Di Intervenção

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Pós Graduação Lato sensu
PROCESSOS DE INTERVENÇÃO ABA
APLICADOS À DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL E TRANSTORNO DE
ESPECTRO AUTISTA
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PROCESSOS DE INTERVENÇÃO ABA
APLICADOS À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
E TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
A ESTRUTURA DA INTERVENÇÃO ANALÍTICO-

COMPORTAMENTAL COM INDIVÍDUOS COM DI
e TEA
Professora Myriam Christina Alves Rodrigues

E-mail [email protected]

Myriam Christina Alves Rodrigues
Foto Professor
• Graduação Psicologia PUC/GO – 2005
• Mestrado UnB – 2007
• Especialização Neuropsicologia – 2009
•
EMENTA: Estrutura geral da intervenção analítico-comportamental. Avaliação do repertório

inicial: modalidades disponíveis (observação, testes e inventários) instrumentos importantes.
Avaliação dos possíveis reforçadores (escolha das preferências dos indivíduos atendidos).
Definição de objetivos (objetivos sessão-a-sessão, objetivos de curto, médio e de longo prazo).
A escolha dos métodos de intervenção (práticas baseadas em evidências). A constante
avaliação das sessões de intervenção. O registro dos resultados de cada sessão.

PROCESSOS DE INTERVENÇÃO ABA APLICADOS À
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO DE
ESPECTRO AUTISTA
Disciplina: Conteúdo Data
Carga Horária: 20 h/a
. Estrutura geral da intervenção analítico-comportamental 06/12/2022
. Marcos do desenvolvimento Infantil.
. Avaliação do repertório inicial: modalidades disponíveis (observação,
testes e inventários) instrumentos importantes.
08/12/2022
. Avaliação dos possíveis reforçadores (escolha das preferências dos
indivíduos atendidos).
. Definição de objetivos (objetivos sessão-a-sessão, objetivos de curto,
médio e de longo prazo). 19/12/2022
. A escolha dos métodos de intervenção (práticas baseadas em
evidências). A constante avaliação das sessões de intervenção. O
registro dos resultados de cada sessão. 21/12/2022
. Seminário Avaliativo
 Em 2022, o Centers of Disease Control
Marcos do and Prevention (CDC) fez uma revisão
desenvolvime destes marcos, e acrescendo as idades de
nto infantil – 15 e 30 meses neste processo, formando
CDC 2022 12 listas de verificação de 2 meses a 5
anos de idade. Cada uma destas listas
https://www.c tem 4 domínios: socioemocional,
dc.gov/ linguagem e comunicação, cognitivo e
motor.

Transtorno do
Desenvolvimento
Intelectual ou
Deficiência Intelectual
Como diagnosticar uma pessoa com Os principais sintomas são:
deficiência intelectual? 1. aprendizado mais lento;
A deficiência intelectual está 2. ingenuidade exacerbada;
relacionada ao Quociente de 4. alto nível de dependência com os
Inteligência (Q.I.) da criança. Ou pais;
seja, refere-se à capacidade que o 5. problemas de inter-
cérebro possui de acompanhar as relacionamento;
fases do desenvolvimento infantil de 6. dificuldade para elaborar e exercer
acordo com a idade. Anteriormente, atividades.
o transtorno era conhecido como
retardo ou atraso mental.
A deficiência intelectual é
diagnosticada em crianças até os 18
anos de idade. Em geral, os
primeiros sinais surgem na fase do
desenvolvimento psicomotor dos
bebês.

 O que pode causar a deficiência intelectual?
 A chance de uma criança desenvolver um transtorno de atraso
intelectual está ligada à genética, ou seja, é uma característica
herdada geneticamente. Entretanto, em casos mais graves, onde
há um grau de deficiência maior, é possível associá-los a possíveis
causas, como:
 uso de álcool, tabaco ou drogas na gravidez;
 anomalias cromossômicas e gênicas;
 doenças maternas adquiridas na gestação;
 desordens do desenvolvimento embrionário.

Classificação quanto a
gravidade
 Todas as pessoas com deficiência intelectual têm a mesma
funcionalidade?
 Não, a DI possui os níveis de severidade, a saber, leve, moderada,
grave ou severa, que a partir do DSM-5, devem ser estabelecidos
com base na avaliação do funcionamento adaptativo.
 Os indivíduos com DI apresentam, frequentemente, alterações no
comportamento, como as estereotipias. Os comportamentos
estereotipados interferem na aquisição de novas competências e
inibem o desempenho dos indivíduos nas suas ocupações diárias,
sendo assim na funcionalidade.

 Quais são os tipos de deficiência intelectual?
 Segundo a Organização Mundial da Saúde, a DI é classificada em
quatro níveis:
 Deficiência Intelectual leve (Q.I. entre 50-69);
 Deficiência Intelectual moderado (Q.I. entre 35-49);
 Deficiência Intelectual grave (Q.I. entre 20-40);
 Deficiência Intelectual profundo (Q.I. abaixo de 20).

Domínio conceitual Domínio social Domínio Prático
Crianças em idade Comunicação, Precisa de apoio em

escolar: dificuldade no conversação e tarefas complexas.
aprendizado de linguagem são mais Pode conseguir
habilidades concretas e imaturas. emprego em funções
acadêmicas. Dificuldade da que não enfatizem
Adultos: déficit na regulação da emoção e habilidades conceituais.
Nível Leve memória, função do comportamento. Necessita de apoio para
executiva, pensamento Compreensão limitada tomar decisões de
abstrato e uso funcional do risco em situações cuidados de saúde e
de habilidades sociais (risco de ser decisões legais.
acadêmicas manipulada por
terceiros0

Nos pré-escolares e Indivíduo apresenta é capaz de alimentar-se,

escolares, a linguagem e diferenças marcadas em vestir-se e higienizar-se,
as habilidades relação a linguagem e ao após um período longo
desenvolvem-se comportamento social. para a aprendizagem. No
lentamente. Capacidade de tomar trabalho, necessidade de
Nos adultos o decisões é limitada. Há apoio considerável de
Nível desenvolvimento de necessidade de apoio colegas e supervisores
Moderado habilidades é de nível
elementar, com
social e de comunicação
significativo para o
para o manejo de
expectativas sociais,
necessidade de apoio para sucesso nos locais de complexidade no trabalho
o emprego de habilidades trabalho. e responsabilidade
no trabalho e na vida auxiliares, como horário,
pessoal. transportes, benefício de
saúde e controle de
dinheiro.

Alcance limitado de Linguagem falada é Necessita de apoio para

atividade conceituais. limitada, composta de todas as atividades
Tem pouca compreensão palavras ou expressões cotidianas, como comer,
de linguagem escrita ou isoladas. Entendem vestir-se, higienizar-se.
de conceitos que discurso e comunicação Precisa de supervisão em
envolvam números. Os gestual simples. todos os momentos,
Nível Grave cuidadores proporcionam

grande apoio para a
como necessidade de
assistência contínua nas
solução de problemas ao tarefas domésticas nas
longo da vida. tarefas domésticas,
recreativas e profissionais.
Comportamentos mas
adaptativos, como
autolesão, pode estar
presente.

As habilidades conceituais Compreensão muito Depende do outro para

envolvem mais o mundo limitada da comunicação todos os aspectos do
físico do que os processos na fala e nos gestos. Pode cuidado físico diário, de
simbólicos. A pessoa pode entender algumas saúde e de segurança.
usar objetos de maneira instruções ou gestos Ajudam com atividades
direcionada para metas simples. Há ampla domésticas, como levar
Nível para o autocuidado, o expressão dos próprios pratos para a mesa.
Profundo trabalho e a recreação. desejos e emoções pela
comunicação não verbal e
não simbólica. Aprecia os
relacionamentos com
membros bem conhecidos
da família.

 O que são as Estereotipias?
 A estereotipia é o comportamento motor ou vocal repetitivo, rítmico e que
não serve a um propósito aparente. Estas são usualmente associadas a atos
motores ou vocais, podendo, ainda, estarem associadas à manipulação não
funcional de objetos.
 Estereotipias Motoras: movimentos corporais simples como balançar o
corpo, agitar os braços, agitar os dedos, fazer caretas e o mover
Estereotipias repetidamente várias partes do corpo, como as mãos, braços, pernas e olhos.
 Estereotipias Vocais: se caracterizam por sons vocais repetitivos, discurso
repetitivo e obsessivo, ecolalia, diálogo em scripting (repetição de diálogos a
partir de programas televisivos ou filmes) e riso sem propósito social.
 A redução dos comportamentos estereotipados é assumida como prioridade da
intervenção da Reabilitação. Essa característica bem como outras que reflitam
na capacidade funcional da pessoa com DI são trabalhadas no processo de
intervenção que visará a maior independência e participação social possível.

 Saber identificar precocemente pacientes com
alterações indicativas de DI (que já podem ser
percebidas entre os 6 e 12 meses de vida) é essencial,
pois, com o manejo adequado, é possível aumentar a
funcionalidade desse paciente nas mais diversas áreas
da vida, melhorando sua autonomia.
 Um critério necessário para o diagnóstico é prejuízo em
Diagnóstico funções adaptativas, que podem ser caracterizadas
como uma limitação funcional em atividades diárias,
como comunicação, participação social e vida
independente, na escola, em casa e na comunidade.
Essa avaliação pode ser feita pelo profissional de saúde
ao longo das consultas, analisando o desempenho
social e a compreensão das normas. O relato dos pais e
da escola é de suma importância para a avaliação.

 Para o diagnóstico, os três critérios a seguir devem ser
preenchidos (retirados do DSM-5):
Déficits em funções Déficits em funções adaptativas Início dos
intelectuais, como: que resultam em fracasso para déficits
raciocínio, solução de atingir padrões de desenvolvimento intelectuais e
problemas, planejamento, e socioculturais em relação à adaptativos
pensamento abstrato, independência pessoal e durante o
Diagnóstico juízo de realidade, responsabilidade social. período do
aprendizagem acadêmica Sem apoio continuado, os déficits desenvolviment
e aprendizagem pela de adaptação limitam o o.
experiência confirmados funcionamento em uma ou mais
tanto pela avaliação clínica atividades diárias, como
quanto por testes de comunicação, participação social e
inteligência padronizados vida independente, e em múltiplos
e individualizados. ambientes, como em casa, na
escola, no local de trabalho e na
comunidade.

Pessoas com Em alguns casos, A deficiência intelectual O TEA é um
deficiência negligência infantil se dá em todas as áreas importante
intelectual podem e maus tratos evolutivas. Então, diagnóstico
apresentar podem ser crianças com transtorno diferencial, e,
comorbidades, as confundidos com a de aprendizagem em pode coexistir
principais deficiência áreas específicas, como: com a DI,
são: transtorno do intelectual, pois dislexia, dicalculia, ocorrendo em
espectro podem causar um distorgrafica, TDAH, e até 19,8% dos
autista, TDAH, esqui atraso no outros podem ter pacientes com
Diagnóstico zofrenia,
transtornos de
desenvolvimento;
porém,
desempenho normal ou
até menos acima da
deficiência
intelectual.
Diferencial humor e conduta.
Pacientes com DI
normalmente, é um
atraso que pode ser
média em outras áreas.
Essas características nos
Nesse grupo, as
crianças têm
grave ou profunda revertido com a ajudam a diferenciar danos
apresentam maior retirada do diagnósticos de marcantes no
prevalência de estressor e com transtornos específicos relacionamento
epilepsia em estímulo de aprendizagem da DI. social e
comparação a adequado. desenvolviment
população sem DI. o linguístico.

Deficiência Intelectual:
Tem idade mínima
para diagnóstico?
DSM-5

 1. Testes padronizados para a população brasileira e aplicados
individualmente
 2. Idade mínima para diagnóstico tem que está compatível com os
Testes testes padronizados a população brasileira, que avaliam a
Psicológicos de inteligência geral da criança
Avaliação Global  3. WISC – IV idade de 6 anos a 16 anos, SON-R 2 anos e 6 meses a 7
anos, WASI 6 anos a idosos
do  4. Pelo critério A do DSM – 5, por ter uma tabela de teste
Desenvolviment reconhecida pela ciência, o diagnóstico de DI é realizado aos 2
o anos e 6 meses.
 5. Pelo critério B do DSM

Tratamento
Multidisciplinar
 . Médicos (medicações para comorbidades
 Antipsicóticos para agressividade, inquietação
 Déficit de atenção
 anticonvulsivantes para melhora de comportamentos disruptivos
também pode ser útil, especialmente em pacientes com epilepsia
comórbida.
 Dentre outros
 Psicólogo/Neuropsicólogo
Acompanhamentos
 Fonoaudiólogo
 Psicopedagogo/ Professores
 Terapeuta Ocupacional/ Educador físico
 Dentre Outros

Intervenção Precoce em
Deficiência Intelectual
Morão, C. P. A. B.; Lonza, S. A. e Shayer, B. P. M. (2018).
Neuropsicologia com pré-escolares: Avaliação e intervenção
 A deficiência Intelectual ocorre em aproximadamente em 1% da
população mundial
 Causas:
Intervenção  Alterações cromossômicas e fatores genéticos;
precoce em 

Distúrbios estruturais e funcionais
Traumas;
deficiência  Fatores ambientas.
intelectual . Frequentemente, são os atrasos nas aquisições de padrões posturais,

de fala ou no brincar nos primeiros anos de vida das primeiras
manifestações de possíveis transtornos do desenvolvimento.

 Reconhecida mundialmente como necessária  OMS e UNICEF
 A intervenção precoce destina-se a idade pré-escolar e escolar que
Intervenção estejam em risco de atraso de desenvolvimento ou manifestem
deficiência ou necessidade educativas especiais;
precoce em  Consiste na prestação de serviços educativos, terapêuticos e
deficiência sociais às crianças e às suas famílias, com o objetivo de minimizar
efeitos deletérios ao seu desenvolvimento.
intelectual  As práticas precisam ser pautadas no uso de instrumentos e
procedimentos padronizados e clinicamente relevantes associados
a métodos claros de avaliação de eficácia da intervenção

Programas Estruturados disponíveis
no Brasil para Intervenção Precoce
Dois programas de intervenção cognitiva para pré-escolares,
empiricamente testados e disponibilizados – PIAPEx e PEI
43 atividades estruturadas, divididas em 10 módulos básicos.
Possui uma sessão de Aspectos Essenciais e um Módulo Complementar.
PIAFEx –
Programa de
intervenção em
autorregulação e
funções
executivas

 Constitui-se em um conjunto de atividades que visa fomentar determinadas habilidades
cognitivas e metacognitivas na fase em que ainda estão se desenvolvendo, facilitando e
ampliando esse processo.
 O PIAFEX está pautado em uma postura preventiva, considerando que é possível intervir, de
forma lúdica e prazerosa, antes que a criança manifeste uma dificuldade, um atraso ou um
PIAFEx – distúrbio, evitando problemas futuros.
 As atividades do programa proporcionam o engajamento das funções executivas em uma
Programa de série de contextos e situações, proporcionando oportunidades para que a criança possa
praticá-las e, desse modo, possa aprender a utilizar tais habilidades na organização de seu
intervenção em comportamento, no planejamento de tarefas e na resolução de problemas do dia a dia.
autorregulação  O PIAFEX pode ser aplicado por profissionais das áreas de saúde e educação, incluindo, de
modo especial, o professor. Desse modo pode ser aplicado nos contextos clínico e escolar,
e funções servindo como subsídio para a reabilitação ou, como é o seu foco principal, para o estímulo ao
desenvolvimento das habilidades, atuando como intervenção precoce e preventiva. Na
executivas escola, pode ser um adendo ao currículo regular.
 Este material pode auxiliar diferentes profissionais na instrução e no desenvolvimento de
habilidades como organização, planejamento, inibição de impulsos, atenção, memória de
trabalho, metacognição e regulação emocional, tornando as crianças mais autônomas e
independentes.

PEI – Programa
de
Enriquecimento
Instrumental de
Feuerstein
O PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) é um programa de
intervenção cognitiva composto por uma série de tarefas que tem por
objetivo otimizar o funcionamento cognitivo de cada criança, jovem ou
adulto, proporcionando-lhe um método de aprendizagem em que
ele aprenda a aprender.

 O PEI se fundamenta na Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural e na Experiência de Aprendizagem Mediada do psicólogo e
educador Reuven Feuerstein, que nos oferece uma visão dinâmica
das capacidades cognitivas do ser humano.
Indicado:
1. para pessoas com  Para Feuerstein todo ser humano é capaz de aprender, ou seja, a
deficiências e inteligência é modificável e cabe ao mediador despertar tal
modificabilidade.
dificuldades
aprendizagem  O programa não visa a aquisição de um conteúdo específico e sim
2. Reabilitação a MODIFICABILIDADE das estruturas cognitivas.
Cognitiva em  A ideia é despertar o aluno para uma nova forma de aprender, de
indivíduos com pensar, resolver e refletir sobre situações-problema.
doenças neurológicas  No PEI o que vale não é a resposta da tarefa e sim o processo. O
e processos cerebrais importante é compreender como se chegou a essa resposta, quais
degenerativas foram as relações estabelecidas, as informações consideradas e os
critérios que determinaram essa resposta.

 Num mundo em que há excesso de informações e estímulos é pré-
requisito e fundamental para um pensamento operacional eficiente,
saber pensar: saber identificar, comparar, analisar, sintetizar, classificar,
PEI – Programa codificar e decodificar informações, e com elas fazer projeções e utilizar
de os mais diferentes tipos de raciocínio: divergente, hipotético, transitivo,
analógico, progressivo, lógico, silogístico e inferencial.
Enriquecimento  O programa completo é composto de 14 instrumentos (14 conjuntos de
Instrumental de tarefas de diversos conteúdos e modalidades, contendo 20 a 30 páginas
cada). A sequência dos instrumentos está organizada pelo seu crescente
Feuerstein nível de dificuldade, com tarefas progressivamente mais complexas que
favorecem a construção sistemática e estrutural das funções cognitivas e
operações mentais necessárias à aprendizagem.

 Resumo
 A importância no desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades de crianças com risco de crescimento não se limita às
Estudo de (Otilia, crianças com necessidades especiais, mas também se refere às
2014) crianças social e culturalmente desfavorecidas,
independentemente de seu nível de progresso (baixo, médio ou
O Papel do Programa alto). Certas deficiências das crianças não são apenas
características cognitivas inatas, mas também outras razões
de Enriquecimento contextuais, como: falta de experiência em um contexto de
Instrumental de aprendizagem específico, déficit de conhecimento prévio, falta de
Feuerstein no linguagem apropriada e operação de estratégias transferíveis,
Desenvolvimento todas elas devido à falta de mediação. Tudo partiu da ideia de que a
Cognitivo de Crianças aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental
conseguirá mudanças significativas no desenvolvimento
com Deficiência neuropsicológico de crianças com deficiência mental,
Mental desenvolvendo suas funções cognitivas e motivação interior,


 Resumo
 Este artigo fornece uma atualização sobre os avanços na ciência
do desenvolvimento e da intervenção que ocorreram no campo da
Estudo (Guralnick, intervenção precoce para crianças com atrasos no
2017) desenvolvimento na última década. Do ponto de vista da ciência
Intervenção Precoce do desenvolvimento, são discutidos achados relacionados a
para Crianças com caminhos múltiplos e recíprocos de influência no desenvolvimento
de crianças com atrasos que podem informar a prática de
Deficiência intervenção precoce. Isso é seguido por uma revisão de duas
Intelectual: Uma linhas proeminentes de pesquisa de intervenção precoce:
Atualização promoção do desenvolvimento infantil por meio do
aprimoramento da capacidade de resposta sensível aos pais e
melhoria dos resultados cognitivos e sociais das crianças em
ambientes pré-escolares inclusivos.

 A.M. 5 anos e 6 meses com dificuldades escolares
 Começou a falar e andar aos 2 anos
 Faz acompanhamento com fonoaudiólogo por causa de trocas na
fala
 Médico otorrinolaringologista e cardiologista
 Faz uso de medicação natural, devido a agitação e propranolol para
Estudo de arritmia cardíaca
caso  Um ano de vida apresentou autoagressão devido ser contrariado,
problemas nas relações escolares com os colegas, pois sempre quer
que as brincadeiras ocorram da forma dele
 Ansioso, ingênuo e impulsivo
 Escola percebe atraso no aprendizado e memorização do
conhecimento.
 Muita dependência nas AVDs (os pais sem paciência para esperar o
aprendizado dele, fazem as atividades para ele)

 De acordo com a avaliação pedagógica, A.M. apresenta desempenho
dentro do esperado em tarefas que avaliam esquema corporal:
 Sabe o que são olhos, nariz, boca, braços)
 Posição (em cima, embaixo, ao lado, em frente e atrás)
 Espaço (perto e longe)
 Apresenta prejuízos em tarefas que avaliam :
Estudo de 

quantidade (mais, menos, cheio, vazio)
Tamanho (maior, menor, pequeno, grande)
Caso  Lateralidade (direita, esquerda)
 Direção, cores, formas geométricas
 Discriminação visual (parte, todo)
 Discriminação auditiva (aliteração e rima)
 Coordenação motora fina (pega apenas lápis grossos ou com adaptação,
costuma fazer apenas rabiscos ou tentativas de círculos)
 Verbalização (trocas surdas/sonoras na fala)

 Descrição
 O Teste de Habilidades e Conhecimento Pré-alfabetização – THCP surgiu de
vários estudos em que se discutem as habilidades cognitivas e motoras
THCP - Teste De mais importantes para o desenvolvimento da alfabetização.
Habilidades E  O THCP pretende reconhecer que existem habilidades (desenvolvimento
Conhecimento neuropsicológico) e competências (aprendizagem formal e informal) que
predispõem uma criança a engajar-se com maior ou menor facilidade em
Pré-Alfabetização um processo de alfabetização.
 Destinado a crianças que estejam no início do processo formal ou informal
de alfabetização, o THCP pretende fornecer aos psicólogos brasileiros e
educadores, informações sobre o nível de preparo que as crianças possuem
antes de iniciar o processo de alfabetização, visando criar um ambiente
escolar que propicie o desenvolvimento de todas as habilidades
importantes para uma aprendizagem escolar adequada.
 O THCP é uma bateria composta por cinco subescalas: Habilidades
Perceptoras, Linguagem, Pensamento Quantitativo, Memória e Atenção
Concentrada.

Teste Não Verbal de Inteligência
SON-R 2 anos e 6 meses a 7 anos e 11 meses
Atende tanto as crianças típicas, como crianças com diversos tipos de
deficiência.
Por não depender de habilidades linguísticas, ele se torna adequado à

crianças com necessidades especiais de linguagem, fala ou
comunicação, como surdez, autismo e transtornos de
desenvolvimento.
Também é adequado para imigrantes, cuja a primeira língua é
diferente da falada no lugar de moradia.
Pode ser aplicado nos contextos clínico, educacional, neuropsicológico
e áreas correlatas.
Objetivo:
Avaliação geral do desenvolvimento e das habilidades cognitivas,
através de quatro subtestes, que avaliam habilidades espaciais e viso-
motoras e raciocínio abstrato e concreto.
Os subtestes podem ser agrupados em dois tipos: Testes de raciocínio
(Categorias e Situações) e testes de execução com enfoque espacial e
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Funções Cognitivas Instrumentos Classificação
Habilidade Intelectual SON- R Deficitário
Memória THCP/Figura de Rey Deficitário
Atenção THCP/TAC (1,2,3) Deficitário
Função Executiva Figura Complexa Rey Deficitário
THCP
Avaliação Children Gambling Task
Neuropsicológic TTP (não foi capaz de
fazer)
a Linguagem THCP Deficitário
TDF
Confias
SCSF
Habilidades THCP Deficitário
Perceptomotoras
Resultados indicaram déficit global cognitivo. Comprometimento

significativo em todas as habilidades de vida diária. Apresenta DI leve
 A. M. cursa a pré-escola, cuja grade curricular é formada pelas
áreas:
 Linguagem (oral, escrita)
 Matemática
Intervenções 

Psicomotricidade
Natureza e sociedade (estudos sociais e ciências)
Escolares  A. M. as principais áreas deficitárias são os pré-requisitos básicos
Propostas na linguagem e os conceitos matemáticos e psicomotores, por
isso a proposta de intervenção foram divididos em 3 blocos:
 Conteúdos específicos
 Estratégias e recursos
 Habilidades

Proposta de adequação curricular –
Educação Infantil (primeiro semestre)
Linguagem (oral e Matemática Psicomotricidade
escrita)
Inserir as vogais por Inserir noção de Imitar objeto, animais, letras e
meio de pareamento classificação e números com massinha
com figuras categorização Usar lixa grossa embaixo de
correspondentes Inserir ordem e sequência folhas de atividades para
Inserir o nome Inserir cores por meio de desenhar ou pintar com giz de
próprio (palavra cartões com animais e cera (do grosso ao fino)
global) objetos Pintar com rolinho e pincel
Conteúdo Inserir letras do

alfabeto a partir do
Inserir formas associadas
a cores
chato/grosso
Reproduzir (copiar) letras,
apoio no método Inserir números do 1 ao 5, números e desenhos – folha e
fônico (letras: com correspondência de caixa de areia
B/D/P/T) e figuras quantidade Fazer exercícios de coordenação
correspondentes Inserir noção temporal e motora global (pular, soltar,
Inserir rotina visual a espacial correr, andar, etc.) – Educação
partir de figuras com Inserir noção de grandeza Física
palavras-chaves de Inserir noção de soma e Ter noção de posição e
cada situação subtração localização Ter noção de
lateralidade

Linguagem (oral e escrita) Matemática Psicomotricidade
Cartões plastificados das Cartões plastificados de Materiais diversos: lixas,
letras e das figuras números e respectivas papéis, tintas, giz de cera,
Letras móveis quantidades lápis de cor, pincéis, etc.
Massinha Números moveis Bambolês, cordas, giz, bola
Lousa Blocos lógicos (formas e etc.
Caixa de Areia cores)
Estratégias e Caderno e folhas avulsas
Atividades Lúdicas e
Massinha
Lousa
Recursos concretas: jogos e
brincadeiras
Caixa de areia
Caderno e folhas
Calendário (dias da
semana, relacionados À
rotina)
Atividades lúdicas e
concretas (jogos e
brincadeiras)

Adquirir princípio Adquirir linguagem Treino das habilidades
alfabético matemática motoras fina e grossa
Diferenciar letras de Diferenciar números de Força para aperfeiçoar o
números letras traçado
Generalizar o aprendizado Generalizar o aprendizado Estimulação sensorial
das letras (diversos dos números (diversos FE (organização/
contextos) contextos) planejamento/execução)
Habilidades Reconhecer as letras por
meio do método
Classificar, categorizar,
seriar
Memória
Atenção
multissensorial (visual, Reconhecer quantidades
auditivo, tátil e sinestésico) FE (organização/
FE (organização/ planejamento/execução)
planejamento/execução) Memória
Memória Atenção
Atenção

A partir da rotina visual, A partir da rotina visual, Observação da dominância
em classe, o aluno aprenderá sequência lateral
aprenderá a fazer uma numérica e noções Orientações específicas da
leitura funcional das temporal e espacial TO, a respeito das
atividades diárias habilidades a serem
Orientações específicas da fortalecidas na escola.
fonoaudióloga, a respeito
Observações consciência fonológica
(fala e linguagem)

Intervenções Cognitivas
Propostas
 Programa com muitas evidências científicas para DI
 Composto de 7 instrumentos que estimulam habilidades
Estimulação visuomotoras, atencionais, e de cognição social
Cognitiva por  Também trabalha posição, formas, tamanhos, cores e conceitos

de números, oportunizando metodologias multissensoriais
meio do PEI  Objetivo de usar esse instrumento:
 Desenvolver os pré-requisitos básicos para iniciar a alfabetização
 Começar a trabalhar o conceito de cálculos simples

 Realizadas 50 sessões durante 25 semanas, com 2 horas de
duração cada uma
Tempo de  Concluiu o programa, ainda com algumas dificuldades

 Durante as sessões foram necessários mediação, auxílio e apoio
intervenção e concreto
resultados  Os trabalhos foram realizados pela escola e pela família
 Ao termino das sessões de PEI, A.M. foi capaz de distinguir
formas, posições, tamanhos e cores elementares.

Forma, Nomeação Aritmética Coordenação Empatia
Motora
Algumas vezes A.M. aprendeu a o paciente se Conseguiu
foram necessária contar, mas tornou capaz de compreender e
ajuda para evocar eventualmente realizar círculos e realizar todas as
os nomes do que contasse o mesmo formas tarefas com auxilio
era aprendido objeto mais de geométricas de mediação, e ao
Tempo de (dicas, prompts) uma vez simples, com fim do módulo, a
(ex. apontar o auxílio de pontos escola não
intervenção e círculo fazia que ajudassem. apresentava mais
resultados correto, mas ao

solicitar para
Os últimos
exercícios do PEI
queixa da interação
de A.M. com seus
nomear as figuras são mais colegas de turma.
precisava de dicas, complexos A.M.
como: “essa forma não conseguiu
começa com ci” ou concluir, mesmo
“essa forma com mediação
chama-se círculo
ou quadrado”

 Objetivo da escolha desse instrumento foi que A.M. aprendesse a lidar
com seu próprio comportamento de forma a se relacionar melhor com
o outro e a desenvolver mais autonomia.
 O manual desse programa apresenta atividades que proporcionam o
desenvolvimento das FE em diferentes situações e contextos,
Após possibilitando que a criança aprenda a organizar seu comportamento,
planeje e resolva seus problemas diários.
intervenção PEI  O programa é dividido em módulos básicos e complementar.
iniciou-se o  Os primeiros abordam: organização de materiais; rotina e manejo do
programa tempo; organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos:
estratégias para o dia a dia; atividades de estimulação, funcionamento
PIAPEx executivo nas atividades físicas e motoras; comunicação e gestão de
conflitos; regulação de emoções; trabalho com colegas: oportunidade
de exercitar a hétero e a autorregulação; jogos com os significados das
palavras; reflexão sobre as atividades; e brincadeira planejada.
 O segundo Módulo apresenta uma narrativa, de modo que as
experiências vivenciadas pelas personagens servem como reflexão
sobre as estratégias de autorregulação.

 Em conjunto com as atividades de organização de materiais e
estratégias para o dia a dia do PIAPEx, a escola e a família de A.M.
estavam o orientando para que se tornasse mais independente, de
PIAPEx modo que ele passou que se tornasse mais independente, de
modo que ele passou a ser reforçado a realizar suas atividades de
Atividades forma autônoma.
diárias  A.M. não quis mais que os pais fizessem as atividades por ele e,
quando não era capaz de realizar sozinho algo do dia a dia, como
arrumar sua própria mala sem se esquecer de nada, passou a
realizar com orientação e supervisão dos pais.

 Eficiência de intervenções centradas na família, com treinos em aspectos
relacionados ao estresse parental e a recursos familiares, especialmente
na interação pais e filhos e a responsabilidade dos pais às necessidades e
Às demandas dos filhos
 Os programas de maior sucesso são geralmente os mais estruturados. Isso
Considerações significa que os casos de sucesso são mais prováveis naqueles que:
 Definem operacionalmente e monitorizam frequentemente os objetivos
Finais  Identificam com precisão os comportamentos a desenvolver e as atividades
que serão desenvolvidas em cada sessão
 Utilizam procedimentos de analise de tarefas
 Avaliam regularmente o desenvolvimento da criança e utilizam os registros
de progressão no planejamento da intervenção

Avaliação e Intervenção em pré-
escolares com TEA
Duarte, C. P e Silva, N. A. (2018). Neuropsicologia com pré-
escolares: Avaliação e intervenção.
 F. 2 anos e 6 meses indicado para avaliação neuropsicológica pela escola e
com diagnóstico de TEA pela médica psiquiatra
 Aos 3 anos e 6 meses realiza intervenção em ABA com psicólogo há um
ano (consultório, casa e acompanhante terapêutica na escola) e
Estudo de fonoaudióloga
caso  Está em um plano de ensino projetado para 6 meses de intervenção e a
cada semestre é reavaliado para atualização do projeto de intervenção
individualizado.

 Proposta de intervenção de 12 meses
 F. aos 3 anos e 6 meses
 Aplicação do Teste não Verbal de Inteligência SON-R, pois a criança não se
comunicava verbalmente, mas estava apita a seguir as instruções para
realizar a testagem
Estudo de  Apresentou QI Total 88, com classificação média inferior.

 Entrevista com os pais, identificação dos comportamentos disruptivos
caso (planejamento de avaliação funcional)
 Aplicação do Programa de Avaliação e Colocação de Marcos do
Comportamento Verbal – VB-MAPP (12 meses de aplicação)

 O Verbal Behavior Milestones Assesment and Placement
Verbal Behavior Program (VB-MAPP) é um protocolo de avaliação usado dentro da
análise de comportamento aplicada – Terapia ABA, e visa
Milestones identificar e avaliar as habilidades de linguagem. Em português
Assesment and significa “Programa de Avaliação e Colocação de Marcos do
Comportamento Verbal”.
Placement  O criador do protocolo sugere que a linguagem é um
Program (VB- comportamento aprendido. Por isso, o VB-MAPP é uma avaliação
MAPP) realizada com base em critérios de desenvolvimento típicos da
linguagem e interação social.

 Aplicado em alunos que apresentam distúrbio de desenvolvimento e possuem
dificuldade na linguagem. Pode ser considerada uma ferramenta que mede
pontos fortes e fracos em vários marcos do desenvolvimento, particularmente
em linguagem e dificuldades em adquirir habilidades.
 Além disso, fornece uma extensa lista de verificação para acompanhar o
Verbal Behavior progresso da pessoa ao longo do tempo.
Milestones  Há cinco componentes do VB-MAPP que fornecem um nível de base de
Assesment and desempenho, uma direção para a intervenção, um sistema de rastreamento e
aquisição de habilidades, uma ferramenta para medidas de resultados, outros
Placement projetos de investigação da linguagem e uma estrutura para planejamento
curricular.
Program (VB-  Cada parte do VB-MAPP fornece à equipe da ABA informações importantes que
MAPP) serão usadas no desenvolvimento do programa de tratamento do autista. Ele é
organizado por marcos que são usados para avaliar e acompanhar o progresso
ao longo do tempo.
 Os resultados da avaliação ajudam a priorizar as necessidades de intervenção,
fornecer um feedback aos pais e outros profissionais, orientar o planejamento do
currículo e acompanhar a aquisição de habilidades.

 Níveis de avaliação
 A avaliação dos marcos é dividida em três níveis de desenvolvimento (0 a
18 meses, 18 a 30 meses e 30 a 48 meses), com base na obtenção de
Verbal Behavior marcos no desenvolvimento de crianças em desenvolvimento típico.
Milestones  O nível 1 da avaliação inclui as habilidades precoces, o tato, a habilidade de
Assesment and ouvir, social, visual-perceptivo, imitação motora e comportamento vocal
espontâneo.
Placement  O nível 2 da avaliação inclui avaliação contínua das habilidades expandidas
Program (VB- de nível 1 (com exceção do comportamento vocal espontâneo), bem como
uma avaliação do ouvinte respondendo por função, recurso e classe,
MAPP) intraverbais, rotinas de sala de aula e grupo e habilidades linguísticas.
 O nível 3 expande as habilidades direcionadas no nível 2 e avalia
comportamentos pré-acadêmicos em leitura, matemática e redação.

Verbal Behavior  Avaliação de barreiras
Milestones  Um dos componentes do VB-MAPP é a avaliação de barreiras. Observa-se

o que pode estar prejudicando o desenvolvimento da criança e se há
Assesment and alguma barreira de aprendizagem.
Placement  É possível identificar todas as áreas que podem fazer com que o autista não
Program (VB- tenha sucesso no desenvolvimento de seu repertório verbal. Nas
avaliações de barreiras desenvolve-se uma lista de 0 a 4 para cada barreira
MAPP) e assim determina-se em qual nível a criança está.

Avaliação de barreiras
Ao reconhecer as barreiras, o terapeuta ABA poderá criar um programa

adequado para ajustar qualquer comportamento. São 24 barreiras
identificadas, entre elas destacam-se:
Verbal Behavior 1.Comportamentos negativos como choramingar ou ser agressivo;
Milestones 2.dificuldade para dizer o que quer;
3.erros de sintaxe;
Assesment and 4.imitação motora ausente ou fraca;
Placement 5.não consegue repetir;
6.habilidades perceptivas visuais ausentes ou fracas;
Program (VB- 7.não responde perguntas ou responde incorretamente;
MAPP) 8.comporta-se de maneira inadequada para a idade;
9.comportamento obsessivo-compulsivo;
10.hiperatividade;
11.dificuldade em fazer contato visual ou prestar atenção nas pessoas;
12.sensibilidade a sons e texturas.

 Avaliação de transição e Task Analysis (Análise de tarefas)
 Outro componente do VB-MAPP é a avaliação de transição. Ele ocorre
quando a criança sai do ensino especial e segue para o regular. A equipe
Verbal Behavior consegue definir qual será o formato educacional mais indicada para cada
pessoa, considerando o ambiente e limitações individuais.
Milestones  A avaliação de transição VB-MAPP possui 18 áreas de avaliação. Ela pode
Assesment and ajudar a identificar se uma criança está fazendo um progresso significativo
Placement e adquiriu as habilidades necessárias para aprender em um ambiente
educacional.
Program (VB-  Incluem-se na avaliação os comportamentos negativos, rotinas de sala de
MAPP) aula e habilidades de grupo, sociais, independência acadêmica,
aprendizado no ambiente natural, adaptação em mudanças,
espontaneidade e até mesmo habilidades de higiene e alimentação.

 Avaliação de transição e Task Analysis (Análise de tarefas)
Verbal Behavior  Já o Task Analysis ou análise de tarefas e rastreamento de habilidades é um
Milestones componente que divide uma habilidade maior em pequenas tarefas para
chegar a um objetivo.
Assesment and  Há uma lista de verificação de habilidades que apoiam os marcos do
Placement desenvolvimento e podem ser usadas para atividades curriculares diárias e
rastreamento de habilidades. Existem aproximadamente 900 habilidades
Program (VB- apresentadas e cada uma delas desempenha um papel importante para
MAPP) cada criança.

Nível 1 (0-18
meses)
PECS (Sistema de Comunicação por troca de figuras)

Milestones também podem ser chamados de Marcos no andamento do
projeto, isto é, datas pré-estabelecidas como importantes e que
funcionam como pontos de divisão, fragmentando o cronograma em
parte
Nível 1 (0-18
meses)

Nível 1 (0-18
meses)

Nível 1 (0-18
meses)

Nível 1 (0-18
meses)

Nível 1 (0-18
meses)

Nível 1 (0-18
meses)

Nível 2 (18-30
meses)

Nível 2 (18-30
meses)

Nível 2 (18-30
meses)

Nível 2 (18-30
meses)

Nível 2 (18-30
meses)

Nível 3 (30 a
48 meses)

Nível 3 (30 a
48 meses)

Nível 3 (30 a
48 meses)

 Dentro dos objetivos das propostas dos testes, foram
selecionadas estratégias específicas de ensino de acordo com a
necessidade da criança.
 Para algumas estratégias foram usadas técnicas naturalísticas e de
aproximação do ambiente natural
Considerações  Para outras foram necessários procedimentos de ensino
Finais estruturado e com maior controle de variáveis
 A criança conseguiu realizar generalização de todas as metas do
programa, se comportando de maneira satisfatória a pessoas
diferentes, locais diferentes e diante de estímulos variados
(imagens, objetos, cores, formas, texturas tamanhos, entre outras
características.

 Sempre que possível garantir que o ensino ocorra em ambiente
com estímulos mais prováveis de serem encontrados no ambiente
natural.
 A programação de reforçadores naturais e frequentemente
presentes no ambiente da criança deve ser inserida.
Considerações  Os resultados da avaliação neuropsicológica apresentou o perfil

cognitivo da criança, e a favoreceu a escolha das técnicas mais
Finais efetivas para o ensino de cada habilidade-alvo
 Identificar a forma como ocorre o processamento da informação
por diferentes vias e fazer o levantamento das áreas de maior
potencialidade pode fazer a diferença para um aprendizado mais
econômico, no que se refere a velocidade de aquisição do
repertório, e mais efetivo em longo prazo, favorecendo a
generalização.

Questões sobre o
Autismo
1. Qual a melhor idade
para começar a
intervenção ABA?
 Sinais precoces de Autismo em Bebês
 1. não reagir aos sons
 2. não emitir sons
 3. ausência de expressões faciais
 4. recusar abraços
 5. falta de resposta quando é chamado
 7. não brincar com outras crianças
 Ver os marcos do desenvolvimento

2. Como o professor e o
mediador podem utilizar
a ABA na escola?
3. O que é uma
estratégia naturalística
dentro da ABA?
4. O que é o método
Denver?
 Modelo Denver de Intervenção Precoce (Early Start Denver
Model® / ESDM®, na sigla em inglês) deriva do PRT® (e,
consequentemente, da ABA) e é um método desenvolvido por
Sally Rogers e estudiosos que atualmente fazem parte da equipe
do Centro de Excelência em Autismo, no Uc Davis MIND Institute,
na Califórnia (Estados Unidos). Focado em jogos e brincadeiras e
na interação entre paciente e terapeuta mediada por eles a fim de
promover a interação social, o Modelo Denver é um dos métodos
de tratamento do autismo com eficiência comprovada
cientificamente.

DENVER é um
mecanismo ou um
 Como são as etapas do tratamento?
protocolo de
abordagens cujo  O método Denver consiste em um modo de intervenção precoce
de forma intensiva. As terapias geralmente duram de 3 a 4 horas
aspecto tende a por dia. Nota-se, então, uma preocupação dos terapeutas em
ser voltado para o otimizar cada vez as habilidades dos pequenos. O modelo é
desenvolvimento completo e, com isso, ele passa a trabalhar cinco eixos de
intervenção partir do momento em que a criança completa um
em bebês e ano de vida. Vejam quais são esses eixos:
crianças até 3
anos.

 Primeiro eixo: Voltado para a orientação social – treinar a criança
a identificar rostos, expressões faciais, corpo do outro, corpo de si
próprio – nesta etapa podemos destacar os mecanismos
necessários para que o pequeno compreenda as pessoas e saiba
identificar os indivíduos.
Método  Além disso, devemos ressaltar que o ponto principal deste eixo é
Denver direcionar o seu traço característico físico, gestual, facial ou
corporal para que ela saiba direcionar seu interesse não só para
objetos e assuntos que ela gosta. O objetivo é fazer com que a
criança se direcione às pessoas. Outro objetivo é estimular com
que o cérebro dela desenvolva a capacidade de percepção social.

 Segundo eixo: Esta categoria do método Denver dá um enfoque
maior na linguagem social e na linguagem contextual.
 Terceiro eixo: Este grupo inclui aquilo que chamamos de jogo
social. A intenção é estimular atividades que procuram forçar essa
criança a direcionar suas atitudes, preocupando-se com o outro,
trabalhando a reciprocidade e o compartilhamento social.
Método  Quarto eixo: Nesta etapa podemos citar o jogo simbólico – a
Denver criança aprende a brincar simbolicamente e não só com parte dos
brinquedos ou dos fragmentos do objeto; mas do todo e de forma
bastante lúdica.
 Quinto eixo: Por último apresentamos a quinta etapa do método
Denver, que visa à redução de deficiências iniciais (deficiências
motoras, sociais, de linguagem, adaptabilidade a regras e rotinas),
ou seja, modelo completo de intervenção nesses eixos.

 COMO DAR DEMANDA:
 1) Siga a liderança da criança,
 2) Sente frente à frente,
De acordo  3) Na altura do olhar (favoreça o contato visual),
com o  4) Narre com poucas palavras (Regra +1)
Modelo  5) Faça sons engraçados (onomatopeias),
Denver de  6) Imite 3 vezes o que ela estiver fazendo e então apresente uma
variação,
Intervenção 7) Dê ajuda da menor para maior,
8) Repita a variação 2 a 3 vezes para criança memorizar,
Precoce: 9) Reforce: se a própria brincadeira não for reforçadora, dê um
reforço extrínseco (reforce um tempo com algo que a criança
goste),
10) Encerrar a brincadeira quando a criança não está mais
motivada.

 ROTINAS SENSÓRIO-SOCIAIS:
 Descubra que atividades que envolvem os sentidos que a criança
gosta, que tragam sorriso e diversão para criança. Alguns
exemplos:
De acordo * Atividades com Música,
com o * Massagem,
* Serra, Serra, Serrador,
Modelo * Jogar pra cima,
* Bolinha de sabão,
Denver de * Cócegas,
* Apertar a criança com almofadas,
Intervenção * Enrolar a criança numa coberta e puxar e
* Cavalinho.
Precoce: => Faça uma pausa e espere um ato comunicativo da criança para
continuar: contato visual, contato físico, balançar as pernas que
simbolize querer continuar.
 => Reforce: esse reforço é intrínseco - a própria atividade é
reforçadora, porque a criança está se divertindo.

5. Qual a proposta do
Treinamento de
Respostas Pivôs
PRT® para o TEA?
 Resultado do trabalho de pesquisadores como Robert Koegel, o
Treinamento de Respostas Pivôs (Pivotal Response Treatment®,
PRT® (na sigla em inglês) é um método de intervenção
Treinamento comportamental.
de Respostas  Esse tratamento lança mão da motivação da criança com autismo

para ensinar a ela novas habilidades em situações naturais e em
Pivôs (Pivotal ambientes variados.
Response  O achado de Koegel e seus colaboradores, que deu origem ao

PRT®, foi perceber que crianças com autismo se revelavam
Treatment®, bastante desinteressadas em aprender.
PRT®  Apesar disso, quando expostas a situações naturais, sem

formalidade e com respeito às escolhas feitas por elas, a
aprendizagem acontecia com maior frequência e de modo mais
natural.

 1. Qual o foco do PRT®?
 Explorar técnicas motivadoras para aumentar as imitações e as vocalizações
espontâneas da criança com autismo, além de fazer com que ocorra a
generalização do comportamento em vários ambientes e a diminuição dos
Treinamento chamados comportamentos disruptivos – e a consequente substituição deles
por comportamentos comunicativos.
de Respostas  2. Quais os principais focos do trabalho com PRT®?
Pivôs (Pivotal  Valorizar a escolha da criança, usar reforçadores naturais (oferecer objetos,
elogios ou atividades diretamente relacionadas ao que está sendo ensinado,
Response como consequência às respostas corretas), recompensar as tentativas,
intercalar tarefas já aprendidas e de aquisição de novos comportamentos,
Treatment®, investir na variação de tarefas e lançar mão de múltiplas pistas.
PRT®  3. O que são áreas pivôs?
 Segundo o PRT®, pivôs são áreas críticas no desenvolvimento da criança com
autismo, que provocam mudanças e avanços no desenvolvimento de outras
áreas se estimuladas adequadamente. Foram identificadas por Keogel e sua
equipe. A motivação é considerada a primeira e mais importante área pivô.

6. O que é o Método
TEACCH®, ?
Importância
do modelo  Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits
Relacionados à Comunicação (TEACCH®, na sigla em inglês).
TEACCH para  O modelo TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças com
o Autismo ou Desordens Relacionadas à Comunicação, em
português), vinculado à Universidade da Carolina do Norte, iniciou
desenvolvime em 1961, pelo Dr. Eric Schopler, e hoje vem sendo aplicado em
nto de crianças vários outros países.
com TEA

 1.Quais são as principais bases do TEACCH®?
Importância Basicamente, esse modelo tem como princípios que o ambiente
do modelo organizado, o ensino estruturado e a previsibilidade (o que fazer,
onde fazer, como fazer, o que fazer em seguida) favorecem o
TEACCH para desenvolvimento e a aprendizagem de pessoas com autismo.
o Com isso, é esperada a diminuição dos comportamentos

disruptivos, a ampliação do repertório comunicativo e o aumento
desenvolvime de engajamento nas atividades e do entendimento do que se deve
fazer (com compreensão, não somente por repetição mecânica).
nto de crianças A ideia é que, com o uso do TEACCH®, a criança com autismo
com TEA conquiste cada vez mais autonomia e melhore sua capacidade de
compreender o que as pessoas comunicam.

 2. Qual a grande marca do TEACCH®?
À primeira vista, é o uso de imagens para ajudar a criança com
autismo a se valer de instruções visuais e assim aumentar seu
Importância poder de comunicação.
do modelo Por exemplo: objetos sinalizadores, fotografias, ícones,
pictogramas, escrita e sinalizadores do ambiente. Mas não se trata
TEACCH para simplesmente de um conjunto de fichas.
o Um olhar mais apurado enxerga que o trabalho com
TEACCH® pressupõe levar em conta características do indivíduo
desenvolvime para analisar o que precisa ser eliminado do ambiente –
geralmente, estímulos sensoriais, que perturbam e confundem –,
nto de crianças e transformar materiais de acordo com o que a criança
com TEA compreende e precisa, além do uso de imagens.
Tudo isso com o objetivo de fazer a criança com autismo se tornar,
passo a passo, mais autônoma, e ter menos comportamentos
disruptivos.

 – Sistemas de Trabalho
 Os sistemas de trabalho visam informar mediante uma linguagem
visual o que fazer, como realizar, por quanto tempo e o que vem
depois. As atividades são adequadas à idade cronológica do aluno
As principais e ao nível de desenvolvimento. A produtividade das crianças
aumenta devido à compreensão do que deve ser feito, de quanto
estruturas trabalho precisa ser realizado, o que vem em seguida e o conceito
recomendadas de fim.
 – Organização Física
pelo modelo  O ambiente é organizado por áreas, favorecendo a realização das
TEACCH são: atividades e aprendizados específicos, conforme planejado no
plano individual de intervenção. Dessa maneira, possibilita-se a
clareza dos espaços, fácil acesso aos materiais que devem ser
manejados e diminuição dos comportamentos disruptivos,
ampliando o engajamento, o foco e o aprendizado.

 – Programação diária e o uso das rotinas incorporadas em
agendas
 Através do planejamento e definição da agenda das atividades,
As principais que pode ser indicada visualmente de várias formas, as crianças
conseguem prever acontecimentos diários e semanais, bem como
estruturas atividades que precisarão ser realizadas antes/depois; essa rotina
recomendadas programada faz com que os alunos realizem as atividades de
forma independente e diminui a ansiedade da criança.
pelo modelo
TEACCH são:  O modelo de ensino estruturado do TEACCH apresenta-se
como uma importante ferramenta de
intervenção psicopedagógica e clínica, a fim de apoiar e
impulsionar o desenvolvimento das crianças com TEA.

7. ABA, TEACCH ®,
DENVER ®, PRT ® o que
essas abordagens tem
em comum?
Quais as 4 principais
causas de crises e
comportamento
agressivos no TEA?
 Avaliação Funcional do Comportamento identifica 4 funções
básicas desse comportamentos problemas (SETA)
Sensorial  Pesquisas de autogressividade ou heteroagressividade/ ou
comportamentos que não são agressivos, mas que causam grande
Esquiva problema ao indivíduo.
Tangível  Livro: Autismo: compreensão e práticas Baseadas em Evidências:
 1. intervenção baseada em antecedentes
Atenção  2. treino de comunicação funcional
 3. reforço diferencial
 4. Interrupção e Redirecionamento da Resposta (RIR)

 Exemplo:
Função “S”  estereotipia vocal
Sensorial  Autoagressão
 E outras sensações sensoriais

 Pode ocorrer tanto a esquiva ou a fuga para evitar uma situação
Função “E” aversiva.
Esquiva  Ex: produzir um comportamento agressivo ou uma crise de birra

para esquivar de ir a escola, sair de casa etc.

 Tanger é tocar
Função “T”  O indivíduo se comporta para receber algo tangível que o agrada.
Tangível  Análise dos reforçadores

 Diante um comportamento problema a criança recebe muita
atenção, tanto em forma de bronca como em forma de
Função “A” explicação.
Atenção
 O comportamento pode ter mais de uma função

Por que o que  Existem outras funções mais raras conhecida como funções
determina um idiossincrática (é a predisposição do temperamento de um
indivíduo, que faz com que ele sinta de um modo especial e
comportamen muito seu a influência de diversos agentes. É agir fora dos
padrões normais, dos padrões esperados.
to problema  “Função controle” – mand compliance = obediência aos mandos (o
não é o seu individuo se comporta de uma forma para que ele seja obedecido)
antecedente?

 1. Para as outras funções mais sociais, intervenção:
 .treino de comunicação funcional
 reforço diferencial
As
intervenções  2. Quando ela é mais sensorial (S), intervenção:
 intervenção baseada em antecedentes
 RIR

Ciclo de crises no TEA
 3 Protocolos de gerenciamento de crises no Brasil (curso e tirar
certificação)
 https://www.youtube.com/watch?v=-
sMuH4e_BpE&ab_channel=LunaABA
 1. SCA
 2. PSCA
 3. PCM – Professional Crise Management

Ciclo da Crise
 Comportamento precursores da crise, que podem ser interno ou externos

 A aceleração da agressividade pode ser lenta ou rápida/
 A desaceleração cognitiva é proporcional

Cite os 4 fatores que
determinam a
efetividade de uma
intervenção para o TEA?
 1. Precocidade da Intervenção
 2. Intensidade (2 horas por dia, se possível 15 horas por semana)
 3. Intervenção Integra (seguir os parâmetros científicos)
 4. Genética (quadro genético)

Quais são os critérios
fixos de diagnóstico de
Autismo?
 1. Déficit na comunicação social
 1. Reciprocidade sócio emocional
 2. déficits na comunicação verbal e não-verbal e a reciprocidade
 3. Iniciar e manter relacionamentos
 2. Interesse fixo e comportamento restrito
 1. Comportamentos repetitivos (estereotipias)
 2. Rituais e inflexibilidade (exemplo mudar circuito do caminho da
escola)
 3. Hiperfoco (problemas sociais) – esse é o uns dos principais
critérios que faz diagnóstico diferencial de DI e TDAH

Quais são as estratégias
para aumentar a
autonomia no autismo?
 Fortaleça a comunicação
 Se a criança tem dificuldades com a fala, para aumentar a sua
autonomia será preciso fortalecer sua capacidade de se
comunicar, desenvolvendo habilidades e fornecendo ferramentas
para ajudá-la a expressar preferências, desejos e sentimentos.
 Apresente uma programação visual
 Uma programação visual ajuda na transição de atividades. Reveja
cada item com a criança e lembre-a de verificá-la antes de cada
transição. Com o tempo, ela se torna capaz de completar a tarefa,
tomar decisões e realizar as atividades que lhe interessam com
mais autonomia.

 Estimule as habilidades de autocuidado
 Escovar os dentes, pentear o cabelo e outras atividades do dia a dia são
habilidades importantes e quanto mais cedo elas forem apresentadas à
criança, melhor ela poderá realizá-las com autonomia no futuro. Você
pode incluí-las na programação diária para que a criança se acostume a
tê-las como parte da rotina.
 Ensine a criança a pedir uma pausa
 Ensine a criança com autismo a solicitar uma pausa e convide-a para
um ambiente tranquilo quando ela se sentir sobrecarregada. Uma
alternativa é oferecer fones de ouvido ou outras ferramentas que
ajudam a regular a entrada sensorial. Embora possa parecer uma coisa
simples, saber pedir uma pausa permite à criança recuperar o controle
sobre si mesma e o ambiente que a cerca.

 Incentive a participação da criança nas tarefas domésticas
 Realizar as tarefas domésticas ensina as crianças a ter responsabilidade
e a desenvolver habilidades importantes para a vida. Se elas tiverem
dificuldade para entender como completar uma tarefa inteira, é
recomendado dividi-la em etapas menores.
 Pratique habilidades financeiras
 Aprender a usar o dinheiro é uma habilidade muito importante que
ajuda a criança com autismo a se tornar independente. Uma dica é pedir
para ela entregar o dinheiro ao caixa quando estiverem em uma loja ou
supermercado, por exemplo.
 Estimule as habilidades vocacionais
 A partir dos 14 anos, a criança com autismo pode já apresentar algumas
habilidades vocacionais. Faça uma lista de seus pontos fortes,
habilidades e interesses e use-os para orientar o tipo de atividades
profissionais que podem ser exercidas. Este é um momento de começar
a planejar o futuro.

 Ensine habilidades de segurança
 A segurança é uma preocupação para muitas famílias, especialmente à
medida que as crianças se tornam mais independentes. Ensiná-las a
caminhar nas ruas com segurança, identificando sinais e familiarizando-se
com o transporte público é fundamental para aumentar a autonomia.
 Ensine autocuidado na adolescência
 A adolescência traz muitas mudanças, portanto, é um momento importante
para introduzir habilidades de higiene e autocuidado. Recursos visuais
ajudam a criança com autismo a completar sua rotina de higiene pessoal
todos os dias.
 Uma dica é fazer uma lista de verificação das atividades para ajudá-la a
controlar o que fazer, como tomar banho, lavar o rosto, passar desodorante
e pentear o cabelo. Elogie seu filho com feedback positivo quando ele
aprender a dominar cada etapa. A motivação é fundamental para o
aprendizado e aumenta a confiança, o interesse e a autonomia.


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Por não depender de habilidades linguísticas, ele se torna adequado à

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Tempo de  Concluiu o programa, ainda com algumas dificuldades

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