UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

JOÃO MICHELS CARDOSO

O MOTOR A VAPOR:
UMA PROPOSTA CONTEXTUALIZADA E INTERDISCIPLINAR

Tubarão
2017
 JOÃO MICHELS CARDOSO

O MOTOR A VAPOR:
UMA PROPOSTA CONTEXTUALIZADA E INTERDISCIPLINAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Licenciatura em Química da
Universidade do Sul de Santa Catarina como
requisito à obtenção do título de Licenciado em
Química.

Orientador: Prof. Dr. Jair Juarez João (Orientador)

Tubarão
2017
 AGRADECIMENTOS

A Deus, primeiramente, pelo dom da vida.

A minha família, especialmente a minha mãe Márcia, responsável pela minha educação.

Ao minha namorada Renata, pela compreensão e apoio nos momentos mais difíceis.

Ao Colégio Dehon e a Universidade do Sul de Santa Catarina, especialmente aos professores

que me auxiliaram na minha formação acadêmica e profissional.

Ao professor Jair Juarez João, por todo conhecimento disponibilizado e pela orientação nesse
trabalho.

A todos os meus amigos da faculdade, que fizeram esse trajeto de estudo junto comigo.

Aos meus colegas de trabalho dos Colégios São José e Dehon, que me ajudaram em diversos
momentos.

A todos aqueles que de alguma forma me auxiliaram e apoiaram para concluir com êxito essa
etapa da minha formação.
 RESUMO

Professores de ciências da natureza enfrentam constantemente em sala de aula a falta de

interesse por parte dos alunos, que muitas vezes se dispersam e acabam apresentando um
rendimento inferior ao esperado. Esse fato está, além de outros motivos, relacionado com o
modo como as aulas são ministradas. Encontramos, com frequência, aulas baseadas em métodos
puramente expositivos e na resolução de exercícios padronizados. Por diversas dificuldades
existentes, os professores deixam de lado a realização de experimentos e a relação teoria-
prática. O presente estudo verificou se a prática docente no ensino médio, envolvendo conteúdo
de termoquímica, tendo como ferramenta didática um experimento de simulação de um motor
a vapor. Toda abordagem foi contextualizada, sob a luz da Teoria de Ausubel, resultando assim,
na construção efetiva do conhecimento. Este estudo de caso foi realizado no ano de 2017, na
cidade de Tubarão, sul de Santa Catarina, em um colégio da rede privada. Os resultados obtidos
demonstraram que é possível e financeiramente viável a proposta de trabalho do conteúdo de
termoquímica de forma interdisciplinar com o estudo dos motores a vapor. Diversos conceitos,
de química e física, podem ser inseridos para os alunos com uma metodologia simples e de fácil
acesso para qualquer docente. O desempenho obtido pelos discentes, tanto na avaliação, quanto
no interesse pelo conteúdo, foram satisfatórios.

Palavras-chave: Termoquímica. Interdisciplinaridade. Experimentação no ensino.

 ABSTRACT

Natural science teachers often face a lack of interests from their students during the classes; in
consequence, the students present an unexpected performance in their evaluations. This fact is,
besides other reasons, connected to the way the classes are taught. We often see classes based
only in expositive method and focused in resolutions of standard exercises. There are many
difficulties why teachers set aside experiments and the relationship between theory and practice.
The present study checked if the thermochemistry teaching practice, in the high school, having
as educational instrument an experiment of simulation of a steam engine might become in a
meaningful content in view of theory of Ausubel, resulting in an actual construction of the
knowledge. This case study was accomplished in a private school in Tubarão, south of Santa
Catarina state, in 2017. The obtained results showed that the study is possible and financially
viable as a teaching proposal of thermochemistry contents in an interdisciplinary work about
steam engines’ studies. Many concepts of Chemical and Physics can be insert with a simple
methodology and in an easy access to any teacher. The students had a satisfactory development
in the contents and in the evaluations.

Key-words: Thermochemistry. Interdisciplinary. Teaching experimentation.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1. Resultados da primeira avaliação. ............................................................................. 18

Figura 2. Respostas da primeira avaliação. .............................................................................. 19
Figura 3. Exemplo de experimento desenvolvido. ................................................................... 20
Figura 4. Exemplo de experimento desenvolvido 2. ................................................................ 21
Figura 5. Resultados da segunda avaliação. ............................................................................. 21
Figura 6. Respostas da segunda avaliação. ............................................................................... 22
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Conceitos adotados. .................................................................................................. 18

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 9
1.1 OBJETIVOS .................................................................................................................... 10
1.1.1 Objetivo Geral ............................................................................................................. 10
1.1.2 Objetivos Específicos................................................................................................... 10
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................ 11
2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................ 11
2.2 INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................................ 12
2.3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO .............................................................................. 12
2.4 HISTÓRIA DO MOTOR A VAPOR .............................................................................. 13
2.5 A TEORIA TERMODINÂMICA.................................................................................... 14
3 METODOLOGIA ............................................................................................................. 15
3.1 TIPO DE PESQUISA ...................................................................................................... 15
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA.......................................................................................... 16
3.3 O PROCESSO DA PESQUISA....................................................................................... 16
3.4 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS ........................................................... 16
3.4.1 Elaboração e aplicação da avaliação ......................................................................... 17
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES.................................................................................... 18
4.1 A PRIMEIRA AVALIAÇÃO .......................................................................................... 18
4.2 O ESTUDO DIRIGIDO ................................................................................................... 19
4.3 A SEGUNDA AVALIAÇÃO .......................................................................................... 21
5 CONCLUSÃO ................................................................................................................... 24
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 25
APÊNDICE ............................................................................................................................. 28
 9

1 INTRODUÇÃO

A Química é uma ciência fundamental que faz uso de leis, modelos matemáticos e
representações para a interpretação dos dados empíricos, explicação de fenômenos cotidianos
e aplicações em diversos setores da indústria. Atendendo a este fato, é importante no ensino da
Química a valorização da experimentação e da aprendizagem do método científico.
Um dos problemas que professores de química enfrentam constantemente em sala
de aula é a falta de interesse por parte dos alunos, que muitas vezes se dispersam e acabam
apresentando um rendimento inferior ao esperado. Podemos relacionar este fato com o modo
como as aulas são ministradas. Encontramos, com frequência, aulas de química baseadas em
métodos puramente expositivos e na resolução de exercícios padronizados. Por diversas razões
- tempo, infraestrutura (laboratório) e deficiências na formação, os professores deixam de lado
a realização de experimentos e a relação teoria-prática. Apesar de possuir caráter experimental,
a química, nas escolas, ainda é ministrada com enfoque fortemente teórico.
É de conhecimento dos professores de ciências e da comunidade científica geral, o
fato da experimentação despertar um forte interesse entre os alunos em diversos níveis de
escolarização. Os alunos também costumam atribuir à experimentação um caráter motivador,
lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, não é incomum ouvir de docentes
a afirmativa que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como
meio de envolver os alunos nos temas que estão em discussão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) têm como essência a compreensão
de ciência por parte do aluno. Dentre as suas recomendações, propõe-se a introdução do
conceito de energia e suas transformações, para que o aluno da educação básica possa ter uma
visão geral do mundo que o cerca.
Portanto, seguindo esses princípios, o presente trabalho pretende verificar se a
prática docente de termoquímica e termodinâmica, no ensino médio, tendo como
ferramenta didática um motor a vapor, com base numa abordagem contextualizada,
poderá tornar o conteúdo significativo, sob a luz da Teoria de Ausubel, resultando na
efetiva construção de conhecimento. Este estudo de caso foi realizado no ano de 2017, na
cidade de Tubarão, sul de Santa Catarina, em um colégio da rede privada.
 10

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

Avaliar prática docente de termoquímica e termodinâmica tendo como ferramenta

didática um motor a vapor, com base numa abordagem contextualizada e interdisciplinar sob a
luz da Teoria de Ausubel.

1.1.2 Objetivos Específicos

 Ministrar uma aula de forma interdisciplinar e contextualizando, demonstrando aos

discentes as aplicações da química e física no contexto dos motores;
 Verificar a apreensão dos discentes após a exposição teórica através de uma avaliação;
 Desenvolver um estudo dirigido com elaboração de aparato experimental que simule
um motor com os alunos;
 Verificar a apreensão dos discentes após o estudo dirigido, reaplicando a avaliação
anterior;
 Comparar estatisticamente as respostas dos alunos antes e depois da pesquisa;
 Analisar a construção e a significância do conhecimento dos alunos sobre o tema após
o desenvolvimento da atividade prática.
 11

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

É importante considerar a acepção do professor como sendo um mediador do

conhecimento por escolher os modos de ensinar, visto que deve ser de conhecimento do docente
que os métodos são eficazes somente quando estão, de alguma forma, coordenados com os
modos de pensar do aluno.
Os professores de química, física, biologia e matemática percebem que os alunos
possuem a visão de que essas disciplinas se resumem a um conjunto de leis, fórmulas e
nomenclaturas que devem ser decoradas. Para Silva (2015), os alunos não veem ali uma relação
com o mundo parecendo que o conteúdo está alheio à história da humanidade.
Em geral, as ciências da natureza são pouco agradáveis para a maioria dos alunos
do ensino médio, trazendo grande inquietação aos docentes da área e preocupação ao corpo
pedagógico das escolas. Segundo Silva (2015), é necessária a abordagem de forma dinâmica,
facilitando de forma agradável o aprendizado do aluno. Cabe aos professores proporcionar aos
alunos o entendimento do mundo, os fenômenos naturais e o uso da tecnologia para a construção
do saber relacionando com o seu cotidiano.
Segundo Ausubel (2003), se fosse possível isolar uma variável para ser considerada
a mais importante para que ocorra a aprendizagem de novos conhecimentos, essa variável seria
o conhecimento prévio.
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), proposta por Ausubel (2003), diz que
o processo de ensino-aprendizagem deve ser pautado naquilo que o aprendiz já conhece. Esse
conhecimento prévio, chamado de “subsunçor” pelo autor, e coloca-o como conhecimento
específico existente na estrutura cognitiva do aluno, permitindo dar significado a um novo
conhecimento. Já Moreira (2012), descreve subsunçor como ideia âncora a um novo
conhecimento.
A aprendizagem significativa (AS) vem se opondo a aprendizagem mecânica (AM),
que é predominante nas escolas e praticamente não possui significado ao discente, além de ser
puramente memorística.
 12

2.2 INTERDISCIPLINARIDADE

Apesar da necessidade que vem sendo percebida, de integração entre as disciplinas,

a realidade do ensino no Brasil, em todos os níveis, é a convivência cotidiana com uma
organização de ensino fragmentada e desarticulada.
Este caráter fragmentado e desarticulado tem origem na exigência material de
formação dos indivíduos que a sociedade moderna, com suas formas de organização social,
impôs às instituições educacionais, inclusive à escola em todos os níveis.
A comunicação entre as diferentes disciplinas tem importante papel integrador do
conhecimento na vivência do aluno, habilitando o mesmo para a socialização e
consequentemente à cidadania.
A fim de que as diversas disciplinas interajam entre si, é possível adaptar os
currículos a uma organização interdisciplinar. Vem sendo discutida uma proposta de núcleos
temáticos, nos currículos de graduação em algumas instituições de ensino superior e a proposta
de eixos transversais interdisciplinares, no ensino fundamental e médio.
A interdisciplinaridade compreende troca e cooperação, uma verdadeira integração
entre as disciplinas de modo que as fronteiras entre elas se tornem invisíveis para que a
complexidade do objeto de estudo se destaque. Nesta visão interdisciplinar, o tema a ser
estudado está acima dos domínios disciplinares. Segundo Angotti (1993, p. 3), os professores
das ciências da natureza, trabalhando juntos, são estimulados a compreender a visão do outro
especialista, assim convidado a aprender também na diferença e não somente no convívio com
seus pares. Estes procedimentos se colocam como desafios para estes docentes, envolvidos em
ações comuns e avançando os seus conhecimentos no âmbito interdisciplinar, além de estimular
os alunos com aulas diferenciadas.

2.3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO

De acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) as atividades

experimentais podem ser utilizadas como meio de ensinar o conteúdo, uma vez que possibilitam
o desenvolvimento de atividades estimuladoras para o discente neste estágio da aprendizagem.
O experimento como fonte de investigação, se torna potencialmente significativo quando os
alunos e seus colegas, além de participarem da montagem, definem o problema; elaboram
hipóteses e conversam com o professor, além de testarem diversas maneiras de coletar os dados
e de relacionar os resultados obtidos.
 13

Quando o docente propõe uma atividade experimental, no sentido pôr em prática os

conhecimentos teóricos de sala de aula, pode-se despertar o interesse na matéria e provocar
mudanças na forma como os alunos se relacionam com o currículo em seu cotidiano. Além
disso, a experimentação propicia concretude às atividades, o que estimula o aluno não só a agir,
mas também ver, pensar e experimentar.
As inovações podem ser associadas as orientações curriculares e pedagógicas,
capazes de provocar alterações no ensino de ciências da natureza durante o ano letivo, criando
uma relação dialética entre as atividades formais e extraclasses.
De acordo com Caluzzi (2011), situações vividas pelo estudante durante seu
aprendizado estarão fortemente ligadas ao seu sistema cognitivo. Tomar como foco um
contexto de situações experimentais pode estabelecer conexões entre o real e o abstrato e
contribuir para o progresso do aluno.
A termodinâmica passou a ser fortemente estudada a partir do século XVIII, com o
advento da máquina à vapor. Hoje, esse estudo se faz presentes nos colégios nas disciplinas de
física e química. É importante dar um contexto histórico à esse estudo, visto que todas as
tecnologias atuais estão relacionadas às transformações dos diferentes tipos de energia.

2.4 HISTÓRIA DO MOTOR A VAPOR

A primeira ideia de máquina a vapor foi desenvolvida na Grécia Antiga, por Heron
de Alexandria. Consistia em uma pequena esfera de cobre com canos, que continha água em
seu interior. Colocada sobre um tripé e sobre o fogo, o vapor que saia pelos orifícios fazia com
que a esfera adquirisse rotação.
As aplicações para o motor a vapor foram descobertas muitos anos mais tarde.
Conforme Gonçalves (2004, [s.p.]):

Em 1698, mais de mil anos após a máquina de Heron, surgiu a primeira máquina a
vapor de interesse industrial, elaborada por Thomas Savery, um engenheiro militar
inglês. Essa máquina tinha por objetivo retirar água dos poços de minas de carvão,
porém poderia explodir devido à utilização de vapor a alta pressão.

A máquina idealizada pelo inglês Thomas Newcomen foi largamente utilizada na

Europa durante o século XVIII. Ela foi desenvolvida por volta de 1712, através de um
aperfeiçoamento das máquinas de Savery e Papin. Essa máquina térmica poderia ser utilizada
em minas profundas com menor risco de explosões e que, além de elevar a água, poderia elevar
cargas.
 14

Em 1765, James Watt, procurava uma maneira de aumentar a eficiência e minimizar

os custos com o carvão da máquina de Newcomen. Ele elaborou uma máquina com um
condensador que minimizava as perdas de calor. A máquina de Watt também servia à fundição
e às minas de carvão e obteve grande êxito na substituição das máquinas de Newcomen, pois
além da maior gama de aplicações, consumia menos carvão. A autora destaca que, para alguns,
foi a máquina de Watt que ocasionou a Revolução Industrial. Foi James Watt que fixou o
cavalo-vapor como unidade de potência de uma máquina.
Em 1804 que as máquinas a vapor foram utilizadas, pela primeira vez, para a
locomoção. Richard Trevithick, um engenheiro de minas, fez uma locomotiva que carregava
barras de ferro das minas de carvão. O motor a vapor passou a ser utilizado nos automóveis
durante o fim do século XIX e início do século XX. O motor de maior sucesso foi fabricado
por um americano chamado Stanley e esteve em uso até 1945.

2.5 A TEORIA TERMODINÂMICA

Segundo Callen (1985), físicos, químicos, biólogos e engenheiros tem seu primeiro
contato com os fenômenos naturais tratando de grandezas macroscópicas. Todavia,
especialmente para físicos e químicos, a existência de grandezas de ordens muito menores é
extremamente importante. O autor destaca que o estudo da termodinâmica se baseia nessas
diferentes ordens de grandeza. Se microscopicamente as moléculas de um metal passam a vibrar
mais intensamente, macroscopicamente esse metal está ficando mais quente.
De acordo com Ness (2005, p. 2):
A aplicação da termodinâmica em qualquer problema real inicia com a identificação
de uma parte particular da matéria como foco das atenções. Essa parte de matéria é
chamada sistema, e seu estado termodinâmica é definido por umas poucas
propriedades macroscópicas mensuráveis.
Segundo Ness (2005), o Sol e a energia nuclear são as principais fontes energéticas
para o homem. O autor ainda destaca que, contudo, as mais importantes fontes de potência em
grande escala são a energia química dos combustíveis. Essas instalações dependem da liberação
de calor e posterior conversão parcial em trabalho. Em consequência da segunda lei da
termodinâmica, mesmo com a melhora nos projetos de equipamentos, a eficiência dessa
conversão não se aproxima de 100%. O autor relata que a eficiência tradicional de motores a
vapor, utilizando combustíveis fósseis, raramente é superior à 50%.
 15

3 METODOLOGIA

3.1 TIPO DE PESQUISA

A abordagem da pesquisa realizada foi qualitativa, de nível exploratório e do tipo

estudo de caso fenomenológico. O fenômeno analisado no presente estudo foi o ensino de
termoquímica, tendo como ferramenta didática um experimento de simulação de um motor a
vapor.
Segundo Minayo (2009), as pesquisas qualitativas podem ser aplicadas em diversos
ambientes de grupamentos humanos como hospitais, escolas, empresas, etc. A subjetividade se
faz presente nesses estudos e a percepção do pesquisador possui relevância na análise dos
dados. A pesquisa se caracteriza por exploratória, onde o objetivo é resgatar evidências de uma
situação e aprofundar o conhecimento da realidade destas evidências, explicando a relação entre
a prática docente e a contextualização.
Araújo e Oliveira (1997, p. 11) dizem que a pesquisa qualitativa é considerada um
estudo que:
[...] se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do
que o produto, se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes, tem um plano
aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.

Este tipo de estudo possibilita a identificação das razões que determinaram a

ocorrência de um fenômeno ou contribuíram para tanto. Neste caso, os motivos ou relações
estão ligadas ao ensino contextualizado.
Quando se trata de pesquisas qualitativas, podemos considerar as seguintes
contribuições com estas características, para Triviños (1987, p. 128):
1ª) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave.2ª) A pesquisa qualitativa é descritiva.3ª) Os
pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente
com os resultados e o produto.4ª) Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus
dados indutivamente.5ª) O significado é a preocupação essencial na abordagem
qualitativa.

Dada a importância metodológica para condução da pesquisa, primeiramente foi

elaborado um planejamento detalhado da metodologia aplicada. Foram definidos o objeto e a
descrição dos aspectos decisivos que culminaram na elaboração das questões propostas nos
objetivos. Em seguida, foram selecionadas as fontes de coleta dos dados e as formas das
abordagens para o problema de pesquisa.
 16

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A população foi composta pelas turmas de terceiros anos da Educação Básica do

Ensino Médio de uma escola de rede particular de ensino do sul de Santa Catarina.

3.3 O PROCESSO DA PESQUISA

Inicialmente, apresentou-se aos alunos do terceiro ano do ensino médio o conteúdo

teórico. Nessa série, eles estudam os conteúdos de termoquímica, na disciplina de química e
termodinâmica, na disciplina de física. Portanto, estavam familiarizados com os conceitos
básicos dessas disciplinas. Após aplicado a avaliação sobre os aspectos práticos do conteúdo
discutido, foi proposto aos alunos, uma pesquisa com a montagem de um experimento sobre o
funcionamento de motores.
Os alunos, como atividade extra sala, montaram um experimento que transforma
energia química (queima de um combustível) em energia mecânica (movimento de algum
objeto). Após a realização dos experimentos, os resultados foram apresentados na forma de
seminário, com debates sobre a importância dos motores de combustão e suas aplicações.
Uma avaliação inicial, aplicada após a exposição teórica, foi reaplicada após a
realização dos experimentos, com intuito de verificar a construção do conhecimento aplicado
por parte dos alunos, após a vivência com o processo de pesquisa e montagem do dispositivo
(experimento).

3.4 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS

Os dados foram coletados através de avaliações semiestruturados, análise

bibliográfica e observação em “loco”.
As avaliações foram elaboradas e categorizados previamente, as quais
possibilitaram a coleta dos dados de forma sistemática em relação à execução dos objetivos
específicos da investigação e, ao mesmo tempo, através de uma ou mais questões abertas, onde
surgiram outras informações pertinentes, mas não previstas. Os questionários foram reaplicados
novamente, após o desenvolvimento da pesquisa e da experimentação, para verificação da
significância do conhecimento adquirido.
Este tipo de instrumento, elaborado a partir dos objetivos operacionais, garantem
respostas fidedignas por possibilitarem o sigilo do respondente.
 17

O levantamento bibliográfico realizado em livros, artigos, monografias e outras

fontes que documentaram algo a respeito do tema foram fundamentais para auxiliar o
pesquisador na análise dos resultados obtidos.
A observação direta foi um relevante instrumento, pois permitiu ao investigador
informações não contidas nos instrumentos anteriores.
Todos os dados obtidos no estudo foram analisados e selecionados para discussão
sob a pertinência da relevância científica, de acordo com as categorias previamente definidas,
e as questões que apresentaram resultados dúbios, antagônicos ou não confiáveis, foram
eliminadas da discussão.

3.4.1 Elaboração e aplicação da avaliação

A avaliação aplicada foi elaborada com uma pergunta fechada de múltipla escolha
e quatro questões abertas, sobre os conteúdos (tópicos) de termoquímica trabalhados,
relacionados à aplicação da termoquímica e termodinâmica no funcionamento de motores e
aspectos práticos dessas máquinas.
A avaliação, conforme Apêndice A, foi aplicada no dia 09 de outubro de 2017, no
período vespertino para 36 alunos de uma turma de terceiro ano do ensino médio. O instrumento
foi reaplicado dia 30 de outubro de 2017 com os mesmos alunos, para comparação das respostas
após o projeto de pesquisa.
Depois de aplicadas as avaliações, os resultados foram analisados e interpretados
observando a construção do conhecimento por parte dos discentes.
 18

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados obtidos nas avaliações, apresentações dos seminários e discussões em

sala de aula são apresentados a seguir:

4.1 A PRIMEIRA AVALIAÇÃO

A abordagem de respostas discursivas foi escolhida para evitar “chutes” e verificar

o que os alunos realmente aprenderam. A avaliação, disponível no apêndice A, foi aplicada de
forma surpresa após alguns dias da aula ter sido ministrada.
Para fins estatísticos, as respostas foram classificadas da seguinte forma, segundo a
metodologia proposta por Manzato (2012):

Tabela 1. Conceitos adotados.

Conceito Significado
A Correto
B Parcialmente correto
C Incorreto
D Em branco
Fonte: do autor, 2017.

Os resultados obtidos estão dispostos na figura 1.

Figura 1. Resultados da primeira avaliação.

13%
32%

36%
20%

A B C D

Fonte: do autor, 2017.

 19

De acordo com os resultados, percebe-se que somente 13% responderam de forma

correta. Há a ressalva de que a avaliação foi realizada sem avisar, com o objetivo de evitar a
“decoreba” e a aprendizagem mecânica unicamente para a prova.
A maior parte dos alunos (36%) responderam parcialmente correto. Isso demonstra
que absorveram as informações das aulas. Todavia, como o questionário foi elaborado
solicitando aplicações práticas das teorias, os mesmos tiveram dificuldade em descrever os
conceitos apreendidos. Isso pode ser percebido pelas respostas que seguem:

Figura 2. Respostas da primeira avaliação.

Fonte: do autor, 2017.

Através da observação do relato acima, percebe-se que os alunos tinham o

conhecimento de que a conversão de energia através da transformação do calor liberado por
uma reação química em trabalho é a base para o funcionamento de um motor. Todavia, não
foram capazes de colocar em palavras essas informações, como se elas estivessem soltas em
suas memórias.
Os 52% restantes dos alunos deixaram as questões em branco ou responderam
errado. Ou seja, mais de 50% da turma não compreendeu o conteúdo. Isto mostra a falta de
interesse por parte dos discentes pelas ciências da natureza. Fica claro que aulas expositivas e
tradicionais a única motivação que eles têm para estudar é a prova. Como a avaliação não foi
marcada (avisada), eles não puderam decorar a matéria exclusivamente para o exame e,
portanto, não conseguiram responder corretamente as questões. Isso demonstra, conforme
relatado, que o ensino praticado é memorístico e as aulas expositivas reforçam este tipo de
observação.

4.2 O ESTUDO DIRIGIDO

Após a exposição teórica e aplicação da avaliação, foi solicitada uma pesquisa aos
alunos. Eles deveriam pesquisar na bibliografia, o funcionamento e os aspectos termoquímicos
 20

e termodinâmicos dos motores, assim como as transformações sofridas pelos gases durante a
combustão relacionado com a química dos combustíveis, além de um experimento que
simulasse o funcionamento de algum ciclo térmico. Os trabalhos foram apresentados na forma
de seminário, com ampla discussão entre os alunos e o professor.
Eles foram orientados que sua participação seria avaliada e, também pelo fato de
muitos dos alunos se interessarem pelo automobilismo e pela mecânica dos motores a discussão
foi extremamente frutífera. Muitos questionamentos surgiram e a sala teve um rendimento
comportamental extremamente diferente: todos atentos, fazendo apontamentos e querendo
expor suas opiniões.
Os discentes viram na prática coisas que haviam sido comentadas durante a aula ou
pesquisadas no trabalho teórico. Por exemplo: algumas equipes fizeram o motor do tipo Stirling.
Segundo a bibliografia, esse motor apresenta como desvantagem a dificuldade em dar a partida.
Essas equipes relataram que, por mais que fossem impecáveis na montagem do dispositivo, ele
demorava para funcionar.
A abordagem interdisciplinar baseada na pesquisa também trouxe resultados
interessantes como conclusões que os alunos não haviam chego anteriormente. Eles
comentaram que não haviam percebido a relação entre o estudo do calor de combustão, que eles
tiveram em química, com as leis da termodinâmica, na física. Com a abordagem dos motores,
eles visualizaram que o calor da reação química é o mesmo calor da fonte quente que provê
energia para o motor. Esses relatos demonstram que o conhecimento estava sendo construído
de forma significativa, segundo a teoria de Ausubel.
Alguns experimentos realizados pelos alunos podem ser verificados nas figuras
abaixo:

Figura 3. Exemplo de experimento desenvolvido.

Fonte: do autor, 2017.

 21

Neste experimento, uma equipe ligou um dispositivo elétrico ao motor,

conseguindo uma diferença de potencial de 1,5 V. Na figura 4, é possível ver os fios do
multímetro utilizado para efetuar a medição.

Figura 4. Exemplo de experimento desenvolvido 2.

Fonte: do autor, 2017.

4.3 A SEGUNDA AVALIAÇÃO

A mesma avaliação foi reaplicado com os alunos após a realização da pesquisa,

experimentos e as discussões em sala de aula. A avaliação foi feita da mesma forma, conforme
exposto anteriormente. Os resultados obtidos são mostrados na figura 5.

Figura 5. Resultados da segunda avaliação.

20% 26%

19%
35%

A B C D

Fonte: do autor, 2017.

 22

De acordo com os resultados mostrados na figura 6, e comparando com os

resultados obtidos anteriormente, revela que o desempenho dos alunos melhorou
consideravelmente, aproximadamente 100%. O percentual de questões totalmente certas
dobrou, de 13 para 26% das respostas. Percebe-se que a metodologia aplicada teve um efeito
significativo na construção efetiva de conhecimento.
A quantidade de respostas parcialmente corretas e totalmente incorretas pouco
alterou, conforme pode ser verificado na figura 5. Todavia, o número de questões deixadas em
branco diminuiu de forma expressiva, passando 32 para 20%. Como a orientação era “deixe em
branco se não tiver ideia da resposta”, percebe-se que os alunos, ainda com alguns erros teóricos
e com dificuldades de descrever os conceitos, tinham mais conhecimento para colocar no papel.
O perfil das respostas pode ser verificado abaixo:

Figura 6. Respostas da segunda avaliação.

Fonte: do autor, 2017.

As respostas demonstram que os alunos perceberam a relação entre a energia

liberada de uma reação química e sua transformação em energia mecânica através de um ciclo
termodinâmico.
O conteúdo foi exposto com base em um conhecimento prévio que os alunos já
possuíam: os motores à combustão. Utilizando essa abordagem, os alunos puderam perceber
que a termodinâmica e a termoquímica são a base para muitos fenômenos (químicos e físicos)
das transformações de energia que eles verificam no seu cotidiano. Assim, com os novos
aprendizados sendo ancorados em um subsunçor, foram capazes de construir o conhecimento
de forma mais significativa, conforme proposto pela TAS. Segundo os relatos dos alunos, além
do melhor desempenho nas avaliações, a metodologia despertou-lhes maior interesse pelo
conteúdo, pois eles eram protagonistas do próprio desenvolvimento e tiveram contato com
aplicações práticas da matéria. Resultados semelhantes envolvendo sequências didáticas
 23

interdisciplinares e contextualizadas para o ensino de ciências da natureza foram obtidos

Cardoso (2014), Silva (2010), Merçon (2010), entre outros autores descritos na literatura.
 24

5 CONCLUSÃO

O trabalho demonstrou que é fácil e financeiramente viável a proposta de trabalho

do conteúdo de termoquímica de forma interdisciplinar com o estudo dos motores a vapor.
Diversos conceitos, de química e física, podem ser inseridos para os alunos com uma
metodologia simples e de fácil acesso para qualquer docente. Os resultados obtidos pelos
discentes, tanto em desempenho, quanto em interesse pelo conteúdo, foram satisfatórios.
A proposta possui como princípio pedagógico o processo de ensino através da
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, utilizando a experimentação como ferramenta
didática. O conteúdo abstrato da termologia é embasado nos conhecimentos prévios e básicos
que todos os alunos possuem. Isso, além de facilitar a apreensão dos discentes, causa-lhes maior
fascínio e, consequentemente, maior atenção e interesse nas aulas e nos conteúdos trabalhados.
Após a realização dos experimentos, foi observado que os alunos de fato foram capazes de
entender o conteúdo que não haviam sido compreendidos com a simples explicação teórica.
Essa metodologia pode ser aproveitada para ser aplicada em diversos conteúdos
relacionados a ciências da natureza. O docente pode trabalhar praticamente toda a grade
curricular de forma contextualizada, interdisciplinar com propostas de pesquisa para os alunos.
Como proposta de continuidade da pesquisa, cabe aos docentes e pesquisadores da área,
verificarem outras metodologias, experimentos e formas de contextualização para aulas mais
eficazes e seus impactos na sala de aula.
O trabalho deve ter continuidade nos próximos anos letivos, comparando
metodologias para outros conteúdos, formas diferentes de avaliações, turmas diferentes e de
diferentes níveis de ensino, para verificar as melhores metodologias por perfis de alunos, faixa
etária, etc.
 25

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APÊNDICE

1) O motor de combustão interna, utilizado no transporte de pessoas e cargas, é uma máquina

térmica cujo ciclo consiste em quatro etapas: admissão, compressão, explosão/expansão e
escape. Essas etapas estão representadas no diagrama da pressão em função do volume. Nos
motores a gasolina, a mistura ar/combustível entra em combustão por uma centelha elétrica.

Para o motor descrito, em qual ponto do ciclo é produzida a centelha elétrica?

a) A. b) B. c) C. d) D. e) E.

2) A primeira ideia de máquina a vapor foi desenvolvida na Grécia Antiga, por Heron de
Alexandria. Consistia em uma pequena esfera de cobre com canos, que continha água em seu
interior. Colocada sobre um tripé e sobre o fogo, o vapor que saia pelos orifícios fazia com que
a esfera adquirisse rotação. Qual o princípio básico de funcionamento de um motor?

3) As leis da Termodinâmica postulam as características as quais todos os sistemas térmicos

estão sujeitos. Elas, de forma geral, falam sobre o que é possível e impossível de ser realizado
com a energia. De que forma se aplicam as leis da Termodinâmica no funcionamento dos
motores?

4) O motor Stirling é uma máquina de ciclo fechado, conhecida também como motor de ar
quente, por utilizar o ar como fluido de trabalho. Quais as vantagens e desvantagens de um
motor Stirling?

5) Combustíveis são os substratos que reagem com o oxigênio na reação de combustão e

liberam a energia para o funcionamento de um motor. Quais são as propriedades mais
importantes de um combustível?