudes, recursos e problemáticas que
favoreçam o aprendizado à margem da evolução diária das tecnologias de informação e comunicação.
A investigação realizada na elaboração desse estudo aponta para a viabilização do uso da

tecnologia nas Faculdades, Centros Universitários e Faculdades, evidenciado a necessidade do
assessoramento da gestão das IES junto aos educadores, abrindo portas ao experimento de possibilidades
por meio das novas e velhas tecnologias no desenvolvimento do currículo e na formação continuada
para uma educação de qualidade. A utilização das ferramentas discorre em diferentes funções e/ou
situações diversas, vinculadas diretamente ao currículo.
Outro aspecto importante destacado para o aprimoramento do ensino superior nesse viés
concentra-se na formação de docentes. Trata-se de definir os princípios, estratégias e conteúdos de
uma formação específica que possa atender as demandas da educação universitária, consolidados
numa política continua, que valorize o profissional, elimine progressivamente a dicotomia entre o
acadêmico e o profissional, articulando formação inicial e continuada.
Esse artigo analisou o uso das ferramentas e recursos didático-tecnológicos pelos docentes
do ensino superior, explorando as faces que compõem este processo no ensino-aprendizagem,
apresentando ações que favorecem prática docentes associada as ferramentas tecnológicas, bem
como, conhecimentos relevantes à formação dos educandos, em consonância com a missão do ensino
superior que é formar grandes profissionais com vistas aos desafios do futuro da nossa sociedade, indo
além da ideia de transferência de informações e conhecimentos, trata-se da necessidade de formar
pesquisadores, curiosos, profissionais que de fato façam a diferença.
REFERÊNCIAS
BARATO, Jarbas Novelino. Escritos sobre tecnologia educacional & educação profissional. São Paulo:
Editora SENAC, 2002.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em www.mec.
gov.br. Acesso em: 15/09/2019.
CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora,
1998.
FARACO, Carlos. Emílio. Oficio de professor I aprender mais para ensinar melhor: ensino de educação a
distância para professores de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e médio. FNDE. São Paulo 2004.
FEITOSA NETO, Inácio. Direito, Trabalho e Educação. Recife: Editora Bagaço, 2012.
GOMES, Alex. Sandro. PASQUELINE Dantas Scaio; DA SILVA. Lays Rosiene Alves; DOS SANTOS. Ivi-
son Henrique Bezerra. Cultura digital na escola: habilidades, experiências e novas práticas. Recife: Pipa
comunicação, 2015.
LIRA, Bruno Carneiro. O professor sociointeracionista e @ inclusão escolar. São Paulo: Paulinas, 2007.
MENESES, João G. C. Revisando a prática docente: interdisciplinaridade, políticas públicas e formação
/ Sylvia Helena S. Batista. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
PASQUALI, L. (Org.) Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília: LabPAM, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior. 4. Edição. São Paulo: Cortez, 2010 – (Coleção
Docência em Formação.).
SANTOS, V.M. dos. Escola, cidadania e novas tecnologias: O sensoriamento remoto no ensino. São Paulo.
Paulinas 2002.
TV na Escola e os Desafios de Hoje. Curso de extensão para professores ensino fundamental e médio da
rede pública. SEED/MEC Brasília 2003-MOD. 1. p.11-16. MÓDULO II p.35-43.
DOI 10.29327/513495-3
CAPÍTULO 4
VIVÊNCIA DA MONITORIA ACADÊMICA EM
ANATOMIA HUMANA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO
MONITOR DO CURSO DE FISIOTERAPIA
MURILO GIROTTO FIDELIS nas específicas. As aulas práticas complementam

Centro Universitário Sudoeste Paulista – UniFSP, as aulas teóricas sendo de extrema importância
Avaré para construção do conhecimento teórico-práti-
co e consolidação do aprendizado. Desta forma,
MARCOS ROBERTO DONIZETI a presença do monitor se torna importante para
CAMARGO que os discentes que estão cursando a discipli-
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
na, auxiliando na construção do conhecimento de
forma mais simples e objetiva, além de propor-
EDUARDA GIMENES CORRÊA
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Botucatu cionar ao monitor a oportunidade de aprofundar
o conhecimento acerca da disciplina. Assim, o
LUCIENE PATRICI PAPA monitor pôde observar ao planejar a monitoria
Centro Universitário Sudoeste Paulista – UniFSP, que existe necessidade de um olhar adequado e
Avaré cuidadoso para procurar a forma mais didática e
fácil para se compartilhar o conteúdo, provocan-
do crescimento pessoal e profissional ao monitor.
Compreende-se a monitoria como uma oportuni-
RESUMO: A disciplina de Anatomia Humana dade de construção de autonomia na vivência pe-
consta no currículo de Fisioterapia como obri- dagógica, proporcionando a formação de agente
gatória, sendo sua aprendizagem imprescindível ativo e facilitador do processo de ensino apren-
para a compreensão de disciplinas específicas, dizagem.
uma vez que visa introduzir conhecimentos bá-
sicos da composição do corpo humano como
base para a compreensão de disciplinas especí- PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. Moni-
ficas da área. Entretanto, apresenta desafios aos toria. Relato de Experiência.
discentes ingressantes e a monitoria constitui-se
uma importante estratégia para o processo de en-
sino-aprendizagem. O presente estudo tem como
objetivo relatar a importância da vivência da mo- ABSTRACT: The Human Anatomy classes
nitoria na disciplina de Anatomia Humana para a is included in the Physiotherapy curriculum as
formação acadêmica do discente monitor do cur- mandatory, and its learning is essential for un-
so de Fisioterapia. Trata-se de um relato de expe- derstanding specific disciplines, to introduce ba-
riência acerca da vivência do discente de Fisio- sic knowledge of the human body composition as
terapia, como monitor da disciplina de Anatomia a basis for understanding specific disciplines in
Humana para alunos do 1º ano em Fisioterapia the area. However, it presents challenges to in-
do UniFSP, SP. O processo de ensino aprendiza- coming students and monitoring is an important
gem desta disciplina é complexo, pois apresenta strategy for the teaching-learning process. This
grande quantidade de conceitos e estruturas que study aims to report the importance of the stu-
devem ser entendidas para aplicação nas discipli- dent-monitor experience in the Human Anatomy

classes for the academic education of the Physiotherapy course student monitor. This is a report about
the experience of the student of Physiotherapy, as a monitor of Human Anatomy classes for 1st year
students in Physiotherapy at UniFSP, SP. The teaching and learning process of this discipline is com-
plex, as it presents a large number of concepts and structures that must be understood for application
in specific disciplines. The practical classes complement the theoretical ones and are extremely im-
portant for the construction of theoretical-practical knowledge and consolidation of learning. Thus,
the presence of the student-monitor becomes important for the students who are taking the course,
helping to build knowledge in a more simple and objective way, in addition to providing the studen-
t-monitor with the opportunity to deepen the knowledge about the course. Thus, the stundet-monitor
was able to observe when planning the monitoring that there is a need for an adequate and careful
knowloge for the most didactic and easy way to share the content, providing personal and profes-
sional growth to the student-monitor. Monitoring activity is understood as an opportunity to build
autonomy in the pedagogical experience, providing the formation of an active agent and facilitator of
the teaching-learning process.
KEYWORDS: University education. Student-monitor. Experience report.
1. INTRODUÇÃO
A disciplina de Anatomia Humana está presente na base curricular dos cursos da área da saúde
como obrigatória. Na graduação em Fisioterapia, a aprendizagem dessa disciplina é imprescindível
uma vez que visa introduzir conhecimentos básicos da composição do corpo humano como base para
a compreensão de disciplinas específicas da área (ARRUDA; SOUSA, 2014). Entretanto, por se tratar
de uma disciplina abordada no 1º ano de graduação apresenta muitos desafios aos discentes ingressantes
uma vez que se trata de uma disciplina que apresenta um extenso conteúdo programático (MORAES
et al., 2016). Desta forma, a monitoria constitui-se numa importante estratégia que incrementa o
processo de ensino-aprendizagem durante a graduação, auxiliando na aproximação entre a realidade
docente, o aprimoramento de práticas pedagógicas e o auxílio no processo de aprendizagem dos
discentes interessados em aprofundar conteúdos, bem como sanar possíveis dificuldades em relação
à disciplina ministrada pelo professor (HAAG et al., 2008). Além disso, a atividade de monitoria
privilegia um espaço na vida acadêmica do monitor que possibilita a criação de vínculos diferenciados
tanto com a Instituição de Ensino Superior (IES) como conhecimento e com as questões educacionais
(CARVALHO; BRUNO; ABRANCHES, 2010), além da possibilidade de despertar para a vocação
para o exercício da docência no ensino superior (MATOSO, 2014).
A atividade de monitoria acadêmica é entendida como um exercício de apoio pedagógico

instituído oficialmente no Brasil através do art.41 da Lei n.º 5.540/68 e ratificada no art. 84 da Lei n.º
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). O estabelecimento desta prática nas Instituições
de Ensino Superior (IES) tem como objetivo o aproveitamento estudantil nas atividades de ensino,
pesquisa e extensão, oportunizando ao aluno monitor o desenvolvimento de habilidades referentes à
docência (NUNES et al., 2014).
Barbosa; Azevedo; Oliveira (2014) enfatizam que a atividade de monitoria pode dar
oportunidade de o aluno monitor apresentar formação acadêmica contextualizada em seu próprio
campo de atuação. O monitor apresenta a vivência de ser aluno nesta mesma disciplina e, por isso,
apresenta a capacidade de perceber as dificuldades no conteúdo ou da disciplina como um todo.
Ainda é capaz de apresentar mais sensibilidade perante os problemas e sentimentos que o aluno
pode enfrentar durante os períodos em que se encontram mais aflitos, como as épocas de avaliações.
Desta forma, o monitor consegue vivenciar diretamente essas dificuldades e, assim, realizam
intervenção direta com os discentes para se sintam compreendidos e amparados. Nesse momento, o
professor responsável pela disciplina tem papel fundamental para orientar o aluno monitor discutindo
os problemas e alcançado soluções para auxiliar no aprendizado dos discentes frequentadores da
disciplina (NATARIO; SANTOS, 2010).
Desta forma, o presente estudo tem como objetivo relatar a importância da vivência da
monitoria na disciplina de Anatomia Humana para a formação acadêmica de discentes monitores do
curso de graduação em Fisioterapia do Centro Universitário Sudoeste Paulista, UniFSP, Avaré, SP.
2. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência acerca da vivência do discente

cursando o 4º ano do curso de graduação em Fisioterapia, como monitor da disciplina de Anatomia
Humana para alunos do 1º ano de graduação em Fisioterapia do Centro Universitário Sudoeste
Paulista, localizado no município de Avaré, SP, no período de fevereiro a dezembro de 2018.
O discente monitor foi selecionado durante um processo seletivo que constituiu de uma
avaliação oral teórica e prática, além da análise do currículo e do histórico escolar. Essas etapas foram
realizadas pela coordenação do curso de Fisioterapia e pela docente responsável pela disciplina de
Anatomia Humana da referia IES. Esses requisitos estão especificados no Regulamento de Monitoria
do Centro Universitário Sudoeste Paulista, sendo aprovado em reunião do CONSEPE em 26 de
janeiro de 2017 e publicado como resolução nº 7 de 03 de fevereiro de 2017.
O monitor cumpriu 4 horas semanais realizadas durante as aulas práticas da disciplina de

Anatomia Humana para os discentes do curso de graduação de Fisioterapia, no Laboratório de
Anatomia Humana do UniFSP. Para tanto, o monitor realizava estudos prévios com auxílio de livros
e atlas de anatomia humana.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O processo de ensino aprendizagem da disciplina de anatomia humana é complexo, uma vez que
apresenta uma grande quantidade de conceitos e estruturas que devem ser entendidas pelos discentes
para posterior aplicação em suas disciplinas específicas do curso. As aulas práticas em laboratórios
complementam e aproximam os discentes do conteúdo ministrado durante as aulas teóricas sendo
de extrema importância para a construção do conhecimento teórico-prático para a consolidação do
aprendizado. Desta forma, a presença do monitor se torna importante para que os discentes que estão
cursando a disciplina, auxiliando na construção do conhecimento de forma mais simples e objetiva,
além de proporcionar ao monitor a oportunidade de aprofundar o conhecimento acerca da disciplina.
Essas observações são corroboradas com os estudos de Ramos et al. (2012) que declaram que os
monitores necessitam rever os assuntos relacionados à disciplina de Anatomia Humana e, com isso,
conseguem trabalhar esses conteúdos com diferentes intervenções didáticas auxiliando o professor
durante o processo de construção de conhecimentos dos discentes.
Ainda, Natário; Santos (2010) enfatizam que a vivência acadêmica do monitor o torna um
agente ativo durante suas atividades nas aulas práticas, uma vez que sua presença facilita discussões
sobre os assuntos abordados proporcionando o envolvimento mais direto e personalizado com os
alunos, facilitando o entendimento do conteúdo em andamento. Essa interação monitor-aluno-docente
proporciona um ambiente de estímulo ao aprendizado com trocas de experiências e valorização do
aluno de forma individual, respeitando os conhecimentos que cada um traz. Esse processo repercute
positivamente no processo de ensino aprendizado da Anatomia Humana pelos discentes e na formação
profissional e pessoal do monitor (BARBOSA; AZEVEDO; OLIVEIRA, 2014; MORAES et al.,
2016).
Assim, o monitor pode observar ao planejar a monitoria que existe a necessidade de um olhar
adequado e cuidadoso para se procurar a forma mais didática e fácil para se compartilhar o conteúdo.
Com isso, o monitor e o docente responsável puderam, juntos construir meios mais específicos para
auxiliar os discentes uma vez que pode ser discutido as aptidões e dificuldades da turma e, desta
forma, procurando soluções metodológicas para que todos conseguissem encontrar o sucesso no
aprendizado. MATOSO (2014) enfatiza que essas discussões realizadas estabelecendo a construção
de novas práticas e experiencias pedagógicas vivenciadas, fomenta a formação integrada do aluno
monitor, assim como sua autonomia na busca do conhecimento, além de promover cooperação mútua
entre discentes e docentes durante as atividades técnicas e didáticas.
Ainda o monitor tem o papel importante de sanar as dúvidas dos discentes acerca da realização
da avaliação prática. Trata-se de um momento delicado, pois os discentes, na maioria as vezes, nunca
realizaram esse tipo de avaliação e ficam extremamente ansiosos e preocupados. Desta forma, o
monitor durante as aulas práticas, explicou os procedimentos da realização da avaliação prática,
assim como, realizou simulados junto com os discentes. Essa técnica metodológica utilizada deixou
os discentes mais seguros e autoconfiantes durante a realização da avaliação, refletindo positivamente
no aprendizado refletidos no baixo índice de reprovação.
Segundo Reidenberg; Laitman (2002) a inserção de monitores durante as aulas práticas

estimula a aprendizagem ativa dos discentes da disciplina, auxiliando na construção de sua autonomia
para a busca do conhecimento. O monitor representa um exemplo positivo aos discentes, de um aluno
que passou pelos menos desafios e dificuldades pelas quais estão passando e conseguiu vencê-los.
Desta forma, o monitor se torna um facilitador no complexo processo de ensino aprendizado que a
disciplina de Anatomia Humana oferece (SILVA; LACERDA, 2015).
Desta forma, o monitor se sente autoconfiante por fazer parte da interação entre os discentes
e professor, proporcionando estreitamento na relação interpessoal desses sujeitos. Silva; Lacerda
(2015) enfatizam que, por estar na condição de aluno, o monitor é mais requisitado durante as aulas
o que facilita essa interação, tornando-se facilitados do aprendizado. Assim, o monitor agrega, ainda,
valores e princípios de convivência que são imperativos em qualquer momento de sua vida, seja
pessoal ou profissional. Percebe-se, então, a influência do professor orientador na preparação do
monitor para a busca de novos saberes, sempre transmitindo-lhe o apoio necessário (ASSIS et al.,
2006).
A monitoria é uma atividade que não apenas traz benefícios aos discentes que estão cursando
a disciplina, que a utilizam como uma ferramenta a mais para o processo de aprendizagem, ou aos
professores orientadores, que compartilham com o monitor as experiências enquanto docente, mas
também, traz muitos benefícios ao monitor.
O monitor pôde vivenciar momentos que não seriam oportunizados enquanto alunos. A
responsabilidade de auxiliar no processo de aprendizado traz crescimento pessoal e o profissional ao
monitor, através da construção de sua autonomia enquanto da busca do conhecimento, da vivência
nos relacionamentos estabelecidos no laboratório e no posicionamento de uma construção mais crítica
de sua própria formação acadêmica-profissional. Além disso, o esse aluno apresenta a oportunidade
de aprofundamento do conhecimento da disciplina de Anatomia Humana, sendo imperativo para sua
vida enquanto fisioterapeuta.
Assim, compreende-se a monitoria como uma oportunidade de construção de autonomia na

vivência pedagógica, proporcionando ao monitor um agente ativo e facilitador do processo de ensino
aprendizagem e, desta forma, não apenas como uma atividade complementar e facultativa durante a
graduação.
5. REFERÊNCIAS
ARRUDA, R. M.; SOUSA, C. R. A. Aproveitamento teórico-prático da disciplina de Anatomia Humana do

curso de Fisioterapia. Revista Brasileira de Educação Médica, v.38, n.1, p.65-71, 2014.
ASSIS, F.D. et al. Programa de Monitoria Acadêmica: percepções de monitores e orientadores. Revista de
Enfermagem, UERJ, v.14, n.3, p.391-397, 2006.
BARBOSA, M.G.; AZEVEDO, M.E.O.; OLIVEIRA, M.C.A. Contribuições da monitoria acadêmica para o
processo de formação inicial docente de licenciadas do curso de ciências biológicas da FACIDI/EUCE. Revis-
ta SBEnBIO. v.5, n.2, p.5471-5479, 2014.
CARVALHO, A.P.V.; BRUNO, R.X.; ABRANCHES, M.A. Monitoria como agente motivador do processo
ensino-aprendizagem. Revista Científica da FAMINAS, v.4, n.3, p.127-139, 2010.
HAAG, G.S. et al. Contribuições da monitoria no processo de ensino-aprendizagem em enfermagem. Revista

Brasileira de Enfermagem, v.61, n.2, p.215-220, 2008.
MATOSO, L. M. L. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor: um relato de experiência.

Catussaba, v.3, n.2, p.77-83, 2014.
MORAES, G.N.B.; FALCÃO, J. G. B.; SANDES, A. A. G.; RODRIGUES, B. R.; NASCIMENTO, I. Y. M.;
SHIOSAKI, R. K.; SCHWINGEL, P. A.; SILVA-JUNIOR, E. X. Vivência na monitoria de anatomia humana:
relato de experiência de discentes-monitores do curso de Fisioterapia. Revista Travessias, v. 10, n. 3, p. 67-79,
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NATARIO, E.G.; SANTOS, A.A.A. Programa de monitores para o ensino superior. Estudos de Psicologia,
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NUNES, V. M. A. Monitoria em Semiologia e Semiotécnica para a Enfermagem: Um Relato de Experiência.

Revista de Enfermagem da UFSM, v.2, n.2, p.464-471, 2012.
RAMOS, L.A. et al., Plano de monitoria acadêmica na disciplina de anatomia humana: relato de experiência.
Revista Ensino, Saúde e Ambiente, v.5, n.3, p. 94-1001, 2012.
CAPÍTULO 5
GESTÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA PRÁTICA
DOS PROFESSORES NO DIAGNÓSTICO E
ENFRENTAMENTO DO BULLYING GENDRADO
TEREZINHA RICHARTZ bullying é gendrado, já que é praticado de forma

Docente do Programa de Mestrado em Gestão, diferente por meninos e meninas, repetindo os
Planejamento e Ensino Universidade Vale do Rio estereótipos atribuídos a cada um dos sexos na
Verde (UNINCOR) sociedade e, por esse motivo, o diagnóstico e a
intervenção dos gestores e professores não pode
ZIONEL SANTANA deixar de lado essa variável. Por outro lado, os
Docente do Programa de Mestrado em Gestão, Pla- supervisores e professores se sentem ameaçados,
nejamento e Ensino Universidade Vale do Rio Verde porque ao trabalharem de forma diferenciada,
(UNINCOR)
esbarram na “ideologia de gênero” - discussão
proibida no Plano Municipal de Educação do
município desde 2014.
RESUMO1: No âmbito escolar, o bullying em

relação a gênero, é considerado um problema PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Professo-
grave e deve ser enfrentado por toda a comunidade res. Diagnóstico. Bullying. Homossexualidade.
escolar. Sendo a escola um importante espaço de
socialização, deve tomar medidas pedagógicas
e políticas para prevenir o bullying gendrado. ABSTRACT: At school, gender bullying is con-
Desde 1998, a orientação sexual foi incluída sidered a serious problem and must be addressed
como tema transversal nos Parâmetros by the entire school community. As the school is
Curriculares Nacionais (PCNs). Já em 2004, o an important space for socialization, it must take
Governo Federal criou o programa “Brasil Sem educational and political measures to prevent
Homofobia”, contendo diretrizes nos Sistemas de bullying. Since 1998, sexual orientation has been
Ensino para orientar na implementação de ações included as a transversal theme in the National
que combatessem a discriminação por orientação Curriculum Parameters (PCNs). In 2004, the Fe-
sexual. Olweus (1991) definiu bullying como deral Government created the “Brazil Without
sendo a exposição direta ou indireta de um Homophobia” program, containing guidelines in
estudante a ações negativas, durante determinado the Education Systems to guide the implementa-
período, por um ou mais alunos. A metodologia tion of actions that combat discrimination based
deste estudo é qualitativo, contendo entrevistas on sexual orientation. Olweus (1991) defined
de supervisoras que trabalham no Ensino bullying as the direct or indirect exposure of a
Fundamental I de escolas públicas e privadas, em student to negative actions, during a certain pe-
uma cidade no Sul do Estado de Minas Gerais, riod, by one or more students. The methodology
com o objetivo de verificar as medidas políticas of this study is qualitative, containing interviews
e educativas adotadas por supervisores escolares of supervisors who work in Elementary School
para coibir a homofobia. Os dados apontam que o I of public and private schools, in a city in the
1 Versão preliminar deste trabalho foi apresentado no VII CBE - CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Evento realizado de 22 a 25 de julho de 2019 – Bauru
SP. Site dos anais. http://cbe.fc.unesp.br/cbe2019/anais/

South of the State of Minas Gerais, with the objective of verifying the political and educational mea-
sures adopted by school supervisors to curb homophobia. The data indicate that bullying is gendeado,
since it is practiced differently by boys and girls, repeating the stereotypes attributed to each gender
in society and, for this reason, the diagnosis and intervention of managers and teachers cannot fail this
variable aside. On the other hand, supervisors and teachers feel threatened, because when working
in a different way, they come up against “gender ideology” - a discussion that has been banned in the
Municipal Education Plan since 2014.
KEYWORDS: School management. Teachers. Diagnosis. Bullying. Homosexuality.
1. INTRODUÇÃO
Além de a escola proporcionar aprendizagem e produção de novos saberes, também desenvolve

padrões sociais relacionais e comportamentais, influenciando mudanças de hábitos culturais. Para
tanto, os princípios norteadores do sistema educacional brasileiro devem comportar inclusão, o respeito
à diversidade e à tolerância, quando, então, as ações dos alunos e demais membros da comunidade
escolar, têm impacto na vida dos indivíduos, pela intensidade da convivência diária. Esses aspectos
passam a ser profícuos, ao passo que se gerem discussões capazes de mudar determinadas atitudes no
ambiente em questão, ou ainda, nocivos ao se excluírem as vítimas.
A partir daí, lançam-se medidas políticas e pedagógicas face à prevenção de bullying –

especialmente contra homossexuais –, e à transformação do espaço escolar negativamente, ao se
oprimir ou excluir; e positivamente, ao se debater e buscar alternativas quanto às superações de
atitudes discriminatórias. Nesse prisma, quando a gestão escolar opta por medidas que contribuam
à formação de pessoas que reflitam de forma crítica e busquem, em conjunto, por prevenções e
enfrentamento, ocorre uma espécie de irradiação dessa postura às famílias e à comunidade, o que
remete à importância da supervisão escolar ao adotar medidas políticas e educativas, através da gestão
participativa, com a finalidade de se coibir a homofobia. Em verdade, o professor detém contato direto
com os alunos, e frequentemente, é quem percebe e pode interferir pontualmente em determinados
quadros de violência, ou até propor projetos interdisciplinares/transdisciplinares que levem o corpo
discente à compreensão de que o bullying não faz sentido. Seguindo esse pensamento, questiona-se
quais medidas devem ser adotadas pelos supervisores no ambiente escolar para se coibir a prática de
bullying contra homossexuais no Ensino Fundamental I?
2. BULLYING GENDRADO
Para entender como o bullying aparece nas relações de gênero, é preciso dizer de que referencial
teórico estamos partindo.
O sexo de forma simplificada está relacionado à genitália do indivíduo; já o gênero,
tradicionalmente se refere a como esses atributos sexuais se tornam convenções sociais diante de
uma sociedade que transforma a sexualidade biológica em produto da atividade humana.
A natureza define três sexos biológicos: homem, mulher e hermafrodita2. Cada sociedade
agrega a esse dado natural, valores, significados e atributos diferentes que deverão ser respeitados.
Assim, o conceito de gênero se refere a um sistema de relações de poder, baseadas num conjunto de
qualidades, papéis, identidades e comportamentos opostos atribuídos a cada um dos sexos.
Já o patriarcado é uma maneira de organização social pela qual as relações sociais são
opressivas. Assim, as mulheres estão hierarquicamente subordinadas aos homens e os homossexuais
são discriminados pelos heterossexuais.
Mais recentemente Butler (2003, p. 27) ampliou o conceito de gênero. Para ela, não é possível
afirmar que o “‘ser’ que se torna mulher seja necessariamente fêmea”. Pode ser que um corpo de
macho queira ser mulher. Não existe obrigatoriamente uma identidade de gênero por trás dos termos
que se referem a gênero. A identidade é performativamente construída (BUTLER, 2003, p. 48). É a
performatividade que faz o gênero e não o contrário.
Muitas vezes, o desejo está desvinculado do sexo expresso no corpo. Desta forma, a diversidade
de gênero é possível e, a ordem compulsória que obriga total adequação entre sexo, gênero e desejo,
faz parte da heteronormatividade.
Para Richartz (2017) gênero é muito mais fluido e, por isso, controverte as verdades sobre a
existência de uma natureza feminina e outra masculina que devem ser seguidas por todos os sujeitos.
Em outras linhas, é muito difícil lidar com a diversidade de gênero, já que o que Butler propõe
é considerado um avanço em relação à diversidade, mas é um conceito pouco aceitável em uma
sociedade que associa gênero ao sexo biológico.
Assim como o sexíssimo, a homofobia também é um efeito do machismo que reina na

sociedade patriarcal que, ainda hoje, vivemos.
No campo da sexualidade, a norma é a heterossexualidade compulsória relacionada à presumida

natureza superior dos homens em relação às mulheres, fruto da sociedade patriarcal. Desta forma, a
inferiorização das mulheres e a estigmatização de todos os estereótipos que lembram traços tidos
como típicos do gênero feminino, têm impactos profundos na vida dos homossexuais. Logo, para
alguém ser considerado homem dentro desta ótica, deve negar qualquer característica relacionada à
feminilidade: passividade, fragilidade, cuidados domésticos. Os homens devem ser forjados por uma
masculinidade agressiva e viril. (QUINALHA, 2018).
Isto posto, o patriarcado se apresenta multifacetado: as mulheres são dominadas pelos homens
e os homossexuais são discriminados pelos heterossexuais apontando para explicações do porquê a
prática de bullying aparece de forma diferenciada em cada uma dessas categorias sociais.
2 Pessoa que possui órgãos sexuais dos dois sexos, por isso é pouco mencionado.
Segundo Fante (2005), o combate ao bullying é um dos mais importantes para a educação
e para a eliminação da violência entre escolares no Brasil, principalmente por sua especificidade,
implicações e consequências, visto que ocasiona enorme prejuízo à formação psicológica, emocional
e socioeducacional do indivíduo que é vitimizado por esse fenômeno.
3. A GESTÃO EDUCACIONAL COMO PRÁTICA POLÍTICA PARA O ENFRENTAMENTO

AO BULLYING GENDRADO
A prática do bullying nas escolas contribui de forma negativa para a construção da ideia de
participação em uma comunidade, e frustra na criança, a sua primeira experiencia de comunidade
ampliada no ambiente escolar, pois o movimento em si, deveria ser de sincrasia: da comunidade
informal para a comunidade formal, mantendo os elementos da constituição da identidade social
da criança na comunidade, porém, o que se percebe é uma idiossincrasia, pelo fato de o bullying
contribuir à construção de estereótipos estigmatizados. De certa forma, a comunidade escolar tem
por prerrogativa, a função de desconstituir esses mesmos estereótipos nas relações intercomunitárias.
“Apesar da importância da participação em educação, observa-se que, no entanto, tem sido mal-
entendido e sobretudo banalizado nas escolas.” (LÜCK, 2013, p. 27). É contraditória, então, a ideia
de que a participação deva ser apenas um discurso na educação; já que, essa participação é dependente
de um sentido em que se constrói dada comunidade, ou de um projeto pretendido politicamente.
À medida que se entende o desenvolvimento de que uma comunidade a partir do sentimento

de pertença, significa implicidade quanto à condição de cidadania, que traz em sua origem mais
arcaica, o ato de cuidar e ser cuidado pela comunidade. E já que a prática do bullying contrapõe à
condição de cidadania originariamente, Lück (2013), estabelece que no processo educativo a ideia
de participação é mal-entendida, pois o bullying impossibilita o desenvolvimento desse sentido de
pertença à comunidade, e consequentemente, também se contrapõe à construção e à crença no valor
de solidariedade – critério hierárquico de primeira grandeza na unidade de uma comunidade.
Uma ideia de participação abstrata desvinculada de uma prática não ensina a uma criança
o sentido profundo da cidadania, pelo fato de que as práticas educacionais devam ser sempre
sincronizadas entre as comunidades escolar e ampliada – casa, bairro, cidade, estado e o país como
um todo. Assim, entende Lück (2013, p. 32): “Uma das circunstâncias escolares mais comuns
sobre as quais se demanda a participação de professores diz respeito à realização de atividades
extracurriculares, como por exemplo, festas juninas, promoções de campanhas”.
Em referência à ideia de Lück (2013) quanto à participação pulverizada em todos os seus

temas, designa momentos diferentes ao se tratar da mesma coisa como sinônimo de autonomia, pois a
garantia para que o processo educacional na constituição social da criação em relação à participação,
não fique como uma ideia abstrata, faz-se necessário que os educadores migrem da ideia de gestão
escolar para uma prática da gestão pedagógica. E segundo o mesmo autor:
Uma forma de conceituar gestão é vê-la como um processo da competência e de energia de
pessoas coletivamente organizada para que, possa coletivamente organizada para que, por
sua participação ativa e competente, promovam a realização, o mais plenamente possível,
dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. (LÜCK, 2013,
p. 21)
Consequentemente, nessa concepção, dificulta-se a constituição da ideia de autonomia e

emancipação na criança, visto que a interpretação da ideia de emancipação não segue a mesma linha
de compreensão e se divergem na sua aplicação política nos modelos de democracia.
Na democracia republicana não transparece que há uma necessidade de que os indivíduos

sejam emancipados, talvez, nesse modelo pela sua configuração histórica, a autonomia decretada
seja aceita com uma maior passividade pelos indivíduos. E nesse contexto, há uma diferença entre
autodeterminação e autolegislação para a auto-organização: a autolegislação e a autodeterminação
pressupõem indivíduos emancipados que a si e a coisas atribuem a autonomia, pois são eles que
traçam os destinos a partir de princípios normativos constituídos democraticamente.
[...] o conceito de gestão [...], já pressupõe, em si a ideia de participação, isto é, do trabalho

associado e cooperativo de pessoas na análise de situações, na tomada de decisões sobre elas,
em conjunto, a partir de objetivos organizacionais entendidos e abraçados por todos. (LÜCK,
2013, p. 21).
Logo, a escola não pode produzir indivíduos incapazes de pensar, e por isso o enfrentamento
à prática do bullying é uma postura crítica dos educandos, sendo mister da educação, pois a política
educacional tecnocrática implantada a partir de 1964, principalmente na educação, tinha como
objetivo, manter e torná-la eficiente para formar trabalhadores competentes e cidadãos integrados ao
projeto econômico e social. Em suma, a competência é entendida como a qualificação para realizar
determinadas funções na área econômica e política, e a visão funcionalista, tecnicista, instrumentalista
e economicista da Educação, possibilitou ao Estado, sua utilização na reordenação dos trabalhadores
ideologicamente, para a integração aos propósitos preestabelecidos sem questionamento e para uma
população de um país sem alternativas. Portanto, cabe aos gestores, a consciência dessas situações
e, ao mesmo tempo, assumir comunitariamente as mudanças nas práticas pedagógicas para o
enfrentamento do bullying, que contribui para a idiossincrasia das comunidades.
A supervisão escolar, como uma área importante da gestão, precisa, então, estar alinhada
às decisões políticas mais amplas na definição de medidas pedagógicas que possam ser adotadas,
visando um amparo legal, a exemplo: legislação recente que respalda ações de prevenção e combate
ao bullying.
O governo federal através da Lei n.º 13.185, de 6 de novembro de 2015, institui o Programa
de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), especialmente nas escolas. Alinhado com o que
a teoria geral apresenta sobre esse tipo de violência, o documento conceitua bullying como: “todo
ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente,
praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou
agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes
envolvidas.” (BRASIL, 2015, p. 1). A referida legislação prevê ainda, a necessidade de “capacitar
docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações de discussão, prevenção, orientação
e solução do problema”. (Opt cit.). Além disso, defende a importância de promover medidas de
conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de violência, especialmente o bullying, realizado
por discentes, docentes e outros profissionais integrantes da comunidade escolar. Instituindo, assim,
práticas de conduta e orienta pais, familiares e responsáveis para saber como identificar vítimas e
agressores. (BRASIL, 2015, p. 2).
Dessa forma, o programa de combate ao bullying apresenta um norte do que a supervisão pode
e deve fazer, interferindo não só no ambiente escolar interno, mas atingindo a comunidade mais ampla,
o que viabiliza o relacionamento com grupos minoritários, especialmente os homossexuais. Portanto,
a solução não se dá na punição do agressor, mas em fazê-lo entender que a heterossexualidade não é
a única forma de se expressar e viver a sexualidade, sendo a homossexualidade um caminho, assim
como aponta a diversidade sexual.
Segundo Jesus (2012), homossexual é uma pessoa cisgênero3 ou transexual que se relaciona
afetiva e sexualmente, ou ainda, possui desejo de se relacionar com alguém do gênero igual àquele
com o qual se identifica. Não é um conceito fixo e por isso, a todo momento há de se encontrar novas
denominações para tentar capturar as expressões da sexualidade.
Dentre a concepção de homossexuais, pode-se citar: lésbicas, gays, bissexuais. (MINAS

GERAIS, 2016, v. 7). E já na escola, essa diversidade sexual está presente e é preciso aprender a
conviver de forma respeitosa com todos. Nesse cenário, o supervisor escolar tem papel fundamental
para a gestão eficaz dos espaços educativos, por ser através da organização do trabalho pedagógico e
do processo de formação humana, que é possível construir uma escola solidária e inclusiva, em que
as diferenças sejam respeitadas.
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa é do tipo descritiva, de caráter qualitativo. Para tanto, o pesquisador apresenta
o objeto de pesquisa e procura desvendar a natureza de um fenômeno, sua característica, causas,
relações e vinculações com outros fenômenos (BARROS; LEHFELD, 2000). No estudo aqui
realizado, bullying está fortemente vinculado às concepções de gênero sedimentadas socialmente.
Já a pesquisa qualitativa “[…] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,

crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.” (MINAYO, 2002,
p. 21-22)
Para captar esse universo permeado de significados, crenças e valores, foram realizadas
entrevistas com supervisoras escolares, de instituições públicas e privadas em uma cidade do Sul de
Minas Gerais, que possuem Ensino Fundamental I.
3 Pessoas que se identificam com o gênero que lhes foi atribuído quando ao nascimento (JESUS, 2012).
Os dados apontam que o diagnóstico dos tipos de bullying mais praticado na escola, sob o prisma
da supervisão, são fortemente gendrados. Por isso, as medidas devem ser pedagógicas e políticas, já
que o respeito à diversidade vai muito além da prática pedagógica. Pressupõe enfrentamento do
sexismo e da heteronormativadade compulsória.
Quando estamos embalados pelo caldo ideológico da Escola sem Partido4, as medidas
pedagógicas precisam ter eficácia; neste momento, a supervisão escolar é desafiada a tomar atitudes
políticas de enfrentamento para toda a ação discriminatória e violenta.
Os supervisores relataram que está muito difícil trabalhar as questões de gênero na escola,
porque no Plano Municipal de 2014, com validade de 10 anos, ficou estipulada a proibição da
discussão direta ou indiretamente da ideologia de gênero em todas as escolas sediadas no município.
Assim, os supervisores estão com medo das sanções que podem sofrer no enfrentamento do bullying,
já que a violência encontrada esbarra na tal “ideologia de gênero”.
Segundo os dados coletados nas entrevistas, os meninos, são na maioria dos casos, vítimas
de violência direta como, por exemplo: apelido, insulto, deboche, empurrão, soco e chute, quebra ou
roubo de material. As meninas, quase sempre, são agredidas de forma indireta com mentiras, fofocas,
exposição de segredos íntimos. Os homossexuais sofrem violência direta e indireta, são rejeitados,
excluídos de atividades obrigatórias e recreativas.
Todos os alunos, independente da opção sexual, praticam ataques verbais e utilizam a

internet, como o WhatsApp, Instagram e Facebook, para cometer bullying com imagens ou fazendo
comentários depreciativos. Hoje, o ambiente virtual, é um espaço privilegiado de violência, já que a
legislação é vaga ou inexistente. Os criminosos acreditam que podem agredir, difamar, discriminar
sem serem punidos. Afinal, provar de onde vieram as acusações não é tarefa fácil.
Repetindo o que acontece na sociedade: os meninos na escola, reagem de forma agressiva, pois
levar “desaforo para casa” não é condizente com a força e vivacidade esperada do homem na sociedade.
As meninas, por outro lado, usam de subterfúgios mais discretos, apontando para articulações nem
sempre visíveis a análises superficiais. Os homossexuais ficam isolados e tem dificuldade de falar
sobre a violência, já que a opção sexual os coloca em posição de transgressores.
Diante desse cenário, as medidas adotadas frente à homofobia para coibirem a prática do
bullying, ainda são tímidas. A supervisão escolar do ponto de vista político, procura criar um ambiente
pautado no respeito à diversidade e aos direitos humanos por meio do diálogo, da participação
das famílias nas discussões; negociação com o corpo docente e equipe pedagógica procurando
conjuntamente soluções; conscientização, através de palestras educativas sobre a necessidade de
respeitar a opção sexual e aplicando sanções disciplinares aos agressores. Porém, tudo isso acontece
de forma superficial, já que não pode ser caracterizado como ideologia de gênero.
4 Para saber mais leia o projeto no link: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codte-

or=1707037&filename=PL+246/2019
Do ponto de vista pedagógico os PCNs preveem trabalhar com orientação sexual e de
identidade de gênero. Esse trabalho é realizado nas escolas, segundo as supervisoras, nas mais
diversas disciplinas, seguindo a matriz curricular considerando a idade de cada aluno, com aulas
expositivas, palestras e encontros formais. Mas é na disciplina de Ciências, que a orientação sexual
é trabalhada mais diretamente, visto que o conteúdo curricular permite interferências abertas sobre o
tema da procriação.
Observa-se, que as escolas trabalham dentro do prisma da heteronormativiadade porque frisam

o aspecto biológico evidenciado na visão de que devemos respeitar a natureza.
Ainda não estão previstas medidas gendradas e nem políticas educacionais mais agressivas
para combater a violência homofóbica. Destaca-se que nenhuma escola pesquisada conhece o que
prevê o “Programa Brasil sem Homofobia”, limitando a implantação de medidas mais agressivas de
combate à heteronormatividade. Sugere-se que a interlocução dos supervisores, demais membros da
equipe pedagógica, docentes, discentes e familiares, seja importante para criar políticas educacionais
mais amplas para enfrentar o bullying contra homossexuais.
Destaca-se, ainda, a necessidade de elaborar estratégias diferentes contra o bullying cometido

por meninos, meninas e homossexuais, pois o tipo de agressão não aparece da mesma forma.
Políticas amplas são importantes, mas muitas vezes, não conseguem atingir as especificidades dos
gêneros. Se a violência é gendrada, as políticas de combate também deverão ser. Gênero é uma
categoria que perpassa todas as esferas sociais, e por isso, não pode ser negligenciada. Em relação à
homossexualidade, essa questão aparece de forma direta, pois esta opção sexual mostra que o projeto
de transformar todas as crianças em heterossexuais é falível, questionando, então, a formatação dada
socialmente.
A gestão democrática escolar implica na participação de todos os atores sociais, na busca de

alternativas eficazes para combater a discriminação. Uma sociedade democrática começa com uma
educação libertadora, pautada no respeito à diversidade e na pluralidade. Trazer a discussão sobre
a diversidade sexual é, sem dúvida, um desafio para a supervisão escolar na atualidade, quando as
atitudes políticas podem resultar em sanção ao profissional.
As estratégias adotadas pela supervisão escolar para prevenir e combater o bullying, preveem
a necessidade de conhecer o problema da escola. Com o diagnóstico correto, a supervisão pode
acolher, proteger e pensar estratégias políticas e pedagógicas diversificadas para um problema que
não aparece da mesma forma em todos os lugares.
Os professores devem, através da formação continuada, serem preparados para lidar com a
diversidade. Em tempos de Escola Sem Partido e de Planos Municipais de Educação que proíbem a
discussão da ideologia de gênero, muitos professores sentem medo de falar sobre a temática, já que o
professor não pode expressar posicionamento político, ideológico e religioso.
Como a ideologia de gênero tem recebido os maiores destaques, a supervisão deve procurar
alternativas pedagógicas para abordar a sexualidade, as questões de gênero e, em especial, da
homofobia de forma transversal e conjunta em outras disciplinas, além da disciplina Ciências.
Como os corpos são gendrados, a supervisão escolar precisa estar atenta aos detalhes
relacionados ao sexo e gênero que aparecem na materialização da violência.
A incidência de bullying sobre meninos e meninas e entre homossexuais em crianças do ensino

fundamental, não é expressa e sofrida da mesma forma. A agressão direta é tipificada e mais comum
entre meninos, enquanto que a violência causada pelas meninas é indireta, atingindo prioritariamente
a parte social e afetiva. Esse dado sugere que a variável gênero deva ser considerada nas políticas
educacionais traçadas pela escola no combate ao bullying.
As medidas adotadas pelos supervisores no ambiente escolar para coibir a prática de bullying
contra homossexuais, conforme apresentado, são tímidas porque o medo impera entre os supervisores.
É utópico falar de práticas subversivas, numa escola tão rotulada, mas é fundamental posturas mais
agressivas frente à violência escolar, em especial, contra os homossexuais, para que a escola possa
começar a colocar em prática o que prevê parte da legislação sobre o tema.
A heteronormatividade é compartilhada pela maioria como comportamento sexual esperado.

A escola como uma instituição importante na formação e na formatação social, contribui de maneira
significativa, para reforçar esse estereótipo ou pode se tornar um espaço importante na promoção dos
direitos humanos.
Para tanto, dificultar ou até proibir o debate na escola e sala de aula, é no mínimo contraditório,
pois a proibição também é ideológica. Há profissionais que defendem o tema e, há também, os que
proíbem discussões a respeito, evidenciando, então, que se encontram em lados opostos, porém, todos
defendem, questões ideológicas e políticas.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Mackron Books, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos Te-
mas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997
______. Ministério da Saúde. Brasil sem Homofobia: programa de combate à violência e à discriminação
contra GLBT e promoção da cidadania homossexual. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2004.
______. Presidência da República. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Brasília: Secretaria Geral da pre-
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BUTLER, Judtih. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003.
FANTE, Cleo. Fenômeno bullying: como previnir a violência nas escolas e educar para a paz. 2. ed. Campinas:
Verus Editora, 2005.
JESUS, Jaqueline Gomes de. Orientações sobre identidade de gênero: conceitos e termos - guia técnico sobre
pessoas transexuais, travestis e demais transgêneros, para formadores de opinião. 2. ed. rev. e ampl. Brasília:
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LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. (Vol. III).
MINAYO, Maria Cecília. Pesquisa social: teoria método e criatividade. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
MINAS GERAIS. Escola de Formação em Direitos Humanos de Minas Gerais. Direitos Humanos e Cidada-
nia: Proteção, promoção e reparação dos Direitos das Pessoas LGBT e de identidade de gênero. Belo Horizon-
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OLWEUS, D. Bully/victim problems among school children: some basic facts and effects of a schoolbased
intervention program. Hillsdale, NJ: Earlbaum, 1991
QUINALHA, Renan. A homofobia como produto do machismo. Revista Cult, São Paulo, maio 2018. Disponível
em: < https://revistacult.uol.com.br/home/17-de-maio-a-homofobia-como-produto-do-machismo/>. Acesso
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RICHARTZ, Terezinha. É possível uma escola neutra? Os paradoxos discursivos da ideologia de gênero no
Plano Municipal de Educação. Revista Educação e Linguagem, Campo Mourão, v. 6, n. 10, 2017
CAPÍTULO 6
POLÍTICAS, EMPREGO, RENDA, MIGRAÇÃO E
EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO NO VALE DO
JEQUITINHONHA
JANET CARVALHO DO NASCIMENTO quisa no sentido de compreender os fundamen-

CHAVES NEIVA tos dessa trajetória, chegou-se à conclusão que
Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI as políticas públicas voltadas para a geração de
emprego e renda, existentes na região do Médio
JACY CARVALHO NASCIMENTO Vale do Jequitinhonha, ainda não são suficientes
Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI
para evitar a migração. Assim, para gerar um de-
JOSIANE DO NASCIMENTO senvolvimento constante, combater a evasão es-
Universidade Federal de Lavras - UFLA colar e a migração, precisa-se pensar em políticas
que envolvam toda a sociedade nas tomadas de
decisão.
RESUMO Palavras-chave: Trabalho, Evasão Escolar, Mi-

gração.
O presente trabalho foi realizado com o objeti-

vo de desenvolver um estudo sobre as políticas
1 INTRODUÇÃO
de emprego e renda existentes na região do Mé-
dio Jequitinhonha, em Minas Gerais. O discurso
político acerca da geração de oportunidades de
desenvolvimento para a referida região já vem
se repetindo há anos. As implicações de tais pro- Embora o mundo esteja vivendo a
messas, sobretudo para os jovens estudantes do globalização, os países emergentes ainda
Ensino Médio, suscitaram algumas reflexões, não conseguiram formar parcerias políticas
tais como: O que são políticas públicas? De que
forma o poder público tem buscado atender as efetivamente eficazes, que fossem capazes de
necessidades desta população? Que políticas se desenhar políticas públicas que atendessem
voltam para a capacitação da mão de obra regio-
de forma mais abrangente às suas diversas
nal? Quais as alternativas para se evitar a evasão
escolar e a migração? Quais os efeitos para a po- regiões. Nesse contexto, o Brasil situa-se como
pulação evadida? Esta investigação pautou-se, no um dos países com muitos problemas sociais,
aspecto metodológico, pela pesquisa bibliográfi-
decorrentes da falta de políticas públicas voltadas
ca e documental, e sustentou-se teoricamente nos
trabalhos de vários autores, tais como Cacciama- para a geração de renda em regiões mais distantes
le (1995), Moraes, Figueiredo e Oliveira (2009), do eixo sul-sudeste, onde se concentra o maior
Sousa (1997) e Souza (2006), o que possibilitou
compreender a trajetória socioeconômica da re- potencial de geração de emprego e renda do País.
gião ao longo de 50 anos. Ao direcionar a pes- Desta forma, há uma grande convergência de

mão de obra das demais regiões do Brasil para estas, sobretudo provenientes da região nordeste
(MORAES; FIGUEIREDO; OLIVEIRA 2009).
Nesse contexto está a região do Vale do Jequitinhonha, situada ao norte do Estado de

Minas Gerais, Brasil. Compreende 80 municípios distribuídos numa área de 85.467,10 km2, o que
corresponde a 14,5% da área total do Estado. O Vale está divido em três regiões: Alto Jequitinhonha,
que compreende a região de Diamantina; Médio Jequitinhonha, que abrange a região de Araçuaí e
Baixo Jequitinhonha, que compreende a região de Almenara, próximo ao sul do Estado da Bahia
(SOUSA, 1997).
De acordo com Moura (1988) o Vale é uma região de contrastes, pois a região possui riquezas,
mas a população é carente. Na década de 1960, os pequenos agricultores foram expulsos de suas terras
por falsos fazendeiros, pessoas que ali se instalaram apenas para explorarem as pedras preciosas,
levando as riquezas e deixando a pobreza e o impacto ambiental.
Segundo Sousa (1997), nos anos de 1970 foi a vez das empresas reflorestadoras. Nesta
época havia um programa de reflorestamento do Governo Federal, cujo objetivo era abastecer as
indústrias siderúrgicas e as de papel e celulose. Neste período, grande parte da vegetação de cerrado
foi substituída pela monocultura do eucalipto. Com isto, o agricultor da região passou a viver em
áreas de grotas (SOUSA, 1997).
Nesta mesma época, segundo Moura (1988), Rios Neto e Vieira (1989), o Estado de Minas
Gerais incentivou a produção de café na região. A partir daí,
o Vale do Jequitinhonha passou a ser alvo de algumas políticas de desenvolvimento voltadas

para interesses financeiros e de benefício passageiro. O resultado foi o agravamento da pobreza da
região.
Moura (1988) ainda afirma, que a pobreza do Vale é “fruto de transformações” que ocorrem
especialmente na esfera das relações, além da violência simbólica, material e física que caracteriza
seu cotidiano (MOURA, 1988). O Vale passou então a ser nacionalmente conhecido como o “Vale da
Miséria”.
Entretanto, a região apresenta uma grande diversidade e riqueza cultural. Contudo, essa
“riqueza” não é suficiente para suprir a falta de políticas públicas que se preocupem com a geração
de emprego e renda na região. Como consequência desta insuficiência, existe a evasão escolar dos
alunos, principalmente no Ensino Médio, seguida da migração.
Nas últimas décadas, as políticas públicas tornaram-se alvo de estudos, com o intuito de levar
os diversos setores da economia e a sociedade como um todo, a participar das tomadas de decisões e
minimizar a intervenção do Estado na economia e nas políticas sociais.
Nesta pesquisa foi feita uma análise de textos referentes ao tema, a fim de identificar os
projetos voltados para a geração de emprego e renda e, para a minimização da migração no Vale do
Jequitinhonha, bem como a realização de entrevistas a órgãos representativos das classes sociais. O
foco principal é a cidade de Araçuaí, onde a primeira autora deste trabalho é professora de Química
da rede pública estadual e por isso, tem presenciado a saídas dos jovens alunos da escola, para outras
regiões do país, antes mesmo de concluírem o Ensino Médio.
O presente trabalho tem o objetivo de identificar projetos de Políticas Públicas voltadas para
a geração de emprego e renda e para a minimização da evasão escolar, seguida da migração na região
do Médio Jequitinhonha, Minas Gerais, entre os anos 2000 a 2018. Além de Verificar que políticas
públicas de geração de emprego e renda existentes na região ajudam a minimizar a evasão escolar
e a migração; Verificar os impactos causados na população da região, pela implementação de tais
políticas; Discutir sobre os principais entraves nas propostas de Políticas Públicas de desenvolvimento
da região e Verificar o percentual de evasão escolar no referido período.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho pautou-se em entrevistas com representantes das diversas entidades

presentes na cidade de Araçuaí e de um questionário aplicado aos entrevistados contendo 05 questões
sobre a escolaridade dos migrantes. São elas:
1: Qual o grau de escolaridade do trabalhador migrante?; 2: Ao longo desses 20 anos como

variou o fluxo migratório desses trabalhadores?; 3: A migração tem conseguido melhorar efetivamente
a qualidade de vida do migrante e de seus familiares?; 4: No período de entressafra de onde vem a
renda desse trabalhador?; 5: Nas últimas duas décadas quais foram as políticas públicas voltadas para
a geração de emprego e renda na região do Médio Jequitinhonha para manter esse trabalhador na
região?
As respostas dos entrevistados embasaram esta pesquisa, pois as mesmas direcionaram a

pesquisadora para fontes mais abrangentes sobre o problema da evasão escolar.
Desse modo, foram realizadas entrevistas com sete (07) entidades, a saber: Pastoral do Migrante,
da igreja católica; Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Araçuaí; Secretaria de Estado do Trabalho e
Desenvolvimento Social (SEDESE); Unidade de Atendimento Integrado (UAI); EMATER; Instituto
de Desenvolvimento do Norte e Nordeste (IDENE); Associação dos Municípios da Microrregião do
Médio Jequitinhonha (AMEJE), Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD) e Secretaria
Municipal de Assistência Social.
As entrevistas foram realizadas no mês de julho de 2018, com o objetivo de esclarecer alguns
pontos sobre o tema do trabalho.
Foi relatado pelos entrevistados, os impactos causados na região, pelos Programas de Governo,
tais como: Bolsa Família, PROGER, PIS, PASEP, dentre outros, os quais movimentam a economia na
referida região do Estado, bem como a Agricultura Familiar. O trabalho embasou-se na pesquisa de
Souza (2006) e Cacciamali, et al. (1995), por serem documentos que refletem de forma mais próxima
da realidade, os aspectos sócio-econômicos e culturais do Vale do Jequitinhonha, sobretudo da cidade
de Araçuaí – MG.
Além destes, foram analisados os documentos apresentados pelos entrevistados, representantes

das entidades pesquisadas, tais como: atas de reuniões datadas dos anos de 2000 a 2018; relatórios de
fóruns, de seminários e simpósios; folhetos e anotações diversas. Além dos relatos dos entrevistados
foram também analisados alguns dados do IBGE (2006), Documentos da Escola Família Agrícola de
Virgem da Lapa - EFA, do Centro de Agricultura Vicente Nica, da Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri, do Atlas da Economia Solidária, dentre outros.
A reunião de tais documentos possibilitou a realização do presente trabalho permitindo melhor

compreensão acerca dos problemas enfrentados pelo povo do Vale do Jequitinhonha, principalmente
à população na idade escolar. Além disso, o trabalho poderá incentivar outros pesquisadores na busca
de soluções conjuntas para o problema da geração de emprego e renda na região, bem como para o
problema da evasão escolar e da migração.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com a Secretaria de Estado de Trabalho e Desenvolvimento Social - SEDESE,

antes do Programa “Bolsa Família” do Governo Federal, boa parte dos estudantes da zona rural se
afastavam da escola durante os meses de plantio e colheita do milho e feijão, para ajudarem as suas
famílias. Depois do benefício, estes estudantes não mais se afastaram para realizarem tarefas na roça.
Entretanto, o benefício não é suficiente para evitar a migração.
Segundo a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Minas Gerais,

EMATER de Araçuaí, o PROGER (Programa de Geração de Emprego e Renda do Governo Federal
criado para ajudar os agricultores familiares, alguns agricultores estão deixando de migrar para
“tocarem” suas terras. Porém seus filhos ainda vão em busca de oportunidades de trabalho em outras
regiões.
O Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Araçuaí, e a Unidade de Atendimento Integrado (UAI),

informaram que o PIS e o PASEP ajudam os trabalhadores rurais migrantes, pois ao regressarem para
o Vale, os mesmos recebem o fundo de garantia. Porém, a migração temporária ainda é o principal
fator para o abandono das terras, da escola e das famílias do Vale.
Segundo Pessoa (2012), a região do Vale do Jequitinhonha ficou conhecida nacionalmente

como o “Vale da Miséria”, por ter uma das maiores concentrações de famílias em situação de grande
vulnerabilidade social e altas taxas de mortalidade infantil. Entretanto, possui uma riqueza mineral e
cultural bem peculiar, as quais poderiam ser exploradas na geração de emprego e renda, motivando a
permanência do jovem na escola e a do homem do Vale, no Vale, sobretudo pela construção da usina
hidrelétrica Irapé na região.
Para a Pastoral do Migrante, da Igreja Católica local, houve resgates de trabalhadores em
usinas canavieiras do Estado de São Paulo, os quais eram mantidos em regime de semiescravidão.
Tais registros comprobatórios encontram-se disponíveis nos livros de atas de reuniões e relatórios
da Diocese de Araçuaí, datados de 2004. Porém, segundo os órgãos ligados aos direitos humanos e
ONGs, as condições de trabalho melhoraram um pouco, porém ainda há muito a ser feito.
O referido questionário aplicado aos entrevistados em relação ao grau de escolaridade do

trabalhador migrante comprovou, por meio de documentos de cadastros dos migrantes entre os anos
de 1997 e 2018, que a grande maioria dos migrantes são homens jovens, com idades entre 15 e 30
anos, que abandonaram o Ensino Médio, em busca de trabalho e de melhoria na qualidade de vida
para si e seus familiares. Portanto não concluíram nem o Ensino Médio e também não possuem
qualificação profissional.
As informações obtidas com os órgãos pesquisados indicaram que a recente criação do

Programa de Ensino Médio Integral e Integrado, pelo Governo Federal, abre novas possibilidades
educacionais para os estudantes do Ensino Médio, tendo em vista que esta modalidade de ensino
possibilita aos estudantes ter contato com alguns cursos técnicos e empreendedorismo, os quais
podem preparar melhor os alunos para o mundo do trabalho. Ainda que a região não esteja preparada
para absorver esta mão-de-obra especializada, havendo a migração, o sujeito terá melhores condições
de buscar colocação no mercado de trabalho.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito deste trabalho foi o de identificar projetos de Políticas voltadas para a geração de
emprego e renda, a fim de minimizar a evasão escolar e a migração na região do Médio Jequitinhonha,
no Estado de Minas Gerais, e verificar sua implementação entre o início dos anos 2000 a 2018.
A falta de oportunidades de trabalho e a degradação ambiental, influenciaram fortemente a

saída cada vez maior de moradores locais, sobretudo os estudantes evadidos do Ensino Médio e
agricultores familiares, para outras regiões do país.
Diante das pesquisas e entrevistas realizadas durante o trabalho, pode- se dizer que as políticas
públicas na região do Vale do Jequitinhonha existem ainda que insuficientes e, ajudam a minimizar os
impactos causados pela seca e pela falta de trabalho.
Entretanto, apesar dos programas governamentais, como PROGER, PRONAF, Bolsa Família
e outros; e as ações das ONGs, da Diocese, do Sindicato dos Trabalhadores Rurais e outras, ainda
são necessárias medidas formuladas em conjunto com a sociedade civil organizada e o poder público,
para resolverem os problemas.
Percebe-se então que a região ainda carece de muita atenção por parte do poder público e,
necessita de uma integração maior entre este e a população, na elaboração de políticas efetivas de
geração de emprego e renda, para minimizar a evasão escolar e a consequente migração. Quem sabe,
se houver aumento na oferta do Ensino Médio Integral e Integrado a um número maior de escolas,
possibilite novas oportunidades de aprendizagem, sobretudo com a disponibilidade de cursos técnicos.
Assim, com o Ensino Médio Integral e Integrado, os estudantes poderão estar mais bem
preparados ao concluírem esta etapa do ensino e, ainda que migrem para outras localidades, poderão
ter mais oportunidades de colocação no mercado de trabalho e assim exercerem sua cidadania, com
mais dignidade.
REFERÊNCIAS
CACCIAMALI, et al. Crescimento Econômico e Geração de Empregos: Considerações sobre Políticas

Públicas.1995. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/ppp/index.php/PPP/article/viewFile/145/147>. Acesso
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G. R. Trabalho, Cultura e Sociedade no Norte/Nordeste de Minas: considerações a partir das Ciências Sociais.
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SOUZA, C. Políticas Públicas: uma revisão de literatura. Revista Sociologias, Porto Alegre, ano 8, nº 16,
em julho/dezembro de 2006, p. 20-45.
CAPÍTULO 7
INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA APARECIDA FERREIRA DE aprofundamento teórico da literatura que abor-

PAIVA da o assunto, relatam-se os possíveis caminhos
Universidade Estadual Paulista – UNESP para que estas crianças tenham seus direitos de
aprendizagem garantidos, o seu desenvolvimen-
ANDRÉIA MARIA DE OLIVEIRA to integral fortalecido, suas habilidades poten-
TEIXEIRA cializadas, seus comportamentos inapropriados
Universidade Estadual Paulista – UNESP minimizados e sua noção de pertencimento ao
contexto educacional regular favorecida. O em-
ELIANA CRISTINA PEDROSO basamento teórico advém da abordagem constru-
Universidade Estadual Paulista – UNESP tivista da aprendizagem, estritamente relaciona-
da a educação na perspectiva inclusiva, a fim de
ANDRÉA RIZZO DOS SANTOS que seja ofertada uma educação equitativa e de
Universidade Estadual Paulista – UNESP qualidade, a qual englobe tanto as atividades de
vida diária quanto os conhecimentos acadêmicos,
tendo as idiossincrasias decorrentes do transtorno
respeitadas, as suas necessidades educativas bem
trabalhadas e, a autonomia e independência enfa-
tizadas como características fundamentais de um
RESUMO processo verdadeiramente educativo e inclusivo.
Este relato de experiência retrata as inquietações, Palavras-chave: Educação Especial. Transtorno
angústias e reflexões levantadas pelo trabalho do Espectro Autista. Educação Infantil.
cotidiano como professora de Sala de Recursos
Multifuncionais de uma Creche Escola Municipal
de Educação Infantil de uma cidade pequena do
ABSTRACT
interior paulista, quanto a inclusão da criança em
avaliação ou já diagnosticada com Transtorno do This experience report portrays the concerns, an-
Espectro Autista (TEA) no contexto educacional xieties and reflections raised by daily work as a
da Educação Infantil, primeira etapa da Educação teacher in the Multifunctional Resource Room
Básica, que se encontra em vias de transição para of a Day Care Municipal School of Early Chil-
o Ensino Fundamental. Tem como objetivo con- dhood Education in a small city in the interior of
tribuir para o conhecimento acerca das especifici- São Paulo, regarding the inclusion of the child
dades do transtorno e, consequentemente, apontar in evaluation or already diagnosed with Autis-
as melhores práticas pedagógicas a serem imple- tic Spectrum Disorder (ASD) in the educational
mentadas desde o início do processo de escolari- context of Early Childhood Education, the first
zação destas crianças, visando alcançarem o su- stage of Basic Education, which is in the process
cesso em suas trajetórias escolares, atual e futura. of transition to Elementary Education. It aims to
Com base nas observações diárias, na vivência contribute to the knowledge about the specifici-
em interações com este público alvo da Educação ties of the disorder and, consequently, point out
Especial (PAEE), nas pesquisas realizadas e no the best pedagogical practices to be implemented

since the beginning of the schooling process of these children, aiming to achieve success in their
school trajectories, current and future. Based on the daily observations, the experience in interactions
with this target audience of Special Education (SEN), the researches carried out and the theoretical
deepening of the literature that addresses the subject, the possible ways for these children to have their
learning rights are reported guaranteed, their integral development strengthened, their skills enhan-
ced, their inappropriate behaviors minimized and their notion of belonging to the favored regular
educational context. The theoretical basis comes from the constructivist approach to learning, strictly
related to education in an inclusive perspective, in order to offer an equitable and quality education,
which encompasses both the activities of daily living and academic knowledge, with the idiosyn-
crasies arising from respected disorder, their educational needs well worked out, and autonomy and
independence emphasized as fundamental characteristics of a truly educational and inclusive process.
Keywords: Special Education. Autistic Spectrum Disorder. Early Childhood Education
1. INTRODUÇÃO
Com a democratização do ensino e o rompimento de paradigmas como a segregação

e integração, a matrícula de crianças público alvo da Educação Especial (PAEE) tem aumentado
consideravelmente nos últimos anos, sendo visivelmente notada pelos profissionais que atuam nas
unidades escolares e, também comprovada através dos dados divulgados nos Censos.
Esta realidade apresentada tem revelado a necessidade de uma busca por formação continuada
pelos professores e a concretização de novas abordagens de ensino, as quais se respaldam na
perspectiva de uma educação verdadeiramente inclusiva, conforme apresentado na Declaração de
Salamanca, “todas as crianças [...] têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada
a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos” (UNESCO, 1994, p. 10).
Preconiza-se que todos e cada um têm suas especificidades conhecidas, respeitadas e trabalhadas, em
prol de um desenvolvimento pleno.
Entretanto, pela vivência cotidiana em sala de aula, pelos relatos ouvidos, pesquisas realizadas
e literatura que aborda o assunto, nota-se que o paradigma da inclusão escolar ainda causa inquietações
e resistências veladas ou assumidas através do discurso e da prática pedagógica excludentes.
Políticas públicas e legislações (BRASIL, 1996; BRASIL, 2013; BRASIL, 2015) vêm, ano
após ano, retratando o novo cenário educacional, todavia não têm garantido que a inclusão do PAEE
tenha um resultado adequado no dia a dia escolar, pois não basta que a matrícula seja efetuada, é
mister garantir o acesso, a permanência, mas também uma educação de qualidade que transcenda
o mero caráter da sociabilidade, empregada por muitos como o único intuito da presença dessas
crianças nas escolas. Esta falácia ainda está longe de ser vencida.
Segundo Carvalho (2004),
A Letra das leis, os textos teóricos e os discursos que proferimos asseguram os direitos, mas
o que os garante são as efetivas ações, na medida em que se concretizam os dispositivos
legais e todas as deliberações contidas nos textos de políticas públicas. Para tanto, mais que
prever há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam
respeitados, de fato. Inúmeras são as providências políticas, administrativas e financeiras
a serem tomadas, para que as escolas, sem discriminações de qualquer natureza, acolham
a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras [...] (CARVALHO, 2004, p. 77)
O cotidiano escolar revela práticas e discursos carregados de resistência, ou pela formação

insuficiente, ou pela falta de empatia e acolhimento às diferenças, ou pela persistência de um modelo
educacional que trabalha com a homogeneização e nivelamento dos educandos de acordo com um
objetivo único de facilitar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido, como se a igualdade fosse
possível de existir em meio a sujeitos tão diversos em suas características, bagagens de saberes e
histórias de vida. A junção de todos estes fatores torna-se mais preocupante para que esta barreira seja
rompida.
Como pertencente ao PAEE as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) têm
revelado que o seu processo de escolarização e de inclusão escolar se configura como um grande
desafio aos profissionais da educação sejam eles professores, gestores ou cuidadores.
Embora o diagnóstico do TEA ainda encontre seus complicadores por não ter exames
laboratoriais e de imagens que comprovem sua procedência e pelo fato de sua causa ser desconhecida,
sabe-se que se trata de um transtorno do neurodesenvolvimento que ocasiona déficits persistentes na
comunicação social e na interação social em múltiplos contextos e, padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades, cujos sintomas devem estar presentes precocemente no
período do desenvolvimento, segundo a 5ª edição da publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico
dos Transtornos Mentais - DSM-5 (APA, 2013).
As especificidades do TEA geram resistência naqueles que desconhecem o transtorno e,

principalmente, quando se soma a isto a existência de concepções errôneas de criança, da função
da escola e do papel do professor e, consequentemente, das capacidades e habilidades que a criança
com TEA pode ter e desenvolver mediante a efetivação de um trabalho pedagógico inclusivo, que
minimiza os comportamentos inadequados e potencializa o que o transtorno traz de positivo.
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem recebido crianças que aos três
anos de idade já apresentam diagnóstico fechado de TEA, quando não aquelas que iniciam a busca
pelo diagnóstico apropriado a partir das observações e encaminhamentos dados pelos profissionais
que ali atuam.
A precocidade em notar os sintomas, em perceber as características típicas do transtorno e em

agir em busca de um diagnóstico e de intervenções adequadas faz-se fundamental para que a criança
com TEA se desenvolva satisfatoriamente quanto aos saberes acadêmicos e atividades de vida diária.
De acordo com o DSM-5 (APA, 2013), os níveis de gravidade para o TEA referentes a
comunicação social e aos comportamentos restritos e repetitivos são definidos em três níveis, onde
o Nível 1 exige apoio muito substancial, o Nível 2 exige apoio substancial e o Nível 3 exige apoio.
Dessa forma, ainda segundo o DSM-5 (APA, 2013), as manifestações do transtorno podem
variar muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade
cronológica, daí o termo espectro, isto é, cada criança com TEA é um ser único em suas especificidades,
onde a generalização de sintomas e condições não cabe.
Vale ressaltar que esta variabilidade dos níveis pode sofrer alterações a depender do contexto
em que a criança com TEA está inserida e com o passar do tempo. Isso pode ser fundamental para o seu
bom desenvolvimento, o que denota ainda mais a responsabilidade que os profissionais envolvidos na
educação desta criança têm em conhecer o transtorno, sua etiologia e suas especificidades, objetivando
alcançar metodologias adequadas, intervenções pontuais e recursos materiais que auxiliem na
ampliação do que eles têm de melhor e na consolidação de saberes já construídos.
Os espaços e tempo da Educação Infantil podem contribuir para que a criança com TEA tenha
uma educação integral e se desenvolva adequadamente. Com situações pedagógicas enriquecedoras e
significativas, a criança com TEA conseguirá ter acesso aos conhecimentos construídos historicamente,
seja no tocante às artes, ao movimento, às linguagens oral e escrita ou qualquer outro objeto de
conhecimento.
Na assertiva de Chiote (2015) encontramos que,
[...] diante da criança com autismo e suas especificidades, assim como de qualquer criança,
as possibilidades de desenvolvimento não estão predeterminadas; elas são criadas e recriadas
nas situações concretas em que suas potencialidades se manifestam de alguma forma, nos
processos interativos. (CHIOTE, 2015, p. 60)
Destarte, nenhuma criança chega à escola com um kit instrucional de como é e como funciona,
ainda mais uma criança com TEA. O conhecimento de suas singularidades, as melhores estratégias
de ensino, os canais mais apropriados para a assimilação dos conhecimentos serão estabelecidos
mediante o processo de inclusão e de interação entre o meio educacional e os sujeitos que ali atuam.
Conforme Stainback e Stainback (1999),
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-
se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e
a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da
igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social.
Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e especializados, bem
como os recursos, devem aliar-se em um esforço unificado e consistente. (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p.21).
Da mesma forma, isto acontece quando nos referimos a criança com TEA no contexto
educacional, as quais podem ter potencializadas suas habilidades através das relações construídas entre
seus pares e os adultos que ali trabalham, aprendendo a lidar com seus comportamentos inapropriados
ao estar em contato com modelos comportamentais aceitáveis social e culturalmente, além de avançar
em seus conhecimentos acadêmicos.
Conhecer sobre o transtorno em seus aspectos gerais facilita a aceitação e acolhimento, porém
a dedicação e empenho em assumir a responsabilidade de ensinar e aprender com esta criança se
tornam premissas básicas para um desenvolvimento satisfatório tanto da criança com TEA, quanto de
seu professor e do processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Assim, este relato de experiência visa suscitar reflexões por parte dos agentes escolares
(professores, diretores, coordenadores pedagógicos e funcionários) e objetiva apontar caminhos para
concretização de práticas inclusivas no contexto educacional da Educação Infantil.
2. METODOLOGIA
O relato de experiência teve como metodologia as observações diárias como professora de

Educação Especial; a vivência de interações com crianças com TEA regularmente matriculadas
em salas comuns de ensino e em salas de recursos multifuncionais; das pesquisas realizadas com
este PAEE e do aprofundamento teórico da literatura que aborda o assunto. Buscou-se apontar
possíveis caminhos para que estas crianças tenham seus direitos de aprendizagem garantidos, o
seu desenvolvimento integral fortalecido, suas habilidades potencializadas e seus comportamentos
inapropriados minimizados dentro do contexto educacional da Educação Infantil.
O embasamento teórico advém da abordagem construtivista da aprendizagem, a qual considera

a criança como sujeito cognoscente que constrói o seu próprio conhecimento através da experiência,
da exploração e das interações que estabelece com o meio, com seus pares ou com um sujeito mais
experiente, relacionando-a estritamente a educação na perspectiva inclusiva, a qual encontra-se
respaldada na concepção da equidade.
Pela experiência no trabalho em sala de recursos multifuncionais, observa-se que a inclusão

escolar das crianças PAEE no contexto da Educação Infantil gera inquietações e resistências por
parte dos profissionais que atuam nesta etapa da educação básica, porém, por estar intrinsecamente
relacionada ao cuidar e educar, com espaços, tempos e currículo característicos de quem lida com
criança pequena, encontra-se nesta etapa mais iniciativas pedagógicas e humanas na busca para
garantir o acesso, a permanência, mas também uma educação de qualidade para elas.
Ao ingressar no Ensino Fundamental, na maioria das vezes, as constantes preocupações com

os conteúdos acadêmicos acabam sufocando e sobressaindo no tocante ao acolhimento, a adaptação
e ao conhecimento do novo, configurando-se como uma barreira para verdadeira inclusão escolar.
O que não quer dizer que a Educação Infantil já consegue realizar uma inclusão de fato,
porém tem-se mostrado um segmento educacional propício para aceitação das diferenças e busca
pelas melhores estratégias de ensino e de inclusão deste alunado.
Por ser a porta de entrada da criança a um novo contexto complementar ao familiar, a Educação
Infantil revela-se como fundamental para o bom prosseguimento dessas crianças nas outras etapas da
escolarização, assim como consta na Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (BRASIL, 2017)
e na LDBEN (BRASIL, 1996, 2013).
Como nos afirma CHIOTE (2015), além de ser facilmente constatado diariamente nas unidades
escolares, a criança com TEA ainda causa receios e insegurança devido as peculiaridades próprias
de seus sintomas e características, atreladas a formação insuficiente dos profissionais da educação e
da falta de empatia, apontando para a necessidade de um repensar sobre o verdadeiro significado do
termo inclusão, como bem nos instiga CARVALHO (2004) e STAINBACK. S., STAINBACK, W.
(1999).
Todavia, com usos de estratégias, recursos materiais e abordagens educativas diferenciadas

estas crianças têm conseguido se desenvolver satisfatoriamente no contexto da Educação Infantil,
tendo seu bem-estar preservado e seus direitos de aprendizagem efetivados.
Conclui-se que a busca por uma educação de qualidade para estas crianças perpassa por todos
os níveis e etapas da escolarização, o contexto educacional brasileiro revela-se despreparado para
nova demanda que surge ano após ano, entretanto iniciativas pontuais são dignas de reconhecimento,
as pesquisas e literatura acerca do tema confirmam que a inclusão educacional é um processo que
caminha lentamente e que encontra barreiras e paradigmas que persistem, sejam nos discursos velados
ou nas práticas pedagógicas excludentes que se escondem por trás da falsa inclusão e aceitação.
REFERÊNCIAS
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_______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
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STAINBACK. S.; STAINBACK, W. (org). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1999.
CAPÍTULO 8
FORMAÇÃO DOCENTE: UM DESAFIO PARA AS

REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
ADELAIDE JOIA e como ocorrem as brincadeiras nas creches. O

objetivo era compreender se as crianças, de fato,
estão brincando mais e como ocorrem as brinca-
RESUMO: O presente artigo é um recorte da deiras num ambiente aparentemente lúdico.
minha tese de doutorado – BRINCANDO PARA
APRENDER OU APRENDER BRINCANDO: Ao sistematizar e analisar os dados, uma
a ludicidade no cotidiano da creche que discute das categorias levantadas foi a formação inicial e
a formação inicial e continuada de professoras
de educação infantil. Embora o foco da pesqui- continuada das educadoras da creche.
sa não fosse o trabalho docente, na conclusão foi
possível perceber que a formação dos professo- Embora o objetivo da pesquisa não tenha
res incide diretamente nas práticas pedagógicas. sido, a priori, discutir formação docente, a análise
Os procedimentos metodológicos utilizados para
dos dados revelou que as crianças brincam pou-
a realização da pesquisa foram: observação par-
ticipante, entrevistas, categorização da coleta de co, menos por conta do espaço físico, mobília ou
dados e análise de documentos. No que tange falta de brinquedos e mais por carência de emba-
à formação docente, a pesquisa constatou que,
não obstante os cursos de pedagogia habilitar os samento teórico das educadoras acerca da impor-
pedagogos para atuarem com bebês e crianças tância da brincadeira.
bem pequenas, os currículos das universidades
indicam carga horária reduzida para as disciplinas O estudo evidenciou um contexto educa-
relacionadas à educação infantil. O resultado
cional bastante complexo, pois, ao mesmo tem-
apontou para uma revisão dos currículos univer-
sitários, assim como maior diálogo entre as redes po em que as educadoras tentavam, por um lado,
de ensino e as universidades, além da importân- inserir em suas jornadas as brincadeiras, por ser
cia da formação continuada dos professores.
uma orientação constante nos documentos ofi-
Palavras-chave: Educação Infantil. Formação ciais – Legislação Brasileira e Municipal – por
inicial. Formação continuada. outro lado, a concepção de educação infantil que
prevalecia estava pautada na rigidez, disciplina e
silêncio, que conflitava o brincar e a alegria das
FORMAÇÃO DOCENTE: Um desafio para crianças com as aprendizagens escolarizadas.
as redes municipais de educação
Para elas a brincadeira deveria ocorrer separa-
A referida pesquisa discutiu a importân- da das atividades pedagógicas, e por isso, ainda
cia da ludicidade no desenvolvimento da criança que de forma velada, trabalhavam com cadernos,

faziam sondagens e levantavam hipóteses de aprendizagem, tentando mensurar o aprendizado das
crianças por meio de atividades de escrita.
A pesquisa evidenciou também que boa parte do tempo era despendida com afazeres relacionados
às necessidades fisiológicas da criança, como alimentação, higiene e sono, enfim, com atividades
por elas consideradas “mecânicas e rotineiras”, que poderiam ser realizadas aligeiradamente, sem
nenhuma preparação e/ou planejamento. A meu ver um grande e grave equívoco, haja vista serem
estes momentos imprescindíveis na vida das crianças e que deveriam, portanto, merecer toda atenção,
cuidado e dialogicidade a fim de proporcionarem às crianças interação e aprendizagem.
No que se refere às atividades que eram planejadas pelas educadoras e por elas consideradas
como “pedagógicas”, a análise dos dados evidenciou a existência de uma lacuna entre as orientações
da Secretaria de Educação e a sua efetivação na prática, e que tal distanciamento pode ser justificado
em função da precária formação inicial e continuada, das educadoras.
Problemática esta, que tem tudo a ver com a formação docente e o currículo tanto das
instituições formadoras quanto das instituições de atendimento.
No que se refere às instituições formadoras, em 2006, o Conselho Nacional de Educação

aprovou a resolução N° 1, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia,
propondo-os como licenciatura e atribuindo-lhes a formação de professores para a educação infantil
e anos iniciais do ensino fundamental, além da formação em gestão. Essa licenciatura passou a ter
amplas atribuições, incluindo a atuação do pedagogo com bebês e crianças pequenas, uma prática que
até recentemente era exercida por profissionais leigas.
Ao mesmo tempo em que o citado curso habilita as pedagogas para a docência com bebês
e crianças bem pequenas, os currículos das universidades indicam carga horária reduzida para as
disciplinas relacionadas à educação infantil.
O estudo de Gatti (2011) que conta com um conjunto amostral composto por 71 cursos de
licenciatura presenciais em pedagogia aponta que entre as disciplinas obrigatórias, [...] “as relativas
à Educação Infantil representam apenas 5,3% do conjunto” (p.6). Lembrando que as referidas
disciplinas não são direcionadas para a relação com a criança, mas são generalistas e abordam
questões de estrutura, funcionamento e legislação. E entre as disciplinas optativas o percentual
voltado exclusivamente para a educação infantil também é muito baixo.
Nesse estudo a autora constata que:
a) o currículo proposto pelos cursos de formação de professores tem uma característica

fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso; (...) as disciplinas
referentes à formação profissional específica apresentam ementas que registram preocupação
com as justificativas sobre o porquê ensinar, entretanto, só de forma muito incipiente
registram o quê e como ensinar; f) poucos cursos propõem disciplinas que permitam algum
aprofundamento em relação à educação infantil (Gatti, 2011, p. 7/8).
Ainda sobre o currículo das universidades e o papel docente, Moyles (2002) nos chama a
atenção para o fato que, não obstante a vasta produção teórica legitimando a importância do brincar
no processo de desenvolvimento da criança, os professores ainda demonstram bastante insegurança
sobre como inserir a brincadeira no contexto educacional, pois falta a estes profissionais embasamento
teórico capaz de ressignificar o brincar no processo de ensino/aprendizagem, na relação professor/
aluno e aluno/aluno, tendo em vista que os jogos e as brincadeiras acontecem quase que como prêmio
às crianças que acabaram a lição, aos horários de intervalos, ou ao final do período, evidenciando
assim, a dicotomia entre a “ensinagem” escolar e a aprendizagem prazerosa.
Num contexto lúdico, o professor acha difícil perceber e registrar a aprendizagem, pois
aprendeu e está habituado a mensurar por meio das fichas e dos relatórios que medem exclusivamente
o desenvolvimento da criança no que tange às suas habilidades em leitura e escrita. E como também
não estão habituados a observar e registrar a prática, acabam ficando sem subsídios para documentar
o processo de desenvolvimento das crianças e até mesmo para fazer uma autoavaliação.
As evidências práticas revelaram que não existe – ao menos de forma explícita – resistência
por parte das professoras e dos outros profissionais que atuam com crianças pequenas sobre a
importância do brincar, porém como tradicionalmente a instituição de ensino sempre ocupou o lugar
da aprendizagem cognitiva, por meio das práticas de leitura, escrita e cálculos, esses profissionais
acabam reproduzindo no cotidiano o jeito tradicional de ensinar, considerando, ainda que de forma
velada, a brincadeira como um passa tempo.
A pesquisa coordenada por Carneiro e Dodge (2007) corrobora com tais evidencias, ao fazer
dois apontamentos extremamente importantes. O primeiro, voltado para as práticas pedagógicas,
revela que as atividades lúdicas, de modo geral, são restritas e quase sempre dirigidas, e isso ocorre
porque faltam nas instituições “profissionais competentes e instruídos” para atuar numa perspectiva
holística e ao mesmo tempo singular, de compreender as especifidades da criança de forma global e
também perceber as singularidades de cada uma.
Defasagem esta que resulta dos currículos dos cursos de pedagogia os quais são insuficientes
para formar professores que irão atuar com crianças pequenas. O brincar nos currículos desses cursos
é praticamente inexistente.
[...] a formação docente não trata do brincar, ou, quando acontece, isso é feito de maneira
bastante superficial, não oferecendo ao profissional subsídios suficientes para as suas práticas
(CARNEIRO & DODGE, 2007, p. 145).
O segundo apontamento está relacionado com os currículos das unidades de ensino que, de
modo geral são muito conteudistas.
[...] nem sempre as instituições escolares dispõem de espaço para a realização da atividade
(lúdica) e, quando isso ocorre, geralmente não lhe é atribuída a devida importância. Em
geral, as escolas são pressionadas pelos pais, que, justificando a necessidade de as crianças
aprenderem conteúdos para enfrentar o mercado de trabalho, desconsideram o brincar [...]
(CARNEIRO & DODGE, 2007, p. 144).
Para tanto, as autoras propõem mudanças na estrutura curricular, [...] “para que o aprendizado
pelo brincar se concretizasse, seria essencial que as escolas fossem menos conteudistas e mais
formativas” (p. 90).
Para Loris Malaguzzi (1999), a única possiblidade de romper com tais resistências e abrir
novos horizontes com vistas à apreensão de uma nova prática docente comprometida com a infância
seria investir muito na formação em serviço, pois,
[...] Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar

resultados. Do mesmo modo, seu papel como educadores deve incluir o entendimento das
crianças como produtoras, e não como consumidoras. Devem aprender a nada ensinar às
crianças, exceto o que podem aprender por si mesmas (MALAGUZZI, 1999, p. 83).
Diante desse quadro, constata-se a necessidade e urgência de uma nova política de formação
docente – inicial e continuada – com luzes para a educação infantil, na qual a criança pequena, com
suas especificidades, seja o foco. Nesse sentido, é fundamental construir, solidificar, sedimentar o
entendimento de que por meio de atividades lúdicas, corporais e afetivas, as crianças também enfrentam
desafios, resolvem problemas, desenvolvem a criatividade e a competência intelectual naturalmente.
Um mecanismo que seja capaz de romper com o tradicional método de ensino escolarizante, e ao
mesmo tempo consiga convencer o professor de que brincar é coisa séria, e não passa tempo, que os
brinquedos são a matéria prima e as brincadeiras seus meios de produção e estratégias para a obtenção
do produto final: crianças felizes, capazes, autônomas...
Nas palavras de Moyles (2002),
O que parece ser necessário é uma oportunidade para os professores desenvolverem um

sólido conceito do brincar, com um rigor acadêmico aceitável para todos aqueles envolvidos,
com uma justificativa para a sua existência prática nas escolas (MOYLES, 2002, p.18).
A pesquisa aponta que uma reforma curricular nos cursos de formação inicial de professores,
especialmente de professores de educação infantil, introduzindo disciplinas que discutam o
desenvolvimento da criança, o cuidar, o educar e a ludicidade é fundamental e urgente.
Além do problema ora evidenciado – reforma curricular nos cursos de formação de professores
– outra questão, não menos importante, é a formação continuada daqueles que já estão atuando nas
creches. O Estudo exploratório sobre o professor brasileiro (BRASIL, 2007) aponta que do total de
professores de creche, 45% contam com nível médio, modalidade normal e 37,2% tem nível superior
com licenciatura, indicando que boa parte desses profissionais são totalmente leigos para a função.
Mais grave ainda, é que o mesmo estudo revela que desse total, apenas 11,8% tiveram oportunidade
de participar de formação continuada para atuar em creches.
Dados empíricos indicam que, por ser um serviço muito oneroso, os municípios contratam
profissionais leigos, com outras nomenclaturas – agentes de educação, auxiliares de educação,
auxiliares de desenvolvimento, estagiários etc. – para trabalhar nas creches, ocasionando com isso
inúmeros problemas no momento da formação continuada. Existem relatos de profissionais que
se recusam a participar de horários de trabalho pedagógicos e formação em serviço por não serem
professoras e ganharem menos que as colegas.
Por fim é importante destacar que, embora a formação inicial seja imprescindível, ela é
insuficiente, tornando-se necessário a formação continuada, em serviço, na qual o professor possa
discutir e refletir acerca do seu trabalho á luz de um referencial teórico específico para o seu público
e pensar outras estratégias capazes de objetivar uma nova práxis pedagógica, na qual possa, além de
ministrar aulas, ser um pesquisador do seu próprio trabalho.
Essa experiência possibilitou perceber que somente com compromisso e vontade política,
será possível uma práxis coerente, na qual o educador seja também um observador, um pesquisador,
alguém que conceba e reconheça a família como parceira, o espaço como ambiente educativo, a
criança como protagonista e centro do projeto político pedagógico e assim por diante. Desafio este,
posto especialmente para as redes municipais de educação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação Básica.
Parâmetros Nacionais de qualidade para a educação infantil. 2 v. Brasília, DF:MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica.
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília, DF:
MEC/CEF, 2010.
CAMPOS, Maria Malta. A Regulamentação da Educação Infantil. In: Subsídios para Credenciamento e
Funcionamento de Instituições de Educação Infantil, (Vol. II). Brasília: Papirus, 1998, p. 35-93.
CARNEIRO, M. A. Barbato; DODGE, J. J. A descobertado brincar. São Paulo: Melhoramentos / Boa

Companhia, 2007.
GATTI, Bernadete A. Formação inicial de professores no Brasil: Resultados de investigação. São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, 2011.
HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. 2 ed. São Paulo: Loyola, 1993.
KUHLMANN JR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
MALAGUZZI, Loris. Historia, ideias e filosofia básica. In EDWARDS, Carolyn, GANDINI, Lella e
FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira
infância. São Paulo: Artmed, 1999.
MOYLES, Janet R. Só Brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
POPPOVIC, Ana Maria. Enfrentando o fracasso escolar. In: Revista da Associação Nacional de Educação
(ANDE), 1981.
CAPÍTULO 9
COMO PAIS LIDAM FRENTE À NECESSIDADE DE

ORIENTAÇÃO SOBRE SEXUALIDADE NAS ESCOLAS
ALINE PATRÍCIA DE SOUZA1 terial para ser usado como apoio na relação fa-
mília-escola quando o assunto é sexualidade. Por
DÉBORA RAQUEL DA COSTA MILANI 2 fim, conclui-se que a partir do momento em que a
família compreende a importância da orientação
sexual de forma natural a criança e o adolescente,
sentem-se mais seguros para compartilhar seus
anseios, evitando a busca de informações provin-
RESUMO das de meios não confiáveis.
Considerando o caráter repressor da sociedade
Palavras-chave: Educação; Sexualidade; Famí-
atual, temos presenciado recentemente um re-
trocesso diante das questões que envolvem a se- lia.
xualidade. Por esta razão, o preconceito nubla os
valores morais que, no intuito de preservar prin-
cípios, acabam por reforçar tabus sociais, con- ABSTRACT
tribuindo para a dificuldade de desenvolver um
trabalho de orientação e educação sexual. Neste Nowadays we can see repressives actions and se-
contexto encontra-se a família que, por sua vez, tback in our society in the face of issues invol-
experimenta o cálice da dúvida: falar ou não falar ving sexuality. For this reason, prejudice mask
sobre sexualidade com meu/minha filho/a? Per- moral values that, in order to preserve principles,
mitir ou inibir que este trabalho seja realizado na end up reinforcing social taboos, contributing to
escola? Este estudo visa analisar quais materiais the difficulty of developing sexual orientation
de apoio existem para trabalhar a Educação Se- and education. In this context, there is the family
xual com pais e escola ao mesmo tempo em que that lives in doubt: to talk or not to talk about se-
busca compreender como a família lida com a sexuality with my child? Allow or inhibit this work
xualidade de crianças que se encontram na edu- done by the school? This study aims to analyze
cação infantil. Embasado em pesquisa bibliográ- what support materials exist to work with Sexual
fica, a discussão gira em torno de pensamentos de Education with parents and school while seeking
autores de referência no assunto junto a informa- to understand how the family deals with the se-
ções dos parâmetros curriculares nacionais. Os xuality of children in early childhood education.
resultados apontam a existente escassez de ma- Based on bibliographic research, the discussion
1 Graduada em Pedagogia e Psicologia, Especializada em Neuropsicologia pelo Instituto de Psicologia, Educação
e Saúde de São José do Rio Preto, Especialização em Gestão Escolar no Centro Universitário Barão de Mauá e Mestranda
em Educação Sexual na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, em Araraquara. E-mail para contato:
[email protected]
2 Graduada em Pedagogia, Especialização em Educação a Distância pela UNISEB, Especialização em Práticas
de Letramento e Alfabetização e Especialização em Educação Empreendedora – PLA, Especialização em Psicopedagogia
Institucional, Mestra e Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
E-mail para contato: [email protected]

brings thoughts from leading authors on the subject and information on national curriculum parame-
ters.The results indicate the absence of material to be used as support in the family-school relationship
when it comes to sexuality issues. Finally, it is understood that the family needs to understand the
importance of sexual orientation in a natural way, contributing so that children and adolescents feel
safer to share their thoughts, avoiding the search for information from unreliable means.
Keywords: Education; Sexuality; Family.
1. INTRODUÇÃO
Partindo do princípio que o ser humano, em sua totalidade, é resultado dos processos
históricos e culturais que, juntos, constituirão a essência deste ser biopsicossocial, podemos pensar
a sexualidade como parte integrante desta construção, moldada por valores morais edificados pela
nossa convivência.
Esta sexualidade vai sendo construída na medida em que vamos formando nossa identidade,
ela faz parte de nosso desenvolvimento e é resultado de interações sociais, desta forma, está presente
em todos os indivíduos e, por esta razão, não é algo que pode ser desativado, nem muito menos,
ignorado. (LOURO, 1997).
No entanto, é historicamente presenciada a existência de cautela quando o assunto remete à

sexualidade em diversas instâncias: seja na escola, na família, ou na comunidade, trazendo em pauta
como fatores limitantes o desconhecimento da amplitude existente na temática, a desorientação sobre
sexo causada pelo senso comum e o despreparo pessoal para falar sobre o assunto.
Por outro lado, a repressão diante de assuntos abordados pela sexualidade tem raízes antigas
e sempre estiveram ligadas às formas de controle social e religioso, uma vez que o sexo era visto
como pecado, servindo apenas como meio de reprodução. Com o passar do tempo o sexo foi sendo
relacionado com a afetividade, ganhando novo sentido: o prazer e o romanticismo. Em contrapartida,
com o aumento dos meios de comunicação e com o espaço conquistado pela mídia, aconteceu a
reprodução do sexo como mercadoria, trazendo lucro por meio da exibição de fantasias sexuais em
conteúdos pornográficos (POCOVI, 2001). Todavia, isto não define a sexualidade e nem reflete sobre
seus sentidos.
A ideia do pecado e da pornografia seguidos pela repressão, desperta receio, medo e

insegurança nos educadores em trabalhar com temas da sexualidade, assim como a reverberação do
senso comum sobre a sexualidade colide com valores morais, fazendo com que familiares adotem
posturas mais defensivas e nada reflexivas. Por este motivo, Anami e Figueiró (2009) defendem a
extrema necessidade de preparo prévio e a interação dos pais com a temática, de forma serena e,
também, educativa.
Desta forma, esta pesquisa visa analisar quais materiais de apoio existem para trabalhar a
Educação Sexual com pais e escola, ao mesmo tempo em que busca compreender como a família
lida com a sexualidade de crianças que se encontram na educação infantil, pensando em situações
psicoeducativas no intuito de conscientizá-los da necessidade de um trabalho de orientação.
2. METODOLOGIA
Por conter argumentos que visam refletir sobre a compreensão e visão de familiares diante
da Educação Sexual, aprimorando ideias e discutindo sobre seus comportamentos, esta pesquisa tem
caráter exploratório, possibilitando flexibilidade no planejamento das articulações aqui descritas.
(GIL, 2002).
Entendemos que o ser humano continuamente interpreta o mundo em que vive, deixando
de ser passivo para ser atuante na história, por isso, consideramos este estudo de cunho qualitativo.
(OLIVEIRA, 2008).
Enfim, para interpretar os dados aqui descritos e para sustentar as discussões que serão
apontadas, buscamos reunir autores que são referências em Educação Sexual, trazendo suas
contribuições por meio do levantamento bibliográfico, assim será possível além da análise, uma
proposta de intervenção mais humanizada.
3. RESULTADOS
Ao analisar a recente trajetória da Educação Sexual, observa-se notável número de escolas

que decidiram trabalhar sexualidade em suas salas de aula e foram marcadas pela repressão.
Assim, encontramos registros de professores acusados de comportamento imoral, pais que pedem o
cancelamento de questões sobre sexualidade discutidas na escola, diretores exonerados, professores
suspensos e alunos expulsos, estes são alguns dos itens de uma longa lista de fatos barrados por
atuarem com Educação Sexual.
De acordo com Figueiró (2009), a rejeição diante do tema é presenciada além dos muros
escolares, chegando até ao meio político, onde propostas de projetos sobre orientação sexual foram
rejeitadas, por considerar que conteúdos trabalhados nesta temática iriam contra valores morais
descritos como pureza e a castidade.
Dias e Gomes (2000) descrevem a dificuldade que assombra as relações familiares diante de
questões voltadas à sexualidade, apontando para a ausência de diálogos entre pais e filhos justificada
pelo constrangimento dos pais em revelar sua intimidade e pelo anseio dos filhos de não existir
compreensão sobre suas dúvidas ou escolhas. O pouco diálogo existente entre as famílias fica restrito
a temas de métodos contraceptivos.
Ressel, Junges, Sehnem e Sanfelice (2011), realizaram uma análise dentro de duas escolas
estaduais no município de Santa Maria (RS) e apresentaram como resultados a maneira como
algumas famílias tendem a tratar sobre sexualidade como algo sigiloso, por vezes reprimindo crianças
e adolescentes diante da reflexão sobre sua própria sexualidade, por julgar que tal temática restringe-
se ao ato sexual e ao aspecto reprodutor. As autoras ainda trazem relatos de adolescentes que não
podem falar sobre assuntos que remetem à sua sexualidade em casa, pois são repreendidos pelos pais
a ponto de desencadear conflitos.
Um estudo sobre gravidez na adolescência, realizado em 2006 em Fortaleza – CE, revelou

que uma a cada três jovens de 19 anos já era mãe ou estava gestante e, ainda, a nível mundial, esta
faixa etária corresponde a um terço das pessoas infectadas pelo vírus HIV. Estes problemas sugerem
a falta de diálogos e da liberdade que os jovens tem para discutir sobre sexo e sexualidade. (SOUSA,
FERNANDES E BARROSO, 2006). Nesta mesma pesquisa, as autoras trabalham diretamente com
uma família e observam que a falta de comunicação e orientação sobre sexualidade persiste por duas
gerações trazendo o mesmo resultado: gravidez não planejada na adolescência. Discutem ainda que
um dos motivos que a família não ofereceu informações necessárias às adolescentes seria pelo fato de
acreditar que esta tarefa competia a escola realizar.
Sendo assim, tomando estes casos como ponto de partida para nossas argumentações, propomos
a seguinte reflexão: Se algumas famílias reprimem a Educação Sexual nas escolas e evitam falar sobre
o assunto em casa, enquanto outras não orientam em casa por acreditar que este papel seja da escola,
como ficam as dúvidas destas crianças e adolescentes enquanto constroem sua própria sexualidade?
4. DISCUSSÃO
Observando os dados anteriores aqui apontados, faz-se necessário entender o motivo causador
da repressão existente quando o assunto é sexualidade, tanto no ambiente familiar quanto dentro
das escolas. Como bem descrito por Anami e Figueiró (2009, p. 100): “Sabemos que o processo de
inserção da Educação Sexual nas escolas brasileiras tem sido difícil; é preciso “olhar para trás” e
apreender o que pode ter sido válido em algumas das experiências pioneiras”.
Em quatro estudos de caso apresentados pelas autoras acima citadas, verifica-se que a maior
repressão diante da temática parte dos pais, causando uma repercussão negativa e está apoiada no
desconhecimento pessoal sobre o que é a Educação Sexual, resultando em barreiras que impedem um
trabalho de acolhimento, informação e orientação quanto a amplitude que esta temática apresenta.
Recentemente, em uma cidade do Paraná, uma professora foi suspensa de suas atividades após
postar em rede social sua metodologia para ensinar conteúdos ao 5º ano sobre a reprodução humana
(PARANÁPORTAL, 2018). A repercussão ocorreu a nível nacional, com vários pais, profissionais
da educação e cidadãos manifestando em oposição à prática da professora. Nosso intuito aqui não é
criticar a didática da professora ou a exposição nas redes, mas precisamos ajustar nossas lentes para
este comportamento de não aceitação de práticas educativas em sexualidade.
A escola pode ser vista como local que reproduz a diferença, principalmente quando o assunto
é sexualidade. A omissão e a falta do diálogo sobre a temática reforçam a não inclusão da diversidade,
deixando de lado a pluralidade existente na sociedade, contribuindo para a existência da desigualdade
e da exclusão social. (ARGENTI e MILANI, 2017).
Por isso, é preciso a construção de práticas emancipatórias que visam a desconstrução destes
olhares carregados de preconceitos resultantes de valores sociais construídos por intermédio do senso
comum, assim como é necessária a aproximação da família com a escola para juntos realizarem
um trabalho saudável de Educação Sexual, conforme já proposto pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs):
O trabalho de Orientação Sexual proposto por este documento compreende a ação da

escola como complementar à educação dada pela família. Assim, a escola deverá informar
os familiares dos alunos sobre a inclusão de conteúdos de Orientação Sexual na proposta
curricular e explicitar os princípios norteadores da proposta. O diálogo entre escola e família
deverá se dar de todas as formas pertinentes a essa relação. (BRASIL, 2000, p.124).
Faz parte do papel da escola, conforme descreviam os PCNs (2000), construir relações de
confiança para que o educando possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser em formação,
e para que a manifestação de características culturais que partilhe com seu grupo de origem possa ser
trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida, não impedindo assim, o seu desenvolvimento
pessoal, que também vai sendo construído.
5. CONCLUSÕES
Frente ao exposto, percebemos que o número de material divulgado que relata a visão da
família frente a necessidade de orientação em sexualidade, é escasso. Não obstante, faz-se necessário
a conscientização de familiares sobre a importância da Educação Sexual com crianças e adolescentes,
afinal mesmo sem a intenção de fazê-lo, estamos educando por intermédio de nossas ações e
comportamentos o tempo todo, ou seja, passamos ao outro nossas próprias concepções (ou a ausência
delas) através da convivência. E a respeito de nossa compreensão sobre a sexualidade não é diferente:
por ser o primeiro ambiente de socialização, é a família quem mostra, pela primeira vez, a construção
de gênero e o papel de homem e de mulher sem, no entanto, nomear este processo de educação sexual.
De acordo com EGYPTO et al. (1991), a família influencia de forma determinante nos papéis
sexuais dos filhos e nossa sociedade ainda demarca os papéis sexuais de forma rígida e estereotipada,
como por exemplo estabelecer para o sexo feminino o papel de subordinação. No entanto, observa-
se que esses padrões de comportamento já começam a ser questionados pelas gerações mais jovens,
contudo, pais e educadores nem sempre se dão conta de que continuam a perpetuar os velhos padrões
de comportamento destinados socialmente a meninos e meninas.
Vale ainda ressaltar, que a partir do momento em que a família compreende a importância da
orientação sexual de forma natural, a criança e o adolescente sentem-se mais abertos para compartilhar
seus anseios em ambiente mais seguro, evitando a busca de informações provindas de meios não
confiáveis disponíveis em mídias ou redes sociais.
Já na escola, a sexualidade deve ser abordada com placidez, não no sentido de aguçar a
sexualidade dos alunos, mas para acolhê-los. Assim, os temas devem ser colocados de acordo com
as demandas provindas dos alunos ao mesmo tempo em que atende às exigências pedagógicas,
observando os valores ideológicos previamente introduzidos pela família e demais grupos sociais,
bem como a faixa etária dos educandos (WEREBE, 1998). Tem-se, portanto, a necessidade de adequar
o tema à idade e às curiosidades dos alunos, viabilizando o diálogo e a reflexão.
O mesmo autor afirma que a instituição escolar deve desestabilizar as ideias preconcebidas,
tabus, preconceitos e crenças, fazendo com que os jovens reflitam sobre os seus discursos e questionem
a sua visão sobre o mundo, aspectos indissociáveis nas situações do contexto em que vivem.
Assim, os educadores precisam estar dispostos a refletirem sobre as questões que envolvem
a sexualidade com lentes neutras, sem julgamentos e baseadas em argumentos cientificamente
comprovados, ao mesmo tempo em que é construída uma integração entre família e escola,
possibilitando trabalho pragmático e enriquecedor, que preze pelo respeito e pelo amadurecimento
do ser humano.
REFERÊNCIAS
ANAMI, L. F.; FIGUEIRÓ, M. N. D. Interação família-escola na educação sexual: reflexões a partir de um

incidente. In Educação sexual: múltiplos temas, compromissos comuns. Londrina: UEL, 2009.
ARGENTI, P. C.; MILANI, D. R. C. Educação Sexual e docência: As relações de gênero, a diversidade e a

sexualidade dentro da escola. Doxa: Revista Brasileira de Psicologia e Educação - Araraquara. Vol. 19, nº 2,
p. 212 – 223. Julh/Dez 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural e

orientação sexual. 2.ed – vol 10. Rio de Janeiro: 2000.
BRAVO, C. Professora é afastada após polêmica sobre aula de educação sexual no PR. Notícia publicada
em 31 de outubro de 2018 no site Paranáportal. Recuperada em 02 de novembro de 2018 de: https://paranapor-
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DIAS, A. C. G.; GOMES, W. B. Conversas em família sobre sexualidade e gravidez na adolescência: per-
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OLIVEIRA, C. L. Um apanhado teórico-conceitual sobre a pesquisa qualitativa: tipos, técnicas e caracte-

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POCOVI, R. M. S. A universidade frente a AIDS: Um estudo de caso na UDESC. Boletim Informativo CEP-
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RESSEL, L. B.; JUNGES, C.; SEHNEM, G. D.; SANFELICE, C. A influência da família na vivência da se-
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SOUSA, L. B.; FERNANDES, J. F. P.; BARROSO, M. G. T. Sexualidade na adolescência: análise da in-

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WEREBE, M. J. G. Sexualidade, política e educação. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
CAPÍTULO 10
A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
CÁSSIO S. CASTANHEIRA As coleções didáticas utilizadas nas

escolas públicas são fornecidas pelo Ministério
da Educação por meio do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD). O Ministério da
Resumo: Neste trabalho buscamos refletir sobre
o processo de escolha dos livros Didáticos para Educação (MEC) envia às escolas o Guia de
o segundo ciclo do ensino fundamental (6º ao Livros Didáticos que traz a relação de títulos pelo
9º) nas Escolas Estaduais de Bom Sucesso/MG. PNLD. Por meio do guia os professores analisam
Analisamos algumas ações desenvolvidas nestas e escolhem as obras que serão utilizadas em sala
escolas durante o processo de escolha, bem como
de aula.
os sentidos das falas dos professores no momen-
to da seleção destas obras. Percebemos que este
Convém lembrar que durante toda a
aporte pedagógico define a metodologia utiliza-
da, bem como funcionam como um instrumento história do livro didático neste país, foram
de controle e previsibilidade servindo mais ao criadas comissões para legislar sobre a produção
professor do que ao aluno. Acreditamos que a e circulação deste aporte que se configura numa
centralidade do livro didático nos dias atuais faz hierarquia na qual o professor está abaixo de um
parte de um projeto de homogeneização dos co-
nhecimentos que têm como objetivo substituir o impresso que lhe é superior.
papel do professor oferecendo um “modelo” ideal
Contudo, a escolha dos livros didáticos
de textos, atividades didáticas e pedagógicas.
deve ser objeto de um debate e reflexão
Palavras chave: Discurso, Professor, Livro Di- permanente nas escolas. Estes livros legitimam
dático áreas do conhecimento e estas expressam uma
visão de mundo, um projeto de sociedade.
Portanto, este trabalho tem como objetivo

INTRODUÇÃO
analisar os vários sentidos na fala dos professores
durante a escolha deste aporte pedagógico.
O livro didático constitui o principal

aporte pedagógico que circula no universo escolar
O PAPEL DO PROFESSOR NO PNLD
e a ele se destina. Dentro do ambiente escolar ele
acaba determinando o que pode ou não ser dito A partir de 1985 com a criação do
ou lembrado. Programa Nacional do livro didático (PNLD),

por meio do Decreto nº 91.542 de 19 de agosto, institui-se que a escolha do livro didático passaria a
ser feita diretamente pelo professor. No entanto, foi somente após 1993 que eles passaram a participar
do processo de escolha. Foi quando o Ministério da Educação nomeou uma comissão formada por
especialistas em cada área de ensino com a incumbência de avaliar os livros didáticos mais adotados
pelos professores e definir critérios gerais de avaliação para servir de base na aquisição dos livros a
serem distribuídos no ensino fundamental. (BEZERRA, 2004).
Em seu discurso o PNLD enfatiza a necessidade da participação do professor na escolha das

coleções didáticas, o que exigiria desse profissional, conhecimento das historiografias, competências
pedagógicas, entre outros itens, que pode capacitá-lo a realizar esta seleção em conjunto com seus
pares. No entanto, o próprio Ministério da Educação e Cultura (MEC) preconiza: “O princípio de livre
escolha pelo professor esbarra em sua insuficiente habilitação para avaliar e selecionar”. (BRASIL,
1993, p.25).
A partir deste argumento, estabelece uma política de análise externa à escola. Uma política que
deve assegurar a “qualidade” dos textos dos livros didáticos, segundo o interesse do Estado. O PNLD
então disponibiliza o guia de livros didáticos que contém resenhas de todos os livros recomendados a
partir de um agrupamento por áreas do conhecimento.
Porém, o que se percebe é uma padronização de conteúdos e atividades que os torna iguais.
São poucas as alterações feitas nesses livros, sendo que a historiografia positivista está em 69,5% dos
livros didáticos que o mercado oferece. Uma pequena parte é deixada para a escolha dos professores,
porém é o Estado que decide o que deve ser ensinado e os objetivos deste ensino. (APPLE, 1995).
No âmbito pedagógico, as pesquisas indicam que os professores, em sua maioria não utilizam
o guia nacional do livro didático. Dessa maneira é possível perceber o grande peso que as editoras
têm no processo de decisão sobre a escolha destes livros, seja pelo envio efetivo das coleções
didáticas às escolas, seja pela forma como divulgam estas coleções e se relacionam com as escolas e,
individualmente com os professores.
Segundo Freitag, as escolhas dos livros didáticos sempre foram predeterminadas, sobrando
pouco espaço para o professor decidir, visto que quem realmente determina qual livro será utilizado na
escola é o Estado. Os governos sempre consideraram o professor como um profissional “despreparado”
que poderia ser influenciado pelos vendedores das editoras. (FREITAG, 1989).
É importante destacar que o livro didático é o único impresso que professores e alunos têm
acesso em vários lugares do Brasil. E esse número fica ainda mais relevante quando estas populações
escolares têm menos acesso a bens econômicos e culturais, o que torna a única referência para a
escolarização. (BATISTA, 2000).
O que nunca é lembrado é que estes livros são uma ferramenta importante na formação
continuada dos professores, muitos fazem desse material a sua única fonte de consulta e pesquisa. Nas
coleções didáticas o livro do professor possui um roteiro explicativo de suas unidades e as respostas
dos exercícios, dessa forma o professor adquiri um instrumento de controle e de previsibilidade.
Nesta escolha, os professores deveriam ter o apoio da direção e equipe pedagógica para
considerar as propostas definidas pelo Projeto Político Pedagógico de sua escola e certificar-se que a
sua escolha atende à demanda da sua ação pedagógica e da comunidade escolar. Porém o que ocorre
é a direção fazendo o professor assinar um documento se responsabilizando individualmente pela
escolha da coleção didática da sua disciplina.
Conforme Amaral (2006), a escolha de um livro didático pelo professor, nem sempre significa
a sua aprovação, pode representar uma falta de opção, ou até mesmo a incompreensão do teor dos
fundamentos nele significados.
OS VÁRIOS SENTIDOS NA FALA DOS PROFESSORES DURANTE A SELEÇÃO DOS

LIVROS DIDÁTICOS
Neste trabalho, vamos apresentar os vários sentidos no processo de escolha da coleção didática
feita pelos professores das Escolas Estaduais da cidade de Bom Sucesso/MG: Escola Estadual
Benjamim Guimarães e Escola Antônio Carlos de Carvalho. A coleção é a mesma para as duas escolas
em função da maioria dos professores terem dois cargos e lecionarem nas duas instituições.
É necessário lembrar que alguns professores foram silenciados em virtude da sua situação
funcional, pois são professores designados e atuam como professores substitutos, com contratos de
trabalho que se encerram no final do ano letivo. Na medida em que esses professores/as não sabem
se vão ser contratados pela direção da escola para lecionarem no próximo ano, são incentivados
a não participarem da reunião da escolha dos livros. Nestas escolhas tem a impressão que existe
efeito de um consenso, mas o que ocorre é a imposição de alguns professores/as sobre a maioria que
não têm “experiência”, ou seja, alguns professores/as, gozando de boa reputação como profissionais
competentes, que já tinham experimentado vários livros, e finalmente escolhem uma coleção,
recomendado- a aos outros que acatam sem questionamentos.
Durante o processo de escolha, as editoras enviam exemplares para a escola e muitas vezes
para a casa dos professores. Eles então decidem qual livro vai ser escolhido, na sala dos professores,
ou nos corredores da escola, antes da reunião “oficial” para esta escolha.
Os livros escolhidos para a cidade de Bom Sucesso/MG foram os da Coleção História:

Sociedade & Cidadania, de autoria do professor Dr. Alfredo Boulos Júnior, publicada pela editora
FTD, em 2012 (2ª edição), reformulada para o triênio de 2014 a 2016.
Conforme os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (PCN), “o livro didático é

um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam
atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentam em relação aos objetivos
educacionais propostos.” (BRASIL, 1997, p.67).
A direção da escola determinou que os docentes teriam duas semanas para analisar os livros
e posteriormente foi marcada a reunião para a escolha definitiva das coleções didáticas. Esta reunião
contou com a participação de quatro professores de História efetivos do segundo ciclo do ensino
fundamental, mas que lecionam também no ensino médio. Vamos tentar perceber os sentidos que
atravessam os discursos desses professores bem como a importância destes livros no processo de
ensino e aprendizagem.
A fim de garantir o sigilo, os professores foram nominados de a, b, c, d, sendo que são três
professoras e um professor.
É importante destacar que o discurso das professoras e do professor sobre os livros didáticos
revelam que eles não utilizaram os critérios de análise do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) e que escolheram aqueles que atendiam suas necessidades (critérios subjetivos). Observe
a explicação da professora (c):
“Os livros da coleção Araribá eram bons, mas os alunos da rede pública não estão preparados
para aquele livro, ele exige muito, é muito detalhista. Tem que ser um livro mais fácil para o
aluno entender.”
É possível perceber nesta fala concepções tradicionais de ensino fortemente arraigadas. Para
esta professora o aluno já deveria saber, ou seja, não é o aluno que pode aprender, mas já teria que
estar praticamente pronto. Também está presente nesta fala o receio de arriscar-se ao novo, a desafiar
o aluno e a si mesmo.
Ainda associado a imagem de ensino-aprendizagem percebemos que a professora (d) atribui

um caráter restrito ao conhecimento do aluno além de incorporar em seu discurso enunciados das
diretrizes governamentais, (BRASIL, 1997), que estimula a necessidade de valorizar o conhecimento
do aluno, mas que significa à utilização desse conhecimento como uma maneira para ensinar o
conteúdo, observe como está expresso em sua fala abaixo:
“Eu acredito que tem que começar a partir da realidade do aluno. Tem que ensinar coisas que
sejam do interesse dele, que venham ao encontro do que ele acha importante. Aí a gente vai
ampliando.”
Assim percebemos sentidos diferentes daqueles que estão prescritos nos Parâmetros
Curriculares (BRASIL, 1997), que valorizam o conhecimento que o aluno traz da sua comunidade. É
então, na vacilação, no equívoco que se percebe como o sentido que a professora constrói é outro. A
professora não valoriza o conhecimento que o aluno trás da sua comunidade, este saber é importante
para iniciar o processo de aprendizagem, posteriormente é que ele vai aprender o que a professora
considera importante. Ela pretende utilizar o conhecimento do aluno como uma estratégia para
ensinar o conteúdo tradicional escolar. O conhecimento do aluno é menor e menos importante frente
ao conhecimento escolar.
Na tentativa de interpretar a fala da professora (a), percebemos que ela enfatiza o conteúdo
no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo ela mesma, este permite ampliar o conhecimento
do aluno.
“Eu olho os conteúdos que irei desenvolver durante o ano, e vejo se a explicação é clara. Os
nossos alunos não gostam de ler, porque infelizmente esta é a verdade.”
É possível perceber que esta professora entende que seus alunos apresentam dificuldades
frente a textos científicos, mas associam tais dificuldades apenas as suas habilidades de leitura. Ela
prefere quando os sentidos já estão dados no texto que pode ser caracterizado ao que Orlandi (1996)
chama de discurso autoritário. A professora faz a sua opção por livros que apresente os conteúdos de
forma linear, fragmentado e resumidos distante da realidade dos alunos. Contudo tenta convencê-los
que o texto é agradável e legível.
Conforme Gatti Júnior (2004), livros com linguagem simples sempre foram os mais escolhidos,
principalmente entre aqueles professores com formação mais precária, uma vez que o livro poderia
atuar como suporte central para as aulas.
O último professor(b),vai recomendar os livros que de certa forma já tinham sido escolhido
antes da reunião:
“A gente já usou vários livros, e o melhor é esse “Sociedade & Cidadania”. A gente achou que
ele tem um conteúdo mais programático, algo mais simplificado e com bastantes exercícios.”
Pelo depoimento do último professor é possível compreender que ele utiliza o livro didático
como elemento central nas aulas, entendendo essa centralidade como o uso sistemático baseado na
leitura dos textos, confecção de exercícios e atividades, obedecendo toda a organização da obra. É
também importante destacar que na leitura dos textos e na confecção dos exercícios e atividades, não
se espera que o aluno estabeleça suas próprias significações. Os sentidos já estão dados nos textos
e atividades, até mesmo porque as respostas das atividades estão escritas em vermelho no livro do
professor.
Neste contexto, é possível entender porque o livro didático assumiu um papel negativo entre
muitos educadores e utilizá-lo demasiadamente já significou falta de preparo profissional. Munakata
(2007),vai nos dar algumas pistas sobre a centralidade do livro didático nos dias atuais, quando fala
sobre financiamentos do Banco Mundial:
[...] Os programas de capacitação são considerados muito onerosos em relação a resultados,

pois há sempre o risco de o professor abandonar a carreira, uma vez concluído o processo
de sua qualificação. O Banco Mundial também insiste em que a melhora do salário docente
não acarreta por si só o rendimento escolar. Numa política formulada a partir de tamanha
desconfiança em relação ao professor, o livro didático obviamente assume a centralidade.
(MUNAKATA, 2007, p.139).
E Romanatto nos faz compreender porque vários professores estabelecem relações tão
subalternas ao livro didático:
[...] O livro didático têm uma presença marcante em sala de aula e, muitas vezes como
substituto do professor quando deveria ser mais um dos elementos de apoio ao trabalho
docente. [...] Os conteúdos e métodos utilizados pelo professor em sala de aula estariam na
dependência dos conteúdos e métodos propostos pelo livro didático adotado. [...] Um livro
que promete tudo pronto, tudo detalhado, bastando mandar o aluno abrir a página e fazer
exercícios é uma atração irresistível. (ROMANATTO, 1987, p. 85)
A Coleção Didática História: Sociedade & Cidadania parece que faz parte de uma política de
homogeneização dos livros didáticos, inspirado nos Estados Unidos, que têm como objetivo substituir
o papel do professor oferecendo um “modelo” ideal de textos, atividades didáticas e pedagógicas.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Atualmente a maioria dos cursos de graduação e pós-graduação não prepara os professores

para o processo de escolha do livro didático e para a sua utilização. Estes livros ainda apresentam
erros conceituais, manifestam preconceitos e estão desatualizados. É possível perceber uma distância
muito grande entre a proposta filosófica, didático-pedagógica defendida pelos seus autores como
linha mestra de seu trabalho, geralmente expostas nas páginas iniciais dos volumes e as atividades e
textos sugeridos ao longo das unidades.
No guia do livro didático que contém resenhas de todos os livros recomendados, o que se
percebe é uma padronização de conteúdos e atividades e de concepções. Os professores acabam
tendo poucas opções, pois os livros parecem todos iguais. Mantém a ilusão de que o professor pode
escolher o melhor livro a ser utilizado. Porém esta escolha está condicionada a um aperfeiçoamento
na sua formação inicial e continuada, que poderia lhe fornecer novos conhecimentos e habilidades
para exigir livros melhores. É possível que grande parte dos professores ainda estuda o conteúdo a ser
explicado para os alunos nos próprios livros didáticos, ou melhor, no livro do professor.
Nessa perspectiva, o que parece estar presente neste processo de escolha do livro didático, é
um controle curricular estabelecido externamente pela política educacional brasileira influenciada
por organismos internacionais como o Banco Mundial. Portanto o que acontece é o controle sobre o
trabalho do professor, sem que ele tenha consciência disso.
Esse trabalho não se propõe a culpar os professores pelo fracasso na escolha das coleções
didáticas. E sim considerar os contextos de atuação dos professores no nosso país, bem como o
discurso e a atuação do governo nas políticas educacionais. Acreditamos que não é adotando uma
postura corporativa e nem nos tornando críticos ferozes, que iremos contribuir com a melhora do
ensino público. Buscamos um caminho a ser percorrido junto com os professores na difícil tarefa de
melhorar o ensino público do Brasil.
BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Ivan Amorosino do. Os fundamentos do ensino de ciência e o livro didático. In FRACALAN-
ZA, Hilário: MEGID NETO (orgs). O livro didático de Ciências no BRASIL. Campinas Komedi, 2006.
APPLE, Michel W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero em
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In
ABREU, Márcia (org). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras: ALB, São Paulo:
FAPESP, 2000.
BEZERRA, H. G. Impactos do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) na oferta de livros didáticos,
in ANAIS do V Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas, Rio de
Janeiro, Julho 2004.
BRASIL, Ministério da Educação, Plano Decenal de Educação para todos (1993-2003). Brasília: MEC,
1993.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Brasília. MEC/SEF,

1997.
GATTI, Júnior, Décio. A escrita escolar da história: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru:
EDUSC, Uberlândia: EDUFU, 2004.
MUNAKATA, Kazumi. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. In MONTEIRO,

Ana Maria et al. Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007.
ORLANDI, E. P. A Linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4ª ed. Campinas, SP: Pontes,
1996.
ROMANATTO, Mauro Carlos. A noção de número natural em livros didáticos de Matemática: compara-
ções entre textos tradicionais e modernos. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de São Paulo, São
Carlos/ SP, 1987.
CAPÍTULO 11
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DO MODELO
EMANCIPATÓRIO NA FACULDADE DE TECNOLOGIA
DE INDAIATUBA
JOSÉ LUIZ MARQUES à instituição condições de

Faculdade de Tecnologia Dr. Archimedes refletir sobre suas perspectivas
Lammoglia – Indaiatuba SP e seu planejamento para o
futuro, a partir do contexto e
SILMA CARNEIRO POMPEU da situação atual em que se
Faculdade de Tecnologia Dr. Archimedes encontra.
Lammoglia – Indaiatuba SP
O que se vivencia, portanto, é que
a avaliação externa realizada pelos órgãos
governamentais MEC/INEP, por meio do
1. INTRODUÇÃO
SINAES - Sistema Nacional da Educação
O tema da AVALIES - Avaliação Superior -, mais precisamente o ENADE - Exame
Institucional da Educação Superior- tem, Nacional de Estudantes - geralmente é pensada
nos últimos anos, ganhado destaque em e aplicada por meio de métodos, procedimentos
vastas discussões na academia em função da
e técnicas considerados, em muitos os casos,
complexidade e da necessidade que os assuntos
restritivos, por levarem em conta a verificação
relacionados a ele requerem.
da aprendizagem e dos conhecimentos dos
É ele hoje uma preocupação constante das estudantes, suas condições sociais e análises das
IES - Instituições de Educação Superior –privadas características individuais de cada Instituição de
e públicas, tanto no que diz respeito à quantidade
Ensino por meio de questionários que identificam
de indicadores por meio dos quais essas IES são
a quantidade de erros e acertos dos estudantes e
avaliadas por diversos órgãos reguladores, quanto
à manutenção da qualidade de ensino, pesquisa e não a qualidade do conhecimento adquirido ou
extensão que oferecem. construído por ele no curso avaliado, bem como
questões restritas à infraestrutura da IES.
A AVALIES, conforme suas diretrizes
(MEC/INEP-DAES, 2015) explica que: A avaliação Institucional também não
escapa de modelos formativos pensados por
a avaliação interna – a auto
avaliação -, ao contrário esses órgãos governamentais, muitas vezes, por
das avaliações externas, meio de indicadores quantitativos que esbarram
tem um objetivo formativo
em processo e visa oferecer nos modelos de avalição aplicados tão somente à

produção, ou seja, modelos que medem produtividade acadêmica por meio de ferramentas utilizadas
em empresas de produção para o mercado.
Assim, este artigo apresenta uma experiência de trabalho realizada com a autoavaliação
institucional qualitativa e aplicada à Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba Dr. Archimedes
Lammoglia, uma Instituição de Ensino Superior Tecnológico, que levou em consideração e teve como
norte de trabalho as categorias descritivas do Paradigma da Avaliação Emancipatória (SAUL,2005) e
as 10 (dez) Dimensões Formativas de Avaliação da Educação Superior estabelecidas pelo SINAES/
MEC/INEP, bem como os resultados das reflexões feitas pelos sujeitos participantes e das ações
futuras do Plano de Desenvolvimento Institucional (2018-2019) dessa Instituição no sentido de
atingirem as metas estabelecidas no PDI, buscando a melhoria e a otimização dos processos de ensino,
administrativos e operacionais para esse curto prazo de 1 (um) ano.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 A Avaliação da Educação Superior
Segundo Leite e Batarine (2012), as propostas de avaliação oriundas de órgãos governamentais

têm sua sustentação, inclusive, no controle e na exposição ao julgamento, aspectos que contrariam os
princípios da autonomia e da liberdade acadêmica. Isso significa dizer que as avaliações institucionais,
nesse sentido, colocam em xeque o trabalho cotidiano das Instituições de Educação Superior, no
que diz respeito a validação da qualidade do ensino e da aprendizagem oferecida por elas, tanto em
relação às aulas que nelas acontecem quanto às atividades de pesquisa e extensão realizadas em seus
programas.
Uma das críticas feitas à AVALIES regulada pelo Estado é a de que os instrumentos normativos
são estabelecidos, desconsiderando o interesse da comunidade acadêmica e a realidade distinta de
cada instituição, parecendo afunilar todo o processo avaliativo, como considera Leite (2007), na
cultura da submissão.
Em contrapartida e acrescentando a ideia de qualificação da Avaliação Institucional na

Educação Superior, Dias Sobrinho (2017) afirma que a avaliação deve propor-se a aprofundar as
condições da crítica na IES e, para tanto, deve, necessariamente, ir além de indicadores quantitativos
os quais não conseguem explicar a complexa realidade da Educação Superior em um País cujas
diferenças históricas, sociais, culturais e econômicas são, no mínimo, relevantes.
Assim, as metodologias quantitativas utilizadas para a Avaliação Institucional da Educação

Superior parecem desconsiderar aquilo que poderíamos chamar de qualidade de ensino de cada
Instituição.
Considerar a existência de um modelo de avaliação pronto para o uso geral e indiscriminado

significa não respeitar a identidade institucional em seu permanente dinamismo, ou seja, em seus
mais diferentes e variados processos de ensino e de aprendizagem, conteúdos, métodos e modos de
compreender suas funções sociais.
Assim, não se podem adotar os mesmos critérios, procedimentos e instrumentos de avaliação

institucional para realidades diferentes. É preciso que se considere a realidade particular de cada
uma, não só nos questionários sociais e institucionais existentes na Avaliação da Educação Superior
realizada pelo SINAES. É preciso ter também em vista as características e as necessidades locais no
momento mesmo de avaliar, no momento mesmo de qualificar se uma Instituição de Ensino Superior
é melhor que a outra, no momento mesmo de atribuir um conceito a essas Instituições, principalmente
em relação ao cumprimento dos objetivos do seu projeto maior de formação social e acadêmica, o
qual deve também ser direcionado para sua realidade local e para as demandas que essa realidade
requer.
Muito distante disso, o que se vê é que os métodos quantitativos hoje utilizados pelos órgãos
oficiais promovem uma corrida desenfreada àquilo que Souza (2010) chama de qualidade sistemática
mensurada e objetiva, ou seja, as avaliações congelam-se na objetividade dos números e todo o
trabalho cotidiano desempenhado para a organização acadêmica, organização essa que permitiria a
possibilidade de comparações sistemáticas e a análise mais apurada de relações entre causas e efeitos
do ensino e da aprendizagem, geralmente se perdem em dados estatísticos considerados muitas
vezes para a prestação de contas a metas estabelecidas no ranking da Avaliação do Ensino Superior
nacional.
Para Sguissard (2007), o princípio mais interessante e importante é o da legitimidade, que

pressupõe o respeito básico ao estatuto da autonomia, condição insubstituível de qualquer processo
de avaliação institucional. Isso significa dizer que autonomia na avaliação está justamente alicerçada
pelas condições de ensino e de infraestrutura locais de cada Instituição, da participação de sua
comunidade acadêmica e, principalmente, do seu caráter emancipatório, entendendo esse caráter
também como aquele cuja participação de todos no processo avaliativo se direciona à constante
melhoria dos processos da instituição e ao combate às desigualdades de qualquer tipo.
Todo processo avaliativo sugere equilíbrio entre quantitativo e qualitativo e que não
desconsidere a identificação das prioridades institucionais, levando em conta as características das
macrotendências da Educação Superior e um micro planejamento estratégico significativo entre as
forças, fraquezas, ameaças e oportunidades da Instituição de Ensino.
Analisar, avaliar e traçar, portanto, em consonância com a comunidade acadêmica, Planos

de Desenvolvimento Institucional (PDI) que possam contemplar, além de avaliações quantitativas
acerca da organização do trabalho da Instituição, também métodos, procedimentos e técnicas para
uma avaliação qualitativa dos processos de ensino, administrativos e técnicos da Unidade de Ensino
Superior são tarefas fundamentais para se considerar essa legitimidade democrática.
Nesse sentido, a Comissão Própria de Avaliação (CPA) e a equipe do Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) das IES devem estabelecer também parâmetros qualitativos de Avaliação da
Educação Superior, considerando as características e as necessidades locais e regionais da Unidade
de Ensino.
Estabelecer parâmetros qualitativos para a avaliação institucional significa, necessariamente,
dar voz aos sujeitos que fazem parte dos processos avaliados, ou seja, por meio de procedimentos
decisivos, procurar entender como esses sujeitos concebem e se comprometem com a qualidade dos
processos técnicos de ensino e de aprendizagem no momento mesmo em que os vivificam.
Ouvir e dar vozes, portanto, à comunidade envolvida nesses processos normativos de avaliação
são condições mínimas para se pensar em parametrizar uma metodologia de análise qualitativa na
Educação Superior.
Para Saul (2005), a avaliação emancipatória tem duas características. A primeira é o

compromisso com o futuro, com o que se pretende melhorar a partir do real e do concreto. A segunda
é o envolvimento dos sujeitos a partir de sua posição institucional, na direção de ações de acordo com
os valores que elegem e se comprometem.
Entende-se então que o movimento de uma avaliação institucional comprometida com a visão
emancipatória, por meio da voz dos sujeitos nela envolvidos, pode ser um movimento de ação e de
reflexão sobre essa mesma ação porque pressupõe um método que persiga a descrição do real, do
atual, do concreto, a crítica reflexiva dessa realidade e a construção coletiva de objetivos futuros para
a melhoria/ transformação desse concreto.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 A Avaliação Emancipatória e a proposta de trabalho.
O processo de avaliação iniciou em Agosto de 2018, as discussões, as sugestões, as

proposições foram anotadas em planilhas dissertativas durante o período de 40 dias. Essas planilhas
foram recolhidas pela CPA e no dia 29 de setembro de 2018, das 8h às 16h., os grupos de trabalho
se reuniram em salas de aula individuais para definirem os resultados obtidos. Orientados por cada
dimensão do SINAES, apresentaram em slides, no auditório da unidade, o resumo das ações corretivas
e de melhorias estabelecidas para cumprimento a curto prazo, ou seja, imediato ou para 1º. Semestre
de 2019.
O processo de autoavaliação contou com a participação de toda a comunidade acadêmica

que, a partir da reflexão sobre os dados coletados, identificou seus pontos fortes e suas fragilidades
e estabeleceu ações corretivas e de ajustes para o crescimento do seu potencial de qualidade e de
satisfação dos docentes, discentes, técnico-administrativos e representantes da sociedade civil
organizada.
Os resultados foram socializados durante todo o evento de forma transparente, o que

contribuiu para a credibilidade do processo, incentivou a motivação e desempenho dos grupos de
trabalho e garantiu uma autoavaliação democrática, construtiva e emancipatória. Posteriormente,
foram disponibilizados à gestão da instituição para utilização na confecção do documento do PDI,
enviados por e-mail à comunidade participante e publicados no site Fatec Indaiatuba.
Utilizou-se como metodologia de análise dos dados a Análise de Conteúdo, por tratar-se de
uma técnica adequada ao contexto educacional e aos procedimentos de levantamento e de coleta de
dados qualitativos, capazes de tratar os dados extraídos das planilhas de textos produzidos para coleta
de sugestões abertas, preenchidas durante o período de autoavaliação pelos sujeitos participantes do
evento
Durante os 40 dias, participaram do processo de autoavaliação um total 136 pessoas e do evento

do PDI, em especial, 76 pessoas de diferentes segmentos interessados, a saber: gestores, docentes,
discentes, técnico-administrativos e comunidade externa. O percentual de participação no dia PDI,
então, representando aqueles que não puderam estar presentes na Fatec Indaiatuba, foi de 61%.
Segundo Olabuenaga e Ispizua (1989), a análise de conteúdo é uma técnica que permite
ler, categorizar, descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos que, analisados
adequadamente, nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de
outro modo inacessíveis.
Os conteúdos foram categorizados e analisados a partir das sugestões abertas de todos

sujeitos participantes, selecionados por dimensão, organizados e divididos em: Itens, Ação, Meta,
Responsável, conforme estrutura do PDI da Instituição.
A opção norteadora de Avaliação do trabalho foi a da Avaliação Emancipatória de Saul (2005),

utilizando-se de suas características descritivas e perseguindo-a no cotidiano das atividades formativas
do dia, nos processos de avaliação e nas apresentações dos resultados.
No Quadro I a seguir são destacadas as principais características descritivas do paradigma

de uma avaliação emancipatória utilizadas no processo de Avaliação Institucional e no Plano de
Desenvolvimento da Instituição, uma vez que buscou-se a participação da maioria dos sujeitos da
Instituição e que essa maioria aceitou em participar do processo avaliativo:
Quadro I – O Modelo de Avaliação Emancipatória
CARACTERÍSTICAS DESCRIÇÃO
Natureza da avaliação ●● Processo da análise e crítica de uma dada realida-
de visando a sua transformação.
Enfoque ●●Qualitativo.
●●Praxiológico: busca apreender o fenômeno em
seus movimentos e em sua relação com a realida-
de, objetivando a sua transformação e não apenas
a sua descrição.
Interesse ●●Emancipador, ou seja, libertador; visa provocar a
crítica, libertando o sujeito de condicionamentos
determinados.
Vertente ●●Político-pedagógica.
Compromissos ●●Propiciar que pessoas direta ou indiretamente
atingidas por uma ação educacional escrevam a
sua própria história.
●●O avaliador se compromete com a “causa” dos
grupos que se propõe a avaliar.
Conceitos básicos ●●Emancipação.
●●Decisão democrática.
●●Transformação.
●●Crítica educativa.
Objetivos ●●“Iluminar” o caminho da transformação.
●●Beneficiar audiências em termos de torná-las au-
todeterminadas.
Alvos da avaliação ●●Programas educacionais ou sociais.
Pressupostos metodológicos ●●Antidogmatismo.
●●Autenticidade e compromisso.
●●Restituição sistemática (direito a informação).
●●Ritmo e equilíbrio da ação-reflexão.
Momentos de avaliação ●●Descrição da realidade.
●●Crítica da realidade.
●●Criação coletiva.
Procedimentos ●●Dialógico.
●●Participante.
●●Utilização de técnicas do tipo: entrevistas livres,
debates, relatos.
Tipos de dados ●●Predominantemente qualitativos.
●●Utilizam-se também dados quantitativos.
Papel do avaliador ●●Coordenador e orientador do trabalho avaliativo.
●●O avaliador, preferentemente, pertence à equipe
que planeja e desenvolve um programa.
Requisitos do avaliador ●●Experiência em pesquisa e em avaliação.
●●Habilidade de relacionamento interpessoal.
Fonte: Saul (2005, p.64.)
Esses parâmetros para a avaliação institucional emancipatória não levaram em consideração
só os modelos de avaliações mais clássicas, levaram em conta, também, a realidade determinada
materialmente, ou seja, o concreto, o real vivido pela Instituição de Ensino e foram pensados
metodologicamente a partir da experiência participativa, do antidogmatismo, do compromisso
coletivo, do movimento dialógico, da crítica educativa e da praxis entendida aqui como ação/reflexão/
ação.
Nesse sentido, o quadro 2 apresenta os procedimentos que foram necessários para se pensar
em avaliação emancipatória (SAUL, 2005). Esses procedimentos foram passíveis de construção
coletiva e, portanto, de reflexões colaborativas dos sujeitos em direção às melhorias a que ansiavam
em cada uma das dimensões e das esferas apresentadas. O quadro também mostra que as esferas que
foram analisadas se subdividiram às dimensões. Essas dimensões estão hoje propostas pelo SINAES
(MEC/INEP).
Quadro 2 – Procedimentos para uma avaliação emancipatória
Dimensões SINAES Esferas Objetivos

Missão
1.Missão e Desenvol- Estudar os desdobramentos da missão.
Visão
vimento Institucional Ampliar Política Institucional.
Valores.
2.Ensino, Pesquisa e Acadêmica Estimular a produção acadêmica e valo-
Extensão Pedagógica rizar a pesquisa.
Meio ambiente,
3.Responsabilidade Desenvolver o senso de responsabilidade
Memória cultural
Social compartilhada.
Patrimônio
Interna
Institucional Ampliar os meios de comunicação asser-
4.Comunicação
Marketing tiva com a sociedade.
Social
Cargos Conscientizar sobre políticas de pessoal
5.Políticas de Pessoal
Salários docente e administrativo.
Representatividade docente
6.Organização da Desenvolver emancipação e autonomia
Representatividade adminis-
Gestão nas decisões institucionais.
trativa
Projetar infraestrutura em relação às
Manutenção predial
7.Infraestrutura expectativas de aumento da demanda
Ampliação das dependências
educacional.
Avaliação da aprendizagem
8.Planejamento de Avaliação dos processos ava- Ampliar processos de avaliações quanti-
Avaliação liativos tativas e qualitativas na IES.
Avaliação institucional
Evasão/reprovação
9.Políticas de Atendi-
Metodologias ágeis Diminuir a evasão na IES.
mento ao Estudante
Apoio psicopedagógico
Autogestão financeira
10.Sustentabilidade Captação de recursos Ampliar os serviços oferecidos à socie-
Financeira Políticas de aplicação de re- dade.
cursos
Fonte: (os autores, 2018).
Por ser a instituição uma Faculdade de Tecnologia que forma profissionais para o mercado
de trabalho, desse modo, entendeu-se que as dimensões do SINAES e suas esferas de avaliação
necessitavam que, pela natureza de suas correlações, a avaliação institucional tivesse caráter
participativo e fosse discutida com a comunidade interna e externa por meio das seguintes proposições
de trabalho:
1. Missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional: essa dimensão não está relacionada

numa perspectiva específica, mas perpassa todas as demais no sentido de se tornar o eixo
norteador delas, levando em consideração as finalidades, objetivos e compromissos da IES;
suas práticas pedagógicas e administrativas; a relação da instituição com a comunidade na
qual se encontra inserida e a articulação entre o PDI e o Projeto Pedagógico Institucional
com relação às atividades de ensino, pesquisa, extensão, gestão acadêmica, gestão
institucional e avaliação institucional.
Na prática, o grupo responsável por avaliar e analisar a dimensão 1 manteve em mente
perguntas norteadoras, tais como: “O que o mercado quer? ” Essa questão foi o cerne da
Missão da IES e esteve diretamente voltada ao diagnóstico da necessidade do mercado de
trabalho e negócios para os quais ela busca formar seus estudantes. Na sequência, com
vistas a uma formação profissional sócio responsável e às expectativas externas do perfil
do egresso, perguntou-se: “Como vamos atender a demanda do mundo do trabalho? ” e
“De que forma?”. As ações e metas estabelecidas para o período do PDI consideraram não
somente os recursos humanos, materiais, tecnológicos, etc, então disponíveis na IES, mas
também os objetivos institucionais, as demandas sociais e as necessidades individuais.
2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão: essa dimensão está

relacionada à perspectiva de processos, haja visto que para haver coerência dessas políticas
foi necessário um ambiente estrutural na IES que promovesse o sentimento de pertencimento
nos diversos atores, possibilitando a operacionalização eficiente e um esforço conjunto para
que ela acontecesse. Em relação ao ensino, os métodos, metodologias, planos de ensino e
de aprendizagem, assim como a avaliação da aprendizagem e a multidisciplinaridade, uso
de novas tecnologias didático-pedagógicas necessitaram ser discutidas à luz dos fins da
instituição, das diretrizes curriculares e da inovação da área.
Levou-se em conta nas práticas acadêmico-pedagógicas a autonomia docente quanto
à transmissão de informações e à utilização de processos participativos de construção
de conhecimento. Quanto à pesquisa, foi preciso priorizar a qualidade da publicação
da produção acadêmica e cientifica, a organização de eventos acadêmicos, científico-
culturais, a formação de grupos de pesquisa e iniciação científico-tecnológica, a inovação
na área, principalmente, os critérios para a participação dos indivíduos nos processos
in loco. Por fim, as políticas institucionais para criação, expansão, pós-graduação e os
cursos de extensão de curta duração permitiram oportunidades de promoção de parcerias e
contratos de colaboração da IES com os três setores organizacionais. O fortalecimento do
papel social da IES se deu por meio da participação democrática dos docentes, estudantes,
técnico administrativos e da comunidade externa nas ações de extensão, desenvolvimento
tecnológico e intervenção social.
3. A responsabilidade social da instituição: essa dimensão está diretamente ligada ao
desenvolvimento regional e nacional e está alocada na perspectiva da diversidade
e vulnerabilidade dos indivíduos, uma vez que a IES desenvolveu projetos sociais de
desenvolvimento da democracia e promoção da cidadania.
Tais ações puderam envolver os setores público, produtivo e sem fins lucrativos e devem
ser avaliadas a partir de seu potencial de inclusão social, dentro e fora da IES, quando o
trabalho voluntariado se mostrou como uma oportunidade de empoderamento dos sujeitos
comprometidos com os projetos e com o sentimento de responsabilidade compartilhada.
4. A comunicação: tendo em vista os diversos mecanismos que a instituição utiliza para fazer
a comunicação com a sociedade e por esses mecanismos também atender às demandas.
Foi indispensável considerar as esferas interna, institucional, de marketing e social quando
foram analisados os instrumentos de comunicação da IES que deviam garantir, na prática,
o direito à informação, utilizando-se não só de meios mais tradicionais ainda populares
como murais, memorandos, cartas, telefonemas, panfletos, e-mails, reuniões presenciais,
enfim, mas principalmente visando a natureza tecnológica, inovadora, inclusiva e
assertiva ao incluir as redes sociais, sites, grupos de wattsapp, Facebook, Instagram, etc,
os quais foram mais propícios à oportunidade imediata de resposta e, consequentemente,
à promoção da crítica necessária à decisão democrática e à avaliação emancipatória,
5. As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo:

essa dimensão está alocada na perspectiva da formação de pessoas competentes e do
crescimento individual, haja visto que a coerência das políticas de pessoal, de carreiras do
corpo docente e do corpo técnico-administrativo possibilitam a formação profissional em
serviço.
Nesse sentido, o grupo avaliador considerou nos cursos oferecidos não só a formação
técnica, mas principalmente o potencial de transformação pessoal dos profissionais
e a libertação de preconceitos e condicionamentos sociais determinados, em prol de
um relacionamento interpessoal tolerante e cordial. As carreiras docente e técnico-
administrativas foi normatizada pela progressão funcional realizada anualmente.
6. Organização e Gestão da instituição (funcionamento, autonomia e representatividade dos

colegiados): a coerência da organização e da gestão da instituição com as políticas firmadas
em documentos oficiais, bem como o funcionamento, a representação e a autonomia dos
colegiados e congregações superiores estão alinhadas à perspectiva dos processos de
gestão e à gestão do conhecimento A representatividade das partes interessadas da IES, nos
grupos consultivos e deliberativos, ou seja, docentes, discentes, técnico-administrativos e
comunidade do entorno tendem a construir uma visão mais ampla e detalhada sobre o
objeto avaliado e a desenvolver a emancipação e autonomia nas decisões institucionais.
O grupo avaliador possuiu uma habilidade interpessoal que facilitou o seu caminhar entre
as esferas de poder e, por meio da utilização de instrumentos qualitativos de avaliação,
como entrevistas, relatos e debates e obteve diagnósticos confiáveis do clima institucional,
das afinidades dos relacionamentos, das condições de trabalho e dos graus de satisfação
pessoal e profissional. Esses resultados tenderam a explicar os dados qualitativos da
avaliação e foram passíveis de circulação da informação fluida em todos os níveis, exceção
às de cunho privativo da gestão central.
7. Infraestrutura: essa dimensão está alocada na perspectiva de processos físicos, tendo em

vista a necessidade de haver coerência da infraestrutura física utilizada no ensino, na
pesquisa e na extensão, bem como a biblioteca, os recursos de informação e comunicação,
a estrutura predial, a manutenção das instalações, patrimônios com aquilo que está
estabelecido em documentos oficiais. Deve haver uma adequação desses recursos às
atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como às práticas pedagógicas. As políticas
de conservação, atualização, segurança e utilização dos bens estão claras e disponíveis nos
canais de comunicação? Existem ações de sensibilização e conscientização da comunidade
acadêmica em relação ao patrimônio?
8. Planejamento de avaliação: as ações de planejamento e acadêmico-administrativas, a partir

dos resultados das avaliações, constituem-se num importante mecanismo de melhoria e,
com isso, relacionam-se à perspectiva dos processos, da adequação e efetividade do plano
estratégico; com o projeto pedagógico institucional e dos cursos. Coube nessa dimensão
avaliar a aprendizagem, os procedimentos avaliativos internos e externos da instituição,
do planejamento institucional e das atividades educativas.
9. Política de atendimento aos estudantes: essa dimensão está alocada na perspectiva

de processos de orientação educacional, pois são avaliadas as condições e políticas
institucionais de atendimento aos discentes e a coerência dessas com o estabelecimento
em documentos oficiais. Existem políticas claras e adequadas de acesso, seleção e
permanência dos estudantes na instituição? Há um acompanhamento (psico) pedagógico
do discente em curso? Existem oportunidades de formação continuada para os egressos?
O espaço de convivência motiva o sentimento de bem-estar dos alunos na instituição,
fortalece a relação professor-aluno e valoriza outros aspectos da formação educativa? Os
dados quantitativos de evasão e reprovação, tempos médios de conclusão são tratados do
ponto de vista de uma avaliação qualitativa do ensino e da aprendizagem?
10. Sustentabilidade financeira: essa dimensão está diretamente relacionada à perspectiva

financeira, uma vez que a IES busca atender sua sustentabilidade econômica financeira
por meio de políticas de captação e alocação eficiente de recursos.
Essa proposta de trabalho da autoavaliação institucional na perspectiva emancipatória, as

dimensões do SINAES relacionadas à missão e ao Plano de Desenvolvimento Institucional, sua
implementação, articulação com os processos de avaliação institucional - autoavaliação e avaliações
externas - estiveram em um patamar de reflexão superior durante toda a trajetória de trabalho dos
grupos envolvidos, tendo em vista que as características da avaliação emancipatória e suas esferas
possibilitaram que a instituição direcionasse seus esforços, afunilando-os ao cumprimento do
Planejamento do Desenvolvimento Institucional e, sobretudo, de sua missão institucional perante o
desenvolvimento de seu contexto econômico social.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1- Quanto aos eixos de avaliação.
Em relação às Forças identificadas na análise de conteúdo das avaliações realizadas pelos

sujeitos participantes do PDI acerca do funcionamento da Fatec Indaiatuba foi possível identificar as
seguintes considerações divididas por eixo da AVALIES:
Quadro III – Forças da Instituição
EIXO 1 - Planejamento e Avaliação

A organização dos processos de ensino e das avaliações da aprendizagem.
Elaboração de Eventos em Avaliação Institucional.
Apuração do WEB-SAI.
Respostas imediatas à identificação de problemas.
EIXO 2 - Desenvolvimento Institucional

Inclusão social: acessibilidade e atendimento especializado.
Respostas imediatas às calamidades pessoais da comunidade interna.
Assistência no acompanhamento de alunos com necessidades especiais
EIXO 3 – Políticas Acadêmicas

Linha de Pesquisa Institucional “Inteligência em pequenos e médios negócios”.
Programa de estágio.
Atendimento da Secretaria Acadêmica.
Monitoria de Alunos
Atendimento ao aluno na Biblioteca
Iniciação e Desenvolvimento Tecnológico e Inovação.
TV Digital
Cursos de Nivelamento para alunos
Programa Cursinho pré-vestibular vespertino.
EIXO 4 – Políticas de Gestão

Clima organizacional.
Confiança na gestão.
Orgulho de participar da Instituição
Gestão Participativa
EIXO 5 - Infraestrutura
Biblioteca
Auditório Central e Miniauditórios
Estacionamento
Manutenção e Limpeza
Segurança Patrimonial
Acessos e Rotas de Fuga
Quanto às Fraquezas, também foi possível categorizar:
Elevador e Acessibilidade
(Os autores, 2019)
Em relação às Fraquezas identificadas na análise de conteúdo das avaliações realizadas pelos
sujeitos participantes do PDI acerca do funcionamento da Fatec Indaiatuba foi possível identificar as
seguintes considerações divididas por eixo da AVALIES:
Quadro IV – Fraquezas da Instituição
EIXO 1- Planejamento e Avaliação

Reconhecimento de cursos e ENADE.
Resultados das avaliações institucionais.
Avaliação contínua dos docentes.
Indicadores internos de desempenho
.EIXO 2 - Desenvolvimento Institucional

Registro incompleto de memória institucional
EIXO 3- – Políticas Acadêmicas

Defasagem da Pesquisa Tecnológica entre Fatec e empresas.
Não há cursos de pós-graduação e extensão, num cenário de aumento de ofertas
de cursos de pós-graduação pelas instituições privadas.
Acesso às bases de periódicos da CAPES para Ensino, Pesquisa e Extensão.
Número de Professores orientadores de TG insuficiente para a demanda de cursos.
A comunicação interna e externa tem falhas e ruídos.
Reprovação e evasão de alunos.
Número de alunos por vaga no vestibular.
Apoio calamidades pessoais: não há psicopedagogo na Instituição
Eventos acadêmicos institucionais.
EIXO 4 - Políticas de Gestão

Processo de contratação de professores horistas/demora na autorização para con-
cursos administrativos
Rever tabela de pontuação de ampliação de aulas (do CPS) – deliberação 48 e
anexos.
Revisão da quantidade de HAEs por número de alunos de Projetos de Trabalho de
Graduação e Trabalhos de Graduação.
Ponto eletrônico – analisar a influência do limite diário de horas sobre a produção
do professor para atendimento dos alunos.
Auto-gestão financeira
Captação de recursos financeiros.
EIXO 5- Infraestrutura
Falta de computadores, mobiliários e equipamentos de refrigeração (ares condi-
cionados) Laboratórios de Informática.
Ampliar os espaços de laboratórios e de salas informatizadas com mais 50 com-
putadores
Estrutura de Cantina e Xérox para os alunos e professores.
Infraestrutura das salas de aula: climatização e isolamento acústico.
4.2 – Quanto ao Plano Gestor.
O plano gestor inicial do atual diretor contempla os seguintes objetivos estratégicos para sua
gestão:
●● Atender e antecipar-se às demandas sociais e do mercado de trabalho.
●● Obter a satisfação dos públicos que se relacionam com o Centro Paula Souza.
●● Aperfeiçoar continuamente os processos de planejamento e gestão, e as atividades

operacionais e administrativas.
●● Alcançar e manter o grau de excelência diante do mercado em seus processos de ensino e

aprendizagem.
●● Estimular e consolidar parcerias (internas e externas) e sinergias, e a inovação tecnológica.
●● Reconfigurar a infraestrutura e intensificar a utilização de recursos tecnológicos.
●● Promover a adequação, o reconhecimento e o desenvolvimento permanente do capital

humano.
●● Incentivar a transparência e o compartilhamento de informações e conhecimentos.
●● Assegurar a sustentabilidade financeira da instituição.
No que tange aos objetivos propostos pelo PDI, a CPA pôde-se avaliar que as seguintes ações
propostas já foram alcançadas e caracterizam evolução institucional para a Fatec Indaiatuba:
Os trabalhos de graduação foram otimizados em seus aspectos metodológicos e de análise de

dados, obedecendo as singularidades de cada curso e de cada Projeto Pedagógico de Curso.
Foram inseridas as discussões sobre Inovações Tecnológicas nos PICs -Projetos

Interdisciplinares- dos cursos no sentido de os aproximarem das concepções vigentes sobre
multidisciplinaridade, inteligência de mercado e Inovação Tecnológica. O Manual dos PICs foi
ampliado, inserindo possibilidades de Inovação Tecnológica no âmbito desses trabalhos. Foi criado
um comitê de pesquisa científica e tecnológica.
Oficinas e minicursos de capacitação aos docentes sobre PBL – Aprendizagem Baseada em

Problemas foram oferecidos.
Há programas de diminuição da evasão existente com foco no acolhimento e reforço escolar

para alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou relações intersubjetivas com professores, alunos
e Instituição.
Processos de Avaliação Institucional existentes, como o PDI e a CPA da Instituição, foram

otimizados sempre na perspectiva da Gestão Participativa. Não houve aumento da nota 4. O curso
de Análise e Desenvolvimento de Sistemas apresentou nota 3. Ações mais ostensivas devem ser
estabelecidas para esse item.
O relacionamento com os empresários locais (empresários) tem se intensificado por meio do

Agente Local de Inovação. Percebem-se ações na IES de pesquisa de mercado na busca de metodologia
específica para esses segmentos. Consequentemente, agentes da comunidade local passaram a ter
contato com o cotidiano dos trabalhos desenvolvidos na Instituição e participam com mais efetividade
dos eventos proporcionados por ela. Parcerias com a AMPEI – Associação das Micro e Pequenas
Empresas de Indaiatuba - e a LENOVO foram consolidadas.
Projetos em Horas Atividades Extraordinárias (HAE) da Instituição, em andamento ou

estagnados foram revisados e executados.
Projetos de preservação do patrimônio público, junto aos professores, alunos e colaboradores

da Instituição permitiram a baixa de 518 itens sem condição de uso.Em resposta a projetos sobre
meio ambiente e de Responsabilidade Social desenvolvidos na instituição, a Fatec passou a ser polo
de Logística Reversa de eletroeletrônicos da RE-TECH para a cidade de Indaiatuba. Há necessidade
de outros projetos de amplo alcance na cidade.
Os serviços de secretaria, no que tangem a documentos relativos à vida acadêmica de alunos

e docentes, passaram a ser oferecidos online.
Laboratórios de informática foram ampliados em seus espaços, com computadores e

acomodações para alunos e professores. Ainda falta ar condicionado.
Aumentaram 5 vagas no estacionamento interno para professores.
O serviço de internet/wifi foi ampliado de 16 mbps para 100 mbps. Foram instaladas câmeras
de vigilâncias nas dependências comuns (corredores, entrada e estacionamentos).
Os professores foram e são incentivados para realizarem cursos de pós-graduação stricto

sensu em nível de mestrado e doutorado. Não há mais professores com apenas o nível de graduação.
Os serviços da biblioteca são oferecidos online e foi criada uma biblioteca virtual com artigos
produzidos pelos próprios professores da Instituição a partir de trabalhos desenvolvidos entre eles e/
ou alunos.
A discussão e reflexão sobre a empregabilidade dos egressos e o futuro da empregabilidade

são pauta constante das reuniões pedagógicas e de coordenação, dada a natureza dos cursos oferecidos
pela Instituição e às dinâmicas instáveis do mercado de trabalho. Há projeto de HAE para esse fim.
A utilização dos dados do WEB-SAI – Sistema de autoavaliação interno - tem permitido

levantamentos dos pontos fortes, dos pontos fracos, das forças e das ameaças da Instituição e
divulgação ampla para a comunidade em diferentes momentos da instituição.
As comunidades docente e discente estão mais próximas das questões técnico administrativas
e são informadas sobre trâmites e gastos por meio de mensagens de whatsapp, murais de corredores
e em reuniões pedagógicas. A prestação de contas é também afixada mensalmente em mural físico na
sala dos professores.
A análise da CPA acerca desses eixos de avaliação permitiu afirmar que a Fatec Indaiatuba
apresenta uma gestão participativa e transparente, norteada pelos objetivos estratégicos estabelecidos,
e que houve evolução nos processos que contemplam os eixos acima como reflexo do plano gestor.
4.3 Quanto às Forças e Fraquezas da Instituição
Forças identificadas para potencializarem os processos de ensinos e as avaliações da

aprendizagem: inserir as Metodologias Ativas no processo de ensino e criar Project Management Office
(PMO) para Projeto de Trabalho de Graduação, Trabalho de Graduação e Projetos Interdisciplinares,
além de oferecer oficinas práticas e treinamentos sobre instrumentos de avaliação para professores e
alunos.
A Fatec conta com alunos portadores de necessidades especiais e para tanto tem buscado docentes
especializados para atenderem seus alunos com deficiência auditiva e visual. Possui acessibilidade de
entrada e saída e elevadores para alunos com deficiência física e visual. Oferece cursos de LIBRAS,
por meio do NELF e atendimento ao aluno para inclusão educacional. Ainda necessita desenvolver
projetos sociais mais significativos, com ampliação ao atendimento da comunidade externa, como
por exemplo, oferecendo cursos para cegos, surdos, cadeirantes e outros portadores de deficiências
físicas e mentais.
A Linha de Pesquisa Institucional “Inteligência em pequenos e médios negócios” se relaciona

com as grandes áreas dos cursos, contribuindo com as interpretações e a consolidação dos modelos
gerenciais inteligentes e as soluções estratégicas, focada no desenvolvimento regional pautado pela
sustentabilidade.
A instituição oferece qualidade de ensino para inserção/permanência no mercado. Esse

indicador aparece nos índices de empregabilidade do aluno, cerca de 92%, mas deve criar uma
metodologia de avaliação da evolução das atividades exercidas pelo aluno dentro da empresa em que
ele trabalho ou faz estágio.
O Clima organizacional e a confiança na Gestão são pontos muito fortes na avaliação. Não
houve proposta de ações específicas estabelecidas para esses dois itens, que despontaram no PDI 2018.
Mesmo assim, foi levantado que a IES necessita institucionalizar metodologia de pesquisa de clima
organizacional que auxilie o gestor a manter uma gestão participativa, baseada na responsabilidade
compartilhada e na autoavaliação emancipatória.
Identificou-se que é necessário criar uma comissão formada por representantes dos segmentos
da IES para completar o registro de memória institucional.
Em relação à defasagem da Pesquisa Tecnológica entre Fatec e empresas e a participação
discente em projetos de iniciação científica não é significativa em relação ao número de alunos da
instituição. Incentivar o desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica. Analisar possibilidades
de ampliação de bolsas remuneradas.
Criar mecanismo para motivar a participação mais efetiva de docentes em Congressos,

Simpósios, Encontros na Unicamp, com a apresentação de trabalhos de alunos e professores. Motivar
professores a fazerem o stricto senso em parceria com o CEETEPS/UNESP.
Buscar recursos para a participação do aluno e congressos (empresas, atividades discentes

empreendedoras).
Revisar/alterar Projeto Pedagógico e Grades Horárias com foco em Pesquisa tecnológica.

Proporcionar direcionamento ao Empreendedorismo e à Pesquisa Tecnológica em seus instrumentos
didático-pedagógicos, nas aulas ministradas e em seus processos de avaliação da aprendizagem.
Ampliar a pesquisa tecnológica por meio do programa de Iniciação e Desenvolvimento Tecnológico
e Inovação, envolvendo projetos tecnológicos com empresas em convênios de cooperação. Otimizar
os Trabalhos de Graduação no sentido de atender ao arranjo produtivo da Cidade.
Revitalizar a Pós-Graduação e a Extensão. Cursos de extensão podem ser oferecidos por

professores e alunos gratuitamente e os cursos de extensão pagos podem ser oferecidos através da
FAT – Fundação de Apoio à Tecnologia.
Identificou-se que o número de Professores orientadores de TG é insuficiente para a demanda

de cursos. Assim, decidiu-se repensar o modelo de Trabalho de Graduação e dos Projetos Integradores
de Conteúdos, a fim de conduzi-los na perspectiva da pesquisa tecnológica aplicada ao setor produtivo.
Quanto à comunicação, criar e padronizar a comunicação interna como “intranet” a fim

de divulgar comunicados, manuais de procedimentos e normativas. Otimizar os instrumentos de
comunicação existentes hoje na Unidade para que a divulgação do Vestibular atinja um número maior
de candidatos/vaga.
Em parceria com a Prefeitura, sinalizar a cidade com placas indicativas, principalmente nas
vias de entrada e saída e próximas à rodoviária. Pintar os muros externos com logos da Fatec para dar
visibilidade à Instituição.
A Cooperação empresa-escola deve acontecer partindo das coordenações de estágio e cursos.

Visitar os maiores empregadores da região para obter feedback de nossos alunos e cursos. Participar
de entidades representativas dos mais diversos seguimentos da região.
Uma ação importante proposta foi estabelecer na Fatec Indaiatuba um Ponto de Cultura a
fim de promover o desenvolvimento cultural da região. Motivar os alunos a divulgar a rede social da
instituição num projeto de disseminação de imagem – partir dos professores e impulsionar com os
representantes de sala. Aprimorar a interação FATEC-ETEC- FIEC-Ensino Médio e Instituto Federal.
Reprovação e evasão de alunos: criar conselho de classe com reuniões frequentes (quinzenais,
mensais e bimestrais) para que sejam discutidos assuntos de aproveitamento das disciplinas e evasão,
bem como monitoria e tutoria - Formalizar professor responsável por disciplina de monitoria e tutoria.
Criar estímulos aos alunos que frequentam o programa de monitoria e tutoria. Apoio psicopedagógico
(calamidades pessoais), além de buscar parcerias com outras universidades que oferecem cursos de
psicologia.
Institucionalizar eventos como Game Day, Hackathons, Feira de Profissões e Empreendedorismo,

Eventos de cultura. Incentivar a criação da Empresa Jr.
Ampliar os espaços de laboratórios e de salas informatizadas com mais 50 computadores.

Investir em melhorias como refrigeração e isolamento acústico nas salas de aula. Reformar os pisos
danificados no auditório e na sala de aula, trocar os ventiladores mais antigos e barulhentos, otimizar
o quadro de aviso nas salas de aula e aumentar a manutenção dos datas-show e das lâmpadas elétricas.
Visto que a infraestrutura do prédio não permite ampliação de cursos, a IES poderá solicitar
da SEE (Secretaria Estadual de Educação) o uso de salas isoladas em escolas próximas da Instituição
para transferir os semestres finais dos cursos da manhã para a noite. Em parceria com a Prefeitura
Municipal de Indaiatuba, discutir e planejar o Campus II da Instituição no Distrito Industrial ou na
Região Noroeste do Município.
Considerando a região e o município tem índices de desenvolvimento acima da média

nacional e que o Aeroporto de Viracopos tem perspectivas de se tornar um grande centro de negócios
brasileiro, há muita oportunidade de crescimento e desenvolvimento para a instituição. Ações como
promover mais visitas técnicas ao Aeroporto de Viracopos para acompanhar o crescimento de seus
serviços e planejar o processo acadêmico da Faculdade. Desenvolver um simulador de voo para
aulas dos cursos de Logística Aeroportuária, Gestão de Serviços, Redes de Computadores e Análise e
Desenvolvimento de Sistemas.Com vistas no desenvolvimento econômico e social da RMC. Construir
as relações acadêmicas e profissionais com os agentes locais estabelecidos em torno dos seguintes
segmentos: indústria de máquinas, siderurgia, metalurgia, plásticos, tintas, componentes eletrônicos,
peças e acessórios. Manter relacionamento pautado por projetos, cursos e eventos com os pequenos e
médios negócios estabelecidos nos segmentos em pauta.
Intensificar as parcerias com o setor privado. Alinhar Faculdade e Empresas por protocolos e/
ou projetos tecnológicos. Reforçar eventos no campus da Fatec Indaiatuba com gestores das Indústrias
e de serviços da Região Metropolitana de Campinas.
Auto-gestão financeira e captação de recursos. Oferecer cursos ministrados por professores e

estudantes da instituição. Fortalecer a imagem institucional oferecendo cursos de baixo custo e alta
qualidade
Na Instituição, a CPA está implantada conforme a Lei 10.861/ DE 14/02;2004, do SINAES,

mas ainda não funciona de forma satisfatória devido às constantes substituições de seus membros.
Neste sentido, é necessário definir ações de sensibilização e conscientização dos membros, e da
comunidade acadêmica para o fortalecimento da comissão, pois as ações da CPA são fundamentais
para a instituição refletir em ajustes ou melhorias para suas políticas acadêmico-administrativas e
subsidiar e gerar ações no planejamento geral da Fatec Indaiatuba.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos objetivos de uma faculdade de tecnologia e de sua natureza de ensino e em face ao
modelo dos parâmetros da autoavaliação emancipatória proposto por Saul (2005) e aos procedimentos
de avaliação apresentados neste texto, entende-se que foi imprescindível a participação coletiva no
processo da avaliação institucional qualitativa da Instituição. A mensuração quantitativa foi o ponto
de partida e o ponto de chegada. Utilizar de dados levantados e/ou coletados a priori e a posteriori foi
condição sine qua non para se pensar o real e o desejado no contexto em questão.
Como já citado anteriormente, as propostas de avaliação instituídas por órgãos governamentais

têm sua sustentação no controle e na exposição ao julgamento, aspectos que contrariam os princípios
da autonomia e da liberdade acadêmica (LEITE E BALARINE, 2012), o que implica um descaso
do trabalho cotidiano das Instituições de Educação Superior no que tange à validação da qualidade
do ensino e da aprendizagem oferecida por elas, seja em relação às aulas que nelas acontecem, seja
em relação às atividades de seus programas de pesquisa e extensão, porém a análise qualitativa dos
sujeitos sobre o materialmente determinado foi a condição que deslocou a avaliação institucional
de seu lugar hegemônico e dogmatista para um outro lugar de destaque: o da emancipação de seus
sujeitos e da evolução de seus processos.
Coube, portanto, à Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba, por meio de sua CPA, diante dos
métodos quantitativos padronizados, reconhecer e estabelecer internamente o seu próprio método de
autoavaliação, pautado em um processo coletivo e emancipatório por meio do qual a comunidade
acadêmica buscou diagnosticar e analisar questões reais e a projetar soluções inteligentes e futuras de
curto prazo, orientando-se, evidentemente, pelas dimensões educacionais do SINAES que hoje regem
as avaliações institucionais das Unidades de Ensino Superior.
A visão coletiva se construiu na práxis, pelo empoderamento de representantes dos segmentos

interessados na IES, ou seja, docentes, discentes, técnico-administrativos e comunidade do entorno,
que se empenharam em diagnosticar as forças, fraquezas, oportunidades e ameaças da instituição e
juntos refletiram e planejaram as ações necessárias ao cumprimento do Plano de Desenvolvimento
da Instituição, em um movimento de responsabilidade compartilhada pela qual estabeleceram metas
e identificaram indivíduos responsáveis, determinados e comprometidos com o acompanhamento e
com cumprimento dessas metas estipuladas no plano.
Assim, este artigo discute um modelo de Autoavaliação Institucional da Educação Superior a

partir do modelo da avaliação emancipatória, entendendo que foram fundamentais e muito importantes
as dimensões de avaliação estipuladas pelo SINAES no processo vivenciado, e concebendo também
o movimento da avaliação própria IES a partir da participação coletiva dos sujeitos que nela atuaram,
principalmente em relação às condições materialmente determinadas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes da Avaliação do Ensino Superior. MEC/INEP-DAES, 2015.
BRASIL. Nota Técnica INEP/DAES/CONAES nº 065 e da Deliberação 160 do Conselho Estadual de Edu-
cação, de 19 de fevereiro de 2018.
DIAS SOBRINHO. J. Avaliação na Educação Superior. Campinas/SP: Papirus, 2017.
Lei nº 10.861 de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
LEITE, D.. e BALARINE O.F.O. “Avaliação Institucional na Universidade: quantificação de impactos e mu-
danças associados”. Revista Avaliação, v.3 (34), Campinas, 2012.
LEITE D. “Avaliação e tensões: Estado, universidade e sociedade na América Latina”. Revista Avaliação, v.2
(1) Campinas, 2017.
OLABUENAGA, J.I. R.; ISPIZUA, M.A. La descodificacion de la vida cotidiana: metodos de investiga-
cion cualitativa. Bilbao, Universidad de deusto, 1989.
SAUL. A.M. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação de currículo. 3ª ed. SP:
Cortez, 2005.
SGUISSARD. V. “ Para avaliar propostas de avaliação do ensino superior”. Avaliação universitária em

questão: Reformas do Estado e da educação superior. SP : Cortez/Autores Associados, 2007.

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ACHCAR, D. Balé uma arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.

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