Universitatea Babeş-Bolyai

Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială

Consiliere şcolară

2005
2
 Cuprins
Cap. I

Aspecte generale ale asistenţei sociale şcolare 6

Cap.II

Consilierea şcolară 16

Cap.III

Inadaptarea şcolară 30

Cap. IV

Copiii cu cerinţe speciale şi copiii aparţinând unor categorii speciale 37

Bibliografie 60

3
 Descrierea cursului

Prin tematica sa, cursul “Consiliere şcolară”, abordează câteva dintre cele mai frecvente
probleme identificabile în şcoli şi licee. Perspectiva abordării este una preponderent
sistemică. Şcoala, familia şi comunitatea sunt concepute ca un continuum complex, ca un
sistem ale cărui elemente (actori: elevi, profesori părinţi, profesionişti; instituţii; norme;
valori; legislaţie), prin influenţele lor reciproce, generează funcţionalităţi şi disfuncţii.
Din zona celor din urmă, se pot decupa arii problematice care se constituie în tot atâtea
domenii ale intervenţiei de specialitate. Temele abordate sunt tratate atât teoretic cât şi
metodologic, cursul oferind astfel, atât clarificări conceptuale cât şi repere pentru
intervenţia de specialitate.

Obiective

Înţelegerea specificului consilierii şcolare ca parte constitutivă a intervenţiei în asistenţa

socială

Familiarizarea cu principalele probleme şi disfuncţii ale copiilor în mediul şcolar

Dobândirea cunoştinţelor şi competenţelor profesionale specifice lucrului cu elevii,

familiile acestora, profesorii, comunitatea.

Tematica cursului
Asistenţa socială şcolară: obiective, metode de intervenţie, probleme, nevoi, categorii de
beneficiari. Consilierea şcolară: consilierea şi terapia, procesele de formare a personalităţii
şi socializarea, proiectarea, implementarea şi evaluarea consilierii. Consilierea şcolară şi
lucrul cu familiile: criterii pentru evaluarea familiei, recomandarea familiei pentru
intervenţie, nevelele de cooperare ale familiei în procesul intervenţiei. Inadaptarea şcolară:
definiţii, factori,cauze; clasificarea formelor de inadaptare şcolară; disabilităţile de învăţare.
Copiii cu cerinţe speciale şi copiii aparţinând unor categorii speciale: etica intervenţiei;
copiii cu părinţi divorţaţi, copiii din familiile cu părinţi vitregi, copiii cu părinţi alcoolici,
copiii cu deficit de atenţie, copiii dotaţi şi talentaţi.

Cuvinte cheie

Asistenţă socială şcolară, obiectivele intervenţiilor asistentului social şcolar, metodele

intervenţiei şcolare, problemele tipice întâlnite în şcoli; abordare sistemică,
macrosistem educativ, microsistem educativ, funcţiile sociale ale educaţiei; terapie,
consiliere, consiliere şcolară; principii, obiective, proiectare, implementare, evaluare,
modalităţi de abordare; intervenţie familială, familia funcţională/disfuncţională, nivele
de cooperare familială; adaptare / inadaptare şcolară, intercondiţionarea factorilor,

4
integrarea copiilor cu nevoi speciale; forme de inadaptare, disabilităţi de învăţare;
principiul normalizării, principiul integrării, coerenţa sistemului legislativ,
caracteristicile învăţământului special, atitudini pozitive.

Bibliografie recoandata studenţilor

1. Gal, Denizia, (2002) Educaţia şi mizele ei Ed. Dacia
, sociale,
2. Miroiu, Adrian; (1998) Învăţământul Ed. Polirom
Pasti, Vladimir; , românesc azi
(coord.)
3. Monteil, Jean – (1997) Educaţie şi formare Ed. Polirom
Marc, ,
4. Muro, James, J., (1995) Guidance and Brown
Kottman, Terry, , Counseling in the &Benchmark
Elementary and Publishers
Middle Schools,
5. Stănciulescu, (1996) Teorii sociologice ale Ed. Polirom
Elisabeta, , educaţiei
6. Stănciulescu, (1997) Sociologia educaţiei Ed. Polirom
Elisabeta, familiale

LIMBA DE PREDARE: română

FORME DE EVALUARE: examen scris (70% din nota finală ), referate (30% din nota
finală)

ACTIVITATE PERSONALA:
 Studiul bibliografiei recomandate, (aditional, poate fi studiată şi bibliografie
suplimentară, conform opţiunilor studenţilor), şi întocmirea unui referat.
Tema referatului este opţională, dar, trebuie să corespundă tematicii cursului.
Referatul va fi de minimum 7 pagini ( format A4, font 12 TNR, la 1,5
rânduri ) şi, va fi întocmit conform standardelor ştiinţifice (învăţate deja !).
Referatele vor fi depuse la secrtetariatul facultaţii pâna, cel târziu, la începerea
sesiunii.
Pentru consultatii in afara orelor de contact :
[email protected]

5
 Capitolul I
Aspecte generale ale asistenţei sociale şcolare
Tema nr. 1
Introducere
Obiective:
• familiarizarea cu specificul asistenţei sociale şcolare
• actualizarea şi adaptarea informaţiilor privitoare la obiectivele, rolurile,
problemele şi metodele de lucru cu copiii şi tinerii în mediul instituţional
şcolar

Cuvinte cheie:
• asistenţă socială şcolară

• obiectivele intervenţiilor asistentului social şcolar

• metodele intervenţiei şcolare
• problemele tipice întâlnite în şcoli

Cursanţii vor şti:

• care este specificul asistenţei sociale şcolare
• în ce constă cazuistica şcolară, metodele utilizate, formele de ajutor

Asistenţii sociali şcolari îşi orientează activitatea înspre oferirea unor servicii alternative în
mediul instituţional reprezentat de şcoli şi licee, ştiut fiind faptul că, principalele activităţi ale
acestora vizează procesele de predare învăţare.

6
Concepând şcoala ca o instituţie socială, în care copiii şi tinerii îşi petrec între 4-8 ore zilnic,
timp de 8-12 ani, este inevitabil să acceptăm că, faţă de activitatea principală a şcolilor şi
liceelor, sunt necesare activităţi şi servicii alternative care, au ca scop optimizarea dezvoltării
elevilor şi pe alte dimensiuni decât cea strict cognitivă, care este preponderent, dacă nu
exclusiv, solicitată de activităţile didactice.

Dintre multitudinea de roluri pe care asistentul social este deprins să şi le asume, asistentul
social şcolar poate opta, în principal, pentru două:
1. aceea de consilier al elevului şi al familiei sale şi
2. aceea de mediator în cadrul ca şi în afara instituţiei şcolare.

Obiectivele intervenţiilor asistentului social şcolar pot fi orientate înspre:

 prevenţia şi/sau combaterea eşecului şcolar
 inserţia socială şi şcolară a elevilor
 sprijinirea şi orientarea elevilor care întâmpină dificultăţi fie în procesul de învăţare fie
în cel de integrare
 asistarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi de învăţare
 sprijinirea şi orientarea copiilor şi tinerilor care datorită unor handicapuri au nevoie de
însoţire şi/sau amenajări/aranjamente speciale
 prevenţia şi protecţia minorilor aflaţi în pericol sau care sunt susceptibili de a fi (şi a
tinerilor majori dacă fac parte din sistemul educaţiei şcolare)
 intervenţia de specilalitate în cazul copiilor şi tinerilor neglijaţi şi/sau abuzaţi în
familie sau/şi în instituţia şcolară
 educaţia pentru sănătate şi prevenţia comportamentelor adictive
 prevenţia atitudinilor şi comportamentelor discriminatorii
 facilitarea comunicării

Intervenţiile asistenţilor sociali şcolari se pot realiza atât prin acţiuni de grup şi/sau
comunitare, cât şi prin acţiuni personalizate care se adresează elevilor şi familiilor acestora.

Metodele de intervenţie sunt:

 interviurile şi consilierea realizate în mod curent în şcoală, cât şi cele desfăşurate cu
familiile elevilor, fie în şcoală, fie la domiciliul acestora

7
  organizarea grupurilor având ca scopuri atingerea obiectivelor anterior menţionate
 acţiuni comunitare care să asigure legătura cu şi integrarea şcolii în comunitate cu
scopul dezvoltării, diversificării şi îmbunătăţirii calităţii serviciilor sociale pentru elevi.

Privite mai îndeaproape intervenţiile asistentului social şcolar pot fi mult detaliate atât pentru
o mai bună înţelegere a acţivităţii sale cât şi pentru clarificarea atribuţiilor şi competenţelor în
raport cu alţi profesionişti, în special psihologi.

Problemele care se ivesc în cadrul şcolilor sunt legate în principal de:

activitatea şcolară curentă
 realizarea sarcinilor şcolare şi promovare
 disciplină
 dizabilităţi de învăţare
 aspecte relaţionale
situaţia familială
 abuz şi/sau neglijare
 violenţă domestică
 consum de alcool
 separare/divorţ
 sărăcie
 boli grave, decese
viaţa comunităţii
 violenţă
 consum de alcool şi alte droguri
 sărăcie
 şomaj
 lipsa locuinţelor
 sarcini nedoite ale adolescentelor

Faţă de astfel de probleme aportul profesional al asistentului social şcolar se adresează:

 copiilor şi tinerilor, cărora le oferă susţinere morală şi socială.

8
  Familiilor, cărora le facilitează îmbunătăţirea relaţiilor cu copii şi întărirea
legăturilor cu şcoala
 profesorilor şi celorlalţi angajaţi ai şcolii, cărora le oferă informaţii şi resurse
utile desfăşurării procesului educativ.
Prin toate acestea, asistentul social şcolar contribuie la sprijinirea elevilor în procesul
dezvoltării personale şi la optimizarea performanţelor şcolare.

Rezolvarea problemelor din categoriile mai sus amintite este cu atât mai eficace cu cât
nevoile specifice elevilor sunt mai bine cunoscute, identificate la timp şi soluţionate înaite de
a deveni complexe. Procesul de identificare a nevoilor şi de soluţionare a acestora se
realizează prin:
 intrviuri cu elevii, membrii familiilor acestora, prietenii şi personalul şcolar
 observarea elevilor în clasă şi în afara ei
 evaluarea şi/sau testare (dacă este necesar în colaborare cu psihologul).
În funcţie de problemele şi nevoile identificate, intervenţia asistentului social şcolar poate
fi:
 consiliere
individuală
de grup
familială
 mediere între
elevi
familie
şcoală
comunitate
 orientarea înspre diferite servicii şi resurse
programe recreative
programe educative
servicii medicale
servicii de psihoterapie
servicii de sănătate mentală
servicii juridice
 ajutor în situaţii de criză

9
violenţă
viol
decese
suicid

10
Tema nr. 2
Categorii de clienţi în asistenţa socială şcolară
Obiective:
• abordarea sistemică a intervenţiei şcolare
• familializarea cu categoriile de clienţi şi tipurile specifice de ajutor

Cuvinte cheie:
• abordare sistemică
• macrosistem educativ
• microsistem educativ
• actori şcolari: copii şi tineri, cadre didactice, personal
administrativ, părinţi, comunitate locală.

Cursanţii vor şti:

• cum se aplică abordarea sistemică în intervenţia şcolară
• care sunt principalii actori şcolari şi principalele lor nevoi

Obiectivele intervenţiei sociale pot fi realizate în cadrul organizatoric asigurat de sistemul

educaţiei naţionale în colaborare cu:
 partenerii din cadrul şcolii (ceilalţi profesionişti: profesorii şi învăţătorii, psihologul
şcolar, medicul şcolar, conducerea şi administraţia şcolii)
 partenerii sociali din afara şcolii (serviciile sociale şi medico-sociale din cadrul
comunităţii, autorităţile locale, mass-media, agenţii economici)
 familiile elevilor.

Indiferent de tipul intervenţiei şi de metodele utilizate, asistenţii sociali şcolari vin atât în
sprijinul elevilor cât şi al personalului şcolar.
Astfel, elevii sunt ajutaţi:
 să-şi evalueze nevoile
 să îşi formeze deprinderi de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
 să dobândească încredere în sine şi să fie capabili de autocontrol

11
  să facă faţă presiunii grupului de similaritate
 să facă faţă situaţiilor stresante
 să-şi pună în valoare capacităţile
 să identifice serviciile prin intermediul cărora poate obţine ajutorul
 să utilizeze mai bine resursele (şcolare, familiale, comunitare)
 să-şi cunoască şi susţină drepturile
 să-şi optimizeze performanţele.
Personalul şcolar este ajutat:
 să cunoască mai bine situaţia acelor elevi care traversează perioade dificile sau
de criză
 să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor
 să înţeleagă modul în care diferenţele economice, culturale şi sociale afectează
elevii şi relaţiile lor
 să recunoască şi să raporteze cazurile de elevi abuzaţi şi neglijaţi.

Prin intervenţii de specialitate, asistenţii sociali pot contribui la îmbunătăţirea comunicării

între diferitele categorii de actori şcolari, ca şi în interiorul acestor categorii, facilitarea şi
îmbunătăţirea comunicătrii fiind, de fapt, un obiectiv fundamental al activităţii asistenţilor
sociali şcolari. În accepţiunea profesională a asistenţilor sociali, facilitarea şi
îmbunătăţirea comunicării presupune:
Formarea abilităţilor de soluţionare a conflictelor prin:
 conştientizarea diferenţelor (nu ignorarea lor)
 evitarea luptei
 cultivarea spiritului de corectitudine
 găsirea celor mai convenabile soluţii pentru ambele părţi.
Medierea divergenţlor de opinii (a disputele) prin:
 reducerea tensiunilor generate de discuţiile contradictorii
 sprijinirea celor aflţi în dispută să se asculte unii pe alţii
 facilitarea înţelegerii reciproce a punctelor de vedere divergente
 formarea abilităţilor de negociere.
Organizarea grupurilor de discuţie/dezbatere şi/sau suport pentru elevi:
 pentru facilitarea stabilirii relaţiilor şi a cunoaşterii reciproce

12
  pentru a învăţa unii de la alţii să facă faţă problemelor specifice vârstei şi
medilui şcolar
 pentru a se sprijini reciproc în depăşirea unor probleme familiale.

Sprijinirea elevilor cu nevoi speciale constituie un alt domeniu de competenţă al asistenţilor

sociali şcolari. Prin intervenţia de specialitate, asistenţii sociali şcolari pot sprijini copiii cu
diferite dizabilităţi să evolueze în sensul atingerii potenţialului lor maxim. În acest domeniu,
intervenţia presupune:
Identificarea acelor nevoi, de factură cognitivă sau emoţională, care afectează:
 deprinderea scrierii, a cititului şi/sau a calculului matematic
 capacitatea de concentrare
 autucontrolul
 coordonarea motrică
 integrarea şcolară şi socială
Sugerarea unor noi modalităţi de amenajare a spaţiului de studiu şi de organizarea a
activităţilor, la şcoală şi/sau acasă:
 spaţiul de studiu să fie adecvat nevoilor senzorio-motrice
 organizarea grupelor de activităţi în funcţie de nevoile de învăţare.
Consilierea şi sprijinirea:
 elevilor
 familiilor
 profesorilor
prin oferirea de informaţii şi sau activităţi educative.
Dezvoltarea programelor educative individualizate. Acestea au scopul de a-i familiariza, pe
părinţi, elevi şi profesori, cu:
 natura şi gradul dizailităţilor
 posibilităţile de intervenţie pe termen scurt şi lung în vederea
socializării, a învăţării şi a orientării carierei
 modificările necesare în programul şcolar pentru a veni, cât mai
adecvat, în sprijinul elevilor cu dizabilităţi
 necesitatea de a se adresa unor servicii specializate (consiliere psiho-
pedagogică, psihoterapie, programe educative)

13
  natura şi nivelul progreselor care pot fi înregistrate prin particparea la
programele individualizate.
Dezvoltarea serviciilor partcularizate care să vină în sprijinul familiilor copiilor cu nevoi
speciale, astfel încât:
 familia să ştie care sunt nevoile specifice copiilor lor
 familia să conşientizeze care sunt eforturile pe care trebuie să le facă pentru a
răspunde nevoilor specifice ale copilului
 familia să poată beneficia de servicii care oferă sprijin în creşterea şi educarea
copiilor cu nevoi speciale
 familia să ştie că prin eforturile sale şi cu sprijinul serviciilor specializate,
copilul poate înregistra succese notabile în procesele de dezvoltare personală şi
socializare.
Mai ales, în cazul copiilor cu nevoi speciale, intervenţia asistentului social nu este posibilă
decât ca parte a unei echipe de profesionişti la care participă:
 personalul didactic şi administrativ al şcolii
 personalul didactic calificat pentru învăţământul special
 medici psihiatri dar şi de alte specializări
 psihologi.

În afara şcolii, sprijinul asistentului social şcolar poate viza părinţii şi comunitatea.
Părinţii pot fi încurajaţi să menţină o bună legătură cu şcoala, dar şi sprijiniţi în ameliorarea
comunicării cu proprii copii.
Părinţii pot fi învăţaţi:
 să dea un sens pozitiv metodelor disciplinare pe care le folosesc cu
copiii lor
 să-şi clarifice valorile şi să le respecte în relaţiile cu copiii lor
 să-şi sprijine copiii la efectuarea temelor
De un real folos este organizarea grupurilor de suport şi informare pentru părinţii. În cadrul
grupurilor:
 părinţii sunt ajutaţi să facă faţă stress-ului
 părinţii singuri, aparţinând familiilor monoparentale, găsesc sprijin şi suport
moral

14
  părinţii pot împărtăşi experienţele pozitive dar şi dificultăţile pe care le
întâmpină în creşterea şi educarea copiilor şcolari (în mod special în cazul celor cu
copii cu dizabilităţi)
 părinţii pot fi învăţaţi să prevină la copiii lor fumatul, consumul de alcool şi
droguri
Vizitele pe care asistentul social şcolar le efectuează la domiciliul elevilor pot fi utile pentru:
 a înţelege mai bine care sunt nevoile şi resursele fiecărui copil în parte
 a înţelege cum şi în ce măsură condiţiile şi stilul de viaţă al familiei afectează
performanţele şcolare.
Cunoscând îndeaproape nevoile copilului şcolar şi ale familiei sale, asistentul social şcolar se
pote implica în căutarea şi furnizarea de resurse, care pot fi:
 de natură financiară
 ajutor pentru întreţinerea locuinţei
 orientare înspre servicii medicale specializate (inclusiv cele de sănătate
mentală)
 oportunităţi de petrecere a timpului liber
 servicii specializate de îngrijire şi supraveghere a copiilor
 diverse alte forme de ajutor la care cei în cauză sunt îndreptăţiţi prin lege.
Lucrând în strânsă legătură cu comunităţile locale, asistenţii sociali şcolari pot contribui la:
Dezvoltarea de servicii şi programe:
 prin identificarea nevoilor copiilor şi tinerilor şcolari
 în calitate de parteneri de dialog ai diferitelor organizaţii din cadrul comunităţii
 oferind consultanţă autorităţilor locole în ceea ce priveşte creşterea nevoii de
protecţie şi siguranţă a elevilor.
Creştereacomunicării şi a colaborării îmtre şcoală, familii şi comunitate:
 reprezentând şcoala la diferitele întâlniri din cadrul comunităţii locale
 explicând comunităţii nevoile şi conţinutul diferitelor programe iniţiate de
către şcoală
 informând elevii şi cadrele didactice despre diferitele servicii din cadrul
comunităţii care ar putea veni în sprijinul activităţii şcolare.

15
 Capitolul 2
Consilierea şcolară
Tema nr. 3
Fundamentele teoretice ale consilierii şcolare
Obiective:
• clarificarea conceptelor: psihoterapie şi consiliere, consiliere
şcolară
• înţelegerea proceselor de individualizare şi socializare în
mediul şcolar

Cuvinte cheie:
• Funcţiile sociale ale educaţiei
• Terapie
• Consiliere
• Consiliere şcolară

Cursanţii vor şti:

• Să explice care sunt principalele funcţii sociale ale şcolii

• Care sunt asemănările şi deosebirile dintre terapie şi

consiliere, şi în ce constă specificul consilierii şcolare
Una dintre definitiile date consilierii este datorata autorilor Clarkson şi Pokorny
(citaţi de I. Dafinoiu, 2001, pag. 19): “Consilierea este utilizarea pricepută şi
principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita auto-cunoaşterea, acceptarea
emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optima a resurselor personale. Scopul
general este acela de a furrniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai
satisfacatoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de
cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea
unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul starilor de criză, dezvoltarea
unui insight personal pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne,
ori pe îmbunatăţirea relaţiilor cu ceilalţi”

16
 O privire comparativa, a aceluiaşi autor, asupra specificului psihooterapiei şi
consilierii, evidenţiază urmatoarele caracteristici:
“Consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbarea evolutivă, în timp ce
psihoterapia, pe schimbarea revolutivă, care presupune schimbări structurale mai profunde…
În timp ce psihoterapia adoptă, de cele mai multe ori, un model medical, consilierea adoptă un
model educativ al dezvoltării fiinţei umane, în care crearea condiţiilor respectului, empatiei şi
autenticităţii va favoriza valorificarea deplină a resurselor de care dispune cel ce solicită
ajutor.
Diferenţa dintre psihoterapie şi consiliere este una a perspectivei istorice (Loughly,
1985). Consilierea este centrată pe ceea ce aparţine prezentului, aici şi acum, în timp ce
psihoterapia priveşte prezentul ca expresie a unei istorii ce se repetă într-un context mereu
schimbat. De aceea consilierea se orientează asupra proceselor de dezvoltare şi facilitare, iar
psihoterapia pune accentul pe intervenţie, tratament şi reconstrucţie. În timp ce consilierul
adoptă o atitudine suportivă şi facilitativă, psihoterapeutul interpretează, confruntă,
restructurează. De aceea, în formarea consilierilor este mai important antrenamentul în sarcini
centrate pe scop, educative, iar formarea capacităţilor de diagnostic al tulburărilor psihice, în
programul de formare al psihoterapeuţilor. Deşi diferenţa pare minimă, consilierii, de cele mai
multe ori, asistă oamenii în găsirea soluţiei la o anumită problemă sau în controlul unei situaţii
de criză, iar psihoterapeuţii îşi propun modificări mai profunde, dezvoltarea unor noi
modalităţi de rezolvare a problemelor care pot fi ulterior generalizate la noi situaţii.“ (I.
Dafinoiu, 2001, pp.19-20).
Continuând seria specificărilor, vom spune că prin consilierea şcolară, ca şi caz
particular al cosilierii, se urmăreşte sprijinirea elevilor în amplul proces de construire a
caracterului, evitarea problemelor de comportament, corelarea intereselor personale cu cele
impuse de statutul de elev, şi nu în ultimul rând, orientarea în alegerea carierei.
Pentru o cât mai corectă înţelegere a caracteristicilor consilierii şcolare şi a
corelativului său, orientarea carierei, trebuie specificat şi faptul că premisa de maximă
generalitate care justifică practicarea sa, este aceea că, fiinţa umană se schimbă secvenţial
(parcurge anumite stadii de dezvoltare), într-un proces de autoconstrucţie permanentă, tinzând
spre atingerea potennţialului maxim (E. Erikson). Concomitent acestui proces de dezvoltare
personală şi autoconstrucţie, are loc şi procesul de socializare, care la rândul său, dobândeşte
noi atribute în, instituţia şcolară.
"Educaţia este acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu sunt
încă coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiectiv să provoace şi să dezvolte în copil un

17
număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât
societatea politică în întregul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat"
(Emil Durkheim, 1980, pag. 39).
Emil Durkheim reliefa, dintru început, funcţia socială a educaţiei, precum şi locul ei
central şi dublu generator (producerea personalităţii şi producerea societăţii) în procesul
socializării: sistemele de educaţie, formale şi informale, sunt mijloace prin care societatea
impune atât (1) eul social dezirabil cât şi (2) structurile care îi asigură existenţa. Înţelegerea
esenţei sociale a educaţiei, (prin efectele acesteia: individualizarea şi socializarea),
configurează tema educaţiei ca fiind una centrală, intrinsecă sociologiei. Atât scopurile
educaţionale cât şi mijloacele de educaţie au caracteristici sociale care impun, printr-o
mutare de accent, fundamentarea socială a ştiinţelor educaţiei.
Interesează, în acest context, determinările sociale şi efectele sociale ale acţiunilor
educaţionale.
Determinările sociale iau în considerare aspecte legate de spaţiul social şi de forţele
sociale care îşi dispută impunerea unor obiective educaţionale concordante cu raporturile de
putere existente. De exemplu, obiectivele educaţionale (regăsibile în documentele
programatice şi în acţiuni din sfera educaţiei), prezintă interes pentru analiza sociologică în
măsura în care reflectă o anumită voinţă politică şi prefigurează anumite efecte sociale.
În termeni de efecte, temele specifice sociologiei şcolii şi educaţiei sunt:
• amploarea acestor efecte asupra populaţiei şcolare;
• gradul de participare a populaţiei şcolare la diferite forme şi nivele ale educaţiei;
• factorii sociali discriminatori în privinţa accesului la învăţământ;
• şcoala ca instituţie socială.
Principalele curente de gândire sociologice, conturate de-a lungul secolului XX, chiar dacă
nu au reţinut în sfera lor de interes în mod explicit tema educaţiei, nu au putut-o totuşi evita.
Analizele teoriilor sociologice evidenţiază un fapt indubitabil: indiferent de denumirea lor, de
aria lor de referinţă, de conceptele utilizate şi tezele formulate, teoriile sociologice generale
pot fi citite şi ca teorii sociologice ale educaţiei. Menţionăm, spre exemplificare, "extremele"
teoretice între care se situează eforturile descriptive sau explicative ale sociologilor:
abordările funcţionalist sistemice (1964, T. Parsons), în cadrul cărora şcoala este descrisă ca
având funcţie de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri sociale. La cealaltă
"extremă", teoriile individualist – calitativiste au reţinut în sfera lor de interes, microsocialul,
procesualitatea acţiunilor educative, complexitatea conjecturală a interacţiunilor, propunând,

18
prin aceasta, un nou model de inteligibilitate a socialului, ca reacţie la teoriile de tip holist (de
exemplu cele culturaliste sau de sorginte economică) şi desigur, în efortul de adecvare a
cercetării la complexitatea şi particularităţile câmpului social actual. Incitante şi fertile în
generarea de concepte cu o mare doză de ambiguitate ("ordine interacţională" – E. Goffman,
(1956) "competenţă interacţională" – H. Garfinkel (1967), "habitus" – P. Bourdieu (1980)),
aceste abordări (interacţionismul simbolic, modelul dramaturgic, fenomenologia sociologică,
etnometodologia), au fost mai puţin productive în explicaţii acceptate de comunitatea
ştiinţifică, dar din ce în ce mai mult aplicate în cercetările empirice, răspunzând nevoii de
complementaritate în raport cu abordările cantitativiste (E. Stănciulescu, 1996).
Am ţinut să facem aceste precizări, tocmai pentru a circumscrie aria problematică
şcolară câmpului de înţelegere sociologic: şcoala, în calitate de instituţie socială, cu
determinări şi efecte sociale, ca mediu de vieţuire şi intracţine socială este direct implicată în
procesul socializării secundare şi acesta, la rândul său se află în strânsă legătură cu procesul
formării personalităţii.
Aceste două procese sunt departe de a fi lipsite de asperităţi şi chiar traume: să ne
gândim numai la ceea ce înseamnă pentru copilul din şcoala primară, trecerea de la sistemul
socializant familial (restrâns şi securizant în condiţiile familiei funcţionale), la cel şcolar, mult
mai larg, şi cu alte reguli de funcţionare, în principiu, orientate de criteriul performanţei. La
intrarea în clasa întâia copiii deţin, bine definite, un singur rol: cel de gen (un rol de factură
biologică), şi apartenenţa. În urma procesului de diferenţire, după criteril performanţei, copilul
incepe un lung proces de inserare socială, care constă în asumarea de roluri şi atribuirea de
status-uri, adică, în poziţionarea sa pe un anumit loc intr-o structură socială (iniţial clasa
şcolară). Acest loc nu este, pentru majoritatea copiilor, unul central, nici privilegiat, şi nici
măcar disputat cu doar unul sau eventual doi-trei “alter” (fraţi/surori), aşa cum se întâmpla în
familia biologică. Prin chiar natura lor aceste procese pot fi dificil de traversat, sau chiar
resimţite ca traumatizante. În practica şcolară copiii nu sunt însoţiţi, călăuziţi sau sprijiniţi în
aceste etape de dezvoltare psihosocială de către profesioniştii care ar fi abilitaţi să o facă.
Eventual, femeia-învăţător suplineşte, în unele situaţii, în şcoală, anumite atribute materne,
contribuind prin aceasta la facilitarea proceselor mai sus menţionate (dar aceasta nu este o
situaţie reglementată instituţional ci una opţională).
Rezultă, credem, cu destulă evidenţă, că încă din clasele primare copii ar avea nevoie
să beneficieze de suport şi orientare în sistemul în care au intrat, şi care le este străin, dificil,
adesea ostil (în comparaţie cu mediul de provenienţă, cel familial).

19
 Asociind acestei situaţii, din practica şcolară, perspectiva umanistă a înţelegerii
dezvoltării umane ne asumăm şi promovăm idealul educativ conform căruia şcoala trebuie să
contribuie decisiv la formarea unor personalităţi conştiente de valoarea şi unicitate lor,
implicate activ în procesul autoconstrucţiei individuale.
Pentru atingerea acestui ideal, educativ, dar şi general uman, şcoala trebuie să-
şi asume funcţia sa socială şi, prin servicii în favoarea elevilor (altele decât predarea-
învăţarea) să îi sprijine în autocunoaştere, în asumarea responsabilităţilor, în definirea
identităţii, în dobândirea autocontrolului, în formarea sistemului de valori, în formarea
deprinderilor de luare a deciziilor şi rezolvarea problemlor.
În fapt, prin cele de mai sus am adus argumente în favoarea necesităţii de a
considera consilierea şcolară ca pe un serviciu permanent, funcţional şi destinat tuturor
elevilor (nu doar celor cu nevoi speciale sau aflaţi în situaţii de criză). Consilierea
şcolară este, aşadar, un drept şi o nevoie a tuturor copiilor.

20
Tema nr. 4
Aspecte metodologice ale consilierii şcolare
Obiective:
• cunoaşterea orientărilor de principiu ale consilierii şcolare
• dobândirea abilităţilor de proiectare şi implementare a unui
program de consiliere

Cuvinte cheie:
• Principii
• Obiective
• Proiectare
• Implementare
• Evaluare
• Modalităţi de abordare

Cursanţii vor şti:

Să proiecteze şi să implementeze un proiect de consiliere

Pornind de această accepţiune generică a consilierii şcolare putem identifica

orientările sale de principiu:
 sprijinirea copiilor în procesul de învăţare, “învăţându-i să înveţe”,
adică ajutându-i să-şi dezvolte aptitudinile cognitive de care dispun,
invăţându-i să reducă impactul factorilor care le perturbă procesul de
învăţare;
 colaborarea cu profesorii în sensul adaptării cerinţelor de învăţare şi a
stilului de lucru la etapele de dezvoltare şi particularităţile individuale ale
elevilor;
 promovarea şi sprijinirea elevilor în procesele de autocunoaştere,
acceptare de sine şi autodepăşire;
 utilizarea metodelor de lucru stimulative bazate pe: încredere, stimă de
sine, recunoaşterea eforturilor, validarea acţiunilor, integrare;

21
 În termeni de obiective generale, consilierea şcolară va oferi posibilitatea ca toţi
copiii:
 să experimenteze trăiri pozitive în relaţiile cu profesorii, părinţii, alţi
adulţi;
 să fie capabili să-şi înţeleagă trăirile, să-şi valorizeze propria
individualitate, să-şi dezvolte stima de sine;
 să dobândească abilităţi de “coping” (a face faţă situaţiei), astfel încât
să fie capabili să rezolve problemele fireşti, specifice vârstei;
 să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de viaţă;
 să conştientizeze responsabilitatea pentru faptele, atitudinile,
comportamentele lor.
Principiile şi obiectivele ce orientează activitatea de consiliere şcolară constituie şi premisele
de la care se porneşte în elaborarea programelor de consiliere. De aceea în majoritatea
programelor de consiliere vom întâlni acţiuni care contribuie la:
 dezvoltarea stimei de sine,
 motivarea pentru schimbare,
 formarea abilităţilor de comunicare, de rezolvare de probleme sau de
stabilire a relaţiilor interpersonale.
Proiectarea unui program de consiliere poate fi orientată de următoarele întrebări:
 Cine sunt beneficiarii?
 Care dintre componentele programului este prioritară?
 Ce competenţe trebuiesc dezvoltate şi la ce nivel?
 Ce competenţe profesionale va utiliza consilierul (educare, orientare,
consultaţă, oferire de informaţii)?
 Există şi alte programe educative în şcoală şi cum pot fi ele
fructificate în programul proiectat?

22
Implementarea unui program are şanse mai bune de a fi eficace dacă este prevăzut pentru un
an şcolar, şi dacă se bazează pe cooperarea personalului didactic.
Evaluarea se realizează în toate etapele programului şi ea trebuie să se adreseze atât
contextului şcolar (practici curente, populaţia beneficiară, resursele, implicarea
umană, tradiţiile, etc.), cât şi beneficiarilor direcţi – elevii, folosind observaţiile
profesorilor, ale personalului administrativ, ale altor elevi ca şi ale familiei.
Etapele evaluării sunt:
 stabilirea întrebărilor de evaluare,
 determinarea categoriilor evaluate,
 strângerea informaţiilor,
 aplicarea întrebărilor de evaluare
 stabilirea concluziilor,
 formularea recomandărilor şi a propunerilor.

Modalităţi de abordare a consilierii şcolare

Literatura de specialitate recomandă practicarea consilierii şcolare în

următoarele modalităţi:
 intervenţie în criză,
 remediere
 prevenţie
 dezvoltare personală.
Consilierea ca intervenţie în criză survine după apariţia situaţiei de criză, şi are ca
scop soluţionarea, pe termen scurt, prin fixarea asupra problemei şi utilizarea tehnicilor
de intervenţie în criză.
Consilierea ca remediere are ca scop corectarea anumitor carenţe comportamentale şi
evitarea agravării lor pri învăţarea unor abilităţi sociale, fie inexistente, fie insuficient
dezvoltate.
Consilierea ca prevenţie presupune anticiparea şi prevenirea manifestării unor
probleme cunoscute ca având risc crescut de apariţie: fumatul, consumul de alcool şi
alte droguri, grviditate la vârsta adolescenţei, etc. Consilierea are în vedere informarea
elevilor în legătură cu riscurile la care se expun dacă recurg la anumite practici, precum

23
şi deprinderea unor strategii de evitare. Pentru prevenţie se pot utililiza tehnici de
învăţare, conştientizare şi responsabilizare.
Consilierea ca dezvoltare personală înseamnă identificarea şi dezvoltarea acelor
capacităţi şi abilităţi care vor contribui la succesul adaptării şcolare şi sociale. Aceste
obiective pot fi realizate prin exersarea unor tehnici de autocunoaştere şi relaţionare
interpersonală (împărtăşirea experienţelor şi a cunoştinţelor, jocuri de rol, diferite
modalităţi de învăţare).

24
Tema nr. 5
Consilierea şcolară şi lucrul cu famliile
Obiective:
• înţelegerea necesităţii asocierii intervenţiei familiale
procesului de consiliere şcolară
• cunoaşterea criteriilor de evaluare a situaţiei familiale

Cuvinte cheie:
• Intervenţie familială
• Familia funcţională/disfuncţională
• Nivele de cooperare familială

Cursanţii vor şti:

• Să aprecieze situaţia familială utilizând criteriile
propuse
• Să recomande familia pentru intervenţie

Motivaţia pentru implicarea familiei în procesul consilierii şcolare este dată de

impactul pe care întregul sistem familial îl are asupra elevului. Dinamica familiei se
răsfrânge direct asupra comportamentului general al elevului afectând în mod special
dimensiunile: emoţională, socială şi şcolară. Comportamentul unui elev poate fi înţeles
numai în contextul mai larg al interacţiunilor familiale. Teoria sistemelor oferă, în acest
sens, un bun reper teoretic.
Asocierea terapiei familiale procesului de consiliere şcolară, este recomandată de
diferiţi autori, din diverse raţiuni. Astfel Goldenberg I. şi Goldenberg H. (1988) susţin
că intervenţia familială, în special în familiile disfuncţionale, constituie cea mai
eficientă metodă de schimbare a comportamentului elevului şi de ajutare a acesteia (a
familiei) să dobândească / redobândească abilităţi de coping. Amatea E. şi Brown B.
(1995) au constatat că, de obicei, personalul şcolar nu valorifică, în suficientă măsură,
resursele familiale pentru a determina schimbări în comportamentul şi atitudinile

25
elevilor. Pe scurt, principalele motive care întemeiază asocierea terapiei familiale
procesului de consiliere şcolară sunt:
 se realizează o mai bună comunicare şi coordonare între adulţii
semnificativi pentru elev;
 consilierul şcolar poate deveni avocatul elevului, ajutând părinţii (şi
profesorii) să-i înţeleagă comportamentul şi motivaţiile;
 creşterea eficacităţii consilierii practicate în şcoală (datorată şi asocierii
cu terapia familială), vizibilă şi măsurabilă prin evaluarea schimbărilor elevului
şi a familiei sale.
Rămâne o problemă deschisă modalitatea prin care consilierul şcolar recurge la terapia
familială:
 se poate realiza, la recomandarea consilierului şcolar, în afara şcolii de
către un terapeut care deţine o calificare specială în acest domeniu (această
modalitate ridică probleme financiare pentru familii);
 consilierul şcolar recomandă agenţii (organizaţii neguvernamentale) care
au programe de terapie familială oferite gratuit;
 consilierul şcolar lucrerază cu familia beneficiind de supervizarea unui
terapeut;
 consilierul şcolar abordează el însuşi familia dezvoltând un program de
intervenţie limitat la centrarea pe sarcină şi rezolvarea de probleme (fără a
avea scopuri terapeutice);
 combinaţii ale acestor modalităţi.
Trebuie reţinut că indiferent de modalitatea adoptată, propunerea unei familii
pentru terapie / consiliere este o chestiune delicată. Chiar dacă, sub nici o formă,
consilierul şcolar nu aduce acuzaţii familiei, părinţii intuiesc că participând la un astfel
de proces, se va afla că au o contribuţie la generarea problemelor copilului, şi nu doresc
să se expună acestui risc. Consilierii îşi vor folosi, de aceea, cele mai bune abilităţi de
care dispun pentru a convinge părinţii că terapia/ consilierea familiei este cea mai bună
opţiune pentru a-şi ajuta copilul.
Propunerea unei familii pentru intervenţie se realizează după un anumit
pattern:
 strângerea informaţiilor despre copil, familie şi situaţie;

26
  evaluarea informaţiilor şi luarea deciziei pentru propunerea terapiei /
consilierii
 avansarea propunerii
 asistarea pentru înscrierea în programul terapeutic / de consiliere
 asigurarea suportului continuu pentru familie şi menţinerea legăturii între
terapeut şi şcoală.
Înainte de a decide dacă familia are nevoie de ajutor, prin includerea într-o relaţie
terapeutică sau de consiliere, consilierul şcolar trebuie să construiască un sistem de
relaţii cu diferiţii membri ai familiei pentru a putea culege informaţiile necesare
evaluării situaţiei.
Evaluarea situaţiei familiale se realizează prin raportarea la anumite criterii şi /
sau scale de evaluare care permit aprecierea caracterului ei funcţional sau disfuncţional.
Propunem în continuare câteva astfel de repere.
Criteriul comunicării:
 Familia funcţională: comunicarea este congruentă, membrii familiei
spun ceea ce simt şi ceea ce gândesc, fără teama de a fi pedepsiţi sau
respinşi.
 Familia disfuncţională: comunicarea este incongruentă, sentimentele
autentice şi adevăratele idei ale membrilor sunt ignorate.
Criteriul regulilor
 Familia funcţională: regulile sunt flexibile, clare, adaptate situaţiei,
membrii familiei înţelegând necesitatea şi importanţa lor.
 Familia disfuncţională: regulile sunt inflexibile, netransparente; membrii
familiei nu participă la stabilirea lor şi nici nu ştiu cum să le schimbe atunci
când situaţia o impune.

27
Criteriul relaţiilor
 Familia funcţională: relaţiile sunt strânse şi satisfăcătoare atât în
interiorul familiei cât şi în afara ei, membrii familiei demonstrează empatie unii
faţă de alţii, au relaţii interpersonale pozitive, sunt rezonabili.
 Familia disfuncţională: relaţiile intra- şi inter-familiale sunt
stânjenitoare, generează conflicte, nefericire.
Criteriul combinat: reguli, relaţii, flexibilitate, ş.a.
 Familia funcţională: împărtăşeşte interese comune, patternu-uri comune
şi funcţionale de comunicare, se poate adapta eficient la schimbare, cultivă
respectul reciproc, se angajează în luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor,
membrii se bucură unii de compania altora, se simt bine împreună.
 Familia disfuncţională manifestă caracteristicile opuse. (Minuchin S., cf.
J.J. Muro, T. Kottman,1995)

Curran D. ( cf. J.J. Muro, T. Kottman,1995) a inventariat 15 caracteristici ale familiei

funcţionale:
1. comunică şi ascultă
2. se afirmă şi se susţin unii pe alţii
3. manifestă respect reciproc şi faţă de alţii
4. manifestă încredere
5. au simţ ludic şi al umorului
6. îşi împart responsabilităţile
7. se învaţă unii pe alţii sensul binelui şi al răului
8. au un puternic sentiment al apartenenţei familiale, acordând importanţă
tradiţiilor şi ritualurilor
9. au simţul măsurii în interacţiunea cu alte persoane
10. împărtăşesc aceeaşi credinţă religioasă sau convingeri spirituale
11. îşi respectă dreptul la intimitate
12. îşi fac servicii unii altora
13. folosesc timpul petrecut împreună la masă sau alte activităţi
pentru conversaţie
14. îşi petrec timpul liber împreună

28
 15. se sprijină reciproc în situaţii dificile.

Golden L. (cf. J.J. Muro, T. Kottman,1995) a identificat cinci variabile care permit
diferenţierea familiilor funcţionale de cele disfuncţionale:
1. Resursele parentale
2. Cadrul temporal
3. Tipul şi “cantitatea” comunicării
4. Ierarhia autorităţii
5. Relaţiile dintre adulţii implicaţi în relaţia de ajutor
1. Resursele parentale. Pentru evaluarea resurselor parentale vor fi analizate:
capacitatea părinţilor de a satisface nevoile fundamentale ale copilului, comportamente
şi atitudini ale părinţilor faţă de copil şi problemele sale, precum şi factori ca:
stabilitatea financiară, trăinicia relaţiilor maritale, suportul familiei extinse. În cazul în
care resursele parentale sunt puternice asistentul social va recomanda familia pentru
consiliere, nu pentru terapie.
2. Cadrul temporal se referă la aspectul duratei de manifestare a dificultăţilor, la
caracterul lor cronic sau de scurtă durată. Se recomandă pentru terapie familiile cu
disfuncţii cronice.
3. Tipul şi “cantitatea” comunicării. Este important ca pattern-urile de comunicare
să fie evaluate pentru a şti care dintre membrii familiei comunică destul de bine cu
copilul astfel încât să participe la rezolvarea problemei.
4. Ierarhia autorităţii. În mod normal, în familiile funcţionale părinţii reprezintă
“puterea executivă” şi copiii au libertăţi şi responsabilităţi adecvate vârstei.
5. Relaţiile dintre adulţii implicaţi în relaţia de ajutor. În familiile funcţionale,
părinţii dau dovadă de incredere şi sunt cooperanţi cu profesionistul în procesul de
ajutorare.
După evaluare şi luarea deciziei de a recomanda familiei un program terapeutic
sau de consiliere, asistentul social va dezvolta în continuare o relţie de colaborare cu
ambii părinţi şi cu copilul, ascultându-le părerile în legătură cu problema lor, cu
procesul la care participă, cu soluţiile sau strategiile la care se gândesc.
Whiteside, 1993 (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) apreciază că pot fi identificate trei
nivele ale gradului de cooperare în cadrul intervenţiei familiale.
Nivelul maxim: membrii familiei recunosc nevoia de ajutor şi îl solicită, fiind
conştienţi că datorită experienţelor dureroase prin care au trecut nu pot rezolva

29
problema copilului lor. Faţă de astfel de familii asistentul social va demonstra empatie,
respect şi susţinere.
Nivelul intermediar. Asistentul social ştie că familia doreşte să-şi ajute copilul,
dar nu vrea, sau nu poate accepta ideea că sistemul familial este cauza problemei. Faţă
de astfel de părinţi, asistentul social trebuie să dea dovadă de mai multă subtilitate,
sugerând că terapia familială poate fi benefică pentru toţi membrii familiei, dar în
primul rând pentru copil, care poate fi ajutat astfel să iasă din dificultate.
Nivelul minim. Membrii familiei (părinţii) au o reacţie negativă faţă de orice
sugestie potrivit căreia ei ar fi o parte din problema copilului. Asistentul social poate fi,
în astfel de situaţii, destul de incisiv, pentru a dezarma familia, accentuând faptul că toţi
cei implicaţi (părinţi, personal şcolar) trebuie să dorească ceea ce este mai bine pentru
copil. Se poate recurge, în astfel de situaţii, inclusiv la autoritatea directorului şcolii,
pentru a întări recomandarea de terapie, subliniind că numai astfel puterea lor de
influenţă asupra copilului va creşte.

30
 Capitolul III
Inadaptarea şcolară

Tema nr. 6
Definiţii, factori, cauze

Obiective:
• Însuşirea corectă a conceptelor: adptare/inadaptare
socială şi şcolară
• Cunoaşterea factorilor ce pot influenţa inadaptarea
şcolară

Cuvinte cheie:
• Adaptare / inadaptarer şcolară
• Intercondiţionarea factorilor
• Integrarea copiilor cu nevoi speciale

Cursanţii vor şti:

• Să utilizeze corect conceptele învăţate
• Să abordeze nuanţat problematica inadaptării în vederea
participării cu mijloacele asistenţei sociale la procesul de
integrare socială şi şcolară

Sfera tulburărilor de adaptare este foarte largă, incluzând:

 Copiii indaptaţi profund, cu deficite şi tulburări fizice, psihice şi morale;
 Copiii bolnavi, cu maladii organice (epilepsie, encefalite) sau mentale (psihoze, nevroze,
etc.), cu deficite senzoriale grave, cu tulburări emoţionale (hiperemotivitate), caracteriale
şi voliţionale (impulsivitate, instabilitate şi apatie), etc.
 Categoria celor care, din diferite cauze, nu se adaptează mediului şcolar sau unor
dimenisiuni mai înguste ale acestora (metodă, disciplină, forme de organizare); numiţi şi
inadaptaţi relativi, ce prezintă variate dificultăţi în zona caracterului, comportamentului şi
randamentelor.

Putem înţelege adaptarea şcolară şi în termeni de concordanţă dintre natura capaacităţilor

individuale şi nivelul cerinţelor formulate.

Iniţial dificultăţile sunt de natură socio-adaptativă, atrăgând în timp, odată cu nerezolvarea lor,
greutăţi de învăţare.

31
Disticţia dintre reuşita şcolară şi adaparea şcolară: cea din urmă are o sferă mai largă de
cuprindere, presupunând implicarea inteligenţei dar şi a dimensiunii afective, motivaţionale şi
volitive, la care se mai adaugă şi factorii de personalitate (interese, sentimente, atitudini,
însuşiri temperamentale, trăsături de caracter, etc.).

Prin urmare, adaptarea, respectiv inadaptarea, este o funcţie a întregii personalităţi a

elevului. Astfel trebuie avută în vedere personalitatea în ansamblul ei şi nu doar aspectele ce
s-au relevat deficitare.

Condiţiile adaptării şcolare pot viza atât factori interni cât şi factori externi. Prima categorie
este constituită din factori de ordin biologic şi din varietatea factorilor de natură psihologică.

La rândul lor factorii de ordin biologic includ: dezvoltarea fizică, vârsta cronologică, starea
generală a sănătăţii, echilibrul endocrin, rezistenţa la efortul fizic şi intelectual, echilibrul
sistemului nervos central.
Factorii de natură psihologică pot fi:
 intelectuali: mobilitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a atenţiei,
selectivitatea percepţiilor, aptitudinea şcolară, etc.
 non-intelectuali: motivaţie (trebuinţe, implusuri, interese, dorinţe, aspiraţii), ritmul de
activitate, puterea de muncă, trăsături de voinţă (tenacitate, perseverenţă, fermitate,
promptitudine), rezistenţa la efort.
Cea de-a doua categorie de factori, cei de natură externă înglobează atât factori de
natură pedagogică, cât şi factori socio-culturali, familiali.
Cei de natură pedagogică vizează: cerinţele programei şcolare (gradul de adecvare al
acesteiala nivelul de dezvoltare al elevilor, caracteristicile mediului şcolar, modul de elaborare
şi realizare efectivă a obiectivelor, modalităţile de evaluare folosite, orarul zilnic, aptitudinile
pedagogice, tactul şi competenţele instrumentale ale profesorilor, nivelul de activizare,
motivare şi întărire a învăţării, etc.

Factorii legaţi de mediul familial includ: climatul cultural educativ, climatul emoţional,
regimul de muncă şi odihnă al copilului, nivelul de aspiraţie al părinţilor, atitudinea părinţilor
faţă de rezultatele obţinute de copii la învăţătură, etc.

Factorii de natură socio-culturală se referă la: relaţia profesor – elev, structura clasei
şcolare, instituţiile de cultură, influenţa mass-media, etc.

După cum s-a putu observa, conceptul de inadaptare nu are o definiţie clară şi distinctă, acest
lucru demonstrând tocmai complexitatea acestui fenomen. Se desprind însă şi puncte comune
precum posibilităţile reduse sau chiar incapacitatea individului de a-şi asuma rolul său normal
în viaţa socială, de a satisface normele, regulile, etc., toate exigenţele mediului său ambiant, în
condiţiile în care el dispune de o dezvoltare psihofizică relativ normală.

În funcţie de dimensiunile şi situaţiile sociale în care se manifestă, inadaptarea va lua forme

specifice: socială, familială, şcolară; inadaptarea şcolară reprezintă doar o formă specifică a
inadaptării sociale.

Problema trebuie văzută în termeni de intercondiţionare dintre cerinţele şcolare şi

posibilităţile elevului. Se naşte astfel “disputa” adaptării elevului la cerinţele şcolare “versus”
adaptarea şcolii la nevoile elevului.

32
Întrebarea care se ridică în cazul categoriei celor inadaptaţi social vizează tipul suportului şi
ajutorului necesar. Cazurile de inadaptare şcolară reclamă cerinţe educative speciale, resurse
speciale din partea şcolii. Tratarea psihopedagogică, asistarea socială a acestor elevi trebuie să
fie parte integrantă din sarcinile cotidiene ale şcolii şi să vizeze cu prioritate dimensiunile
profilactice şi terapeutice.

Cuvântul cheie al zilelor noastre vis-à-vis de majoritatea copiilor cu nevoi speciale este
integrarea, ce trebuie să vizeze restructurarea şi inovarea strategiilor şi metodelor pedagogice
în direcţia individualizării şi abordării diferenţiate.

Inadaptarea se materializează pe un fond intelectual normal, de aceea cauzele trebuie căutate

în factorii non-intelectuali cu efect perturbator ce vizează două dimensiuni ambientale
distincte şi independente: insuficienţe ale mediului şcolar şi ale celui familial, ultima categorie
incluzând comportamentul deviant al părinţilor, deficienţa valorilor familiale, divorţul, viaţa
familială dezorganizată, lipsa părinţilor, climatul social neadecvat, modul inadecvat de
utilizare a pedepselor şi recompenselor, stări conflictuale şi tensionale intra-familiale de lungă
durată, dezinteresul părinţilor faţă de copil; intercomunicarea insuficientă dintre părinţi şi
copii, copii proveniţi din medii familiale defavorizate.

Cauzele ce ţin de mediul şcolar includ: exigenţe prea ridicate, climatul rigid, rece şi tensionat,
metode inoportune şi neinspirat utilizate, greşeli educative ale profesorilor, stilul autocratic în
dirijarea activităţii şcolare, relaţia profesor – elev deficitară, programe supraîncărcate,
severitate exagerată, cunoaşterea insuficientă a personalităţii elevilor de către cadrele
didactice, nivelul ridicat de competitivitate, etc.

La toate acestea se mai adaugă şi dificultăţi de natură pedagogică proprii elevilor: lacunele de
cunoştinţe, lipsa unor scheme operaţionale, insuficienţa unor deprinderi şcolare, modalitate
necorespunzătoare de învăţare, folosirea nejudicioasă a timpului.

Sintetizând, putem concluziona că inadaptarea şcolară este determinată de trei grupe de

cauze:
 primare: efectul traumatizant al condiţiilor familiale şi şcolare precare, precum
şi al unor tulburări la nivelul sistemului nervos central;
 secundare: caracteristicile personalităţii elevului, consecutive factorilor
primari;
 terţiare: trăsături neadecvate ale personalităţii copilului, ca hiperemotivitatea,
labilitatea afectivă, pasivitatea, dezinteresul.

În concluzie, trebuie avut permanent în vedere că inadaptarea şcolară este cauzată de cele
mai multe ori de un complex de factori, structurat din elemente de natură cât se poate de
diferită. Această natură multicauzală ne determină să nu putem vorbi de fenomenul
inadaptării şcolare în sine, ci doar de elevi care prezintă tulburări de adaptare. De unde şi
necesitatea unei abordări individualizate a programelor recuperatorii.

33
 Tema nr. 6

Clasificarea formelor de inadaptare şcolară

Obiective:
Cunoaşterea criteriilor de clasificarepentru inadaptarea şcolară
• Cunoaşterea caracteristicilor disabilităţilor de învăţare

Cuvinte cheie:
• Criterii de clasificare
• Forme de inadaptare
• Disabilităţi de învăţare
• “Şcoala cascadă”

Cursanţii vor şti:

• Să înţeleagă nuanţat problematica inadaptării şcolare

Formele de inadaptare şcolară în funcţie de criteriile utilizate:

1. După gradul inadaptării:
• Inadaptare uşoară
• Inadaptare medie
• Inadaptare profundă
2. După durata inadaptării:
• Inadaptare temporară (ocazională)
• Inadaptare permanentă
3. După etiologia inadaptării:
• Inadaptare cu tulburări somatice (senzoriale, motorii)
• Inadaptare cu tulburări endocrine
• Inadaptare cu tulburări neurologice
• Inadaptare cu insuficienţe intelectuale
4. După domeniul de manifestare:
• Inadaptare psihomotorie
• Inadaptare psihosomatică
• Inadaptare psihosocială
• Inadaptare cu tulburări ale activităţii
• Inadaptare cu tulburări de limbaj
• Inadaptare cu tulburări emoţionale
• Inadaptare cu tulburări de comportament
• Inadaptare cu tulburări organice de origine nervoasă
5. După nivelul capacităţilor intelectuale:
• Inadaptare cu intelect normal
• Inadaptare cu intelect liminar

34
 • Inadaptare cu debilitate mintală
• Inadaptare cu deficienţe intelectuale profunde
6. După caracteristicile stilului comportamental:
• Inadaptare cu conduite agresive
• Inadaptare cu conduite regresive (neurotice)
7. După caracteristicile structurale ale personalităţii:
• Inadaptare cu hiperemotivitate şi anxietate
• Inadaptare cu negativism şi afecte
• Inadaptare cu conduite antisociale
8. După dominanţa unor factori cauzali:
• Inadaptare cu prevalenţă biologică
• Inadaptare cu prevalenţă socială
• Inadaptare cu prevalenţă psihologică
• Inadaptare cu prevalenţă pedagogică
9. După randamentul şcolar:
• Inadaptare cu disabilităţi de învăţare (cu insucces şcolar)
• Inadaptare cu preformanţe şcolare corespunzătoare
10. După aspectul normal sau patologic al inadaptării:
• Inadaptare pe fond de normalitate psihofizică
• Inadaptare pe fond patologic (cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale
pronunţate)
11. După dinamica fenomenului:
• Inadaptare acută
• Inadaptare cronică
12. După punctul de vedere psihopedagogic:
• Inadaptare cu tulburări de comportament
• Inadaptare cu tulburări caracteriale
• Inadaptare cu tulburări neurotice sau psihopatice
• Inadaptare cu tulburări de limbaj
13. După necesităţile de şcolarizare:
• Inadaptare necesitând şcolarizare specială
• Inadaptare cu posibilităţi de recuperare în şcoala de masă
. De regulă, există una sau două manifestări dominante care se asociază cu alte fenomene
mai puţin evidente.
Pentru a înţelege inadaptarea se acordă importanţă:
1. Relaţiei dintre inadaptarea şcolară şi o serie de aspecte relevante cum ar fi:
• Condiţiile familiei
• Performanţele şcolare, respectiv dificultăţile de învăţare
• Deficienţele şi insuficienţele dominante din structura personalităţii subiecţilor
• Atitudinea faţă de şcoală şi profesor
2. Ponderii unor tulburări de limbaj, comportament, afectivitate, de învăţare în cadrul
deficienţelor adaptative
3. Disabilităţilor de învăţare legate de inadaptare.

DISABILITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE CA FORMĂ MAJORĂ DE INADAPATARE

ŞCOLARĂ

35
Confruntarea cu greutăţi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea priceperilor, deprinderilor şi
aptitudinilor evidenţiază existenţa problemelor de învăţare. Problema disabilităţii de învăţare
la copilul şcolar se pune în cazul în care acesta (excluzând alte disfuncţii sau dezavantaje), nu
beneficiază în suficientă măsură de influenţa benefică a activităţilor instructiv – educative
şcolare. Este vorba de un dezavantaj care îngreunează satisfacerea cerinţelor şi exigenţelor
şcolare legate de activitatea de învăţare la nivele corespunzătoare.

Disabilitatea de învăţare comportă şi alte disabilităţi, care o compun (disabilităţi de citire, spre
exemplu). Disabilităţile de învăţare pot fi specifice unui anumit domeniu sau pot avea caracter
generalizat, adică extins pe întreg planul activităţilor intelectuale.

Frecvent, problemele legate de disabilităţile de învăţare se asociază cu probleme de natură

motorie, caracterială, socială, emoţională sau comportamentală – dar nu trebuie uitat că
fiecare caz simptomatologic este specific.

Dificultăţile de învăţare nu sunt permanente: ele pot fi învinse, ameliorate sau eradicate dacă
se acţionează adecvat în acest sens. Nici o definiţie a disabilităţilor de învăţare nu ne spune ce
anume sunt aceste disabilităţi ci doar stipulează anumite comportamente şi condiţii
considerate simptomatice.

Indiferent de dominanta abordării disabilităţilor de învăţare se pot găsi totuşi unele elemente
definitorii, cum ar fi:
• Tulburări la nivelul proceselor psihice cognitive fundamentale
• Tulburări care se manifestă în însuşirea cunoştinţelor şi în asimilarea
aptitudinilor intelectuale
• Disabilităţile de învăţare sunt datorate şi altor cauze, diferite de deficienţele
senzoriale, handicapurile motorii, retardurile mintale, deprivările emoţionale,
economice, pedagogice sau culturale.
• Existenţa unei discrepanţe evidente între potenţialul aparent pentru învăţare şi
nivelul reuşitei şcolare
• Apariţia disabilităţilor de învăţare cu precădere la nivelul vorbirii, înţelegerii
gândirii, citirii, scrierii, raţionamentului, calculului matematic şi abilităţilor sociale

UN EXEMPLU CONCRET LA PROBLEMA INADAPTĂRII ŞCOLARE

Societatea românească “rezolvă” dificultăţile cu care aceşti copii se confruntă printr-un sistem
de învăţământ rigid cu o structură deloc flexibilă în care atitudinea profesorului şi nota
acordată conduc la lansarea ca “excepţionali” a doi – trei copii dintr-o clasă de treizeci, restul
fiind etichetaţi drept incapabili de succes. Exemplul descris mai jos nu este nicidecum singura
situaţie în care un adolescent ar putea fi ajutat să depăşească stadiul de “inadaptat”, dar
considerăm că merită a fi amintit aici.

ŞCOALA CASCADĂ – STATELE UNITE ALE AMERICII – reprezintă un colegiu acreditat

de Asociaţia de Vest a Şcolilor şi Colegiilor, programa de învăţământ fiind acceptată de
Universitatea California. Posibilitatea de înscriere aparţine adolescenţilor din clasele VIII –
XII din toate statele Americii, programul durând doi ani pentru fiecare elev.

36
Scopul acestei unităţi şcolare se traduce în redirecţionarea şi motivarea adolesceţilor care se
confruntă cu probleme şcolare (abandon şcolar, dificultţi de învăţare), la care se pot ataşa
experienţe legate de alcool şi droguri, comportamente antisociale, etc.
Realizarea scopului este posibilă prin:
 program de consiliere cu adolescenţii şi familiile acestora.
 funcţionarea pe baza unor standarde academice.
În ceea ce priveşte programul de consiliere acesta porneşte de la ideea că succesul
academic şi social este legat direct de nivelul stimei de sine şi încrederea în propriile
capacităţi. În acest sens se organizează întâlniri în grup, numite Forum-uri, ce oferă
elevilor şansa să-şi exprime dorinţele şi impulsurile reprimate, ţinute sub control în
timpul cursurilor, în cameră sau pe terenul de sport. Astfel adolescenţii vor învăţa unii
din experienţa celorlalţi diferite modalităţi de stăpânire a pornirilor dezadaptative, de
autocontrol.

Programul de consiliere include şi şedinţe de consiliere cu familiile adolescenţilor, în cadrul

cărora se încearcă o conştientizare a faptului că este important să înveţi din greşeli, din
eşecuri, deoarece este imposibil să reuşeşti întotdeauna în tot ce îţi propui. Uneori a învăţa
poate să capete aspectul unei mişcări cu trei paşi înainte şi doi paşi înapoi, şi de aceea atât
părinţii, cât şi copiii trebui să înţeleagă, să accepte şi să valorizeze procesul în sine, fără a
acorda o importanţă majoră modului în care se prezintă ei la un anumit moment în procesul
învăţării. În acest program de consiliere sunt subliniate ca şi comportamente prieteneşti
corespunzătoare, ale părinţilor la adresa copiilor următoarele:
 părinţii să împărtăşească cu sinceritate sentimentele, percepţiile şi părerile lor
copiilor;
 să-i lase pe copii să ştie în ce fel comportamentele acestora afectează părinţii
sau ceilalţi membri ai familiei;
 să comunice în mod clar copiilor faptul că le pasă de ceea ce aceştia cred şi
simt;
 să ofere copiilor lor ajutor în înţelegerea implicaţiilor immediate şi pe termen
lung ale neconştientizării şi nerezolvării problemelor lor;
 să îşi ajute copiii să joace un rol activ în identificarea, înţelegerea şi asumarea
problemelor şi oportunităţilor din viaţa lor.
Standardele academice ale Şcolii Cascadă sunt înalte, o dovadă fiind constituită de faptul că
absolvenţii sunt acceptaţi în colegii şi universităţi de renume. Orarul şcolii include cursuri de
limbă, matematică, ştiinţă, istorie şi arte. Cursurile pe care colegiul le asigură în materie de
artă sunt diverse, ele încercând să ofere elevilor posibilitatea de a se exprima liber şi creativ,
de a da frâu liber imaginaţiei şi dorinţelor ca un mod de a compensa eforturile de autocontrol
al comportamentului. Prin creaţiile lor profesorii ajung să-şi cunoască mai bine elevii şi să
găsească formule optime de a-i îndruma. Profesorii din cadrul acestui colegiu sunt selectaţi pe
baza a două criterii: nivelul de cunoştinţe în ceea ce priveşte materia respectivă şi abilitatea
lor de a oferi suport şi direcţionare elevilor. Munca lor nu se rezumă la predarea din sala de
curs; cu toţii contribuie la progresul elevilor prin îndrumare individuală şi participare la
întâlnirile de grup.

Acest exemplu prezintă o modalitate de îmbinare a standardelor academice cu programele de

consiliere, scopul fiind suportul acordat adolescenţilor pentru integrarea lor cu succes în
şcoală şi societate. Cursurile şcolare şi şedinţele de consiliere ţin seama pas cu pas ce
caracteristicile individuale ale elevilor, de situaţiile lor familiale, încercându-se astfel lansarea
unui mesaj potrivit căruia şcoala este acolo pentru a răspunde nevoilor elevilor.

37
 (Text cf. Fodor Ladislav, “Premisele psihopedagogice ale cercetării şi prevenirii inadapatării şcolare şi a
disabilităţilor de învăţare”).

38
 Capitolul IV
Copiii cu cerinţe speciale
şi
copiii aparţinând unor categorii speciale

Tema nr. 8
Etica intervenţiei
Obiectiv:
• Cunoaşterea conceptelor, valorilor, principiilor care
orientează intervenţia în cazulcopiilor cu cerinţe speciale

Cuvinte cheie:
Principiul normalizării
• Principiul integrării
• Coerenţa sistemului legislativ
• Caracteristicile învăţământului special
• Atitudini pozitive

Cursanţii vor şti:

Care sunt cele mai importante aspecte ale lucrului cu copiii cu cerinţe
speciale

Conceptul “cerinţe educative speciale” a apărut în terminologia UNESCO în anii 1990 pentru
a se sublinia orientarea educaţiei speciale spre capacităţile reale ale fiecărui copil şi spre
comunitate. (T. Vrăşmaş, P. Daunt, I. Muşu, 1996).

Numeroase documente şi materiale prezentate şi adoptate ca ghiduri şi acte normative la

manifestările organizate de ONU, UNESCO şi UNICEF consacră, în mod clar, principiile
egalităţii şanselor la educaţie, ale integrării şi participării sociale a copiilor, tinerilor şi
adulţilor cu diferite handicapuri. Dintre acestea menţionăm : “Convenţia cu privire la
drepturile copilului” (1989), semnată şi de România în 1990; “Conferinţa mondială a
miniştrilor educaţiei de la Jomtien (Thailanda)” unde s-a lansat sintagma şi dezideratul
“educaţia pentru toţi”; “Recomandările Consiliului Europei” din 1992; “Regulile Standard
pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap” adoptate de ONU în 1993; “Conferinţa
mondială cu privire la educaţia specială” organizată de UNESCO, la Salamanca, în 1994.
Toate aceste documente au ca suport filosofic, ştiinţific şi etic principiul normalizării.

Normalizarea presupune asigurarea drepturilor persoanei cu deficienţe de a duce o existenţă

cât mai apropiată posibil de viaţa persoanelor valide de a avea acces la condiţii educative,

39
profesionale şi socio-culturale obişnuite, care să le valorizeze toate potenţialităţile. În
filosofia americană a normalizării se subliniază faptul că aceasta nu duce neapărat la
“vindecarea” defectului şi la eliminarea deficienţei, dar normalizarea poate conduce la
schimbări pozitive la nivelul capacităţilor şi comportamentelor care să facă mai puţin vizibilă
incapacitatea.

În baza filosofiei şi a principiului normalizării s-au depăşit limitele concepţiei predominant

segregaţioniste – promovată voluntar sau involuntar în multe instituţii din cadrul
învăţământului special – şi s-a impus concepţia integraţionistă. În această nouă optică,
vechea clasificare şi etichetare rigidă a copiilor în grupe diferite în funcţie de gradul
deficienţei/handicapului în prezent este înlocuită, din ce în ce mai mult, cu sintagma: “copii
cu cerinţe educaţionale speciale”.

După cum argumenta Ture Jonsson, 1991 (cf. T.Vrăşmaş, P.Daunt, I.Muşu, 1996) consilier
UNESCO în domeniul educaţiei speciale, prin prisma noii politici şcolare, promovată în ţările
occidentale, învăţământul special trebuie să fie:
 recunoscut ca o responsabilitate a tuturor celor ce lucrează în sistemul de
învăţământ;
 naţional, la îndemâna tuturor celor care au nevoie de el;
 accesibil, prin eliminarea barierelor;
 descentralizat, ca parte a sistemului obişnuit de învăţământ;
 integrat, permiţând copiilor cu cerinţe educaţionale specifice să fie educaţi în
“mediul cel mai puţin restrictiv” şi satisfăcând în acelaşi timp nevoile lor educaţionale
speciale;
 flexibil şi centrat pe copil, cu un conţinut care să se concentreze pe
problemele de viaţă mai degrabă decât pe obiectivele de studiu ca atare;
 comprehensiv, luând în consideraţie totalitatea cerinţelor copilului în timpul
şcolarităţii;
 coordonat, la toate nivelele;
 profesional, practicat de profesionişti pregătiţi adecvat şi devotaţi;
 realist, în funcţie de condiţiile economice, tehnice, sociale, culturale şi politice
actuale.

Totodată s-a pus în discuţie problema eticii intervenţiei asupra copiilor deficienţi şi asupra
familiilor acestora, fiind vizate toate problemele legate de tentativa de conciliere a
obiectivelor normalizării şi problemele legate de starea de confort a individului cu cerinţe
speciale, datorate unor deficienţe (M. Deru, S. Ionescu, J. Ionescu, 1993), insistându-se asupra
următoarelor aspecte:
 dreptul persoanei la integritate fizică şi morală;
 respectul persoanei cu nevoi speciale;
 dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială;
 respectul proprietăţii;
 dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate;
 respectul preferinţelor individuale ale persoanei;
 dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor
sale;
 respectul mediului şi calitatea vieţii;

40
  dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială, alături de valizi;
 respectul şi facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt sintetizate de J.
L. Lambert,1986, (cf. M. Deru, S. Ionescu, J. Ionescu, 1993 ) astfel:
 instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvenţelor
temporale;
 proiectarea şi realizarea instituţiilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă
familială, în care normele de arhitectură să corespundă exigenţelor private;
 organizarea unei “societăţi mixte, bisexuale”, în cadrul căreia raporturile
afective între sexe să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi socială a
valizilor;
 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru copii
(jocuri, loisir, educaţie, etc.);
 adoptarea de măsuri legale care să permită copiilor şi tinerilor cu nevoi
speciale să devină cetăţeni care să se insereze social, prin valorizarea particularităţilor
lor.
Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor,
pe baza unui sistem legislativ coerent. În acelaşi timp, coerenţa intervenţiei
pluridisciplinare şi pluriinstituţionale este, la rândul său, un principiu important, fără de
care nu se poate asigura socializarea şi inserţia socială a persoanelor cu nevoi speciale.

Aspecte ale intervenţiei în favoarea copiilor cu cerinţe speciale

Intervenţia precoce este cunoscută ca fiind o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei
procesului de recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu cerinţe speciale.

Echipa de intervenţie precoce acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi, asigurând:

 acţiune de consiliere şi de formare;
 consilierea privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului ţine
seama de evoluţia previzibilă a defectului/deficienţei şi de punerea în lucru a
mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi, etc.);
 informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra
mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
 informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine
educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe.
Intervenţia în familie permite:
 reinstaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copil deficient şi între părinţi,
eliminându-se reacţiile tipice care pot apărea: depresia, furia, culpabilitatea,
anxietatea, sentimentul de injustiţie, autocompătimire, respingerea copilului sau
supraprotejarea sa – ceea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului
cu nevoi speciale;
 să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor cu copilul
deficient;
 să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul deficient;
 părinţii să-şi însuşească unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului
deficient, conlucrând adecvat cu profesioniştii;
 să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-
compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi speciale (V. Chiş şi colab.,
1996).

41
 Cerinţele speciale ale intervenţiei
În ansamblul atitudinilor pozitive sunt prefigurate mai multe elemente esenţiale:
 acceptarea diversităţii psihologice, sociale şi culturale, ca resursă pozitivă;
 stabilirea unui climat pozitiv în activitatea cu elevii;
 comunicarea socio-afectivă şi cognitivă cu copiii, profesorii şi părinţii;
 utilizarea formelor individualizate de lucru
 aplicarea metodelor interactive;
 identificarea şi utilizarea celor mai adecvate resurse educative;
(Text cf. Chiş, V., Popovici, D., Preda, V., Şafer, A., Parteneriat în formarea profesorilor pentru educaţia
integrată, Cluj-Napoca, 1996).

42
Tema nr. 9
Copiii aparţinând unor categorii speciale
Obiective:
• Cunoaşterea caracteristicilor copiilor aparţinând diferitelor
categorii speciale
• Dobândirea unor strategii de intervenţie
Cuvinte cheie:
• Copiii cu părinţi divorţaţi
• Copiii din familiile cu părinţi vitregi
• Copiii cu părinţi alcoolici
• Copiii cu deficit de atenţie
• Copiii dotaţi şi talentaţi
Cursanţii vor şti:
• Să identifice caracteristicile fiecărei categorii de copii aparţinând
categoriilor speciale
• Să abordeze diferenţiat fiecare categorie

Mulţi copii se confruntă cu probleme şi sentimente legate de divorţul părinţilor, familii

vitrege, alcoolismul în familie, rude handicapate, hiperactivitate şi deficit de atenţie (Attention
Deficit Hiperactivity Disorder - ADHD), depresie, tulburări de nutriţie, boli cronice,
disabilităţi, supradotare, etc.

În continuare vor fi descrise anumite caracteristici, modele de consiliere, probleme şcolare şi

tehnici de intervenţie pentru copiii cu părinţi divorţaţi, copiii din familii vitrege, copiii cu
părinţi alcoolici, copiii cu deficit de atenţie (ADHD) şi copiii dotaţi / talentaţi .

1. Copiii cu părinţi divorţaţi

Divorţul a devenit una dintre cele mai răspândite probleme din ultimele decenii, iar numărul
de copii şcolari care au părinţi divorţaţi, a crescut simţitor. În urma unor cercetări, efectuate în
SUA în anul 1982, (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) unul din cinci elevi locuia cu unul dintre
părintii divorţaţi.

Deşi nu toţi copiii sunt afectaţi în mod grav de divorţul părinţilor, totuşi mulţi dintre ei,
manifestă dificultăţi sociale şi emoţionale. Acei copii care au un puternic sprijin economic şi
social, schimbări minime ale mediului lor, o gândire pozitivă faţă de ei inşişi şi părinţi cu
abilităţi parentale adecvate, se pare că au o adaptare optimă după divorţ. Altor copii, divorţul
părinţilor le poate afecta profund viaţa şi modul de relaţiuonare.

De-a lungul primului an de viaţă de după divorţ, mulţi părinţi au dificultăţi, făcând din
îngrijirea copilului o primă prioritate, reacţionând la stresul personal şi la greutăţile
financiare, nemaiavând, de multe ori, energia mentală sau emoţională necesară pentru a
asigura un sprijin corespunzător nevoilor copiilor lor. Această situaţie crează dificultăţi
copiilor deoarece şi pentru ei este o perioadă grea, plină de stres, de aceea ei au nevoie mai
mult decât oricând de mai multă susţinere şi dragoste decât de obicei. Copiii se confruntă cu

43
mutarea, legarea de noi prietenii, schimbarea şcolii, restângerea sprijinului financiar, mutarea
într-o locuinţă mai mică, etc. Copiii pot suferi de pe urma unor procese dure privind dreptul la
custodie, la care se poate adăuga conflictul dintre părinţi, împărţirea încrederii, a loialităţii şi
nevoia de "înlocuire" a părintelui absent.

1.1. Consideraţii asupra stadiilor dezvoltării copilului

Între 6 şi 8 ani, copilul nu deţine abilitatea de a-şi separa propriile nevoi de cele ale părinţilor.
Majoritatea copiilor, din această categorie de vârstă, reacţionează la divorţul părinţilor
experimentând sentimente de pierdere şi tristeţe. De obicei, sunt speriaţi de lipsa de siguranţă
a situaţiei, şi, de multe ori, starea de anxietate le induce coşmaruri sau fantezii terifiante. Ca
rezultat al sentimentelor de teamă sau pierdere, unii copii devin dezorganizaţi, inclusiv în
activităţile şcolare.

La această vârstă, copiii se pot simţi abandonaţi, neiubiţi de către părintele absent, şi pot fi
furioşi deoarece se simt respinşi. Mulţi copii nu ştiu cum să-şi exprime supărarea şi de aceea
o îndreaptă, în mod greşit, asupra părintelui custode, asupra altor copii ( colegi ) sau asupra
profesorilor. Uneori aceşti copii se simt singuri şi le lipseşte părintele celălalt ( ne-custode ),
chiar dacă îşi petrec o parte din timp împreună. Chiar dacă cei doi părinţi împart custodia
copilului, simplul fapt că timpul petrecut cu un părinte ( sau cu amândoi părinţii ) este
raţionalizat şi planificat din vreme, poate să creeze sentimente de pierdere şi / sau de abandon.

Copiii din această categorie de vârstă pot să simtă "împarţirea loialităţii" faţă de părinţi. Ei
cred că trebuie să aleagă de partea cui vor fi, chiar dacă părinţii nu le cer acest lucru. În cazul
în care unul sau ambii părinţi încearcă să atragă copilul în conflict, se crează o tensiune
teribilă asupra copilului, deoarece acesta nu-i poate mulţumi pe amîndoi. De multe ori copiii
aşteaptă o reconciliere, împărţirea loialităţii putând da naştere unor planuri sau fantezii legate
de împăcarea părinţilor lor.

În şcoală copiii din această categorie de vărstă au dificultăţi de organizare a muncii lor. Pot
avea probleme de concentrare pe intervale scurte de timp. Izbucnesc în lacrimi la cea mai
mică provocare, punând la grea încercare răbdarea colegilor şi a profesorilor. Se supără foarte
repede la orice mic incident izbucnind în lacrimi; înainte de divorţul părinţilor nu reacţionau
aşa. Aceşti copii necesită un grad mai mare de susţinere, deoarece de multe ori sentimentele
de abandonare şi de respingere afectează încrederea lor în sine şi sentimentul de competenţă.

Copiii mai mari, cu vârste cuprinse între 9 şi 12 ani, reacţionează puţin diferit deoarece
aceştia pot să-şi separe nevoile lor proprii şi dorinţele de cele ale părinţilor. De asemenea
şi ei experimentează sentimente de pierdere, respingere, neajutorare, teamă şi singurătate. Pot
să se simtă ruşinaţi sau stânjeniţi de faptul că părinţii lor urmează să divorţeze, sau se pot
simţi mai puţin puternici deoarece nu pot controla comportamentul părinţilor lor. Ca un
rezultat al acestor trăiri, copiii la această vârstă, de multe ori manifestă tulburări
psihosomatice ca dureri de cap, dureri de stomac, etc.

În contrast cu tristeţea copiilor mai mici, sentimentul predominant la această categorie de

vârstă, este furia ( mânia ). În mod obişnuit ei învinuiesc un părinte pentru divorţ şi îşi
îndreaptă furia asupra lui. Această învinuire a părintelui îl ajută pe copil să facă faţă
sentimentelor de împărţire a loialităţii faţă de părinţi, de singurătate, sau depresiilor.

44
În şcoală, copiii din această categorie de vârstă pot avea dificultăţi de concentrare, să-şi
îndeplinească cu greutate sarcinile şcolare, dificultăţi care pot afecta serios activitatea lor
şcolară. Deoarece aceşti copii pot avea simptome psihosomatice, ei cer învoire foarte des
pentru a se prezenta la cabinetul medical. Copiii utilizează aceste şiretlicuri pentru a obţine
atenţia şi susţinerea care este absentă în mod curent în familiile lor. Deoarece furia la adresa
părinţilor divorţaţi este sentimentul predominant la acest stadiu de dezvoltare, adesea îi auzi
pe aceşti copii făcând comentarii negative vis-a-vis de persoana mamei sau a tatălui lor. De
multe ori îşi descarcă furia căutând tot felul de conflicte cu profesorii şi cu colegii lor. De fapt
ei caută să obţină un nivel de control care să compenseze sentimentul de neputinţă pe care îl
încearcă vis-a-vis de divorţul părinţilor.

Adolescenţii, majoritatea dintre ei, reacţionează la divorţul părinţilor printr-un comportament

ieşit din comun, incluzând abuzul de alcool şi droguri, delincvenţă şi promiscuitate.
Adolescenţii care pot privi cu detaşare crizele în care sunt implicaţi părinţii şi dacă au un
sprijin extra - familial în colegii lor sau alţi adulţi, par a înfrunta foarte bine problema
divorţului părinţilor.

1.2. Modele de consiliere

Thompson şi Rudolph, 1992, (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) spuneau că factorii care au o
importanţă mai mare în cazul tensiunii şi al conflictului înainte de divorţ sunt durata mare a
conflictului dintre părinţi şi modul în care părinţii se acomodează ( adaptează) imediat după
divorţ, aceştia fiind chiar mai importanţi decât consideraţiile de dezvoltare a copilului. Se
crede totuşi, că toţi aceşti factori sunt importanţi şi că într-un program de consiliere şi
îndrumare, va trebui să înţelegem toate elementele care pot influenţa modul în care va
reacţiona copilul la divorţul părinţilor.

Strangeland, Pellegreno şi Lundhold, 1989, (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) au construit
următorul chestionar utilizându-l ca un mod de măsurare a atitudinilor, a credinţelor şi a
comportamentului copiilor faţă de familiile lor, şcoală, sănătate şi divorţul părinţilor. Acest
instrument îl ajută pe consilierul şcolar prin faptul că poate fi aplicat fiecărui copil în parte.

Consilierul citeşte fiecare afirmaţie rugând copiluil ca la fiecare afirmaţie să spună "da" sau
"nu".
Chestionar:

1. Sunt chiar tare bolnav.

2. Adesea mă simt singur.
3. Nu pot sta liniştit.
4. Nu-mi place acum să stau mult cu alţi copii
5. Ştiu că întotdeauna cineva va avea grijă de mine
6. In mod obişnuit sunt fericit.
7. Nu pot avea grijă de mine.
8. Am câţiva prieteni buni
9. Există cel puţiun un adult cu care pot discuta despre problemele mele.
10. Adesea am probleme cu profesorii la şcoală
11. Ajut mult acasă
12. Adesea strig la oameni
13. Mă descurc bine la şcoală

45
 14. Mi-ar plăcea să fiu îmbrăţişat mai des
15. Visez cu ochii deschişi aproape tot timpul
16. Aş dori să petrec mai mult timp cu tata
17. Majoritatea celor mari pot fi de încredere
18. Adesea sunt supărat pe tata
19. Mă simt iubit
20. Nu mă îngrijorează prea mult problemele părinţilor mei
21. Chiar am des probleme cu somnul
22. Aproape tot timpul sunt trist
23. Intru într-o mulţime de necazuri la şcoală
24. Petrec cât de mult timp posibil jucându-mă cu prieteni mei
25. Adesea mi-e frică
26. Cred că plâng prea mult
27. Mă simt neajutorat
28. Am cel puţin un prieten cu care să vorbesc atunci când sunt supărat
29. Nu pot să mă concentrez la munca de la şcoală
30. Sunt multe bătăi între părinţii mei
31. Mă înţeleg bine cu ambii părinţi
32. Adesea mă simt ca bătut
33. Am probleme cu activitatea şcolară
34. Mă îngrijorez că nu sunt destui bani pentru lucrurile de care am nevoie
35. Îmi place să fiu singur
36. Aş dori să stau mai mult timp cu mama
37. Mă gândesc că mă voi căsători şi eu într-o zi
38. Adesea sunt supărată pe mama
39. Părinţii mei se ceartă mult
40. Mă simt jenat când profesorii sau colegii mă întreabă ceva despre părinţii
mei
41. Nu-mi place să stau liniştit
42. Sunt tare îngrijorat
43. Sunt sigur că amândoi părinţii mă iubesc
44. Adesea mă trezesc noaptea
45. De multe ori mă doare stomacul
46. Am mult timp pentru mine
47. Râd mult
Întrebări despre divorţ
48. Pot să vorbesc cu uşurinţă cu alţi copii despre divorţ
49. Cred că mama şi tata vor fi iar împreună
50. Lucrurile sunt mai bune pentru părinţii mei de când au divorţat
51. Pot discuta cu mama despre divort
52. Uneori sunt îngrijorat că am făcut ceva care i-a făcut pe părinţii mei să
divorţeze
53. Ajut în casă mai mult decât o făceam înainte de divorţ
54.Ştiu că părinţii mei nu vor mai locui niciodată împreună
55. Lucrurile sunt mai bune pentru mine de când au divorţat părinţii mei
56. Am înţeles de ce părinţii mei au divorţat
57. Sunt îngrijorat să nu fiu lăsat singur
58. Pot discuta cu tata despre divorţ

46
În funcţie de răspunsurile copilului la acest de chestionar, consilierul va putea evalua care este
"răspunsul" copilului faţă de divorţul părinţilor, utilizând următoarea listă (Wallerstein şi
Blakeslee, 1989, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995):
1. Copilul conştientizează că divorţul a avut loc, că părinţii nu mai sunt căsătoriţi şi că
trebuie să se obişnuiască cu realitatea.
2. Copilul tinde să se elibereze de orice conflict rămas între părinţi si să se concentreze
asupra propriei persoane şi asupra a ceea ce înseamnă " să fii copil " .
3. Doreşte rezolvarea pierderilor datorate divorţului - pierderea unui părinte, a
mediului familial, a prietenilor sau a unui mod mai confortabil de trai.
4. Depăşeşte supărarea/furia şi sentimente de auto - învinovăţire
5. Acceptarea faptului că divorţul este permanent şi că părinţii nu se vor împăca.
6. Dezvoltarea unor aşteptări şi speranţe realiste privind relaţionările.
Toate acestea sunt importante mai ales pentru adolescenţi deoarece stadiul lor de dezvoltare
înseamnă învătare, stabilirea şi menţinera relaţiilor bazate pe dragoste.

1.3. Strategii de intervenţie

Fiecare copil percepe în mod diferit procesul unui divorţ. Cea mai bună cale
de a ajuta copilul este de a-i arăta modul în care se poate adapta la schimbările cauzate de
divorţ. Pentru aceasta consilierul şcolar trebuie să lucreze cu copilul, cu profesorii şi cu
părinţii acestuia.

Copiii. După aplicarea chestionarului personal, consilierul îşi va planifica strategia de

intervenţie. Pentru unii copii aceasta va conţine doar o simplă consultare cu directorul şcolii,
profesorii şi / sau cu părinţii. Pentru alţi copii, consilerul va trebui să fie capabil să aleagă care
este modalitatea cea mai bună de a ajuta copilul. În primul rând consilierul va fi nevoit să
decidă dacă va utiliza consilierea individuală, grupul de consiliere sau ajutorul clasei.
Literatura de specialitate ne arată că cea mai utilizată metodă este consilierea în grup.

Când se utilizează consilierea individuală, consilierul poate combina discuţiile cu jocuri,

marionete, vizualizarea de filme şi documentare, exerciţii de terapie prin artă, jocuri de rol şi
povestioare. Unele discuţii vor fi centrate pe ceea ce simte copilul în timpul şedintelor de
grup, iar alte discuţii vor fi centrate pe modul în care reacţionează la schimbările din viaţa sa.
Ceea ce se urmăreşte în cadrul şedinţelor de grup este de a oferi copilului oportunităţi pentru:
(a) mărirea abilităţii lor de a înţelege şi a exprima sentimente proprii faţă de divorţ, (b) să
vadă că şi alţi copii au experienţe semănătoare cu ale lor, (c) să înveţe mai multe despre ceea
ce implică procedura de divorţ şi cum afectează în mod normal persoanele şi familiile lor, (d)
îmbunătăţirea imaginii de sine şi a atitudinilor faţă de părinţii lor (Cantrell, 1986, cf. J.J.
Muro, T. Kottman,). Cu ajutorul consilierului copiii vor putea să se adapteze foarte bine
acestei perioade de criză din viaţa lor, fără să fie afectat comportamentul şcolar şi învăţarea.

Profesorii. Atunci când părinţii divorţează, profesorii au un rol foarte important, asigurând
continuitatea în mediul copilului. La începutul strategiei, consilierul se consultă cu profesorii
în legătură cu comportamentul copilului în clasă, în ce măsură a fost influenţat de divorţ, şi
cum pot aceştia să ofere sprijin copilului care trece prin această perioadă tulbure. Profesorii
vor trebui să poată recunoaşte reacţiile severe emoţionale a copilului la divorţul părinţilor şi
modul adecvat în care să prezinte copilul consilierului şcolar.

Părinţii. Este foarte important să se lucreze cu părinţii divorţaţi astfel încât aceştia să ajute la
minimalizarea consecinţelor cauzate de divorţ. Părinţii trebuie să ştie cum să vorbească cu

47
copilul despre divorţ fară să-i adâncească mai mult sentimentele de vinovăţie. Consilierul
şcolar adesea oferă suport părinţilor divorţaţi prin servicii de consiliere, sau poate sugera
apelarea la de resursele comunitare prin intermediul grupurilor de suport a persoanelor
divorţate. Este esenţial ca părinţii să se împace cu propriile lor emoţii (trăiri) şi reacţii, astel
încât să poată dovedi o maximă întelegere a problemelor copilului în această perioadă.

2. Copiii în familiile cu părinţi vitregi

O familie vitregă este familia formată ca rezultat a căsătoriei dintre doi parteneri, din care cel
puţin unul a fost căsătorit anterior şi care include cel puţin un copil născut înaintea căsătoriei
celor doi ( Walsh, 1992, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995). Aceste familii sunt conoscute ca
fiind familii mixte recăsătorite. Îngrijorările cercetătorilor fată de efectele, asupra copiilor,
datorate locuirii în familiile mixte, sunt contradictorii.

Unele studii arată că copiii proveniţi din familiile vitrege au mult mai multe probleme decât
copiii proveniţi din familii cu părinţi nedivorţati. Alte studii arată că nu există nici o diferenţă
de atitudini, concepte proprii sau comportamente între copiii care provin din familiile vitrege
şi cei care provin din familiile nedivorţate.

Indiferent cum privim lucrurile copiii din familiile vitrege au mai multe probleme decăt
ceilalţi copii, au un set distinct de reprezentari şi griji care interferează cu performanţa lor
şcolară. De aceea ei au nevoie de consilierul şcolar care le poate oferi sprijinul necesar pentru
a dezvolta un comportament normal în raport cu caracteristice stadiului lor de dezvoltare.

48
 2.1. Strategii de intervenţie

Walsh (1992, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) a făcut unele sugestii privind strategiile de
intervenţie pe care le poate utiliza consilierul şcolar pentru a ajuta copiii proveniţi din
familiile vitrege să învingă greutăţile şi să minimalizeze orice problemă care poate afecta
negativ învăţarea şi performanţa şcolară. El a identificat 20 de tipuri de probleme (situaţii)
care pot afecta membrii unor familii vitrege:
1. Cum ar trebui să-l numească (strige) pe noul părinte ? Deoarece nu există un mod
social bine stabilit de numire a noului părinte, de multe ori copilul se izbeşte de această
problemă. În acest caz consilierul va discuta cu copilul şi-i va invita şi pe părinţi la şcoală
astfel încât să găsească împreună o soluţie convenabilă pentru membrii familiei.
2. Cum să-şi manifeste copilul afecţiunea faţă de noul părinte fară să fie neloial
părintelui absent ? Adesea problema copiilor este dacă pot iubi două persoane care joacă
acelaşi rol. Ei cred că nu pot să-l iubească pe părintele vitreg atâta timp cât îl iubesc încă pe
părintele natural. Consilerul poate rezolva această tensiune creată de sentimentul de loialitate
divizată, prin simple discuţii întărind convingerea copiilor că pot să-şi iubească atât părintele
vitreg cât şi pe cel natural.
3. Unii copii simt că recăsătorirea unui părinte înseamnă a-l pierde pe celălalt
părinte natural şi astfel pot dezvolta sentimente de durere. Aceste sentimente de pierdere pot
să diminua interesul copilului pentru şcoală. Munca consilierului constă în a asigura copilul că
părintele natural nu l-a părăsit şi să-l ajute să păstreze contactul fizic şi emoţional cu acesta
sau cu bunicii din partea acestuia. Uneori părintele natural şi rudele din partea lui sunt cu
adevărat pierdute, în acest caz consilierul trebuie să trateze situaţia ca un proces de doliu,
ajutând copilul să treacă prin stadiile pierderii celui drag.
4. Membrii familiei pot să aibă reciproc aşteptări nerealiste. Această situaţie se
produce atunci când copilul crede că va fi dezamăgit, lucru care nu este adevărat de fapt. În
acest caz sarcina consilierului va fi de a-l face pe copil să-şi exploreze sentimentele care au
dus la această situatie, să caute motivele, asigurănd-ul că în orice familie nou constituită
există o perioadă de acomodare în care membrii familiei ajung să se cunoască mai bine.
Totuşi este bine să se discute şi cu noul părinte explicându-i că există posibilitetea ca copilul
să nu îşi iubească părintele vitreg sau că acesta s-ar putea să nu poată iubi copilul altuia.
5. Adesea copilul visează că va putea reuni familia naturală. Acesta poate fi
considerat un conflict intre membrii familiei mixte, atâta timp cât copilul nu renunţă la ideea
de a reface familia destrămată. În acest caz consilierul va utiliza terapii cognitiviste care să-l
facă pe copil să acepte realitetea şi să renunţe la aceste fantezii.
6. Familiile vitrege trebuie să se străduiască să-l introducă pe părintele adoptiv în
procesul de educare / disciplinare al copilului. Cercetările ne arată ca copilul se simte mai
bine în familiile în care părintele vitreg nu-şi asumă un rol autoritar, dar care dezvoltă treptat
sentimente de prietenie fată de copil. Astfel copilul se simte mai confortabil în această familie
şi este mai disciplinat, mai ales dacă mama sprijină hotărârile tatălui vitreg.
7. În familiile mixte adesea există confuzii de rol. Deoarece în prima familiie rolurile
erau bine stabilite, în noua familie, acestea trebuiesc renegociate şi relaţionate. Consilierul
poate ajuta copilul să se acomodeze cu noile atribuţii in cadrul familiei vitrege.
8. Conflictul între membrii familiei vitrege poate fi o problemă mai ales când copiii
nu au aceptat încă problema divorţului. Este nevoie ca membrii acestor familii să înveţe să
coexiste într-un mod armonios, deoarece conflictul poate afecta în mod negativ atât copilul
cât şi membrii familiei. Cel mai bun mod de intervenţie pentru consilier este munca cu
întreaga familie.

49
 9. Inevitabil există o competiţie pentru timpul petrecut cu copilul. Copiii pot să-şi
împartă timpul între părinţii custozi sau între părintele custode şi celălalt părinte ne-custode.
Când familia vitregă s-a format, copilul poate simţi că este nevoit să aleagă între părinţi,
având sentimente exacerbate de împărţire a loialităţii. Copilul poate deveni, irascibil deoarece
este nevoit să-şi împartă părintele natural cu cel vitreg. Consilierul poate să exploreze
semtimentele copilului să găsească modalităţi prin care acesta să-şi exprime nemulţumirea,
utilizând consilierea individuală, consilierea în grup sau terapia familială, urmărind să reducă
conflictele şi tensiunile dintre membrii familiei vitrege.
10. Recăsătorirea poate crea o extindere complexă şi confuză a reţelei familiare.
Copiii pot fi afectaţi având poziţii diferite în cadrul noii familii extinse, cu expectaţii şi reguli
conflictuale. Ei pot să aibă dificultăţi de înţelegere privind modul în care vor continua
relaţionările cu familia extinsă a părintelui ne-custode. Consilierul va apela la activităţi de
desen sau la genograme pentru a-l ajuta pe copil să exploreze aceste relaţionări, de exemplu
"Acesta sunt eu şi cele două familii ale mele" (Evans, 1986).
11. Sexualitatea este o altă dificultate pe care membrii unei familii mixte trebuie să o
rezolve. "Graniţele" sexuale sunt diferite în familiile recăsătorite faţă de cele din familiile
naturale. Această problemă apare mai ales acolo unde sunt adolescenţi sau adulţi care
dezvoltă fantezii sexuale în legătură cu un alt membru al familiei. Aceste fantezii de regulă
sunt menite să producă tensiuni şi un comportament distant între membrii familiei. Există
posibilitatea ca aceste fantezii să fie puse în practică, astfel producându-se conflicte, anxietate
în rândul familiei. Rolul consilierului va fi, mai ales în şcolile gimnaziale, de a ajuta familia
să dezamorseze aceste tensiuni sexuale şi să restabilească "graniţele" sexulale în cadrul
familiei. Dacă se constată că există interacţiune sexuală între părintele vitreg şi copilul vitreg,
sau între copiii vitregi, atunci consilierul va trebui să raporteze acestea la autorităţile tutelare.
12. Durează până când familiile mixte vor deveni armonioase. În general durează
aproximativ doi ani până când familiile vitrege dezvoltă relatii de coeziune. Dacă familia
rezistă acestei perioade, aceasta va funcţiona mai departe ca o familie unită.
13. Copilul plimbat între cele două familii separate dezvoltă reacţii adverse. Copiii
adesea experimentează un sentiment de întrerupere atunci când li se schimbă modul de viaţă.
Nu este simplu să găseşti o soluţie pentru această problemă atunci când părinţii divorţaţi îşi
împart dreptul de custodie, iar copilul petrece zilele de luni până vineri în familia vitregă a
mamei, iar week-end-ul îl petrec în familia tatălui. În acest caz profesorii trebuie să ajute
copiii nesolicitându-i prea mult în zilele de luni, evitând astfel dezvoltarea unei conduite
agresive faţă de şcoală, ceea ce poate avea consecinţe negative serioase.
14. Societatea în general are idei preconcepute faţă de familiile vitrege. Copiii, mai
ales adolescenţii tineri sunt extrem de sensibili faţă de ceea ce cred ceilalţi despre ei şi familia
lor, şi pot să se simtă răniţi sau supăraţi de aceste "clişee" negative vis-a-vis de familiile
vitrege. Consilierii pot ajuta noua familie a copilului să treacă de aceste prejudecăţi iar pe
copil să-l facă să înţeleagă că nu este nimic în neregulă cu structura familiei lui actuale.
Consilierii pot de asemenea să-i încurajeze pe profesorii şi ceilalţi angajaţi din şcoală să
realizaze acomodarea părinţilor vitregi planificând conferinţe de educare a părinţilor, picnicuri
cu familiile elevilor, serbări, etc.
15. Uneori membrii familiei cred că familiile mixte sunt "diferite, inadecvate sau
deficiente". Această concepţie negativă proprie despre propria familie, interferează cu
abilitatea copilului de a învăţa, astfel consilierul trebuind să ajute copilul să-şi exploreze
atitudinile, ideile, sentimentele.
16. Unii membrii ai familiilor mixte au o imagine de sine negativă. Există multe date
empirice mixte referitor la această problemă, dar se consideră că dacă membrii familiei au
interacţiuni stabile, pozitive cu alţii, atunci au mari şanse ca stima proprie (imaginea de sine)
să crească, indiferent de modul în care este organizată familia. Consilierul trebuie să împartă

50
aceste cunoştinţe teoretice membrilor familiei şi să-i ajute să-şi construiască o imagine de sine
pozitivă.
17. Conflictele părinteşti datorate educării copilului adesea au un impact negativ
asupra relaţiilor maritale şi influenţează negativ performanţa şi comportamentul şcolar. În
acest caz consilierul va lucra cu părinţii fie dând consultaţii, fie înscriindu-i la orele de
educaţie pentru părinţi destinate în special părinţilor vitregi.
18. Multe familii vitrege au probleme financiare. Problemele financiare creză tensiuni
şi astfel copiii preiau grijile părinţilor lor. Copiii nu vor mai putea să-şi cumpere lucrurile pe
care şi-i le permiteau înainte de divorţ, iar rezultatul este un sentiment de deprivare care poate
evoca anxietate, furie sau dezaprobare. Consilierul va ajuta copilul să evite să-şi asume
problemele părinţilor ca şi cum ar fi ale lui. Totodată se va întâlni şi cu membrii familiei
pentru a stabili tipul de consiliere necesar depăşirii acestei situaţii.
19. Părinţii pot avea conflicte nerezolvate din prima căsnicie. Atunci când ex-soţul nu
îşi poate rezolva propriile probleme faţă de alte persoane, există tendinţa de a menţine copilul
într-o continuă ostilitate. Consilierul trebuie să discute cu părintele(ţii) cât de important este
să evite implicarea copilului în problemele nerezolvate din căsătoria anterioară. Dacă nu pot
să lucreze cu părinţii, atunci consilierul va lucra cu copilul, ajutându-l să-şi stabilească nişte
limite prin care să poată ocoli problemele părinteluişi să-l ajute să cunoască modurile prin
care copilul să refuze să participe la acest conflict parental.
20. Adesea părintele ne-custode se angajează într-o competiţie pentru afecţiunea
copilului şi timpul petrecut cu acesta. Acest nivel de intensitate crescut nu continuă mult după
recăsătorirea unui părinte natural. De multe ori copilul exploatează această competiţie, iar
atunci când afecţiunea scade ca intensitate, ei se simt abandonaţi şi descurajaţi. Consilierul îl
poate ajuta pe copil pregătindu-l pentru ambele situaţii prin explorarea sentimentelor,
clarificarea valorilor şi discuţii asupra relaţionărilor în sedinţe individuale, de grup, sau cu
familia.

51
 4. Copiii cu părinţi alcoolici

3.1. Caracteristicile copiilor cu părinţi alcoolici

Copiii alcoolicilor în mod normal au o stimă de sine scăzută, un deficit al controlului extern,
probleme de învăţare, simt că nu sunt iubiţi şi că nu merită să fie iubiţi. Au dificultăţi în a
avea încredere în alţi oameni şi adesea nu relaţionează bine cu cei de vârsta lor. Ei pot să
exprime supărare sau ostilitate faţă de ambii părinţi şi faţă de alţi adulţi care pot avea o
oarecare autoritate. Sunt supăraţi pe părintele alcoolic pentru că bea, pe părintele nealcoolic
pentru că nu face nimic să-l împiedice pe celălalt să bea şi pe alte figuri autoritare că nu ştiu
despre această situaţie şi nu pot să o prevină. Aceşti copii sunt nesiguri şi confuzi datorită
lipsei de consecvenţă din familiile lor. Copiii alcoolicilor pot să aibă stari de anxietate
profundă (gravă) deoarece sunt încontinuu îngrijoraţi de situaţia din familiile lor. Uneori se
pot simţi vinovaţi penru că nu au prevenit această situaţie.

Cele trei reguli a unei familii de alcoolici: nu vorbi, să nu ai încredere, să nu simţi,

(Black,1981, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995), împiedică copilul să aibă încredere în oricine
alcineva care doreşte să cunoască problemele familiei lui. Acest cod al tăcerii face dificilă
identificarea copiilor şi intervenţia consilierului şi a profesorilor.

Există câteva caracteristici comportamentale ale copiilor aflaţi la şcoală şi care sunt folosite ca
indicii cum că în familia acestor copii există probleme pe legate de alcool (American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1991, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995), şi
anume:
1. Performanţă şcolară scăzută
2. Fuga de la şcoală (chiul)
3. Izolare socială şi / sau retragere dintre cei de vârsta lor
4. Dacă copilul are prieteni, refuză să-i invite acasă la el
5. Copilul se plânge des de unele tulburări somatice (dureri de stomac, dureri de
cap, etc.)
6. Agresivitate şi ostilitate faţă de colegi; certăreţ
7. Dispoziţie oscilantă ( trist, vesel)
8. Evidenţe de copil abuzat incluzând semne fizice, tresăriri şi altele
9. Evidenţe de copil neglijat, incluzând igienă deficitară, copilul se plânge de
foame, şi altele.
10. Este trist când părintele(ţii) nu vine la şedinţe, serbări, excursii, etc
11. Comportament extrem incluzând minciuna, agitatie motrică, etc
12. Distorsiuni ale nivelului de responsabilităţi asumate, mergând pâna la a
învinovăţi pe alţii de comportamentul lor
13. Comportament violent incluzând furt, vandalism şi violenţă
14. Evidenţe ale abuzului de alcool şi drog

Toţi aceşti factori sunt indicatori ai consumului de alcool şi drog în familia copilului. Pot fi
indicatori şi pentru alte probleme din cadrul familiei, de aceea consilierul trebuie să
investigheze situaţia din familie dacă observă la copil unul sau mai mulţi indicatori.

52
 3.2. Modele de consiliere şi strategii de intervenţie

Datorită acestui cod al tăcerii impus copiilor din familiile de alcoolici, ei au nevioie să fie
ajutaţi să înveţe să se exprime, să aibă încredere în alţii, si sa-şi permită să experimenteze alte
emoţii (trăiri) pozitive. Consilierul trebuie permanent să încurajeze copilul să aibă încredere în
el, să fie consecvent, să se asigure că foloseşte un limbaj şi un comportament adecvat, şi sa-i
ceară permisiune copilului atunci când doreşte să vorbească cu alţii despre el. Consilierii
trebuie să fie siguri că deţin experienţa necesară pentru a lucra cu aceşti copii, trebuie să se
bazeze pe o intervenţie bine planificată, pentru ca aceştia să se simtă în siguranţă. Consilierul
trebuie să fie bine documentat privind problematica abuzului de alcool şi droguri şi modul în
care-i poate afecta pe membrii familiei.

Terapia cognitiv comportamentală se utilizează cel mai des în cazul acestei categorii de copii.
Consilierea de grup pare să meargă bine în cazul copiilor alcoolicilor, deoarece ei pot vedea
că nu sunt singurii aflaţi în acest tip de situaţie. În cadrul sedintelor de grup, consilierul
continuă să construiască relaţiile bazate pe încredere cu copiii, creşterea respectului de sine,
exersarea competenţelor sociale, explorarea şi exprimarea sentimentelor şi să construiască un
grup de suport bazat pe înţelegere. Wilson şi Blocher, 1990, (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995)
sugerează consilierilor să utilizeze următoarele tehnici de consiliere în grupurile de copii:
1. Biblio-consiliere utilizând cărţi de genul "Tata mă iubeşte", "Tata este bolnav",
" Cuşca de sticlă", "Florile momentului","Du-mă la plimbare încet","Alţii deosebiţi ca şi
mine” ", "Mama nu arată ca o alcoolică", etc. Consilierul poate să organizeze întregul grup
după subiectul unei cărţi didactice, cum ar fi de exemplu "Un elefant în sufragerie".
2. Jocuri de rol care vizează situaţii care se întâlnesc în familie şi căi imaginare de a le
accepta.
3. Tehnici raţionale de prelucrare a emoţiilor prin care copilul să înveţe să se
acomodeze în mod rezonabil cu propriile lor comportamente şi reacţii.
4. Activităţi de conştientizare menite să-i ajute pe copii să-şi conştientizeze propriile
lor gânduri şi sentimente. Tehnici ca "scaunul gol" îi ajută pe copii să cunoască punctele de
vedere şi experienţe ale altor oameni.
5. Exerciţiile de asertivitate ajută pe copiii să aibă grijă de ei în situaţii stresante.
6. Tehnicile de relaxare ajută pe copiii să depăşească mai bine situaţiile stresante şi
stările de anxietate.

Black, 1981, (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) spunea că majoritatea copiilor din familii cu
probleme de alcool, se regăsesc în roluri de erou, ţap ispăşitor, copil pierdut şi mascotă.
Fiecare dintre aceste roluri are modele caracteristice de intervenţie.

Copilul “erou”. De cele mai multe ori copilul care joacă acest rol este cel mai mare dintre
fraţii din cadrul familiei. Ei cred că sunt responsabili pentru toate relele întâmplate în familie.
Aceşti copii dezvoltă un fel de măreţie, şi încearcă să prevină toate relele care se pot petrece
în familie. Ei cred că dacă pot să fie "suficient de buni", părinţii lor nu vor mai consuma
alcool. "Datoria" lor este de a compensa comportamentul alcoolicului, sau să mascheze
comportamentul negativ al alcoolicului prin comportamentul lor pozitiv. Acesti copii cred că
trebuie să încerce să-i facă pe ceilalţi fericiţi, fiind foarte atenţi la nevoile celorlalţi.

La şcoală aceşti copii sunt perfecţionişti, sunt foarte severi cu ei înşisi la activităţile
extraşcolare, cu comportamentul lor. Aceştia sunt copiii care plâng dacă au uitat un cuvănt la
o dictare, sau dacă nu au câştigat o întrecere sportivă. Ei îşi pertrec mult timp educându-i pe

53
ceilalţi. Aceşti copii sunt primii care consolează pe un coleg de clasă supărat, sau primii care
încurajează un coleg deprimat. De regulă, ei nu beneficiaza de o consiliere adecvată deoarece
comportamentul lor este exact acela pe care profesorii doresc să-l încurajeze. Ei fac totul bine,
nu există nici o notificare cum că ar suferi de anxietate, sunt întotdeauna responsabili şi îşi
neglijează propriile nevoi.

Consilierii îi pot ajuta în mai multe moduri:

a) În primul rând trebuie să-i îndrume pe profesori să urmărească semnele de ambiţie
nejustificată, perfecţionism, responsabilitate exagerată, aceştia fiind indicatorii că un copil
este un "copil erou" şi că are nevoie de consiliere. Consilierul trebuie să sugereze profesorilor
şi părintelui nealcoolic că este necesar să se reducă încărcătura de responsabilitate pe care
acest copil o poartă. De asemenea, trebuie să-i încurajeze pe aceşti copii să-i lase şi pe alţii să
conducă şi să-şi asume responsabilitatea unor probleme. Uneori este greu pentru profesori şi
pentru părinţi să facă astfel de încurajări, deoarece aceşti copii îi ajută foarte mult, iar de
multe ori părinţii nu dorescsă-şi asume calităţile şi comportamentul de "erou", preferând
această inversare de roluri. Când ajung în faţa consilierului, aceşti copii sunt extrem de atenţi
la nevoile altora, dar nu ştiu cum să-şi satisfacă propriile nevoi. Consilierul trebuie să-i ajute
să deprindă tehnici de relaxare, şi imagerie, pentru reechilibrare, să-i sfătuiască să alterneze
studiul cu actvităţi recreative. De asemenea, trebuie să exerseze managementul stresului şi al
anxietăţii, precum şi încrederea în alţii ca şi în ei înşişi.

Copilul "ţap ispăşitor" în familiile de alcoolici sunt întotdeauna vinovaţi de ceva.

Comportamentul lor este de obicei problematic, bat în retragere, sunt posomorâţi, ostili şi /
sau sfidători. Această categorie de copii distrag atentia părinţilor de la consumul de alcool
prin comportamentul lor negativ, adesea auto-distructiv. "Ţapii ispăsitori" îşi ascund durerea
şi respingerea angajându-se într-un comportament auto-distructiv ca fuga de acasă, abuzul de
alcool şi droguri, promiscuitate şi / sau delincvenţa.

La şcoală aceşti copii au probleme comportamentale. Ei sunt lipsiţi de respect, argumentativi,

refuză să coopereze cu profesorii sau cu alte "figuri" autoritare. Adesea refuză să-şi facă
temele, iar atunci când le fac sunt de o calitate inferioară. Acesti copii deseori sunt
recomandaţi pentru consiliere, iar consilierul îi "vede" foarte des pe mulţi dintre ei. În
consultaţiile lor cu profesorii, consilierii vor avertiza profesorii să evite să se adreseze acestor
copii utilizând poziţia de putere pe care o au, iar ori de câte ori acesti copii fac ceva în mod
responsabil, profesorii şi alţi adulţi, ar trebui să-i încurajeze.

În cadrul intervenţiei directe cu copii din această categorie consilierii vor trebui să-i ajute să-şi
exprime în mod verbal durerea şi sentimentele de respingere. Odată realizat acest pas
consilierul va trebui să fortifice legătura copilului cu profesorul prin discuţii despre cum este
să fi responsabil şi să faci o schimbare deşteaptă, iar în acelaşi timp încurajându-l să respecte
regulile şi să evite "poziţiile" de putere. Dacă consilierul poate găsi un mod constructiv de a-i
reţine atenţia "ţapului ispăsitor", acesta poate constitui un mod de a substitui un
comportament pozitiv, unuia negativ. Consilierul poate lucra pentru dezvoltarea
competenţelor sociale, îl poate încuraja să-şi facă prieteni apropiaţi, alţii decât cei pe care îi
frecventează în mod obişnuit, deoarece, de cele mai multe ori, "ţapii ispăşitori" se asociază cu
alţii din aceeaşi categorie creându-şi noi necazuri.

Copilul “pierdut”. Acesti copii sunt, de regulă, singuratici, visători, şi trec prin viaţă fără nici
un ţel. Ei pot fi ruşinoşi, retraşi, speriaţi, singuratici şi confuzi. Acesti copii de regulă nu cer
ajutor deoarece nu ştiu cum să o facă. Comportamentul lor şcolar este adecvat, profesorii nu-i

54
recomandă consilierilor şi de aceea nevoia lor de suport rămâne ignorată. Consilierii pot
atrage atenţia profesorilor să fie atenţi la copiii care par să se ignore pe ei înşişi. Cel mai bun
mod în care profesorii îi pot ajuta pe aceşti copii este să le acorde atenţie atunci când
interacţionaeză şi sunt activi în clasă. Trebuia să-i încurajeze să participe la discuţiile din clasă
şi la activităţi şi să evite să-i lase să viseze cu ochii deschişi. Consilierul poate să-i ajute pe
acesti copii construindu-le stima de sine, dragostea de muncă şi spiritul de competiţie,
învăţându-i modalităţi de relaţionare. Consilierii trebuie să ştie că încheierea relaţiei de
consiliere cu acestă categorie de copii este dificilă deoarece ei nu doresc să renunţe,
simţindu-se în siguranţă în această relaţie.

Copiii “mascotă”. De cele mai multe ori copiii mai mici se regăsesc în rolul de mascotă a
familiei: ei sunt cei deştepţi, cei care distreză şi / sau cei care fac răutăţi. Prin astfel de
comportamente ei reuşesc să distragă atenţia membrilor familiei, inclusiv de la consumul de
alcool, sau de la manifestările asociate acestuia.

La şcoală, “mascotele” sunt adesea clovnii clasei. Le place să fie în centrul atenţiei, dar au
dificultăţi de concentrare în activitatea şcolară. În munca cu profesorii, consilierii trebuie să le
explice cauzele comportamentului neadecvat al acestor copii precum şi să le recomande
ignorarea acestuia. Profesorii la rândul lor, vor trebui să lucreze cu ceilalţi copii
recomandându-le să ignore comportamentul perturbator al copiilor mascotă. În altă ordine de
idei, copiii mascotă pot să fie sensibili şi responsabili, profesorii trebuind să le dea, în acest
caz, sarcini şi responsabilităţi de lider.

Consilierii îi vor învăţa pe aceşti copii să-şi exprime adecvat sentimentele, nevoile ca şi
modalităţi constructive prin care să atragă atenţia şi aprobarea celorlalţi. Dacă este posibil,
consilierul va lucra cu aceşti copii pentru educarea autocontrolului, astfel încât ei să-şi poată
evalua realist propriul comportament, fără a mai solicita, în acest scop, atenţia altora care să-i
corecteze. Deoarece comportamentul acestor copii este impulsiv, consilierul va lucra şi pe
temele luării deciziilor şi rezolvării de probleme.

4. Copiii cu deficit de atenţie / tulburări de hiperactivitate

În conformitate cu manualul statistic de diagnoză a bolilor mentale ( DSM-IV ) al Asociaţiei

Americane de Psihiatrie, 1994, (cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) există trei tipuri de deficit de
atenţie / tulburări de hiperactivitate (ADHD- Attention Deficit Hiperactivity Disorder), date
de: a) ADHD predominant neatent, b) ADHD predominant hiperactiv-impulsiv, c) ADHD
combinat între primele tipuri. Copiii din prima categorie au dificultăţi de concentrare a
atenţie, cei din a doua categorie sunt impulsivi şi hiperactivi, iar cei din ultima categorie sunt
neatenţi, impulsivi şi hiperactivi. Majoritatea specialiştilor sunt de acord că ADHD este o
tulburare psihologică, dar există un mare dezacord privitor la cauzele care o provoacă.

Unii sunt de părere că este cauzată de o decompensare chimică sau un neajuns al

neurotransmiţătorilor, alţii, că este o predispoziţie genetică spre dizabilitate, în timp ce o altă
parte spun că este o dizabilitate indusă de complicaţii prenatale sau perinatale, leziuni
cerebrale, intoxicaţii sau infecţii. Nu există destule date stiinţifice care să certifice că ADHD
este indusă de factori sociali, ambientali sau de îngrijire părintească neadecvată. Oricum
există copii care sunt diagnosticaţi cu ADHD şi care nu par a avea componente fiziologice,
dar care răspund la unele caracteristici specifice ADHD. Se presupune că 3 din 5 copii de
vârstă şcolară suferă de ADHD.

55
 4.1. Caracteristicile copiilor cu ADHD

Copiii şi adolescenţii cu ADHD au probleme în arii foate diferite :

(a) comportamental, (b) relaţii sociale, (c) funcţionare cognitivă, (d) funcţionare emoţională,
(e) funcţionare fizică ( Asociaţia Americană de Psihiatrie, 1994). De asemenea, au dificultăţi
în funcţionarea lor ca elevi şi în obţinerea performanţei şcolare.
a). Cele mai multe probleme comportamentale ale acestor copii sunt legate de faptul
că par a fi absenţi şi sunt impulsivi. Ei sunt agitaţi şi nu sunt capabili să stea într-un loc nici
măcar pentru perioade mai scurte de timp. Sunt extrem de vorbăreţi, adesea părinţii şi
profesorii se plâng: "Pur şi şimplu nu tace din gură! Mă înnebuneşte vorbind într-una despre
nimicuri." Copiii cu ADHD sunt extrem de revendivicativi deoarece nu pot să-şi "amâne
recompensa"; ei doresc ceea ce doresc şi o doresc acum. Ei nu se pot răzgândi şi au dificultăţi
în a împărţi ceva cu alţii. Ei îşi asumă riscuri mult mai mari decât alţi copii şi de aceea suferă
frecvent accidente sau răniri.
b). In terneni de relaţionare socială, copiii cu ADHD au dificultăţi în legarea de
prietenii sau utilizarea regulilor sociale. Par a fi incapabili să-şi aducă aminte ceea ce este
permis şi ceea ce nu este permis din punct de vedere social. Chiar şi atunci când sunt capabili
să repete o regula uzuală (de cele mai multe ori nu o ştiu chiar dacă cineva tocmai le-a spus-o)
nu o respectă. De fiecare dată când consilierul îi roagă să facă ceva, ei îmdeplinesc sarcina
exact pe dos, chiar şi atunci când consilierul stă lângă ei. Au dificultăţi în a acepta schimbări
în rutina zilnică sau în programul lor. Dacă, de exemplu, profesorul modifică aranjarea
mobilierului în clasă, aceşti copii au dificultăţi de acomadare. Au un deficit de autocontrol, nu
au îndemânarile necesare pentru a rezolva o problemă, au probleme de releţionare cu colegii,
să respecte sentimentele, drepturile sau bunurile altora. Adesea sunt dominatori, agresivi,
certăreţi cu alţi copii sau cu adulţii. Comportamentul lor le produce probleme sociale deoarece
ceilalţi oameni nu acceptă în jurul lor indivizi care reacţionează în acest mod.
c). Funcţionarea cognitivă implică intervale scurte de deficit de atenţie, perioade scurte
de memorare şi abilitate de concentrare. Adesea aceşti copii nu se pot concentra pentru a
înmagazina un bagaj de informaţii şi nu pot să se concentreze destul de mult pentru a putea
comunica ceea ce ştiu. Aceşti copii par să aibă mai multe dificultăţi de a procesa ceea ce aud
decât ceea ce văd. Mulţi copii cu ADHD au întârziată funcţia vorbirii şi / sau a învăţării,
dizabiliţăţi care pot produce dificultăţi în funcţionarea cognitivă.
d). Din punct de vedere emoţional aceşti copii au probleme fiind ori de o excitabilitate
excesivă, ori profund depresivi. Sunt extrem de labili emoţional şi au o toleranţă scăzută la
frustrare. Datorită acestei sărăcii a controlului emoţional, aceşti copii au o stimă de sine
scăzută , nu au încredere în competenţa lor şi nu pot să se valorifice.
e). Copiii cu ADHD au frecvent şi probleme de sănătate fizică, suferind de infecţii
otice, infecţii ale căilor respiratorii şi alergii. Se remarcă prin insuficienta dezvoltare a staturii,
fiind mici de înăltime şi slabi. Toleranţa lor neobişnuită la durere combinată cu
comportamentul riscant îi expune deseori situaţiilor deosebit de periculoase.

Ca un rezultat al acestor probleme copiii cu ADHD au mari dificultăţi la şcoală deoarece ei nu

se pot concentra la munca lor. Adesea întrerup activitatea şi nu sunt de acord cu clasa datorită
comportamentului lor specific. Munca lor şcolară este problematică datorită dificultăţilor de
învăţare, dificultăţii de a se concentra, şi a slabei capacităţi de a sta şi audia lecţiile. De aceea
în marea lor majoritate copiii cu ADHD sunt descurajaţi la şcoală. Ei ştiu că trebuie să se
concentreze în clasă, să se concentreze asupra muncii lor, să asimileze lucruri noi, să repete
ceea ce au învăţat, să ţină pasul cu ceilalţi copii şi că trebuie să colaboreze cu profesorii şi cu
alţi adulţi din cadrul şcolii. De asemenea recunosc că realizează foerte puţin din toate acestea

56
şi că o fac în mod sporadic. Multor adulţi care au cunoscut copii cu ADHD nu le vine să
creadă că aceştia nu sunt în stare să realizeze lucruri elementare.

Munca consilierului în aceste situaţii este de a-i ajuta pe părinţii şi pe profesorii acestor copii
să cunoască care sunt priblemele asociate acestor tulburări şi care sunt intervenţiile posibile.

4.2. Strategii de intervenţie

Strategiile de intervenţie la această categorie specifică include munca directă cu copilul,

consiliere şi / sau educare parentală şi consultanţă acordată profesorilor.

Munca cu copiii. Există mai multe tipuri de intervenţie directă asupra copilului. Cel mai
comun tratament este cel medicamentos. În majoritatea cazurilor medicul alege tratamentul cu
antidepresive, sau stimulente. Deoarece este o decizie a medicului, consilierul şcolar nu
intervine în luarea acestei decizii. Oricum consilierul şcolar este informat cu privire la această
decizie şi poate monitoriza efectele medicaţiei după ce a fost prescrisă. Este foarte important
pentru consilierul şcolar să cunoască tipul de tratament necesar copiilor cu ADHD şi care pot
fi efectele secundare ale acestor medicamente.

În conformitate cu cercetările privind medicaţia utilizată în cazul copiilor cu ADHD, s-a

stabilit că există medicamente (Ritalin sau Cylert, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995) care
utilizate în mod corespunzator au dus la un rezultat peste aşteptări. Peste 70% dintre pacienţii
cu ADHD au răspuns favorabil tratamentului, având un comportament normal şi reuşind
relaţionări sociale normale. Alte cercetări au demonstrat că medicaţia cu stimulente reduce
activitatea motorie, comportamentul impulsiv, agresiv şi argumentativ, şi îmbunătăţeste
puterea de concentrare, abilitatea de a-şi direcţiona atenţia, etc.( Johson, 1988, cf. J.J. Muro,
T. Kottman, 1995).

Efectele secundare ale acestor medicamente pot fi de scurtă durată şi pot consta în apetit
scăzut, insomnii, dureri de cap, dureri de stomac, stări care pot fi eliminate prin reducerea
dozării.

Alte probleme ce pot apărea în legătură cu medicaţia sunt de natură psihologică, adulţii
exprimându-şi îngrijorarea vis-à-vis de riscul de a deveni dependenţi (copiii) de droguri, sau
că medicamentele acestea pot crea o predispoziţie spre un comportament adictiv în viitor.
Toate aceste îngrijorări nu sunt fondate deoarece prin atenta urmărire a modului în care se
administreză medicamentele şi prin educarea copiilor, a părinţilor, şi a profesorilor privind
natura medicaţiei se pot îndepărta aceste bariere psihologice privind efectele secundare.

În decizia sa de a recomanda părinţilor tratamentul medical (care se acordă doar de către

medic), consilierul şcolar se poate ajuta de urmatorul set de întrebări:
1. Care sunt tratamentele care s-au aplicat anterior în cadrul familiei? Familia a mai solicitat
ajutor de specialitate la alţi specialişti şi nu a urmat recomandările lor, sau le-a urmat dar nu
au dat rezultate?
2. Copilul este anxios sau fricos? (copiii cu astfel de simptome nu răspund bine la tratamentul
cu antidepresive sau stimulente, care nu face decât să le agraveze problemele).
3. Care este vârsta copilului? La copiii sub 6 ani creşte incidenţa efectelor secundare, de aceea
este bine să nu se aplice tratament medicamentos până la o vârstă şcolară mai mare.

57
4. Există cineva care să asiste părinţii în efortul de a monitoriza medicaţia? Este esenţial ca o
persoană avizată să urmărească dacă medicaţia are efectul scontat (profesor, asistentă
medicală, medic, consilierul şcolar).
5. Cât de severă este afecţiunea (ADHD)?
6. Ce fel de resurse financiare are familia? Evaluarea medicală, monitorizarea şi medicaţia
costă destul de mult. Dacă familia are fonduri limitate, consilierul trebuie să caute un loc unde
serviciile au costuri mai reduse.
7. Copilul a beneficiat de o altă evaluare fizică şi psihică care să elimine existenţa altor factori
cauzali? Uneori simptomele similare ADHD, sunt provocate de alte cauze. Consilierii trebuie
să ajute familiile să investigheze şi această posibilitate.
8. Există un istoric a acestor disfuncţii, psihoze sau alte tulburări? Dacă există antecedente în
familie atunci trebuie recomandată un alt tip de intervenţie specială.
9. Ce resurse din zona şcolară pot fi oferite familiei şi ce resurse vor căuta în altă parte?
Un alt gen de intervenţie asupra copilului poate fi modificarea comportamentală
(Barclay, 1990, cf. J.J. Muro, T. Kottman, 1995). Consilierii vor trebui să lucreze direct cu
aceşti copii, sau pot fi consultanţi ai profesorilor. Majoritatea consilierilor şi profesorilor care
lucrează cu astfel de copii ştiu că nu trebuie să piardă timp explicându-le cum să facă să-şi
modifice comportamentul. În schiţarea programului de modificare comportamentală pentru un
copil cu ADHD este important să parcurgem următorii paşi:
1. Definirea comportamentului scontat în urma intervenţiei şi durata intervenţiei.
2. Identificarea antecedentelor comportamentale.
3. Identificarea consecinţelor comportamentale
4. Să luăm în considerare modul în care comportamentul anterior sau consecinţele acestuia
poate afecta comportamentul ţintă.
5. Dezvoltarea intervenţiei în funcţie de antecedente sau consecinţe anticipate.
6. Evaluarea efectelor intervenţiei.

Este dovedit că terapiile prin joc şi terapiile în grup nu dau rezultate în cazul copiilor cu
ADHD. Dar, atâta vreme cât copiii au îndemânări sociale scăzute, consilierii se pot oferi să-i
ajute să-şi antreneze aceste îndemânări introducându-i pe copiii cu ADHD în grupuri formate
din copii care au doar deficit social şi copii care utilizează în mod corespunzător îndemânările
sociale. În cadrul activităţilor de grup se vor include lecţii de îndemânări convenţionale,
moduri de rezolvare a conflictelor, rezolvare de probleme, şi controlul agresivităţii.

Munca cu părinţii. Înainte de intervenţie, consilierii trebuie să se consulte cu părinţii copiilor

cu ADHD. Părinţii acestor copii au mare nevoie de înţelegere şi susţinere. Ei trebuie informaţi
în legătură cu ADHD, trebuie informaţi cu privire la tratementul posibil al acestei tulburări, au
nevoie de suport emoţional, ajutându-i să comunice cu profesorii sau cu angajaţii unei alte
şcoli speciale, consilierii având un rol important de jucat în viaţa copiilor ca şi în cea a
familiilor lor.

În munca cu părinţii, atunci când consilierul îi sfătuieşte cum să procedeze în educarea

copilului pot fi abordate şi probleme legate de comunicare: de exemplu, să utilizeze persoana
întâi ("eu") în mesajele pentru ascultare reflexivă, cum să ceară ceva copiilor, cum să-i
încurajeze şi cum să-i susţină. Este foarte important să se lucreze cu părinţii, cu abilitatea lor
de a forma o echipă cu profesorii şi cu alţi profesionişti din şcoală. Deoarece toţi copiii cu
ADHD au probleme la şcoală este foarte probabil ca părinţii să dezvolte o aversiune faţă de
profesori, iar de cele mai multe ori această atitudine este contraproductivă deoarece părinţii se
aliniază împotriva acelora care îi pot ajuta cel mai mult. De aceea părinţii trebuie să înţeleagă
care este poziţia profesorului în clasă şi să evite să-l acuze pe profesor de dificultăţile

58
copilului. Consilierul trebuie să-i facă pe părinţi să renunţe la rolul de "avocat" al copilului, şi
să-i facă să aibă o atitudine realistă faţă de copilul lor. Unii părinţi au o atitudine
supraprotectoare şi nu lasă copilul să se confrunte cu consecinţele comportamentului lor.
Această atitudine este greşită deoarece copiii pot crede că nu sunt responsabili pentru deciziile
şi copmportamentul lor.

Munca cu profesorii. Profesorii toleranţi şi suportivi sunt cheia succesului în munca cu copiii
cu deficit de atenţie. Consultarea cu profesorii este poate cel mai util serviciu pe care
consilierii îl pot face pentru a-i ajuta pe acesti copii. Pentru început consilierii trebuie să-i
informeze pe profesori despre comportamentul tipic al copiilor cu ADHD şi despre ceea ce
copilul nu poate face. Este important să informăm profesorii că prin modul în care lucrează cu
copiii cu ADHD, îi pot ajuta să-şi controleze comportamentul. Credem că este bine să se
înţeleagă diferenţa dintre (a) a înţelege că majoritatea tipurilor de comportament şi de
interacţiuni sunt funcţii ale tulburărilor lor şi (b) a lăsă aceşti copii să-şi folosească
"tulburarea" ca o scuză pentru comportamentul lor neadecvat şi pe care nu au nici o intenţie
de a-l schimba.

59
 5. Copiii dotaţi şi copiii talentaţi

5.1.Caracteristici şi preocupări pentru copiii dotaţi si talentaţi

Deoarece singurul criteriu formal utilizat pentru aprecierea unui copil ca fiind dotat este
coeficientul de inteligenţă, mulţi copii talentaţi şi dotaţi rămân neobservaţi, sau nu sunt
stimulaţi pentru dezvoltarea în sensul aptitudinilor pe care le deţin. Kaplan, în 1976, (cf. J.J.
Muro, T. Kottman, 1995), utilizând date de la Institutul Naţional de Pregătire a Copiilor
Dotaţi şi Talentaţi (SUA), a sugerat că există cel puţin 6 tipuri de copii (supra)dotaţi, după
cum urmează:
1. Aptitudini intelectuale generale. Din această categorie fac parte copiii care au IQ
mare şi preferinţe pentru lecţii complexe şi diverse. Aceşti copii sunt curioşi, inventivi,
creativi.
2. Aptitudini cognitive speciale: gândirie creativă sau productivă. Aceşti copii găsesc
cele mai originale soluţii la probleme. Au mai multe idei deodată, încercând adesea
soluţii neobişnuite şi interesante. Le place să improvizeze, neutilizând niciodată
aceeaşi formulare pentru un lucru. Se bucură atunci când îşi expun ideile şi îşi exprimă
opiniile.
3. Aptitudini artistice în domeniul artelor vizuale. Aceşti copii au un talent artistic
deosebit, îşi impun stndarde de performanţă foarte şi aşteaptă ca talentul lorsă fie
recunoscut.
5. Aptitudini şcolare deosebite. Aceşti copii excelează la una sau doua discipline
şcolare şi îşi petrec tot timpul şi îşi consumă întreaga energie concentrându-se
asupra acestora.
6. Aptitudini de conducător. Aceşti copii deţin cu precădere competenţe sociale şi
interpersonale. Sunt carismatici şi au capacităţi organizatorice deosebite, fiind
responsabili şi demni de încredere.
6. Aptitudini psihomotrice. Aceşti copii au dexterităţi manuale şi capacităţi de mişcare
ieşite din comun. De obicei excelează la atletism.

În ciuda calităţilor lor copiii dotaţi au dificultăţi de relaţionare. Doresc să se integreze, dar ştiu
ca sunt diferiţi. Uneori merg până acolo încât pretind că nu posedă cunoştinţe şi abilităţi care-i
fac să fie deosebiţi. Alţii se închid în sine şi preferă reveria însingurată. Copiii cu astfel de
manifestări preferă să rămână “blocaţi” în faţa calculatorului, sau să citească foarte mult.

O altă problemă caracteristică a acestor copii este nevoia lor exacerbată de perfecţiune,
autoexigenţa creându-le tensiuni şi anxietăţi, care frecvent se şi somatizează (dureri de
stomac, dureri de cap, ulcere).

O altă problemă este legată de nivelul performanţelor şcolare. Activitatea şcolară fiind foarte
uşoară pentru ei şi fiind siguri de reuşită, neglijează studiul, devenind, în unele situaţii, elevi
mediocri.

Unele probleme şcolare ale copiilor dotaţi se pot datora gândirii lor divergente. Cu alte
cuvinte, în multe cazuri, profesorii îi tratează răuvoitor deoarece au păreri şi opinii diferite de
ale lor.

60
Toate acestea pot conduce, încă de timpuriu, la pierderea interesului faţă de şcoală, copiii
simţind că nu au nimic de învăţat şi în consecinţă, adoptă un comportament perturbator, lipsit
de respect faţă de clasă şi profesori sau dimpotrivă, fiind plictisiţi şi descurajaţi.

Frecvent, copiii dotaţi au probleme de relaţionare cu părinţii şi cu alţi membri ai familiei. Unii
părinţi resimt disconfort în raport cu modul diferit de a fi al copiilor lor. Alţii sunt
supraprotectori sau exagerat de preocupaţi de capacităţile lor, făcând presiuni asupra copilului
pentru obţinerea performanţelor ( "să fie cel mai bun").

Ca şi în caazul altor categorii speciale de copii, consilierul şcolar îşi va orinta intervenţia
înspre copii, părinţi şi profesori.

5.2. Strategii de intervenţie

Munca cu copiii. Consilierii vor putea ajuta copiii dotaţi să depăşească problemele descrise
mai sus, utilizând tehnici de relaxare (pentru depăşirea stresului autoindus de perfecţionismul
lor, sau provocat de exigenţele părinţeilor), şedinţe de grup, având ca scopuri: formarea
competenţelor sociale, managementul timpului, formarea abilităţilor de învăţare, discutarea
dificultăţii de a fi "diferit", etc. Discuţiile din cadrul grupului permit exprimarea deschisă, şi
oferă posibilitatea suportului social şi emeţional reciproc.

Munca cu părinţii. A avea un copil talentat sau dotat / supradotat în familie, poate avea
următoarele consecinţe: (a) alterează rolurile normale din cadrul familiei, (b) afectează
sentimentele părinţilor (percepţia) faţă de ei inşişi, (c) solicită un effort de adaptare şi (d)
adesea familia este percepută ca specială atât în comunitate cât şi la şcoală.
Consilierul trebuie să lucreze cu părinţii convingându-i să nu fie supraprotectori, sau să
stopeze presiunea pe care o exercită asupra copilului cerându-i perfecţiunea. Este important,
de asemenea, ca părinţii să fie sfătuiţi să nu facă comparaţii între copii, pentru a nu întări
ideea acestora că sunt "diferiţi" şi pentru a conştientiza valoarea fiecărui copil. În principiu,
rolul consilierului, în munca cu părinţii, este de a-i face să "vadă", adică să conştientizeze: ce
înseamnă a fi dotat / talentat, care sunt nevoile cognitive, emoţionale, sociale ale copiilor ca şi
problemele lor specifice, cum să caute şi să valorifice resurseîn favoarea copiilor lor. Aceste
teme pot fi abordate în şedinţe individuale sau de grup.

Munca cu profesorii. Profesorii pot fi consiliaţi în sensul nevoii de a construi o atmosferă de

învăţare bazată pe interacţiunea profesor-elev, astefel încât profesorii să accepte ideile elevilor
într-un mod suportiv şi entuziast, să le dea posibilitatea de a face alegeri, să-i încurajeze să
facă critici, să-i asculte, să accepte idei şi metode inovatoare referitoare la ceea ce trebuie
facut, să construiască oportunităţi pentru interacţiuni sociale şi exersarea relaţionării în timpul
activităţilor zilnice, să accepte că şi ei pot greşi şi să-şi asume "responsabilitatea de a fi
imperfect", etc.

Consilierii pot ajuta profesorii să recunoască diferitele categorii de talente, problemele sociale
sau emoţionale ale acestora, problemele legate de abilităţile de învăţare ca şi cele familiale.
Mesajul de fond trebuie să fie acela că şi copii cu calităţi înnăscute au nevoie, poate chiar mai
mult decât alţii, de ajutor şi susţinere.

Reacţiile emoţionale ale profesorilor pot interfera cu cele ale elevilor dotaţi / talentaţi. Unii
profesori se simt concuraţi "încercaţi", sau chiar sfidaţi, de aceşti copii care, în anumite
domenii, îi pot surclasa. În astfel de situaţii s-ar putea ca unii profesori, în încercrea de a

61
deţine controlul clasei, să reacţioneze cu ostilitate (intimidare, jignire, umilire). Pe de altă
parte, unii profesori consideră că elevii dotaţi / talentaţi trebuie să-şi depăsească posibilităţile
şi de aceea exercită asupra lor presiuni. Consilierii vor recomanda profesorilor să-şi rezolve
problemele “de interferenţă”, iar în caz de insucces, poate fi recomandată mutarea copilului în
altă clasă unde să fie valorizat.

62
 BIBLIOGRAFIE
Albert – Lorincz (1999) Adolescentul Ed. Komp – Press
Eniko, , dezadaptat
Albu, Gabriel, (1998) Introducere într-o Ed. Polirom
, pedagogie a libertăţii
Antonesei, Liviu, (1996) Paideia Polirom
, Fundamentele
culturale ale educatiei

Chiş, V., Popovici, (1996) Parteneriat în PUC, Cluj-Napoca

D., Preda, V., Şafer, , formarea profesorilor
A., pentru educaţia
integrată,
Dafinoiu, I., (2001) Elemente de Polirom
, psihoterapie
integrativă,
Deru, M., Ionescu, S., (1993) Approches et Nathan Universite,
Jourdain-Ionescu, , practiques de
C., l`intervention
depistage precoce,
Tome I, ARC, Ottawa,
Daunt, P., Vrasmas, (1995) Taxonomy of
T., A. , Educational and
Social Integration of
Children with Special
Needs in Romania,
Fodor Ladislav, (1998) “Premisele PUC, Cluj-Napoca
, psihopedagogice ale
cercetării şi prevenirii
inadapatării şcolare
şi a disabilităţilor de
învăţare
Gal, Denizia, (2002) Educaţia şi mizele ei Ed. Dacia
, sociale,
Gal, Denizia, (2001) Dezvoltarea umană şi Ed. Presa
, îmbătrânirea, Universitară
Clujeană
Gal, Denizia, (1998) Problemele” mici”
, ale şcolii, în “Ştirea”,
9. 06. 1998
Gal, Denizia, (1997) Încrederea Ed. Paralela 45
, beneficiarilor de
ajutor social în
investiţia
educaţiunală, în
“Ghidul social al
judeţului Cluj”,
Gal, Denizia, (1997) Practici educaţionale, Ed. Eurobit
, mentalităţi, riscuri, în

63
 “Raport” la
Conferinţa”Copiii de
azi sunt părinţii de
mâine”
Gal, Denizia, (1995) Comunitatea şcolară Presa universitară
, şi nevoile ei, în clujană
“Asistenţa socială ca
activitate de mediere”
Gilly, Michel, (1976) Elev bun elev slab Editura didactica şi
, pedagogica

Ivey, Allen, E., (1999) Abilităţile RisoPrint

Gluckstern, N., , consilierului,
Bradford Ivey,M.,
Mihaela (1998) Factorii reuşitei Ed. Grafoart
Jigău, , şcolare, Bucureşti

Lambert, J. L., (1986) Handicap mental et

Fribourg, Del Val, , societe. Un defit pour
l’education

Miroiu, Adrian; (1998) Învăţământul Ed. Polirom

Pasti, Vladimir; , românesc azi
(coord.)
Monteil, Jean – (1997) Educaţie şi formare Ed. Polirom
Marc, ,
Muro, James, J., (1995) Guidance and Brown
Kottman, Terry, , Counseling in the &Benchmark
Elementary and Publishers
Middle Schools,
Stănciulescu, (1996) Teorii sociologice ale Ed. Polirom
Elisabeta, , educaţiei
Stănciulescu, (1997) Sociologia educaţiei Ed. Polirom
Elisabeta, familiale

64