UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE QUÍMICA

DIEGO HENRIQUE ELOI DA SILVA

EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA E USO DAS

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Trabalho de Conclusão de Curso

SANTO ANDRÉ - SP
 DIEGO HENRIQUE ELOI DA SILVA

EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA E USO DAS COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial à conclusão do Curso de
Especialização em Ensino de Química da
UFABC.

Orientadora: Profª. Drª. Paula Homem de Mello

SANTO ANDRÉ - SP
2021
 ABREVIATURAS, ACRÔNIMOS e SIGLAS

CNE – Conselho Nacional de Educação

MEC – Ministério da Educação

OMS – Organização Mundial de Saúde

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

 Dedico este trabalho à minha mãe,
Eliane.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha mãe Eliane, pela fé em meu potencial e pelo amor incondicional
e genuíno. Ao meu irmão Leonardo, pela vasta contribuição intelectual e fraternal, não
somente neste trabalho, mas em todos os âmbitos da minha vida. Ao meu padrasto,
Manoel, que, mesmo na ausência de laços sanguíneos, sempre foi meu verdadeiro pai. Ao
Edson, com quem divido o fardo das alegrias e agruras da minha existência. Agradeço à
minha professora orientadora, Dra. Paula, pelo suporte, simpatia e, sobretudo, fonte de
inspiração profissional e humana. E agradeço aos meus amigos, pelo apoio, parceria e
cumplicidade tão essenciais em minha construção humana. A todos que, de forma direta
ou indireta contribuíram para realização deste projeto de pesquisa, deixo aqui minha sincera
gratidão.
 RESUMO

Na presente pesquisa, procuramos descrever e compreender as peculiaridades

envolvidas no âmbito da experimentação em química, fortalecendo e expondo dentro da
atualidade os parâmetros que colocam em evidência esta função crucial no
ensino/aprendizado. A partir desta, procuramos compreender e enxergá-la dentro do
domínio das competências socioemocionais, evidenciando-a como uma perspectiva
peculiar no ensino a química. Para tanto, foi realizado um levantamento bibliográfico em
livros e nas bases eletrônicas de dados Scielo, LILACS e Google Acadêmico, considerando
o período de janeiro de 1976 a junho de 2020. Por meio da pesquisa realizada, testes e
frente aos estudos postulados por teóricos e profissionais tanto da área da saúde, quanto
da área de ensino, sejam estas humanas, exatas ou biológicas, podemos considerar que
as atividades propostas consistem de ação promissora da experimentação como fonte de
aprendizado, uma vez que são levados em consideração parâmetros socioemocionais
existentes em cada indivíduo.

Palavras-chave: Experimentação; Ensino de Química; Competências socioemocionais;

Dificuldades de Aprendizagem; Ensino e aprendizagem.
 Sumário
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................. 8

2. REVISÃO DA LITERATURA - DESENVOLVIMENTO TEÓRICO ...................... 9

2.1 Experimentação no ensino de Química .......................................................................... 10

2.2 Competências socioemocionais ....................................................................................... 11

2.3 A experimentação como ferramenta ao uso das competências socioemocionais ... 14

3. OBJETIVOS ............................................................................................................... 17

3.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................................. 17

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................. 17

4. METODOLOGIA........................................................................................................ 18

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................. 19

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 22

7. REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 23

8. ANEXOS ..................................................................................................................... 25

8.1 - Anexo 1 - Oxidação da Dipirona – Competência: Abertura ao novo. ...................... 25

8.2 - Anexo 2 – A água Nervosa – Competência: Autogestão ........................................... 27

8.3 - Anexo 3 – Balão Explosivo – Competência: Engajamento com os outros. ............ 30

8.4 - Anexo 4 – O amor, o mal e você – Competência: Amabilidade. .............................. 32

8.5 - Anexo 5 – Camaleão Químico – Competência: Resiliência emocional. .................. 35

 8

1. INTRODUÇÃO

“Tomar a experimentação como parte de um processo pleno de investigação é uma

necessidade, reconhecida entre aqueles que pensam e fazem o Ensino de Ciências [...]”
(GIORDAN, 1999, p. 02)

Segundo consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), o Ensino Médio se

estabelece como sendo uma instância imprescindível para o desenvolvimento cognitivo dos
jovens. O aprendizado da Química, por sua vez, é considerado constantemente por seus
estudantes, árduo pois envolve a compreensão de uma vasta teoria, que em muitas das
vezes, por apresentar certo nível de compreensão assim como atenção, pode acabar
originando certo desinteresse. Deste modo, Giordan (2009) ressalta a compreensão acerca
do poder envolvido entre a ensino/aprendizagem e a experimentação como técnica
envolvente e motivadora, capaz de gerar interesse e anseio aos educandos.

De acordo com Silva (2011), dentre as disciplinas lecionadas e abordadas tanto

durante o ensino fundamental quanto no ensino médio, a relação entre o conhecimento e a
aprendizagem em Química, se comparada às demais disciplinas, se apresenta como uma
grande problemática. O aluno enquanto educando se refere a este aprendizado em
particular como de difícil acesso, difícil compreensão, alegando até não sentir apreço por
esta, por se tratar mais de memorização, ao se referenciar as fórmulas e propriedades.

Em conformidade a Miranda e Costa (2007), há tempos em que o ensino dentro das

escolas está pautado em uma memorização cristalizada em fórmulas, nomes, fatos e datas,
colocando de lado o anseio em busca do conhecimento científico, tornando tudo objetivo,
sem margens para interações, contemplações e até mesmo frustrações, desvinculando os
conhecimentos químicos da relação entre o estudante e o cotidiano, gerando indagações
sobre sua importância e seu uso futuro. Tais questionamentos entram em atrito uma vez
que, para a legislação educacional brasileira, o ensino da Química nesta fase de
desenvolvimento cognitivo implica diretamente na compreensão das transformações
químicas que ocorrem no cotidiano. (BRASIL, 1996)

O ensino de Química deve propiciar aos seus estudantes a noção e a compreensão

das reações químicas decorrentes do mundo físico de modo totalizante, ambientado e
integrado, a fim de que serem considerados fundamentos teórico-práticos. A metodologia
 9

adotada atualmente precisa ser revista, de forma que o aluno consiga aproximar-se da
teoria e da prática colocada no cotidiano (OLIVEIRA, 2018).

De acordo com Rocha e Vasconcelos (2016), ainda evidenciamos práticas

pedagógicas descontextualizadas e retrógradas, o que contribui exacerbadamente para o
desinteresse e desmotivação por parte tanto do estudante, ao relatar dificuldades presentes
em relação à compreensão do ensino, quanto para o profissional de Química ao presenciar
e reconhecer o desinteresse por parte do aluno. Tal percepção tem gerado desconfortos e
dificuldades durante todo o processo de aprendizagem.

Agora nos questionamos, quais seriam estes aspectos mais exclusivos que deveriam
ser abordados a fim de propiciar o anseio pelo aprendizado em Química? Para tanto, nos
respaldamos na compreensão disposta por Santos e Primi (2014) em salientar as
competências socioemocionais como âmbitos a serem desbravados e utilizados como
cruciais para esta ponte de aproximação entre as dificuldades aqui já ressaltadas e o ensino
e aprendizagem em Química.

Em contrapartida, segundo Reis (2013), enfrentamos diversos problemas em

questão do ensino/aprendizagem, como por exemplo: a falta de estruturas nas escolas, não
há ambientes específicos como salas de laboratórios, ambientes multimídia, e quando há,
são ambientes precários e divididos entre laboratório e biblioteca por exemplo. A
precariedade em livros didáticos, a falta de capacitação profissional, assim como também
a ausência de um incito profissional por parte das políticas educacionais, entre outros, são
alguns aspectos apresentados no cotidiano. Dificuldades estas citadas, que muitas das
vezes é vivenciada por alunos e professores da rede de ensino, prejudicando de forma
relevando os saberes e os conhecimentos tanto na Química como em geral.
 10

2. REVISÃO DA LITERATURA - DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

2.1 Experimentação no ensino de Química

Segundo consta nos Parâmetros Curriculares (2000), o exercício da experimentação

deve estar atrelado a todo o processo de ensino e aprendizado dos alunos, capacitando-os
a desenvolver cada vez mais conhecimentos científicos e físicos significativos.

Partindo de um ponto de vista legal, é fundamentado o uso e a aplicação das

atividades experimentais como ferramenta no processo didático de ensino, e de acordo com
o Art. 2º da Lei Nº 9394/96 a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
aluno, assim como seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1996). Desse modo, notamos a importância do uso da experimentação
para promover o conhecimento na Química.

Embora a experimentação no ensino e o aprendizado em Química possa ser

considerado um terreno vasto e livre, ressalta-se que tal colocação não conduz a temática
a um patamar ausente de dificuldades e problemáticas cristalizadas e pré-existente, muito
pelo contrário, nos traz a alusão de questionamentos necessários e impreteríveis, já
intrínsecos no processo de ensino e aprendizado. (GUIMARAES, 2009)

Segundo Lisbôa (2015), a experimentação no ensino a Química é considerada um

apoio à construção do aprendizado, este por si só não é estimado como único alicerce e
sim um dos pilares centrais para a constituição de tal conhecimento, devendo ser
entrelaçado as demais teorias, práticas e conceitos formulados através da história. Lisbôa
ressalta tal compreensão em concordância a Giordan (1999), ao discorrer acerca da
experimentação e seu locus no ensino de Ciências, trazendo alusão desta modalidade
como uma dependência ao conhecimento científico, ressaltando que a descoberta a este
saber se dá a partir da investigação, ou seja, a partir dos estudos direcionados por meio da
experimentação, por meio da prática, da teoria colocada em ação, trazendo a compreensão
de que este real saber se dá preferencialmente nos intermédios de práticas investigativas.
Desse modo, a produção do conhecimento teórico por meio da prática se mostra realmente
interessante, tanto em questão acadêmica, pela construção de novos conhecimentos,
quanto ao exercer a prática no processo de ensino-aprendizagem.
 11

Para Piaget (apud SOUTO, 2013) a inteligência é um mecanismo de adaptação do

organismo manifesto a uma situação nova, implicada na construção de novas estruturas.
Ao mencionar uma adaptação, Piaget cita as situações como se referindo ao mundo
exterior, no qual se estabelece por meio de uma relação ao indivíduo como sendo um
elemento para o desenvolvimento intelectual, pelo qual se baseia a partir de exercícios e
estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. Fica evidente assim o papel da
experimentação como alicerce, constituindo esta como meio de produção para a introdução
ao conhecimento no exercício à Química. Piaget (1976) ainda define a aprendizagem como
se referindo à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência,
seja ela obtida através de uma forma sistemática ou não, ou seja, relata-se aqui o sistema
de produção do conhecimento por meio da prática.

Neste contexto, trazemos à discussão o olhar crítico no qual nos envolve Guimarães
(2009) ao abordar a temática acerca da experimentação como forma de aprendizado ainda
mais profunda e complexa do que havíamos abordado até então. Segundo o autor, a
experimentação, se não pautada na intenção de aprendizado direcionado ao acúmulo ao
saber, coloca o educando como um simples ouvinte de um conhecimento pragmático. Não
estamos aqui invalidando o conhecimento construído por meio da observação, muito pelo
contrário, colocamos esta como um alicerce da construção do conhecimento, no entanto,
ao referenciarmos a experimentação, trazemos esta também como estímulo eliciador do
protagonismo no aprendizado.

Ainda segundo Guimarães (2009), tal temática pode ser vislumbrada também como
um mecanismo de problematização, não compreendido como um problema, mas sim como
uma ferramenta de interrogações, uma vez que a experimentação pode ser utilizada como
artifício eficaz para a concepção de questionamento investigativos. De acordo com o autor,
a experimentação não deve ser vista e usada apenas como um repasse de conhecimento
e sim como uma prática ativa e eficiente, geradora de um aprendizado contemporâneo.

2.2 Competências socioemocionais

Com o avanço da tecnologia e frente à constância do mundo atual, nos deparamos

com diversos parâmetros outrora esquecidos ou até mesmo deixados de lado em relação
ao ensino/aprendizado, sejam estes por serem de alguma maneira invalidados ou
 12

simplesmente por não terem sido avaliados por uma ótica mais apurada, ou em um
momento mais adequado, necessitam serem mais uma vez revistos e avaliados. Sejam
quais forem os aspectos omissórios destes parâmetros, não podemos negar sua existência
e sua emergência em serem vislumbrados com uma particularidade específica. Deste
modo, devemos nos atentar que tais parâmetros podem significar exigências específicas
no que tange a oferta a condições necessárias para o desenvolvimento, pessoal e
intelectual do indivíduo. (SANTOS, 2018).

De acordo com Santos e Primi (2014), podemos conhecer tais aspectos como
competências classificadas em duas vertentes; em primeiro, as reconhecidas como
competências cognitivas, as que são distinguidas e estimadas pelo sistema educacional,
conexas às disciplinas curriculares e aos aspectos cognitivos; em segundo, tão importante
quanto, as competências socioemocionais, não tão vislumbradas com tanto esmero pelo
sistema educacional, mas existencial, relacionadas aos processos pessoais, cognitivos e
emocionais de cada indivíduo.

Para uma melhor compreensão das competências socioemocionais, ressaltamos a

descrição destas como menciona Abed (2016), sendo estas caracterizadas como uma
junção de traços comportamentais encontradas em cada indivíduos, avaliadas por meio de
variantes como valores, interesses, atitudes e curiosidades, assim como também variantes
de personalidade e temperamentos como extroversão e introversão, amabilidade,
estabilidade emocional, aberturas para novas experiências entre outros. Encontramos
também variantes sociais como, habilidades interpessoais, posicionamentos de liderança,
sensibilidade emocional. Outras variantes são aquelas direcionadas ao Eu, como a
autoestima, autoeficácia e a própria concepção de identidade pessoal. Citam-se também
características encontradas no âmbito de trabalho, sendo estas, disciplina, pontualidade,
compromisso, persistência, entre outros. Por fim, ainda encontramos emoções dispostas a
realizações de funções e compromissos específicos, como ansiedade, desânimo e
entusiasmo.

Ainda em concordância a Santos e Primi (2014), pesquisas de profissionais das

diversas áreas de ensino e saúde, apontam a importância das competências
socioemocionais como autonomia, perseverança e até mesmo a curiosidade presente em
cada indivíduo, se apresentando tão importantes e necessárias quanto aspectos cognitivos
tradicionalmente elencados, salientando as evidências correlacionadas a estes aspectos e
o sucesso escolar.
 13

De acordo com Santos (2018), frente à atualidade e suas constantes mudanças e

exigências, as competências socioemocionais se revelam emergentes e cruciais no
ensino/aprendizado, sendo capaz de serem reconhecidas como “competências para o
século XXI”, de acordo com sua crescente menção na literatura cientifica internacional. Esta
ótica mais voltada para o indivíduo, nos traz a compreensão não apenas de aspectos
educacionais mais específicos como também a compreensão deste como um todo,
relacionando a sua saúde mental frente a este processo.

Não é de agora que ressaltamos a importância da saúde mental em relação ao

indivíduo e suas capacitações de compreensão, contemplação e absorção de
conhecimento. De acordo com a OMS (Organização Mundial de Saúde ou World Health
Organization), a saúde mental se mostra como uma questão de preocupação global ao
tratarmos de saúde pública. (World Health Organization, 2004). De acordo com Coelho
(2016), podemos evidenciar a notoriedade das competências socioemocionais
relacionadas à saúde mental e à escolarização, como reforçado pela antiga diretora geral
da OMS, que salientava a importância de um programa eficaz de saúde escolar como uma
via promissora para melhorar a educação e a saúde como um todo.

Neste contexto atual, exaltamos o desenvolvimento das habilidades socioemocionais

como necessário e emergencial, não como única e exclusiva via de acesso ao sucesso
escolar, mas ressaltamos aqui sua importância atrelada ao aprimoramento das demais
competências cognitivas. Embora tenhamos o conhecimento que historicamente as
competências cognitivas tenham sido extremamente valorizadas, colocadas até como
integrantes cruciais e principais para o êxito profissional e pessoal, as competências
socioemocionais se mostram em ascendência nas políticas públicas e educacionais
recentes, valorizando de forma notória a combinação destas competências atreladas a
conquistas profissionais, pessoais e educacionais. (SANTOS, 2018)

De acordo com Abed (2016), em meados de 2003 a UNESCO, Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, por intermédio de uma solicitação
direta do Conselho Nacional de Educação (CNE) efetivou um estudo acerca da implantação
de capacitações intencionais voltadas às práticas pedagógicas direcionadas ao
desenvolvimento e aprimoramento de habilidades socioemocionais, pautadas pela sua
importância e relevância no sucesso escolar na educação básica. Apenas pela ação
exercida neste pedido direto enviado pelas instâncias competentes citadas, podemos
 14

conceber a relevância e a valia que encontramos em subsidiar a prática ao desenvolvimento

destas habilidades.

2.3 A experimentação e as competências socioemocionais

Agora que já estamos situados acerca da importância da experimentação na prática

do ensino, não só em química como também no ensino/aprendizado em geral, já estando
esclarecidos também acerca das competências socioemocionais, nos perguntamos: Qual
a influência que uma sofre da outra? Como podemos usar a experimentação atrelada às
competências socioemocionais no ensino da química?

Embora tais interrogações pareçam complexas e intangíveis, para respondê-las

precisamos analisar a situação como um todo, como uma sendo a composição da outra.
Podemos considerar a experimentação dentre suas possíveis concepções, como um
mecanismo, um meio de alcançar aspectos outrora não atingidos pelos alunos, aguçando
suas competências socioemocionais, no intuito de promover o anseio ao saber.

Por meio de habilidades como a curiosidade e a intencionalidade de interação,

características socioemocionais, podemos eliciar comportamentos produtivos inatingíveis
com as práticas usuais. Isto é, colocar a prática a serviço do saber, é colocar os aspectos
socioemocionais em função da experimentação para promover o ensino e, acima de tudo,
é colocar as competências socioemocionais em prática ansiando a mudança no âmbito
estudantil por meio de técnicas e viabilizações já dispostas em nosso meio.

Cientes disto, como podemos colocar a experimentação a favor das competências

socioemocionais? Igualmente como já relatamos aqui, basta analisarmos a situação a partir
de uma ótica diferente, inclusiva. Assim como Piaget nos traz a concepção de aprendizado
a partir da aquisição de uma resposta específica particular aprendida em função da
experiência, podemos considerar alguns aspectos socioemocionais aprendidos e/ou
reforçados a partir da experimentação, tais como variantes de personalidade, introversão e
extroversão.

Colocando de uma forma mais palpável, em um experimento básico em química,

notamos que o educando enquanto protagonista de seu próprio ciclo experimental
administra saberes e dúvidas advinda deste processo, o que lhe concebe possibilidades e
 15

escolhas de interação ou distanciamento. O professor responsável no ambiente, como

propiciador do conhecimento e capacitador das competências socioemocionais, irá
proporcionar a partir de suas condições e das possibilidades dispostas pelo aluno, a
interação destes.

Se considerarmos a interação advinda de um aluno que apresenta uma

personalidade introvertida, seja por quais forem as questões que o impeçam de interagir
com a turma, por vergonha, medo ou ausência de pertencimento, este aluno não irá
apresentar suas dúvidas, queixas ou até mesmo compartilhar suas descobertas, o que pode
reduzir significativamente seu aprendizado. A partir do uso da experimentação neste
contexto, podemos considerá-la como o mecanismo responsável por elucidar o professor
acerca de questões de problemas de aprendizado, ressaltado o uso das competências
socioemocionais como a base para uma possível solução direta a esta questão. Neste
contexto, assim como menciona Abed (2016), o professor enquanto educador, se colocará
como mediador, procurando a utilização de diversos recursos para gerar a empatia e
reciprocidade em toda a turma.

Conforme Abed (2016), na última década, diversos estudos foram realizados à luz
da compreensão das habilidades socioemocionais e sua relação intrínseca com o
ensino/aprendizado. A autora cita uma das pesquisas realizadas pela Mind Lab do Brasil,
em que foram abordadas as possíveis relações entre as competências socioemocionais e
a proficiência dos educandos em Ciências, Matemática e Língua Portuguesa. Em
Matemática, visava-se verificar as dependências entre o desenvolvimento das
competências relacionadas ao raciocínio lógico, sendo estes a análise, síntese e inferência;
o raciocínio lógico-quantitativo, numérico geométrico e gráfico; e o desenvolvimento de
competências socioemocionais, concernentes ao motivacional, resolução colaborativa de
problemas e estratégias de aprendizagem. Os alunos submetidos ao teste relataram
perceber ansiedade, que resultou em um menor rendimento em questões de matemática
por exemplo, assim como outras estatísticas significativas em relação a resolução de
problemas e nas atividades propostas.

A relação existencial entre as competências socioemocionais e o ensino e

aprendizado é inegável, assim como também a experimentação no ensino a química é
imprescindível como podemos observar ao longo dos relatos da literatura. A relação entre
as competências e a experimentação mostra-se um viés promissor no que compete o
ensino as Ciências como um todo, recusar tal conceito apenas nos afastaria de uma
 16

solução lógica para problemas de aprendizagem tão existenciais e notórios vistos e

apresentados em nossas escolas e em nosso cotidiano. Negar tal realidade seria corrermos
a passos largos para trás.
 17

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Propor experimentos levando em consideração os parâmetros envolvidos na

experimentação no ensino de Química e sua relação com o uso das competências
socioemocionais.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Salientar as dificuldades contemporâneas existenciais no ensino/aprendizagem de

Química;

b) Compreender as peculiaridades e a emergente necessidade do uso da experimentação

no ensino de Química;

c) Compreender o uso das competências socioemocionais no âmbito do

ensino/aprendizagem;

d) Correlacionar a experimentação e o uso das competências socioemocionais no ensino

de Química.
 18

4. METODOLOGIA

O presente estudo se caracteriza por uma pesquisa exploratória e explicativa

contextualizada. Para tanto, foi realizado um levantamento bibliográfico em livros impressos
e nas bases eletrônicas de dados Scielo, LILACS e Google Acadêmico, considerando o
período de janeiro de 1976 a junho de 2020, utilizando as seguintes palavras-chave:
Experimentação; Ensino de Química; Competências socioemocionais; Dificuldades de
Aprendizagem; Ensino e aprendizagem.

Após o levantamento de dados, foi feito uma seleção criteriosa, priorizando os temas
que mais se relacionavam ao âmbito de ensino a química, assim como o ano de sua
publicação considerando a atualidade, ressaltando a colocação de um trabalho seminal do
ano de 1976. Em seguida, procurou-se discorrer acerca dos vieses existenciais entre os
temas: Experimentação no ensino a Química e Uso das competências socioemocionais.
Posteriormente, procurou-se correlacionar e especificar a relação entre ambas as
temáticas, justificando por fim sua relação e dependência, para então propor experimentos
que se associam a competências socioemocionais.
 19

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como já explanado por diversos teóricos e vislumbrado na prática, a experimentação

se mostra de forma vívida, eficiente e eficaz como técnica eliciadora capacitadora como
mecanismo de ensino/aprendizagem. Contudo, para exemplificarmos de modo mais
característico e próprio, ressaltamos a execução na prática da experimentação no
ensino/aprendizado e o uso das competências socioemocionais. (GIORDAN, 2009)

Destacamos aqui apenas o relato de experiência do autor deste trabalho, com base
em aplicações, correções e análises de testes. Os roteiros dos experimentos, incluindo os
materiais e procedimentos realizados, encontram-se em anexo no final deste trabalho.

Um experimento realizado e analisado, é a oxidação da dipirona (anexo 1). Este

experimento propicia a abertura ao novo como a competência socioemocional. A reação de
mudança apresentada que ocorre entre a coloração da solução para um azul escuro bem
evidente e, posteriormente, tornando-se amarelada, ocorre porque a dipirona sódica reage
com o hipoclorito de sódio, formando a monometilaminopirina e outros íons. Por sua vez, a
monometilaminopirina reage, também, com o hipoclorito de sódio, formando um composto
que sofre ressonância e produz um dicátion, que sofre uma reação de oxirredução de
desproporcionamento e gera um radical livre. É justamente esse radical livre que dá a
tonalidade azul à solução. Contudo, como todo radical livre, ele reage com outras espécies
do meio e faz a solução ficar amarela.

A realização deste experimento evidencia comportamentos característicos e próprios

auxiliadores como competências socioemocionais, engajadores de criatividade, interesses
artísticos, muitas das vezes ainda não explorados, bem como a curiosidade ao aprendizado
e a “descoberta do novo” em reações com substâncias tão comuns no cotidiano do
estudante, características indispensáveis ao ensino/aprendizado.

Outro experimento que pode ser trazido para exemplificar as intencionalidades é “A

água nervosa” (ou “A garrafa azul”) (anexo 2), que traz como competência socioemocional
a autogestão. Misturando hidróxido de sódio com glicose em água, ocorre uma reação, mas
que não fica evidenciada pois não há mudança macroscópica. Entretanto, após a inclusão
de algumas gotinhas de azul de metileno e misturando bem, se observa o fenômeno
 20

químico da mudança de cor, pois a solução torna-se completamente azul com a adição de
azul de metileno. No entanto, passados alguns segundos, de azul, a solução se torna
completamente transparente (ou translúcida, a depender das condições), contudo,
agitando-se bem a mistura que era azul e ficou transparente torna-se azul novamente.

Este experimento demonstra a competência socioemocional ligada diretamente à

autogestão, pelo qual destacamos comportamentos como determinação, persistência, foco
e responsabilidade, visto que seu procedimento é mais delicado e minucioso e demanda
tais características para que seu resultado seja satisfatório. O processo de aprendizado
vislumbrado neste procedimento experimental, valida o grande diferencial explanado
somado às competências socioemocionais.

Agora, no experimento “Balão explosivo” (anexo 3), encontramos o engajamento

com os outros, uma competência socioemocional diferenciada e pouco explorada. A
flutuação da bexiga apresentada pela liberação de gás hidrogênio que, quando em contato
com a chama provoca uma explosão, gerando a flutuação do objeto, por si só chamaria a
atenção. Quando colocada a prova, evidencia o contato social, uma vez que somada a
outras características tais como curiosidade e entusiasmo, o educando coloca-se no papel
de agente social, pertencendo ao processo como um todo. E esse processo exige
colaboração mútua para que seja realizado de forma segura e eficaz.

Para evidenciarmos a competência socioemocional envolvente chamada de

amabilidade, trazemos a efetivação do experimento “O amor, o mal e você” (anexo 4), que
se baseia em uma reação química de oxirredução. Ao misturar o hipoclorito de sódio à
solução de iodo, ocorre uma reação de oxirredução, em que o iodo perde elétrons e torna-
se o íon iodeto. O hipoclorito sofre redução, ganhando elétrons e tornando-se o íon cloreto,
liberando seu oxigênio que se combina com a água para formar íons hidroxila (na reação
global há formação de hidróxido de sódio, composto solúvel em água). Deste modo, a
mistura entre o “amor” e o “mal” (as soluções de hipoclorito de sódio e iodo,
respectivamente) torna-se incolor. Já quando se mistura “o mal” (solução de iodo) ao
béquer “você” (água), pode-se dizer que houve uma contaminação, ou seja, o líquido antes
incolor fica no mesmo tom avermelhado, visto que a solução de iodo está apenas sendo
ainda mais diluída em água.

Ao reconhecermos a amabilidade como competência socioemocional evidenciada,

podemos compreender tais comportamentos como, confiança, respeito e empatia,
direcionados ao próprio processo de aprendizado, uma vez que estas competências estão
 21

inteiramente ligadas ao convívio e disposição a conquista de novos conhecimentos. E essa

prática, mesmo no intuito de evidenciar uma reação de oxirredução, demonstra tão
ludicamente a competência socioemocional em questão.

Outro experimento explorado é o “Camaleão químico” (anexo 5), evidenciando a

resiliência emocional como competência socioemocional a ser envolvida, uma vez que
buscamos demonstrar uma reação de oxidação e compreender a busca por estabilização
em reações químicas. Durante o processo de experimentação, ao juntarmos permanganato
de potássio com a solução de hidróxido de sódio e sacarose, verificou‐se que durante os
seguintes minutos decorreram alterações na cor da solução. Primeiramente roxa, depois foi
ficando mais escura, passando pelos tons de azul a verde e finalizou na cor amarela.

A realização deste experimento evidencia comportamentos característicos de

resiliência emocional, demonstrando e validando no educando a tolerância a adversidades,
frustrações e a estresses, uma vez que a mudança evocada no ambiente demonstra a
instabilidade ao meio. A autoconfiança e o autocontrole validado como competência
socioemocional neste experimento, credencia ainda mais o ensino/aprendizado de uma
maneira eficiente e eficaz, uma vez que origina no educando mecanismos cruciais para
lidar com questões que muitas das vezes fugirão do controle do próprio ser.
 22

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na atualidade vivemos momentos de constante mudança. O modelo de ensino-

aprendizado de hoje não é mais caracterizado como outrora se conhecia. Com o advento
da tecnologia podemos observar que numerosos conceitos, não só de Química como outros
saberes, são exemplificados de forma mais acessível. A escola não é mais vista apenas
como transmissora de conhecimento.

Visando tal lógica, e seguindo as compreensões dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, como agenciar a autonomia para aprender, a experimentação se mostra como
uma ferramenta frutífera. Explorá-la junto às competências socioemocionais de cada
indivíduo se mostra necessário e promissor, ao modo de se tornar emergencial, na busca
de uma mudança do quadro referente ao ensino a Química.

Cabe a cada um salientar e reconhecer suas próprias necessidades, prioridades e

possibilidades, gerenciando sua saúde mental, cognitiva em busca da compreensão mútua
do outro dentro do espaço de ensino e aprendizado.
 23

7. REFERÊNCIAS

ABED, Anita Lilian Zuppo. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais

como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação
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 25

8. ANEXOS

8.1 - Anexo 1 - Oxidação da Dipirona – Competência: Abertura ao

novo.

Prática Experimental: Oxidação da dipirona

Competência socioemocional evidenciada: Abertura ao novo

Objetivo: Compreender os processos envolventes na oxidação da dipirona.

Materiais e reagentes: Dipirona sódica em gotas; Água sanitária (hipoclorito de sódio);

Água; Recipiente transparente

Procedimento: Em um recipiente, adicione aproximadamente 250 ml de água. Pingue de

cinco a dez gotas de dipirona na água. Por fim, coloque cerca de 30 ml de água sanitária e
observe o que acontece.

Conclusão: A reação que ocorre muda a coloração da solução pra um azul escuro bem
evidente e, posteriormente, torna-se amarela. Isso ocorre porque a dipirona sódica reage
com o hipoclorito de sódio, formando a monometilaminopirina e outros íons. Por sua vez, a
monometilaminopirina reage, também, com o hipoclorito de sódio, formando um composto
que sofre ressonância e produz um dicátion, que sofre uma reação de oxirredução de
desproporcionamento e gera um radical livre. É justamente esse radical livre que dá a
tonalidade azul à solução. Contudo, como todo radical livre, ele reage com outras espécies
do meio e faz a solução ficar amarela
 26

Referência: KALGUTKAR, Amit S. O’DONNELL, John P. DALVIE, Deepak K.

TAYLOR, Timothy J. On the Diversity of Oxidative Bioactivation Reactions on Nitrogen-
Containing Xenobiotics. Setembro, 2022. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/11283095_On_the_Diversity_of_Oxidative_Bioac
tivation_Reactions_on_Nitrogen-_Containing_Xenobiotics. Acesso em: 09 abril 2021.
 27

8.2 - Anexo 2 – A água Nervosa – Competência: Autogestão

Prática Experimental: A água nervosa (A garrafa azul)

Competência socioemocional evidenciada: Autogestão

Objetivo: Observar a oxidação e redução da glucose através do licor de Fehling.

Materiais e reagentes: Béqueres, Balão volumétrico, Balança, Espátulas, Pipeta, Bastão

de Vidro, Água, Hidróxido de sódio (NaOH), Glicose (Glucose ou Dextrose, C 6H12O6), Azul
de Metileno, Fenolftaleína.

Procedimento:

• Primeiramente, separa-se 3,5 g de soda cáustica (NaOH) inserindo-a aos poucos no

béquer localizado em cima da balança de precisão.

• Em seguida, aparta-se 6 g de Glicose Gelatinosa inserindo-a em outro Béquer também

localizado em cima da Balança de Precisão.

• Por conseguinte, se separam 200 ml de água em outro béquer e utiliza-se parte dessa
água para dissolver, utilizando uma espátula, tanto a soda cáustica (NaOH), quanto a
glicose, localizados em seus respectivos béqueres.

• Subsequentemente dissolve-se 0,3 g de azul de metileno em 300 ml de água em outro

béquer.

• Por fim, mistura-se a glicose com a soda cáustica em um béquer contendo água
inserindo-se algumas gotinhas de azul de metileno e observa-se o resultado.

• Como 2ª fase do experimento, adiciona-se fenolftaleína à solução e observa-se

novamente o resultado.

Cálculos:

Azul de metileno + glicose → Leuco Metileno + Ácido glucônico

Ácido glucônico + Hidróxido de sódio → Gluconato de sódio + Água

Leuco Metileno + Oxigênio → Azul de Metileno + Íon Hidroxila

 28

Conclusão:

Misturando soda cáustica com glicose em água observa-se que a reação é uma
reação em que não acontece e não se observa o fenômeno químico da mudança de cor.
Entretanto, após a inclusão de algumas gotinhas de azul de metileno e misturando bem se
observa o fenômeno químico da mudança de cor, pois a solução torna-se completamente
azul com a adição de azul de metileno. No entanto, passados alguns segundos a mistura
de cor azul fica completamente sem cor ou transparente ou mesmo translúcida, contudo,
agitando-se bem a mistura que era azul e ficou transparente torna-se azul novamente.

Mas por que a água muda de cor?

A glicose reage com o azul de metileno sendo lentamente oxidada pelo oxigênio,
transformando-a em Leucometileno (que vem de leucócitos, os glóbulos brancos, leuco =
branco), em determinado intervalo de tempo. Porém, quando se agita a mistura o oxigênio
do ar se dissolve na água e o oxigênio reage com o leucometileno e faz o leucometileno
voltar a ser azul de metileno, é por isso que a água fica azul de novo. Entretanto a glicose
reage mais uma vez com azul de metileno e transforma o azul de metileno em
leucometileno, a mistura fica clara mais uma vez e assim sucessivamente.

O azul de metileno funciona apenas como catalisador e, por este motivo, não
faz parte do sistema reacional. Este composto atua como um agente de transferência
de oxigênio. O oxigênio ao oxidar a glucose faz com que o azul de metileno se reduza
a leucometileno, tornando-se incolor.

Em repouso a solução é incolor. O leucometileno é oxidado a azul de metileno

quando voltar a existir oxigênio em solução, o que acontece quando se agita a solução. A
solução quando agitada adquire a cor azul.

Quando se mistura algumas gotas de fenolftaleína e agita-se novamente a

solução, é possível ver a água ficar avermelhada devido ao contato com a solução de
hidróxido de sódio. Agite-a novamente e verá o azul reaparecer e desaparecer de novo, só
que agora não ficará incolor ou azul, e sim, rosa ou roxa (resultado da mistura entre a cor
rosa da fenolftaleína em meio básico com o azul de metileno).

Vale lembrar que:

A soda cáustica é uma base (hidróxido de sódio – NaOH), portanto, o meio está
alcalino. Em meios assim, a glicose atua como agente redutora que cede elétrons. Desse
 29

modo, ela provoca a redução do azul de metileno, formando o leucometileno, que é incolor.
Com a agitação, o oxigênio (O2) do ar dissolve-se na solução e oxida o leucometileno, que
volta a ser o azul de metileno de coloração azul.

Isso significa que a reação é reversível. Além disso, visto que o azul de metileno se
regenera, não sendo consumido na reação global, ele é um catalisador, atuando somente
como um agente de transferência de oxigênio, ou seja, quem participa da reação é a glicose
e o oxigênio. A glicose é oxidada a ácido glicólico, e, na presença do hidróxido de sódio, o
ácido glicólico é convertido em gliconato de sódio.

CH2OH─CHOH─CHOH─CHOH─CHOH─CHO + ½ O2 → CH2OH─CHOH─CHOH─CHOH─CHOH─COOH
Glicose Oxigênio Ácido glicólico

CH2OH─CHOH─CHOH─CHOH─CHOH─COOH + NaOH → CH2OH─CHOH─CHOH─CHOH─CHOH─COONa

Ácido glicólico Hidróxido Gliconato de sódio
de sódio

Se continuar agitando o sistema e deixando em repouso, a mudança de azul para

incolor continuará a ocorrer, mas visto que o recipiente está tampado, em um dado
momento o oxigênio vai ser todo consumido e a reação acabará, ou então, a glicose será
totalmente utilizada, acabando no mesmo resultado.

Referência: BRASIL ESCOLA. Experimento da garrafa azul. Disponível em:

<https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/experimento-garrafa-
azul.htm>. Acesso em: 09 abril 2021.
 30

8.3 - Anexo 3 – Balão Explosivo – Competência: Engajamento com os

outros.

Prática Experimental: Balão explosivo

Competência socioemocional evidenciada: Engajamento com os outros.

Materiais: Zinco metálico; Água; Ácido clorídrico; Erlenmeyer; Bexiga; Espátula; Vela;
Bastão de madeira; Fósforo; e cordão.

Materiais alternativos: Papel alumínio; Água; Hidróxido de sódio; Garrafa plástica de 600
ml; Bexiga; Colher de sopa; Vela; Bastão de madeira; Fósforo; e cordão.

Procedimento:

Coloque 100 ml de água no erlenmeyer; adicione 100 ml de ácido clorídrico e misture

bem. Em seguida, acrescente ao conteúdo pedaços de zinco metálico. Fixe a bexiga na
boca da garrafa de modo que ela se encha do gás liberado a partir da reação entre o ácido
clorídrico e o zinco.

Amarre o balão e reserve. Fixe a vela na ponta do bastão de madeira. Procure um

lugar seguro, amarre a bexiga em algum local ou solte-a num lugar que tenha cobertura
(pois a mesma flutua) e aproxime a chama da vela ao balão.

Procedimento alternativo:

Coloque 300 ml de água na garrafa; adicione 4 colheres do hidróxido e misture bem.

Em seguida acrescente ao conteúdo pedaços de papel alumínio. Fixe a bexiga na boca da
garrafa de modo que ela se encha do gás liberado a partir da reação entre o hidróxido e o
alumínio.

Amarre o balão e reserve. Fixe a vela na ponta do bastão de madeira. Procure um

lugar seguro, amarre a bexiga em algum local ou solte-a num lugar que tenha cobertura
(pois a mesma flutua) e aproxime a chama da vela ao balão.
 31

O que acontece?

Na reação abaixo, podemos perceber a liberação de gás hidrogênio que quando em

contato com a chama provoca uma explosão.

2HCl + Zn → ZnCl2 + H2

2 NaOH + 2 Al + 2 H2O → 2 NaAlO2 + 3 H2

(experimento alternativo)

Referência: PIBID e o Ensinamento de Química. Bomba de hidrogênio. Disponível

em: http://quipibid.blogspot.com/2016/12/bomba-de-hidrogenio.html>. Acesso em: 09 abril
2021.
 32

8.4 - Anexo 4 – O amor, o mal e você – Competência: Amabilidade.

Prática Experimental: O amor, o mal e você

Competência socioemocional evidenciada: Amabilidade

Objetivo: Evidenciar uma reação química de oxirredução

Materiais e reagentes: 3 béqueres, solução de iodo (I2), solução de hipoclorito de sódio

(NaClO), água.

Procedimento:

Primeira parte:

• Em um bécker, adicionar 100 ml da solução de iodo. Colocar uma etiqueta no bécker escrito
“MAL”.
• Em outro bécker, adicionar 100 ml da solução de hipoclorito de sódio. Colocar uma etiqueta
no bécker escrito “AMOR”.
• No último bécker, adicionar 100 ml de água. Colocar uma etiqueta no bécker escrito
“VOCÊ”.

Segunda parte:

• Mostrando o bécker, fale que originalmente nascemos com o coração limpo, cheio de bons
sentimentos, mas deixamos o mal entrar e sujamos nossos corações com as impurezas
vindas da maldade que praticamos (adicionar um pouco da solução de iodo na água: MAL
→ VOCÊ ).

• Mas existe uma maneira de combater o mal dos nossos corações. É preciso apenas praticar
o amor, na sua forma mais pura e simples, respeitando o próximo, sendo educado, gentil e
prestativo, sem julgar ou apontar o dedo acusando as pessoas próximas a você (adicionar
um pouco da solução de hipoclorito na água: AMOR → VOCÊ ).
 33

• Por maior que seja a influência do mal, ele nunca vencerá o amor (adicionar um pouco de
solução de iodo na solução de hipoclorito de sódio: MAL → AMOR ).
• Porque o amor ultrapassa todas as barreiras e dificuldades. Não há sentimento que o
supere. Não há iniquidade que o derrube; E quando o amor for tudo que restar (adicionar
toda solução de hipoclorito de sódio na solução de iodo: AMOR → MAL ), então, aí, teremos
tudo.

Cálculos:

Hipoclorito de sódio + Solução de iodo → Oxirredução

Reação de Redução: ClO- + 2H2O + 2e- → Cl- + 2OH-

Reação de Oxidação: 2I → I2 + 2e-

Reação Global: ClO- + 2I → Cl- + 2OH- + I2

Conclusão:

Hipoclorito de sódio + Solução de iodo → Oxirredução

Ao misturar o hipoclorito de sódio à solução de iodo, ocorre uma reação de

oxirredução, onde o iodo perde elétrons e torna-se o íon iodeto. O hipoclorito separa-se do
sódio e sofre redução, ganhando elétrons e tornando-se o íon cloreto, liberando seu
oxigênio que se combina com a água pra formar íons hidroxila.

Reação de Redução: ClO- + 2H2O + 2e- → Cl- + 2OH-

Reação de Oxidação: 2I → I2 + 2e-

Reação Global: ClO- + 2I → Cl- + 2OH- + I2

Esses íons hidroxila combinam-se com o sódio liberado da dissociação do

hipoclorito e forma hidróxido de sódio, uma base incolor:

Na+ + OH- → NaOH

Por isso, a mistura entre o “amor” e o “mal” (as soluções de hipoclorito de sódio e
iodo, respectivamente) torna-se incolor. Já quando se mistura “o mal” (solução de iodo) ao
bécker “você” (água), pode-se dizer que houve uma contaminação, ou seja, o líquido antes
 34

incolor fica no mesmo tom avermelhado, visto que a solução de iodo está apenas sendo
ainda mais diluída em água.

Referência: Dinâmica do copo com água suja. Disponível em:

<https://presentepravoce.wordpress.com/2016/10/10/dinamica-do-copo-com-agua-suja/>.
Acesso em: 09 abril 2021.
 35

8.5 - Anexo 5 – Camaleão Químico – Competência: Resiliência

emocional.

Prática Experimental: Camaleão químico

Competência socioemocional evidenciada: Resiliência emocional

Objetivo: Evidenciar uma reação de oxidação e compreender a busca por estabilização em

reações químicas.

Materiais e reagentes: Hidróxido de sódio, permanganato de potássio, água, sacarose,

bastão de vidro, béquer, espátulas.

Procedimento:

• Coloque aproximadamente 100 ml de água no béquer e adicione com a espátula três

porções de soda cáustica.

• Com o bastão de vidro agite até homogeneizar.

• Adicione com a espátula 3 porções de sacarose à solução do béquer e agite até

homogeneizar a solução. Esta será a solução 1.

• Coloque aproximadamente 100 ml de água no béquer,

• Pulverize meio comprimido de permanganato de potássio e despeje-o nesse béquer com

água, agitando com o bastão até homogeneizar. Esta será a solução 2.

• Adicione lentamente a solução 1 sobre a solução 2, agitando, e observe.

Cálculos:

MnO4- + e- → MnO42-
íon elétron íon
permanganato manganato

MnO42- + 2H2O + 2e- → MnO2 + 4OH-

 36
íon água elétron dióxido de íon
manganato manganês hidroxila

Resultados:
Íon / Substância Cor

Conclusão:
O que aconteceu foi uma reação REDOX, ou seja, uma reação com mudança do
número de oxidação do manganês do KMnO4, que é +7 para +6 (solução verde) e +4
(solução laranja/amarelo). Simples não? Outras reações Redução Oxidação só para
lembrar são, o escurecimento de uma peça de prata, fotossíntese, corrosão de metais (a
famosa ferrugem), a combustão (a queima), o metabolismo dos alimentos, etc.
Ao juntar permanganato de potássio com a solução de hidróxido de sódio e sacarose,
verificou‐se que durante os seguintes minutos decorreram alterações na cor da solução.
Primeiramente roxa, depois foi ficando mais escura, passando pelos tons de azul a verde e
finalizou na cor amarela. Tal fato deve-se a uma reação de oxidação / redução. Mas o que
é uma reação de oxirredução?
Uma reação de oxidação / redução é uma reação em que ocorre transferência de
elétrons.
Oxidante é a espécie química que, numa reação química, capta elétrons, isto é, é
reduzida, provocando a oxidação da outra espécie. O oxidante é o aceitador de elétrons.
Redutor é a espécie química que, numa reação química, cede elétrons, isto é, é
oxidada, provocando a redução da outra espécie química. O redutor é o dador de elétrons.
A sacarose em meio alcalino é capaz de reduzir o íon permanganato (roxo) em
manganato (verde):
MnO4- + e- → MnO42-
Assim, na redução do permanganato de potássio a manganato de potássio a solução
passa da cor roxa, a azul escura e, quando reduzida a manganato atinge a tonalidade verde.
 37

A sacarose reduz, ainda, o íon manganato (verde) a dióxido de manganês

(amarelo/castanho):
MnO42- + 2H2O + 2e- → MnO2 + 4OH-
Assim, na redução do manganato de potássio a dióxido de potássio a solução passa
da cor verde à amarela ou castanha, se a concentração de sacarose for alta.

Referência: Manual da Química. Experimento: o camaleão químico. Disponível em:

https://www.manualdaquimica.com/experimentos-quimica/experimento-camaleao-
quimico.htm. Acesso em: 09 abril 2021.