Metodica Titularizare
Metodica Titularizare
Metodica Titularizare
METODICA
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din
precauie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns,
deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
Curriculumul este considerat unul dintre conceptele cheie ale pedagogiei contemporane (C.
Brzea, 1993).
Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa The Curriculum (1918), ofer noi semnificaii
conceptului i include n sfera acestuia ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att
activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul
extracolar,planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii
globale,integrative. Sintagma-cheie folosit de ctre pedagog n ntreaga sa oper este
educaia adevrat pentru via.
1
Rolul central al curriculumului n sistemele educaionale din lume este acela de a
flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea n educaie de la vechea paradigm
elevul s se adapteze la coal, la o paradigm modern coala s se adapteze la elev.
(Bocos, 2012,p.27)
n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece
elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint
ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de
nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri de aplicare etc.
Tipuri de curriculum:
2
Extinderea reprezint, pentru nvmntul general, acea form a CD care urmrete
completarea obiectivelor i coninuturilor prevzute pentru curriculum - nucleu cu noi
obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a
unei discipline;
Opionalul:
opional la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou
discipline aparinnd unor arii curriculare diferite; coninuturile cu care elevii
vor opera au caracter complex, permind dobndirea unor achiziii cognitive
de ordin nalt (generalizare, transfer).
Principale:
3
o Planul de nvmnt;
o Manualul colar.
Auxiliare:
- pachete de nvare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaionale.
Prima instituie de nvmnt cu care copiii intr n contact este grdinia instituia menit
s ocroteasc i s fac educaia copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii (3-6/7 ani).
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt
formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a unor
obiective si, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
4
Domeniile experieniale sunt:
2. Domeniul om i societate
4. Domeniul tiine
5. Domeniul psiho-motric.
5
Curriculum pentru invatamantul precolar
6
Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei
competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe
anumite operaii mentale.
7
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar
trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini.
Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea
deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i
la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate
activitile i manifestrile n care aceasta se implic.
Ideal educational urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si socio-
economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului
8
Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele
desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili
trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.
Domeniul Include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu
om i mediul social, ca si modalitile n care aciunile umane influeneaz
societate evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care
DOS privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla
evenimentele i de a ordona mediul.
9
Domenii Continutul domeniului experiential
experieniale
Domeniul Acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
psihomotric general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee,
DPM ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia si fiziologia
omului. Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest
domeniu sunt activitile care implic micare corporal, competiii ntre
indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i
activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for,
rezisten sau inuta.
Domeniul Acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la
estetic i experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de
creativ DEC manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau
utilizare.
OBIECTIVE CADRU
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic.
DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea capacitilor intelectuale prematematice.
10
Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale ,
temporale.
Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din
mediul nconjurtor.
DOMENIUL OM I SOCIETATE
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar aplicative.
11
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii
independente a deprinderilor nsuite.
12
Nr Denumire Descrierea temei
tem
crt.
universal).
6. CE I CUM O explorare a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a
VREAU S gndurilor i nzuinelor noastre de dezvoltare personal.
FIU?
O incursiune n universul muncii, a naturii i a valorii sociale
a acesteia.
In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F.
Mager in Ezechil, Paisi Lazarescu, 2011, p.89):
-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)
PLANUL DE NVMNT
13
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i
politica educaional a sistemului de nvmnt naional.
TOTAL 2 + 25 h
2 22
TOTAL 2 + 25 h
6 26
14
de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3 - 5 ani i 5 - 6/7 ani). Totodat, pentru
nivelul 3 -5 ani, unde sunt numai 7 activiti integrate sau pe discipline se
recomand alternarea activitilor artistico-plastice i de educaie muzical sau a
acestora cu activitile practice.
PROGRAM ZILNIC
15
16
CATEGORII DE ACTIVITI DE NVARE SPECIFICE NVMNTULUI
PRECOLAR
n sens larg denumete orice tip de activitate n care copilul se afl ntr-o
situaie de nvare. n acest caz, activitile de nvare cuprind jocuri i activiti
alese, activiti de nvare propriu-zise, activiti opionale i extinderi, activiti
recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare a aptitudinilor individuale i activiti
recuperatorii.
n sens restrns nlocuiete termenul de activiti comune (activiti
obligatorii). Nu se mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv
frontal, educatoarea putnd desfura activitatea i cu grupuri mici de copii. Aceste
activiti de nvare se desfoar pe baza unui demers didactic riguros, ceea ce
solicit atenia i capacitatea de concentrare a copiilor. Durata acestor activiti nu
poate depi anumite limite (maximum 15 20 minute la grupa mic, 20 25 minute
la grupa mare i 30 45 minute la grupa pregtitoare).
crt.
1 Activiti de nvare
17
copiii i nsuesc cunotine noi;
se formeaz i se dezvolt capaciti
instrumental - operaionale, comportamente noi;
Activitate didactic secvenele didactice de activitate
de formare a independent a copiilor are ponderea cea mai
deprinderilor i mare comparativ cu celelalte secvene;
priceperilor educatoarea are rolul de a preciza temele, de
intelectuale / practice a descrie i explica etapele i de a demonstra
modelul de realizare a activitii;
Activitate didactic sarcina didactic dominant este fixarea /
de consolidare a consolidarea, aprofundarea i aplicarea
cunotinelor i cunotinelor i deprinderilor dobndite anterior,
deprinderilor prin repetarea i sistematizarea lor pe baza
activitii independente a elevilor;
scopul este att lrgirea ariei de cunotine
ct i aprofundarea i fixarea cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor precum i acoperirea
lacunelor, corectarea confuziile i nenelegerile
prin explicaii suplimentare;
Activitate didactic sarcina didactic o reprezint, pe lng
de recapitulare i consolidarea cunotinelor, deprinderilor i
sistematizare a priceperilor i ordonarea, sistematizarea,
cunotinelor, completarea i transferul coninuturilor cuprinse
deprinderilor i n mai multe activiti anterioare (sunt numite
priceperilor activiti de sintez sau activiti finale);
se realizeaz printr-o abordare
interdisciplinar i transdisciplinar care va
favoriza coerena coninuturilor;
Activitate didactic sarcina didactic ofer posibilitatea
de evaluare a realizrii unui feed-back constnd n identificarea
cunotinelor, msurii n care au fost realizate obiectivele
deprinderilor i propuse;
priceperilor ofer posibilitatea identificrii modificrilor
produse la nivelul cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
18
Domenii experieniale Activiti de nvare
DOS
Activiti practice
19
Joc de micare;
7 Activiti de educaie Activiti pe baz de
muzical exerciii;
Joc muzical;
Joc cu cntec i micare;
Audiii;
8 Activiti artistico Desen;
plastice Pictur;
Modelaj.
Activiti integrate
sunt activiti de nvare care fac s interrelaioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce pri separate ntr-un ntreg
unitar, funcional, armonios;1
la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele
de studiu prin punerea n relaie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor
tradiional) i stabilirea de relaii de convergen ntre cunotinele, capacitile,
competenele, atitudinile, valorile ce aparin unei discipline colare distincte;
pornind de la experiena de via i de la cunotinele anterioare nsuite din
diferite domenii ale cunoaterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
probleme cu care s confrunt s interpreteze, s reflecteze asupra coninuturile
nvrii;
integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o tem care aparine
unui domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramnnd independente ns unele n raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, n funcie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axndu-
se pe teme comune diferitelor discipline i prin centrarea pe obiective de nvare care
vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor cheie nvarea pe tot parcursul vieii,
gndirea critic, comunicativitate, lucrul n echip, cetenie responsabil,
ocupabilitate) i la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personal, integral a
copiilor / elevilor, centrarea pe viaa real, pe problemele semnificative, aa cum apar
ele n context cotidian, renunarea complet la limitele disciplinelor de studiu, pornind
de la nevoile, interesele i caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furniznd
metode i tehnici de munc intelectual i ajutndu-l s-i organizeze fiecare dintre
demersurile sale n situaii diverse (Ciolian, 2008);
indiferent de nivelul de integrare la care se situeaz o anumit activitate de
nvare proiectarea tematic furnizeaz contexte de organizare progresiv a
activitilor n funcie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora i de gradul de
cunoatere a temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realitii printr-un
demers globalizat, holistic n care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti
20
dispar, se topesc ntr-un demers unitar, n cadrul cruia tema poate fi investigat cu
mijloacele diferitelor tiine;
la nivelul curriculumului precolar integrarea poate ngloba toate activitile
care se desfoar pe parcursul unei zile, activitile liber alese (ALA) i activitile pe
domenii experieniale (ADE) dintr-o zi, activitile pe domenii experieniale (ADE)
dintr-o zi sau activitatea de baz este o anumit activitate didactic dintr-un domeniu
experienial (ADE) n care sunt nglobate elemente din mai multe domenii
experieniale (DE), indiferent de programul zilei.
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin
faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt
constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri
i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce
singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc
pe care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine
i siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat.
Aadar, jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le
aranjeze la locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o
construcie neterminat nu se descompune, pentru c valoarea produsului propriu este mai
important pentru copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri
de cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n
sal, o alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia
intern i respectul de sine.
21
Tipuri de centre/arii/sectoare
=>Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi
i forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite
construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i
cele fine.
=>Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de
mrimea copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti
etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale.
i dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de
uz casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.
=>Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme
cu care se pot juca).
=>Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o
zon n care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva
ce reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor
apropia mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai
repede scrisul i cititul n perioada colar.
=>Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n
care sunt aezate n ordine toate materialele).
=>tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase
pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti,
realizeaz mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
22
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea
mpreun cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i
materialele corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.
23
ritmul unor recitri, a unor frmntri de limb, a unor jocuri cu text i cntec cunoscute
de copii;
Activiti opionale sunt alese de prini din oferta educaional
prezentat de unitatea de nvmnt la nceputul anului colar;
pot fi desfurate de ctre educatoare sau de un profesor specialist n
colaborare cu educatoarea;
pentru grupa de vrst 3 5 ani se poate desfura cel mult un opional
pe sptamn, iar pentru grupa de vrst 5 7 ani cel mult dou opionale;
- srbtorirea zilei de natere a unui copil la care particip colegi din toat grdinia;
- aniversarea zilei de natere a unor copii care au frecventat grdinia i acum sunt la
coala primar;
24
- vizionarea n grup a unor spectacole la teatrul de ppui;
- excursii;
- plimbri n parc;
Serbrile pot lua forme variate, de la solemna evocare istoric la un vesel carnaval. La
pregtirea i realizarea serbrilor, copiii particip cu nsufleire i druire, din dorina de a
oferi spectatorilor momente de inut estetic, distracie, satisfacie, fcndu-le viaa mai
frumoas, mai plin de sens.
25
Activitiile extracurriculare contribuie la gndirea i completarea procesului de
nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor precolarilor, la organizarea raional i
plcut a timpului lor liber.
Avnd un caracter atractiv, copiii particip ntr-o atmosfer de voie bun i optimism,
cu nsufleire i druire, la astfel de activiti.
Proiectarea global:
26
Proiectarea ealonat:
anul colar;
semestrul colar;
sistem de activiti;
activitate colar.
27
-elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactica
-aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de
calculator)
-elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice
constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei
instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este
proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si
operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea
instructiei si educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de
invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate
aceste elemente.
28
6 eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica
elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii
determina sa participe activ la lectie;
7 inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant,
de noi programe si materiale scolare.
=>evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiveducative:
1 evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate,
situatii statistice privind rezultatele la invatatura.
Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea
ei, de cadrul de desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui
algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a
resurselor a mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia
rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.
29
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele
trebuie formulate explicit prin utilizarea unor verbe de actiune.
Cu ce voi face?
-stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale);
-un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate
elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii
celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.
Documentele curriculare
30
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul
de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales n conditiile n care pe lnga
nvatamntul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul
de nvatamnt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau
documente (produse) curriculare.
a) Planificarea calendaristic
Exemplu:
31
PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU
1 Cine sunt/suntem? 10 3
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 10 4
32
3 Cum este/a fost i va fi pe pamnt? 0 0
4 Cine i cum planific/organizeaz o activitate? 0 0
1 Cine sunt/suntem? 5 3
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 8 5
33
PROIECTAREA SEMESTRIAL
Dou forme de proiectare alterneaz pe durata unui an colar: proiectarea tematic pe baz de
proiect i proiectarea pe o tem sptmnal, ponderea numeric i temporal mai mare fiind
deinut de proiectarea tematic, pe baz de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme const n faptul c proiectarea tematic, pe proiect , este un
demers mult mai elaborat, care necesit o pregtire a cadrului didactic n ce privete utilizarea
conceptelor i coninuturilor tiinifice i c activitile desfurate n cadrul proiectului necesit
antrenarea prinilor, specialitilor, membrilor comunitii sau a altor factori.
Temele anuale de nvare i temele proiectelor sau temele sptmnale nu se parcurg neaprat n
ordinea dat de Curriculum, ci n funcie de copiii din grup, de perioada de an sau alte variabile
pe care fiecare educatoare le gestioneaz.
c) Proiectarea activitatilor
Data
Clasa / Grupa
Obiectul de nvmnt
Aria curricular / Domeniul experienial
Unitatea de nvare / Tema
Subiectul / Subtema
Obiectivele operaionale
O1
- .........................................................................................................
O2
- .........................................................................................................
O3
- .........................................................................................................
O4 - .....................................................................................................
O5 - .....................................................................................................
Strategia didactic
Metodologia didactic:
Mijloace de nvmnt:
Forme de organizare a nvrii /predrii:
Tipul leciei / activitii didactice: mixt (combinat)
Metode de evaluare
Demersul didactic
n sens larg denumete orice tip de activitate n care copilul se afl ntr-o situaie de nvare. n
acest caz, activitile de nvare cuprind jocuri i activiti alese, activiti de nvare propriu-
zise, activiti opionale i extinderi, activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare a
aptitudinilor individuale i activiti recuperatorii.
n sens restrns nlocuiete termenul de activiti comune (activiti obligatorii). Nu se mai
numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv frontal, educatoarea putnd desfura
activitatea i cu grupuri mici de copii. Aceste activiti de nvare se desfoar pe baza unui
demers didactic riguros, ceea ce solicit atenia i capacitatea de concentrare a copiilor. Durata
acestor activiti nu poate depi anumite limite (maximum 15 20 minute la grupa mic, 20
25 minute la grupa mare i 30 45 minute la grupa pregtitoare).
crt.
1 Activiti de nvare
Activiti practice
Activiti integrate
sunt activiti de nvare care fac s interrelaioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce pri separate ntr-un ntreg
unitar, funcional, armonios;2
la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele de
studiu prin punerea n relaie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor tradiional) i
stabilirea de relaii de convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele,
atitudinile, valorile ce aparin unei discipline colare distincte;
pornind de la experiena de via i de la cunotinele anterioare nsuite din
diferite domenii ale cunoaterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
probleme cu care s confrunt s interpreteze, s reflecteze asupra coninuturile
nvrii;
integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o tem care aparine
unui domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
2 nvarea integrat nu trebuie confundat cu educaia incluziv care presupune integrarea copiilor
/elevilor cu CES (cerine educative speciale) n activitatea colar obligatorie (Ciolan, L., 2008)
ramnnd independente ns unele n raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, n funcie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axndu-se
pe teme comune diferitelor discipline i prin centrarea pe obiective de nvare care
vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor cheie nvarea pe tot parcursul vieii,
gndirea critic, comunicativitate, lucrul n echip, cetenie responsabil, ocupabilitate)
i la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personal, integral a copiilor /
elevilor, centrarea pe viaa real, pe problemele semnificative, aa cum apar ele n context
cotidian, renunarea complet la limitele disciplinelor de studiu, pornind de la nevoile,
interesele i caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furniznd metode i tehnici
de munc intelectual i ajutndu-l s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n
situaii diverse (Ciolian, 2008);
indiferent de nivelul de integrare la care se situeaz o anumit activitate de
nvare proiectarea tematic furnizeaz contexte de organizare progresiv a activitilor
n funcie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora i de gradul de cunoatere a
temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realitii printr-un demers
globalizat, holistic n care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, se
topesc ntr-un demers unitar, n cadrul cruia tema poate fi investigat cu mijloacele
diferitelor tiine;
la nivelul curriculumului precolar integrarea poate ngloba toate activitile care
se desfoar pe parcursul unei zile, activitile liber alese (ALA) i activitile pe
domenii experieniale (ADE) dintr-o zi, activitile pe domenii experieniale (ADE) dintr-
o zi sau activitatea de baz este o anumit activitate didactic dintr-un domeniu
experienial (ADE) n care sunt nglobate elemente din mai multe domenii experieniale
(DE), indiferent de programul zilei.
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul
c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite
nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s
participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri i asumndu-i
responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori
n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe
care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine i
siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat. Aadar,
jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le aranjeze la
locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o construcie
neterminat nu se descompune, pentru c valoarea produsului propriu este mai important pentru
copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri de
cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n sal, o
alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia intern i
respectul de sine.
Tipuri de centre/arii/sectoare
=>Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi i
forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite
construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i cele
fine.
=>Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de mrimea
copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale. i
dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz
casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.
=>Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme cu
care se pot juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt capacitatea
tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea senzorio -
motorie.
=>Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o
zon n care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva ce
reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor apropia
mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai repede scrisul i
cititul n perioada colar.
=>Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n
care sunt aezate n ordine toate materialele).
=>tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase
pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti, realizeaz
mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Rutinele sunt acele activiti care se repet zilnic, n acelai moment al zilei i oarecum n acelai
fel. Exemple de rutine sunt:
Rutinele de igien: splatul pe dini, pe mini, duul, pieptnatul prului, mbrcarea
Rutinele de la plecarea din cas: terminarea activitilor din cas, schimbarea n hainele
de mers afar, pregtirea lucrurilor, plecarea de acas.
Rutinele de curenie: strngerea jucriilor, strngerea lucrurilor personale, ordinea n
camer, strngerea hainelor.
Rutinele de mas: pregtirea pentru mas, comportamentul din timpul mesei, strngerea
mesei.
Rutinele din afara casei: plecarea de la locurile de joac, schimbarea activitilor (mers
din parc acas, mers la magazin i plecarea de acolo etc.)
Rutinele de dinaintea somnului: pregtirea pentru somn, mbrcarea n pijamale, rutina de
adormire
Cuvntul tranziie denumeste acea trecere (lent sau rapid) de la o stare la alta, de la o idee, de
la o situaie la alta. n cadrul activitilor desfsurate n grdini, tranziiile sunt activiti de
scurt durat, prin care se realizeaz trecerea de la o activitate la alta , de la momentele de rutin
(sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena, masa de prnz, somnul, plecarea)
la alte tipuri/categorii de activiti de nvare. Programul zilnic al grdiniei cuprinde jocurile i
activitile didactice alese (ALA), activiti pe domenii experieniale (ADE) i activiti de
dezvoltare personala (ADP).
Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile, activitile din perioada dup-
amiezii i activitile opionale.
Trecerea de la o etap , de la un nivel de colarizare la altul reprezint, pentru copii,
un adevrat factor de stres care poate fi depit doar cu ajutorul cadrului didactic i al
familiei. Intrarea copilului din mediul familial in cel educaional reprezinta o etapa deosebit de
important i de stresant att pentru familie, educatoare dar mai ales pentru micul precolar.
Grupa mica debuteaz n fiecare toamn cu plnsete, mai ales din partea copilului i chiar i al
printelui. De aceea educatoarea va trebui s dezvaluie treptat copiilor dar i prinilor programul
zilnic al grdiniei.Acomodarea copiilor cu noul program dureaza i ,de multe ori, copilul va
refuza s-i ncheie jocul pentru a trece la o noua activitate sau rutin, uneori prescolarul nu se
ncadreaza n timpul dat pentru a rezolva sarcina de lucru, unii copii i termin gustarea mai
repede dect alii etc ,toate acestea reprezint momente n care educatoarea poate pierde atenia
copiilor.
Antrenarea precolarilor n activiti plcute n care trecerea de la o etap la alta s se fac fr
a provoca situaii stresante pentru precolari, depinde de modul n care educatoarea gestioneaz
i i proiecteaz activitile.
Un rol important n aceste momente de trecere de la o activitate la alta l joac
tranziiile. Acestea pot lua forma unor cantecele, poezii, numrtori, jocuri cu text i cnt,
ghicitori, povestioare etc. Astfel se acoper momentele libere i se realizeaz legtura cu
urmatoarea activitate ntr-un mod plcut copiilor.Tranziiile trebuie s ocupe un loc obligatoriu n
cadrul scenariului didactic i au rolul de a stimula, relaxa i deconecta precolarul pregtindu-l,
totodata, pentru activitatea urmtoare.Alegerea tranziiilor, momentul folosirii lor , tipul lor,
depinde de mai muli factori. Pentru a folosi ntr-un mod constructiv aceste tranziii educatoarea
trebuie s cunoasc, n primul rnd, dinamica grupului de precolari, s adapteze tranziiile la
nivelul de vrst , la tema proiectului propus sau tema activitii dar toate acestea depind i de
creativitatea educatoarei i nu n ultimul rnd de tactul pedagogic.Cnd educatoarea proiecteaz
scenariul unei activiti didactice, tranziiile vor fi mentionate clar n proiectul didactic, ns de
multe ori ,situaiile neprevzute determin educatoarea s improvizeze. n astfel de momente,
tranziiile vin n ajutorul cadrului didactic, i chiar dac activitatea urmtoare pare neinteresant
pentru precolari, folosirea unei tranziii la momentul potrivit, reuete s stimuleze curiozitatea
acestora i se realizeaz astfel legtura cu noua activitate i totodata pregtirea grupei pentru
aceasta.
Un alt rol pe care tranziiile reuesc s-l exercite este cel de a liniti grupul de
precolari. Sunt momente pe parcursul desfurrii programului din grdini cnd copiii devin
prea glgioi i i pierd atenia. Captarea ateniei i trezirea curiozitii copiilor n astfel de
situaii devine o adevrat provocare pentru cadrul didactic iar folosirea unor tranziii sub form
de cntelele sau poezii linititoare, la momentul potrivit, vor trezi din nou interesul pentru
activitate.
De asemenea ,atunci cnd se trece la o rutin (ne splm pe mini, mergem la baie, copiii ies n
curtea grdiniei, se pregtesc pentru plecarea acas etc.), tranziiile sunt cele mai potrivite
pentru a pregti desfurarea acestor rutine.
TREZIRE
1. Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
Pijamaua jos o dm,
Plapuma o aranjm.
Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Ne jucm cu degetele)
3. 1, 2, 1, 2,
Cte doi n pas vioi.
Braele le ridicm,
Minile le fluturm.
Stnga, dreapta 1, 2,
Facei i voi ca i noi.
Regulile grupei pot lua forma tranziiilor. Mijlocul cel mai potrivit pentru a-i
deprinde pe copii cu aceste reguli este folosirea unor imagini potrivite dar i poeziile i
cntecelele care s conin aceste reguli. Astfel atunci cnd este timpul pentru o rutin se poate
indica copiilor imaginea potrivit i sugestiv prin care copiii vor fi pregtii pentru ceea ce va
urma i se vor putea folosi poezioare sau cntecele prin care se descrie o regula a grupei care se
refer la igiena necesar nainte de a manca sau la respectarea linistii, nainte de a incepe o
activitate corespunzatoare ( povestirea sau lectura educatoarei, realizate la DLC), de asemenea
cnd este timpul plecrii se poate folosi ca i tranziie o poezie , regul a grupei , care sugereaza
apropierea acestui moment si comportamentul dezirabil.
crearea unui mediu educational bogat, pentru o stimulare continua a invatarii spontane a
copilului;
Existenta a cel putin doua zone delimitate in sala de grupa : Biblioteca si Coltul papusii
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Stiinta ar putea rezolva problema centrului
tematic.
3. zona a creativitatii fara covor si, eventual, cu o masa acoperita cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor si materialelor specifice,
deseuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
4. zona cu mese si scaune (*) pentru servirea mesei si pentru activitatile desfasurate cu
grupuri mici de copii
5. zona pentru activitatile de scriere (accesorii utile : masa si scaune precum si o gama
larga de ustensile si suporturi pentru scris)
6. zona pentru joc atribuita jocului liber, constructiilor sau sociodramei. Unele zone sunt
definite prin continut : cabinetul doctorului, casa etc. (accesorii utile : truse de joc,
costumatii, mobilier si ustensile adaptate diferitelor contexte si roluri asumate de copii in
jocul lor); Coltul Papusii
7. zona pentru depozitarea materialelor si jucariilor care nu sunt de folosinta curenta (de
obicei incuiata)
9. zona pentru constructii cu cuburi sau alte materiale de constructie, plasata intr-un loc
indepartat de o zona linistita. Materialele vor fi dispuse in cutii sau rafturi pe categorii
Coltul Constructii
Nota:
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului in asa fel
incat copiii sa le poata privi si manui, sa se poata juca cu ele, sa vorbeasca si sa citeasca, sa li se
citeasca despre ele, sa poata adauga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un
dulapior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei si materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face in urma studierii
cu atentie a temei de catre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regula, de catre copii pentru a
fi aratate si pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la
biblioteca publica sau biblioteca scolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la institutii ale
comunitatii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, in acord cu tema
proiectului.
Exista multe metode prin care copiii pot invata ori exersa concepte sau
deprinderi. Printre ele se numara si folosirea imaginilor si a altor mijloace vizuale care sprijina
si inlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie in mediu educational
activ in sala de grupa (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, in
acest caz educatoarea.
modului in care decoreaza sala de grupa, urmarind ca fiecare obiect, fiecare imagine sa
transmita ceva copilului sau sa-l puna in situatia de a cerceta, de a face predictii in legatura
cu o tema de interes.
dotarii bibliotecii si a altor zone din clasa cu materiale adecvate varstei si obiectivelor
propuse. Cartile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini si imaginile pe care copiii le vor gasi
aici ii vor ajuta sa descopere diferentele de detaliu dintre anumite obiecte si sa selecteze
caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orala si le va deschide calea
spre diferentierile pe care le vor face mai tarziu intre litere si cuvinte;
Respectul pentru carte, pentru munca altora este o forma a respectului de sine.
Crearea unui spatiu personal al fiecrui elev , spatiu in care el isi poate expune lucrrile,
poate comunica evenimente din viata familiei etc.
Crearea zonei in care sunt expuse lucrri realizate la educatie plastic, educatie
tehnologic etc.
IMPORTANT!
Alctuirea si adoptarea unui regulament al clasei (5-6 reguli !), comunicate de Soare,
Nori, baloane, petalele unor flori etc.
Crearea unei zone pentru autoevaluare si a locului de onoare in care sunt afisate
rezultatele la diferite concursuri;
Realizarea unui album al clasei in care sunt surprinse momente din viata
colectivului, activitti desfsurate etc.
Succesul activitatii la catedra este legat in mod cert de amenajarea spatiului educational.
Acesta reprezint forma, lumina, culoarea, modul de obtinere a unei atmosfere placute
si calde, de aducerea intre zidurile scolii a lumii in care copilul traieste, toate avand ca rezultat
dezvoltarea fizica si intelectuala armonioasa a copiilor nostri .
4. Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui n precolaritate. Relaia joc/
dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcie, joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer liber. (specificul
fiecruia la vrsta precolar, funciile, cerinele i condiiile de aplicare);
RELAIA JOC-NVATARE-DEZVOLTARE
Jocul este i o pregtire pentru viaa de mai trziu, dar mai presus de toate, el este nsi
viaa copilului (Mc. Dougall)
Dup evoluia sa ontogenetic, activitatea uman poate fi clasificat n joc, nvare
didactic, munc productiv, creaie. Toate aceste forme nu sunt pure, ci doar predominante de
un fel sau altul, de-a lungul vrstelor.
ntre diversele forme de activitate uman exist i elemente comune i elemente proprii,
specifice. Relaia dintre diversele forme ale activitii umane.3
DEFINIII :
Jocul este o activitatea specific uman, dominant n copilarie, prin care omul i
satisface nevoile imediat, dupa propriile dorine, acionand contient i liber n lumea imaginar
ce i-o crease.
De-a lungul timpului jocului i s-au atribuit numeroase definiii dintre care amintim:
Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul i modeleaz propria-i statuie.- Jean Chateau
n Copilul i jocul
Jocul este o aciune sau o activitate efectuat de bunvoie nluntrul anumitor limite stabilite,
de timp i de spaiu, i dup reguli acceptate de bunvoie, dar absolut obligatorii, avnd scopul n
sine nsi i fiind nsoit de un sentiment de ncordare i de bucurie, i de ideea c "este altfel"
dect "viaa obinuit".- Johan Huizinga n Homo ludens
,, Jocul spunea A.S. Makarenco are in viaa copilului o importan tot aa de mare ca i
activitatea , munca sau serviciul la adult.
Pentru copil, evideniaz J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, dupa cum
afirm Claparede "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii, este singura
atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin, poate s acioneze".
nvarea este indisolubil legat de joc. Treptat, elementele de joc ncep s cedeze tot mai mult
locul elementelor de nvare.
La vrsta precolar, jocul este forma predominant de activitate. Jocul este subordonat nvrii
exercitnd o influen deosebit asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Dac la vrsta precolar, jocul reprezint activitatea principal a copilului, la vrsta colar
mic, jocul este o form accesibil de nvare activ, participativ.
Definit ca proces nvarea este o succesiune de operaii, aciuni i/sau stri interne,
contiente care conduc la transformri psihice i/sau comportamentale, n scopul unei adaptri
eficiente.
Corelaia dintre joc i nvare este condiionat de nivelul general de dezvoltare psihic a
copiilor. Prin mbinarea elementelor de nvare cu cele de joc, copilul i nsuete unele
cunotine i face primii pai n direcia formrii deprinderilor de munc intelectual.
nvarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un coninut bogat i o sfer larg de
cuprindere: formarea priceperilor, nsuirea unor cunotine, formarea motivaiei, atitudinilor,
sentimentelor i a voinei. Astfel, n procesul de nvare este antrenat ntreg psihicul, toate
funciile.4
nvarea este privit ca un proces destinat achiziionrii unei experiene noi, formrii unor
capaciti i deprinderi care s permit individului rezolvarea unor situaii problematice sau
optimizarea relaiilor sale cu lumea nconjurtoare.5
5 Pantelimon, G., Verzan, E., Zlate, M., 1992, Psihologia copilului, E. D. P., Bucureti, pl95
nvarea colar este nsuirea de cunotine, priceperi, et i formarea de capaciti
necesare adaptrii la mediul natural i social6, accentul cznd pe formarea intelectual.
n aceast perioad educaia este un proces holist, care se centreaz att pe dezvoltarea
fizic, ct i pe cea cognitiv, socio-emoional i const n activiti i experiene care
influeneaz dezvoltarea plenar a copilului
Jocul didactic face parte integrant din procesul nvrii. nvarea propriu-zis prin
joc faciliteaz actul de nvare, iar competiia din activitatea de joc, poate continua i n munca
de nvare. Atunci cnd nvarea mbrac forma de joc, plcerea care nsoete atmosfera
jocului creeaz noi interese de participare, de activitate independent pe baza unor interese
nemijlocite.
n grdini, jocul reprezint modalitatea cea mai important prin care copilul
primete informaii, iar nvarea este considerat drept impuls principal al dezvoltrii
inteligenei.
Programa colar creeaz premisele unui parcurs educaional flexibil, adaptat att la
particularitile de vrst, precum i intereselor i nevoilor individuale ale colarilor mici, astfel
nct asigur reuita debutului colaritii la 6 ani.
6 Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, p. 121.
Exemplele de activiti de nvare urmresc s realizeze scenarii didactice ct mai
diverse care s stimuleze motivaia intrinsec pentru nvare (nvare prin joc, prin cooperare,
manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situaii
concrete)..
ARGUMENTE ALE ROLULUI NVRII I JOCULUI N DEZVOLTAREA PSIHIC
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale copilului:
J. Piaget acord un rol deosebit factorului imitaie n evoluia jocului simbolic, imitaia
constituind o etap important a jocului simbolic. Astfel, copilul hrnete ppua aa cum mama,
bunica, sora i pun mncarea n farfurie i cu linguria parcurge traseul de la mncare la gura
ppuii ntrebnd-o: E bun? i place? Te-ai sturat? sau Hai mnnc, nu mai face mofturi
toate aceste comportamente sunt rezultatul experienei sale de via pe care a transpus-o n joc
i constituie o surs de informaie despre copil i mediul n care el triete.
Jocul este o activitate specific pentru universul copilriei, hotrtoare pentru dezvoltarea
psihic ntruct sub influena jocului se formeaz, se restructureaz i se dezvolt ntreaga
activitate psihic a copilului ntr-un mod plcut, fr constrngeri. n acelai timp, jocul este un
mod de dobndire, dar i de aplicare a unor capaciti.
Solicit gndirea i imaginaia creatoare ntruct solicit copilul s rezolve diferite probleme n
vederea depirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt aciunea i cuvntul.
EXEMPLE CONCRETE PRIVIND ROLUL JOCULUI N NVARE SI N DEZVOLTAREA
PSIHIC LA VARSTE TIMPURII
Acum apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului n viaa copilului mic din perspectiva
relaiei joc-dezvoltare social. Astfel el a observat c n joc comportamentul copilului evolueaz
progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental i de a relaiona cu ceilali, cu experiena
ce o dobndete n fiecare zi.
Exemple ale rolului invatarii prin joc in dezvoltarea psihica la varstele timpurii:
-dezvoltarea ncrederii de sine a avea de-a face cu un joc i cu dificult ile pe care le aduce,
construiete ncrederea de sine i abilitatea de a face fa oricror situaii;
-un mediu sigur i plcut atunci cnd ne jucm, suntem ntr-un mediu pozitiv, amuzant, sigur i
lipsit de stres. Jocul este sigur si nu reprezint o unealt de amenin are, ce poate fi folosit pentru
a atinge scopuri mai importante dect jocul nsui;
-nvarea experienial mbuntete memoria scopul nvrii prin joac este crearea unei
experiene de nvare pentru a ajunge la o nvare eficient. Elementul de experien creaz o
ntlnire memorabil i permite livrarea mesajului ntr-un mod activ, fr efortul unui proces de
invare de tip didactic;
Jocurile implic nvare i curiozitate natural, cresc motivarea i contribuie la crearea unui
potenial de nvare de la vrste fragede;
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii
sale cognitive. Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului
preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunztoare etapei operaiilor concrete
CONCLUZII
Jocul reprezint cea mai important modalitate de exprimare a copilului precolar,de aceea
reprezint activitatea fundamental din gradini.
Jucandu-se copilul i satisface nevoia de activitate (nevoie generat de trebuine, dorine etc) dar
se i manifest, se exteriorizeaz, si exprima cunotinele, emoiile i dorinele chiar i pe acelea
ce nu pot fi satisfcute imediat.
Acionnd asupra obiectelor i fiinelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoate
treptat aceast lume, i satisface nevoia de micare i ntelegere, dobandete ncredere n forele
proprii, se definete pe sine ca personalitate
Jocul satisface n cea mai mare msur trebuinele de manifestare i exprimare ale copilului.
Valoare activitilor de joc este apreciat dup capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil s se
integreze n mediul natural i social i pentru a ntelege lumea nconjurtoare.
Jocul constituie, n esen,principala modalitate de formare i dezvoltare a capacitilor psihice
ale copilului
Experiena acional pe care o dobandete copilul jucndu-se se reflact asupra dezvoltrii sale
psihice prin:
- achiziia unor competene socio-emoionale adecvate;
- activarea i optimizarea potenialului intelectual
- activarea i optimizarea potenialului fizic
Respectnd regulile jocului copilul i interiorizeaz reguli i norme de comportare, nva
coninuturi,dezvolt emoii i ncredere n sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltrii copilului convertind jocul ntr-o veritabil situaie
de nvare.
In functe de influena formativ a jocului asupra dezvoltrii psihice a copilului putem distinge:
-jocuri de creaie sau simbolice De-a familia, Greierele i furnica
-jocuri de micare randunica isi cauta cuibul
-jocuri didactice
Bine elaborat i condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru n activitile specifice
prescolaritii, dezvluind aspecte formative dincolo de toate asteptrile.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activittilor viitoare.
Jocul in educatia timpurie
Jucria
Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena micrile, exerseaz organele de
sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i
capaciti.
Jucrii distractive,
Jucrii muzicale,
Jucrii tehnice,
Jucrii teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj, jucriile
mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile (cutii, sticlue
de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite raporturi
dobndind, prin participarea ntregului corp, experiene cu privire la: greuti, volume, culoare,
mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea de echilibru.
De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la
dispoziia copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care
copiii i le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, n
cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot identifica diferite
caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program sntos de alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap
raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil
n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente n cadrul colului de
Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i
grmezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac, pentru c am
plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mncare pentru
pisicua mea. Dac m duc acas i m ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?
Clasificatea jucriilor
Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas
de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale.
Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia
A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea
care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun
mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s
inventeze moduri noi de a se servi de acestea
Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s
triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv
copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul.
Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii.
Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor,
pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului.
Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv.
Definiia jocului:
n dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri :
- amuzament ;
-simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;
Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea lui
psihica, (U. Schiopu in Dictionar de psihologie 1997).
Jocul reprezinta cea mai importanta modalitate de exprimare a copilului prescolar,de aceea
reprezinta activitatea fundamentala din gradinita.
Jucandu-se copilul isi satisface nevoia de activitate (nevoie generata de trebuinte, dorinte
etc) dar se si manifesta, se exteriorizeaza, isi exprima cunostintele, emotiile si dorintele chiar si
pe acelea ce nu pot fi satisfacute imediat.
Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoaste
treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste incredere in fortele
proprii, se defineste pe sine ca personalitate
Jocul satisface in cea mai mare masura trebuintele de manifestare si exprimare ale copilului.
Valoare activitatilor de joc este apreciata dupa capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil sa se
integreze in mediul natural si social si pentru a intelege lumea inconjuratoare.
Experienta actionala pe care o dobandeste copilul jucandu-se se reflacta asupra dezvoltarii sale
psihice prin:
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltarii copilului convertind jocul intr-o veritabila situatie
de invatare.
In functe de influenta formativa a jocului asup[ra dezvoltarii psihice a copilului putem distinge:
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Loto flori,
fructe, psri, animale, Din jumtate ntreg, Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere, clasificare:
Mare, mic, Gsete locul potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui este?
(folosirea corect a genitivului), Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde
a zburat rndunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc.
O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form
de organizare i desfurare a actului educativ.
Bine elaborat si condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru in activitatile specifice
prescolaritatii, dezvaluind aspecte formative dincolo de toate asteptarile.
Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac este
utilizat n structura unei alte activiti obligatorii.
Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice: Gndirea cu operaiile ei: analiza,
sinteza, comparaia, generalizarea; Memoria; Atenia i spiritul de observaie; Voina; Imaginaia;
Limbajul;
2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s orezolve.
Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc.
3. Regulile jocului
Ele arat cum trebui erezolvat o problem, cile de organizare ale aciunii ludice; prin
ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor, indic aciunile de joc i succesiunea lor,
reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz
manifestrilecomportamentale ale participanilor la joc.
4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care
joculdevine o aciune plcut, distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate
intelectual care nu se contientizeaz ca efort, ele dinamizeaz participarea i
favorizeaz realizarea performanelor.
Cerinele jocului didactic sunt: rezolvarea corect a sarcinilor, puterea de stpnire, spirit
disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic i cooperant.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcin didactice din
diverse domenii de cunoatere, axat pe nvare, n condiii relaxante, fr contientizarea unui
efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz conexiuni
interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite ntr-un domeniu nt-altul.
Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului,
teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal.
De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o bucat de
scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani,
se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai
timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta
vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le sublinieze identitatea
mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan st grija pentru decor (cadrul n care s se desfoare jocul).
Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz atenia copiilor, spiritul de observaie
i inteligena motorie i cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate
prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate
sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de vedere sunt
absolut nejustificate.
De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o lmie, o bucat de cacaval i s
reueasc s fac legtura ntre miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei stimuli olfactivi.
La fel se procedeaz i cu celelalte simuri ale copilului, pipitul, gustul, vzul i auzul, oferindu-
i-se diveri stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic s recunoasc tipul de imagine dezvoltat,
respectiv (tactil, gustativ, vizual ori auditiv).
Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i
capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn
(deeuri), lut, buci de crmid, cuburi de lemn.
Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice
(viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect
fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate
enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n
grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai
copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor
naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa.
Prin cntec se realizeaz educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc
cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct
este o activitate care produce satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor
triri emoionale din cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din
expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de
jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este
dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers.
Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un
exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai
ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat
nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu
intereseze pe copii.
-executarea n colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat .
Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici
articole pe care copiilor le place s le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu alte
persoane.
-coordonarea ochi-mn;
-musculatura mic;
Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol
cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al
copiilor.
Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ care,
abordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsei.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor,
accelernd astfel formarea structurilor operatorii ale gndirii.
Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea d curs
liber principiilor de baz care le cluzete:
GRUPA MIC
Povestirea Dirijarea nvrii Expunerea povetii de ctre educatoare (se utilizeaz suport
educatoarei intuitiv adecvat imagini cu scene semnificative din poveste).
Obinerea performanei Copiii vor povesti fr ajutor, iar cei mari i fr suport
i asigurarea transferului intuitiv. Li se poate sugera s schimbe titlul povetii, finalul
Varianta de Evenimentele Coninutul activitii
realizare (momentele) activitii
didactice
Povestire creat de Enunarea scopului i a Se precizeaz felul activitii i sarcinile ce le revin copiilor.
copii obiectivelor
Joc didactic
eventuale ndrumri pentru continuarea jocului n alte mprejurri i pentru imaginarea unor
variante ale jocului .
Jocuri Moment organizatoric Pregtirea copiilor, a materialului didactic utilizat de fiecare cop
didactice a locului de desfurare a jocului.
exerciiu cu
material Captarea ateniei Introducerea n joc prin intermediul unui personaj ndrgit de co
demonstrati
v / distributiv Reactualizarea cunotinelor Prezentarea i intuirea materialului demonstrativ i distributiv.
anterioare
Jocul de rol:- presupune simularea unor activitati, fenomene, comportamente astefel incat
participantii devin actori ai vietii sociale pentru care se pregatesc.
Rolurile din cadrul acestui tip de joc sunt de fapt sarcini de invatare.
Avantaje:
-faciliteaza insertia sociala;
-formeaza repede ssi corect anumite atitudini, comportamente;
-pune in evidenta modeul corect, incorect de comportament intr-o situatie data;
-se dezvolta capacitatea de empatie;
-asigura un control eficient al achizitiilor si conduitelor(partenerii de joc te sanctioneaza rapid
daca gresesti)
Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai
copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor
naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa.
Prin cntec se realizeaz educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc
cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct
este o activitate care produce satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor
triri emoionale din cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din
expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de
jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este
dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers.
Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un
exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai
ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat
nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu
intereseze pe copii.
-executarea n colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat .
Jocul motric au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli,
prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea, aruncarea, prinderea,
sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri
emoionale pozitive.
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect
fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate
enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n
grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
Conversaia
este denumit i convorbire, discuie, dialog didactic, metoda
interogativ;
const n dialogul didactic ntre educator i elevi, n care educatorul
formuleaz succesiv ntrebri pentru a stimula elevii s-i nsueasc cunotinele noi sau s
fixeze, sistematizeze i evalueze cunotinele pe care le au.
forme ale conversaiei:
- conversaia euristic - conversaia utilizat cu scopul nsuirii de
cunotine noi;
- conversaia de reactualizare - conversaia realizat cu scopul
reactualizrii i introducerii n tema nou;
- conversaia de fixare - conversaia utilizat n vederea fixrii,
sistematizrii cunotinelor nsuite;
conversaia de verificare - conversaia utilizat pentru verificarea oral a cunotinelor.
Avantaje:
-solicita inteligenta productive, spontaneitatea;
-devolta gandirea logica.
Organizarea i desfurarea activitilor de convorbire presupune:
Dirijarea nvrii Orientarea convorbirii prin intermediul ntrebrilor care graviteaz n jurul
unei ntrebri principale, fie pentru transmiterea de noi cunotine, fie
pentru sistematizarea, fixarea sau evaluarea lor; Dac copiii nu surprind
esenialul se intervine cu ntrebri ajuttoare, suplimentare;
Obinerea performanei i Sunt solicitai i copiii s pun ntrebri la care pot s rspund colegii sau
asigurarea transferului educatorul;
Asigurarea conexiunii inverse Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat n activitate;
i evaluarea
Memorizare
Reactualizarea cunotinelor Realizarea unei scurte convorbiri pregtitoare, a unor poezii care au
anterioare aceeai tematic prin care se reactualizeaz reprezentrile copiilor, i
pregtete pentru desfurarea activitii, i familiarizeaz cu coninutul
de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate;
Obinerea performanei i Repetarea global (dac poezia este scurt) sau pe fragmente, uniti
asigurarea transferului logice (nu n toate cazurile strofe) individual, de ctre fiecare copil a
versurilor, la nceput cu ajutorul educatorului apoi singur;
Captarea ateniei Introducerea n activitate se realizeaz printr-un element surpriz - o ghicitoare, o poe
scurt povestire, imagini, nregistrri audio sau video etc.
Enunarea obiectivelor i a temei Se precizeaz tema activitii, sarcinile didactice i obiectivele activitii;
lecturii
Se specific cerinele n legtur cu modul de participare la activitate;
Reactualizarea cunotinelor Realizarea unei convorbiri pregtitoare prin care se reactualizeaz reprezentrile copiil
anterioare i pregtete pentru desfurarea activitii;
Dirijarea nvrii Perceperea / intuirea imaginilor prin analiza, descrierea, interpretarea acestora pr
conversaie dintre educator i copii;
Observare
Pentru reuita unei activiti de observare trebuie s se respecte urmtoarele cerine
pedagogice:
Enunarea obiectivelor i a temei observrii Se precizeaz subiectul observrii, sarcinile didactice i obiectivele activi
Reactualizarea cunotinelor anterioare i Familiarizarea copiilor cu obiectul observrii prin perceperea globa
prezentarea obiectului observrii acestuia i prin identificarea obiectelor care fac parte din aceeai categorie
Dirijarea nvrii Perceperea / intuirea materialului de observat (real sau substitut al aces
prin analiza, descrierea, interpretarea acestora printr-o conversaie d
educator i copii;
Obinerea performanei i asigurarea Educatoarea mpreun cu copiii formuleaz concluzii pariale i conc
transferului sintetizatoare;
Intenionalitate Planificate
Neplanificate (ocazionale)
n grupuri mici
Cu ntreaga grup
De lung durat
Dup materialul utilizat Natural prezentat fie n cadrul lui natural, fie ntr-un spaiu spe
amenajat
Alegerea exerciiilor trebuie s asigure aciunea cu material didactic dup model i apoi
individual;
S se asigure manipularea de ctre fiecare copil a materialului didactic individual
(distributiv), conform unor sarcini precis i corect formulate de ctre educator;
S se asigure gradarea efortului intelectual n cadrul aceleai activiti, de la o secven la
alta i de la o grup la alta;
S se asigure o structur variat de activiti, prin combinarea de exerciii, care s sprijine
realizarea obiectivelor propuse;
Pentru a realiza funcionalitatea cunotinelor trebuie s se realizeze corelaii
interdisciplinare;
Dup fiecare exerciiu trebuie s se evidenieze rezultatele aciunii i explicarea soluiei
gsite, a procedeului folosit;
S se utilizeze un limbaj adecvat, pe care copiii s i-l nsueasc treptat i integral;
Mijloacele didactice (demonstrative i individuale) trebuie pregtite din timp conform
obiectivelor activitii
Structura unei activiti pe baz de exerciiu
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a cadrului adecvat de desfurare a activitii, pregtirea i aez
materialului didactic demonstrativ i distributiv (individual); aezarea copiilor n
corespunztor;
Captarea ateniei Prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice (personaj, juc
etc.), de ctre educatoare cu ajutorul copiilor;
Enunarea obiectivelor i a temei Se comunic obiectivele activitii i se fac precizri privind modul de desfura
acesteia i de utilizare a unor materiale didactice;
Dirijarea nvrii Demonstrarea i explicarea noului coninut de ctre educator cu ajutorul copiilor
exerciii;
Obinerea performanei i Executarea unui sistem diversificat de exerciii de ctre copii; se acord sprijin copiilo
asigurarea transferului ntmpin greuti; n cazul unor greeli tipice se repet exerciiile demonstrative
verific corectitudinea soluiilor;
Asigurarea conexiunii inverse i Se realizeaz sarcini de rezolvare individual (pe fie de lucru); se analizeaz modu
evaluarea rezolvare a sarcinilor, se corecteaz eventualele greeli;
Activitatea practic:
reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter practic, contient i
sistematic executate de elevi (cu ajutorul educatorului) n scopul aplicrii unor cunotine,
nelegerii sau consolidrii acestora, verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor
priceperi i deprinderi aplicative.
Lectura activa
este o form de lectur care prin informaiile comunicate pune n micare gndirea
i imaginaia elevilor, incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i triri emotive, la
analize i evaluri, la retrospecii i anticipaii; o form de realizare a lecturii este citirea
explicativ, care se bazeaz pe analiza unitar i simultan a coninutului i a formei artistice
de prezentare a acestuia.
Modelarea:
Istoria termenului a cunoscut in educatie acceptiuni sinonimice intre strategie, metoda sau
procedeu, clarificate ulterior de definirea mai riguroasa a acestor concepte.
Literatura pedagogica de specialitate ofera un evantai foarte larg de abordari conceptuale ale
strategiilor didactice.Astfel, strategia este:
-un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura
operationala(Cristea, 2002, p.350)
Prin intermediul sau se urmareste punerea elevului in fata unor sarcini educative ce presupun
construirea unor interactiuni si relatii astfel incat sa faca posibila dobandirea cunostintelor si
dezvoltarea competentelor.
Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de nvatare
cu situatiile de nvatare, reprezentnd un sistem complex si coerent de mijloace, metode,
materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara n
orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si
organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa
ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile
realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si
nvatare. n acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactica.
n calitate de elemente factice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte
cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din
urma vizeaza o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaza procesul de
instruire n ansamblu si nu o secventa de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor operationale.
- reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea
educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la
valorificarea aptitudinilor specifice.
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea
educatilor.
Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational; gratie
acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta evenimentelor,
proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual actiunii didactice.
i) unele metode servesc n mai mare masura muncii profesorului , n predare; altele
servesc mai ales elevului, nvatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-
nvatarii;
1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
3. Metoda demonstratiei
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
In cadrul unei activitati didactice sunt folosite, de obicei, 1-2 metode si mai multe
procedee didactice subordonate acestora.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera
valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:
Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se
utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa
invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala
efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea mijloacelor de
invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc
functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui mijloc
de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii - invatarii.
Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si
indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele
de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret,
respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode
didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de invatamant nu este
eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se
sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.
Este adevarat, elevii urmrese aceleai scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este
totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi
comune a acestora.
ntr-o asemenea situaie, elevii execut n acelai timp i n acelai sistem, aceleai
sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fr a se stabili legatun de interdependent ntre ei.
Comunitatea ntre colegi i posibila invaare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele avnd
loc numai n afara predrii, n pauze i n timpul liber. Aflai n raporturi de depenedenta faa de
profesor, ei rmn, oarecum, unii fa de ceilali.
Totui, aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaza expunerea
unor noiuni fundamentale, sintetizarea unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor
demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cnd se caut
modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoional-educativ.
Clasa are astfel toate ansele s se afirme ca un grup puternic ce utilizeaz o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-i atinge scopurile i o alt parte pentru a-i
regla aciunile sale, pentru a-i mentine coeziunea necesar. Se poate vorbi astfel despre o
energie de proces i o despre o alta de conservare.
Grupul permite elevului s-i dezvluie multe aspecte ale lui nsusi si concomitent, s
perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultnd o imbunatatire a imaginii de sine.
Psihologic- invtarea este, prin natura ei, individuala. Acas sau n coal, o bun parte
din invatare se realizeaz prin studiu individual i independent. Dei, o clas de elevi este supus
acelorai experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare n parte, pentru c
fiecare se angajeaz cu propria experient anterioar, cu propriile sale potentialitti, cu propria
istorie a devenirii sale in procesul invatrii; n plus, indivizii nu invata.- nici aceleai lucruri, nici
n acelai ritm.
Conditiile noi de invtare atrag dup ele forme noi de organizare a invtrii i a muncii,
de natur s pun mai bine n valoare potentialittile fiecruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de invtare prin descoperire, prin rezolvri de probleme se nsuesc
cel mai bine n cadrul activittilor individuale i de echip.
n concluzie, se poate spune c fiecare dintre formele amintite prezint evidente avantaje,
dar i unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, ns, compensate prin avantajele alteia
Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii
unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace.
Aceasta triada constituie axul generativ al ntregului demers pragmatic al conduitei
metodologice a majoritatii profesorilor.
Educatorul ajunge n timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentnd
si aplicndu-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea
unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ n sensul ca sugereaza un traseu
general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude
modificari si ajustari n raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind
legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta
scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre
profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.
O strategie didactica prescrie modul n care elevul este pus n contact cu continutul de
nva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de nvatare. Ea confera solutii
de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode,
mijloace, forme si resurse de predare-nvatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar
obiectivele educationale sa fie atinse.
n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care
este influenat evoluia sistemului (Radu, I.T., 2008, p.18).
Scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nv area Art. 71. -(1)-LEN
NR.1/2011
Dac n coala tradiional aceasta se realiza strict prin evaluarea cunotinelor, n coala
modern aceasta se extinde i asupra celorlalte componente- capaciti, deprinderi, atitudini,
competene.
Putem spune c evaluarea a devenit parte integrat a procesului didactic, n ultimele decenii
discutndu-se foarte mult despre evaluarea formativ- evaluarea ca mijloc de formare a elevului
i mijloc de observare a competenelor acestuia, integrat constant i operativ pe tot parcursul
procesului instructiv.
Acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii viznd
astfel dezvoltarea holistic a copilului.
Conceptul de evaluare particularizat pentru nvmntul precolar, pstreaz
caracteristicile evalurii unei activiti didactice, dar cu note specifice, determinate de treapta de
nvmnt i de natura coninutului evaluat.
In cadrul activitilor din gradinita, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul activitilor de
nvare. n acelai timp, evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei,
concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar n cadrul
activitilor realizate.(Dinu, N., 2009:282)
=> Funcia motivaional de ncurajare, motivare a copilului pentru a-i genera un imbold
pentru autodepire.
ntreg demersul evaluativ se realizeaz cu ajutorul unor metode adaptate la strategiile didactice
specifice vrstei timpurii. Acestea sunt grupate n dou mari categorii:
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin
utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus (Stoica, A.,
2001).
Probele de evaluare utilizate n grdini pot lua diferite forme de la probe orale, la probe scrise
sau jocuri didactice :
Probele orale de evaluare se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer educatoarei
informaii despre nivelul de formare a structurilor psihice la precolari. Copilul asociaz
cuvntul la aciune, acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii
primite.
Probele scrise de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea
iniial, continua i sumativ. Acest tip de probe sunt compuse din itemi(cerine sau sarcini
ce trebuiesc ndeplinite de ctre precolari). Formularea precis a itemilor este o necesitate
pentru a planifica adecvat paii ce trebuie fcui de copil pentru a atinge performana dorit.
METODE TRADIIONALE DE EVALUARE
a) Evaluarea oral. Se realizeaz printr-o conversaie ntre cadrul didactic i elevi, prin
care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la volumul i calitatea instruciei.
Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Se recomand a fi utilizat mai ales n cazul disciplinelor/tipurilor de activiti care au ca
obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode
de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Avantaje:
permite verificare;
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin
stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de elevi;
permite cunoaterea posibilitilor de exprimare a copiilor/elevilor i sigurana cu care
opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o
ntrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica
unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme;
ofer posibilitatea ca, n cadrul unor rspunsuri incomplete, s se poat interveni cu
ntrebri suplimentare;
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev;
realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor;
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a copiilor/elevilor.
Limite:
obiectivitatea poate fi diminuat datorit: gradului diferit de dificultate a ntrebrilor,
starea de moment a evaluatorului starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);
ntrebrile ajuttoare pot avea un caracter perturbator, obligndu-i pe elevi s se abat
de la forma de rspuns proiectat;
ofer posibiliti limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi;
consum mare de timp, nivel sczut de validare i fidelitate.
n nvmntul precolar pentru evaluarea oral se pot folosi cteva procedee aparte,
cum ar fi:
Scaunul autorului, folosit n cadrul ntlnirii de diminea n alternativa
educaional Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca s prezinte rezultatul
muncii independente sau de grup celorlali copii, educatoarei, dup soluionarea unei
sarcini date. I se ofer astfel ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea
feedback-ul imediat al celorlali copii i al educatoarei. Prin modelul de evaluare
primit de la educatoare, n timp, copiii vor ti s intervin i s valorifice laturile
pozitive ale persoanelor cu care interacioneaz i s transmit acestora, sub form de
sugestii, preri, opinii despre ceea ce trebuie mbuntit sau corectat, fr s jigneasc
sau s atace pe cineva.
Turul galeriei se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite
n grup. Rezultatul activitii fiecrui grup este expus i, prin rotaie, fiecare grup
vizualizeaz operele expuse. Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv ntre copiii
autori ai lucrrii expuse i copiii vizitatori. Cei dinti ofer informaii despre modul de
organizare, despre contribuia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea n
soluionarea sarcinii i rezultatul muncii lor. Ceilali formuleaz aprecieri despre felul
n care au fost rezolvat cerinele i ofer aplauze i ncurajri.
Jurnalul metacognitiv const n evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la
coninutul nvrii, rezultatele obinute n activitile individuale sau comune, n
termeni de reuite i dificulti ntmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe
parcursul ndeplinirii sarcinilor de nvare.
Poate lua forma unui dialog ntre copil i educatoarea sau ntre copil i colegii de grup.
Se formuleaz ntrebri de genul: Ce ai nvat s facei astzi?, Cum ai fcut?, Ce i s-
a prut izbutit?, Ce dificulti ai ntmpinat?, Cine te-a ajutat?, Pe cine ai ajutat?,
Cum te-ai simit astzi?.
b) Evaluarea scris. Reprezint o metod de evaluare care se utilizeaz ncepnd cu
ciclul primar, nefiind specific nvmntului precolar.
La nivelul grdiniei, prin scris nelegem exerciiile grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar.
Este foarte des folosit pentru verificarea nivelului de pregtire a elevilor.
La clasele I-IV mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la
ncheierea unei uniti de nvare.
Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz
10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc: verificarea modului n care
elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obinuinei de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n cadrul evalurii
formative. Verific n ce msur obiectivele unitii (obiectivele de referin) au fost
ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea
demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Avantaje:
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu,
demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun:
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoionale.
Limite:
feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii,
completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu
relativ ntrziere);
imposibilitatea de a orienta elevii prin ntrebri suplimentare;
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca
ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei.
c) Evaluarea practic. Se folosete pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a
unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea
coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea
coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor
competene generale i specifice, aplicative.
n nvmntul precolar probele practice sunt diversificate n funcie de natura
domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de
posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
n grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie, pictur,
gospodrie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii unor cri
sau albume, ntocmirea unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic,
de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale (de cele mai multe ori, exist
posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil). Rezultatele activitilor practice sunt
expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor, interevalurii copiilor i al
autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt supuse n acest caz
aprecierilor verbale, n funcie de criterii pe care acetia trebuie s le cunoasc anterior
rezolvrii sarcinilor.
Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar i pentru asigurarea unui
grad sporit de obiectivitate se recomand imbinarea metodelor tradiionale de evaluare.
Interpretarea
Dat Prezentarea evenimentului (concluzii
Locul
a evenimentului /faptei de natur
psihopedagogic)
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi
urmtoarea fi de control:
Elevul
a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU
a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU
a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
a finalizat lucrarea DA NU
a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU
a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
1. Itemi obiectivi:
Sunt dominani n testele de cunotine, mai ale n cele standardizate. Pot dobndi forma
de:
a) Itemi cu alegere dual, care presupun alegerea rspunsului corect din dou variante
posibile, de tipul: adevrat - fals, corect-greit, da-nu, acord-dezacord, potrivit-
nepotrivit.
b) Itemi de asociere simpl (mperechere)- acest item, presupune stabilirea unor
corespondene, asocieri ntre elementele distribuite pe dou grupe (coloane, rnduri):
prima grup reprezentnd enunul itemului, iar a doua grup, rspunsurile.
c) Itemi cu alegere multipl - acest item este format dintr-un enun (premis) urmat de
un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag soluia corect. Pentru fiecare
item sunt oferite 2-4 rspunsuri, din care unul singur este corect, iar celelalte sunt
aparent corecte (distractori). n realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a
evita ghicirea soluiilor prin eliminare, numrul acestora trebuie s fie mai mare dect
al premiselor.
1. Itemii semiobiectivi:
Cuprind ntrebri i cerine care presupun elaborarea unor rspunsuri scurte. Pot dobndi forma
de:
3. Itemii subiectivi:
a) Item cu rspuns construit scurt, puin elaborat cere elevului s exprime o singur
idee important n cteva fraze: o explicaie, o relaie, o definiie descriptiv etc.
Profesorul fixeaz criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensia sa,
structura etc.
b) Item tip rezolvare de problem - acest tip de item se refer la o situaie-problem,
sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o
soluie nvat anterior, o unic soluie. Scopul este de a pune elevul s-i foloseasc
cunotinele i deprinderile nsuite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula
o posibil soluie a problemei. n realizarea rezolvrilor de probleme - situaia-problem
trebuie s fie n concordan cu vrsta i nivelul de pregtire al elevului, iar formularea
cerinelor s fie adecvat obiectivului de evaluare.
c) Item tip eseu - cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate
cu un set de cerine date. Dup tipul rspunsului ateptat, itemii tip eseu pot fi:
Eseu structurat, n care rspunsul ateptat este ordonat i orientat cu ajutorul
unor indicii, sugestii, cerine
Eseu liber (nestructurat), care valorific gndirea, scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea elevului.
d) Item cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate cere un rspuns care s fie
redactat pe mai multe pagini. Poate fi vorba despre o dizertaie sau un eseu, de un
memoriu sau chiar de o tez (Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B., Pnioar, I. O., 2008,
p. 345)
A B
1. soarele a. verde
2. iarba b. galben
3. cerul c. albastru
Barem de corectare:
Cele mai multe raspunsuri corecte vor fi recompensate cu palaria matematicianului, istetului,
vorbaretului etc.
Ciclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor etape de vrst
bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceast segmentare a etapelor de vrst
fiind mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s
apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n modul n care
crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de
dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu trebuie s ne ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel
de performan n aceleai timp.
n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere);
Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an);
Copilria timpurie (1 3 ani);
Vrsta precolar (3 6 ani);
Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani);
Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani)
Adolescena (14/15 ani 20 ani);
Vrsta adult tnr (20 40 ani);
Vrsta de mijloc (40 65 ani);
Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).
Vrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din
punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic
altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul
c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu
munca adultului. Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de
interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu
doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv
sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat, din considerente didactice vom aborda
aceste aspecte n subcapitole diferite.
Dezvoltarea fizic
Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor intensificat spre
sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante n coordonarea motorie, n dezvoltarea
musculaturii i n osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene
i a celor carpiene, proces ce se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru
urmtoarele. Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea
danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E.,
1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970).
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la creterea imunitii,
i par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n
primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i
contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa,
dezvoltndu-i astfel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se
rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii
trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.
Principalele modificri fizice
Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare.
Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturii definitive se ntresc, iar cuburile
coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate.
Pn la 5 6, ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea,
pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai
muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul
i ghicete.
Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de concentrarea
ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne:
Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al
miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (chiopu, U.,
Piscoi, V., 1982).
Abilitile motorii
La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe
biciclet.
Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, ceea ce
subliniaz importana prezenei tovarilor de joac.
Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale
sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul
toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine o activitate
fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3 4 ani ncep s se joace
mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al
jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se realizeaz
n acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic, astfel nct fiecare domeniu de
dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unul nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic
poate influena contribuia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor
performane ale grupului din care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare
msur imaginea de sine a copilului i stima de sine.
Dezvoltarea cognitiv
Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege relaiile ntre dintre
obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p.
11). Practic, nelegerea acestor relaii se traduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme,
de a gndi logic, de a asimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n
care triete, precum i de a avea noiuni matematice de baz.
Pentru cei mai muli educatori din Romnia, cea mai cunoscut abordare teoretic
referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetian. Vom relua cteva dintre tezele de baz ale
acestei teorii, la care vom aduga exemple generate de cercetri recente, precum i teme de
reflecie i aplicaii.
Descrier Activiti de
Caracteristica e nvare Activiti care pot fi
iniiate n
grdini iniiate de prini
1 2 3 4
Concretee raportare doar la obiecte
concrete, prezente fizic;
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge
pe plan mental aciunile i
n sens invers;
Egocentrism convingerea c oricine
vede lumea prin ochii si,
i oricine o experieniaz n
mod similar;
Centrare atenie acordat unei
singure dimensiuni la un
moment dat;
Focalizare pe stare, nu concentrare pe felul n
pe transformare care se prezint perceptiv
lucrurile, i nu pe
transformrile care au dus
la aceste stri;
Gndirea transductiv dac A cauzeaz pe B,
atunci i B cauzeaz pe A;
Scenarii cognitive Capacitatea sporit de
a combina performana
la sarcini dificile cu
comunicarea eficient;
Altele...
Atenia
Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarece stimulii din
mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei
de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia,
comparativ cu cei mai mici. O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o
reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei
decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate.
ntr-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 6 ani s compare perechi de
csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se
difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche,
ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari.
Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice
de direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Cnd
scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu
privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual,
asemenea adulilor.
O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut, adic
faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe o sarcin timp ndelungat.
Memoria
S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai
recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine -
capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de
metacogniie sau metamemorie (cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a
acestora) la aceast vrst. S-a dovedit ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li
se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.
Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le
solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un
cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt
puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe
strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii
chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai
bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar
vor depune efort n acest sens.
n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii,
copilul a nceput s caute n cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci
o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane.
Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice
i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani
sunt folosite sistematic.
Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac
este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt.
Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5
cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un
cuvnt; la 4 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte.
Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele ncercri mai evidente
de memorare intenionat apar la vrsta de 4 5 ani.
Limbajul
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic: apare o
capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o
caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i
are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 5 ani, fapt ce va intensifica funcia
sa cognitiv. n condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr probleme, n jurul vrstei de 3
ani, copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne. Totui sunt dese
cazurile n care precolarul mic ntmpin dificulti att n plan auditiv, ct i articulator, n
diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de
ase, zoc n loc de joc), a consoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul
pronun eai; n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun
i se difereniaz l i r, care adesea sunt substituite sau omise (laa sau aa n loc de ra, tlei sau
tei n loc de trei, iampa n loc de lampa). n jurul vrstei de 5 6 ani, frecvena defectelor de
pronunie scade considerabil. n mod normal, n jurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura
fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale
frazei.
n ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii 80 arat urmtoarea situaie: la 3 ani
acesta cuprinde 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (1600 2000 de cuvinte), la 5 ani
ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat
relativitatea lor, aceste cifre evideniaz faptul c, n condiii normale de educaie, la sfritul
precolaritii, copilul stpnete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia
cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul
prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De exemplu tat, te rog, desface cutia;
ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.; greeli n formarea perfectului compus: am
puiat n loc de am pus, m-am ardat n loc de m-am ars ), prepoziiile i conjunciile.
Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destinge lumina, cinelu etc. Extrem de
important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor
generalizri lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului sim al limbii, de mare ajutor n
scrierea corect, n etapa colaritii.
Abiliti conversaionale
celor mici.
Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu
cine. Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant
pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea, cnd au
de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice,
precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care
adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?).
Raionamentul
Cele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili de
raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi
uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu
situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i
raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens
larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l
atingi).
Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea
duce la concluzii raionale.
Rezolvarea de probleme
O problem apare atunci cnd subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s
reacioneze la o situaie stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie. O
problem apare cnd exist:
b) o stare scop, o situaie diferit de cea iniial, pe care subiectul e motivat s o ating;
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de
impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e
ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii.
Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordm copilul ca ntreg,
avnd n vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emoiile i creativitatea, ncadrate de istoria sa
personal ca identitate social (Moss i Petrie, 2002).
Conceptul de sine sufer modificri, la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca
simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora deoarece se construiete n
jurul sinelui un corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele ntre copii pot
fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste
diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care
conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii
longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este
aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte
important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat drept poza lui preferat iar
apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult
cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie
de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste
diferene (S-I) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul
sau nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile
adaptative ale copiilor de 46 ani.