MUST UNIVERSITY

MASTER OF SCIENCE IN EMERGENT TECHNOLOGIES IN EDUCATION

LEILIANA MARQUES DA SILVA SOUSA

O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS

FLORIDA – USA
2022
 LEILIANA MARQUES DA SILVA SOUSA

O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS

Trabalho de Conclusão Final apresentado

como requisito parcial para obtenção do
título MESTRE do Curso de MASTER
OF SCIENCE IN EMERGENT
TECHNOLOGIES IN EDUCATION da
MUST UNIVERSITY – Florida USA.

Orientador: Prof.ª Dr.ª Maria Inês Crnkovic Octaviani

FLORIDA – USA
2022
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Exemplo de tela de videoaula trabalhada com os alunos..............................46

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Faixa etária dos profissionais participantes.................................................43

Gráfico2 - Faixa etária dos pais participantes................................................................44

Gráfico 3 - Ferramentas utilizadas para estudos............................................................44

Gráfico 4 - – Apoio aos educandos................................................................................45

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

B-LEARNING - Blended learning

BNCC - Base Nacional Comum Curricular.

COVID-19 - Coronavirus Disease 2019.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

MEC - Ministério da Educação.

PEC - Proposta de Emenda Constitucional.

.
Resumo

O objetivo desta pesquisa foi investigar como as tecnologias de informação e

comunicação contribuíram para a geração de experiências exitosas quando inseridas na
proposta metodológica para a alfabetização e letramento de crianças da educação infantil
no período do ensino remoto, provindo do contexto pandêmico provocado pela COVID-
19. Por isso, neste artigo, objetiva-se discutir as novas possibilidades pedagógicas e os
desafios que se colocam em relação à formação e ao papel do professor, da educação
mediada por tecnologias para atuação na educação a distância. Expõe a importância de
conhecer as teorias que circundam o meio acadêmico a respeito do desenvolvimento da
aprendizagem direcionada aos anos iniciais da educação básica (educação infantil),
salientando a interação dessa com o desenvolvimento tecnológico no ensino remoto,
sendo suporte da teoria sociointeracionista com contribuição significativa aos estudos
sobre a tecnologia na aprendizagem; pois acredita-se que seja perante as interações que
todo indivíduo concretiza a sua formação cognitiva tornando o aprendizado efetivo.
Apresenta-se também uma releitura e análise das escolas públicas municipais como
processo adaptativo no qual as aulas presenciais precisaram ser substituídas para a
configuração remota, de forma síncronas e assíncronas. Trazendo à tona um novo olhar,
ocultado pelas entidades governamentais e ofuscada por toda sociedade; que se viram
confinados em domicílios como alunos sem recursos de acesso à internet e/ou apoio do
contexto familiar com professores sem formação, ferramentas adequadas de trabalho, a
resistência em desenvolver e aceitar as novas metodologias de ensino. De maneira geral
esse trabalho pretendeu afirmar a importância em dias contemporâneos da tecnologia em
sala de aula.

Palavras-chave: Tecnologias. Aprendizagens. Interação. Ensino Remoto. Capacitações.

Abstract:

The objective of this research was to investigate how information and communication
technologies contributed to the generation of successful experiences when inserted in the
methodological proposal for the literacy and literacy of preschool children in the period
of remote teaching, coming from the pandemic context caused by COVID-19. 19.
Therefore, in this article, the objective is to discuss the new pedagogical possibilities and
the challenges that arise in relation to the formation and role of the teacher, from
education mediated by technologies to work in distance education. It exposes the
importance of knowing the theories that surround the academic environment regarding
the development of learning directed to the initial years of basic education (preschool).
significant to studies on technology in learning; because it is believed that it is in the face
of interactions that every individual realizes their cognitive formation, making learning
effective. It also presents a rereading and analysis of municipal public schools as an
adaptive process in which face-to-face classes had to be replaced for remote
configuration, synchronously and asynchronously. Bringing to light a landscape hidden
by governmental entities and overshadowed by the whole society; who found themselves
confined in households as students without internet access resources and/or support from
the family context with untrained teachers, adequate work tools, resistance to developing
and accepting new teaching methodologies. In general, this work intended to affirm the
importance in contemporary days of technology in the classroom.

Keywords: Technologies. Apprenticeships. Interaction. Remote Teaching.

Qualifications
SUMÁRIO

1 Introdução............................................................................................................... 7

2 Metodologia.............................................................................................................8

3 Tecnologias Digitais e Educação .........................................................................10

4 Breve Histórico sobre o Processo de Alfabetização no Brasil.........................20

4.1 Contextualizando as Teorias de Wallon e Magda Soares sobre a alfabetização..30

4.1 Procedimentos e ferramentas de aprendizagem em processo pandêmico............39

5 Desafios e Perspectivas do Ensino Remoto ........................................................41

5.1 Observação e análise de salas de aulas da Rede Municipal de Estadual de Ibiraci43..43

6 Considerações Finais....................................................................................... 488

7 Referências Bibliográficas....................................................................................

5151
 7

1 Introdução

Em meados de março de 2020 as metodologias e estratégias pedagógicas para o

desenvolvimento da aprendizagem estiveram submetidos a desafios não vivenciados nos

últimos cem anos; nos vimos em confinamento domiciliar em função da pandemia

mundial provocada pelo vírus da COVID-19. Partindo desta premissa este artigo visou

explorar, releituras bibliográficas, os benefícios da criação de um ambiente virtual de

aprendizagem de ensino remoto. Estruturado nas postulações teóricas sobre

aprendizagem interacionista demonstrou que esta experiência, aparentemente fria e

isolada (em rede), se bem planejada pode ser um meio tão eficaz quanto o presencial,

podendo até ampliar os resultados.

Com o advento do contexto pandêmico e a nova estruturação das instituições

escolares e suas metodologias pedagógicas com o uso das Tecnologias Digitais de

Comunicação e Informação - TDICs, as interações se tornaram mais dinâmicas e

pontuais, ocorreram mudanças significativas no contexto social. Contudo, o acesso aos

recursos tecnológicos não assegura a inclusão social, pois uma parcela da população

encontra-se excluída digitalmente. Inicia-se aí um dos desafios da nova roupagem das

escolas públicas no Brasil.

O acesso aos meios digitais nesse período teve muita relevância, pois foi a

ferramenta que aproximou as partes, ou seja, é o que possibilitou a interação

professor/aluno, família/professor possibilitando a aprendizagem.

Outro fator que se pode descrever aqui é a não adequação dos educadores à nova

forma de ensinar, além da falta de ferramentas adequadas e capacitação destes

profissionais. Faz-se importante destacar a presença da família, que em novos projetos do

 8

Ministério da Educação e Cultura contempla essa parceria impar visando contribuir para

com desenvolvimento do educando, projetos como: Pró-letramento de 2008 a 2011,

Prona, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, Plano Nacional de

Alfabetização, o Programa Conta pra Mim, lançado em dezembro de 2019, da Secretaria

de Alfabetização, e disciplinado pela Portaria MEC nº 421, de 2020, Programa Educação

e Família de setembro de 2021, seguindo a premissa da Política Nacional de

Alfabetização, na qual um dos seus objetivos é que a linguagem oral seja precursora do

processo alfabético.

Diante desses três importantes desafios básicos discorremos nos parágrafos a

seguir a respeito das teorias que endossam o ensino presencial, sobre a Base Comum

Curricular, as dificuldades, despreparos, falta de embasamento das famílias, instituições

e entes federativos, estaduais e municipais para proporcionar a aprendizagem aos alunos,

verificando a dinâmica de salas de aulas, de escolas públicas municipais da cidade de

Ibiraci/MG.

2 Metodologia

Este artigo utiliza de pesquisa bibliográfica, por meio da releitura de autores

conceituados, os quais propiciaram a exposição de pensamentos a respeito das teorias

da aprendizagem, atrelando-as aos ambientes de aprendizagem ensino remoto.

Essa combinação entre revisão bibliográfica e análise observatória da prática

dessa autora teve o objetivo de formar um conceito argumentativo sobre as necessidades

de conhecer as teorias da aprendizagem, seus estilos, tipologias; assim como investigar

o público a que se destina (alunos); dispondo assim de instrumentos pontuais que

 9

puderam ser usados para efetividade de levantamentos que demonstraram o uso de

ferramentas tecnológicas para alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental e

na pré-escola, creditadas como facilitadora para o conhecimento e com efetividade.

Por meio de síntese argumentativa, apresenta-se a releitura das obras e análise

das discussões acerca dos métodos de alfabetização no ensino mediado pelas tecnologias

digitais da informação e comunicação, diante da situação de distanciamento social

imposta pelo COVID-19.

Essa abordagem é indicada quando, segundo Gil (2008, p.178), “o que se procura

na interpretação é a obtenção de um sentido mais amplo para os dados analisados

principalmente de teorias.”

Em conformidade com Praça (2013, p.81).

Os métodos qualitativos descrevem uma relação entre o objetivo e os resultados

que não podem ser interpretadas através de números, nomeando-se como uma
pesquisa descritiva. [...] Esse tipo de metodologia é empregado com mais
frequência em pesquisa de natureza social e cultural com análise de fenômenos
complexos e específicos.

No que se refere a finalidade, será adotada a pesquisa exploratória, pois tem

como objetivo “proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado

fato.” (Gil, 2008, p.47).

Nesse sentido, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, com fonte secundárias,

que é aquela que, segundo Gil (2008, p.50). “é desenvolvida a partir de material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”, o que possibilita

“a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia

pesquisar diretamente.”
 10

A respeito das fontes de informação tomadas como base para a pesquisa, foram

tomados os estudos pautados em diversos teóricos como Henri Wallon (1975, 1995,

2007), Magda Soares (2000, 2004, 2011), Bacich et al. (2015), Moran (2018), tendo como

base analítica, não quantitativa, nem censitária os levantamentos da autora em sua

localidade de trabalho tiveram a pretensão de aclarar a eficiência da tecnologia para

educação.

3 Tecnologias Digitais e Educação

A sociedade presente é dinâmica e globalizada impulsionada pelas Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação, que fazem com que o processo de interação entre

as pessoas, empresas, instituições aconteça em momento real proporcionando a difusão

das informações e conhecimentos; atingindo direta e indiretamente as pessoas e com elas

a maneira de agir e viver. (Castells, 1994)

Esse avanço atual tornou possível o surgimento de mais ferramentas a serem

usadas na prática docente, o que permitiu neste período pandêmico, uma maior expansão

e disposição de informações para educadores e educandos, envolvendo o modo de

ensino/aprendizagem ainda mais proativo, eficiente e inovador.

O uso destes equipamentos tecnológicos na educação não deve ser entendido

como um novo método, mas uma oportunidade e ferramenta para possibilitar a interação

digital dos alunos com as matérias propostas, por meio da qual o educando interage com

diversas oportunidades ferramentais (celulares, notebooks, tablets etc.) que o possibilitem

 11

desenvolver esquemas mentais mediando a informação disponível dentro do novo

processo educacional.

A utilização das tecnologias está fundamentada principalmente nas metodologias

ativas, que são aquelas capazes de incentivar o educando a construir sua aprendizagem

de forma autônoma e participativa, com problemas reais. (Moran, 2018).

Essas metodologias podem beneficiar o desenvolvimento da docência e do

aprendizado de forma ativa, construtiva, proporcionando não uma aquisição, e sim uma

transformação efetiva e de autoconhecimento, com foco na evolução do indivíduo em

todas as vertentes de sua vida.

Grande parte profissionais da educação se vê como imigrantes digitais, sendo

forçados, neste período pandêmico, a serem inseridos no contexto da educação

tecnológica, e essa maneira de ensinar na maioria das vezes, se encontra em dissonância

com o modo como os nativos aprendem, ou, em sentido mais amplo, diferente daquilo

que desperta interesse e lhe prendam atenção. (Bacich et al., 2015, p.31)

As práticas pedagógicas como aulas expositivas, projetos e sequencias

pedagógicas foram adequadas para uso da tecnologia ativa, para que os recursos

midiáticos pudessem ser inseridos em suas aulas favorecendo o entendimento dos alunos,

assim como a comunicação. Uma mudança do processo ensino-aprendizagem, antes

totalmente focado no presencial, para adaptá-lo rapidamente ao virtual.

Essa modalidade de ensino extrapola recursos e intervenções. Apresentam-se aí

conflitos como as dificuldades de acesso por parte de seus públicos ou famílias durante o

processo.

Muitos imaginavam que essa fase seria transitória e curta ou que haveria uma volta

forçada aos estudos presenciais por não apresentarem alternativas viáveis à maioria dos

educandos.
 12

Uma tutoria mais apurada de todos os recursos utilizados, no qual professores e

alunos puderam, em agrupamentos, trocar informações eficazes, foi essencial para que o

encadeamento do ensino/aprendizagem não cessasse no período, sendo até certo modo,

efetivo.

Os professores brasileiros utilizaram com maestria a criatividade, adaptando as

ferramentas tecnológicas de maneira imprescindível para a efetividade dos recursos

midiáticos: produção de vídeo aulas para acessar de modo síncrona ou assíncrona,

também aulas realizadas por via de videoconferências. (Cunha et al., 2020)

A pandemia nos proporcionou exatamente uma revolução educacional, mostrando

o quanto a tecnologia influencia no aprendizado em nossos tempos, avançando em 20

anos nossa interação com ela e, mostrando de forma eficiente o quanto as pessoas

precisam estar aptas a esse avanço tecnológico no nosso dia a dia.

O significado pedagógico do uso da tecnologia precisa ser mais bem disseminado

entre os professores:
• A questão do engajamento do aluno, embora relevante, não necessariamente
convence o professor mais reticente
• O efeito das tecnologias para o desempenho escolar e a ampliação das
habilidades cognitivas precisa ficar mais claro para os profissionais do campo
• O advocacy sobre o tema continua sendo relevante... (Todos pela Educação,
2021).

A esse respeito, Levy alerta que

Não se trata apenas de se utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas de

acompanhar conscientemente e deliberadamente uma mudança de civilização que
questione profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos
sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo, os papéis de professores e de
alunos (Lévy, 2000, p. 172).
 13

Nesse contexto, foi gerada uma inquietação com relação à prática docente virtual,

uma vez que do ponto de vista técnico, até então, determinadas competências docentes

como a visibilidade e execução das gravações das aulas on-line, a ansiedade em pensar

como o material chegaria aos alunos, e até que ponto seria o alcance e o engajamento dos

educandos, não eram necessariamente exigidas para aulas presenciais.

Muitos destes profissionais se descobriram habilidosos no desenvolvimento de

suas práticas pedagógicas, apresentando-se dessa forma como modelo, como parceiros

no desenvolvimento de outros professores.

Diante destes e outros desafios contemporâneos, o campo educacional precisa

urgentemente de investimentos na construção de novas perspectivas de atuação a começar

envolvendo a gestão das redes de ensino, da equipe gestora e técnica escolar (em todas as

esferas) e d os docentes, na reconfiguração das práticas pedagógicas, a fim de acompanhar

o desenvolvimento integral dos estudantes, mas que também vise ampliar possibilidades de

aperfeiçoamento profissional para além das ações tradicionalmente assentadas na esfera

educativa.

No seminário de abertura do encontro promovido pela Organização das Nações

Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco)

o secretário de educação a distância do Ministério da Educação, Carlos Eduardo

Bielschowsky, destacou a importância de uma reflexão no momento em que o país
tem investido em TICs nas escolas públicas. ‘Não basta dar a infraestrutura. É
necessário capacitar o corpo docente e oferecer conteúdo a serem trabalhados em
sala de aula’, disse. (Brasil, 2009).

As constantes transformações sociais ocorridas na forma de compreender, viver e

de habitar o mundo na contemporaneidade impulsionado pelos recursos digitais, como

 14

“[...] uma nova forma de cultura” (Lévy, 2000, p. 11), exigem constantemente movi mentos

contínuos de ressignificação dos modos como pensamos, adquirimos e reorganizamos o

conhecimento e a aprendizagem, as relações com os outros e a nossa própria sociedade.

A cultura digital ( conjunto de práticas, costumes e formas de interação social as

quais são realizadas a partir dos recursos da tecnologia digital, como a internet e as TDICs

— tecnologias digitais de informação e comunicação) vêm alterando as relações sociais

no dia a dia e afetando, em maior ou menor escala, todos os aspectos das ações e relações

humanas, pois como diversos autores citam: “[...] inclui reorganizações da língua escrita

e falada, das ideias, crenças, costumes, códigos, instituições, ferramentas, em todos de

trabalho, arte, religião, ciência, enfim, todas as esferas da atividade humana” (Pretto &

Assis, 2008, p. 78).

Diante do exposto, coloca-se na escola a responsabilidade de não apenas ser mediadora

do conhecimento, mas também influenciadora nas demandas que a evolução social

constante apresenta.

Assim, a escola assume o papel de:

[...] ao mesmo tempo em que sofre essas influências, pode também influir nestes
tempos e espaços, à medida que for se abrindo para a ressignificação das
concepções mecanicistas sobre o pensamento, o conhecimento e a comunicação
que impregnam o sistema educacional e todas as outras instituições sociais e
políticas [...]. (Bonilla, 2002, p. 24).

Atualmente, estão claras as configurações educacionais que definem a atuação do

professor como uma profissão que “exige competências de acesso, avaliação e gestão da

informação oferecida” (Alarcão, 2011, p. 12) e, por essa razão, tanto os profissionais da

educação, quanto “as escolas são lugares onde as novas competências devem ser
 15

adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas” (Alarcão, 2011, p. 12).

Diante de tal panorama, cabe aos educadores, dentro de sua prática pedagógica,

acompanhar bem de perto as novas demandas colocadas dentro da atividade educacional,

pois ser e atuar como professor nestes tempos exige um perfil que seja: “um incansável

pesquisador. Um profissional que se reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a

imprevisibilidade da época para se aprimorar cada vez mais” (Kenski, 2015, p. 90),

devendo então, tal profissional, buscar investigar a própria prática com a finalidade de

melhorá-la (Tripp, 2005).

A formação docente, nesta perspectiva, deve acompanhar os profissionais em tais

atualizações, não se configurando em ações únicas e finitas, mas se constituindo como

processo continuado e constante de reflexão/pesquisa/ação, inerente ao próprio exercício

da profissão e da docência durante sua carreira e formação.

Compreender que a formação docente no contexto de cultura digital, implicará em

uma transformação da concepção de formação como fim e processo individual, evoluindo

para uma concepção que vise uma etapa contínua, que manifeste no profissional uma forma

de concepção de formação contínua ao longo de sua vida. Numa perspectiva de rede

colaborativa, na qual educando e educador precisam estar sempre em transformação e

construção. Redes de formação docente na cultura digital são capazes de proporcionar

condições de aproximação de sujeitos e instituições, em torno de objetivos comuns através

de recursos midiáticos e interativos on-line.

Atores enquanto sujeitos que comunicam, executam e partilham ações, percebem

e interpretam o mundo, a linguagem e os atos próprios de seu contexto,
compartilhando uma compreensão comum de suas trocas, o que permite a
apreensão da significação dos acontecimentos.
 16

Autores enquanto sujeitos construtores, produtores e transformadores de seus

mundos, das regras que os engendram e governam seu julgamento (Bonilla, 2002,
p. 19).

É importante evidenciar uma concepção de formação em que os profissionais de

educação (professores) sejam vistos como atores e autores dentro de seus processos

formativos, superando a noção da aquisição passiva e da reprodução de informações já

propostas pela sociedade, partindo de uma postura reflexiva/criativa/investigativa e

colaborativa.

Sendo assim; a formação de professores em uma perspectiva de pesquisa, a partir de

redes colaborativas, que tenham como objetivo favorecer as dimensões instituídas da

escola e que consigam compreender os professores não apenas como atores, mas também

como autores/produtores de saberes ativamente envolvidos no processo durante toda sua

carreira e tornando essa uma constante durante sua atuação. Almeida, M. E. B. (2010)

destaca a formação docente em uma perspectiva de rede a partir de três dimensões:

Formação para a rede, na rede e em rede.

A compreensão da importância, pela sociedade como um todo (setores primários,

secundários e terciários, governamentais ou não), de uma formação docente para a

alfabetização e letramento, em uma perspectiva digital, deve ressaltar a necessidade de se

discutir a respeito desses termos como proposto por Freitas (2009), analisando a “ciber

cultura” e a formação de professores, onde a autora sublinha que o ponto central do

trabalho docente é a aprendizagem e seus processos.

Para ela: “[...] as novas práticas de leitura-escrita construídas na internet estão

apontando para a necessidade de mudanças dessas práticas nos espaços educacionais”

(Freitas, 2009, p. 60).

 17

A literatura atual que trata sobre alfabetização e letramento (especialmente a

abordagem de Soares (2011), aliada àquelas que nos apontam como se dá o

desenvolvimento humano dentro do debate sobre letramento digital, demandam um olhar

mais apurado sobre a realidade do processo de ensino/aprendizagem, mais

especificamente no contexto da educação pública brasileira, especialmente no que diz

respeito ao acesso dos estudantes das camadas menos favorecidas, na medida em que o

que se busca é romper com um modelo de educação bancária no sentido apontado por

Freire (2015); percebe-se que a forma como os profissionais ainda insistem nestas

posturas, acabam por afastar as possibilidades transformadoras tanto na formação, quanto

na atuação dentro da nova realidade do processo de ensino/aprendizagem.

Diante do exposto, o questionamento apresentado a respeito de como seria

possível potencializar o ensino da alfabetização na perspectiva do letramento digital é

respondido com a formulação de propostas de intervenções que abordam o foco na

formação docente se relacionando com a forma direta e transformadora que a edificação

do multiletramento (ou seja, que considera a multiplicidade de linguagens – visual, verbal,

sonora, espacial… – e de culturas) se dá como uma opção válida para esta transformação

do processo ensino/aprendizagem em nosso país.

A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018) é o documento que

regulamenta a implantação de dez competências gerais da Educação Básica, que visam

atender às dimensões cognitivas, sociais e pessoais dos estudantes, assim como as

competências específicas por área de conhecimento e cada componente curricular,

consoantes com as competências gerais:

1.Conhecimento

2.Pensamento científico, crítico e criativo

3.Repertório cultural
 18

4.Comunicação

5.Cultura Digital

6. Trabalho e Projeto de Vida

7.Argumentação

8.Autoconhecimento e Autocuidado

9.Empatia e Cooperação

10.Responsabilidade e Cidadania

No tocante à temática da proposta interventiva visando potencializar o ensino da

alfabetização por meio da formação docente com edificação do multiletramento, ressaltamos

a competência geral de número cinco do documento:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 9).

A BNCC indica que as aprendizagens consideradas como essenciais devem

contemplar práticas de linguagens contemporâneas advindas do aperfeiçoamento das

tecnologias digitais “[...] como forma de ampliar as possibilidades de participação dos

educandos e educadores na cultura digital e contemplar os novos multiletramentos” (Brasil,

2018, p.70). Dentro dessa concepção, as práticas de leitura/escrita devem inter-relacionar-se

com práticas de uso e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos de

tal forma que o professor proporcione os meios para que o estudante seja capaz de:

Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica ativa)

dos textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os
gêneros que conformam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de
 19

leitor, post em rede social, gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge
digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo,
vidding, gameplay, walkthrough, detonado, machinima, trailer honesto, playlists
comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão de textos que
pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais qualificada do
ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem da cultura digital
(Brasil, 2018, p.71).

Ainda no documento da BNCC encontramos indicações de que o processo de

alfabetização deve ocorrer nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental e inclui como

meta proporcionar condições de inserção dos estudantes na cultura digital, cabendo à

escola não se abster dessas experiências.

Neste contexto, o fazer pedagógico deve “mobilizar práticas da cultura digital, por

meio da utilização de diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais com o intuito

de aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais” (Brasil, 2018,

p. 87).

É muito importante citar que a BNCC não visa instituir a homogeneização de

ensino, mas sim estabelecer competências e habilidades básicas, tendo como o horizonte

e justificativa os direitos de aprendizagem de estudantes brasileiros através da definição

dos currículos, não visando prejudicar a autonomia docente, mas favorecendo o

desenvolvimento de processos autorais de produção de saberes, norteados por um mesmo

contexto, estimulando que cada região, configure sua formação básica visando atender

aos direitos de aprendizagens comuns a todos os cidadãos e suas especificidades e

necessidades locais, favorecendo a inclusão de todos nestas habilidades.

 20

4 Breve Histórico sobre o Processo de Alfabetização no Brasil

Para falarmos sobre alfabetização devemos primeiro conceituá-la, observando a

visão de diversos filósofos da educação e a influência econômica/social dentro das

políticas adotadas. Deve-se pontuar aqui que a alfabetização não se define somente como

processo de codificação e decodificação das palavras; vem agregado a esse processo, o

entendimento da mensagem registrada (letramento) que pode ser compreendido como uso

da escrita e fala no contexto do dia a dia.

Para Tfouni (2017), a alfabetização é um processo que não se finda, uma vez que

a sociedade está em constante mudança e está fortemente ligada à instrução formal, ou

seja, às instituições e práticas escolares.

Já Paulo Freire compreendeu a alfabetização mais amplamente. Para ele “[...] a

leitura de mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 2018, p. 10).

Para Ferreiro (2001, p. 9) tradicionalmente, a alfabetização inicial deve ser

considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de “maturidade”

do educando. Neste sentido, compreende-se que a criança tem o seu momento próprio de

aprender, nem sempre este momento coincide de um educando para outro, a criança e o

adulto em fase de alfabetização usam diferentes estratégias fonológicas:

“[...]no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas

de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo
da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.” (Soares, 2011, p.16)
 21

A história da alfabetização no Brasil se desenvolve em quatro grandes vertentes,

se dermos ênfase nos métodos utilizados predominantemente em cada período. Podemos

dizer que o primeiro deles, ainda no Brasil Colônia (1500 - 1822), se pautava no método

sintético: da soletração (alfabético), fônico (sons correspondentes às letras) e da silabação

(emissão de sons de agrupamento das letras, sílabas), o qual apresentava a parte (as letras)

chegando ao todo as palavras.

Eram ambientes precários de ensino, onde aconteciam as aulas régias implantadas

pelo Marquês de Pombal - Sebastião José de Carvalho Melo.

Nesse contexto, as aulas eram de domínio da igreja. O plano de estudos

organizado pelo padre Manuel da Nóbrega consistia em duas fases: na primeira fase,

considerada como do ensinamento dos estudos elementares, era constituída pelo

aprendizado de português, do ensinamento da doutrina cristã e da alfabetização. Para a

segunda fase do processo de aprendizagem idealizado por Manuel da Nóbrega, o aluno

teria a opção para escolher entre o ensino profissionalizante e o ensino médio, segundo

suas aptidões e dotes intelectuais revelados durante o ensino elementar. Essa organização

de ensino fez parte conjunta para as primeiras concepções da Lei de Diretrizes Básica da

Educação (LDB nº 4.024/61), promulgada após 32 anos do Manifesto dos Pioneiros

(1932), que vislumbrava a melhoria da Educação no Brasil, definiam que a educação era

feita e estruturada para atender aos interesses da burguesia; esta promulgava a

organização do sistema de ensino. O empenho do professor e alunos eram suporte para

que as portas das salas permanecessem abertas. (Mendonça, 2005)

No que se refere ao trabalho de leitura, o que identificaremos como primeira

vertente da educação no Brasil, usava-se materiais traduzidos e impressos trazidos de

alguns países europeus; em especial no que se compreendia as escolas Jesuítas

 22

portuguesas; as primeiras leituras eram nas chamadas “Cartas de ABC” 1 e a escrita era

exercitada por meio de cópias manuscritas, priorizando a caligrafia, e a ortografia,

acontecia por meio de ditados, produção de frases, analisando o desenho correto das

letras; escrever era muito mais um ato de boa caligrafia; alfabetizar era sinônimo de

civilizar, disciplinar, iluminar uma sociedade teológica elevando-a a positiva (Morais &

Silva, 2011).

A idealização do período posterior (1822-1889), que chamaremos de segunda

vertente educacional em nosso país, com a criação do Brasil Imperial a educação foi

pautada no método intuitivo e objetivo que auxiliaria na construção de um sistema de

educação nacional com vista a aculturar um povo bárbaro e ignorante que aqui se

encontrava (Mortatti, 2000).

Nos anos do Brasil República (que se inicia em 1890), que chamaremos de terceira

vertente, surge, com Arnaldo de Oliveira Barreto o movimento em defesa dos métodos

de palavração, conhecido também como João de Deus, em oposição ao método mais

moderno e analítico de pequenas histórias (Mortatti, 2000) e com ele também temos a

origem da preocupação nacional com a formação de docentes iniciando na cidade de São

Paulo, nos modelos norte-americano Training School. A partir dessa instituição, os

professores do Estado, as normalistas passaram a defender o método analítico; tornando-

o obrigatório no Estado de São Paulo e junto a ele o uso de cartilhas.

O método Analítico pressupõe que a leitura se inicia pelo “todo”, nesse sentido

havia uma confusão quanto à interpretação. Parte dos educadores acreditavam que o todo

seriam palavras e outros educadores criam que pequenas histórias eram mais eficientes.

Então, institucionalizou esse último como parâmetro em São Paulo, mediante a

1
As Cartas de ABC representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido como
"método sintético", no qual apresenta-se primeiro as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de
imprensa e manuscritas), depois os segmentos de um, dois e três caracteres, em ordem alfabética.
 23

publicação do documento Instrucções práticas para o ensino da leitura pelo methodo

analytico – modelos de lições. (Diretoria Geral da Instrução Pública/SP – [1915]).

Essa foi a segunda vertente, que perdurou até a proposta na “Reforma Sampaio

Dória” (Lei nº 1.750, de 1920), e que teve como mentor Lourenço Filho, criador do

método revolucionário de bases psicológicas da alfabetização; chamado livro ‘Testes

ABC’2, que passou a ser o outro grande marco nas questões da alfabetização.

Esses testes classificavam os alunos como aptos e não aptos de acordo com a

maturidade cognitiva apresentada segundo a pontuação obtida nos testes apresentados; os

professores faziam a aplicação seguindo manuais pré-determinados por autoridades e

pesquisadores da educação (Mortatti, 2000).

Nesse período, onde a metodologia vinha sendo utilizada, vemos rumos da

Pedagogia libertadora de Paulo Freire, que propunha uma mudança de paradigma

educacional, não mais baseando apenas em resultados de quantidades, mas sim a

qualidade de entendimento destes conteúdos, isso nos leva a um 3º momento que se

prolonga até os anos 1970. A revolução proposta por Freire, contextualiza o uso do que

se aprenderia na escola, fornecendo ao educando entendimento entre o que se aprende na

escola e o que se usa no dia a dia; ao mesmo tempo contesta a chamada educação

tecnicista, também conhecida como ensino profissionalizante, que direcionava os

estudantes para a formação de mão de obra. Segundo Saviani (2010, p.382), “Sua base de

sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia

comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração

filosófica neopositivista e o método funcionalista.”, pois a elite necessitava de mão de

obra para fins específicos.

Ainda de acordo com Saviani (2010, p. 382):

2
Verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita / Manoel Bergström Lourenço
Filho.
 24

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo

tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na pedagogia
nova a iniciativa se desloca para o aluno, [...]; na pedagogia tecnicista o elemento
principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o
aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.

No início dos anos 1980 com a reflexão das políticas sociais sob o país, as escolas

tendem a implantar o pensamento construtivista no Brasil, com intuito de sanar a situação

precária que os demais métodos haviam deixado a alfabetização. O pensamento

construtivista aparece com as pesquisas de Emília Ferrero que apresenta a psicogênese da

língua escrita de forma conceitual, contextualizando os processos de

ensino/aprendizagem no desenvolvimento humano.

Surge entre os profissionais da educação, então, uma disputa entre defensores da

metodologia tradicional, cartilhada, com método fonético e já conhecido e os

construtivistas, que abraçavam a introdução de atividades mais diversificadas como

textos, contos, quadrinhos, cartazes, folders... São criadas então as “cartilhas” que dentro

do contexto construtivista, socioconstrutivista e construtivista interacionista, foram sendo

utilizadas em salas de aula.

O construtivismo foi introduzido e institucionalizado pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais. A psicogênese da língua escrita (Ferreiro e Teberosky, 1985),

passava a fazer parte dos discursos oficiais e permear as normatizações que chegavam até

os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O Ministério da Educação e Cultura, em busca de capacitar os professores nessa

nova vertente, a que abandona o construtivismo e institui a consciência fonológica aliada

a concepção das psicogêneses da língua escrita; instituiu o Programa de Formação de

 25

Alfabetizadores. Sua assimilação pelos profissionais educadores foi conciliada com o

interacionismo, dando abertura a novas propostas para alfabetização.

Tem-se aí a concepção para o que denominamos 4ª vertente da alfabetização no

Brasil e é sobre ela que ainda se pesquisa e se busca as causas, motivos das falhas do

processo de alfabetização e do desenvolvimento integral dos educandos, uma vez que os

índices internacionais encontrados nas avaliações de aprendizagens, apontam o país entre

os que não apresentam sucesso na consolidação das aprendizagens de seus cidadãos.

As questões políticas e sociais (o Neoliberalismo, por exemplo) caminham juntas

e é diante desse cenário que muitos pesquisadores trabalham. Entre eles, Paulo Freire,

que acredita que o que liberta o indivíduo é o conhecimento, não só o conhecimento

cognitivo, de aptidões como no ensino tecnicista, mas o conhecimento para vida. Ou seja,

aprende-se a ler e escrever para utilização no seu dia a dia e na sua formação como

cidadão. Cidadão esse que será capaz de transformar não só sua realidade, mas de toda

comunidade que o circunda (concepção de Letramento).

O movimento de transformação na educação brasileira atual, agora gira em torno

de pesquisas em que o não ter método é favorável, citamos aqui o ‘Tao do Jeet Kune Do’,

defendido pelo filósofo e artista marcial Bruce Lee que nos propõe o seguinte:

Seja água meu amigo. Nada é mais flexível e adaptável que a água, se você a
coloca em um copo, ela se torna o copo, se você a coloca em uma garrafa ela se
torna a garrafa, a tudo ela se adapta, nada consegue resistir a água, seja água. (Lee,
2003, p.21).
 26

O ‘não ter método'3, citado por Lee em sua obra, consiste em colocar o educando

no centro do problema de aprendizagem, possibilitando a movimentação entre as formas

de se ensinar e aprender, não definindo apenas pela experiência do educador, mas

possibilitando que se pense sobre todos os processos vivenciados pelo educando dentro

deste desenvolvimento, adequando-os às necessidades no momento que o educando

atravessa. Mas para caminhar em métodos e estratégias diferentes para o ensino na

alfabetização se faz necessário que se invista na formação docente, pois os profissionais

somente terão capacidade de transitarem de um método para outro adquirindo

conhecimento, trazendo mais uma vez a importância da formação mais ampla dos

educadores a fim de que possam lançar mão de diferentes estratégias dentro de suas

intervenções no ambiente escolarizador, tendo como ponto de partida que só se ensina

aquilo que se sabe. Dessa forma, a capacitação do professor precisa ser reestruturada a

fim de fornecer tais habilidades aos educadores.

O professor, nesse período de formação, teria a possibilidade de estudar de forma

técnica o Magistério, muitas vezes fornecido pelas escolas públicas, como formação do

ensino médio no período noturno ou em período integrais como oferecido no Estado de

São Paulo com os Centros de Formação de Professores, os extintos CEFAMs. Também

teriam a oportunidade de se formarem no ensino superior com os cursos de Pedagogia e

Normal Superior.

A importância desta formação completa aparece em diferentes artigos sobre a

educação moderna. Citando Saviani (2011, p. 148-149):

3
‘Não ter método’ refere-se a conhecer todos os métodos, para usar aquele que se adeque a sua turma
ao seu aluno. Precisa-se conhecer uma grande gama de estratégias, metodologias e métodos para melhor
empregá-los, sem se ater a um método único.
 27

a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação

do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da
área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar.
b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo
considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o
efetivo preparo pedagógico-didático.

Dentro desse contexto, o conhecer de diferentes práticas e contextos educacionais

pode trazer maior compreensão e estruturação para o fazer educacional dos educadores,

como pode-se identificar dentro de um breve resumo, parafraseando Cunha (2013):

Psicologia Comportamental: Valor profissional medido pela capacidade de fazer

os alunos compreenderem as informações. 1960/70.

Interacionista: A medida da influência do comportamento do professor (verbal e

interativo) sobre o aluno revela sua eficácia. 1960/70.

Psicologia Cognitivista: A ação do professor relaciona-se com os processos de

pensamento dos alunos e a construção das habilidades de ensino. Evolui para o impacto

da perspectiva epistemológica construtivista. 1970/80.

Psicologia Afetiva: A afetividade do educador, seus traços de personalidade,

interesses e autoconceito são básicos para a construção da profissionalidade e

dassuasformasdeensinar.1970/80.

Política Filosófica: O professor é entendido dentro da estrutura de poder da

sociedade, na qual sua identidade é uma construção social. Competências técnica e

política se aliam.1980.

Política Antropológica: O professor é um sujeito culturalmente produzido e

politicamente situado. Sua história e condição de trabalho ressignificam a sua

formação.1980/90.
 28

Política Sociológica/Culturalista: A profissionalização do professor e sua

condição de trabalho na organização da sociedade capitalista, sua condição de gênero,

classe e etnia tem profundos significados nas suas práticas sociopedagógicas.1980/90.

Os movimentos políticos desencadeados dentro da década de 80, nos trouxeram,

em 1988, a publicação da Constituição Federal e nela, artigos que direcionaram as leis na

educação de maneira mais construtiva e visando modernizar os processos, em

rompimento com o tecnicismo que caracterizaram a educação do período militar (1964-

1988), encontramos no texto constitucional o seguinte:

Capítulo III – artigos 205, 206, 208, 212, 214, composta de várias emendas

votadas e adicionadas para melhoria da educação e com a intenção de cobrir falhas

até os dias de hoje, todas de relevância, mas destacarei aqui PEC (108) –

20/08/2020, que vem versando a respeito do artigo 212 e PEC 13/ de setembro de

2021 que versa a respeito da aplicabilidade das verbas do Dinheiro Direto na

Escola sobre a responsabilidade das ações dos Gestores.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988, n.p.)

Posteriormente a 3ª versão da Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, e as propostas

de estruturação do Plano Nacional de Educação, começando as pesquisas e conferências

em 1994. Hoje efetivado e em desenvolvimento, trouxe também uma Base Nacional

Comum Curricular, cuja implantação foi em meio à conturbada crise pandêmica em

2019/2020.
 29

Em Minas Gerais esse processo foi bem mais compreendido e aceitável, pois os

professores já trabalhavam com o Currículo Básico Comum (CBC), que foi desenvolvido

com base nos trabalhos de Magda Soares, cuja estrutura do documento apresentou poucas

mudanças com relação ao novo Currículo Comum da nova base. (Brasil, 2008)

A Base Nacional Comum Curricular está dividida em disciplinas, dentro delas o

direcionamento foi para unidades temáticas, subdividida em objetos de aprendizagem e

habilidades em Linguagem e apresentam: Campos de experiência; Praticas de

aprendizagem, Objetos de Conhecimento e Habilidades, pronto para sugestão e

desenvolvimento da aprendizagem na sala de aula; direcionando ainda para os

Referenciais Curriculares de cada Estado onde foram acrescentadas as minúcias do

cotidiano de cada região deixando mais próximo da sala de aula, adequando os planos

diários à vivência do educando.

Dessa forma, o trabalho do professor gira em torno das necessidades da turma sem

perder de vista o conteúdo programático do Currículo Comum.

A mudança em cada vertente em momentos diversos teve como embasamento o

aprendido em momento anterior, com objetivo de melhoria da nova concepção

pedagógica como apontado anteriormente neste artigo. Resumidamente, podemos

retomar dizendo que ainda não encontramos a fórmula do sucesso que se aplique a todos,

talvez porque não exista, aqui no Brasil um Sistema de Ensino, independente que possa

antes de abolir o que um governo fez, dar continuidade de forma cabível para efetividade

da aprendizagem, sendo autônomo e deliberativo, sendo este um dos grandes desafios

para todos os educadores.

 30

4.1 Contextualizando as teorias de Henri Wallon e Magda Soares sobre

alfabetização

Tratar de alfabetização nos remete a dois filósofos da educação que permeiam

esse cenário há décadas. São filósofos educacionais que muitos educadores, assim como

essa autora, utilizam de suas teorias em suas práticas. Tornando-as mais eficientes e

conclusiva no que diz respeito ao processo de alfabetização.

Henri Wallon, francês médico, psicólogo e filosofo, mundialmente pesquisado,

atuante em hospitais Sanatórios na primeira guerra mundial, conhecido no Brasil pela sua

teoria da psicogenética, opositor das abordagens psicométricas, acredita que os avanços

no desenvolvimento da inteligência não acontecem de forma linear, permeiam avanços,

recuos e avanços, procura compreender as diversas dimensões humanas vinculadas a

afetividade e a atividade motora. (Wallon, 1995).

E uma das maiores contribuidoras na educação, a brasileira Magda Sores; inova

os estudos sobre a alfabetização. São dois mentores que, por meio da leitura de suas obras,

esse artigo apresenta seus estudos.

Wallon, autor da chamada ‘Teoria Socioafetiva’, que traz duas novas perspectivas

para o processo de ensino/aprendizagem, a social e a afetiva, pioneiro e mais relevante

no estudo da afetividade, que antes não era vista como prioritária para o desenvolvimento

educacional. Utilizou nos seus estudos conhecimentos da antropologia, neurologia,

psicopatologia dentre outras ciências. (Zacharias, 2004)

Wallon em seus estudos nos leva a compreender que os processos psicológicos,

assim como os orgânicos, constituem a construção do indivíduo, são neles onde serão

compreendidos, através da interação com o meio socioambiental, as aquisições e

aprendizagens. (Galvão, 1995).

 31

Wallon pondera ainda que a estrutura biológica é a primeira condição para a

atividade psíquica, que opera por meio de estímulos externos do meio ambiente em que

se está inserido, como sujeitos em formação e que assim, desenvolve-se na

interdependência e influência entre estes dois grandes influenciadores. (Almeida, L. R.,

2014)

O desenvolvimento pensamento infantil, segundo o conjunto da obra do autor, não

é contínuo, não se dando de maneira escalonada e fixa, mas sim cíclica e permeado por

crises e conflitos, sempre ocorridos dentro dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e

sociais. Tais descontinuidades são resultadas do amadurecimento do indivíduo, assim

como seu sistema nervoso, biológico (crescimento e maturação), que traz novas

possibilidades orgânicas para os exercícios do pensamento e estes estão intimamente

associados às alterações propiciadas pelo meio social em que se insere o indivíduo,

fazendo com que situações novas e estímulos diferenciados construam os aspectos

cognitivos de cada um. (Wallon, 2007)

É do conflito interno, relacionado com externo, que emerge o pensamento e a

inteligência. Nesse sentido, ao falarmos do pensamento nos relacionamos a toda

construção do indivíduo. Tais concepções nos ajudam a compreender as situações que

fazem parte do desenvolvimento adequado (ou normal) das crianças, deixando claros os

aspectos desenvolvimentistas que não são problemas e aqueles que o são, como etapas a

serem complementadas pelos educadores. (Wallon, 2007)

Em observação dessas contribuições dentro do trabalho de Wallon, já podemos

situar nosso trabalho, em que visamos compreender o desenvolvimento do processo de

alfabetização, conhecendo como ocorre a construção da aprendizagem e o

desenvolvimento da inteligência humana, saberemos quais ferramentas e situações

utilizaremos em favor do objetivo de ensinar e do aprender de forma efetiva e quais

 32

ferramentas melhores apoiam o desenvolvimento destas habilidades, no contexto deste

trabalho, podemos apontar as ferramentas tecnológicas.(ferramentas midiáticas capazes

desenvolver o pensamento do educando acerca da alfabetização).

Dentro desta concepção, a criança passa ser como a argila a ser moldada pelas

mãos de seus educadores, pois o professor disponibiliza situações conflitantes, visando

despertar a necessidade de autonomia do educando desde a Educação Infantil, situações

estas que provocam avanços para seu próximo estágio de desenvolvimento segundo as

observações dentro do trabalho de Wallon (1995).

Wallon acredita que a inteligência se desenvolve após a afetividade, para ele essas

duas condições estabelecem uma relação, aí observamos que a aprendizagem é mais

rápida, com aquilo que nos interessa e gostamos, evitando aquelas que não nos conectam

com os nossos afetos, então para mobilizar a inteligência teremos que ‘movimentar os

afetos’. (Wallon, 1995)

Resumindo, podemos apontar que ao nascermos, biologicamente somos seres

frágeis e dependentes de outro ser humano, essa dependência vai se desfazendo com o

nosso crescimento e amadurecimento biológico.

A partir dos dois anos de idade passamos a adquirir certa autonomia, pois já nos

locomovemos e seguramos alguns objetos, mas ainda somos codependentes de um

cuidador, logo nos tornamos seres afetivos, ou seja, a emotividade de bebê ao chorar e

gritar para poder ser atendido pelos adultos e a compreensão do adulto aquela situação e

se dispõe a tender as necessidades do bebê, gerando afetividade, que passa a desempenhar

função social, sendo usada para comunicar necessidades. (Wallon, 2007)

Podemos compreender que a ‘Afetividade’ segundo o trabalho de Wallon, tem

raízes biológicas e, ao mesmo tempo sociais, no entanto não devemos confundir essa

afetividade com amor e carinho, a afetividade, neste contexto, é no sentido de afetar,

 33

mexer com o nosso interior, com o nosso eu, exemplo: todos nós somos afetados por

elementos externos (olhar para outro, um objeto) e por elementos internos como fome, as

lembranças etc.

Então a afetividade pode ser considerada como a capacidade de sermos afetados

de forma negativa ou positiva por elementos externos e internos. É no contexto dessa

interação emocional e social que se dá o desenvolvimento cognitivo da criança, mas

Wallon ainda destaca a importância das atividades motoras nesse período, pois o bebê

também expressa sua emotividade por gestos, expressões faciais e agitações corporais, o

ato motor é um ato expressivo que comunica o ato emocional do bebê e ao mesmo tempo

estágios emocionais dos adultos.

O trabalho de Wallon (2007) nos indica que, à medida que a função simbólica se

desenvolve, ou seja, a criança é capaz de ver um desenho e conseguir associá-lo ao real,

demonstra a sofisticação das capacidades cognitivas que internaliza os atos motores, os

quais vão se diminuindo porque a criança desenvolveu outros recursos para se comunicar

e obter controle sobre o ato motor, agindo de forma mais autônoma em um processo

crescente de individuação.

À medida que o desenvolvimento dessa individualização acontece a criança vai

adquirindo maior autonomia é uma fase que predomina o desejo de explorar o ambiente

físico. E é no uso dos sentidos e das habilidades motoras que essa exploração do meio

externo irá dando ao ato mental diminuindo o ato motor.

A aquisição da linguagem permite que o pensamento se manifeste por meio da

fala e isso representa um salto qualitativo no desenvolvimento infantil. É necessário que

a vivência “sensoriomotora” seja inibida pela criança para que sua capacidade mental

floresça.
 34

Nesse estágio, o indivíduo em formação (criança) se depara com o conflito que

envolve o seu desejo com autonomia e o vínculo com a família, acontecendo mais ou

menos aos 3 anos de idade segundo esperado conforme estabelecido no trabalho de

Wallon.

Como o processo de formação da personalidade é tarefa psíquica mais importante

desse estágio a criança nega o adulto muitas vezes se opondo a eles, pode-se ter essa fase

como de birras; seu pensamento volta-se quase que exclusivamente para si, ela precisa

adquirir consciência de si mesma em suas relações com o mundo.

Podemos pontuar que esse seria um dos primeiros estágios do desenvolvimento

das crianças (Motor). Em cada estágio percebemos que é o preparatório para estágio

seguinte, mas ao mesmo tempo revela descontinuidade, rupturas e relativismo que

próprios do processo de desenvolvimento.

Wallon nos apresenta em sua obra que o desenvolvimento alterna fases, sendo

estas de introspecção (voltar-se para si mesmo) e outra de extroversão as quais o indivíduo

volta para mundo externo, há um contínuo movimento de internalização e externalização,

que lhe permite construir sua caminhada em direção à construção da autonomia.

Dessa forma as novas funções (aprendizagens novas), novas aquisições

acontecem quando somadas às anteriormente adquiridas pelo indivíduo, o que, segundo

a obra do autor, define-se como desenvolvimento integrado. Ainda conforme a obra de

Wallon (1975), são essas definições do desenvolvimento humano.

Agregando a isso há de se falar que ao desenvolvimento humano passa por três

leis:

Lei da Alternância funcional aquele que trabalhará em duas direções a

Centrípeta voltada para o “EU” (falar, andar, sentir) e a Centrifuga voltada para
realidade externa e o ambiente que o circunda,
 35

Lei da Preponderância funcional ela acompanha do desenvolvimento humano e

necessitará de três dimensões básica segundo a Teoria de Wallon: motora, afetiva
e cognitiva que acompanham o ser humano do nascimento a sua morte e regem o
desenvolvimento deste ser humano, as questões de socorro nos primeiros anos de
vida, as outras dois irão alternando no decorrer da vida em alternância,
Lei da Integração funcional: que é a junção das duas primeiras leis, que auxilia
no desenvolvimento motor, na fala, do pensamento. (Wallon, 1975, p. 69)

Vale ainda ressaltar que as idades e o tempo de duração de a cada estágio variam

de criança para criança por conta das características individuais e os ambientes em que

cada indivíduo está inserido.

Com início da vida escolar, o vínculo com a família se torna flexível e a criança

se direciona para autonomia, uma vez que a vida no ambiente escolar gradativamente

impõe que a criança realize escolhas por si só.

Enfim a criança se vê com situações conflituosas, enquanto caminha em direção

à construção de sua autonomia e também se desenvolve através da imitação, imita o modo

de ser e pensar das pessoas com as quais convivem principalmente aquelas que despertam

admiração como os pais e professores.

A imitação é uma forma de inserção social, o que diz respeito à afetividade se

manifesta de forma mais simbólicas por palavras e ideias. Devemos então pontuar a

necessidade da ludicidade no período da imitação, “o brincar, e o brinquedo”, como

situações que deverão acompanhar as crianças para aprendizagens e, consequentemente,

no processo de alfabetização, dentro dos preceitos apresentados por Wallon que nos

proporciona o conhecimento para agirmos coerentemente para efetivação da base para se

alfabetizar de maneira tranquila sem imposições de treinos desgastantes de cópias e

leituras enfadonhas.
 36

Nessa fase, a criança se utiliza cada vez mais a inteligência para explorar e

conhecer os objetos, o meio físico e social, há um grande interesse em explorar coisas

novas particularmente, se envolve em coisas que podem ser manejadas e transformadas,

ou seja, que dão margem aos exercícios da criatividade.

Aqui também predomina o interesse pelo mundo externo e, com o

desenvolvimento da inteligência, a criança avança para o pensamento abstrato,

capacidade de memorizar coisa intencionalmente e maior controle da atenção.

Para Wallon o ser humano além das Leis acima citadas, em seus estudos, também

passa por estágios do desenvolvimento humano; assim como citada por Piaget com o

diferencial de que usou afetividade e que esse processo tem maior efetividade em acordo

com o meio onde o indivíduo está introduzido, assim como encontrado também em

Vygotsky afirmado em seus diversos estudos.

Para Wallon a psicogênese se dá através das relações interpessoais, sendo que o

outro transmite a cultura que tem dentro do seu “EU”. Ele ainda salienta que a

aprendizagem está a todo tempo nos acompanhando e que faz parte de todas as nossas

ações, porém é controlada pela afetividade.

Wallon, assim como Magda Soares, foram filósofos referência para o

desenvolvimento deste trabalho, sendo utilizado como embasamento da prática em sala e

durante a pandemia no ensino remoto. Soares (2011) acredita na não-padronização de

métodos; pensa que cada um deles, na especificidade, tem propriedade para se adequar

cada um dos diferentes perfis de seus educandos.

À medida, porém, que se foi reconhecendo, recentemente, a complexidade do

fenômeno alfabetização e a multiplicidade de facetas sob as quais pode ser
considerado, estudiosos e pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento
passaram a dedicar-se à análise e investigação desse fenômeno. Ao enfoque
psicológico, predominantemente de natureza fisiológica e neurológica,
acrescentam-se, hoje, as abordagens psicológicas cognitivas, sobretudo no quadro
 37

da psicogênese; à perspectiva psicológica vieram juntar-se perspectivas que

explicam outras facetas da alfabetização: a perspectiva psicolinguística, a
sociolinguística e a propriamente linguística. Além disso, a compreensão dos
determinantes sociais e políticos da educação, resultado da análise crítica a
processo. (que se vem submetendo, nos últimos anos, o ensino e a escola, tem
produzido estudos sobre os condicionantes da alfabetização, sob as perspectivas
sociológica, antropológica, econômica e política. (Soares, 2000, p.5.)

Magda Soares foi e ainda é grande contribuidora no processo de

ensino/aprendizagem brasileiro, em particular na alfabetização. A autora vê o processo

de aprendizagem como um ato contínuo (processual) que acontece através de vivências

reais e que, assim, ocorre tanto para aprendizagem da escrita, quanto da leitura, onde a

criança precisa conhecer os sons das letras e silabas dentro das palavras, sendo este um

processo bastante complexo e abstrato, pois se trata de representar os sons das palavras

em grafias, são os reconhecimentos dos grafemas e dos fonemas.

Para que o professor possa intervir assertivamente neste processo e desenvolver a

aprendizagem no educando de forma efetiva, é preciso compreender como, quando e os

porquês desse processo dentro do desenvolvimento e isso só será possível se os docentes

trouxerem consigo fundamentos psicológicos, fonoaudiólogos, linguísticos,

sociolinguísticos, que na maioria das vezes, fundamentam teoricamente as práticas

exitosas.

Esses são fundamentos não contemplados nos casos de fracassos evidentes e, isso

transparece no termo ‘alfabetização’ que é tido como limítrofe quando compreendido

apenas como o que se faz quando a criança domina as questões de leitura e escrita da

língua, tornando-se mais completo quando associado com o ‘Letramento’.

 38

Segundo Magda Soares (2011): “Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e

escrever dentro de um contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte

da vida do aluno.” Para tanto, cuidados serão necessários ao conduzir a alfabetização.

Segundo Magda o termo “Aprendizagem inicial da língua escrita” é mais amplo

e tem como desenvolvimento dois processos: Alfabetização e Letramento.

Alfabetização é o processo de aprendizagem de representação dos sons da fala, ou

seja, como transformamos os sons das falas em letras ou grafemas, codificação e

decodificação. E o Letramento é a função social e cultura da língua escrita tida como

meio de comunicação na humanidade; assim, Soares pondera que esses dois processos

devem caminhar juntos respeitando as especificidades de cada um.

Soares (2004) não vê como complementar à alfabetização o processo de

letramento, mas ambos como partes indivisíveis de um mesmo processo. Para ela a

aprendizagem inicial da língua escrita (o letramento e alfabetização) é uma tecnologia,

por meio da qual o educando precisa: codificar e decodificar as palavras, compreender

sua utilidade, entender o uso de suas ferramentas (caderno, lápis, etc.) em que a escrita

começa de cima para baixo, da direita para esquerda, são processos próprios cognitivos,

linguístico.

O fundamental é o olhar do professor para criança, um olhar fundamentado em

conhecimentos físicos, psíquicos, genéticos, fonológicos, linguísticos, que a criança

precisa vivenciar e vivencia durante o processo de aprendizagem. Não será esse ou aquele

método que se deve ou não utilizar e sim ter um embasamento teórico que se converta em

uma prática adequada.

 39

4.2 Procedimentos e ferramentas de aprendizagem em processo pandêmico

A reclusão social provocada pela pandemia do Corona Vírus (COVID-19), foi

tema de início de muitas transformações a principal delas no campo educacional não

apenas em nossas terras, mas mundialmente.

Alguns fatos levantados nesta realidade foram nas esferas da valorização do

professor, a dimensão primária é a participação da família, a utilização das tecnologias

como aliadas no contexto ensino/aprendizado e principalmente as iniciativas dentro das

escolas públicas para o setor de ensino. Outro ponto que ficou em evidência e mostrou

sua influência na educação foi a diferença da sociedade quanto ao acesso aos materiais e

valorização de tais acessos, tanto monetário quanto tecnológico.

O uso das tecnologias estruturada e adequada como recursos aliada e contínua às

aulas com a docência, veem complementar e impulsionar as aprendizagens, mesmo a

distância, são ações que vão além de solucionar a condição do ensino temporário ou

introduzir a digitalização em aulas.

Com o mundo contemporâneo conectado, torna-se uma exigência e cabe ao

ambiente escolarizador desenvolver tanto conhecimentos quanto competências

específicas para o cidadão que vai ser inserido na sociedade.

A utilização da tecnologia também tem potencial em se tornar central, neste

contexto, para auxiliar os docentes em determinadas e diferentes tarefas, partindo das

mais simples, burocráticas e operacionais, liberando mais tempo para que possam se

dedicar a tarefas mais complexas com maior impacto na aprendizagem dos alunos, como

planejamentos e replanejamentos de ações, métodos/metodologias dentro deste processo.

(Escolas Conectadas, 2022)

 40

No Brasil, entre os anos de 2020 e 2021, os próprios professores e alunos

manifestaram suas opiniões sobre a recente intenção de que os recursos tecnológicos

façam cada vez mais parte do cotidiano educacional. No entanto ainda é preciso

reconhecer que em nosso país ainda está complicada a interação com esse cenário, dado

que muitas escolas enfrentam o desafio da conectividade, em cidades que apresentam

ainda uma grande heterogeneidade no acesso a recursos tecnológicos, gigantescas

discrepâncias entre classes sociais e muitos professores não possuem formação ou

preparação específica para lidar pedagogicamente com os recursos tecnológicos.

Assim como muitas famílias também não possuem acesso à conectividade ou que,

muitas vezes, o único acesso que a criança pode ter à tecnologia ou mesmo ao ambiente

letrado, é dentro da escola. Fora dela, usam o acesso apenas como forma de

entretenimento, com jogos ou acesso em redes sociais básicas, como o aplicativo

WhatsApp.

É importante ressaltar que neste contexto, enfrentamos um problema de

conectividade em todo Brasil, com áreas que não são contempladas com cobertura de

sinal, escolas rurais ou até mesmo em área urbana, onde o acesso é precário ou

inconstante, forçando com que os profissionais pensem não apenas no planejamento de

suas intervenções, mas também em como ela chegará a seu público.

Os desafios são grandes, mas o empenho da maioria dos profissionais também foi,

diante de um possível novo impulso proposto pela realidade pandêmica no tocante à

utilização de tecnologias na educação. Espera-se que tais questões possam, finalmente,

receber a devida atenção dos poderes públicos de todas as esferas, dentro da proposta

educacional que traga acesso adequado a esta nova realidade.

A crise gerada pelo Corona Vírus terá efeitos permanentes, dentre eles a maneira

de ensinar e aprender, pois nos impôs novos hábitos e comportamentos, tanto nas famílias,
 41

quanto nas instituições de ensino, desde as de ensino primário, educação infantil, entre

outros, estão revendo uma série de processos, estruturas e métodos/metodologias.

Aprendemos neste período que lidar com a imprevisibilidade exige um trabalho em grupo

muito mais alinhado, mesmo distantes, podemos e devemos unir esforços em prol de um

bem maior, o atendimento integral de todos os educandos.

5 Desafios e Perspectivas do Ensino Remoto

Como ficou a situação das escolas no contexto da pandemia? Como proceder com

as atividades de ensino e o ensinar nesta realidade?

Estas foram questões difíceis de resolver e que deixaram todo país em situação de

ajuste de termos, memorandos e resoluções modificadas todos os dias ou até mesmo em

questão de horas. O Ministério da Educação e Cultura brasileiro em plena implementação

de uma Base Comum Curricular, sem um Sistema de Ensino autônomo, foi instaurado o

caos.

De um lado lideranças sem saber como agir por desleixo com as instituições

sucateadas ou sem recursos humanos e tecnológicos para atender aos novos requisitos,

famílias em situações de vulnerabilidade, com escassez alimentar, sem possibilidades de

acompanhar e/ou orientar os seus filhos, o acesso à internet foi outro agravante, um

aparelho celular para atender dois ou mais alunos e na maioria das vezes no período

noturno quando os pais voltavam do trabalho.

A migração para o ensino remoto fez com as teorias assimiladas anteriormente

fossem agregadas às novas para promover uma transposição de práticas (ensino remoto).
 42

Segundo Moreira e Schlemmer (2020), no ensino remoto:

[...] o ensino presencial físico (mesmos cursos, currículo, metodologias e práticas

pedagógicas) é transposto para os meios digitais, em rede. O processo é centrado
no conteúdo, que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física.
Embora haja um distanciamento geográfico, privilegia-se o compartilhamento de
um mesmo tempo, ou seja, a aula ocorre num tempo síncrono, seguindo princípios
do ensino presencial. A comunicação é predominantemente bidirecional, do tipo
um para muitos, no qual o professor protagoniza videoaula ou realiza uma aula
expositiva por meio de sistemas de web conferência. Dessa forma, a presença
física do professor e do aluno no espaço da sala de aula geográfica são substituídas
por uma presença digital numa sala de aula digital. No ensino remoto ou aula
remota o foco está nas informações e nas formas de transmissão dessas
informações. (Moreira & Schlemmer, 2020, p. 9)

As tecnologias digitais, na atualidade, são o ponto referência para efetividade do

trabalho, mas essa forma de trabalho trouxe e deixou em evidência a desigualdade

brasileira.

Na tentativa de amenizar a situação instaurada, as famílias sem acesso à internet

levavam para casa uma apostila que contemplava todos os conteúdos do bimestre de

maneira sucinta e cheia de links e hiperlinks de complementação dos conteúdos e

videoaulas, material este que foi entregue pelas escolas municipais juntamente com um

kit merenda, já as escolas públicas do estado indicavam links e cada família deveria

providenciar tais materiais para suas crianças.

É nesse sentido que o presente artigo fez uma busca para comprovação da

efetividade das Tecnologias da Informação e Comunicação como ferramentas que

realmente possibilitam a aprendizagem.

 43

5.1 Observação e análise de salas de aulas da Rede Municipal de Ibiraci

Com o conturbado ano de 2020 desenvolvido em meio à pandemia e sendo um

processo de adaptação para todos os setores; não foi diferente ao meio educacional. Nesse

período, arestas foram aparadas e deficiências sanadas no que se refere ao

desenvolvimento efetivo de uma boa educação, com acesso a ferramentas e acesso

adequado aos meios de aprendizagem.

Nesse cenário, foram selecionados para análise professores das escolas públicas

de Ibiraci/MG, amostrais.

Dos profissionais que compuseram a amostra, 10% com idade de 35 anos, 75%

com idade de 36 a 45, 15% com idade acima de 45 anos. Os profissionais se disseram

desmotivados e com pouca estrutura para lidar com o ensino remoto, ficando suas

atuações restritas as produções de vídeos, reuniões via Google Meet, entre outros:

Gráfico 1 – Faixa etária dos profissionais participantes

FAIXA ETÁRIA DE PROFISSIONAIS

PARTICIPANTES
ACIMA DE 25 A 35
45 ANOS ANOS

36 A 45
ANOS

Fonte: Elaborado pela autora.

A pesquisa se propôs também a realizar encontros com as famílias dos educandos,

foram alguns questionamentos direcionados pelo Google Forms a respeito da

desenvoltura do processo de ensino aprendizagem em anos de pandemia.

Obtivemos como participantes 90 (noventa) respostas de pais; como amostrais.

 44

Foram questionados dados pessoais dentre eles as faixas etárias dos participantes

que demonstrou uma boa variação entre os participantes: 44,4% de 18 a 25 anos, 44,4%

de 25 a 35 anos, 11,2 % de 38 a 48 anos:

Gráfico 2 - Faixa etária dos pais participantes

36 a 48
Pais participantes
anos
18 a 25 18 a 25 anos
anos
25 a 35 anos
25 a 35
anos 36 a 48 anos

Fonte: Elaborado pela autora.

Foi perguntado aos pais quanto ao uso do celular, notebook/computadores/tablet

para que os educandos tivessem acesso aos conteúdos on-line das aulas, e se levantou os

seguintes dados: 75 % usam celulares dos pais, 11 % possuem celulares próprios, 8 %

computadores e notebooks, tablets alcançaram 6%.

Gráfico 3 – Ferramentas utilizadas para estudos

CELULARES DOS
PAIS
CELULARES
PRÓPRIOS
COMPUTADORE
S, NOTEBOOKS

Fonte: Elaborado pela autora.

Dos participantes, verificou-se ainda que 64% disseram dedicarem-se pelo menos

duas horas diárias de estudos e assistiam às videoaulas.

 45

Uma pergunta que chamou a atenção, de forma surpreendente, foi a que

questionava sobre o apoio aos educandos: 45% dos participantes contaram ter apoio de

professores particulares, 25% com ajuda dos familiares, 26% faziam as atividades

sozinhos e apenas 4% não realizaram as atividades por questões diversas.

Gráfico 4 – Apoio aos educandos

não realizaram as
estudara atividades apoio de
m professor
sozinhos es
particul…
apoio dos
familiares
APOIO AOS ESTUDOS REMOTOS

Fonte: Elaborado pela autora.

Os dados surpreenderam por contrastarem com a reclamação dos professores

sobre a não realização das atividades por parte dos educandos, comprovando mais uma

vez, que a diferença estrutural entre as regiões onde as populações das escolas se

encontram, refletem também em suas respectivas participações. Esta pesquisa não tem a

pretensão de ser a realidade absoluta da cidade em questão, no entanto aponta, com base

nos dados da maioria de participantes, que por serem das escolas mais centralizadas, que

este público gozou de privilégios neste período pandêmico o que pode refletir em

pesquisas mais amplas, a realidade do país.

Após esse levantamento e com análise da prática e evolução em sala de aula dos

educandos a autora fez uso da regência com os educandos de 4 anos, em nível I da pré-

escola, a evolução dos educandos presentes na turma que participaram das aulas remotas

e híbridas posteriormente registramos os dados seguintes.

 46

Foi necessário pontuar alguns objetivos, que previa observar e que de certa forma

me impediam de vislumbrar que as tecnologias, em figura do Ensino Remoto, poderiam

desenvolver as habilidades da escrita e leitura nas fases iniciais da alfabetização,

principalmente na educação infantil.

Os vídeos constantes como aulas foram lúdicos, com interatividade com as

crianças, com conteúdo apresentado diretamente e com tempo de vídeo entre 5 e no

máximo 12 minutos.

A estética dos vídeos procurou ser bem clara e objetiva, sem interferência de

distratores, porém com colorido e alegria devida que fazem parte da vivência infantil. As

intervenções (falas) colocadas nas videoaulas eram bem articuladas, os slides de

apresentação dos conteúdos composta por letras bastão e em tamanhos grandes.

Aos responsáveis foi orientado que projetassem os vídeos em seus televisores com

possibilidade de espelhamento das aulas ou do acesso ao Youtube, que fosse permitido

que os educandos assistissem em telas maiores e que facilitassem suas interações com as

propostas e visualização em qualidade melhor para o desenvolvimento das atividades.

Figura 1: Exemplo de tela de videoaula trabalhado com os alunos.

Fonte: Elaborado pela autora4.

A priorização aconteceu na distinção dos sons das letras, noção de palavras e

articulação. A repetição foi um fator que marcou as videoaulas; foi proposto aos pais e

4
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=5o4C93kE2NM
 47

familiares, que auxiliavam as crianças, a realização de atividades sobressalentes às das

apostilas determinadas pela rede municipal de Ibiraci/MG.

A devolutiva dos educandos passou a ser por vídeos na execução das tarefas, pois

o intuito foi visualizar pincelamento, postura corporal, articulações das palavras,

compreensão do aluno, interação com o adulto que o acompanhava, desenvolvimento

motor, noção de lateralidade, continuidade no raciocínio nos recontos e explicações,

enfim a interação entre o professor/educando/família; foi formado um grupo no aplicativo

WhatsApp utilizado como comunicação direta.

Em uma sala composta de 18 alunos, 12 deles foram assíduos, assistiam as aulas

pelo YouTube e retornavam à interação no grupo do WhatsApp, 1 aluno frequentou

escola particular individual durante todo ano o contato com esse educando foi a

devolutiva do material impresso, 3 tiveram acessos apenas ao material impresso, 1 não

interagia no WhatsApp.

Os dados nos apresentam uma visão do cenário da pandemia em nossa cidade,

onde aconteceu a pesquisa da prática sobre a teoria, comprovando a eficiência da

educação à distância, quando há participação da família e dos profissionais da educação

e vice-versa. Reforça-se aqui a percepção de que a participação das famílias foi quesito

de extrema importância, por se tratar de crianças em construção da autonomia.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, “A

progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a

autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento”. (Brasil, 1998, p.39)

No início do mês de outubro, a rede municipal tornou o ensino híbrido, separando

os alunos em 50% das turmas presenciais e 50% durantes esse período em ensino remoto.

Com a presença da turma em sala, foi feito uma avaliação diagnóstica com os conteúdos

trabalhados remotamente e o que se percebeu, durante a avaliação, é que a educação

 48

remota se demonstrou eficiente na aprendizagem dos 12 alunos que interagiram com

todos no grupo.

6 Considerações Finais

Ao encerrar esta pesquisa, vislumbramos a transformação positiva que a pandemia

trouxe ao cenário educacional, pelo menos no que se refere à introdução da tecnologia no

processo de ensino/aprendizagem, oportunizando tanto a educadores, quanto a

educandos, novas possibilidades de exploração dos preceitos que permeiam este

processo.

Ao iniciar esta pesquisa, não se tinha convicção de que a educação a distância

seria eficaz em se tratando da educação infantil, concepção esta oriunda dos 20 anos de

educação tradicional que permeavam a prática da pesquisadora, crendo que sem a

interação presencial, o processo de alfabetização inicial seria impossível.

Em seu eixo 1, da Subjetividade, a pesquisa elucidou aspectos importantes do

processo de aprendizagem, como as teorias que elucidam o processo são bem mais

completas do que imaginávamos no início do trabalho.

A compreensão de que os aspectos afetivos não se limitam aos sentimentos, mas

que estão relacionados aos métodos e metodologias que atingem os educandos, de forma

positiva dentro da construção da aprendizagem, que o processo inclui o amadurecimento

biológico e sentimental dos envolvidos.

No Eixo 2 - Da prática à observação: Ao concluir com os dados levantados na

pesquisa para este artigo, vislumbramos que as tecnologias presentes nos dias atuais,

permitem uma aula bem mais interessante no processo a distância, oportunizando um

 49

desenvolvimento mais completo mesmo para a educação infantil, que enfatiza ainda mais

os princípios defendidos pelos educadores em suas diferentes pesquisas: “em educação,

a parceria família, escola e sociedade que resulta em sucesso.”

Considerando os pressupostos apresentados pelos diferentes autores abordados,

ressaltamos os pressupostos de Bruce Lee com a teoria da adaptação, como sendo a mais

relevante para a construção educacional neste período pós pandemia, que não existirão

mais modelos prontos que atinjam todos os educandos, precisaremos conhecer as

diferentes personas e personalidades presentes em sala de aula, sendo ela presencial ou

não, para propiciar atividades relevantes a cada educando que se apresente sob nossa

responsabilidade.

Estruturar o trabalho com formação constante dos profissionais da educação, é

outro aspecto que se monstra relevante nesta nova realidade que teremos na educação pós

pandêmica. Wallon nos demonstra que para afetar estas gerações de maneira a construir

uma educação de qualidade para todos, precisamos conhecer como o desenvolvimento

individual e coletivo se dá no campo da aprendizagem, bem como associar aos

pressupostos adaptativos do filosofo Lee, aos preceitos construtivistas de Magda Soares.

É importante ainda frisar que, para estas gerações afetadas pelo isolamento

provocado pela pandemia, a participação dos familiares, instruídos pelos profissionais da

educação, bem como a formação contínua destes profissionais, farão a diferença no

sucesso destes educandos, principalmente daqueles que não tiveram acesso e que, ou por

motivos sociais, ou por motivo de formação familiar, tiveram prejuízos em sua construção

inicial de aprendizagem.

É preciso compreender que mais pesquisas serão necessárias sobre esta temática,

não se encerrando neste trabalho, mas que o caminho perpassa pela formação dos
 50

professores e incentivo cada dia maior por parte dos gestores do poder público na

implementação das novas tecnologias nos espaços de aprendizagens.

Formação, capacitação e transformação serão as palavras chaves doravante para

que nosso país supere os problemas surgidos no período de pandemia, fundamentando

nas adaptações necessárias para a educação. Necessidades de adaptações crescentes

considerando o desenvolvimento das tecnologias em salas de aulas, visando a construção

de aprendizagem efetiva e a formação de cidadãos ativos e conscientes.

Citando pensamentos de Soares e Lee, conclui-se que a não-forma é a maneira de

ensinar, ou seja é não existe método ideal de ensino. O ideal é que se conheça diversos

métodos para que se possa optar pelo seu uso em função da individualidade de cada

educando. Nesse âmbito, as tecnologias poderão contribuir significativamente dada a

familiaridade com esses recursos dessa nova geração de nativos digitais.

 51

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