Limbaj i comunicare abordare interdisciplinar

1. Elemente de neurofiziologia limbajului

Pentru nelegerea aspectelor ce in de particularitile comunicrii verbale, orale
i scrise vor fi prezenate n continuare cteva aspecte importante legate de neurofiziologia
limbajului. Abordrile de natur neurofiziologic sunt din ce n ce mai complexe, cu
ajutorul cercetrilor i experimentelor din acest domeniu putnduse realiza i perfeciona
programele de intervenie, metodele, te!nicile, instrumentele, ajungnduse la rezultate
nescontate n ceea ce privete corectarea tulburrilor de limbaj i a disfunciilor legate de
comunicare care decurg din acestea ca o consecin fireasc.
"n urma numeroaselor cercetri sa pus n eviden faptul c zona limbajului este
situat n emisfera stng i este reprezentat prin# a treia circumvoluiune frontal,
prima circumvoluiune temporal, girusul supramarginal i girusul angular.
$orbirea normal, fr tulburri reclam nu numai integritatea acestor zone ci i
integritatea regiunilor subcorticale- legtur ntre pulvinar i poriunea postero-
lateral a talamusului st!ng, cu poriunea retrorolandic a zonei limbajului de
cealalt parte sau poriunea dorsomedian i ventrolateral a talamusului st!ng,
pe de o parte, cu poriunea retrorolandic a zonei limbajului, de partea cealalt. %e
pare c o poriune din talamus pulvinarul mai ales moduleaz activitile zonei clasice a
limbajului &poriunea retrorolandic'.
(xprimarea corect a limbajului necesit integritatea zonelor# structurilor de
materie cenuie paraventricular, insula, putamenul i sistemul reticulat ascendent.
%e poate observa cu certitudine c centrele care organizeaz limbajul sunt localizate n
emisfera st!ng.
"n condiii de vorbire normal emisfera dreapt nu are control direct asupra
mecanismelor motorii ale vorbirii. (misfera dreapt intervine probabil n asociere cu cea
stng, n exprimarea i compre!ensiunea prozodic, n declanarea secvenelor
automate, n producerea i interpretarea metaforelor. "n timpul discursului, emisfera
dreapt permite un comportament adaptat spuselor interlocutorului. "n funcie de context,
de afectivitatea subiectului, emisfera dreapt are rol n iniierea vorbirii sau anularea
inteniei de a vorbii.
"n producerea limbajului sau delimitat dou zone, arii de importan major#
"roca i #ernic$e. )umtatea posterioar a celor dou prime circumvoluiuni temporale
stngi, girusurile asupra marginalis i angular, substana alb subiacent precum i
fascicolul arcuat alctuiesc subsistemul posterior, respectiv aria *ernic+e. ,olul acestei
arii const n receptarea stimulilor lingvistici i compre!ensiunea limbajului vorbit.
,egiunile temporale drepte omoloage sunt activate simultan, ceea ce confirm rolul
emisferei drepte n compre!ensiunea limbajului. %tructurile peris-lviene, precum i
neocortexul de asociaie din zona jonciunii temporooccipitoparietale sunt implicate n
selecia cuvintelor n funcie de semnificaia lor. Aceste elemente formeaz aria .roca,
/
piciorul i capul celei dea treia circumvoluiuni frontale &ariile 00 i 01', partea
inferioar a circumvoluiunii frontale ascendente, insula, substana alb subiacent
acestor structuri corticale, fasciculele de substan alb periventricular, capsul intern,
nucleul caudat i lenticular.
Aria .roca intervine n# incitarea n vorbire, motivaie, controlul semantic i
sintactic al cuvintelor i frazelor, programarea i realizarea motorie a limbajului.
"ntre cele dou arii exist o strns legtur conform teoriei lui 2esc!3ind
&4r5ciun,677/8 4rneci, 6770'. 9egtura se stabilete astfel# informaiile sunt stocate n
aria *ernic+e, ele sunt activate cnd un cuvnt vorbit este recunoscut, pentru ca acest
cuvnt s fie redat verbal informaiile sunt trimise din aria *ernic+e n aria .roca.
:ransferul dintre cele dou arii este asigurat de fascicolul arcuat. "n aria .roca se afl un
cod care permite convertirea informaiei auditive n cod motor.
Pornind de la acest model, extrapolat la limbajul scris, deducem c semnele scrise
ajung din cortexul vizual, n aria primar i ariile de asociaie din lobul occipital.
;nformaia trece n girusul angular al lobului parietal i literele sunt recunoscute ca
formnd cuvinte. 2irusul angular, situat n aria vizual i auditiv de asociaie este locul
ideal pentru a asocia auzul i vzul, ceea ce st la baza scrisului i cititului. %ubsistemul
motor implicat n limbaj este la rndul su compus din numeroase subsisteme alctuite
din substana alb fascicole descendente care inerveaz musculatura labiobucogloso
faringian precum i musculatura minii, implicate att n limbajul oral, ct i cel scris.
Alte teorii susin faptul c sistemul vorbirii este organizat modular, n creier
existnd uniti funcionale distincte care intervin n mod autonom i ierar!ic operaiile
desfurnduse secvenial. Astfel#
ntro prim etap, semnalul acustic ajunge n ariile primare i de
asociaie ale celor dou emisfere, n lobii temporali. %tructuri
specializate din emisfera stng < extrag= din fluxul acustic semnalul
fonetic specific cuvntului. (ste nevoie de o codare pentru a elimina
multiplele variaii de pronunare ale fonemelor legate de vocea,
accentul i viteza de emisie a vocii vorbitorului.
n etapa urmtoare are loc identificarea intrrilor prin activarea
codurilor lexicale stocate. 4uvntul poate fi recunoscut sau nu, n
funcie de bogia lexicului codat i stocat n cortex.
n ultima etap reprezentrile lexicale activeaz procese asociative care
susin semantica. 4onfigurarea nivelului semantic al limbajului se
bazeaz pe vaste reele asociative distribuite n interiorul celor dou
emisfere. 4ompre!ensiunea frazelor angajeaz n mare msur
memoria, care la rndui permite construcia gramatical i sintaxa
frazei.
"n urma parcurgerii acestui circuit se produce limbajul. $orbitorul este propriul
su auditor n baza circuitului intern limbajul interior cel care permite omului s
reprezinte mental ceea ce spune i s decodifice.
6
%. &tadiile dezvoltrii limbajului
%.1 'ezvoltarea limbajului ntre (- % ani
6././. 9atura fonetic5 i fonematic5 a limbajului
%unete produse la ntmplare &strigte, vocalize' > ?@ 0 luni. Acestea se mai numesc i
sunete biologice deoarece nu corespund unor structuri constituite mental.
2nguritul > 1@A luni. Apar de asemenea i sunete imitate. 9alaia canonic se
prelungete la copilul valid pn la A@/7 luni, n timp ce la copilul cu deficien de auz
aceasta se poate prelungi pn la //@61 luni. Acest aspect este deosebit de important el
putnd crea confuzie n ceea ce privete depistarea, diagnosticarea i protezarea precoce
a copilului &Anca, 677A'.
Bovezi de nelegere a limbajului > C@D luni. ;ntervalul 1D luni poate fi definit perioada
prefonemelor, perioad n care se realizeaz aproximri ale vorbirii adultului n funcie de
nivelul de dezvoltare al copilului, sc!iri ale fonemelor limbii, sc!iarea anumitor forme
pe plan mental.
9a sfritul celui dinti an apar primele cuvinte. Aceste cuvinte sunt de tipul
!olofrazelor, prin ele fiind ve!iculate structuri lingvistice mult mai complexe, structuri
care i sunt inaccesibile copilului la aceast vrst. :ot n acest perioad //@/0 luni apar
la copii valizi <cuvintele candidate=, cele care ulterior vor face parte din vocabularul lor
activ. "n cazul copiilor cu deficien de auz produciile din aceast perioad sunt mai mult
silabice, intensitatea vocii fiind din ce n ce mai redus. "n aceast perioad structura
intonatorie i accentual, componenta suprasegmental a sistemului lingvistic a unei
limbi istorice se configureaz i se cristalizat alturi de cea segmental.
"n perioada /C6/ luni apar structurile de dou cuvinte pentru copilul valid. "n intervalul
temporar /6 ani se realizeaz treptat configurarea sistemului fonematic prin definirea pe
plan mental a procedeelor, a imaginilor sonore, adic se produc difereniei precise,
minuioase care dau la un anumit nivel al subcontientului controlul perceptivauditiv i
proprioceptivarticulator printrun autoreglaj al articulrii, n vederea perceperii propriilor
micri articulatorii.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice.
Acest proces se realizeaz prin imitaie activ, selectiv, dup unii cercettori,
fapt explicabil prin dezvoltarea gradual, treptat a sistemului fonematic.
Pornind de la aceste precizri se poate evidenia i explicita tulburrile copilului
cu deficiene mintale, tulburri care apar nc din perioada aceasta. Achiziia limbajului
nefiind un proces reflex, ci este concretizat printr!un proces selectiv, copilul imit i
selecteaz vorbirea adultului at"t c"t i permite stadiul de dezvoltare n care se afl.
#n alt aspect care merit s fie menionat la acest nivel este importana
modelului de vorbire, model care este furnizat de adult. $e poate identifica cu uurin
nivelul ridicat al importanei acestui model, ntruc"t copilul i construiete ntreg
sistemul fonematic av"nd modelul dat de adult drept fundament pentru configurarea
limbajului %Anca, &''().
?
%istemul fonematic al limbii pe care copilul o ac!iziioneaz se structureaz i se
definitiveaz n perioada 6 1 ani. Abia n momentul n care se contureaz acest sistem
fonematic, adugnduise acestuia coninut, sens apare limbajul propriuzis. *ste
subliniat acest aspect deoarece se cunoate faptul c limbajul uman este unul dublu
articulat! prin uniti de expresie i uniti de coninut. +u excepia nivelului nt"i al
sistemului lingvistic, nivelul fonetic i fonologic care este caracterizat monoplan, doar
prin uniti de expresie, toate celelalte niveluri ale sistemului lingvistic! cel morfologic,
lexical i sintactic sunt biplan definite ! prin uniti de expresie i uniti de coninut.
Astfel, poate fi concluzionat faptul c avnd ac!iziionat doar structura fonematic nu se
poate vorbi de comunicare i abiliti de folosire instrumental a limbajului. 9a acest
nivel pot fi identificate cele mai multe probleme att n cazul copilului cu deficien de
auz, dar i n cazul copilului cu deficien mintal. Avnduse n vedere definiia
semnului lingvistic din perspectiv saussurian se poate explicita din nou relevana i
necesitatea asocierii unitii de expresie cu unitatea de coninut pentru construirea
sensului &4oeriu, /DDD'.
%.% 'ezvoltarea limbajului n intervalul 1-+ ani
6.6./ 9atura lexical5 a limbajului
"n jurul vrstei de un an copilul folosete cuvinte cu rol de fraz. Apoi urmeaz
juxtapunerea acestor cuvinte cu forme neflexionate, rigide pentru a se atinge nivelul de
vorbire prin utilizarea a dou i trei cuvinte. 4ea care confer sens acestor forme
neflexionate, rigide este intonaia &Basc5lu)inga, 677/'. Av"nd n vedere aceste
precizri se poate argumenta din nou necesitatea articulrii planului de intervenie
precoce n sfera limbajului at"t pe componenta segmental, c"t i pe cea
suprasegmental a limbajului, mai ales n condiiile n care aceasta este singura prin
care se poate semnifica la acest nivel. *xplicaia se poate lrgi insist"ndu!se asupra
faptului c, chiar dac nivelul de achiziie al limbajului nu a atins stadiul morfologic,
prin urmare unitile de expresie ale limbajului nu sunt nc concatenate pe uniti de
coninut, intonaia este cea carte funcioneaz, n aceast situaie ca morfem.
&.&.& 9atura morfologic5 a limbajului
Bup vrsta de doi ani apar expresii difereniate verbal n elemente aparinnd
categoriilor gramaticale cunoscute &substantive, verbe, adjective, pronume, adverbe' ntre
care se stabilesc relaii prin morfeme. Acest aspect conduce la configurarea laturii
morfologice a limbajului.
"n jurul vrstei de trei ani, exprimarea devine din ce n ce mai apropiat de cea
corect prin ac!iziia unor categorii flexionare &conjugare, declinare', ceea ce permite
accederea la nivelurile superioare ale sistemului lingvistic cel lexical i cel sintactic.
%e poate observa o cretere cantitativ5, dar i calitativ5 a propoziiei, crescnd
num5rul cuvintelor i dezvoltnduse latura morfologic5 i sintactic5 a structurilor
lingvistice redate. Acest aspect se reflect5 ntro expandare a capacit5ilor de cunoatere,
de procesare cognitiv5 i de explorare a copilului. 4ercet5rile din acest domeniu au pus n
0
eviden5 faptul c5 la vrsta de 6 ani i jum5tate copilul poate alc5tui o propoziie cu doi
sau trei termeni. 9a trei ani i jum5tate capacit5ile lingvistice se mbog5esc, copilul fiind
capabil s5 construiasc5 propoziii i fraze complete, cu structur5, topic5 logic5, fraze c!iar
i cu patru termeni. Poate fi nregistrat5 i apariia frazelor compuse din propoziii aflate
n raporturi gramaticale diferite# coordonare sau subordonare, aspecte care se traduc n
dezvoltarea capacit5ilor cognitive i a competenei lingvistice.
%tructurile lingvistice folosite de copil sunt de tipul <blocurilor sintagmatice=
conform :. %lama4azacu &/DAD', a unor artefacte, prefabricate. Etilizarea acestora se
constituie ntrun excelent exerciiu fonematic i morfologic vocal, structurile lingvistice
fiind manipulate de copil prin fora imitaiei. 4eea ce este important de remarcat este
faptul c5 n aceast5 perioad5 copilul are nevoie de exerciiu n vederea contextualiz5rii
informaiei lingvistice pe care poate s5 o manipuleze cu uurin5.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice.
Acest aspect poate fi folosit cu valoare de argument n vederea surprinderii
legitimitii manipulrii limbii, chiar i n cadru terapeutic %n orele dedicate terapiei
limbajului copiilor cu dizabiliti) n acord cu uzanele legiferate contextual prin norme
socio!psiho!lingvistice. ,oar n acest mod copilul are de timpuriu ansa dezvoltrii unei
competene de comunicare reale. $tructurile lingvistice de tipul unor cliee i
automatisme se pot nt"lni i n cazul persoanei cu afazie, n special cea de tipul
dob"ndit, ele fiind foarte utile terapeutului limbajului care le folosete n vederea
reabilitrii at"t a laturii expresive, c"t i a celei receptive urm"nd modelul structurrii
naturale ale acestora, odat cu accederea copilului la un nivel superior de dezvoltare a
limbajului i a g"ndirii.
4lieele lingvistice folosite de copil pot fi considerate prenoiuni,
pseudoconcepte, pe baza acestora putnduse structura dezvoltarea, n continuare, a
limbajului i gndirii, relaia dintre limbaj i gndire fiind bidirecionat5.
(tapa urm5toare n dezvoltarea limbajului este marcat5 de diferenierea i
identificarea elementelor componente ale <blocurilor sintagmatice= n raport cu !aloul
afectiv al acestor structuri i cu gradul de accesibilitate al acestora pentru mijloacele sale
de gndire. Astfel, n acest stadiu coexist5 imitaia &latura colectiv5, social5 a limbajului'
i cea de relativ5 creaie &individual5'.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice
-ealitatea concret a limbajului, aspectul materializat faptic, este actul lingvistic.
Acesta presupune ntrebuinarea n vederea comunicrii a unor semne ale limbajului
care configureaz actul lingvistic.
.. von /umboldt este cel care a valorificat actul lingvistic fiind fondatorul
lingvisticii generale. Acesta a fost cel care n opera sa despre limba 0a1i2 din 3nsula
4a1a% publicat n 5678), a distins cele dou aspecte fundamentale ale limbajului9
en:rgeia! crearea continu de acte individuale %aspectul dinamic) i ergon! produs,
sistem realizat istoricete %limba).
1
;erdinand de $aussure a readus n discuie cele dou aspecte eseniale ale
limbajului, numindu!le <parole= %vorbire, act lingvistic) i <langue= %limb). $aussure
consider c langue constituie norma, sistemul lingvistic care se realizeaz n vorbire i
aparine societii, parole fiind activitatea de vorbire, aceasta aparin"nd individului.
+hiar dac lingvistica investigheaz aspectul denumit langue, aceasta nu poate
nega importana celuilalt aspect, parole, $aussure fiind cel care a evideniat faptul c9
< nu exist nimic n limb, care s nu fi existat n vorbire=.
>arl ?ossler a insistat i el asupra importanei individului n calitate de creator
de limbaj. ?ossler a plasat accentul asupra asculttorului, deoarece fiecare act de
comunicare implic, ntotdeauna, doi poli9 un vorbitor i un asculttor.
Acest aspect evideniaz c actul lingvistic nu aparine exclusiv unui individ, el
fiind simultan, fapt individual i fapt social, fapt individual semnific c individul
vorbitor exprim ntr!un mod inedit o intuiie inedit care i aparine exclusiv i fapt
social pentru c individul nu creeaz integral expresia sa, ci, mai cur"nd, o recreeaz n
conformitate cu modele anterioare, adic se supune normei din comunitatea sa i nu se
ndeprteaz de ea, alt fel risc"nd s nu mai fie neles de cel cu care comunic.
Actul de comunicare dintre doi indivizi implic, n mod necesar, o intuiie i o
expresie din partea individului A i o percepere i o imagine %o nou intuiie) din partea
individului @. ;iecare act lingvistic al individului vorbitor se creeaz dup o structur
anterioar, nefiind identic, n totalitate, cu aceasta, permi"nd caracterizarea i la nivel
individual creator. Aa acest nivel actul lingvistic este considerat un act de creaie
< inedit=, ce presupune limite sociale i culturale, pe care le asum drept compromis n
materializarea comunicrii, n ipostaza de act prin care se realizeaz nelegerea dintre
un vorbitor i un asculttor.
Aimita dintre diferitele limbi este stabilit, n principiu, pe criteriul de
intercomprehensiune. Acesta nu este un criteriu general valabil %nu n cazul limbilor
slave sau germanice, de exemplu, un sloven poate s l neleag pe un suedez, fiecare
vorbind propria limb).
#n alt criteriu este contiina vorbitorului, care este la fel, nu unul universal
valabil.
Aimba presupune limite tradiionale, politice sau culturale. Aimitele ei temporale
nu sunt uor de stabilit, o limb nu se ivete i nu dispare ntr!un mod precis, ea afl"ndu!
se doar n dezvoltare i evoluie.
Boate aceste aspecte scot n eviden nevoia tratrii interdisciplinare a
problematicii limbajului i a comunicrii.
9a trei ani vorbirea copilului este mult mai clar5, mai uor de receptat de cei din
jur, copilul f5cnd eforturi de autocorijare sau c!iar de corectare a modului de exprimare
a celor din jur. %e poate sublinia, cu uurin5, materializarea funciei sociale a
comunic5rii.
%.+ 'ezvoltarea limbajului la v!rsta colar,
A
6.?./ 9atura lexical i morfosintactic5 a limbajului
Bup5 vrsta de trei ani num5rul blocurilor sintagmatice se reduce considerabil,
locul acestora fiind ocupate de rezultatele operaiilor de analiz5, sintez5, difereniere,
generalizare. 9a acest nivel copilul are o serie de greut5i n realizarea analizei
fonematice, n separarea cuvintelor din propoziie, n individualizarea fiec5rei
componente lingvistice.
:. %lama4azacu &/DC7' a identificat trei niveluri distincte n procesul de
segmentare i analiz5 fonologic5, oferind un exemplu concret care s5 materializeze aceste
niveluri#
n intervalul ?1ani i jum5tate copilul desparte propoziia <Pune cartea pe dulap= n
dou5 segmente <pune cartea= i <pe dulap=.
n intervalul 0 ani i jum5tateF ani copilul desparte aceeai propoziie astfel# <pune=,
<cartea= i <pe dulap=.
n jurul vrstei de 1 ani i jum5tate i A ani i jum5tate copilul poate segmenta corect
propoziia n elementele constitutive.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice.
$e poate sublinia dificultatea cu care copilul reete s diferenieze prepoziiile i
conjunciile. Acest fapt este explicabil i sub aspect psihopedagogic n condiiile n care
se subliniaz caracteristicile gramaticale ale acestor dou pri de vorbire! conjunciile
i prepoziiile. -olul acestor dou pri de vorbire este de obicei, cu unele excepii %vezi
prepoziiile! <pe, sub, n= etc), exclusiv gramatical, neav"nd rolul de semnificare. ,e alt
fel, insistarea asupra acestor componente lingvistice trebuie nsoit de explicaii legate
de semnificare, aspect prin care se ancoreaz informaia transmis bimodal, at"t ca
expresie, c"t i drept coninut.
"n aceast5 perioad5 modalitatea de exprimare verbal5 oral5 a copilului poate fi
caracterizat5 prin aceea c5 apar invenii lingvistice, construite dup5 modelul gramatical al
unor structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument n evidenierea
trecerii spre manifestarea activ5 a laturii creative a limbajului. Be exemplu# urm5rind
paternul pine brut5rie, copilul inventeaz5 cuvntul < pin5rie=.
En aspect deficitar n aceast5 perioad5 este acela care privete concordana
timpurilor. Grganizarea temporal5 i manifestarea nsuirii relaiilor temporale, a
succesiunii i a curgerii cronologice r5mn caracteristici deficitare la copil n intervalul
?1 ani. Bificult5i de surprindere a ntregii axe temporale trecut, prezent i viitor sunt
uor de identificat.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice.
Precaritatea aspectelor acestea este cu at"t mai pronunat n cazul copilului cu
deficien de auz, chiar i de v"rst cronologic mult mai mare 6!5' ani, aflat n
perioad avansat a procesului corectiv!compensatoriu. C interpretare a acestui aspect
poate fi trecut tot prin filier lingvistic. Astfel, greutatea uzrii de structuri verbale
respectndu!se concordana temporal i cea de persoan este dat i de greutatea
receptrii diferenelor de pronunie care apar n procesul flexionrii. Dn timpul flexiunii
F
verbale structura accentual a cuv"ntului suport modificri substaniale! trecerea
accenturii de pe radical, pe sufix, realitate lingvistic care ridic o serie de probleme
copilului. Eodalitatea optim de anihilare a posibilelor impedimente date de aceste
concretizri ale legilor fonetice este accea a articulrii procesului de recuperare i
reabilitare i n jurul aspectelor suprasegmentale, n momentul n care se insist asupra
configurrii laturii morfologice a limbajului.
"n ceea ce privete construcia propoziiei, se poate identifica num5rul redus de
componente pn5 la vrsta de 1 ani, moment dup5 care apare dezvoltarea frazelor care
sunt de asemenea scurte, lipsind elementele de leg5tur5, exprimarea fiind paratactic5.
4onstruciile cu !ipotax5 devin din ce n ce mai frecvente, dup5 vrsta de 1 ani.
Aspectele lexicale sunt important de remarcat. Poate fi identificat5 frecvena mai
crescut5 de utilizare a unor termeni concrei, care trimit la realit5i pe care copilul le
descoper5 n jurul lui zilnic, fa5 de frecvena termenilor abstraci, termeni ai c5ror
realitate denumit5 nu poate fi materializat5 n planul concretului. "n momentul n care
copilul i d5 seama de existena termenilor abstraci i substituie cu diverse alte structuri,
aflnduse n imposibilitatea de ai uza, construiete c!iar i perifraze sau cuvinte
inventate. En exemplu n acest sens poate fi# n loc de verbul < a apune= copilul folosete
n urm5toarea propoziie verbul < a se lua= > <Bup5 ce se ia soarele ne culc5m=.
Etilizarea figurilor de stil, a construciilor perifrastice se realizeaz5 deficitar
datorit5 penuriei vocabularului activ al copilului. Astfel, construciile idiomatice suport5
modific5ri n funcie de nivelul ac!iziiilor lexicale ale fiec5rui copil. %e poate observa
persistena concretismului gndirii, n continuare, aspect care conduce la modificarea
sensului cuvntului i inadecvarea contextual5 a acestuia. En exemplu este # <4alul
m5nnc5 bee &fn'=.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice.
Boate acestea conduc spre evidenierea necristalizrii laturii pragmatice a
limbajului, surprinz"ndu!se relaia de interdependen dintre laturile limbajului9
fonologic, morfologic, lexical i cea pragmatic. 3dentificarea unei disfuncii la
nivelul uneia dintre laturile limbajului atrage dup sine disfuncii la nivelul celorlate
laturi, sistemul lingvistic fiind un ansamblu de structuri integrate i integrante. ,e aceea
recuperarea i reabilitarea tulburrilor de limbaj trebuie s fie articulate holistic,
multidirecionat, deoarece unilateralizarea nu poate asigura nregistrarea unor rezultate
favorabile.
;nterdependena limbajului i a gndirii se poate intui cu uurin5 i din modul
impresionist n care sunt redate evenimentele, adic5, aa cum le ofer5 pecepia,
neputnduse, nc5, vorbi despre logic5, n perioada precolar5. Aceste detalii legate de
modul de <construcie i ac!iziie= a limbajului pot fi argumente puternice n sprijinirea
<constructivismului= piagetian, abordare care sa aflat n opoziie serioas5 cu perspectiva
ineist5 elaborat5 i susinut5 de H. 4!oms+- i adepii acestuia.
6.?.6 :opica
C
Aspectele deficitare legate de construcia propoziiei i a frazei din perspectiv5
gramatical5 &lipsa cuvintelor de leg5tur5, a relatemelor' se r5sfrng i asupra topicii. Bei
topica n limba romn5 nu este fix5, la fel ca n alte limbi istorice &de exemplu n limba
englez5 subiectul trebuie s5 fie ntotdeauna exprimat pe prima poziie n cadrul
propoziiei, adjectivul se af5 ntotdeauna n faa substantivului etc.', ns5 modul uzual de
construcie a frazei este# subiect atribut predicat complement. Abaterile de la aceast5
structur5 sunt permise, ele fiind nsoite de o semnificaie anume, dorina de subliniere a
ceea ce este elocvent pentru vorbitor etc. 4opilul precolar avnd o capacitate sc5zut5 de
organizare a gndirii prezint5 o structur5 a frazei neordonat5, cuvintele ocupnd diversele
poziii n fraz5 n acord cu importana lor relativ la sensul comunic5rii. Be exemplu#
< 45i d5 mama pe buze cu din aia roie=.
6.?.? (lementele suprasegmentale
-itmul este receptat de copii ca fiind succesiunea simetric5 a unor silabe sau
sunete, fiindule util n memorarea unor structuri lingvistice i n reproducerea acestora.
Be asemenea, copilul se folosete de ritm, la fel ca i pedagogii acestuia pentru a facilita
nv5area poeziilor att la vrsta precolar5, ct i cea colar5.
Bempo!ul este variat, lent n condiiile de in!ibiie emotiv5 i precipitat n
situaiile n care este ncurajat i susinut n ai exprima gndurile, ideile i interesele.
Accentul este destul de variabil la vrsta precolarit5ii, acesta ncepnd s5 fie din
ce n ce mai stabil odat5 cu dezvoltarea abilit5ilor de citire i scriere. Bezvoltarea
interesului pentru accent i folosirea corect5 a acestuia se poate realiza cu ajutorul
poeziilor, a jocurilor de cuvinte.
3ntonaia i paternurile intonatorii sunt folosite cu valoare instrumental5 nc5 de
la vrsta de 6 ani, n perioada colarit5ii copilul avnd dificult5i n asocierea curbelor
intonatorii, folosite att de natural, cu semnele grafice folosite convenional, prin care se
materializeaz5 n scris. Aceste dificult5i sunt ntreinute i de situaia n care num5rul
acestor semne grafice de punctuaie este redus i totui acestea acoperind o gam5 att de
variat5 de structuri intonaionale.
)rgumentaie- puni psi*o-lingvistice.
Eanipularea accentului i a ritmului la v"rsta precolar poate fi extrem de
productiv pentru dezvoltarea auzului fonematic i a dezvoltrii capacitilor de analiz
fonologic, ceea ce faciliteaz achiziia limbajului scris i a cititului la v"rsta
colaritii. Dn cazul copiilor cu dizabiliti i cu tulburri de limbaj, n special, dar i n
cazul celor valizi, antrenarea acestor elemente ale sistemului lingvistic poate facilita
dezvoltatrea apetenei pentru limbajul verbal, conduc"nd la mbuntirea atitudinii fa
de limbaj i fa de utilizarea acestuia. Prin aceste elemente suprasegmentale copilul are
ansa de a sesiza procesualitatea limbajului, de a!i sesiza organizarea bine structurat,
conform unor paternuri clare, folosirea limbajului i actul lingvistic fiind contextualizat
deprt"ndu!se de situaia <artei pentru art=. +opilul poate nelege sensul utilizrii
limbajului, acela de semnificare n contexte sociale n care, nici un alt mod de
D
comunicare nu poate accede %nici limbajul non!verbal! semnele, gesturile, mimica sau
pantomimica).
6.?.0 4omunicarea nonverbal5
4omunicara cu ajutorul semnelor, gesturilor, mimicii i pantomimicii este foarte
bine dezvoltat5 la aceast5 vrst5 a anteprecolarit5ii i a precolarit5ii, prin acest tip de
comunicare copilul putnd exprima o serie de aspecte care nu pot fi nc5 exprimate verbal
din cauza penuriei lexicosemantice. Prin comunicarea nonverbal5 este ntreinut
dialogul a c5rui existen5 este confirmat5 nc5 de la vrsta de 6 ani, c!iar nainte de
dezvoltarea monologului. ,ialogul este iniiat i susinut at"t de timpuriu de copil din
dorina de cunoatere, din curiozitatea care este, conform unor cercetri n domeniu, o
materializare a reflexului de orientare. Bac5 la vrsta de 6? ani dialogul este declanat
de nevoia cunoaterii imediate, la vrsta colarit5ii, cnd funciile cognitive sunt
suficient dezvoltate i apare situaia de posibilitate de amnare a recompensei, dialogul
este declanat de nevoia de cunoatere drept modalitate <de a fi= i <a deveni= a fiinei
umane.
+. -erspectiva c*oms$ian, i cea piagetian, asupra limbajului
"n studierea limbajului sau impus dou5 perspective, cea a colii c!oms+-ene i
cea a colii piagetiene. Aceste dou5 coli au mbr5iat opinii contrare, mai ales, n ceea
ce privete originea limbajului.
Hoam 4!oms+- &/DCC' a fost cel care a susinut teoria ineismului, o concepie
biologizant5 modern5 asupra originii limbajului. 4onform acestei teorii capacit5ile
lingvistice sunt o parte specializat5 a zestrei genetice cu care venim pe lume, ele fiind
cunotiine n5scute care trebuie doar dezvoltate dea lungul vieii. Iodul n care
limbajul se prezint5 n structurile cognitive este unul extrem de abstract, de forma unor
<universalii formale= ceea ce conduce la nsuirea limbajului de c5tre toi copii c!iar dac5
beneficiaz5 de un mediu puin stimulativ sub aspectul baleiajului lingvistic, ntro form5
uniform5 i rapid5. 9imbajul i funciile cognitive cu care se afl5 n interdependen5 >
<dac5 exist5 o deficien5 grav5 a limbajului va exista i o deficien5 grav5 a gndirii=,
sublinia H. 4!oms+- &/DCC', sunt considerate drept <organe specializate=, a c5ror
dezvoltare este supus5 unor legi asem5n5toare cu legile la care este supus organul vizual
> oc!iul. 4aracterul limbajului i natura sa este fixat5 conform acestei teorii la nivel
morfofiziologic. Prin urmare, limbajul uman este unul programat, n special sub aspect
gramatical, fapt care a dus la completarea teoriei i mecanismului gramaticii generative i
a programului de ac!iziie a limbajului &9anguage AcJuisition Bevice, 9.A.B.'.
Astfel, H. 4!oms+- a abordat problematica limbajului printro teorie care
surprinde faptul c5 <omul este f5cut s5 nvee limbajul, este predestinat=, ceea ce se poate
traduce n capacit5i nn5scute &performance, s+ills' de producere a limbajului.
). Piaget &/DCC' i construiete teoria referitoare la originile limbajului dintro
perspectiv5 antagonic5. 4onform acestuia limbajul nu este o facultate nn5scut5, acesta
/7
fiind, mai degrab5, un produs al dezvolt5rii intelectuale general construite, ceea ce pune
bazele teorie constructivismului i interacionismului n ac!iziia limbajului.
Pentru Piaget i susin5torii s5i &/DF/', limbajul nu este situat la nivel morfo
fiziologic, ci la nivel psi!ofiziologic, deoarece continuitatea biologic5 ntre funciile
cognitive i sistemul organic, morfofiziologic se g5sete n regl5ri organice. %e poate
observa c5 i Piaget face referire la un organ care vizeaz5 limbajul. 9a el, ns5, acest
organ trebuie neles n sens figurat, ca sinonim al sistemelor reglatoare care constituie
caracteristica general5 de organizare a vieii.
Bac5 la 4!oms+- competena verbal5 apare drept nn5scut5, fiind elaborat5 n
acest sens teoria limbajului genetic programat, Piaget admite c5 unele forme ale
cunoaterii pot fi prezente nc5 de la nceput, dar creterea i dezvoltarea ca expresie a
unei nevoi constante de dep5ire prin extinderea mediului i a capacit5ilor organismului
nu poate fi t5g5duit5. Av"nd n vedere aceast interpretare a situaie care vizeaz
dezvoltarea competenei verbale, din perspectiv piagetian, $lama!+azacu %5F(F)
evidenia motivele care concurau la susinerea dialogului! motivul dorinei de extindere a
cunoaterii, fie ea imediat, fie mai ndeprtat %explic"ndu!se prin aceasta faptul c
achiziia noilor cunotiine necesit mecanisme executive n vederea materializrii).
4onstructivismul piagetian este legat de concepia sa referitoare la structurile
cognitive a c5ror ierar!ie definete o succesiune de stadii &senzoriomotor, preoperator,
operator concret i formal', ceea ce duce la un mod de evoluie integrativ. Punctul de
vedere interacionist surprinde calitatea limbajului de interfa5 a individului cu socialul.
Astfel, dac5 se dorete o abordare complet5 a limbajului trebuie analizate i aspectele
sociocomunicative &latura normat5 a limbajului', dar i cele care pun n eviden5
capacitatea creatoare a individului prin intermediul limbajului &latura individual5,
creativ5 a limbajului'.
4ercet5rile din ultima vreme au ncercat s5 reconcilieze abordar5rile biologizante,
constructiviste i integraioniste prin intermediul unei noi paradigme experimentale
promovat5 de psi!ologia cognitiv5, referitoare la nv5area implicit5 a limbajului natural.
). Kigginbat!am &/DD7, n Preda, 677/' a pus n eviden5 cteva caracteristici ale
limbajului natural i ale regulilor care l guverneaz5. 4onform acestuia se subliniaz5
caracterul incontient preponderent a regulilor dup5 care funcioneaz5 limbajul natural,
outputul care rezult5 n urma proces5rilor gestionate de regulile limbajului natural fiind
obiectivat n producii lingvistice contiente, ns5 procesarea se realizeaz5, n general, n
mod incontient. Astfel, cercet5rile au pus n eviden5 faptul c5 cea mai mare parte a
regulilor limbajului natural pot fi ac!iziionate prin nv5are implicit5, iar altele sunt
ac!iziionate n mod explicit.
.. /ompetena de comunicare
Analiznd aspecte ce se refer5 la natura limbajului sa atins momentul n care
indisolubil interrelat cu actul lingvistic, limbajul este competena de comunicare.
+onceptul acesta a suportat nuanri diverse, prin el surprinz"ndu!se materializarea
//
concepiilor biologizante, constructiviste, cognitiviste i interacioniste n studierea
limbajului. +onceptul se prezint sub forma unui <concept umbrel= care se revendic
de la o abordare multi, pluri, dar i inter i transdisciplinar.
4ompetena de comunicare se refer la abilitatea de a aplica i folosi reguli
gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical i de a le folosi
corect n context adecvat.
:ermenul a fost utilizat de Bell K-mes n /DAA pentru prima dat ca reacie la
inconsecvena lui Hoam 4!oms+- n ceea ce privete distincia dintre competen i
performan &performance'.
Punctul de vedere a lui 4!oms+-, n ceea ce privete competena lingvistic nu
inteniona s ofere suport i baz tiinific pedagogiei, ci se dorea sl foloseasc drept
moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealiznd drept cunoaterea abstract
a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, n vederea realizrii unor distincii
ntre cum acetia folosesc limbajul.
K-mes & n Pamfil, 677?' fa de 4!oms+- a dezvoltat o teorie a educaiei i a
nvrii limbajului i comunicrii. "n abordare c!oms+ian competena avea conturul
unui construct preponderent intrapersonal, o facultate nscut, de natur lingvistic.
Pentru K-mes, competena devine un construct dinamic i interpersonal, evideniind
regulile sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit
drept capacitate ce permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea
sensului n contexte specifice.
"nceput n anii L A7, reflecia asupra competenei de comunicare va continua
&Pamfil, 677?', prin conturarea unor perec!i conceptuale precum#
competena lingvistic vs competena de comunicare &cunotiine
despre formele limbii vs cunoaterea care permite unei persoane s
comunice personal i interactiv# B. K-mes, B. Poulston'8
performan lingvistic, academic sau cognitiv vs. capaciti
comunicative interpersonale de baz &capacitatea de a reflecta asupra
limbii nu n contexte specifice vs. capacitatea de manipulare
contextual a limbii# ). 4umminus'.
4ea mai important etap pentru educaie a reprezentato aceea care a configurat
distincia dintre limb i comunicare, moment n care competena a devenit o categorie
supraordonat a cunotiinelor i capacitilor fiind conturat ca un modus operandi
manifestat prin activarea i corelarea lor. 4ompetena de comunicare poate fi astfel
definit drept# <mai mult dect reproducerea itemilor aflai n memorie, un set de strategii
sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o
abilitate de a participa n discurs, fie el vorbit sau scris, printro manipulare abil a
cunotiinelor despre funcionarea limbajului= &K. *inddo3, citat de Pamfil, 677?'.
4ompetena de comunicare nu se identific cu acele cunotiine sau capaciti,
abiliti pe care persoana le deine despre limbaj i comunicare, ci mobilizarea acestora,
punerea lor n practic, n activitate. Astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti
/6
independente de contextul comunicrii, n timp ce competena de comunicare presupune
relaionarea acestor capaciti de comunicare i corelarea lor cu diverse resurse
&cunotiine, capaciti, atitudini' contextualizndule, raportndule la un context dat.
4ompetena de comunicare presupune patru < capaciti fundamentale= care pot fi
identificate ntro situaie de comunicare, n funcie de# procesele de comunicare
&compre!ensiune de text i producere de text' i de tipul de mesaj comunicat &oral sau
scris'.
:abel. /
4ompre!ensiune de text Producere de text
Gral ) asculta &rol de auditor' ) vorbi &rol de locutor'
%cris ) citi &rol de lector' ) scrie &rol de scriptor'

..1 /omponentele competenei de comunicare
Potrivit lui 4anale i %3ain &677A, *i+ipedia' competena de comunicare are
patru componente#
competena gramatical0 aceasta se refer la regulile gramaticale,
normele i cuvintele unei limbi8
competena socio-lingvistic# aceasta se refer la aspectele de adecvare
social a coninutului lingvistic8
competena discursiv# aceasta se refer la coeziunea i coerena
necesar actului comunicaional ntrun context dat8
competena strategic# aceasta presupune folosirea adecvat a tuturor
strategiilor comunicaionale n raport cu contextul comunicrii.
Perspectiva lui .ac!man &/DD7' asupra competenei de comunicare i a
componentelor acesteia focalizeaz asupra dou componente fundamentale ale
competenei de comunicare#
competena organizaional# aceasta include att competena
gramatical, ct i cea discursiv &textual'8
competena pragmatic# aceasta cuprinde competena sociolingvistic,
dar i pe cea elocuional.
4. %imard &/DDF' structureaz competena de comunicare n ase componente.
Iodelul explicativ al acestuia este cel mai complet i complex, n ceea ce privete
delimitarea constantelor n modul de reprezentare al competenei de comunicare prin
componentele acesteia. Astfel, %imard &/DDF' delimiteaz#
componenta verbal# aceasta integreaz toate componentele limbii.
Astfel, se poate identifica o dimensiune lingvistic &care presupune
cunoaterea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic'8 o
dimensiune textual &care presupune cunoaterea regulilor de stabilire a
unor conexiuni logice ntre propoziii, fraze, pri, putnd fi identificate
/?
mai multe structuri textuale narativ, descriptiv, argumentativ,
explicativ, dialogat etc.' i o dimensiune discursiv &care presupune
folosirea contextual a limbii, a registrelor acesteia, a normelor de
interaciune verbal etc.'
componenta cognitiv# aceasta se refer la identificarea operaiilor
intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului.
componenta enciclopedic# aceasta se refer la cunoaterea aspectelor
lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de
activitate uman# istorie, te!nic, etc.
componenta ideologic# se refer la capacitatea de a ne situa i de a
reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii ve!iculate prin discurs.
componenta literar# se refer la trimiteri literare i la capacitile de
exploatare a creativitii verbale individuale.
componenta socio- afectiv0 se refer la sentimentele i atitudinile care
pot influena comportamentul verbal al fiecruia &referindune la acest
component putem explica urmtoarele tipuri de tulburri de limbaj#
mutismul electiv sau alte logonevroze'.
;dentificarea componentelor competenei comunicaionale asigur
operaionalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. Be
asemenea defalcarea prilor componentei ale competenei de comunicare asigur
utilizarea acesteia, n special, n scop educaional, didactic, scop pentru care a fost
gndit de iniiatorul acesteia K-mes. A. Pamfi &677?' identific, detaliaz i expliciteaz
modelul didactic comunicativ care este abordat de didactica predrii limbii i literaturii
romne drept limb matern. %avignon &/DDC, citat de Pamfil, 677?' este cel care susine
acelai lucru, evideniind necesitatea plasrii competenei de comunicare n centrul
educaiei la fel ca i conceptul i noiunea de < bune practici= n sala de curs. Be
asemenea, autorul subliniaz lipsa de corectitudine n plasarea n punct central a
competenei lingvistice &gramaticale', poziie pe care ar trebui s o ocupe competena de
comunicare.
1. )bordare conclusiv,
Problematica limbajului i cea a comunic5rii este extrem de complex5, abord5rile
fiind multiple i din multiple ung!iuri. Astfel, aa cum sa ar5ta problematica limbajului
poate fi abordat5 de pe t5rmul neurofiziologiei i al neuropsi!ologiei, de pe cel al
lingvisticii, al psi!ologiei i al psi!olingvisticii, terminnd cu perspectiva pedagogic5,
didactic5. Aceast5 din urm5 perspectiv5 dorete crearea unui model funcional,
operaionalizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abord5ri, eminamente,
comunicative n studiul limbii materne, n sfera didacticii limbii i literaturii romne, n
cazul nostru.
/0
Prin acest studiu sa ncercat s5 se scoat5 n eviden5 importana abord5rii
!olistice, interdisciplinare, un tip de abordare cu o nuan5 practicaplicativ5 mult mai
evident5 dect cea unidirecionat5. %a ncercat i surprinderea ctorva elemente legate de
limbaj i comunicare, urmrind firul model5rii i integr5rii conceptuale, prin prisma mai
multor arii de investigaie i cercetare subliniind nevoia imperioas5 de mutare a
accentului de pe o abordare reducionist5, o abordare care de alt fel ia dovedit limitele
n nenum5rate rnduri, pe o abordare integratoare. Potrivit acestei perpective,
problematica limbajului i a comunic5rii poate fi abordat5, cu succes, prin prisma
conceptului de competen5 de comunicare c!iar i n sfera reabilit5rii.
LE2 23456&78
9ev $igots+i sa nascut in /CDA in .ielorusia. (l a absolvit Eniversitatea din
Ioscova in /D/F cu licenta in drept si o specializare in literatura. ;n perioada /D/C/D60,
$igots+i a predat literatura si psi!ologie. $iata sa sa sc!imbat cind a elaborat o lucrare in
psi!ologie, domeniu in care el nu avea o pregatire formala. 9ucrarea sa bucurat de o
recunoastere deosebita si ia adus invitatia de a se alatura ;nstitutului de Psi!ologie al
Eniversitatii din Ioscova, unde a realizat cercetari, a tinut prelegeri si a publicat pina
cind a murit de tuberculoza in /D?0.
$igots+i a trait in timpul ,evolutiei ,use. Acest mediu cultural in sc!imbare ia
oferit contextul pentru studiul sau asupra dezvoltarii proceselor cognitive. 9ucrarile lui
$igots+i sustin ca intelegerea este de origine sociala si ca dezvoltarea cognitiva
individuala este un proces legat de transformarea cunostintelor reglate social si mediate.
4ercetarile sale privind modul cum copiii rezolvau probleme care depaseau nivelul lor
curent de dezvoltare lau condus pe $igots+i sa dezvolte si sa conceptualizeze zona
proximei dezvoltari &MPB'.
9ona -ro:imei 'ezvoltari
MPB lui $igots+i a fost adesea referita ca fiind socioistorica. ;n teoria sa, ideea
lui $igots+i este ca dezvoltarea este interrelationata cu tranzactia sociala si implica de
asemenea faptul ca invatarea sociala se afla totdeauna inaintea dezvoltarii8 de aceea,
ipoteza sa de dezvoltare proxima explica diferenta de performanta dintre nivelul de
dezvoltare actual si cel urmator. ;n studiile sale, $igots+i a avut in vedere metoda
rezolvarii problemelor, nu nivelul de performanta.
$igots+i defineste MPB ca N... distanta dintre nivelul de dezvoltare actual asa cum
este determinat de rezolvarea independenta de probleme si nivelul dezvoltarii potentiale
asa cum este determinat prin rezolvare de probleme sub indrumarea adultului sau in
colaborare cu colegi mai capabili= &$-gots+-, /DFC, p. D7'. Pe masura ce copilul face
progrese, zona devine o arie a dezvoltarii actuale inconjurata de o noua zona pentru
dezvoltari ulterioare. &Be accea invatarea cooperativa se bazeaza pe aceasta teorie.'
/1
$igots+i indica, N;n joc, un copil se comporta totdeauna dincolo de virsta sa
medie, dincolo de comportamentul sau cotidian, in joc este ca si cum ar fi putin mai inalt
decit el insusi= &$-gots+-, /DFC, p. /76'. 4opiii lucreaza cu acea zona a proximei
dezvoltari8 ei isi creeaza propriile lor concepte.
'ezvoltarea cognitiva
;n timp ce $igots+i si MPB pot fi Nsinonime= in literatura, este important sa notam
teoria lui $igots+i privind dezvoltarea cognitiva, care a avut o influenta uriasa asupra
formarii teoriei MPB. Iai intii, $igots+i credea ca dezvoltarea cognitiva se limiteaza la o
anumita intindere la orice virsta data. Apoi, el credea ca dezvoltarea cognitiva completa
cere interactiune sociala.
4onform lui $igots+i &/DA6, /DFC', copiii si adultii elaboreaza situatii dincolo de
intelegerea lor sociala, astfel participind proactiv spre o situatie data.
;edierea
Iedierea prin vorbire, scris si limbaj asista elevii in implicarea lor la mediile
sociale. ;nternalizarea acestor instrumente de mediere creste capacitatea individului de a
gindi la un nivel superior. Pentru a intelege ideile lui $igots+i despre gindire si limbaj,
este importanta intelegerea distinctiei pe care el o face intre dezvoltarea naturala si cea
culturala. Bezvoltarea culturala se cladeste pe dezvoltarea naturala, genetica, pe masura
ce individul foloseste instrumente culturale si simboluri precum vorbirea si scrisul. (ste
credinta lui $igots+i ca gindirea nu poate exista fara limbaj. Hoi folosit cuvinte in
construirea sociala a intelegerii noastre. ;n termenii lui $igots+i, aceste Ninstrumente
psi!ologice=, vorbirea si actiunea, le permit oamenilor sasi modeleze propriile actiuni si
pe ale altora &%!otter, /DD1'.
2igots$< si /onstructivismul
Pentru a realiza importanta lui $igots+i la perspectiva constructivista, trebuie sa
intelegem accentul pe care il pune $igots+i pe contextul social in invatare, si mai departe
sa intelegem faptul ca el gaseste limbajul, gindirea si cultura inseparabile. :eoriile lui
$igots+i asupra invatarii si dezvoltarii pot fi grupate in patru idei majore fiecare
interconectata si construita pe cealalta#
/. 4opiii construiesc cunoasterea. $igots+i credea ca invatarea este mai mult decit
reflectare. (l a subscris la situatia activa de invatare in care copiii construiesc
cunostinte, creind reprezentari individuale.
6. ;nvatarea poate conduce > se poate situa inaintea dezvoltarii. $igots+i credea ca
invatarea solicita precerinte. MPB este definita de $igots+i ca zona dintre nivelul
performantei independente si nivelul performantei asistate.
?. Bezvoltarea nu poate fi separata de contextul sau social. ;n timp ce $igots+i
credea ca instruirea culturala influenteaza invatarea umana, el credea de asemenea
ca MPB se sc!imba pe masura ce invidul este capabil sa invete concepte si abilitati
/A
mai complexe. Iai mult, el sustinea ca instruirea cea mai eficienta vizeaza nivelul
zonal superior. &Putem interpreta ca el vrea sa spuna ca MPB este un spatiu care se
misca odata cu fiecare noua deprindere complexa. Mona nu este nici inalta nici
joasa, este spatiul dintre dezvoltarea actuala si eventuala > zona in care profesorii
si colegii capabili au o influenta'.
0. 9imbajul joaca un rol central in dezvoltarea mentala. 4onform lui $igots+i,
limbajul este un mecanism pentru gindire. Prin cultura individului si mostenirea
imaginilor culturale, limbajul este mijlocul de exprimare a ceea ce este invatat si
inteles. $igots+i credea ca prin limbaj zona se extinde si indivizii se pot misca
spre un sir de noi cunostinte exprimate in cadrul standardelor societale si de
mediu deja cunoscute.
/e implicatii au acestea pentru instruire=
Profesorul nu ar trebui doar sa simplifice continututl pentru al face mai usor
pentru cel ce invata, ci in sc!imb, sa faciliteze si sa incurajeze elevul sasi extinda
cunoasterea dincolo de cele curente si comune, spre necunoscut8 sa incurajeze un nivel
superior de intelegere. &;nstruirea este furnizare de informatii8 invatarea este crearea de
cunostere, iar numai cel ce invata poate face aceasta'.
/um se aplica acestea la te*nologie=
Accelerarea te!nologiei informaticii si a aplicatiior sale incurajeaza profesorii sa
caute moduri in care procesul de invatare dintre utilizator si calculator sa fie productiv si
sa promoveze invatarea permanenta. Pentru multi profesori, perspectiva constructivista
asista o astfel de invatare. 4onstructivismul defineste invatarea drept procesul de
construire a sensului experientelor noastre &4and-, /DD/'. ;n timp ce $igots+i spune ca
experienta individuala este parte a intelegerii unei persoane, el accentueaza de asemenea
ca mediul social ajuta la modelarea acelei intelegeri &.on!am, 4ifuentes, Iurp!-,
/DDF'. Be aceea, se pune intrebarea cum putem sa ne asiguram ca indivizii construiesc
sensuri din mediul social si in consecinta, isi modeleaza intelegerea intro lume tot mai
te!nologizataO
;nvatarea colaborativa poate fi un raspuns. $igots+i sugereaza ca zona
ac!izitionarii unui nivel superior de gindire si invatare creste cind persoana indeplineste
sarcini provocatoare cu sprijin din partea celorlalti. Activitatile de grup si mediile de
rezolvare de probleme provoaca elevul si ii ofera legaturi intre efort si rezultat &*ilson,
:eslo3, :a-lor, /DDF'. Iedierea prin comunitatea emergenta a *orld*ide*ebului ofera
noi legaturi si desc!ide o lume a activitatilor de grup si mediilor in care elevii pot
interactiona. Astfel de te!nologii precum videoconferintele, emailul si ..%ul ofera
noi patternuri de mediere, adica noi limbaje. NAceasta perspectiva largita privind
patrunderea in MPB pare sa fie solidara cu accentul pus de $igots+i pe interactiunea om
unealta= &*ilson, :eslo3, :a-lor, /DD?'. 4ollins &/DD/' accentueaza mai departe rolul pe
care il poate juca te!nologia in crearea mediilor de invatare si sprijinirea performantei cu
/F
intentia angajarii elevului in activitati care incurajeaza dezvoltarea si imbogatesc
invatarea.
Pe scurt, noile te!nologii ofera profesorilor si elevilor deopotriva noi forme de
mediere, noi oportunitati de interactiuni sociale si cel mai important, noi ocazii de
dezvoltare. Acestea, impreuna, sporesc dezvoltarea cognitiva, creind noi moduri de acces
in MPB.
23456&73 &3 23456&73E>33
23456&73 3>&?&3
$igost+i a fost unul din primele personaje majore care au raspuns critic la ideile
lui Piaget. ;n timpul decadei /D60/D?0 el a prezentat ceea ce unii autori considera ca
fiind cea mai puternica alternativa la ideile lui Piaget. ;deile sale au fost publicate numai
dupa moartea lui %talin in Eniunea %ovietica, si mai tirziu in lumea intreaga. ;n anii /D17
si /DA7, el a constituit o influenta puternica, mai ales asupra lui .runer. ;nfluenta sa a
scazut relativ in timpul anilor /DF7 si inceputul anilor /DC7. :otusi, ideile sale sunt acum
din nou o forta majora in domeniul dezvoltarii cognitive. (le furnizeaza un o abordare
teoretica semnificativa in perspectiva socialinteractiva, care sustine ca dezvoltarea
intelectuala a unui copil nu poate fi considerata intrun vacuum social.
Iugn-, Be Paolis si 4arugati &/DC0' au realizat multe cercetari din aceasta
perspectiva. 4olegii de clasa ai copilului, prietenii si parintii trebuie luati in considerare
daca se doreste construirea unei imagini realiste. Bezvoltarea cognitiva are loc ca rezultat
al interactiunii mutuale dintre copil si acei oameni cu care el are contact social regulat.
;n plus, adeptii miscarilor procesarii informatiei &P;' cit si metacognitiei il pot
considera pe $igots+i drept parintele lor fondator. P; este interesata de factorii implicati
in invatare si cum poate fi crescuta performanta acesteia. En astfel de factor este
memoria. Ietacognitia este interesata de controlul constient de catre copil a invatarii
sale, pe care $igots+i o privea ca obiectiv dezirabil. :otusi, $igot+si sustinea ca invatarea
inconstienta precede controlul constient, de ex., in dezvoltarea abilitatilor lingivistice la
un copil de 6 ani.
:otusi, in timpul scurtei sale cariere, $igots+i sia concentrat energiile spre
analizarea procesului global de educatie mai degraba decit sa se concentreze asupra
studiilor empirice. %pre deosebire de Piaget, el nu a reusit sa urmareasca implicatiile
empirice ale ideilor sale. ;n sc!imb, $igots+i a incercat sa sintetizeze toti factorii care
afecteaza transmisia cunoasterii. :otusi, in ciuda acestei abordari foarte teoretice, munca
sa are o mare importanta pentru profesori.
;n contrast cu ideologia actuala &influentata de Piaget' care sustine rolul de
activatori pentru profesori, $igots+i vede profesorii ca ocupind un rol didactic. Acest fapt
este indicat de definitia pe care el o confera inteligentei drept capacitate de a invata din
instruire. Aceasta implica faptul ca un profesor trebuie sasi indrume elevii in procesele
de acordare de atentie, concentrare si invatare eficienta. Astfel, un profesor va esafoda un
elev spre competenta in orice deprindere. ;n timp ce Piaget se concentra asupra copilului,
/C
$igots+i se concentra asupra profesorului. ;n multe privinte, dezbaterea originala din anii
/D?7 dintre acesti doi giganti ai dezvoltarii cognitive encapsuleaza perspectivele
alternative principale pe care psi!ologii le ofera azi profesorilor# cea progresiva si cea
traditionala.
:otusi, $igots+i nu sustine predarea formala mecanica, lipsita de miscare, a
elevilor stind in banci la ore si dind examene care nu au semnificatie pentru ei. Bin
contra, $igots+i a subliniat dezvoltarea intelectuala mai degraba decit invatarea
procedurala.
%pre deosebire de be!avioristi, el nu credea in profesorul care opereaza un control
rigid asupra a ceea ce invata elevul. Precum Piaget si cei mai multi dintre teoreticienii
progresisti, $igots+i vedea activitatea din partea copilului ca fiind centrala pentru
educatie, iar profesorul avind mult mai mult control asupra acestei activitati. (l sustinea
ca elevii sa invete direct de la profesori.
4omparativ cu piagetienii si constructivistii, $igots+i era in mai mare masura
interventionist in viziunea sa asupra rolului profesorului. Profesorul trebuie sa provoace
PstimulezeQ copilul sa depaseasca starea sa actuala. Acest fapt este cuprins in una din
frazele c!eie ale lui $igots+i# zona proximei dezvoltari &MPB'. 4um se prezinta in Rigura
&vezi ultima pagina', un copil se afla in prezent la nivelul x. :otusi, copilul are potentialul
&innascut@derivat din mediu' sa atinga nivelul x S /. Bistanta dintre acestea este MPB.
(ste de datoria profesorului sa incerce sal aduca la nivelul x S / pe fiecare elev din clasa
sa. Acest fapt se poate realiza doar prin oferirea indiciilor necesare8 sau poate numai un
anumit pas da unui anumit elev impulsul de care are nevoie8 sau profesorul poate trece
clasa printro serie de pasi care sai ajute sa rezolve problema. Bin acest punct de vedere
$igots+i a avut o mare influenta asupra lui .runer.
4opiii de aproximativ aceeasi abilitate se pot deosebi in ce priveste marimea
MPB. En copil cu o MPB larga va avea o capacitate mult mai mare de a fi ajutat de
profesori decit un copil cu o zona limitata. :otusi, profesorul are datoria de al ajuta si pe
acest din urma copil.
%tudiile cu gemeni realizate de 9uria si Tudovic! &/DF/' lau condus pe $igots+i
la concluzia ca copii diferiti au capacitati diferite pentru dezvoltarea potentialului lor.
:otusi, ei au nevoie de profesori pentru aceasta. Anii de scoala sunt cei optimi pentru
instruire, care cere constientizare si control deliberat din parte elevului. %coala are o
valoare speciala in oferirea gindirii disciplinate. Acest fapt intra in conflict cu ideologia
influentata de piaget.
$igots+i considera relatia dintre instruire si invatarea interna ca fiind deosebit de
complexa. Aceasta intra in contrast cu modelul simplist al be!avioristilor, cealalta scoala
psi!ologica importanta care sprijina o abordare mai formala, centrata pe profesor. ,elatia
de cooperare dintre profesori si copil este de asemenea importanta. Bepinde de profesorul
care accepta perspectiva vigots+iana sasi construiasca relatia sa profesionala cu elevii ca
instructor inteligent al invatarii lor.
,elatia unui copil cu altii din clasa este de asemenea importanta. Aceasta a fost in
/D
mare ignorata de Piaget. $igots+i a sustinut utilizarea unui elev mai avansat sa ajute un
elev mai putin avansat. Iulta vreme acest fapt a fost folosit ca baza a educatiei marxiste
egalitariste in Eniunea %ovietica. 4opilul mai istet ajuta societatea ajutindul pe cel mai
putin dotat. $igots+i sustinea ca acest act nu este in mod necesar unul de autosacrificiu
din partea elevului mai avansat. (xplicindui si ajutindul celalat copil, el poate dobindi o
intelegere explicita mai buna a propriei sale invatari, pe coordonate metacognitive.
Predind un subiect, el isi consolideaza propria sa invatare.
4onstructivistii precum %+emp &/DFA' si Benvir &/DC1' sustin de asemenea
utilizarea grupului de colegi pentru predare. Profesorii din scoala secundara pot considera
utilizarea acestei strategii intrun moment cind trebuie sa faca fata instruirii unor elevi de
abilitati diferite. 4lasa poate fi impartita in grupuri mici cu abilitati mixte, elevii mai abili
substituindusi rolul de profesori.
$igots+i sa concetrat de asemenea asupra copilului individual si a modului cum
el invata sa gindeasca. Aceasta se face prin procesul internalizarii activitatilor externe si
sociale prin care acestea devin parte a propriilor sale structuri mentale. Proscesul are loc
in trei stadii#
/. Asistenta este furnizata de catre cei mai capabili, e.g., profesor, coleg mai abil.
6. Asistenta este furnizata de copilul insusi vorbind cu voce tare pentru a rezolva
problemele.
?. ;nternalizarea conceptului.
Astfel, este necesar fie un profesor fie un coleg. En proces de dialog intern are loc
pentru a insoti internalizarea# un copil vorbeste cu sine pe masura ce rezolva ceva. ;ntro
maniera similara cu ideile metacognitive actuale, copilul invata despre sarcina si despre
propria sa invatare. 4onceptul lui $igots+i de internalizare este unul similar cu cel al lui
Piaget dar are in plus o dimensiune socioculturala. Aceasta decurge din contextul larg in
care vedea el ca are loc invatarea# cultura este transmisa de la o generatie la alta prin
intermediul educatiei copiilor. Aceata inseamna ca, la nivel individual, un copil devine el
insusi prin altii.
$igots+i a avut de asemenea o contributie enorma la intelegerea dezvoltarii
limbajului. %i aici el a fost un pionier metacognitivist, sustinind ca, vorbind cu altii, un
copil dezvolta constientizarea functiei comunicative a limbajului. 9imbajul joaca un rol
vital in evolutia conceptelor. 4onceptele mature evolueaza numai dupa ce un copil
parcurge trei stadii preliminare#
/. %tadiul sincretic vag, cind copilul depinde in principal de actiunile de tip incercare si
eroare.
6. %tadiul complexelor, cind copilul foloseste o varietate de strategii mai mult sau mai
putin adecvate, dar nu reuseste sa identifice atributele cerute.
?. %tadiul conceptului potential, cind copilul poate trata un aspect al unui obiect odata dar
nu poate face fata la un mai mult de un aspect simultan.
Aceste stadii au emers din unul din rarele studii empirice ale lui $igots+i, in care
el a prezentat blocuri de diferite inaltimi si forme copiilor. Pe partea de dedesupt a
67
fiecarui bloc se afla o silaba fara sens, pe care copilul o putea folosi ca ajutor pentru a o
categoriza, e.g., UzatV putea sa insemne inalt si dreptung!i. 9a un nivel primitiv, aceasta a
aratat cum pot fi mediate conceptele prin mijloace verbale. 4a si cu stadiile lui Piaget, un
copil trebuie sa parcurga stadiile lui $igots+i sistematic, fara sa sara peste vreunul.
Precum Piaget &dar spre deosebire de P; si punctul de vedere al specificatii pe domeniu',
$igots+i considera ca se produc sc!imbari calitative.
;n multe privinte, $igots+i a fost citeva decenii inaintea timpului sau. Poate acesta
este motivul pentru renasterea interesului pentru ideile sale. Ena din aceste privinte a fost
distinctia intre conceptele stiintifice si cele spontane. 4onceptele spontane sunt cele care
apar din propriile observatii ale copilului > in general acasa sau cel putin in afara scolii.
4onceptele stiintifice sunt cele care apar din predarea formala. Bistinctia sa este foarte
asemanatoare cu cea facuta in zielele noastre de constructivisti. (i vad conceptele si
strategiile informale ca venind de acasa, in timp ce conceptele UscolareV si strategile
formale sunt intilnite &in principal' in scoala. 4ele doua tipuri se intilnesc unele cu altele
in clasa# conceptele spontane bogate dar dezorganizate ale copilului se intilnesc cu cu
abordarea sistematica si logica a adultului &profesului'.
Acest fenomen poate fi de asemenea conceptualizat in termeni ai MPB.
4onceptele existente ale copilului se afla la nivelul x8 intelegerea formala ceruta se afla la
nivelul x S /. (ste de datoria profesorului sa incerce sa mute intelegerea copilului de la x
la x G /. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat# mintea copilului intilneste
mintea profesorului. Profesorul stabileste patternul adult de gindire la care copilul trebuie
sa incerce sa aspire. ;deal, se stabileste o un dialog si o interactiune frucutoasa care duce
in cele din urma internalizarea conceptelor de catre copil.
$igots+i a fost de asemenea inaintea timpului sau prin atentia pe care o acorda
semioticii# functia de semnalizare a limbajului. (l sustinea ca gesturile au un rol
important in dezvoltare. Acest fapt a fost revigorat de psi!oloingvistii care au revelat
originile dezvoltarii limbajului la copil. .runer vedea limbajul gestual ca avind un
impact enorm asupra dezvoltarii ulterioare a limbajului sonor.
4onform paradigmei vigot+siene, a invata sa citesti implica interactiunea
copilului cu textul. (l nu trebuie doar sa citeasca mecanic ci sa incerce sa interpreteze
textul. 4a si cu alte abilitati intelectuale, copilul internalizeaza treptat procesul.
Autoreglarea eficienta joaca un rol important in ac!izitia acestui fapt.
Besi atit $igots+i cit si Piaget au fost developmentalisti &spre deosebire de P; si
alte abordari actuale', ei au avut diferente profunde in ce priveste conceptiile asupra
dezvoltarii. Besi ambii erau fundamental intersati de intregul ciclu al dezvoltarii mentale
din copilarie la virsta adulta, conceptia piagetiana biologista asupra dezvoltarii ca o
problema de maturizare si descoperire progresiva era o anatema pentru $igots+i. $igots+i
privea adptarea unui copil ca fiind mai mult activa si mai putin determinista. $igots+i
punea un accent mult mai mic pe mostenirea biologica si mai mult pe cultura, asa a facut
.runer. ;n procesul de a deveni socializat intro cultura, copiii invata sa inteleaga
lucrurile care sunt trasaturi comune ale experientei lor sociale. Eneltele sunt o parte
6/
foarte importanta a culturii.
;mportanta contextului este o alta notiune c!eie la $igots+i, care a fost recent
revigorata. 4ontextul in care ea are loc trebuie luat in considerare pentru a intelege un
exemplu specific al comportamentului unui anumit copil.
23456&73E>33 'E )93
;n ultimii ani, ideile lui $igots+i au fost dezvoltate de Boise si Palmonari &/DC0'.
En copil invata prin constructie colectiva, imitarea altora, rezolvarae opozitiilor sau
ac!izita unei mosteniri sociale. Acesta accent pe mostenirea sociala este parte a influentei
lui $igots+i.
;nteligenta este definita in termeni ai abilitatii copilului de asi ajusta judecatile la
situatii sociale &ca opusa definitiei lui Piaget# ajustarea se face pur la o situatie fizica'.
;nteligenta de dezvolta prin coordonara de catre copil a propriilor sale actiuni si judecati
cu cele ale altora in situatii caracterizate de conflict sociocognitiv.
Boise a fost influentat de sociologia genetica a lui .ordieu &/DC7' cu accentul sau
asupra internalizarii structurilor societatii. ;ndividul absoarbe conceptele dominante ale
societatii sale. Be ex., in societatea occidentala gindirea abstracta este foarte pretuita.
4a socioconstructivisti, Boise si Palmonari &/DC0' urmaresc sa coordoneze
diferite perspective# ec!ilibrarea lui Piaget, interiorizarea lui .ordieu si intelegerea
cooperativa a lui :revart!en &/DC6'. Boise si Palmonari au o conceptie in spirala asupra
dezvoltarii, analoaga cu a lui .runer. ;nitial, un copil sa afla intro anumita stare# 3n. (l
apoi interactioneaza cu alti oameni in mediul sau social# $n G /. Aceasta duce la o noua
stare individuala pentru copil# 3n G /. Prin intermediul interactiunilor sociale succesive,
dezvoltarea cognitiva continua sa urce pe spirala. Boise si Palmonari incearca sa
maximizeze interactiunea dintre individ si grup. ;ndividul participa la diverse conventii
sociale, precum discutiile. (l este influentat de aceste structuri ale societaii si in sc!imb
incearca sa le modifice.
Baca conceptele unui anumit copil sunt slab dezvoltate, el are o mai mare nevoie
sa absoarba conceptele prezentate intro situatie sociala decit un copil cu concepte bine
dezvoltate. 4ei care nu siau construit concepte adecvate acasa vor necesita o indrumare
mai mare din partea profesorului. Baca situatia sociala este o clasa, profesorul trebuie sa
cunoasca ce concepte are copilul la inceputul lectiei. Acest mesaj este foarte similar cu
cel al constructivistilor, dar intrun cadru explicit social.
En rezultat al lui Boise si Palmonari &/DC0' este important pentru profesori si
psi!ologi# copiii isi demonstreaza ac!izitiile cognitive in unele situatii sociale, dar nu si
in altele. En elev poate demonstra ce stie unui profesor dar nu si altuia. En copil isi poate
demonstra intelegerea intro situatie dar nu si in alta > c!iar cu acelasi profesor.
4a rezultat al impartasirii semnificatiei, %c!affer &/DCD' a vazut intelegerea
impartasita PcomunaQ ca dezvoltinduse intre un copil si un adult. Acest proces duce la
originile intentionalitatii &un copil este capabil sa decida singur sa faca ceva' si constiintei
de sine.
66
,(MEIA:
$igots+i a subliniat valoarea instririi directe, dar cu copilul ca persoana care
invata activ. (l a recomandat folosirea copiilor mai avansati dintro clasa pentru ai ajuta
pe cei mai putin avansati. Pentru a ajuta copilul sasi dezvolte propria sa gindire, $igots+i
sfatuia ca el sa aiba dialoguri cu sine insusi. En copil isi creeaza concepte spontane
proprii care apoi se confrunta cu cele stiintifice de la scoala. Aceasta creeaza o MPB intre
nivelul sau prezent de intelegere si nivelul sau potential. $igots+i a analizat de asemenea,
pe un front intelectual larg, factorii care duc la o invatare eficienta. (l a dedus ca cultura
este un factor crucial. Aceasta la determinat sa se concetreze asupra limbajului. $orbind
cu altii, un copil devine constient de propriul sau limbaj.
Heovigots+ienii de azi, precum Boise, Iugn- si %c!affer, tind sa amestece
accentul lui $igots+i asupra situatiei sociale cu alte influente actuale, precum construirea
conceptelor proprii de catre copil.
6?