UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE

I ASISTEN SOCIAL

LUCRARE DE LICEN

NDRUMTOR TIINIFIC:
Prof. conf. dr. ANCA EGERU

ABSOLVENT:
ROEI MIRELA DANIELA

ARAD
2017

1
 UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD
FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE
I ASISTEN SOCIAL
DOMENIU DE LICENT NVMNT PRIMAR I
PRECOLAR
FORMA DE NVMNT : CU FRECVEN

LUCRARE DE LICEN
DEZVOLTAREA CONCEPTELOR DE ORIENTARE
SPAIO TEMPORAL LA ELEVII CU INTELECT
LIMIAR

NDRUMTOR TIINIFIC:
Prof. conf. dr. ANCA EGERU

ABSOLVENT:
ROEI MIRELA DANIELA

ARAD
2017

2
 Cuprins
CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE ALE DEFICIEEI DE INTELECTpg
Introducere ...3
1. Definirea conceptului de deficien de intelect..4
2. Scurt istoric despre terminologia folosit pentru a desemna deficiena de intelect....6
3. Etiologia deficienei de intelect .7
4. Clasificarea deficienelor intelectuale...12
5. Particulariti ale limbajului la copii cu dizabilitate intelectual......14
5.1 Funcia semiotic...14
5.2 Particulariti ale laturii fonetico-fonologice15
5.2.1 Dezvoltarea presemantic..16
5.3 Particulariti ale laturii morfologice16
5.4 Particulariti ale laturii semantice21
5.5 Particulariti ale laturii sintactice 23
5.6 Particulariti ale laturii pragmatice..23
II. CAPITOLUL II. PSIHOMOTRICITATEA
1. Definiii- aspecte generale ale psihomotricitii26
2. Etapele dezvoltrii psihomotricitii,.27
3. Componentele psihomotricitii27
3.1 Organizarea i coordonarea motorie general30
3.1.1 Tulburri in organizarea i coordonarea motorie general31
3.2 Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice32
3.2.1 Schem corporal...32
3.2.1.1 Tulburri ale schemei corporale..34
3.2.2 Lateralitatea36
3.2.2.1 Tulburri ale lateralitii37
3.2.3 Structurile perceptiv-motrice de culoare38
3.2.3.1 Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de culoare..39
3.2.4 Structurile perceptiv-motrice de form.40
3.2.4.1 Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de form40
3.2.5.Structurile perceptiv-motrice de spaiu41
3.2.5.1 Apariia prepoziiilor n limbajul copilului43

3
 3.2.5.2 Tulburri ale structurilor perceptiv-motrice de spaiu...43
3.2.6 Structurile perceptiv-motrice temporale..44
3.2.6.1 Tulburrile perceptiv-motrice temporale46
4. Structurile perceptiv-motrice spaio-temporale n contextul dizabilitii de intelect46
5. Tulburri ale structurilor perceptiv-motrice spaio-temporale la copii cu dizabilitate de
intelect.....46
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII
1 Obiectivele studiului.48
2 Ipotezele studiului.48

3 Descrierea participanilor la cercetare...48

4 Instrumente utilizate..50

4.1 Testul informal de evaluare a structurilor spaio-temporale...53

4.2 Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului-Alice Descoeudres53

4.3 Testul Frostig.53

4.4 Program de dezvoltare a conceptelor spaio-temporale.55

Anexe ..57

Bibliografie ..90

4
 INTRODUCERE. MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Interesul fa de studierea acestei teme s-a strnit odat cu momentul n care am

nceput serviciu in Scoala gimnaziala Pecica cnd am dorit s asimilez mai multe cuno tin e
att despre ceea ce nseamn dizabilitatea intelectual ct i despre tulburrile de limbaj care
survin n cadrul acestei dizabiliti ,am observat ct de important este consolidarea
preachiziiilor n sfera limbajului, mai ales preachiziiile de orientare spaio-temporal. Fr o
structurare suficient a acestor concepte spaio-temporale, elevul poate ntmpina numeroase
deficite n domeniul limbajului, att n limbaj oral ct i n limbaj scris.
Lucrarea de licen Dezvoltarea conceptelor spaio-temporale la elevi cu intelect
limiar prezint informaii despre particularitile dezvoltrii limbajului la copii cu dizabilitate
intelectual, acestea fiind prezentate pe toate laturile limbajului, i anume fonetico-fonologice,
morfologice, semantice, sintactice i pragmatice. In plus, aceast lucrare aduce informa ii
despre organizarea conduitelor i structurilor perceptive-motrice la care se adaug i
tulburrile existente.
Pentru a evalua structurile spaio-temporale la copii cu intellect limiar am elaborate un
test informal de evaluare a structurilor spaio-temporale, datorit faptului c n domeniul
psihopedagogic romnesc nu exist un instrument care s evalueze aceste componente. De
asemenea, pentru etapa de intervenie am elaborat o aplicaie n power point pentru a stimula
i dezvolta aceste concepte. Am ales realizarea unei aplicaii pe calculator deoarece am
observat c n modul acesta copii nu pierd interesul pentru procesul de nva are i astfel,
am gsit numeroase avantaje ale utilizrii calculatorului n procesul instructiv-educativ.
Elaborarea acestor instrumente s-a realizat printr-o documentare teoretic centrat pe
identificarea erorilor/greelilor pe care le prezint aceti copii dar i pe dezvoltarea, stimularea
conceptelor spaio-temporale.

5
 I. ASPECTE GENERALE ALE DIZABILITATE INTELECTUALE

1.1. Definirea conceptului de dizabilitate intelectual

In societatea modern nivelul de interes fa de definirea dizabilitii intelectuale este

foarte crescut, deoarece muli pediatrii, psihologi, asisteni sociali, cadre didactice, prini
intlnesc de multe ori un copil cu deficien intelectual care are diferite probleme fie dificile
de rezolvat fie foarte complexe. Tocmai din aceasta cauz, aceti specialiti, pentru a putea
rezolva problemele legate de deficientul intelectual trebuie s colaboreze intre ei, iar pentru a
organiza i derula un plan de recuperare a deficientului de intelect, ei au nevoie de o definiie
omogen.
Dizabilitatea intelectual desemneaz o realitate complex, un fenomen cu aspecte
biologice, psihologice i sociale determinat de o multitudine de cauze, de grade diferite de
manifestare i poate fi asociat cu multe alte tulburri. Muli specialiti au incercat s
defineasc dizabilitatea intelectual, ins le-a fost greu s contureze un tablou general a
deficientului de intelect.
La noi in ar, cel care a dat prima definiie a dizabilit ii de intelect a fost Alexandru
Roca, in anul 1936, care afirma c aceast anormalitate reprezin o stare de potenialitate
restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, in urma creia o persoan atins este incapabil,
la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, in aa fel inct s- i poat
menine existena, fr supraveghere i sprijin extern (Druu, 1995).
In 1941, E.A Doll ( 1941, apud Druu, 1995) arat c deficiena mintal reprezint o
stare de subnormalitate mintal ca urmare a unei opriri a dezvoltrii, de origine
constituional, avnd un caracter esenialmente incurabil, concretizndu-se ntr-o stare de
incapacitate social ce se constat la maturitate. Aadar E.A Doll definete dizabilitatea
intelectual nu numai dup gradul de deficitului intelectual ci i dup cel al deficitului de
competen social.

6
 R. Zazzo (1979 ) considera c debilitatea mintal este o prim zon de insuficien
mintal, insuficien legat de exigenele societii, exigente care sunt variabile de la o
societate la alta, de la o vrst la alta, insuficien ai crei determinani sunt biologici (normali
sau patologici) avnd un efect ireversibil in starea actual a cunotintelor noastre. R. Zazzo
mai afirm c este bine ca in definirea dizabilitii intelectuale s se ia in considerare i
aspectele medicale, psihologice i sociale, deoarece doar aa putem obine o definiie
cuprinztoare a dizabilitii intelectuale prin imbinarea diferitelor abordri ale acesteia.
Conform manualului DSM III, tulburarea mental este conceput ca un sindrom sau
pattern psihologic sau comportamental semnificativ clinic care apare la o persoan i care este
asociat cu o suferin sau incapacitate real sau cu un risc semnificativ crescut de a suferi
moartea, durerea, invaliditatea sau o pierdere important a libertii. In plus acest pattern sau
comportament nu trebuie s fie doar un rspuns la un eveniment particular. Indiferent de
cauza sa original trebuie considerat in mod curent ca o manifestare a unei disfunc ii
comportamentale, psihologice sau biologice la un individ.
I.Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe o insuficien global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,
incetinire sau o lips de achiziie in dezvoltare determinate de factori etiologici, biologici sau
de medii, care acioneaz din momentul concepiei pn la incheierea maturizrii i care au
consecine nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.
Definiia cea mai de actualitate pe care o propun muli specialiti, este cea dat in anul
1973 de Asociaia American a Deficienei Mintale (A.A.D.M): funcionarea intelectual
general semnificativ sub medie care coexist cu deficite ale comportamentului adaptativ i se
manifest pe parcursul perioadei de dezvoltare (Grossman, 1983 apud Baconschi, ???).
Aadar, aceast definiie respect trei criterii: funcionarea semnificativ inferioar mediei,
deficitul comportamentului adaptativ i manifestarea deficienei in cursul perioadei de
dezvoltare.
Primul criteriul al functionalittii intelectuale generale inferioare mediei ne arat faptul
c pentru ca o persoan s poat fi diagnosticat cu dizabilitate cognitiv trebuie s ob in la
diferite teste standardizate de inteligen general ( de exemplu Wisc, Wais) un C.I sub 70 sau
egal cu 70. Msurarea inteligenei generale prin administrarea acestor teste permite indicarea
mai multor nivele de deficien cognitiv (uoar, moderat, sever, profund).
Cel de-a doilea criteriu, propus de A.A.D.M, cel al deficitului comportamentului
adaptativ, se refer la persoana evaluat care prezint anumite limitri semnificative, fie in
raport cu normele de maturitate, de invare, autonomie personal sau fie de responsabilitate

7
social, corespunztoare vrstei sale i a grupei culturale din care provine. In aceast definiie
se arat faptul c o persoan poate fi diagnosticat cu dizabilitate cognitiv doar dac prezint
in acelai timp i o funcionare intelectual general sub medie dar i un deficit al
comportamentului adaptativ. Astfel K.Nihira (1985 apud Druu, 1995) precizeaz c aceast
evaluare nu trebuie considerat ca fiind o situaie permanent, deoarece o persoan poate
rspunde la aceste criterii intr-un moment al vieii ei ins poate s nu mai rspund acestor
criterii intr-un alt moment al vieii sale. Aadar, persoana poate s ii piard eticheta de
deficien intelectual sau poate s ii schimbe gradul deficienei, acestea fiind posibile
datorit modificrilor comportamentului adaptativ sau ale ateptrilor din mediu.
Cel de-al treilea criteriu precizeaz faptul c deficitul de func ionare intelectual i al
comportamentului adaptativ trebuie s fie prezente pe parcursul perioadei de dezvoltare, i
anume de la natere pn la 18 ani. Conform manualului DSM-III, deficienele de dezvoltare
pot s se manifeste diferit, fie printr-o incetinire, o oprire, o nedezvoltare suficient a
achiziiilor dar i printr-o regresie. In cazul in care aceste caracteristici apar dup vrsta de 18
ani, atunci A.A.D.M propune diagnosticul de demen. Ins, DSM III prezint anumite
modificri deoarece ei susin idea c dac tabloul clinic apare inainte de 18 ani la un copil
care a avut inainte o inteligen medie trebuie luate in calcul ambele diagnostice , i cel de
demen, ct i cel de dizabilitate intelectual (Baconschi, ).
1.2. Scurt istoric despre terminologia folosit pentru a desemna dizabilitatea cognitiv
In literatura de specialitate se evidenieaz faptul c exist o multitudine de termeni
ultilizai pentru a desemna dizabilitatea cognitiv. Acest lucru se datoreaz, fie faptului c
dizabilitatea de intelect este analizat din mai multe perspective, i anume psihologice,
sociale, pedagogice, medicale, fie datorit gradului deficitului intelectual, tulburrilor asociate
sau a etiologiei.
O analiza istoric asupra apariiei termenilor folosii pentru a desemna dizabilitatea
intelectual, ne arat c J.Esquirol, (1818 apud Druu, 1995),este cel care folosete termenul
de idioie cruia ii d i o definiie: este vorba nu de o boala, ci de o stare de nedezvoltare a
facultilor intelectuale, care poate fi constatat de la vrsta cea mai mic i pe care nimic nu
o poate imbunti; aceasta trebuie difereniat de demen , care reprezint un regres fa de o
dezvoltare intelectual anterioar normal. (Zazzo, 1979), iar pentru evidenierea gradelor
deficienei mintale E.Seguin folosete termenii de idiot, imbecil i inapoiat mintal.
La sfritul secolului al XIX-lea apare i termenul de oligofrenie utilizat de ctre
E.Kraepelin pentru formele de dezvoltare psihic redus, ulterior fiind considerat o form

8
clinic, datorit unor leziuni ale sistemului nervos i caracterizata printr-o dezvoltare
insuficient a activitii cognitive.
Brissand i Souques in 1904 introduce noiunea de encefalopatie infantil pentru
strile cronice sau foarte slab dezvoltate datorit faptului c in perioada intrauterin, la
natere sau in primii ani de via se produc anumite leziuni cerebrale, iar in anul 1909 Dupre
utilizeaz termenul de debilitate mintal pentru a desemna gradul cel mai mic al deficienei
cognitive.
Termenul de sindrom de ax cerebro-organic psihic este introdus de ctre G.Gollnitz
(1953, apud Baconschi,) privind dezvoltarea insuficient in coordonarea motric, in
inglobarea senzorial datorit afectrii timpurii a creierului.
In anul 1971, G.Lamote de Grignon ofer termenul de maturopatii in care cuprinde
orice afeciune definit prin schimbri ale comportamentului copilului aprute in urma unor
tulburri de dezvoltare a funciilor sistemului nervos.
Utilizarea termenilor de deficien mintal i deficien intelectual a fost
introdus de ctre unul dintre cei mai buni specialiti germani, i anume A. Busemann.
Notiunea de deficien mintal era folosit pentru acei pacieni care aveau nevoie de suport,
ajutor in realizarea activitilor specifice inteligenei, iar noiunea de deficien intelectual
era folosit pentru a desemna o neputin parial sau total a unei funcii intelectuale sau a
unui grup de funcii care desemneaz motivul, cauza comportamentului specific deficientului
de intelect.
La noi in ar, noiunea de deficien mintal era folosit de mul i speciali ti,
impreun cu sintagma de handicap mintal, care a fost introdus in legislaia dup anul 1990
i a fost foarte des utilizat de Gheorghe Radu. Ins, din anul 2006 cel mai des folosit este
noiunea de deficien de intelect, Asociaia American a Deficienelor mintale schimbndu-
i numele in Asociaia American a Dizabilitii de Intelect i de Dezvoltare.
1.3 Etiologia dizabilitii de intelect
P. Larousse definete etiologia ca parte a medicinei care studiaz cauzele bolilor
(Zazzo, 1979). Astfel, din aceast definiie deducem c factorii, cauzele pot fi analizate din
perspectiva mai multor puncte de vedere. Din momentul in care dizabilitatea intelectual a
inceput s creeze interes in literaturile de specialitate, i multitudinea de cauze, factori care
declanseaz aceast tulburare au crescut intr-un mod fabulos. Studiile arat c aceti factori
pot s se instaleze in diferite etape ale dezvoltrii invididului i in domenii diferite, ins
oricum ar aciona aceti factori, rezultatul final este comun, apariia dizabilitii intelectuale.

9
 Importana cunoaterii cauzelor implicate in apariia deficienei de intelect au strnit
interesul pentru studierea acestora, din care reiese c deficiena intelectual, din perspectiv
etiologic nu este omogen, datorit multiplelor cauze care pot fi ereditare, genetice, lezionale
sau psiho-sociale. Aadar, din studiile existente reiese c cea mai mare parte a autorilor
occidentali clasific factorii cei mai implicai in etiologia deficienei cognitive, in trei
categorii:
I.Factori ereditari-genetici (endogeni);
Cauza ereditar a deficienei cognitive este analizat diferit de muli specialiti, deoarece
unii autori sunt de prere c deficiena de intelect este transmis ereditar, iar al ii nu dau
aceeai importan ereditii. Astfel, s-a ajuns la concluzia c, prin ereditate nu se transmite
deficiena cognitiv ci se transmit doar anumite insuiri anatomo-fiziologice care influen eaz
relaiile copilului cu mediul (de exemplu, un copil care are un deficit intelectual innscut,
fcnd parte dintr-un mediu cultural, economic deficitar, este normal c va avea o dezvoltare
psihic mult mai intrziat dect dac acest copil ar fi fost crescut intr-un mediu familiar
favorabil).
Aceast categorie de factorii cuprinde numeroase sindroame, unele dintre ele fiind
foarte rare, altele foarte des intlnite, cum ar fi Sindromul Down, i care au in comun
deficiena cognitiv de diferite grade. Astfel, factorii ereditari pot fi de dou tipuri: fie
cromozomiali, fie genetici.
1.Aberaiile cromozomiale intervin in momentul in care ii face apariia o anomalie in
perechea de autozomi, astfel inct pot avea de suferit att baieei ct i feti ele ( fiin a uman
are 46 de cromozomi, aranjai in perechi: 22 de perechi autozomale i 1 pereche de
cromozomi sexuali).
In cadrul aberaiilor cromozomiale sunt incluse i anomaliile autozomale care pot fi
numerice i structurale. Anomalia numeric apare atunci cnd exist unul/mai mul i
cromozomi suplimentari sau absena unuia/mai multor cromozomi. Exemple de anomalii
numerice pot fi :
Sindromul Down (se mai numete i trizomia 21, existena a 2 cromozomi 21, oul
fertilizat avnd 3 cromozomi 21) care este o anomalie uor de identificat, datorit
particularitilor anatomo-fiziologice i a deficienei de intelect care este foarte evident.
Aceti copii in general au o inlime redus (1,50 m), se nasc inainte de termen prezentnd
acrocianoz pentru o scurt perioad de timp. Faa lor este rotund, nereliefat i plat, ochii
sunt poziionai la o distan mai mare intre ei dect cea normal, globii oculari sunt mici iar
fantele palpebrale sunt oblice cu extremitile ridicate in sus. Au mari probleme cardiace,

10
disfuncii ale tiroidei, prezint uneori i pierderi de auz, pot s apar i deficien e vizuale
(cataracta, strabismul, miopia i hipermetropia) precum i probleme legate de compoziia
sngelui (macrocitoz). In ceea ce privete limbajul copiilor cu Sindrom Down putem
accentua faptul c apare mult mai trziu fa de cel normal. Ins in compara ie cu al i
deficieni de intelect, copii cu Sindrom Down sunt foarte comunicativi, ins vorbirea lor este
una telegrafic i presrat cu multe greeli gramaticale.
Alte anomalii numerice sunt Sindromul Eward (trizomia la perechea 18) i Sindromul
Patau (trizomie la perechea 13).
Anomaliile structurale sunt acele translocri care se refer fie la prezen a unei pr i a
unui cromozom la un cromozom al altei perechi, fie la absena unei pri a cromozomului, de
exemplu Sindromul Cri-du-chat care este cauzat de o anomalie de structur cromozomial i
anume, lipsa unui fragment din braul scurt al cromozomului 5. Nou-nscuii cu acest sindrom
au un plns caracteristic, asemntor sunetelor pe care le scoate pisica, de aici vine i numele
sindromului.
In multe cazuri poate s apar i fenomenul de mozaicism, care se refer la faptul c o
parte din celule prezint anomalii cromozomiale, iar cealalalt parte nu prezint, de exemplu,
Sindromul Down i Sindromul Klinefelter, care are un cromozom X suplimentar, formula
fiind XXY, in loc de formula obinuit XY, acest sindrom fiind specific bieilor.
Anomaliile cromozomilor sexuali se refer la faptul c apar cate dou pentru fiecare tip
de cromozom fie masculin, fie feminin. Ca exemple avem: Sindromul Klinefelter, Sindromul
XYY(masculin), Sindromul Turner i Sindromul triplu XXX (feminin).
2. Anomaliile genetice apar prin intervenia mai multor tipuri de mecanisme:
a) Mecanisme i principii de ereditate dominant autozomal, cum sunt scleroza tuberoas
(apariia unor tumori care se pot localiza la nivelul SNC, a tegumentelor, a rinichilor, inimii,
ochilor, oaselor, dinilor sau la nivelul intestinului), neurofibromatoza (tumori la nivelul
creierului, mduvei spinrii i a nervilor, producnd pierderi de auz i dificulti de inv are),
coreea Huntigton (este o boal care cauzeaz distrugerea unor pri din creier).
b) Mecanisme i principii de ereditate autozomal recesiv, unde pot fi incluse fenicetonuria
(caracterizat prin absena unei enzime a ficatului care transform fenilalanina in tiroxin),
boala Tay-Sachs (abena unei enzime vitale, i anume hexosaminidaz-A), galactozemia
( lipsa unei enzime care este necesar in metabolismul galactozei, deoarece ea transform
galactoza in glucoz).

11
 c) Mecanisme i principii de ereditate recesiv legat de sex, de exemplu Sindromul Hunter ,
caracterizat prin faptul c organismul nu deine anumite enzime care sunt necesare pentru
descompunerea unor molecule complexe.
d) Ultimul mecanism este ereditatea poligenetic unde sunt incluse hidrocefalia (acumulare de
lichid cefalorahidian in creier), hipotirodismul i Sindromul Sturge-Weber.

II.Factori exogeni;
Apariia dizabilitaii intelectuale depinde de momentul in care intervin factorii in
dezvoltarea ftului, pe toate etapele vieii intrauterine, ale naterii i pn la sfritul primei
copilrii. In categoria acestor factori este foarte important anamneza bazat pe discuiile cu
prinii deoarece doar ei ne pot da informaii despre vrsta mamei, greutatea copilului la
natere, condiiile in care s-a nscut copilul precum i survenirea unor accidente sau infecii
ale copilului dup natere.
Aceti factori sunt clasificai dup etapa in care ei ac ioneaz, i anume, avem factori
prenatali, factori perinatali i factori postnatali.
Factorii prenatali se caracterizeaz prin acele accidente sau influene duntoare
aprute in primele 3 luni de sarcin, afecnd foarte grav ftul pentru c in aceast perioad de
sarcin se dezvolt i se diferenieaz organele ftului, esuturile fiind foarte sensibile in
aceast perioad.
Infecia mamei in perioada sarcinii cu sifilistul congenital sau rubeol determin
consecine grave asupra copilului, in special apariia deficineei de intelect dar i probleme
cardiace, de vedere, de auz i microcefalie. De asemenea, in aceast perioad plin de
vulnerabilitate mama trebuie s aib o nutriie corespunztoare pentru ca placenta s se poat
dezvolta. Este evident faptul c nu e recomandat consumul de substane toxice, de exmplu
dac mama consum alcool in perioada sarcinii, copilul se poate nate cu Sindrom fetal
alcoolic care bineineles este insotit de o deficien cognitiv, microcefalie i abiliti motorii
slabe, iar dac mama fumeaz in aceast perioad, este posibil ca ftul s fie subponderal la
natere, ceea ce favorizeaz dizabilitatea intelectual. De asemenea, este interzis ingerarea
unor medicamente cum ar fi antibioticele, anticonvulsivantele sau anticangerigenele deoarece
i ele pot duce la apariia unor malformaii ale copilului. Este important de precizat i evitarea
expunerii mamei la radiaii, dac ne gandim la mamele care au fost iradiate in momentul
bombardamentelor atomice de la Hiroshima i Nagasaki, care au nscut copii cu deficien
cognitiv profund asociat cu o serie de malformaii, sau un alt exemplu care a ptruns i in

12
ara noastr este accidentul nuclear de la Cernobl, care a afectat dezvoltarea mental a multor
copii.
Factorii perinatali cuprind toate accidentele produse in momentul naterii. Un prim
factor perinatal este prematuritatea i greutatea sczut la natere. In legtur cu acest factor,
Sainte Anne Dargaissies ( apud Zazzo, 1979) afirm c intr-adevr, nu se pot pune laolalt,
sub acelai termen de prematuritate, copilul nscut la 6 luni, cu alte cuvinte la dou treimi din
gestaie, cu cel nscut la 8 luni, cu alte cuvinte la sfritul sarcinii: unul mai seamn in mod
ciudat cu un fetus neviabil, iar cellalt este din punct de vedere neurologic aproape de copilul
normal nscut la termen. Astfel prematuritatea poate s nu fie doar o intrerupere accidental
a sarcinii ci poate fi considerat o sarcin cu probleme care nu a putut s evolueze pn la
sfrit. In acest sens, Minkowski ( apud Zazzo, 1979) afirm c in jumtate din cazuri
prematurul este deja bolnav de mult timp atunci cnd se nate, este un fetus patologic al crui
creier poate c a suferit de mult timp, i nu un copil care trebuia s se nasc la termen, dar
care s-a nscut in mod accidental mai devreme .
Un alt factor important este anoxia caracterizat prin privarea creierului de oxigen mai
mult sau mai puin indelungat, aparut in momentul unui travaliu mai prelungit sau datorit
asfixierii cu cordonul ombilical. Un proces obinuit care apare la nou-nscui este icterul, care
in forme mai grave poate avea consecine ireversibile asupra copilului. Este posibil ca
substana cerebral s fie contaminat cu pigmeni biliari, care produc leziuni grave la nivelui
cerebral, care evident duc la apariia unui grad de deficien cognitiv. Alte probleme care pot
s apar in momentul naterii sunt traumele fizice cum ar fi aciunea cu forcepsul.
Factorii postnatali cuprind toate afeciunile sistemului nervos fie infecioase, toxice
traumatice care apar pn la sfritul primei copilrii. Pe primul loc in cadrul acestor factori
se situeaz meningitele, meningo-encefalitele i encefalitele care produc complica ii la nivelul
dezvoltrii psihice. O importan deosebit au i intoxicaiile cu plumb sau mercur,
vaccinurile, bolile infecioase cum ar fi oreionul, varicela, rubeola, dar i alimentaia
insuficient.
III. Factorii psihosociali
Importana acestor factori psihosociali asupra dezvoltrii psihice a copilului ocup o
atenie deosebit in diferite studii ale psihiatriei infantile. Aceste probleme de rela ionare, de
interaciune apar inc din momentul concepiei sau din perioada intrauterin, deoarece
legtura dintre mam i copil este influenat de importana pe care o reprezint sarcina pentru
mam. Rolul cel mai duntor pentru copil il au carenele afective, de exemplu, copii care
sunt separai de mama lor pe perioade mai indelungate din motive medicale, ei prezint o

13
incetinire a dezvoltrii mintale, sau un alt exemplu poate fi cel al copiilor intitu ionaliza i
crora le lipsete cu desvrire prezena matern.
In familiile in care apare un copil cu deficien mintal se declaneaz multe
consecine afective, ins in primul rnd in cadrul familiei apare ocul in faa incercrii pe care
il prezint acest necaz. Dac acest oc provoac la mam traumatisme, anxietate, sentimente
de vinovie, exist riscul de a se instala o tensiune familial i de a fi afectate rela iile din
cuplu. Ins aceste reacii ale prinilor sunt diferite, unii prini sunt foarte protectivi fa de
deficientul de intelect, ali prini ii resping copilul sau triesc sub sentimentul de vinov ie,
culpabilitate, toate aceste comportamente afectnd relaiile copilului cu familia, deoarece
fraii sau surorile lui pot s nu il accepte pentru c se bucur de o aten ie mai mare a mamei,
sau de o poziie mai privileghiat in familie pe care ceilal i frai trebuie s-l ajute i s-l
serveasc toat viaa.
1.4 Clasificarea dizabilitii intelectuale
In literatura de specialitate exist multe clasificri ale dizabilitii intelectuale propuse
de diferii autori ins le voi prezenta pe cele care sunt acceptate i utilizate mai recent. Dup
cum precizeaz I. Druu (1995) clasificarea cea mai acceptat de ctre muli specialiti i
practicieni este cea dat de A.A.D.M care este caracterizat dup criteriul gradului de
severitate a insuficienei mintale. Astfel, acest criteriu se bazeaz pe un scor standard pe care
persoana la obinut la un test de inteligen, fiind realizat pentru a fi utilizat concomitent cu un
sistem de clasificare a comportamentului adaptativ. Aadar, dup acest criteriu distingem
intelectul de limit, deficiena intelectual uoar, deficien intelectual moderat, deficien
intelectual sever i deficien intelectual profund.
Intelectul de limit apare la persoanele care primesc un IQ intre 70-85, in urma
aplicrii unui test de intelingen. La vrsta precolar, de la 0-5 ani, aceti copii prezint o
dezvoltare psihomotorie aparent normal ins la vrsta colar in dezvoltarea copilului vor
aprea deficiene pariale care nu vor permite copilului s urmeze un invmnt de mas. Din
cauz c la vrsta colar, de la 6-21 de ani copilul va obine un IQ inferior mediei, el va avea
nevoie de un suport educativ adecvat. In cazul adulilor, care au un intelect de limit, vor
putea practica meserii simple, chiar dac in momentele mai dificile vor avea nevoie de
indrumare.
Deficiena intelectual uoar se carcaterizeaz printr-un IQ intre 50-55-70. La vrsta
precolar, copii cu acest form de deficien se disting foarte greu de copii normali,
deoarece prezint o dezvoltare bun a comunicrii, sunt educabili, avnd doar un mic retard in
dezvoltarea senzorio-motorie i a limbajului. La vrsta colar, aceti copii fac fa uor la

14
cerinele colare pn la vrsta de 10 ani, capacitatea lor de a acumula cunotine colare
nedepind nivelul celor de clasa a VI-a. Aceti copii se pot distinge in dou categorii, cei care
au o real deficien intelectual i cei la care aceast deficien apare datorit mediului in
care triesc. Ei sunt foarte uor de infuenat, de aceea muli dintre ei fac parte din grupuri
delicvente dar evident c in urma unei educaii speciale ei pot s ajung i competen i intr-o
anumit profesie.
Deficiena intelectual moderat presupune un IQ intre 35-50-55, caracterizndu-se la
vrsta precolar printr-o dezvoltare motorie aparent normal, prin posibilitatea comunicrii
prin limbaj ins sunt foarte dificil de ineles pentru c ii insuesc limbajul foarte greu, dar i
printr-o autonomie personal destul de bun. La vrsta colar ei reuesc foarte greu s
achiziioneze un numr satisfctor de cunotine colare, putnd s citeasc, s scrie, s
calculeze, aceste lucruri fiind achiziionate intr-o mai mare masur in adolescen. In
momentul in care aceti indivizi devin aduli ei nu pot s duc o via independent ins pot
executa o munc intr-un atelier protejat. Aceste persoane sunt foarte uor de identificat
deoarece prezint anumite defecte fizice care afecteaz comportamentul i coordonarea
micrilor.
Deficiena intelectual sever se exprim printr-un IQ intre 25-35 i un nivel mintal de
3-5 ani. La vrsta precolar un copil cu aceast form de deficien prezint o dezvoltare
motorie slab, inva s vorbeasc la un nivel minin, prezint un ataament fa de cineva din
anturajul su ins nu va putea s ii ctige independena personal. La vrsta colar putem
s il educm in vederea achiziionrii elementelor de igien dar exist i posibilitatea de a-l
inva s comunice prin limbaj, intr-o masur foarte redus. La vrsta adult, datorit unei
educaii speciale exist posibilitatea apariiei unei autonomii pariale dar care s se desf oare
intr-un mediu protejat, deoarece aceste persoane necesit o supraveghere permanent.
Deficiena intelectual profund se caracaterizeaz printr-un IQ intre 0-25 i reprezint
cea mai grea form de deficien intelectual. La vrsta precolar, aceti copii prezint un
retard profund, au o slab functionare senzorial i motorie, nu pot s invee nici mi cri
simple, necesitnd o supraveghere i o ingrijire permanent.
O alt clasificare propus de A.A.D.M este cea care se bazeaz pe criteriul gradului de
suport de care are nevoie persoana cu dizabilitate pentru a duce o via ct mai independent.
Astfel, sunt prezentate mai multe niveluri de sprijin, cum ar fi intermitent, atunci cnd
persoana are nevoie de sprijin doar in anumite situaii, in special in situa iile de criz, limitat
atunci cnd persoana cu dizabilitate are nevoie de sprijin in mod consecvent, extensiv atunci
cand individul are nevoie de sprijin intr-un mod regulat, cel mai adesea la coal, la lucru sau

15
chiar i la domiciliul persoanei, iar ultimul nivel de sprijin este cel pervasiv, atunci cnd
persoana are nevoie constant de sprijin care s fie oferit in toate mediile in care se afl
persoana cu dizabilitate, exist posibiliatea ca acest ultim nivel s implice un personal mai
numeros.
In concluzie, recuperarea copiilor cu un intelect de limit nu trebuie s fie mai pu in
important pentru societate dect recuperarea copiilor cu o deficien de intelect profund,
deoarece fiecare situaie de intrziere in dezvoltarea intelectual, considerat in prima faz
neinsemnat, i lasat deoparte, nefiind supus unei educaii speciale i a unei stimulri a
dezvoltrii, poate aduce la agravarea treptat, ajungnd aa cum arat Seguin (1846) prin a
stabili ntre copilul ntrziat i cel normal o diferen enorm, o distan de nestrbtut.
1.5 Particulariti ale limbajului la copii cu dizabilitate intelectual
Cea mai important stpnire pe care o poate atinge fiina uman, pe scara dezvoltrii
biopsihice este limbajul uman. Pentru viaa social, folosirea unui cod lingvistic (limba), i a
limbajului articulat, organizeaz legtura, conexiunea ntre comunicarea interpesonal i
colectiv. Prin intermediul limbajului ne putem exprima simirea, gndirea, atitudinea i se
influeneaz astfel intreg complexul socio-cultural. Astfel, este foarte important de precizat c
limbajul este un rezultat al dezvoltrii procesului de gndire, deoarece gndirea se folosete
de limbaj s exprime judeci, concepte i raionamente. Aadar, fr gndire, limbajul ar fi
imposibil s apar sau s se dezvolte.
In contextul dizabilitii de intelect, apariia i dezvoltarea cu intrziere a limbajului
sunt foarte deficitare. Limbajul reprezentnd inveliul material al gndirii, este normal s
prezinte anumite deficite care sunt direct proporionale cu gradele de dizabilitate intelectual.
1.5.1 Funcia semiotic
Funcia semiotic a fost studiat de ctre Ferdinand de Saussure, care a analizat-o n
plan lingvistic in urm cu cteva decenii. Specialiti au continuat s studieze i aprofundnd
aceast tem, J.Piaget a stabilit ct de important este funcia semiotic in cadrul dezvoltrii
limbajului, nu dinspre vorbire, ci din al rela iilor dintre funcia psiho-intelectual (Blbie,
2006). Aadar Piaget evidenieaz faptul c funcia semiotic reprezint trstura principal a
complexului limbaj-gndire. Din aceast perspectiv a lui Piaget, vorbirea se construiete
dup nite legi logico-gramaticale formate din simboluri i semnificaii, devenind o
modalitate de formulare in cadrul comunicrii. Astfel, se consider c n terapia tulburrilor
de limbaj, att in cazul copilului tipic, ct i la cel cu dizabilitate intelectual, aspectul
cantitativ, adic vocabularul, ct i aspectul logic, adic structura gramatical nu pot fi
achiziionate pe deplin fr intervenia trsturii lor semiotice.

16
 L.S Vgotski afirma in acest sens c :Semnificaia constituie o latur inseparabil a
cuvntului, ea aparine domeniului limbajului in aceeai msur in care apar ine domeniului
gndirii. Lipsit de semnificaie, cuvntul nu mai este cuvnt, ci sunet fr coninut ( Blbie,
2006). Pornind de la aceast afirmaie, putem spune c i matematica este o materie care are
un limbaj specific, construit din simboluri i semnificaii, n cadrul creia copilul cu
dizabilitate intelectual prezint mari deficite in reprezentarea realitii prin semnificaii i
simboluri.
Acest fenomen al limbajului deficitar, in cazul copiilor cu dizabilitate intelectual este
descris de muli specialiti, dintre care amintim definiiile construite de A. Binet i Th.
Simion, dup care idiotul sau deficientul de intelect profund nu poate comunica prin
limbaj, in timp ce imbecilul sau deficientul de intelect sever comunic la un nivel minin
prin comunicare oral dar nu va fi in stare s comunice prin limbaj scris (Carantin, Totolan,
2007). Un alt specialist, Doru V.Popovici dup ce investigheaz un grup de copii colari care
prezint dizabilitate de intelect, ajunge la concluzia c nu exist absolut niciun elev debil
mintal din lotul analizat, care s nu prezinte intrzieri semnificative in dezvoltarea limbajului,
fa de vrsta cronologic (E.Verza, 2011).
Intrzierile n apariia i dezvoltarea limbajului n cadrul copiilor cu dizabilitate
intelectual vor fi mai accentuate la vrsta colar, i bineineles vor fi insoite i de alte
tulburri cum sunt intrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n dezvoltarea capacitaii de
orientare spaial i temporal. Astfel, aceste cercetri ale specialitilor despre fenomenul
ntrzierii n dezvoltarea limbajului i despre tulburrile de limbaj la copii cu dizabilit i
intelectuale are o explicaie evident n faptul c realizarea limbajului este n stns legtur
cu alte funcii sau procese psihice, n special cu procesele gndirii. Aadar, dezvoltarea
ntrziat a limbajului sub toate laturile sale, fonetice, lexicale, semantice, gramaticale duc la
apariia numeroaselor tulburri de limbaj cum ar fi dislalii polimorfe, sindrom dislexico-
disgrafic, dizartrie.
Pentru a putea observa evoluia achiziionrii limbajului la un copil cu dizabilitate
intelectual trebuie s ne concentrm asupra tuturor componentelor limbajului, i anume
latura fonetico-fonologic, latura morfologic, latura semantic, latura lexical i latura
pragmatic.
1.5.2 Particulariti ale laturii fonetico-fonologice
Fonetica este un domeniu de cercetare primar, care se ocup cu studiul laturii materiale
a limbii, investignd sunetele vorbirii. Ferdinand de Saussure a fost cel care a stabilit o
distincie teoretic clar ntre sunet i fonem (Munteanu , 2005). Aadar, sunetul reprezint

17
fenomenul acustico-lingvistic din care apar vibraiile sonore produse de aparatul fonator
uman. Fonemul reprezint sunetul funcional care are capacitatea de a distinge corpurile
fonetice purttoare de informaii diferite (Blan, 2009). Fonologia este o latur a lingvisticii
care se ocup cu studiul sunetelor al unei limbi, din punctul de vedere func ional. Semnul
lingvistic este un alt element care st la baza lingvisticii, avnd rolul de a face legtura intre
cele dou domenii, fonetica i fonologia unei limbi. Aa cum afirm F.Saussure, semnul
lingvistic prezint o relaie de interdependen intre un semnificant i semnificat, adic
partea sonor i partea de coninut. Totalitatea semnificanilor ale unei limbi constituie planul
expresiei, iar ansamblul semnificailor ale unei limbi constituie planul coninutului. Relaia
dintre cele dou planuri se numete funcie-semn. Aadar, fonemul este un sunet al vorbirii
care reprezint cea mai mic unitate din sistemul lingvistic care nu are semnifica ie.
Manifestrile fonetice diferite ale unuia sau aceluiai fonem se numesc alofone. Exist mai
multe tipuri de foneme, i anume foneme segmentale care pot fi vocalice sau consonantice,
sau foneme suprasegmentale care pot fi intensive ( accentul) sau extensive (intonaia).
Dezvoltarea laturii fonetico-fonologice la copilul cu dizabilitate intelectual, n ceea ce
privete aspectul structural, nu este aa de diferit fa de cea a copilului fr dizabilitate, ns
nu putem spune acelai lucru n ceea ce privete aspectele temporale. Astfel, gnguritul este
prezent att la copilul cu dizabilitate intelectual ct i la copilul fr dizabilitate, ins s-a
constatat c lalaia canonic apare la 8 luni n cazul copilului cu dizabilitate intelectual pe
cnd la copilul fr dizabilitate apare in jurul a 5-6 luni, prezentndu-se o intrziere de 2 luni
intre dezvoltarea lalaiei la copilului cu dizabilitate fa de cel fr dizabilitate (Ha egan,
2011). Ins, dac dezvoltarea fonologic este construit in jurul vrstei de 1-5/6 ani in cazul
copiilor tipici, la copilul cu dizabilitate intelectuala dezvoltarea fonologic este inc stabil,
incomplet, fonemele fiind greu de produs la nivel articulator i claritatea articulatorie a
discursului este inferioar.
In cazul apariiei fonemelor, situaia este la fel ca i in cazul copiilor fr dizabilitate.
Potrivit unor studii ale literaturii francofone primele foneme vocalice sunt cele centrale i
anterioare in cazul copiilor cu dizabilitate intelectual, iar pe al doilea loc sunt fonemele
vocalice posterioare (Hategan, 2011). Copii cu dizabilitate intelectual ating dezvoltarea
fonologic complet in momentul in care intr in coal, doar in unele cazuri, destul de rare,
se mai remarc erori articulatorii chiar i in perioada adult.
Conform cercetrilor s-a constatat c fonemele consonantice care apar prima dat la
copii cu dizabilitate intelectual sunt cele nazale (m,n) i cele oclusive (p,b,d,t,c,g). Dup
Haegan (2009, Ionescu, 1990) se afirma c consoanele velare (c,g) sunt foarte frevente ,ins

18
mai apoi in primul an de via ajungnd s fie mai pu in frevente dect consoanele alveolare
(t,d) i nazale. In timpul celor 12 luni de via consoanele bilabiale (p,m,b) prezint o freven
intermediar in comparaie cu celelalte. Consoanele fricative (s,z,j,) impreun cu grupurile de
sunete (che,chi) sunt pentru aceti copii cele mai greu de rostit.
In consecin, chiar dac exist anumite particulariti mai diferite fa de copilul tipic,
dezvoltarea general a limbajului unui copil cu dizabilitate intelectual nu prezint diferen e
majore fa de dezvoltarea limbajului la copilul tipic, mai ales, aa cum am precizat i mai
sus, sub aspectul evoluiei stadiale a fonemelor vocalice i consonantice.
1.5.1.2 Dezvoltarea presemantic
Copilul manifest inc de la natere interes pentru ceea ce este omenesc, cum ar fi
vocea mamei, faa mamei i micarea de tip uman. Aceast atracie fa de fiina uman are
loc in intervalul 0-5 luni, pentru ca mai trziu, aceste interac iuni printe-copil, numite i
interaciuni diadice, s se transforme in interactiuni triadice, in jurul vrstei de 6-18 luni, in
care copilul este atras de obiectele din jur. Faa mamei eprim prin mimica ei sentimente,
triri iar copilul avnd capacitatea de a imita mimica, ajunge s triasc afectiv in acelai timp
cu mama. Putem spune c acest prim pas constituie prima form de comunicare dintre printe-
copil. Aceti paii constituie preachiziiile care sunt necesare in dezvoltarea funciei
comunicative. Astfel, structura fonologic a limbajului se realizeaz in acela i timp cu
dezvoltarea abilitilor de interaciune social, ca urmare a structurrii presemantice a
limbajului, ambele fiind fundamental dezvoltrii comunicrii (Haegan, 2011).
Copii cu dizabilitate intelectual prezint o intrziere in meninerea contactului vizual,
vocalizele sunt reduse precum i interesul fa de vocea i faa mamei, acestea prezentndu-se
in prima jumtate a primului an de via. In urmtoarea etap a primului an de via , retardul
in aceste preachiziii este in mare parte recuperat, ins copii cu dizabilitate intelectual in loc
s fie atrai de trsturile faciale ale printelui, ei ii focalizeaz atenia doar asupra ochilor,
toate acestea avnd drept consecin creterea interesului fa de oameni, dar reducerea
interesului fa de obiectele din jur. Diferenele majore dintre copilul cu dizabilitate
intelectual i cel tipic, in ceea ce privete interaciunea social, vor fi mai evidente in
urmtorii doi ani de via, prin observarea jocului i a comunicrii intenionate.
In concluzie, in cazul copiilor cu dizabilitate intelectual, aceast etap a dezvoltrii
presemantice se constituie in fundamentul structurrii semantice i lingvistice a actelor
lingvistice.
1.5.3 Particulariti ale laturii morfologice

19
 Morfologia reprezint tiina care se ocup cu studiul morfemelor, acestea fiind cele
mai mici uniti din structura unui cuvnt, care au calitatea de semn i care se opun cuvintelor,
grupurilor de cuvinte etc. (C. Dobridor, 1996; S. Crc, 2002). De exemplu, cuvntul
netiute conine patru morfeme, ne care prezint negaia, tiut care este participiul
verbului a ti plus desinena (u)t i e care eviden ieaz numrul plural pentru genul
feminin sau neutru. Putem spune c morfologia studieaz pe de o parte pr ile de vorbire
flexibile, (reprezentate de substantiv, articol, adjectiv, numeral, pronume, i verb) ins pe de
alt parte prile de vorbire neflexibile (adverbul, interjecia, prepoziia, conjuncia). Aadar,
morfemul este unitatea cea mai mic din sistemul ligvistic care are semnifica ie i care este
caracterizat biplan prin unitate de expresie i unitate de coninut ( de exemplu,
copila--copil reprezint unitatea de expresie iar diminutivul a unitatea de coninut ).
Morfemele pot fi de mai multe tipuri, i anume, morfeme libere sau cuvinte de sine stttoare
care pot s apar in cuvinte compuse ( de exemplu, floarea-soarelui), afixele care sunt acele
cuvinte care nu pot exista independent ci se lipesc de cuvinte pentru a le modifica sensul i
sunt reprezentate de sufixe i prefixe ( exemplu, nefericit sau comunitate), iar ultimul tip
de morfeme sunt reprezentate de desinene sau morfeme flexionare, acestea sunt ataate unor
cuvinte din anumite categorii morfologice servind la flexionare sau la realizarea acordului
gramatical ( de exemplu, cni i este desinea de persoana a II-a singular a indicativului
prezent a verbului a cnta).
Din punct de vedere structural, latura mofologic in contextul dizabilitii intelectuale
este foarte deficitar, deoarece copilul cu dizabilitate ii achiziioneaz morfemele cu o mare
intrziere in raport cu copilul tipic care in jurul vrstei de 3-10 ani reuete s i i insueasc
morfemele.
Popovici (2000, apud Haegan 2011), evidenieaz rezultatele unor studii desfurate
pentru surprinderea trsturilor de dezvoltare a limbajului, la nivelul laturii morfologice in
contextul dizabilitii intelectuale. Astfel, el identific unele diferene in ceea ce prive te
utilizarea prepoziiilor ini pe. Aceste prepoziii sunt insuite de ctre copilul tipic in jurul
vrstei de 2-3 ani, in timp ce la copilul cu deficien intelectual aceste prepoziii apar cu o
intrziere de cel puin 1 an. Cu ct utilizarea construciilor gramaticale implic utilizarea mai
multor coninuturi relaionale mai complexe, cu att copilul cu dizabilitate intelectual va
avea mai multe probleme. Astfel, prepoziiile dedesubt, sub sunt insu ite de ctre copilul
cu dizabilitate intelectual in jurul vrstei de 7 ani, prezentnd o intrziere major fa de
achiziia acestor prepoziii de ctre un copil tipic. La fel se achizi ioneaz i indicarea
diferenelor intre substantive, adjective, pronune dup numr, gen i persoan (Haegan,

20
2011). Tot aspecte deficitare sunt prezentate i in folosirea prilor de vorbire, in utilizarea
mrcilor verbale flexionare in special partea de vorbire a verbului, precum i in rela ionarea
cuvintelor, astfel inct un copil cu dizabilitate intelectual utilizeaz pn la vrsta de 3 ani
doar 1-2 structuri lingvistice, iar in jurul vrstei de 8/9 ani ajungnd la 3-4 stucturi lingvistice
pentru a ajunge la pragul cel mai inalt cu utilizarea corect a 5-6 unit i morfo-sintactice
(Haegan, 2009).
In concluzie, putem afirma c in ciuda acestor deficite, dezvoltarea copilului cu
dizabilitate este asemntoare cu cea a copilului tipic, ins cu prezena unei intrzieri in ceea
ce privete vrsta la care au loc preachiziiile. Studiile arat c dezvoltarea gramatical la
aceti copii nu o s fie complet niciodat, deoarece de la vrsta de 14-15 ani nu se mai
achiziioneaz nicio insuire la nivel morfologic, evidenind faptul c in dezvoltarea
limbajului exist anumite trepte pe care trebuie s le parcugem pentru a ne insu i limbajul i
care bineineles c depind de funcionarea cognitiv i social a copilului.
1.5.4 Particulariti ale laturii lexico-semantice
Semantica este o ramur a sistemului lingvistic care studieaz sensul cuvintelor. Toate
cuvintele au sens, nu toate exprim ns i denumesc noiuni, ci numai substantivele,
adjectivele, pronumele, numeralele, adverbele i verbele cu sens lexical (Munteanu, 2005).
Unitatea lingvistic de baz a acestei laturi este cuvntul sau partea de cuvnt care
funcioneaz ca suport minimal al semnificaiei, morfem lexical sau semantem (Ha egan,
2009).
Vocabularul copiilor cu dizabilitate de intelect este imbogit in jurul vrstei de 18-30
de luni atunci cnd apar primele cuvinte. Aceti copii prezint similarit i cu copii valizi in
ceea ce privete achiziionarea cuvintelor, deoarece ambii ii insuesc prima dat cuvintele
care denumesc anumite obiecte, fiine, iar mai apoi ii achiziioneaz cuvintele relaionale. Se
prezint similariti i in ceea ce privete intelegerea coninuturilor concrete, ins atunci cnd
este vorba de coninuturi abstracte, copii tipici ii depesc pe cei cu dizabilitate intelectual.
In ceea ce privete planul cantitativ, vrsta mintal este determinat, deoarece s-au
constatat diferene semnificative privind numrul de cuvinte inelese i produse de copilul
deficient intelectual i cel tipic. De asemenea, cnd aceti copii sunt impreun cu copii tipici,
aceste diferene incep s scad sau s dispar. In planul vocabularului productiv nu se gsesc
diferene semnificative in ceea ce privete repertoriul, ins pentru ambele categorii de copii,
repetarea sau insuirea de cuvinte noi depinde de gradul de famializare a copilului cu
materialul verbal.

21
 La copilul tipic in jurul vrstei de 7-8 ani se produce o schimbare in organizarea
lexicului, copilul care este obinuit s rspund dup principiul asocierii secveniale ( cuvnt-
stimul cine, cuvnt rspuns latr) asociaz treptat, cu o frecvent mare, cuvinte care se
afl in aceeai clas gramatical, aadar folosind asocierile paradigmatice (cine-pisic,
mare-mic) (Popovici, 2000). Aceast schimbare evidenieaz o etap semnificativ in
dezvoltarea integrrii lexical reprezentnd faza decisiv a structurrii progresiv a lexicului.
Aceast schimbare a fost studiat i la copii cu dizabilitate cognitiv i s-a demonstrat c
gradul de asocieri paradigmatice este la fel cu cel al copiilor tipici.
Dup Popovici, (2000) s-a propus un model care se bazeaz pe noiunea de trstur
semantic, sau element se sens, care combinate i clasificate ne ofer sensul denotativ sau
obiectiv al unui cuvnt, de exemplu, cuvntul vapor, con ine trsturile semantice (merge
pe ap, vas navigabil, are o carcas scufundat in ap pna la linia de plutire etc) (Popovici,
2000). Astfel, conform acestui model copilul ii achiziioneaz aspectele semantice care
alctuiesc sensul cuvintelor de o manier izolat, treptat i individual, in func ie de
experienele sale perceptive. Aadar, pe msur ce copilul ii imbogete experien ele i le
multiplic, el are posibilitatea de a-i organiza gradual cmpurile semantice care corespund
diferitelor cuvinte pn cnd el se apropie de organizarea lexical denotativ, care ii va
asigura ansa de comunicare verbal.
Numeroase cercetri au fost propuse pentru a observa modul in care sunt achiziionate
cuvintele care exprim noiuni de gen, fa de acele cuvinte care au un grad de generalitate
mai sczut, de exemplu, main-Mercedes, sau cine-ciobnesc german (Haegan, 2011).
Astfel, s-a observat c in cazul copiilor cu dizabilitate intelectual aceste obiecte sunt
categorizate intr-o singur clas, fiind reprezentate printr-o noiune cu un grad de generalitate
mai crescut (Haegan, 2011).
In literatura de specialitate, exist un alt principiu dup care se realizeaz ordonarea
utilizrii cuvintelor de ctre copii cu dizabilitate intelectual, i anume principiul generalizrii
utilizrii unei etichete lingvistice pentru denumirea mai multor obiecte asemntoare sau care
fac parte din acelai cmp lexical. Aadar, un copil cu dizabilitate cognitiv va prezenta
aceeai dispoziie la fel ca i copilul tipic de a folosi cuvntul main pentru a denumi i
autobuzele, trenurile, motocicletele etc. (Haegan, 2011). Alt principiu lexical este acela prin
care cuvintele denumesc obiectele ca intreg, i nu denumesc doar pri ale acestora. Astfel, s-a
constatat c aceti copii cu dizabilitate cognitiv prezint o rat mai crescut a insu iri
cuvintelor care denumesc obiecte ca intreg dect insuirea cuvintelor care denumesc pri ale
obiectelor. Astfel, acest principiu devine foarte important in achiziia rapid a limbajului.

22
 Prin intermediul acestor principii ale insuirii lexicale se poate concretiza un set
universal de coordonate ale achiziiei de cuvinte. Ins, categoria copiilor cu dizabilitate
intelectual sever sau profund este considerat o categorie distinct care nu se poate
articula, in mod statornic, pe marginea setului de principii enunat (Haegan, 2011).
Dezvoltarea semantic la copii cu dizabilitate intelectual pare s fie similar cu cea a
copiilor tipici, dei urmeaz un drum mult mai lent similar cu cel al copiilor tipici pn s
ajung la un tip de organizare semantic de baz cu cel al copiilor normali.
1.5.5 Particulariti sintactice
Sintagma sau enunul reprezint acel ansamblu liniar de elemente ale limbii care
aparin unor clase diferite, dar care in actul vorbirii se imbin una cu alta. Sintagma este o
unitate sintactica stabil care este alctuit din dou sau mai multe cuvinte intre care exist un
raport de subordonare i care constituie o parte a unei propoziii sau fraze.
Dezvoltarea laturii sintactice la copilul cu dizabilitate intelectual incepe s se
dezvolte dup vrsta de 4-5 ani, in momentul in care copilul incepe s combine 2 sau 3
cuvinte, ins la copilul tipic aceast vrst marcheaz perfecionarea construciilor lingvistice,
aceti copii avnd tendina de a renuna la formele sintactice incorecte i de a le inlocui cu
forme sintactice corecte. Aceast etap prezent la copilul tipic, nu este eviden ieat la copilul
cu dizabilitate intelectual nici in urmtorii ani, deoarece aceti copii prezint o rigiditate
mintal care ii permite doar s utilizeze in paralel att formele sintactice incorecte ct i cele
corecte, de asemenea ei beneficind i de o slab capacitate a procesului de integrare. In
asemenea condiii, este important antrenarea contextual a structurilor lingvistice construite
dup reguli morfi-sintactice i lexicale iar evident este necesar i terapia limbajului care
trebuie s fie organizat supralicitnd nivelul pragmatic al limbajului ( Haegan, 2011).
Conform diferiilor cercettori, sintaxa este unul dintre cele mai importante domenii de
investigat. In literatura de specialitate exist numeroase studii in acest domeniu al sintaxei i
care ne ofer elemente importante in acest domeniu.
Pentru a evidenia faptul c frazele folosite de ctre copilul cu dizabilitate intelectual
sunt mai puin complexe att din punct de vedere al raporturilor morfo-sintactice ct i lexical,
putem aminti experimental lui Chipman, (1977 apud Popovici, 2000). Acest experiment a fost
elaborat in vederea incercrii de a observa nivelul de inelegere a frazelor care se afl la
diateza pasiv, dar care const in examinarea datelor nu in funcie de coeficientul de
inteligen ci urmrindu-se o comparare a copiilor fr dizabilitate cognitiv i a copiilor cu
dizabilitate cognitiv aflai intr-o situaie lingvistic comun. Desfurarea studiului a constat
in a cere copiilor s mimeze semnificaia frazelor, cu ajutorul unor jucrii. Frazele prezentate

23
copiilor, conineau unul dintre verbele : a sparge, a rsturna, a spla, a impinge, a
urma. Frazele erau considerate ca fiind ireversibile atunci cnd situaia descris nu putea s
se desfoare dect intr-o singur direcie, copilul avnd posibilitatea de a apela la
cunotinele sale despre lume i despre anumite aciuni cotidiene pentru a in elege fraza, fr
s utilizeze o analiz sintactic. Un exemplu de structur lingvistic ireversibil este cea ca
este spart de biat, fiind imposibil faptul ca o ceac s sparg un biat. Rezultatele cele
mai importante care au fost obinute la acest experiment sunt urmtoarele:
Frazele ireversibile sunt inelese corect de ctre majoritatea copiilor cu dizabilitate
intelectual 95%, dar i de majoritatea copiilor tipici
In ceea ce privete frazele reversibile s-au identificat trei tipuri de erori: copilul
mimeaz fraze ca i cnd ar fi vorba de fraze aflate la diateza activ, copilul pune pe
cele dou personaje s acioneze reciproc, iar al treilea tip de erori este acela in care se
combin cele dou tipuri de erori menionate mai sus.
In ceea ce privete al doilea tip de erori este important s precizm faptul c aceste
erori sunt intlnite de dou ori mai mult la copii cu dizabilitate cognitiv, cauza fiind faptul c
subiectul nu face apel la o strategie de inelegere rigid. Aceste tipuri de rspunsuri se
intlnesc doar la copii care prezint un nivel de reuit foarte bun sau foarte slab. Astfel, sunt
frecvente aceste tipuri de erori, ins in momentul in care conflictul cognitiv este rezolvat
rezultatul obinut este unul bun. Aceste tipuri de erori sunt intlnite intr-un procent mult mai
mic la copii tipici deoarece ei se afl pentru un timp mult mai scurt in aceast etap
intermediar. Att copii tipici, ct i copii cu dizabilitate cognitiv parcurg acelai traseu de
achiziii, ins la copii cu dizabilitate cognitiv etapele dureaz mai mult timp.
Studiile ne arat faptul c putem rezuma rezultatele studiului i din a doua perspectiv
care se refer la studiul dinamicii sistemului vorbirii, la caracterul productiv i generator al
regulilor i strategiilor lingvistice ale copiilor normali i deficieni la toate vrstele
( Popovici, 2000). Aadar, dup Popovici (2000) rezultatele pot fi sintetizate astfel:
Copii cu dizabilitate intelectual emit mai multe fraze incomplete sau incorecte dect
copii tipici;
Relaiile semantice sunt redate prin structurile: subiect-verb-obiect (SVO), subiect-
verb-atribut (SVA) i subiect-verb-complement (SVC), iar structura cea mai des
utilizat de ctre copii cu dizabilitate intelectual este cea de tipul subiect-verb-
complement;

24
 Enunurile complexe de tipul SVOC sau frazele coordonate i coordonate apar mai
puin la copii cu dizabilitate intelectual i mult mai des la copii tipici;
Enunurile care au o valoare demonstrativ ( de exemplu, acesta este un caiet) apar
mult mai des la copii cu dizabiliate intelectual i mult mai rar la copii tipici.
La copii cu dizabilitate cognitiv apar perturbri ale structurilor gramaticale ( fonetice,
morfologice i sintactice). Structurile sintactice reprezint cele mai afectate componente ale
gramaticii in cazul acestor copii, iar cauza acestui fapt se datoreaz c aceste structuri
sintactice fac apel la o conexiune logic. Astfel, la copii cu dizabilitate cognitiv intlnim o
inclcare a regulilor sintactice, regulilor referitoare la topica propoziiei, succesiunea
categoriilor gramaticale in propoziii, relaiile de coordonare a propoziiilor (Baconschi, ).
Fraza utilizat de aceti copii este afectat att in limbajul oral ct i in limbaj scris, copilul
folosind un numr mic de cuvinte dar i o structur deficitar din punct de vedere gramatical.
Se disting urmtoarele greeli: copilul nu face acordul verbului in numr i persoan cu
subiectul, deseori se omite subiectul dar i predicatul din propozi ie sau se pot repeta la
sfritul propoziiei. Este important de precizat i faptul c la aceti copii apare i o
construcie deficitar a propoziiei care este mult mai evident in momentul in care copilul
trebuie s formuleze o intrebare. Iar in ceea ce privete rspunsul la intrebare, deseori se poate
observa apariia fenomenelor ecolalice, situaie in care copilul repet intrebarea prezentnd o
capacitate de imitare foarte bun. De asemenea, in vorbirea copiilor cu dizabilitate
intelectual se oberv faptul c lipsesc intonaiile expresive, nu respect pauzele in vorbire i
nu pun accentul corect, apar erori de articulare, fonaie i ritm.
Concluzionnd, putem afirma faptul c dizabilitatea cognitiv reprezint un baraj
major in dezvoltarea limbajului in toate aspectele sale, mai ales c func ia corectiv i de
informare sunt deficitare sau chiar absente in cadrul copiilor cu dizabilitate de intelect.
1.5.6 Particulariti ale laturii pragmatice
Gheorghe (2004, p. 11) afirm c pragmatica studiaz limba din punctul de vedere al
uzului i al utilizatorilor; se concentreaz asupra alegerilor pe care le fac utilizatorii, asupra
constrngerilor pe care trebuie s le respecte n uz (n interaciunea verbal) i a efectelor pe
care le pot obine astfel asupra partenerilor la actul comunicrii. Pragmatica este preocupat
de producerea i interpretarea enunurilor n context.
Textul sau discursul reprezint cea mai mic unitate a laturii pragmatice. Aceasta
latur a limbajului are trei caracteristici, i anume, locul in care se desfoara conversa ia
( folosirea regionalismelor), a doua caracteristic este reprezentat de interlocutor ( rolul

25
social, vrsta sau mediul din care provine), iar a treia caracteristic este cea prezentat de
contextul in care se desfoar conversaia. La ultima caracteristic trebuie s inem cont, sau
s lum in calcul i componenta sincronic, adic relatarea de evenimente care se petrec
acum, sau in acelai timp, dar trebuie s inem cont i de componenta diacronic, adic
relatarea evenimentelor in mod evolutiv, istoric.
Conform acestor trei aspecte ale laturii pragmatice, putem afirma c i in cazul
copiilor cu dizabilitate intelectual aceste aspecte sunt foarte importante de precizat. Astfel,
cercetnd locul in care se desfoar conversaia, sau mediul lingvistic se observ c
interaciunea dintre mam i copil se realizeaz chiar din a doua lun de via a copilului. In
aceste luni, intre mam i copil are loc o comunicare vocal i paravocal ( gesturi, mimic),
care reprezint un precursor al conversaiei ( Popovici, 2000). Conform unor cercetri (Jones,
1977 apud Popovici, 2000) care a studiat contactele oculare i aten ia, s-a demonstrat c
aceti copii cu dizabilitate intelectual prezint mai puin iniiativ i reactivitate in rela ie cu
mama, dar mai prezint i o slab capacitate de a-i fixa privirea pe aceeai persoan sau
obiect. De asemenea, s-a constatat c in interaciunile dintre mam i copil, limbajul utilizat
de ctre o mam a unui copil cu dizabilitate intelectual este unul diferit comparativ cu o
limbajul unei mame al unui copil tipic. Limbajul folosit de ctre mama unui copil cu
dizabilitate intelectual este unul srac, telegrafic, conine fraze scurte i structuri ligvistice
imperative, de multe ori folosesc indicii non-verbali pentru inlocui limbajul verbal, limbajul
mamelor se centreaz foarte mult pe controlul direct al comportamentului copilului lor.
Datorit acestui fapt, copii cu dizabilitate intelectual sunt reinui in a lua o iniiativ de
comunicare, limbajul srccios al mamei impiedicnd implicarea copilului in procesul de
comunicare care necesit asumarea rolului att de asculttor ct i de vorbitor, iar toate
acestea ducnd la o intrziere a dezvoltrii comunicative de la mam spre copil.
In ceea ce privete interaciunile copiilor cu dizabilitate intelectual, putem afirma c
secvena de comunicare in care este inclus i un copil cu dizabilitate intelectual, poate fi una
activ i corect controlat, in situaiile in care deficitul cognitiv nu este puternic afectat, astfel
inct s determine o problem in structurarea comunicrii acelui copil. Sarcinile comunicative
propuse trebuie s se plaseze in acord cu limitele capacit ilor perceptiv-motrice al copiilor
dar care s constituie suporturi adecvate produciilor verbale ( Popovici, 2000). Ins,
comunicarea refenial omite schimburile verbale din perspectiva bidirecional, adic de la
emitor la receptor sau invers. Acest lucru a fost evideniat in studiile fcute de Hoy i
McKnight (1997 apud Popovici, 2000) care au situat copii cu dizabilitate intelectual in
condiii comunicaionale in care ei ii asumau rolurile att de emitor ct i de receptor.

26
Potrivit acestui studiu s-a constatat c emitorii cu un grad intelectual mai ridicat se
adapteaz mult mai uor celor cu un grad mai sczut din punct de vedere cognitiv. Acest lucru
este posibil datorit faptului c limbajul emitorului poate fi modificat att in plan formal
prin reducerea lungimii enunurilor, ct i in plan funcional, prin utilizarea gesturilor pentru a
accentua frazele verbale. Ins acest lucru nu se intmpl in momentul in care copilul cu
dizabilitate trebuie s comunice cu o persoan care prezint un nivel intelectual mult mai
ridicat fa de a lui, in cazul acesta copilul intmpin dificulti. Aceste probleme sunt
explicate prin faptul c nivelul achiziiilor de comunicare este mai inferior datorit aspectelor
deficitare pe care le prezint la nivelul fonologic, morfologic, lexical i sintagmatic.
In ceea ce privete al treilea aspect, i anume contextul in care se desfoar situaia de
comunicare, evideniem faptul c stimularea dezvoltrii limbajului este important att de
contextul colar ct i de contextul educaional, persoanele cu care intr in contact copii cu
dizabilitate intelectual avnd roluri extrem de importante. Interaciunile dintre copii cu
dizabilitate intelectual i profesori reprezint un mod specific de a duce la o evolu ie a
capacitii de exprimare i inelegere.
In concluzie, am observat c latura pragmatic a limbajului copiilor cu dizabilitate
intelectual se dezvolt similar cu cea a copiilor tipici, ins se observ anumite aspecte
diferite de la o situaie de comunicare la alta.

27
 CAPITOLUL II. PSIHOMOTRICITATEA

1. Definiii-aspecte generale ale psihomotricitii

In literatura de specialitate sunt prezente numeroase definiii care incerc s ofere o

explicaie clar asupra psihomotricitii, ins termenul nu este definit in totalitate, iar acest
demers vine din dorina specialitilor de a dezvolta domeniul, psihomotricitatea aflndu-se la
baza mai multor tiinte, constituind o terapia sau o teorie activ, care vizeaz dezvoltarea i
creterea copilului inc din primii ani de via in care expresiile motrice evidenieaz rela ia
copilului cu propriul corp i cu persoanele din anturaj ( La psyhomotricite, 1994, p..17 apud
Albu, 2006).
Psihomotricitatea este evidenieat de interconexiunea dintre structurile motorii i
structurile psihicului, sau structura intelectual. Dup cum afirma Arlette Bourcier ( dup
Albu, 2006) tot cu ceea ce copilul interacioneaz prin orice simuri, fie prin atingere, fie prin
vz, contribuie la dezvoltarea inteligenei sale.
Aceast noiune de psihomotricitate a fost utilizat pentru prima dat de ctre Ernest
Dupre, in momentul in care el a incercat s prezinte sindromul de debilitate motric care era
caracterizat prin disfuncii motrice in care sistemul nervos joac un rol deosebit de important
(Albu, Albu, 2006).
Specialistul francez, A. De Meur (1988, p.6 apud C.Albu, 2006, p. 9) a stabilit o teorie
fundamental a dezvoltrii conceptului de psihomotricitate, ajungnd la concluzia c exist
patru mari etape. Astfel, el prezint faptul c, in prima etap, specialiti au fost interesa i de
problema dezvoltrii motrice la copil, a doua etap fiind reprezentat de rela ia dintre retardul
motric i retardul intelectual. In ceea ce privete a treia etap, cercettorii au fost preocupa i
de particularitile psihomotricitii in funcie de grupa de vrst, iar in ultima etap, cea de-a
patra, cercettorii ajung la cunoaterea complex a psihomotricitii i la cercetarea rela iilor
care sunt existente intre schema corporal, lateralitate i orientare spaio-temporal.

28
 In ara noastr, cel care a introdus aceast noiune de psihomotricitate a fost M.
Epuran (1976, p. 114, apud Albu, 2006), definind-o ca expresia maturizrii i a integrrii
funciilor motrice i psihice la nivelul pretins de integrarea funcional bun a individului in
ambian.
Un alt cercettor P. Arcan (1980) ofer o definiie a psihomotricit ii, care afirm c
acest termen constituie o funcie complex care integreaz aspecte motrice i psihice, iar toate
acestea vor influena comportamentul unei persoane. Aadar, micarea nu reprezint doar
deplasarea corpului ci implic o aciune desfurat cu un anumit scop.
Pe parcursul dezvoltrii i creterii, copilul are nevoie permanent de se adapta la
mediul. In perioada de precolaritate sau colaritate mic, psihomotricitatea copilului este
influenat de ctre nivelul de dezvoltare intelectual i fizic care trebuie permanent s fie
intreinut de ctre sistemul educativ in care este inclus acel copil. La vrsta pre colar,
dezvoltarea are caracter global, actele motorii reprezint instrumente de adaptare a individului
la lumea exterioar, copilul exploreaz mediul ambiant prin intermediul actelor motorii care
reprezint instrumente ce faciliteaz experiena cognitiv a acestuia.
Reprezentnd o caracteristic global, care nu se poate construi la nivelul individului,
orice problem in sfera psihomotricitii se constituie in raport cu gradul de maturizare i
structurare a copilului tipic sau a copilului cu dizabilitate in intrzieri globale somato-psihice,
astfel, evoluia psihomotricitii fiind intr-o stns conexiune cu intrzierea dezvoltrii
intelectuale ( Dondea, 2006). In general, dizabilitatea intelectual este asociat cu o
dizabilitate motric, deoarece copilul care prezint o dizabilitate intelectual, demonstreaz in
activitile sale o slab antrenare a mecanismelor motorii i ale psihomotricitii.
In timp ce copilul parcurge grdinia, psihomotricitatea constituie o baz a activit ilor
intelectuale, pregtind in plan cognitiv copilul pentru trecerea de la grdini la coal. Astfel,
in perioada precolar se difereniaz treptat activitatea intelectual de cea motorie, actul
motor devine un rspuns adaptativ complex, micarea intrnd treptat sub dominaia psihicului.
Ins, dac la gradini latura motorie reprezenta elementul de baz a psihomotricitii,
la coal aceast latur trece pe locul al doilea, relaia motricitate -psihism se modific n
sensul detarii nivelului intelectual de cel motric, care se automatizeaz.
Educarea psihomotricitii reprezint un punct important in terapia educaional, dac
lum in considerare faptul c deseori intlnim un copil cu dizabilitate intelectual asociat cu
un deficit motric. In general, deficitul intelectual este lipsit de inzestrarea psihologic a primei
copilrii, ceea ce implic faptul c printr-o educaie organizat s se ia i s se intregeasc
insuirile referitoare la mecanismele motorii i psihomotricitii care alctuiete baza pentru

29
toate mecanismele mentale, pregtind formele de activitate intelectual superioar ( Muu,
Taflan, 1997).

2. Etapele dezvoltrii psihomotricitii

Cercetrile in domeniul dezvoltrii copilului au determinat construirea unor norme care
permit aprecierea dezvoltrii copilului. Aceste norme sunt raportate la anumite grupe de
vrst, astfel inct ne ofer posibilitatea de a aprecia gradul performan elor obinute de ctre
subiect. Atfel, dezvoltarea psihomotricitii a fost imprit in trei etape i anume etapa de
inovaie, integrare i echilibru.
In prima etap, cea de inovaie, copilul ajunge la creearea unor gesturi i apoi la unele
micri, dup care o micare involuntar va aduce mna in dreptul ochilor, iar atunci acest
gest va fi repetat in dorina de a obine un efect asemntor. Aceast prim etap a dezvoltrii
pshihomotricitii se realizeaz prin incercare i eroare, ceea ce permite alegerea unor aciuni
care s fie indreptate spre atingerea unui scop ( Albu, Albu, 2006).
Evolund, copilul va prezenta micri mai precise i adaptate obiectivului propus, ceea ce
inseamn c se trece uor spre a doua etap, cea de integrare. In cadrul acestei etape, datorit
faptului c se dezvolt comanda nervoas, apare conexiunea dintre cmpul senzorial i cel
motor.
Spre finalul dezvoltrii, se trece la ultima etap, cea de echilibru, in cadrul creia micarea
realizat de ctre copil este una exact i care reprezint elementul de baz pentru o nou
experien. Aadar, dezvoltarea se realizeaz prin transformarea i adaptarea experienelor
anterioare.
Petru Arcan (1980) afirma c dezvoltarea psihomotricitii reprezint un proces
complex care presupune anumite caracteristici generale: acumulrile cantitative favorizeaz
apariia salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament, prin
restructurri succesive calitile noi le vor include pe cele anterioare; evoluia este stadial,
fiecare etap de vrst prezentnd anumite caracteristici; n intervale scurte de timp
transformrile sunt de mic intensitate; diversele nsuiri au ritmuri proprii de dezvoltare.
3. Componentele psihomotricitii
Organismul uman reprezint o unitate in care psihicul si elementul somatic se afl intr-
o stns legtur. Este important de precizat faptul c persoana uman se diferen ieaz de

30
altele prin anumite particulariti ale posture corporale, atitudini, gesturi sau mimic. Astfel,
cunoaterea propriului corp st la baza cunoaterii propriei identiti.
Corpul trebuie s fie studiat in raport cu mediul inconjurtor, cu cei din jur, dar i in
relaie cu sine. Astfel, in relaia cu mediul inconjurtor, lum in considerare obiectele cu care
intr in contact copilul inc din primele luni, i anume jucriile. Rela ia cu persoanele din jur
se concretizeaz inc de la natere, in momentul in care copilul este ingrijit de personalul
medical. Iar in cadrul relaiei cu sine este important structurarea unitii dintre corp i psihic.
Fiind considerat o funcie complex, psihomotricitatea include participarea proceselor
psihice i a funciilor intelectuale care susin att recepia informa iilor ct i realizarea
adecvat a actelor de rspuns (Muu, Taflan, 1997).
Conform lui Stela Dondea (2006) psihomotricitatea se axeaz pe dou complexe de
procese i funcii, i anume :
Organizarea i coordonarea motorie general, care cuprinde:
1. Capacitatea de execuie a gesturilor fundamentale
-gestul rectiliniu
-gestul rotativ
-gestul scripturo-plastic
-gestul polimorf
-gestul de oscilaie
2. Capaciti fizice:
- fora
-apsarea
-efortul
-viteza
-amplitudinea
-agilitatea
-precizia static i dinamic
-dibcia
-coordonarea
-capacitatea de manipulare
-capacitatea de comunicare gestual
Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice
-lateralitate
-schem corporal
- structura perceptiv-motric de culoare
-structura perceptiv-motric de form
-structura perceptiv-motric spaial

31
 -strcutura perceptiv-motric temporal

3.1 Organizarea i coordonarea motorie general

Organizarea i coordonarea motorie general se dezvolt treptat i in acelai timp cu
dezvoltarea fizic general, dar i cu dezvoltarea limbajului i a inteligenei. Toate aceste
conduite sunt mai mult sau mai puin controlate cortical, ins ele sunt legate de reflexele
necondiionate ( Albu, 2006).
In ceea ce privete evoluia acestor abiliti in coordonarea motorie general se
evidenieaz faptul c faza de debut al acestor achiziii este de la 7- 10 luni, pn la vrsta de
6 luni neputnd fi vorba de o coordonare motorie, ci de micri neorganizate (0-3 luni) i
necoordonate (4-6 luni). Stadiul de coordonarea parial are loc in jurul vrstei de 10-24 de
luni, iar stadiul controlului complet al corpului se concretizeaz la vrsta de 3-5 ani pentru ca
mai trziu, dup vrsta de 6 ani, s se ajung la stadiul de maturizare a organizrii i
coordonrii.
In prima etap, cea de debut, achiziiile sunt insuite treptat, astfel inct la 7 luni
copilul are capacitatea de a se ridica in poziia seznd, apoi poate s stea eznd fr ca cineva
s ii acorde sprijin, tie s ii foloseasc minile pentru a-i menine echilibrul dar i pentru a
manipula obiecte. In urmtoarea lun, copilul evolueaz semnificativ, st in picioare (cu
ajutor) se rostogolete, iar in lunile 9-10 va prezenta o coordonare bun in poziia ezut,
prinde obiectele cu trei degete, se deplaseaz singur dup jucriile i obiectele necesare.
In ceea ce privete a doua etap a evoluiei, copilul la vrsta de 11-12 luni va fi capabil
s mearg singur in picioare, va putea s apuce mingea i va prezenta tendine de a participa la
aciunile de imbrcare sau de inclare. La vrsta de 15-20 de luni, copilul va putea s
construiasc turnuri din cuburi, s urce scrile i este stadiul in care copilul incepe s se
alimenteze singur. In urmtoarele luni din viaa copilului, pn la vrsta de 30 de luni, va fi
competent s alerge, s urce dar i s coboare scrile, s arunce mingea i s manipuleze
linguria.
Stadiul controlului complet al corpului se stabilete in jurul vrstei de 3 i 5 ani, in
care copilul ii insuete achiziii in echilibru, st pe vrfuri, sare, merge pe o linie dreapt,
este capabil s deseneze figuri geometrice, iar la vrsta de 5 ani el va putea s deseneze, s
cnte la orice instrument dar i s scrie. Scrisul reprezint o activitate complex, in care
elementul de baz este motricitatea. Dup J. Ajuriaguerra, (1980, p. 178 apud C.Albu, 2006)
in realizarea scrierii intervin trei factori, i anume maturizarea sistemului nervos, dezvoltarea

32
activitilor fine ale membrelor superioare i in special ale degetelor, perfecionarea
conduitelor perceptiv-motrice, in special a schemei corporale i a orientrii spaiale.
Organizarea i coordonarea motorie general a copilul de 5 ani ajunge la un grad
ridicat de success sau reuit ins pn la vrsta de 6-7 ani, se pstreaz un grad de
nesiguran in ceea ce privete atenia i efortul.
Rolul decisiv in coordonarea motorie general este considerat ca fiind cerebelul care
intervine in realizarea micrii, in meninerea posturii i a micrilor rapide, afectarea lui
producnd disritmie sau dizartie. De asemenea, encefalul este cel in care se gsete sediul
micrilor voluntare, iar cerebelul este nucleul acestora. Conform lui Gorgos (1992, p. 166
apud Ulici, Radu 2003) in executarea micrilor voluntare particip structurile motorii
extrapiramidale, iar in elaborarea ideii de micare particip creierul emoional, ariile
corticale motorii, premotorii, senzoriale, asociative, nuclei bazali, cerebelul, talamusul . In
ceea ce privete micrile involuntare, acestea se realizeaz datorit unor leziuni ale
ganglionilor bazali, ale subtalamusului i ale sistemului extrapiramidal ( Mote, 2001).
Astfel, in anumite condiii chiar i fr aceste leziuni, impulsul nervos de la nivel
cortical, pe cale aferent, ii va pierde inta spre efector, i astfel, facndu-i apariia
sinkinezii, paratonii i micri involuntare ( Ulici, Radu, 2003).
3.1.1 Tulburri in organizarea i coordonarea motorie general
Tulburrile de psihomotricitate, conform lui A. De Meur, sunt nite tulbur ri
instrumentale evidenind relaia strns dintre psihic, care este considerat sediul de
comand i fizic, considerat elementul de realizare a micrilor.
Tulburrile de psihomotricitate sunt intite in aceeai msur att copiilor ct i
adulilor, despre care se spune c au dificulti in comunicare, de ac iune asupra mediului
ambient etc. Avnd in vedere componentele psihomotricitii, aceste tulburri se pot manifesta
la nivel corporal i relaional.
In ceea ce privete tulburrile la nivel corporal sau tulburrile in organizarea i
coordonarea motorie general, afirmm c aceste deficite apar sub forma unor coordonri
defectuoase i a unei neindemnri. De obicei, problemele la nivelul funciei de coordonare a
micrilor duc la un sindrom apraxic, adic la o tulburare a activitii gestice in executarea
unor aciuni, la un sindrom ataxic, adic la o tulburarea motorize caracterizat prin coordonare
defectuoas a micrilor voluntare, ducnd i la o discoordonare ( Radu, Ulici 2003).
Dup Mote (2001) cele mai importante tulburri motorii, care afecteaz coordonarea
general sunt intrzierile in dezvoltarea motorie ( prezint deficite in executarea unor acte
motrice specifice vrstei cronologice), deficitele motorii de natur traumatic, inefecioas,

33
sau avnd cauze pre i postnatale, debilitile motorii caracterizate prin intrzieri in achiziia
mersului, in echilibru, in prinderea obiectelor dar i print-un enuresis prelungit, tulburrile de
echilibru, tulburrile de coordonare i tulburri de sensibilitate, adic nu pot men ine o pozi ie
fr controlul vederii.
Aceste deficite se manifest prin insuficiene in motricitatea general, dezvoltarea
mersului i a vorbirii este tardiv, desfurarea jocului se face prin stereotipii i primitivism,
iar aceti copii prezint o inclinare spre stereotipie in gndire i aciune ( Radu, Ulici, 2003).
Tulburrile in coordonarea motorie general se resfrng i asupra activitii grafice, de
exemplu, atitudinea este prbuit deoarece cotul se afl foarte departe de corp, sprijinirea
pe intrumentul de scris este foarte intens, se ajunge chiar i la ruperea minei creionului sau a
peniei stiloului, de asemenea micrile degetelor i a incheieturii mini sunt foarte greu de
realizat, aceti copii beneficind de exerciii de reeducare a psihomotricitii. Poziia mini i
a degetelor este incorect, mna este prea oblic fa de axa rndului, iar degetele sunt ru
poziionate in jurul instrumentului de scris. De obicei, degetul mare prinde instrumentul de
scris sau poate s coboare prea jos, in vreme ce arttorul este curbat i pozi ionat mai sus
dect degetul mare ( J. De Ajuriaguerra, 1980). Astfel, observm c activitatea grafic este in
conexiune cu dezvoltarea abilitilor motrice, deoarece aceasta nu este posibil numai in
condiiile in care copilul prezint un grad ridicat de organizarea a psihomotricitii i mai ales
a coordonri micrilor fine. Pentru a fi posibil realizarea scrisului, copilul va avea nevoie de
for, coordonare, vitez i ritm. Un deficit a acestor componente poate s duc la apari ia
unor disgrafii motrice caracterizate printr-un scris neregulat in ceea ce privete dimensiunea
literelor i o organizarea deficitar a paginii.
3.2 Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice
Aceste structuri perceptiv-motrice evolueaz i se specializeaz prin intermediul
educaiei, fiind in stns conexiune cu dezvoltarea intelectual. Este important pentru
specialitii care lucreaz cu copii cu dizabilitate intelectual s cunoasc aceste aspecte legate
de dezvoltarea stucturilor perceptiv-motrice. Copii cu dizabilitate intelectual prezint
anumite particulariti in dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice, acestea fcndu-i
apariia tardiv, lent i incomplet. Deseori, aceti copii cu dizabilitate de intelect ajung la
vrsta adult ins problemele tot nu dispar, ei tot vor prezenta tulburri in percepia corpului i
in orientarea spaio-temporal.
3.2.1 Schem corporal
In literatura de specialitate, muli autori afirm c termenul de schem corporal este
unul ambiguu, iar inelesul conceptului nu este inc clar, schema corporal fiind imprecis in

34
gndirea copilului, unele pri ale corpului fiind mai viu reprezentate, iar altele mai vagi, toate
acestea ducnd la un deficit in definirea perfect a schemei corporale dar i a structurrii clare
a elementelor care o compun.
Schema corporal reprezint imaginea pe care o persoan o are despre corpul su.
Imaginea aceasta trebuie s fie complex i s accepte aprecierea care se afl intre segmentele
corpului i a relaiei dintre corp i mediul inconjurtor. P. Arcan in cartea sa (1980) afirma c
exist dou elemente ale schemei corporale, imaginea de sine ( imaginea mintal a propriului
corp) i perceperea de sine ( cunoaterea propriului corp in legtur cu mediul inconjurtor).
In Dicionarul de psihologie, Paul Popescu-Nevreanu ( 1978) definete schema
corporal ca pe o imagine unitar pe care o avem despre propriul corp; sinteza prilor
propriul corp se formeaz treptat, in copilrie, cu ajutorul mecanismelor plurisenzoriale, prin
asocierea repetat a impulsurilor interoceptive, proprioceptive i exteroceptive.
Pornind de la aceste aspect, evideniate de P. Popoescu-Nevreanu, observm c in
primul an de via, copilul ii formeaz o imagine general despre propriul lui corp. Aceast
imagine concretizndu-se pe baza explorrii senzoriale, senzitive i kinestezice de care are
parte copilul. Toate aceste informaii senzoriale i proprioceptive ajung la creier, in aria
schemei corporale, ceea ce determin separarea propriului corp de mediul inconjurtor. Astfel,
obsevm c schema corporal reprezint un element esenial in dezvoltarea psihic, ea este
responsabil de a stabili conexiunea dintre senzaii i primele imagini legate de mediul
inconjurtor.
Construirea schemei corporale este influenat de dezvoltarea imaginii in oglind, de
limbaj dar i de elemetul temporal. Imaginea in oglind nu este posibil inainte de vrsta de 6
luni, iar dup ce se dezvolt in totalitate permite copilului s se confrunte cu propria
identitate. De asemenea, limbajul este extreme de important, constituind baza fixrii
experienelor motrice, iar elementul temporal contribuie la dezvoltarea schemei corporale
deoarece contiina corpului este in relaie cu noiunea de prezent ( Albu, 2006).
A.De Meur (1988) afirm in cartea sa faptul c evoluia schemei corporale trece prin 4
etape. Prima etap se refer la descoperirea propriului corp i incepe de la vrsta de 2 ani. In
aceast etap copilul se simte bine in pielea sa, ii mic liber segmentele corporale, punndu-
se accent pe micare i nu pe cunoterea denumirii elementelor corporale. A doua etap este
cea de cunoatere a prilor corpului i se desfoar de la 2 ani i jumtate pn la 4 ani. In
aceast etap copilul inva diferite pri ale corpului, fie privindu-se in oglind, fie jucndu-
se cu minile i picioarele, iar la vrsta de 4 ani copilul va fi capabil s deseneze un personaj.
Cea de-a treia etap face referire la orientarea spaio-corporal care are loc de la 4 ani pn la

35
5 ani. Parcurgnd aceast etap copilul va fi capabil s asocieze diferite elemente ale corpului
cu obiectele de imbrcminte. Cea din urm etap, este cea de organizarea spaio-corporal, in
care copilul poate realize un gest care implic percepie corporal, coordonare i memorie,
aceast etap fiind reprezentativ prin faptul c se dezvolt pe deplin conexiunea dintre
schem corporal i psihic.
Astfel, dup cum am observant, cunoaterea schemei corporale determin i orientarea
spaio-temporal, deoarece copilul va trebui s plaseze obiectele in spaiu in raport cu propriul
corp, iar in acest sens putem afirma c ii face apari ia i limbajul deoarece copilul va trebui
s foloseasc anumite prepoziii in funcie de cum sunt situate obiectele fa de propriul corp (
in fa, in spate, la dreapta, la stnga, sus, jos, sub, n etc. ).
In concluzie, putem face o sintez a multitudinii definiiilor schemei corporale, i
astfel putem observa c schema corporal reprezint un element esenial al psihomotricit ii,
este o reprezentare mintal mai mult mai mai puin precis, clar a individului fa de propriul
corp, i un element important in localizarea in spaiu i timp al obiectelor din mediul
inconjurtor.
3.2.1.1 Tulburri ale schemei corporale
Toate tulburrile schemei corporale ii pot face apariia datorit faptului c in
copilrie, copilul nu a beneficiat de stimulare i educaie adecvat care s ii permit
dezvoltarea schemei corporale i dezvoltarea intelectual. Dup Radu, Ulici (2003)
alte cauze pot fi reprezentate de leziunile corticale, boli sau intoxicaii care duc la o
nedezvoltare intelectual. Astfel, lund in considerare acest cauze, tulburrile schemei
corporale pot s apar in viaa unui om de la cea mai mic vrst dar i de-a lungul vie ii,
dup o evoluie normal, n urma unor boli sau accidente care declaneaz o disfuncie la
nivelul ariilor corticale care se ocup de dezvoltarea schemei corporale.
In literatura de specialitate se evideniaz faptul c tulburrile schemei corporale pot s
apar att la copii cu dezvoltarea fizic i cognitiv normal, dar i la copii cu dizabilit i
vizuale, intelectuale sau motorii. De asemenea, se mai accentueaz faptul c cei mai mul i
copii cu dizabilitate intelectual prezint tulburri ale schemei corporale, deoarece muli din
aceast categorie nu au beneficiat de o educaie i de o stimulare adecvat. Astfel, in codiiile
in care copilul este izolat sau este inut in spital pentru o perioad mai lung de timp, acele
contacte cutanate i comunicarea verbal cu mama, impulsurile exteroceptive, interoceptive i
proprioceptive chiar dac uneori se desfoar la modul normal, nu sunt de ajuns dac copilul
nu beneficieaz de o stimulare i o educaie adecvat, iar in consecin schema corporal nu
ajunge la un nivel optim de dezvoltare. De exemplu, dac un copil pn la vrsta de 4 ani nu a

36
beneficiat de o educaie adecvat, nu va putea indica principalele elemente ale corpului, feei,
trunchiului, ct i principalele elementele ale membrelor (Radu, Ulici 2003).
Frecvent, lipsa de stimulare duce la o neglijare a copilului din punct de vedere afectiv,
iar atunci recuperarea copilului o s fie mult mai grea, iar reaciile lui o s fie inregistrate de
ctre cadrul didactic ca fiind abateri de la conduita normal. De obicei, cadrele didactice
incearc s sancioneze aceste reacii ale copiilor prin a-i compara cu alii sau chiar a nu le da
atenie.
Copii care prezint tulburri ale schemei corporale, la vrsta colar vor avea
dificulti in orientarea spaial, tulburri disgrafice, tulburri de lateralitate, tulburri in
orientarea temporal. Dup Radu i Ulici (2003) toate aceste tulburri pot fi rezolvate printr-
un tact pedagogic, rbdare, i poate fi realizat de ctre orice cadru didactic care are inten ii
bune i colaboreaz cu familia copilului i psihologul colar.
Dup cum am precizat la inceput, tulburrile schemei corporale au dou cauze, iar a
doua cauz se refer la anumite boli sau accidente care provoac leziuni corticale. Aceste
tulburri de schem corporal sunt mai puin intlnite la coal, unele dintre ele au un caracter
constant, iar alte au un caracter temporal sau trector, aici intr acele tulburri cauzate de
intoxicaii. In cadrul acestor tulburri ale schemei corporale, n intervenie intr o echip
multidisciplinar alctuit din pediatru, pedopsihiatrul, kinetoterapeutul i psihopedagogul
care o s ajute persoana prin educaia psihomotorie.
In consecin, tulburrile schemei corporale sunt importante i trebuie inlturate
deoarece ele produc dificulti in ceea ce privete legtura copilului cu mediul inconjurtor,
care se manifest in mai multe planuri, in primul rnd copilul poate prezenta deficite in plan
perceptiv, prin tulburri de orientare-organizare i structurare spaio-temporal, care se
resfng asupra actului lexic, grafic i in calculul matematic. De exemplu copilul nu va putea
diferenia literele p i b sau u i n, d i p( prof. logoped Aurora Sava, 2009, p.7).
Conform lui Cucu i Tache ( 2004) tulburrile schemei corporale duc la dispraxie,
care constituie o disfuncie n activitile zilnice, cum ar fi imbrcatul, folosirea foarfecelor,
iar pe lng toate aceste probleme ntlnite in utilizarea obiectelor, copilul poate prezenta
deficite in activitile de joac i sport, iar datorit acestui lucru, copilul va ezita s ia parte la
aceste activiti, se va simi stnjenit. Dup cum am observat, tulburrile schemei corporale,
pot produce mari deficite comportamentale, de identitate i de personalitate, iar datorit
acestora, este important s le descoperim ct mai devreme i s le tratm.

37
3.2.2 Lateralitatea

Conceptul de lateralitate reprezint cunoaterea prii drepte sau stngi a corpului,

prin urmare, ntre schema corporal i lateralitate exist o stns legtur, deoarece in schema
corporal identificarea dreapta-stnga este in relaie cu dominanta lateral a unei emisfere
cerebrale, care poate s fie normal sau anormal. Acest fenomen de asimetrie senzorial i
motric este innscut, i se bazeaz pe o oarecare organizare funcional a structurilor
cerebrale. La cei care prezint o dominan dreapt, funciile limbajului, matematica, logica
sunt situate in emisfera stng, iar funciile legate de schema corporal, orientarea n spa iu,
imaginaia, creativitatea sunt localizate in emisfera dreapt. Ins la cei care prezint o
dominan stng, aceste funcii vor fi inversate. Stngacii sau copii care prezint
senestralitate pot s fie educai in primii 6 ani, s ii foloseasc mna dreapt. n activit i de
scris i n manipularea unor obiecte (Cucu, Tache, 2004). La aceti copii, inc din copilria
timpurie se poate observa utilizarea preponderent a minii stngi sau a piciorului stng.
Copilul stngaci n orice activitate folosete mna sau piciorul stng, de exemplu, i i adun
jucriile cu mna stng, mnnc cu aceeai mn, se spal, bea cu mna stng, iar in
activitile de sport, copilul va da cu piciorul stng n minge, sau atunci cnd urc scrile,
piciorul stng va fi primul ridicat. Datorit emisferei dominante, copii stngaci vor fi mult mai
creativi, cu o imaginaie bogat fa de copii dreptaci care prezint o gndire analitic i
logic.
Dominanta lateral este relativ, astfel inct nu putem afirma c exist dreptaci sau
stngaci totali, deoarece apar i cazuri de ambidextrie, de lateralitate neomogenen (dominant
lateral este diferit pentru anumite elemente), lateralitate contrariat, sau lateralitate prin
educaie, moment in care copilul este obligat fie de ctre prini sau cadre didactice s scrie
sau s ii foloseasc mna dreapt pentru diferite activiti ( Punescu, Muu, 1990)
Dominana cerebral este un fenomen care se dezvolt treptat, pn la vrsta de 6 ani,
in care plasticitatea emisferelor cerebrale este inc posibil. Copilul mic folosete ambele
mini pentru a interaciona cu mediul inconjurtor. Studiile privind dezvoltarea lateralitii ne
arat c pn la vrsta de 3-4 ani, apar anumite instabiliti ale lateralitii, deoarece copilul de
2-3 ani prezint o lateralitate dreapt in manipularea obiectelor, ins la vrsta de 3-4 ani
manevrarea obiectelor se va face in special cu mna stng. Alii autori sus in idea c
lateralitatea are o cauz genetic, deoarece probabilitatea ca un copil s fie stngaci este mult
mai mare n familiile n care exist subiecii stngaci, dect n familiile n care nu exist
cazuri de senestralitate.

38
 Cuoaterea noiunilor stnga-dreapta este n relaie cu lateralitatea, dar i cu
structura spaial, deoarece cunoaterea acestor noiuni este important in reprezentarea
corect a corpului in spaiu i a orientrii. Conform lui A. Calza, M. Contant (1999, p.87 apud
Albu, 2006) n prima faz, obiectele vor fi orientate in raport cu propriul corp, iar mai trziu
corpul va fi orientat in relaie cu obiectul ( de exemplu, in prima faza va fi scaunul este la
stnga mea, iar apoi, eu stau in dreapta scaunului).
O importan deosebit a lateralitii se desfoar in activitatea de scris, care este
orientat de la stnga la dreapta. Acest proces este greu de realizat pentru copii care prezint
senestralitate, deoarece ei trebuie s prelucreze mai mult informaiile i s le transfere n
propriul plan spaial i motric, iar aceste procedee suplimentare vor necesita un timp mai
ndelungat, motiv pentru care aceti copii sunt considerai mai leni in activitatea de scris
( Albu, 2006).
In concluzie, conceptul de lateralitate este unul complex, care se afl n stns legtur
cu schema corporal, dar i cu structurarea spaial. Identificarea lateralitii la copii
reprezint o mare importan in cazul apariiei unor tulburri instrumentale, ale schemei
corporale sau ale orientrii spaiale, care se resfrng asupra activitilor de scris, citit i calcul
matematic ( Cucu, Tache, 2004).
3.2.2.1 Tulburri ale lateralitii
Tulburrile ale lateralitii sunt desemnate prin termenul de dislateralitate, introdus
de ctre psihiatrul American S.T Orton ( apud Punescu i Muu, 1990), dar care au o
importan major in sfera educaiei i a colaritii.
Lateralitatea se dezvolt treptat, caracterizndu-se prin folosirea tot mai obinuit a
minilor i a organelor dintr-o anumit parte a corpului, demonstrndu-se c partea
dominant manual este insoit i de aceeai dominant vizual, auditiv i tactil.
Dislateralitatea poate fi caracterizat prin stngcie, stngcie contrariat, ambidextrie
sau lateralitate incuciat.
Stngcia sau senestralitatea const intr-o dispoziie constituional, legat de
dominana emisferei drepte, care poate avea cauze familiale sau ereditare. Senestralitatea
se caracterizeaz prin utilizarea cu preponderen a mnei stngi, considernd c aceasta
este mult mai puternic, indemnatic dect mna dreapt. Aceast preponderen se
intlnete la toat partea stng a corpului.
Senestralitatea este considerat ca fiind o dispoziie neurologic normal i nu trebuie
considerat ca fiind ceva patologic. Este important s precizm faptul c muli prini sau

39
 cadre didactice recurg la modaliti de a contraria stngcia, iar acest lucru ducnd la
deficite grave in sfera neurologic i psihopedagogic.
Astfel, conform lui Punescu i Muu (1990) prin conbaterea stngciei se ajunge la
consecine de natur fizic (enurezis, strabism, onigofagie, hemianopsie, sau la cecitate
temporala unei pri din cmpul vizual), consecine de natur psihomotric (instabilitate
motric, sinchinezii la nivelul intregului corp sau ale gtului, lipsa de dibcie, imprecizie
in micri, ticuri, crampe), consecine intelectuale (dislexie, disgrafie, scrisul in oglind,
blbiala), consecine affective (reacie negativ aupra colii, emotivitate, timiditate,
culpabilitate) i la consecine nevrotice (anxietate, oboseal, negativism).
In consecin, lateralitatea reprezint capacitatea copilul de a diferenia partea stng
de cea dreapt a corpului su, iar tulburrile de lateralitate au efecte negative asupra
colarizrii, deoarece ingreuneaz deosebirea univoc a direciilor stnga-dreapta pe
propriul corp dar i n spaiu. Stngcia contrariat poate duce la apariia dislexiei i
diaortografiei, iar uneori lateralitatea slab evideniat este asociat cu deficite motorii
generale, tulburri de limbaj i de orientarea spaio-temporal.
3.2.3 Structurile perceptiv-motrice de culoare
Conceptul de culoare constituie o etap de baz, prealabil, fr de care nu ar fi
posibil formarea abilitilor care abordeaz structurile perceptiv-motrice de form i spaiu.
Chiar dac nu influeneaz foarte mult dezvoltarea intelectual a copilului, culoarea este o
structur care st la baza inelegerii unor comenzi destinate operaiilor logico-matematice,
cum ar fi exerciiile n care copilul trebuie s grupeze sau s clasifice anumite obiecte n
funcie de culoare.
Este important de precizat faptul c achiziia structurilor perceptiv-motrice de culoare
presupune un timp mai ndelungat comparativ cu nsuirea abilitilor perceptiv-motrice de
spaiu i timp. Abilitatea perceptiv-motric de culoare constituie un exerciiu premergtor,
fiind considerat un element intermediar pentru nsuirea abilitilor de form, spaiu i timp
(Punescu, Muu, 1990).
Dup Golu i Dicu (1974) culoarea este un element de integrare in ambian datorit
efectelor emoional-dispoziionale pe care le genereaz. Culoarea are efecte asupr strii
psiho-fizice a subiectului, deoarece ea exercit, relaxeaz, creaz bun dispoziie, insenineaz,
dar poate s i deprime, s inchid, acest fapt constituind un lucru important n creearea
mediului inconjurtor. Aadar, culoarea poate deveni i un element al cunoaterii, al
informrii, un element care imbuntete procesul de invare, sub aspectul cuprinsului sau a

40
spaiului colar. In coal conceptul de culoare, presupune identificarea culorii, denumirea ei,
i folosirea culorii ca pe un criteriu de clasare, sortare sau grupare a dieritelor obiecte.
Prin urmare, structura perceptiv-motric de culoare implic o sensibilitate cromatic
care ne ajut s cunoatem, s recunoatem i s operarm cu culoarea, acest fapt necesitnd
perceperea fr probleme a culorilor, ns orice deficite n perceperea culorilor se rsfrng
negativ asupra acestei structuri perceptiv-motrice.
3.2.3.1 Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de culoare
Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de culoare sunt cel mai des ntlnite la copii
cu dizabilitate de intelect. Cu ct dizabilitatea este mai sever, cu att deficitele de percepere,
difereniere i operare cu culoarea sunt mai grave. In ciuda acestor lucruri, in literatura de
specialitate nu exist suficiente studii care s demonstreze c toi copii cu dizabilitate
intelectual prezint ogligatoriu i tulburri ale sensibilitii cromatice. Ins, s-a demonstrat c
dizabilitatea intelectual este asociat frecvent cu tulburrile perceptiv-motrice de culoare din
cauza unor insuficiente stimulri de ordin educativ. Acest lucru este explicat prin faptul c
prinii n momentul, n care afl de dizabilitate se concentreaz foarte mult pe recuperearea
medical a copilului i nu mai pun accentul i pe recuperarea de ordin educativ al copilului.
Prin asta se explic faptul c se vor prezenta deficite majore la un copil care ajunge n
grdini i este pus n situaia de a recunoate i a opera cu culoarea, iar educarea acestui
copil va fi una lent. S-a constatat c aceasta ar fi una dintre principalele cauze prin care
copilul cu dizabilitate intelectual rmne n urm fa de ceilali copii sub aspectul
perceptiv-motric n general, nu doar sub aspectul perceptiv-motric de culoare ( Radu, Ulici,
2003).
Conform lui Radu (2000) care afirm faptul c prinr-o educaie bine format, un copil
cu dizabilitate intelectual poate s realizeze progrese n dezvoltarea abilitilor percetiv-
motrice de culoare, iar mai trziu, aceste abiliti fiindu-i necesare pentru integrarea
profesional.
Tulburrile care pot s ii fac apari sunt daltonismul, care const in imposibilitatea
de a percepe culorile rou i verde, acromatopsia caracterizat prin pierderea vederii colorate.
Exist i tulburri cum ar fi agnoziile pentru culori, ins acestea sunt frecvent ntlnite la
subieci cu dizabilitate intelectual fr leziuni cerebrale, sau in cazul subiec ilor cu boli
psihice. Agnoziile pentru culori reprezint incapacitatea de a a recunoate culorile,
imposibilitatea de a realiza o sortare dup un anumit criteriu. Unii subieci prezint i o
cecitate cortical, care const n vederea tuturor culorilor sub aspect cenuiu.

41
 Toate aceste tulburri perceptiv-motrice de culoare sunt extrem de importante n
educaia colar deoarece sunt frecvent asociate cu alexia, care este o tulburare neurologic i
const n faptul c persoana nu nelege mesajul scris i deseori este intlnit i cu o disgrafie,
mai pot fi asociate i cu apraxia contructiv, adic persoana nu poate efectua corect micri
voluntare simple sau complexe, dar nici nu poate apecia relaiile spaiale. Tot aceste tulburri
pot duce la apariia acalculiei, care const in incapacitatea recunoaterii numerelor i a
simbolurilor matematice.
3.2.4 Structurile perceptiv-motrice de form
Structura perceptiv-motric de form reprezint a doua structur cu rol pregtitor
pentru formarea abilitilor perceptiv motrice de spaiu i de timp. Fr aceste structuri de
percepie a culori i a formei, nsuirea structurilor abstracte de spaiu i de timp ar fi
imposibil.
Noiunea de form rezult dintr-un complex senzorial, n care se asocieaz senza iile
vizuale ( lumina, culoarea), cu cele musculare, (n principal muchi mini i ai ochilor), dar i
cele kinestezice. Procesul de achiziie a structurii de form este ndelungat, prima dat
presupunnd nvaarea unor preachiziii i a unor activiti specifice. In prima faz copilul
trebuie s recunoasc forma unor obiecte prin stabilirea unor asociaii simple (de exemplu,
obiectul are forma rotund ca roata, soarele, cercul, mingea) sau stabilirea unor corespondene
cum ar fi, ptrat rou-ptrat verde ( Punescu, 1990). A doua etap prin care trece copilul este
cea de a-i forma abilitatea de a observa asemnri i deosebiri intre anumite forme intre ele,
iar abia apoi, in ultima etap, copilul va fi capabil s opereze cu conceptul de forma, s l
foloseasc drept un criteriu de a clasa anumite obiecte, iar aceast etap s se desf oare n
condiiile n care sunt dezvoltate i alte criterii de clasificare, cum ar fi cele de culoare i
mrime.
Prin urmare, structura perceptiv-motric este extrem de important deoarece constituie
o baz pentru dezvoltarea achiziiilor spaio-temporale, dezvoltarea acestei stucturi nefiind
posibil dect dup ce a fost nsuit structura perceptiv-motric de culoare. Un lucru
important de precizat este c n activiti prima dat se incepe prin cunoa terea figurilor
geometrice i apoi prin cele semnificative, ins copilul cu dizabilitate intelectual intotdeauna
va fi atras mai mult de formele semnificative. Conform lui Punescu (1990) rotundul va fi
denumit cap, dreptunghiul va fi denumit u, iar triunghiul va fi denumit acoperi.
3.2.4.1 Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de form
Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de form sunt mai numeroase in rndul
copiilor cu dizabilitate intelectual, a copiilor neglijai din punct de vedere al educa iei,

42
 sau a mediului inadecvat n care triesc. La copii tipici, care nu au deficite sub aspectul
intelectual, rareori apar aceste tulburri in percceperea formei.
La copii cu dizabilitate intelectual, tulburrile n perceperea formei sunt cu att mai
mari cu ct dizabilitatea intelectual este mai sever. In rndul acestor copii, aceste
tulburri se datoreaz unor deficite in ceea ce privete opera iile gndirii, analiza, sinteza
i generalizarea. De aceea, aceti copii, prezint dificulti n identificarea i discriminarea
formei, precum i operarea cu conceptul de form.
Dup Radu i Ulici (2003) apar probleme n identificarea formei n momentul in care
ii se schimb culoarea, apare o lentoare n recunoaterea formei unui obiect, apar
dificulti de reproduce dup model a unei forme geometrice simple i binenteles c
prezint dificulti i n momentul n care li se cere s reproduc o figur geometric din
memorie. De asemenea, ii achiziioneaz foarte greu noiunile care denumesc forma
figurii geometrice ( rotund, ascuit), prezint mari dificulti n recunoaterea i
operarea cu imagini iar probleme apar i n reasamblarea ntr-un ntreg a unor figuri
decupate.
3.2.5.Structurile perceptiv-motrice de spaiu
Contientizarea spaial apare destul de timpuriu n dezvoltarea ontogenetic. Orice
tulburare n dezvoltarea ontogenetic, este asociat pentru prima dat cu o tulburare de
cogniie spaial. Copilul ncepe s ineleag prepoziiile abia dup ce este dezvoltat schema
corporal, i doar dup ce copilul nelege ce se intmpl n momentul n care transform
spaiul corp-gnostic n spaiu vizuo-gnostic (Semonovich, 2002 apud Rositsa Iossifova, 2012).
Astfel, am observat c cea mai important structur n organizarea spaial este cunoa terea
schemei corporale, care se realizeaz pornind de la senzaiile corporale de la suprafa i din
interior. Mai trziu, receptorii kinestezici l ajut pe copil s dezvolte spaiul intern i s
cunoasc limitele corpului, iar apoi prin interaciunea cu mediul inconjurtor, corpul va fi
perceput ca un obiect de referin care posed o suprafa ( Landau, Jackendoff, 1993;
Paillard, 1991; Semonovich, 2002 apud Rositsa Iossifova, 2012). In continuare, se dezvolt i
contientizarea structurilor spaiale ale obiectelor sau a locurilor.
Dezvoltarea structurilor spaiale, pornind de la cunoaterea corpului nspre localizarea
obiectelor i stabilirea locurilor i a direciilor a fost cercetat de numeroi specialiti. Fcnd
referire la studiile lui Semonovich (2002), Landau si Jackendoff(1993), Archipov et al.
(2010), Paillard (1991) i Clarkk si Sengul( 1978), Rositsa Iossifova (2012, p.81) propune un
model de dezvoltare a nvrii spaiului. Astfel, ea afirm c acest model, este construit din
apte stadii ale dezvoltrii structurilor spaiale.

43
 Primul stadiu n dezvoltarea structurii spaiale este acela n care potrivit lui
Semonovich (2002) i Archipov et al. (2010), sensibilitatea idiopatic ( perceperea durerii,
presiunii, cldurii, frigului, dar fr o localizare a stimulilor), i sensibilitatea epicritic
( determinarea precis a stimulului, capabil s opereze discriminri fine) sunt formate pe
durata dezvoltrii primului stadiu al evoluiei structurilor spaiale. Sensibilitatea
proprioceptiv joac un rol extrem de important n acest stadiu. Dup Archipov ( 2010, apud
Rositsa Iossifova, 2012) sensibilitatea protopatic este esen ial pentru perceperea de sine, i
c tulburrile de personalitate apar cel mai frecvent datorit acestor deficite de sensibilitate. O
sensibilitate protopatic redus duce la perceperea defectuoas a corpului n spaiu, iar atunci
copilul trebuie s se afle intr-o continu micare excitnd sensibilitatea de suprafa pentru a
se localiza i a se simi pe sine. Acest comportament este deseori ntlnit la copii cu ADHD.
In ceea ce privete stadiul al doilea, Semenovich (2002, apud Rositsa Iossifova, 2012,
p.82) a etichetat acest stadiul ca fiind stadiul somatognoziei ( cunoaterea despre propriul
corp). In acest stadiul, copilul mai adaug o nou cunotin spaial prin interaciunea
ntregului corp cu lumea exterioar. Potrivit modelului lui Landau si Jackendoff (1993 apud
Rositsa Iossifova, 2012) n acest stadiu corpul poate fi perceput ca un element dar i ca un
obiect de referin care posed o suprafa. In acest stadiul se dezvolt i delimitarea eului
corporal.
In stadiul al treilea, apar interaciunile dintre corp i obiectele din jur, ins aceste
interaciuni sunt limitate. In momentul in care spaiul proximal devine familiar prin
manipularea, atingerea obiectelor cu mna sau cu gura, i spaiul distal devine familiar
datorit explorrii vizuale. Paillard ( 1991, apud Rositsa Iossifova, 2012) descrie mai detaliat
multitudinea de aciuni spaiale senzorio-motorii, dintre corp i diferite pr i ale corpului, cum
ar fi minile, ochii, capul etc. Stadiul al patrulea se dezvolt pe mai multe etape, cum ar fi, n
primul stadiu copilul st culcat, se trte, st n picioare. Conform lui Semenovich (2002
apud Rositsa Iossifova, 2012) poziia corpului a unui copil n perioada intrauterin este de 0
grade, de 45 de grade n momentul naterii, de 90 de grade n momentul n care copilul trece
de la poziia seznd la mersul trt, 180 de grade n momentul n care copilul st in picioare,
iar in cele din urm 360 de grade n momentul n care copilul stpnete structura spaial.
Stadiile cinci, ase i apte sunt acoperite de verbalizarea conceptelor spaiale. Astfel,
etapa a cincea reprezint formarea de concepte structurale i topologice, a asea etap este
construit prin folosirea la modul abstract a conceptelor spaiale, iar n a aptea etap ncepe
s apar stilul cognitiv al fiecrui individ, acesta concretizndu-se datorit interaciunilor
dintre spaiul interior i exterior.

44
 3.2.5.1 Apariia prepoziiilor n limbajul copilului

Considerate cele mai dificile etape ale limbajului, elementele gramaticale reprezint acea
categorie care se materializeaza n limbajul copiilor mult mai trziu, iar erorile n utilizarea lor
nu nceteaz s dispar. Prepoziiile fac posibil legtura dintre obiecte, aciuni, evenimente,
iar plasate n interiorul frazei ne ofer o nelegere mult mai clar a enunului. Dup Munteanu
( 2001), relaiile exprimate de prepoziii pot fi clasate n:
Locative
De aciune
Progresive
Astfel, relaiile exprimate prin prepoziii pun accentul n principal pe localizare i
micare, iar relaiile progresive reprezint o mbinare a relaiilor locative i de micare.
Relaiile locative se refer la plasarea n spaiu a obiectelor i sunt exprimate prin
prepoziiile: n, pe, dedesupt, peste, deasupra, sub, lng. Aceste prepoziii
exprim relaia unui obiect cu un alt obiect care constituie cadrul de referin . Alte prepoziii
care exprim referine unghiulare sunt: n fa, n spate, n stnga, n dreapta, jos ,
sus. De asemenea, relaiile dintre evenimente sunt exprimate prin intermediul prepozi iilor
inainte, dup, sau pot fi utilizate i relaii cauzale, exprimate prin locuiuni pentru c,
din cauza c, deoarece, ntruct.
Tatiana Slama-Cazacu (1957, apud Munteanu, 2001) vorbind despre achizi ia acestor
elemente gramaticale, consider c apariia acestora n limbajul copiilor vorbitori de limba
romn, sunt sub forma de formule clieu. Ea accentueaz n cercetarea realizat c
utilizarea corect a prepoziiilor se materializeaz n jurul vrstei de 4-5 ani.
Relaia de aciune descrie micarea unui obiect sau modul n care un obiect este
influenat de micare. Prepoziiile folosite n acest sens sunt: dinspre, nspre, ntre,
spre, etc. Conceptualizarea relaiei de aciune este extrem de important pentru etapa de
conceptualizare a structurii temporale.
Aadar, structurarea orientrii spaiale este o etap premergtoare n dezvoltarea
ontogenetic pentru structurarea orientrii temporale. Formulrile lingvistice aprute pentru
prima dat pentru a exprima spaialitatea, n cele din urm vor aprea i n coordonate
temporale.
3.2.5.2 Tulburri ale structurilor perceptiv-motrice de spaiu

45
 Problemele care apar n inelegerea aspectelor legate de spaiu sunt o multitudine in rndul
copii cu dizabilitate intelectual dar i a celor cu dizabilit i de nvare. Acei elevi care se
confrunt cu asemenea probleme prezint deficite n ceea ce privete structurarea conceptelor
de mrime, form, vitez i distan. Astfel, din toate acestea rezult faptul c aceti elevi vor
avea probleme n a interpreta hri, diagrama i scheme. Dup Dr. Corinne Smith i Lisa
Strick ( 2011) aceste probleme pot atrage dup sine dificulti la toate materiile n special n
domeniul matematicii. Muli dintre aceti copii au probleme n identificare mini stngi sau
drepte, i prezint un sim slab dezvoltat n ceea ce privete direcia.
Tulburrile structurilor perceptiv-motrice de spaiu nu afecteaz doar conduita colar ci i
sfera conduitei sociale. Cadrele didactice, observ de multe ori c aceti copii sunt mai
distanai i vorbesc de la o deprtare de civa centimetri. De asemenea, este important de
precizat ca n activitile care implic jocurile cu mingea, copilul cu dificulti n orientarea
spaial s stea pe marginea terenului de joac. Datorit incapaciti lor de a aprecia distana i
viteza cu care se deplaseaz un obiect, ei nu pot fi implicai n aceste activiti.
In consecin, toate aceste deficite ale structurilor spaiale, de orientare, de
discriminare, de direcie se resfrng asupra comportamentul colar, favoriznd apariia
tulburrilor de scris-citit, cum ar fi disgrafia, discalculia, disortografia i dislexia.
3.2.6 Structurile perceptiv-motrice temporala
Orientarea i structurarea temporal se refer la abilitatea fiinei umane de a situa
evenimentele n funcie de succesiunea lor, de durata intervalelor, de reluarea ciclic a unor
perioade de timp ( zile, sptmni, luni, anotimpuri). Aceste structuri, la fel ca i structurile
spaiale se dezvolt de-a lungul vieii i experienei omului, pornind de la succesiunea
evenimentelor, copilul se obinuiete cu conceptele nainte,napoi i dup. In funie de
lunginea unui intervalul, el deosebeste duratele scurte de cele lungi, ritmurile regulate i
neregulate.
Conceptul de timp este abstract, fiind insuit cu mare dificultate. Inc de la vrste
fragede copilul ncepe s identifice timpul, prin faptul c el observ c un joc dureaz mai
puin iar perioada de repaus este mult mai lung. Apoi, ajuns la vrsta pre colar, copilul
ncepe s povesteasc evenimente fr s respecte o ordine cronologic, iar dup vrsta de 4-5
ani, el este capabil s foloseasc noiunile de nainte i dup pentru ca povestea lui s
prind contur. Astfel, dup Albu (2006), la copilul precolar structurarea timpului se
realizeaz n dou etape: iniial copilul ncearc s defineasc timpul, iar dup vrsta de 5 ani
ncepe s opereze cu noiunile legate de timp, adic se dezvolt orientarea verbal n timp.

46
 In ceea ce privete structurarea temporal la copilul colar, aceasta se face pe baza
unor puncte de referin, i anume orarul unei zile sau a unei sptmni are indici care sunt
respectai cu strictee. Structurarea orientrii temporale se dezvolt dup vrsta de 4 ani i
cuprinde patru etape. In prima etap, numit ordine i succesiune, copilul nelege unele
concepte temporale i ncepe s opereze cu ele. Progresnd, copilul ajunge in a doua etap,
cea a perceperii duratei intervalelor, astfel fiind capabil s neleag scurgerea timpului. In a
treia etap, se concretizeaz fenomenul revenirii ciclice al unor perioade, adic copilul va fi
capabil s vorbeasc despre dimineata si seara, despre anotimpuri i despre zilele sptmnii
asociindu-le cu activitile specific din acea zi. Iar la final, n ultima etap se dezvolt
noiunile de ordine, succesiune, durat, ritm.
In concluzie, toate componentele psihomotriciti sunt extreme de importante in
adaptarea copilului la conduita colar dar i pentru pregtirea adultului pentru activitatea
profesional.
3.2.6.1 Tulburrile perceptiv-motrice temporale
Apariia tulburrilor percepti-v-motrice temporale este cauzat de trei factori.
Tulburarea orientrii temporale poate fi determinat de cauze psihomotrice, motrice i
psihologice. Astfel, dac cauzele sunt psihomotrice, copilul prezentnd o incapacitate de
organizare, structurare i orientare spaial, de schem corporal, este evident c toaate
acestea vor atrage dup sine i tulburri in sfera temporal. Cauzele motrice sunt reprezentate
de deficitele auditive sau al ritmului regulat al respiraiei. Aadar, ipostaza sonor
transformat n ritm va asigura o mai bun reglare a mi crilor corpului. Iar cauzele
psihologice sunt reprezentate de situaiile in care copilul crete intr-un mediu care nu ii ofer
o stimulare i o educaie adecvat ( Albu, 2006).
Cele mai ntlnite semne ale tulburrilor de temporalitate manifestate de ctre elevi
sunt: incapacitatea de a nelege ordinea i succesiunea unor evenimente, ignorarea sau
utilizarea greit a termenilor temporali, neidentificarea a ceea ce este pe primul loc i pe al
doilea loc, ritmul neregulat de lucru i nentelegerea domeniului circadian. Toate acestea se
rsfng asupra conduite colare, copilul neputnd s se adapteze la cerin ele colare. Astfel, ei
nu vor putea s termine la timp ceea ce li se d de lucru. Iar din aceast cauz al deficitelor in
estimarea timpului, copii care ntrzie i nu i termin niciodat la timp ceea ce au de fcut,
sunt considerai de ctre cadrele didactice ca fiind negrijeni sau nemotivai (Dr. Corinne
Smith, Lisa Strick, 2011).
4. Structurile perceptiv-motrice spaio-temporale n contextul dizabilitii de
intelect

47
 Dup cum am observat i n capitolul anterior, structurile perceptiv motrice de spa iu i de
timp au o mare importan i sunt adesea evideniate n lucrrile de specialitate avnd roluluri
nsemnate n conduita coalar, n achiziionarea scrisului, cititului, n operaii matematice, n
cunoaterea figurilor geometrice, n cadrul disciplinelelor geografie i desen unde copilul are
mare nevoie de orientarea spaial.
Spaiul i timpul reprezint dou noiuni abstracte, care se realizeaz pornind de la schema
corporal i de la experienele trite de ctre copil. In cadrul dizabilitii de intelect
reprezentarea mintal i percepia mediat de aciune sunt foarte puin conturate, astfel peste
aceti copii se vor revrsa multe deficite privind orientarea spaio-temporal ( Albu, 2006).
Capacitatea perceptiv-motric spaio-temporal reprezint o structur complex care se
realizeaz printr-un proces mai amplu, iar pentru a se structura i organiza aceste structuri la
copii cu dizabilitate intelectual, este nevoie de o perioad mai lung de timp.
Dup Arcan (1980) orientarea n spaiu a copilului cu dizabilitate de intelect este una
dificil, datorit faptului c au cmpul perceptiv limitat, dar i c aceti copii au o capacitate
redus de a stabili relaia dintre obiecte. De asemenea, copii cu dizabilitate intelectual au
probleme de analiz i sintez, iar literatura de specialitate arat c aceste dou procese se pot
dezvolta cu ajutorului unui proces terapeutic, ns niciodat nu se va ajunge la un nivel de
dezvoltare similar cu cel al copiilor tipici, ci doar la un nivel inferior cu cel al copiilor tipici.
In ceea ce privete orientarea temporal, ali autori ( Punescu, Muu ) arat c aceast
structur se dezvolt lent i dificil, iar copilul cu dizabilitate de intelect va avea probleme
majore n achiziia structurii perceptiv-motrice de timp. Copilul trebuie s treac prin anumite
trepte pn s ajung la o dezvoltare complex a structurii temporale. Astfel, el ntre 1-3 ani
reprezint timpul n funcie de ora mesei, ora n care se joac i ora la care se culc, ntre 4-
5 ani copilul ncepe s neleag ce nseamn dimineaa, seara, noapte, acum, imediat, mai
trziu), la vrsta de 8 ani copilul nelege ordinea cronologic iar la 9 ani se dezvolt
reversibilitatea gndirii.
5. Tulburri ale structurilor perceptiv-motrice spaio-temporale la copii cu
dizabilitate de intelect
Spaiul i timpul sunt dou concepte abstracte care reprezint formele de baz ale materiei
n micare. Spaiul se formeaz pe baza pornind de la nivelul senzorio-motor al percep iilor
legate de aciune, construindu-se pe baza cunoaterii schemei corporale proprii, a diferitelor
poziii ale obiectelor fa de propria persoan sau a obiectelor ntre ele. Astfel, spa iul este
perceput n plan mintal ca urmare a identificrii poziiilor, deplasrilor, direciilor i a
distanelor, ins nu se poate opera cu aceste noiuni pn la vrsta de 8-9 ani.

48
 Organizarea spaio-temporal este foate important n primii ani de coal deoarece aceste
concepte reprezint elementele de baz ale cunoaterii. Astfel, cunoaterea schemei corporale
proprii ct i a intelocutorului, indetificarea poziiilor n spaiu, a direciei dar i cunoaterea
conceptelor temporale, prezent, trecut, viitor formeaz punctul de plecare n invare i n
acelai timp n dezvoltarea intelectual.
Conform lui Muu, Taflan (1997) principalele tulburri de structurare spaio-temporal la
copii cu dizabilitate intelectual sunt:
Ignorarea elementelor spaiale i temporale
Perceperea greit a poziiilor, duratelor i succesiunilor
Perceperea corect a spaiului i timpului, ins orientarea este greit
Orientarea corect dar nu are memoria spaiului i a timpului
Incapacitate de reversibilitate
Dup (V. Preda, 1995) alte caracteristici ale acestor copii sunt reprezentate de faptul c
sunt incapabili s se orienteze, cunosc elementele spaiale ins percep eronat pozi iile, adic
nu neleg poziiile sus-jos, i astfel confund literele i cifrele care necesit o astfel de
identificare ( u i n, 9 i 6, bi d). De asemenea, organizarea paginii la disciplina
pentru desen este una deficitar iar la matematica, in cadrul operaiilor care implic adunri i
scderi apar dificulti datorit faptului c elevul uit simbolul acestora, considerndu-l
sinonim cu sintagmele se adaug i se scade.
Conform lui C.Punescu ( 2006) copii cu tulburri ale structurii spaio-temporale, nu
neleg reversibilitatea i transpoziia, concepte care ncep s se dezvolte dup vrsta de 6 ani,
iar dac acestea apar dup vrsta de 8 ani sunt considerate fiind patologice. Alte dificult i
care apar sunt cele datorate tulburrilor de lateralitate, copilul nen elegnd egalitatea
matematic, de genul 5+5=8+2, iarai in ceea ce privete timpul, copilul cu dizabilitate
intelectual va avea probleme in identificarea zilelor sptmnii, lunilor anului i a
anotimpurilor, nu va putea identifica ordinea i succesiunea unor evenimente care se ntmpl
zilnic.
In concluzie, am observat ct de importante sunt aceste dou strucuturi pentru
integrarea colar a copilului cu dizabilitate intelectual dar, de asemenea ct de insemnat
este i prevenirea sau corectarea acestor tulburri pentru a combate apariia numeroaselor
deficite n limbajul oral i scris-citit.

49
 CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII

3. Descrierea participanilor la cercetare

In realizarea cercetrii am selectat 5 copii, 3 fete i 2 biei, de la Scoala gimnaziala

Pecica .Vrsta copiilor fiind de 8 ani. In alegerea fcut am inut cont de nivelul
dezvoltrii intelectuale dar i de tulburrile de limbaj mai ales cele care privesc
dezvoltarea preachiziiilor n special structurarea conceptelor spaio-temporale. In privina
dezvoltrii intelectuale, am optat pentru un intelect liminar sau pentru o dizabilitate
intelectual uoar.

4. Instrumente utilizate

4.1 Testul informal de evaluare a structurilor spaio-temporale

Pentru evaluarea iniial am elaborat un test care s evalueze stucturile perceptiv-

motrice de timp i de spaiu. In realizarea acestuia am inut cont de vrsta copiilor i de gradul
de dezvoltare intelectual. Astfel, am ales ca materialul s fie unul ct mai atractiv, colorat
pentru a-i strni curiozitatea copilului i pentru a nu se plictisi. Acest test informal este unul
util deoarece urmrete evaluarea cunotinelor despre structurile spaio-temporale i
reprezint un punct de pornire n stabilirea unui raport ntre informaiile cunoscute de ctre
copil pn n acest moment i a cunotinelor necunoscute de ctre elev, astfel fiind posibil
realizarea unui program de intervenie pentru a dezvolta aceste concepte.
In elaborarea lui, am ncercat s pun itemi ntr-o ordine, mergnd de la ceva concret,
jucriile sau obiectele din cabinet pn la cel mai abstract i anume idetificarea literei iniiale
sau finale a unui cuvnt. Aadar, itemi merg de la simplu spre complex.
Testul informal pentru evaluarea structurilor spaio-temporale are 11 probe, fiecare
avnd un punctaj diferit. Astfel, prima prob conine 11 itemi, acetia sunt reprezenta i de
ntrebri puse pe baza unor materiale concrete. Aadar, n aceast prim proba, copilul trebuie
s rspund la intrebrile referitoare la relaiile spaiale a diferitelor obiecte din cabinet n
raport cu propria persoan. De asemenea, tot n cadrul aceste probe sunt prezente exerciiile

50
de evaluare a schemei corporale, de contientizarea a raportului stnga-dreapta dar i exerci ii
de evaluare a stucturii temporale, de folosire a numeralelor ordinale (primul, al doilea,
ultimul) precum i de contientizare a anotimpului.
A 2-a prob este elaborat din 8 itemi, care fac o evaluare a structurii perceptiv-
motrice de culoare mpreun cu structura perceptiv-motric de spaiu. Astfel, aceast prob se
bazeaz pe folosirea corect a culori i nelegerea adverbelor, prepoziiilor care exprim
relaii spaiale ( pe, sub, deasupra, stnga, dreapta, n, dedesupt, n fa, n spate).
A 3-a prob din test are 2 itemi, n care copilul trebuie s numere i s n eleag
prepoziiile pe i n. In cadrul primul item copilul trebuie s coloreze frunzele care se afl
pe jos, iar n al doilea s numere psrile care se afl n copac.
In ceea ce privete a 4-a prob, pot evidenia c este proba care le-a placut cel mai
mult copiilor, deoarece am ales o imagine din povestea cufia Roie, iar pe baza imaginea
am formulat intrebri, cu 3 opiuni de rspuns, 1 singur rspuns corect. De asemenea, ultimi 3
itemi ai aceste probe sunt de incercuire pe imagine. La fel ca i probele de mai sus, aceast
prob evalueaz structura perceptiv-motric de spaiu.
A 5-a prob din testul informal cuprinde 6 itemi n care este evaluat n elegerea
adjectivelor (nalt, btrn, puin, mult, tnr, scurt, lung, subire).
A 6-a prob cuprinde 6 itemi n care se evalueaz capacitatea de orientare. In aceast
prob copilul trebuie s identifice imaginea care este orientat, direcionat la fel ca i
imaginea din csua iniial. Am considerat necesar includerea acestei probe n test deoarece
muli copii cu dizabilitate intelectual au probleme n diferenierea unor litere b, p, d care se
construiete pe baza unui deficit n orientare spaial.
A 7-a prob conine doi itemi i evalueaz structura perceptiv-motric de timp. In
cadrul acesti probe subiectul este evaluat din privina contientizrii succesiuni i a ordinii
cronologice a unor evenimente familiale, rutiniene. Astfe, proba consta n ordonarea unor
imagini care exprim activitile pe care le realizm n fiecare diminea i dup mas.
Cea de-a 8-a proba din testul informal face o evaluare a anotimpurilor. In acest prob
mai inti, copilul are sarcina de a recunoate anotimpul din 4 imagini (anotimpurile fiind
reprezentate prin imagini cu un copac inflorit, un copac verde cu mere, un copac cu frunze
vestejite i un copac peste care ninge). Iar apoi, tot n cadul aceastei probe, urmeaz 6
ntrebri care exprim activiti/evenimente specifice unui anotimp, iar copilul va trebui s
identifice corect anotimpul n care se desfoar activitatea respectiv.
In ceea ce privete probele 9 i 10, acestea fac o evaluare a identificrii corecte a
literelor p,b i t, f. In aceste probe copilul are sarcina de a ncercui cu culoarea verde litera

51
p, cu rou litera b, cu albastru t iar cu galben f. Am considerat necesar includerea
acestor probe, deoarece dac elevul prezint tulburri ale orientrii spaiale este evident c va
avea probleme i n identificarea corect a acestor litere, iar deficitele se pot prezenta att n
limbajul scris ct i n limbajul oral.
Ultima prob, cea de a 11-a, prezint cel mai mare grad de dificultate, presupune o
procesare fonologic. In cadrul acestei probe, sarcina copilului este de a identifica litera
iniial i final a unor 8 cuvinte date.
4.2 Prob pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului- Alice Descoeudres

Testul de stabilire a vrstei psihologice a limbajului adaptat dup Alice Descoeudres

este o prob care se poate aplica la copii de de la 2 ani pn la vrsta de 7 ani. Aceast prob
conine apte subteste care vizeaz dezvoltarea gndirii i a limbajului. Astfel, avem :

Stabilirea asemnrilor/deosebirile ntre diferite obiecte/imagini;

Completarea lacunelor dintr-un text;

Memorarea unor grupe de cifre;

Denumirea unor culori;

Cunoaterea sensului verbelor;

Stabilirea unor contrarii fr imaginii ale obiectelor;

Denumirea unor materiale din care sunt confecionate unele obiecte;

Subtestul 1: Stabilirea asemnrilor/deosebirilor ntre obiecte/imagini

In acest subtest ii vom arta copilului mai multe imagini/obiecte cu:

O ciuperc mic i o ciuperc mare;

O carte nou i o carte veche;

O minge tare i una moale;

Un copil inalt i un copil scund;

Un burete neted i unul aspru;

52
 Un om btrn i un on tnr;

O bucat de hrtie clcat i una mototolit;

Desenul unei linii drepte i desenul unei linii curbe;

Imaginea unui copil trist i imaginea unui copil fericit;

Dou cni de aceeai culoare i dimensiune, una este goal i una este plin cu ap
care se aeaz pe minile copilului;

Toate acestea ii sunt prezentate copilului impreun cu comada verbal ( de exemplu,

Aceasta este un copil trist, iar acesta este un copil.. elevul trebuie s rspund cu
adjectivul corespunztor). Tot aa se continu i cu celelalte probe. Se reia proba, dar n sens
invers (adic se prezint nti imaginea ciupercii mici i apoi cea a ciupercii mari) i aa mai
departe. In considerare sunt luate doar rspunsurile corecte, de la cele dou serii, care se
noteaz i la final se calculeaz fcndu-se media celor dou serii.

Subtestul 2: Completarea de lacune dintr-un text

In acest subtest, ii se prezint copilului o poveste iar el trebuie s fie atent deoarece n
momentul in care evaluatorul se oprete, copilul trebuie s completeze textul cu un cuvnt. Se
folosete urmtorul text:

Este foarte frumos afar, cerul este ... (albastru). Soarele este foarte ... (fierbinte).
Ioana i Maria se plimb n grdin. Ele au mers s culeag... (flori). Ele sunt foarte
mulumite, auzind cntecele frumoase ale micilor...(psrele). Deodat cerul se intunec de ...
(nori). Fetele se grbesc s ajung....(acas). Inainte de a ajunge acas, a nceput o mare ...
(furtun).Fetiele se sperie de zgomotul puternic al ... (tunetului). Ele vor s fie adpostite intr-
o cas deoarece plou puternic i nu au ... (umbrel) iar hainele lor erau complet ... (ude).

Subtestul 3: Memorarea unor grupe de cifre

Subtestul are urmtoarele serii de numere:

Seria I = 2 4
Seria a II-a = 5- 6 3
Seria a III-a = 4 7 3 2
Seria a IV-a = 8 4 6 5 9

53
Seria a V-a = 6 9 2 3 4 8
In cadrul acestui subtest, copilul va fi anunat c ii se vor spune nite numere pe care el
va trebui s le repete. Dac copilul nu nelege numerele, atunci evaluatorul poate s repete
inc odata seria de numere, ins aceasta nu va mai fi notat. Cotarea se face n urmtoarea
ordine, dac copilul reuete s reproduc prima serie va primi coeficientul 2, dac reproduce
a II-a serie primete coeficientul 3, dac reproduce a III-a serie prime te coeficientul 4, dac
repet seria IV-a primete coeficientul 5 iar dac reutete s repete seria a V-a copilul va
primi coeficientul 6. Un lucru important de precizat este c la acest subtest se ia n considerare
coeficientul ultimei serii reproduce corect.
Subtestul 4: Denumirea unor culori
In cadrul acestui subtest copilului ii sunt prezentate 10 culori: rou, verde,
negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro i albastru. Evaluatorul ii cere copilului s
denumeasc culorile iar fiecare rspuns corect va fi notat cu 1 punct.
Subtestul 5: Stabilirea unor contrarii fr obiecte sau imagini
In aceast prob copilul trebuie s gseasc un cuvnt care s fie contrar cuvntului
spus de evaluator. Dac copilul nu nelege termenul de contrar sau antonim atunci ii se va
explica prin exemple concrete pn cnd observm c a neles. Cotarea se va face cu 1 punct
pentru fiecare rspuns corect, proba avnd 8 subpuncte:
1. cald(frig sau rece) ;
2. uscat...( ud sau umed) ;
3. frumos(urt) ;
4. neasculttor.(asculttor sau cuminte) ;
5. curat.(murdar) ;
6. mare.(mic) ;
7. uor.(greu) ;
8. vesel(trist, nefericit);

Subtestul 6: Denumirea unor materii din care sunt confecionate diferite obiecte

In aceast prob copilul va trebui s rspund la o comand verbal: Din ce sunt

fcute...? ( cheia, masa, lingura, geamul, pantofii i casele) . Se va nota cu cte un punct
rspunsurile corecte.

Subtestul 7: Cunoaterea sensului verbelor

54
 In cadrul acestui subtest avem dou serii de cte ase verbe. In seria I avem verbele: a
tui, a friciona, a spla, a respira, a arunca, a ctiga. La aceast serie, evaluatorul mimeaz
aceste verbe, iar copilul trebuie s recunoasc ce face evaluatorul, cu alte cuvinte, copilul
trebuie s recunoasc verbul.

In seria a II-a avem verbele : a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sri, a

mpinge. La aceast serie evaluatorul mimeaz verbul, dup care ii cere copilului s mimeze
i el iar apoi s spun ce face. Cotarea la aceast prob se face prin notarea de la 0 la 12 dup
fiecre rspuns corect.

PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZTOR

VRSTELOR

3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani

I. Contrarii (cu obiecte i

imagini) 4 5 6 8 12

II. Lacune 2 3 4 6 8

III. Cifre 3 3 4 5 5

IV. Materii 3 4 5 6 6

V. Contrarii (fr obiecte

i imagini) 4 5 6 7 8

VI: Culori 2 3 4 6 8

VII. Verbe 4 6 8 9 11

Tabelul 1.

Cotarea: Dup ce obinem toate valorile realizate de ctre fiecare copil la cele 7
subteste, le vom scrie n ordinea respectiv pe vertical iar n dreptul lor scriem vrsta
limbajului corespunztoare din tabelul1. Apoi adunm cele 7 vrste ale limbajului iar suma lor
o mprim la 7, i astfel obinem vrsta psihologic a limbajului copilului care poate s
corespund sau nu cu vrsta cronologic a copilului.

55
4.3 Testul Frostig

Testul Frostig a fost realizat datorit unor studii pe care le-au intreprins Frostig i
colaboratorii si atunci cnd au cercetat relaia dintre ntrzierile n dezvoltarea vizual-motorie
i slaba performan colar. In urma acesor studii, cercettori au ajuns la concluzia c este
necesar ca nainte de clasa I s se fac un screening vizual-motor pentru a determina
capacitatea copilului de a face fa nevoilor colare, mai ales n cazul nsuirii cititului i a
scrisului.

Acest test poate fi aplicat la copii care au ntre 4 i 8 ani, precolarilor, colarilor mici
sau copii mari care prezint dificulti de nvaare, ins la acetia evaluarea are un caracter
clinic ( Roan, 2012). Acest test poate fi aplicat i copiilor cu dizabilitate intelectual sau la
cei cu tulburri de comportament, copiilor cu dizabilitate auditiv sau neuromotorie. In cazul
ultimei dizabiliti, copii nu vor utilize creionul pentru a rspunde testului, ci vor arta cu
degetul.

Testul Frostig este alctuit din 5 subteste care msoar aptitudinile perceptive i
motrice ale copiilor. Astfel, avem :

1) Subtestul 1: Coordonarea ochi-mn

In acest subtest copilul trebuie s traseze linii drepte, erpuite sau ntrerupte ntre
anumite distane. De asemenea, copilul trebuie atenionat de ctre examinator s nu ridice
creionul de pe hrtie nainte de a termina de trasat, iar un alt lucru important este c
evaluatorul nu ii va permite copilului s schimbe poziia foi/caietului. Acest subtest cuprinde
mai muli itemi, i anume: proba oricelului, proba csuelor, proba copacilor, proba ma in-
garaj, proba formelor umane, proba liniilor erpuite, proba bilelor, proba punctelor, proba
stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba dou puncte, proba trei puncte, proba
trei puncte II. In cazul n care copilul este colar mic atunci testul ii se va aplica dar pna la
proba liniilor erpuite. La acest subtest copilul poate asimila de la 0 pn la 30 de puncte.

2) Subtestul 2: Obiectul-fondul percepiei

Acest subtest cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi, proba cruce, proba
lun, proba dou stele, proba patru stele, proba zmee, proba ou. La acest subtest copilul poate
acumula ntre 0 i 20 de puncte.

3) Subtestul 3: Constana formei

56
 La acest subtest copilul are nevoie de dou culori, albastru i maro. El cuprinde itemi:
proba cercuri, proba ptrate, proba cercuri II, proba ptrate II. In cadrul acestui stubtest
copilul poate primi ntre 0 i 17 puncte.

4) Subtestul 4: Poziia spaial

Subtestul 4 cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lun, proba scar, proba
omulei de zpad, proba minge. La acest probe punctajul copilului poate fi posibil de la 0
pn la 8 puncte.

5) Subtestul 5: Relaii spaiale

Subtestul 5 cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba
puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

In ceea ce privete modul de adminitrare al testului, examinatorul trebuie s in cont

de cteva observaii. Astfel, instruciunile de lucru pot s fie repetate n cazul n care copilul
nu a neles sarcina de lucru, ins aceste instruciuni trebuie s fie standard nu trebuie detaliate
astfel nct s ii insufli copilului soluia. De asemenea, este important ca pe masa pe care se
lucreaz s nu existe nimic n afar de instrumentele de lucru pentru c la unii dintre copii le
poate strni curiozitatea sau s le distrag atenia, de exemplu copiilor cu ADHD. Un alt
aspect important este c testul Frostig poate fi aplicat att individual ct i colectiv, iar n ceea
ce privete timpul necesar administrrii, acesta este de 30-40 de minute pentru aplicarea
indiviual, iar aproximativ o or pentru administrarea colectiv. Ins in cazul n care testul
obosete prea mult copilul atunci este necesar acordarea unor pauze.

4.4 Program de dezvoltare a conceptelor spaio-temporale

In elaborarea programului de intervenie am optat pentru creearea unei aplicaii n

power point deoarece am considerat c n modul acesta copii vor prezenta un mai mare
interes fa de procesul de nvare. Astfel, am pornit n elaborarea acestei aplicaii cu gndul
c educaia trebuie s pregteasc elevul pentru societatea n care trim, trebuie s ii
construiasc deprinderi i abiliti de adaptare precum i procesul de instruire tradiional
trebuie s se adapteze procesului de instruire modern. Am considerat util introducerea
calculatorului n procesul de invare a elevilor deoarece am gsit numeroase avantaje ale
folosirii tehnologiei informaionale i comunicaionale. Astfel, am observat c folosirea
programelor pe calculator strnete interesul elevilor fa de activitatea de instruire, iar acest

57
lucru este unul foarte important deoarece n educaie mereu trebuie s avem materiale ct mai
atractive pentru elevi, pentru a elimina riscul ca elevul s se plictiseasc. Un alt avantaj
important este acela c elevul poate s invee independent, are loc autoeducaia, softul
educaional oferindu-i un feed-back pozitiv sau negativ, se configureaz o nou percepie
asupra erorilor, ca modaliti de nvare i nu ca eecuri individuale, se adapteaz la ritmul de
lucru al copilului, stimuleaz participarea mai multor simuri: auz, vz i sim tactil.
In ceea ce privete structura programului de intervenie, acesta este mpr it n dou
elemente, i anume Orientarea spaial i Orientarea Temporal, fiecare dintre ele
beneficind att de o etap de nvare ct i de o etap de evaluare. La fel ca i n elaborarea
testului informal de evaluare a structurilor spaio-temporale i acest program a fost conceput
prin expunerea iniial a conceptelor mai simple, concrete iar pe msura parcurgerii
programului, nivelul de dificultate crete, ajungnd n final la itemi complexi i abstraci.
Pentru a fi posibil autonvaarea am optat pentru includerea n program a unor feed-back-uri,
cum ar fi smiley face (trist i vesel ) i sunetele care exprim bucuria, victoria sau triste ea
i eecul. Astfel, copilul observ greelile i poate cuta din nou rspunsul corect. De
asemenea, n cadrul acestui program am folosit un sistem de recompens. In cadrul etapei de
orientare spaial pentru fiecare rspuns corect, elevul primete cte o pies dintr-un puzzele
cu Mikey i prietenii lui, iar n cadrul etapei de orientare temporal, pentru fiecare rspuns
corect copilul primete o bomboan ntr-un borcan, iar la final, copilul este recompensat cu
bomboane de ctre profesor.
Prima etap a programului, i anume Orientarea spaial-etapa de invare conine 27
de intrebri care vizeaz coordonarea ochi-mn, contientizarea raportului stnga-dreapta,
nelegerea i folosirea corect a prepoziilor, conduitele perceptiv-motrice de culoare, spa iu
i timp. Dup cum am mai precizat, feed-back-ul la aceast etap se face prin smiley face iar
recompensa prin completarea unui puzzle. A doua etap tot n cadrul Orientrii spaiale, este
etapa de evaluare care conine 2 serii de itemi. Prin serie este reprezentat de 7 afirma ii care
sunt construite pe baza unei imaginii dintr-o camer, iar a doua serie este alctuit din 5
afirmaii construite pe baza unei imagini dintr-o baie. In cadrul etapei de evaluare elevul
trebuie s rspund doar cu adevrat sau fals.
In ceea ce privete Orientarea temporal-etapa de nvare, aceasta cuprinde 25 de
exerciii care presupun contientizarea numeralelor ordinale (primul, al doilea, ultimul),
stabilirea ordinii i a succesiuni unor evenimente familiale prin ordonarea unor imagini,
identificarea obiectelor/animalelor dup sunet i redarea ordinei n care au fost auzite folosind
numeralele ordinale, stabilirea succesiuni zilelor sptmnii i recunoaterea anotimpurilor

58
prin alegerea unor imagini specifice fiecrui anotimp. Pentru nvarea zilelor sptmni,
prima dat se citete o poezie cu zilele sptmnii iar apoi pentru fiecare zi a sptmni ii este
asociat cu o culoare. La fel ca i la consolidarea zilelor sptmni, i la itemi care vizeaz
invarea anotimpurilor am introdus n aplicaie mai multe intrebri care se refer la activiti
specifice unui anotimp, elevul trebuind s aleag anotimpul corect. De exemplu, una dintre
intrebri este: In ce anotimp vine Mo Crciun?. Pentru a reprezenta imagistic cele patru
anotimpuri, am ales patru imagini cu cte un copac, astfel, pentru primvar avem un copac
inflorit, pentru var un copac cu mere, pentru toamn un copac cu frunze ruginii iar pentru
iarn un copac peste care ninge.
In privina etapei de evaluare din cadrul Orientrii temporale, aceasta const n
alegerea unor imagini care reprezint activiti, haine, obiecte specifice cte unui anotimp. In
cadrul acestui exerciiu sunt 3 seturi de imagini, adic dup fiecare anotimp sunt alte imagini.
Tot n cadrul acestei etape de evaluare, am mai introdus un set de exerci ii intitulat Cuti a
muzical a anotimpurilor. Aceste exerciii sunt puse pentru a observa dac copilul reuete s
identifice anotimpul corect dintr-un cntecel. Astfel, pentru fiecare anotimp am pus cte dou
cntecele ins cele 8 cntecele nu sunt puse n ordine. i n cadrul acestei etape elevul
beneficieaz de un sistem de recompens, primind cte o bomboan pentru fiecare rspuns
corect.

59
 Anexe
FI DE LUCRU
1. Elevul trebuie s raspund la intrebrile
a)-Unde se afl oglinda logopedica? ( in fata, in spate, la stanga, la dreapta?)
(raportndu-se la propria persoan)
b)-Unde se afl calculatorul din cabinet ?
c)-Numete un obiect care se afla cel mai departe de tine.
d)-Ce se afla pe masa?Dar sub masa?
e)- Arata-mi mna stng.
f)-Arat cu mna dreapt ochiul stng.
g)-Arat cu mna stng piciorul drept.
h)-Avem un co de legume:
a) aranjeaz legumele: prima roia, a doua dovleacul i a treia varza
b) aranjeaz legumele: prima varza, a doua roia i ultima dovleacul
c) pune in stnga morcovul, in dreapta roia i in co pune toate vinetele
i)Ce zi este astazi?
j) Cum este afara? Soare, innorat, ploua, ninge?
j) In ce anotimp suntem ?
2 . Privete cu atenie imaginile.
a) Coloreaz cu rou mrul care este lang co.

60
b) Coloreaz cu gri elefantul care este mai mic.

c) Coloreaz cu galben floarea din dreapta.

d) Coloreaz cu roz florile de langa vaz i cu rou florile din vaz.

e) Coloreaz cu albastru masinua din stnga mesei.

61
f) Coloreaz cu negru prul personajului din spate.

g) Coloreaz cu maro cciula copilului care se afl in fa.

h) Coloreaz cu galben mainua care se afl deasupra mesei

3. Coloreaz frunzele care se afl pe jos. Numr psrelele care se afl in pom.

62
4.Privete cu atenie aceast imagine.

63
 a) Unde i-a fcut barza cuib?
1) pe cas; 2) in cas 3) sub cas:
b) Ce personaj din poveste se afl in faa casei?
1) Scufia Roie; 2) lupul; 3) bunicua;
c) Ce personaj din poveste se afl in spatele Scufiei?
1) iepuraul; 2) lupul; 3) bunicua
d) Cine se afl in faa Scufiei?
1)lupul; 2) iepurasul; 3) bunicua;
e) Ce are Scufia Roie in coule?
1)struguri,suc; 2) banane, mere; 3) pine,lapte;
f) Unde se afl soarele? Dar iarba?
1)iarba sus, soarele jos; 2)iarba jos, soarele sus;
g) Ce se afl in mna dreapt a Scufiei Roii?
1)florile 2) coul
h) Incercuiete ciuperca care este mai mic.
i) Incercuiete pasrea care zboar mai sus.
j) ncercuiete copacul care se afl mai aproape de Scufi Roie.

64
5.Privete imaginile i incercuiete:
a) Cel mai inalt bloc;

b) Vaza cu cele mai puine flori;

c) Creionul care este mai subire;

d) Persoana care este mai inalt;

65
 e) Persoana care este mai tnr;

f) Persoana care este mai btrn;

6.Incercuiete imaginea care este orientat ca i imaginea din casua iniial.

66
7. Ordoneaz corect imaginile in functie de momentele zilei.
a) Dimineaa

b) Dup mas

67
9. a) Denumete anotimpul in funcie de imagini

68
b)In ce anotimp.
Impodobim bradul?

69
 Culegem ghiocei?

Mergem la mare?

Culegem merele?

Cad frunzele?

Vine Mo Craciun ?
9. Incercuieste cu verde litera p mic de tipar si cu rosu litera b mic de tipar:
70
 P p b p b b p
10 Incercuieste cu albastru litera t mic de tipar si cu galben litera f mic de
tipar
T f f t f t t
11. Desparte in silabe i identific litera iniial i final a urmtoarelor cuvinte:

BAR, MAS , PAT, CAIET, CAN, AVION, PAR, CAS

Domeniul de Obiective Sarcina de Resurse Perioada de timp

intervenie operaionale nvare materiale
Limbaj i 1. s plaseze Exercitii de
comunicare diferite obiecte plasare a
intr-un spatiu obiectelor n
dat; spatiu dup o
comanda data

Exerciii de
2. s indice stabilire a
pozitiile direciilor i a
spatiale: primul, poziiilor
la mijloc, al (stnga-dreapta,
doilea, ultimul, sus-jos, pe, n
sus, sub, etc.)
deasupra, jos,
lng, n etc.
Exercitii de
3.s stabileasc redare a
ordinea i succesiuni unor
succesiunea evenimente prin
unor evenimente ordonarea de
familiare imagini

71
 Exerciii de
4.s identifice dezvoltare
anumite auditiva prin
obiecte/animale recunoasterea
dup sunet diferitelor
zgomote
produse de
animale sau
obiecte

5.s identifice
ordinea n care Exercitii de
au fost auzite identificare a
sunetele ordinei in care
au fost auzite
sunetele folosind
notiunile de
primul, al
doilea, ultimul.
6. s ineleag
succesiunea Exercitii de
zilelor diferentiere si
sptmnii succesiune a
zilelor
saptamanii

7.s identifice Exercitii de

cele patru recunoastere a
anotimpuri anotimpurilor
prin alegerea
unor obiecte
specifice
anotimpului

72
 Exercitii de
identificare a
anotimpului prin
ascultarea unor
cantecele

Studiul de caz numrul I

1. Date anamestice
Date de identificare a copilului:
D.A n vrst de 9 ani, nscut la data de 29.09.2004 n localitatea pecica,
Motivul examinrii:
Date din anamneza personal i familial:
Copilul a fost diagnosticat cu o tulburare de dezvoltare pervaziv fiind incadrat n
gradul de handicap grav. In urma expertizei realizate de ctre Protecia Copilului s-a constatat
urmtoarele diagnostice:
Diagnostic medical: -incadrat n gradul de handicap usor
Diagnostic psihologic:-tulburare pervaziv de dezvoltare
Diagnostic logopedic:-stereotipii verbale, sindrom dislexico-disgrafic
Diagnostic educaional:-tulburri instrumentale
Diagnostic social:- condiii socio-familiale favorizante
In urma expertizei medicale, specialistul a recomandat prin scrisoarea medical,
necesitatea includeri copilului ntr-un program de stimulare multisenzorial, interven ie
logopedic dar i de un consult permanent al unui pediatru (nu necesit tratament

73
medicamentos). Aadar copilul frecventeaz cabinetului logopedic al colii de 2 ori pe
sptmn .
Pe baza discuiei cu logopedul de la coal, se poate consemna faptul c deficitele pe
care le prezint n sfera limbajului sunt : vocabular activ preponderent, limbajul receptiv este
deficitar n inelegerea sarcinilor, limbajul expresiv este predominat de stereotipiile verbale, n
ceea ce privete ritmul i fluena vorbirii, copilul i modeleaz vocea n funcie de dispozi ie,
la grafie copilul coloreaz respectnd conturul iar la calculie prezint deficite n a stabili
corespondena ntre cantiti.
Relaiile dintre prini sunt bune, mama este asistent social, iar tata este de profesie
agent de paz, triesc ntr-un apartament cu 2 camere n Pecica. Deciziile n familie sunt luate
de ctre mam, mai ales cele care privesc starea de sntate a copilului. A. declar c l
iubete mai mult pe tata ( reprezint modelul patern perfect). Prinii prezint un interes
deosebit fa de educaia copilului, mai ales mama, tata se implic pasiv. Mama a dus copilul
la muli specialiti iar pentru a ncepe intervenia timpurie ct mai repede, copilul a fost
incadrat la gradinia special iar acum fiind n clasa a II-a .beneficiind de toate programele de
intervenie. Lui A. Ii place foarte mult s se joace cu copii de vrst mai mic deoarece ii
poate domina i astfel dorete implicarea lor n locul copiilor mai mari.
2. Date colectate n urma evalurii iniiale
2.1 Examenul preachiziiilor de orientare spaio-temporal
In urma examinrii preachiziiilor de orientare spaio-temporal prin aplicarea testului
informal de evaluare a structurilor spaio-temporale au fost identificate urmtoarele aspecte:
- nc de la rezolvarea primul exerciiu am observat c elevul are o lateralitate
dreapt la mn identificat prin observarea degetului cu care indica obiectele din cabinet i
mna cu care scria;
- schema corporal nu este complet configurat, elevul prezint dificulti n a
identifica prile corpului mai ales atunci cnd cerina presupune dou comenzi ( Arat-mi cu
mna stng, piciorul drept/ Arat-mi cu mna dreapt, urechea stng). S-au mai observat
probleme la nivelul schemei corporale n momentul n care elevul a trebuit s stabileasc ce se
afl n mna dreapt a Scufiei Roii, adic prezint probleme n a identifica pr ile corpului
pe imaginea/mulajul din faa lui;
- nelege i execut corect cerinele care presupun utilizarea numeralelor
ordinale;

74
 - utilizeaz corespunztor prepoziiile (pe, n, sub, lng) n sarcinile care
implic limbajul expresiv, ins n sarcinile care implic limbajul receptiv copilul prezint mari
dificulti. S-au observat deficite n nelegerea prepoziiilor n i lng.
- face diferena de gen att n cazul substantivelor ct i n cazul adverbelor i a
pronumelor.
- conceptul de numr este achiziionat, elevul numr att descresctor ct i
descresctor n concentrul 0-10;
- utilizeaz corespunztor adjectivele, acestea fiind evideniate prin a cincea
prob a testului la care elevul a luat un punctaj maxim;
- prezint mari dificulti n sesizarea direciei a unor obiecte desenate,
evideniate prin proba a cincea care presupune alegerea acelei imagini care este orientat ca i
imaginea din csua iniial;
- prezint deficite n redarea succesiuni unor evenimente rutiniene, evideniate
prin proba la care subiectul trebuia s ordoneze imaginile care reprezentau activiti zilnice;
- recunoate cele patru anotimpuri, acestea fiind evideniate prin proba la care
subiectul trebuia s indentifice anotimpul dup anumite activiti/imagini care se desfoar n
cadrul unui anotimp; la aceast prob participantul a avut o greeal la intrebarea In ce
anotimp culegem ghiocei? rspunsul lui fiind vara, n loc de primvara.
- este capabil s diferenieze literele t, fi b, d;
- abilitile de procesare fonologic sunt deficitar configurate, subiectul
prezentnd probleme n identificarea literei iniiale i finale din cadrul celei de-a 11-cea prob
a testului;
Pe parcursul examinrii subiectul a ntmpinat dificulti n nelegerea sarcinilor, este
uor distras de factorii externi din cabinet, aadar i focalizeaz cu greu aten ia, a fost nevoie
ca cerinele s fie repetate cel puin nc o dat i de asemenea, datorit faptului c apasa
foarte tare cu creionul pe foaie, mina creionul s-a rupt de dou ori. Punctajul total pe care l-a
luat subiectul la acest test este de 45 de puncte din 68 de puncte, a adar se observ c
subiectul prezint deficite n ceea ce privete structurarea conceptelor spaio-temporale,
necesintnd un program de intervenie care s dezvolte conceptele spaio-temporale pentru a
putea corecta tulburrile care se resfrng asupra limbajului oral i scris.
2.2 Examinarea vrstei psihologice a limbajului cu proba Alice Descoeudres
Acest text a fost aplicat elevului pentru a putea stabili vrsta psihologic a limbajului.
Testul a cuprins 7 probe: stabilirea asemnrilor/deosebirilor ntre obiecte/imagini, completare
de lacune dintr-un text, memorare de cifre, denumirea unor culori, stabilirea unor contrarii

75
fr obiecte sau imagini, denumirea unor materii din care sunt confecionate diferite obiecte i
utlima prob cunoaterea sensului verbelor.
Analiza rezultatelor ne permite s observm diferena dintre nivelului de dezvoltare a
limbajului i vrsta cronologic care o are copilul.
Vrsta Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba6 Proba 7 Vrsta
cronol psihol
ogic ogic
a
limbaj
ului
Co vr C vr C vr C vr C vr Co vr C vr
ef. sta oe sta oe sta oe sta oe sta ef sta oe sta
f f f f f
9ANI 11 7 2 3 4 10 7 6 5 3 3 6 4 4.7

Tabelul 1
Din aceste rezultate prezentate n tabelul 1 se constat faptul c vrsta psihologic a
limbajului este inferioar vrstei cronologice, elevul prezentnd slabe performan e la acest
test. Se observ clar c subiectul prezint o rmnere n urm pe aria limbajului comparativ cu
vrsta cronologic, ins trebuie s menionm c subiectul are o dizabilitate de intelect, iar
rezultate confirm acest lucru. Cu ct dizabilitatea de intelect este mai grav cu att i
tulburrile de limbaj sunt mai accentuate.
In ceea ce privete interpretarea calitativ, la prima prob subiectul nu identific
adjectivul scund i folosete adjectivul mic, de asemenea mai folosete mare n loc de
nalt, rupt n loc de mototolit, pufos n loc de neted. La proba a doua, subiectul a
obinut performane foarte slabe, observndu-se mari deficite n nelegerea textului.
La proba de stabilire a unor contrarii fr obiecte sau imaginii , subiectul nu a putut
realiza aceast sarcin fr noiunea dac nu este..este..... care ia fost sugerat n etapa n
care examinatorul trebuia s ii explice sarcina.
La proba care consta n denumirea unor materii din care sunt confecionate diferite
obiecte, subiectul a prezentat performane foarte sczute, avnd mari dificulti de nelegere.
Un tip de eroare la aceast prob este : Din ce material este fcut masa? rspunsul elevului
fiind mobil. Din acest exemplu denot faptul c subiectul folosete o no iune de prototip,
analiza lui mergnd direct la o generalizare a grupului de obiecte din care provine cuvntul

76
mas. Ca i o observaie a putea afirma c rezultatele la aceast prob erau probabil
diferite dac se prezenta un material ilustrativ sau concret.
In ceea ce privete proba a aptea se poate face o observaie n legtur cu nelegerea
verbului a ctiga pe care nici un subiect nu la identificat atunci cnd examinatorul a mimat
verbul. Rspunsul lui D.A a fost eti fericit. De asemenea, tot n cadrul acestei probe
subiectul a prezentat erori la nelegerea verbului a se balansa, astfel el nu a putut s arate
cum face atunci cnd se balanseaz.
In urma aplicrii acestui test s-a observat c subiectul cu dizabilitate intelectual nu
cunoate sensul cuvintelor, iar astfel le folosete n mod eronat, are un vocabular srac n
termeni, o capacitate de memorare foarte slab, iar fenomenele naturii ii sunt parial cunoscute
( de exemplu, la proba 2 de completare de lacune dintr-un text, subiectul a rspuns: Deodat
cerul se ntunec de ploaie...Inainte de a ajunge acas a nceput o mare voin. Fetele se sperie
de zgomotul puternic al monstrului. Prin urmare, ca i o recomandare spunem c este necesar
ca subiectul s beneficieze de exerciii de vocabular, de nsuire de cuvinte noi, s le pronun e
i s le explice pentru c doar n modul acesta se poate dezvolta vocabularul care este srac
pentru vrsta sa cronologic.
2.3 Examinarea prin aplicarea testului Frostig
Testul Frostig a fost aplicat subiectului pentru a putea observa abilit ile perceptive i
motrice evideniate prin cele 5 subteste: coordonare ochi-mn, obiectul fondul-percepiei,
constana formei, poziia spaial i relaiile spaiale.
Pe parcursul examinrii subiectul a prezentat un interes fa de realizarea testului,
probabil materialul ilustrativ l-a fcut s prezinte o atitudine pozitiv fa de sarcini. In
realizarea sarcinilor, subiectul a ridicat creionul de pe foaie nainte de a termina de trasat linia,
iar la probele care constau n conturarea fugurilor geometrice avea tendina tot timpul s
modifice poziia foii.

FI DE COTARE
1. Testul coordonare ochi-mn: 12 puncte brute ( din 30 de puncte);
2. Testul obiectul-fondul percepiei: 8 puncte brute ( din 20);
3. Testul constana formei: 6 puncte brute ( din 17 puncte);
4. Testul poziie spaial: 5 puncte brute ( din 8 puncte);
5. Testul relaii spaiale: 3 puncte brute ( din 8 puncte);
Interpretarea calitativ
Subtestul coordonare ochi-mn

77
 La acest subtest subiectul a obinut 12 puncte din 30 de puncte ceea ce explic faptul
c subiectul are dificulti n a trasa linii drepte i erpuite ntre distan e diferite. La aceste
probe, subiectul nu a respectat instruciunile, a luat creionul de pe foaie inainte de a termina
de trasat i s-a atins de pereii tunelului la proba a treia, cea a pomilor.
Subtestul obiectul-fondul percepiei:
La acest subtest, subiectul a obinut 8 puncte din 20 de puncte ceea ce eviden iaz
faptul c participantul la cercetare are performane extrem de sczute n a diferen ia fondul
percepiei de obiectul percepiei, la care gradul de dificultate crete treptat. Cel mai mare grad
de dificultate din cadrul acestei probe este proba zmeii i proba ou. In concluzie, putem
afirma dup aceast prob c subiectul identific cu greu figurile geometrice, mai ales atunci
cnd sunt ascunse printre alte figuri.
Subtestul constana formei:
La acest subtest, subiectul a obinut 6 puncte din 17 puncte ceea ce eviden ieaz
abilitile sczute n a identifica figurile geometrice atunci cnd acestea i schimb poziia,
plasarea spaial, mrimea sau construcia. Aadar, subiectul nu este capabil s diferen ieze
cercurile i ptratele de alte figuri geometrice. In timpul examinrii, dup ce a identificat unul
sau dou cercuri, subiectul ncerca s finalizeze sarcina spunnd Am terminat. Nu mai
sunt!. Dei am ncercat s ii dau o incurajare pentru a mai continua cutarea, subietul nu a
mai continuat spunnd din nou c doar attea cercuri sunt.

Subtestul poziie spaial:

La acest subtest, subiectul a obinut 5 puncte din 8 puncte maxim, ceea ce marcheaz
faptul c reuete s identifice poziia formelor prezentate, ns prezint dificulti n a
identifica desenul care corespunde cu modelul din csua iniial.
Subtestul relaii spaiale:
La acest subtest, subiectul a obinut 3 puncte din 8 puncte maxim. Acest rezultat
reflect faptul c subiectul nu reusete s analizeze formele i modelele. In cadrul acestui
subtest, elevul are sarcina de a copia forma prezentat ajutat de puncte de sprijin.

Calcularea vrstei perceptive

Puncte brute Vrsta perceptiv
Subtestul I 12 6
Subtestul II 8 4,6
Subtestul III 6 5,6

78
 Subtestul IV 5 5,6
Subtestul V 3 5,6

Tabelul 2.

Calcularea coeficientul perceptiv pe baza punctelor brute

Puncte brute Puncte standard
Subtestul I 12 8
Subtestul II 8 6
Subtestul III 6 7
Subtestul IV 5 7
Subtestul V 3 7

Tabelul 3
Insumnd aceste puncte standard obinem 35, scor care situeaz subiectul sub medie,
avnd un coeficient de percepie de 65, care conform ierarhiei coeficientului perceptiv se
gsete n centilul 1, ceea ce nseamn c subiectul a obinut performan e extrem de slabe la
acest test, prezentnd numeroase deficite n ceea ce privete percepia i funcia motric.
Prin urmare, rezultatele slabe la aceste teste reprezint un punct de plecare n
elaborarea planului de intervenie, deoarece se observ clar c subiectul prezint numeroase
deficite n structurarea spaio-temporal i prin asta se reflect dificultile n activit ile de
limbaj oral i scris-citit.

79
 Studiu de caz numrul II
I. Date anamnestice
Date de identificare a copilului:
I.A n vrst de 9 ani, nscut n data de 12.07.2004 este elev n clasa a II-a
Motivul examinri:
Date din anamneza personal i familial:
In urma expertizei medicale fcut de ctre Comisia de Evaluare a Potec iei Copilului s-a
constatat c fetia are urmtorul diagnostic:
Diagnostic medical:-dizabilitate intelectual uoar, microsechelaritate
Diagnostic psihologic:-tulburri emoionale severe
Diagnostic logopedic:-dislalie polimorf, disgrafie, dislexie
Diagnostic educaional:-nestimulare cognitiv
Conform acestor diagnostic copilul a fost orientat spre includerea n coal special,
necesitnd de un program de reabilitate a abilitilor verbale i de consiliere psihologic,
astfel inct fetia frecventeaz cabinetul de logopedie i cel de consiliere psihologic de 2 ori
pe sptmn n cadrul Centrului colar Pentru Educaie Incluziv.
Fetia triete mpreun cu tata, mama i fraii mai mici n condiii nefavorabile. Tata are 40
de ani i colecteaz fier vechi iar mama 31 de ani i este casnic. Triesc intr-o camer cu

80
chirie pltit de bunica din partea mamei. In acea camer locuiesc 11 persoane, avnd o baie
comun pe coridor. Relaiile dintre prini sunt precare, ei nu sunt cstorii dar s-au separat
de multe ori. Atitudinea prinilor fa de educaia copiilor este una care manifest un
dezinteres total, familia aflndu-se sub pragul inteligenei. Un lucru important de precizat este
c toi copii familiei sunt necolarizai de la cei mai mic pn la cel mai mare care are 11 ani.
Familia beneficieaz de surse de venit cum ar fi alocaia fetei, alocaie social i salarul tatei
care bineneles c oscileaz.
Fetia prezint mari carene educative, prezint deficite n a-i nsui cunotinte noi, memoria
de lung durat este una deficitar, are probleme n a-i menine atenia, imaginaia ei este una
srac.
In ceea ce privete domeniul limbajului, copilul prezint un vocabular srac, limbajul expresiv
este afectat de dislalia polimorf, iar n receptarea limbajului nelege sarcinile explicate n
pai mici. Pronunia este una deficitar iar n domeniul grafiei copilul poate s coloreze
respectnd conturul. La matematic are o aptitudine de a numra n concentrul 0-10. Este
foarte dificil de lucrat cu fetia deoarece prezint o atitudine negativ fa de munc i nu
dorete s se implice n sarcini. De asemenea, are dificulti n a stabili relaii sociale.

2. Date colectate n urma evalurii

2.1 Examenul preachiziiilor de orientare spaio-temporal
In urma examinrii preachiziiilor de orientare spaio-temporal prin aplicarea testului
informal de evaluare a strcuturilor spaio-temporale, s-au identificat urmtoarele aspecte:
- lateralitatea este stng la mn, evideniat prin primul exerci iu care consta n indicarea cu
mna/degetul n funcie de cerin anumite obiecte din cabinet;
- schema corporal nu este complet configurat, se prezint dificult i n a identifica pr ile
corpului, subiectul nu a reuit s identifice care este mna stng i care este mna dreapt, iar
de asemenea, la proba a doua, n cadrul cerinei de a colora floarea din dreapta, a avut
dificulti, precum i la proba a patra cnd a trebuit s identifice ce are Scufia Ro ie n mna
dreapt;
- nelege i execut corect sarcinile care implic utilizarea numeralelor ordinale;
- prezint deficite n limbajul receptiv, proceseaz cu greu informaia, are nevoie la fiecare
exerciiu de explicaii suplimentare;
- n limbajul expresiv folosete corect prepoziiile (pe, n, lng, sub) dar n sarcinile care
implic limbajul receptiv eleva prezint mari dificulti, din aceast cauz, majoritatea
exerciiilor nu sunt finalizate;

81
- nu nelege cerina unor sarcini care implic dou comenzi, este necesar ca explicarea
sarcinei s se fac n pai mici;
- structurile perceptiv-motrice de culoare nu sunt complet configurate, subiectul prezint mari
dificulti n a identifica culorile, evideniate prin proba a doua unde avea nevoie de a folosi
culorile;
- conceptul de numr este achiziionat, subiectul numr n concentrul 0-10;
- prezint deficite n orientarea pe imagine, evideniate prin proba a patra n care trebuia s
rspund la ntrebri privind imaginea cu Scufia Roie, una dintre greeli a fost la intrebarea
Unde i-a fcut barza cuib? rspunsul ales a fost n cas iar rspunsul corect era pe
cas; de aici denot faptul c subiectul nu nelege semnificaia prepoziiilor pe i n;
- utilizeaz corespunztor adjectivele, acestea fiind evideniate prin proba a cincea a testului
n care subiectul a avut o singur greeal, neidentificnd persoana cea mai tnr din
imagine;
- prezint deficite n sesizarea direciei a unor obiecte/imagini, evideniate prin proba a asea a
testului;
- redarea succesiunii unor evenimente rutiniene este foarte slab dezvoltat, acestea fiind
conturate prin proba a aptea, n care trebuia s ordoneze imagini care reprezentau activiti
zilnice. Ordinea n care au fost puse imaginile a fost urmtoarea: ce facem dimineaa? ne
splm, ne mbrcm, mergem la coal, mncm i ne trezim;
- nu recunoate cele patru anotimpuri, subiectul a prezentat dificulti att la proba n care
trebuia s identifice anotimpul dup imagine, ct i la proba n care trebuia s identifice
anotimpul dup anumite activiti specifice din acel anotimp. De exemplu, In ce anotimp
culegem ghiocei? rspunsul fiind vara, In ce anotimp mergem la mare? rspunsul fiind
primvara, In ce anotimp cad frunzele copacilor? rspunsul fiind primvara;
- subiectul este capabil s fac diferena ntre litere p i b dar prezint dificult i la
recunoaterea literelor t i f;
- abilitile de procesare fonologic sunt deficitar conturate, subiectul prezentnd deficite n
identificare literei iniiale i finale a unor cuvinte, de exemplu, pentru cuvntul ma-s litera
iniial a fost s iar cea final a;
Examinarea subiectul s-a desfurat cu o mare greutate, eleva este foarte nceat, a
procesat foarte greu informaia, a avut nevoie mereu de explicaii sumplimentare, i-a
focalizat cu o mare greutate atenia, de asemenea, a avut mereu tendina de a modifica pozi ia
foi i de a o roti pentru a putea colora sau ncercui. Un factor important prin care se poate
explica comportamentul elevei pe parcursul examinrii este reprezentat de tulburrile

82
emoionale pe care le are. Punctajul pe care l-a obinut la acest test este de 35 de puncte,
punctajul total fiind de 68 de puncte. Aadar, putem afirma c subiectul prezint deficite mari
n ceea ce privete structurarea conceptelor spaio-temporale, care se resfng asupra
limbajului oral ct i a limbajului scris.
2.2 Examinarea vrstei psihologice a limbajului cu proba Alice Descoeudres
Testul Alice Descoudres a fost aplicat pentru a stabili vrsta psihologic a limbajului, evaluat
prin cele apte probei ale testului. Analiza rezultatelor ne permite s observm o diferen ntre
nivelul de dezvoltare a limbajului i vrsta cronologic pe care o are elevul.

Vsta Proba 1 Proba 2 Vrsta

cronol Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Pro psihol
ogic ba ogic a
7 limbaj
ului
9 ani Co vr Co vr Co vr Co vr Co vrst C vr Co 6,2
ef. sta ef. sta ef. sta ef. sta ef. a oe sta ef.
f.
12 7 4 5 4 5 10 7 8 7 6 7 9

Tabelul 1.
Din aceste rezultate prezentate in tabelul 1 observm c vrsta psihologic a limbajului este
inferioar vrstei cronologice, exist o diferen de aprozimativ 3 ani.

83
Studiu de caz numrul III

I. Date anamnestice
Date de identificare a copilului:
M.R este elev n clasa a II-a, avnd 10 ani, ncut la data de 31.01.2004.
Motivul examinrii:
Date din amamneza personal i familial:
In urma evalurii din partea echipei multidisciplinare s-au constatat urmtoarele diagnostice:
Diagnostic medical:- Adhd i epilepsie
Diagnostic psihologic:- Intelect liminar
Diagnostic logopedic:- sigmatism, dislexie, disgrafie
Diagnostic educaional:- dificulti de nvare
Avnd n vedere acest diagnostic, copilul a fost orientat spre includerea lui n pentru a
beneficia de profesor de sprijin
Copilul locuiete mpreun cu 2 frai mai mari la centru, din cauza faptul c mama a murit n
anul 2012 iar tata nu a recunoscut paternitatea. Relaiile dintre frai sunt bune, sora mijlocie a
fost luat n custodie de sora mamei, iar cel mai mic frate de 6 ani este luat n grij de tatl
biologic. Toi copii familiei sunt provenii din relaii diferite, aadar sunt frai vitregi.
In urma asistenei mele la cabinetul de logopedie, am observat c R. nu prezint nicio
motivaie pentru coal, se implic cu mare dificultate n sarcinile propuse i de cele mai

84
multe ori nu dorete s le finalizeze. Este foarte greu s ii pstrezi aten ia la sarcin deoarece
este distras foarte repede de orice stimuli exteriori din cabinet, mai ales de oglinda
logopedic.
In ceea ce privete domeniul logopedic, ea prezint un vocabular srac, se exprim n
propoziii scurte avnd o pronunie defectuoas, iar n ceea ce privete limbajul receptiv, ea
nelege instruciunile prezentate explicit. In domeniul destinat matematicii, ea reuete s
numere de la 0-10 n ordine cresctoare dar i descresctoare.
2. Date colectate n urma evalurii
2.1 Examenul preachiziiilor de orientare spaio-temporal
In urma aplicrii testului informal pentru evaluarea structurilor spaio-temporale s-au
identificat urmtoarele aspecte:
- subiectul are o lateralitate stng observat nc de la rezolvarea primelor exerci ii de
indicare cu degetul a obiectelor din cabinet dar i de observarea mnei cu care scrie;
- schema corporal nu este complet configurat, aceasta fiind marcat de dificult ile pe
care le-a prezentat subiectul la indicarea cu mna stng, ochiul drept, la colorarea cu
galben a florii care se afl n partea dreapt, eleva colornd floarea din stnga, dar i la
identificarea obiectelor care se afl n mna dreapt a Scufiei Roii, rspunsul subiectului
fiind florile, iar rspunsul corect era couletul;
- folosete corect prepoziiile (pe, n, lng, sub) n limbajul expresiv ins n sarcinile
care implic limbajul receptiv prezint dificulti. S-au consemnat greeli la exerciiul care
cerea colorarea florilor care sunt n vaz cu roz iar cu rou florile de lng vaz,
subiectul colornd toate florile care sunt n vaz att cu rou ct i cu roz, de aici denot
faptul c eleva nu a neles semnificaia prepoziiilor n i lng;
- s-au identificat dificulti n nelegerea locuiunilor adverbiale (n fa, n spate)
evideniate prin proba a doua, unde sarcina era de a colora prul personajului care se afl n
spate la care subiectul a colorat att prul ct i hainele personajului din fa;
- structurile perceptive-motrice de culoare nu sunt complet configurate, evideniate prin
faptul c la majoritatea probelor care au solicitat folosirea culorilor, subiectul nu a respectat
cerina, folosind alte culori dect cele evideniate prin cerin;
- conceptul de numr este nsuit, subiectul reuind s numere n concentrul 0-10 att
descresctor ct i descrector;
- utilizeaz corespunztor adjectivele, aceastea fiind evideniate prin a asea prob a
testului informal unde eleva a primit un punctaj maxim;

85
- n ceea ce privete sesizarea direciei a unor obiecte subiectul a obinut un punctaj bun,
marcat prin proba a aptea n care trebuia s aleag imaginea care este orientat ca i imaginea
din csua iniial;
- abilitatea de a reda succesiunea unor evenimente familiale nu este complet
configurat, aceasta fiind conturat prin proba a aptea n care eleva trebuia s ordoneze
imaginile care reprezentau activiti zilnice;
- prezint dificulti n recunoaterea dup imagini a celor patru anotimpuri, acestea
fiind marcate de proba a opta la care subiectul a denumit corect doar 2 anotimpuri; de
asemenea, a prezentat dificulti n a recunoate anotimpurile dup anumite activiti specifice
unui anotimp;
- prezint o incapacitate de a diferenia literele p, b, t, f evideniate prin a zecea
prob cnd subiectul a primit 0 puncte;
- abilitile de procesare fonologic sunt deficitar conturate, subiectul prezentnd
deficite n identificarea literei iniiale i finale a unor cuvinte, de exemplu pentru cuvntul
caiet, subiectul a identificat ca liter iniial a, iar ca liter final e, de asemenea, n
cadrul acestui exerciiu subiectul a avut probeleme i la desprirea cuvntului n silabe;
Pe parcursul examinrii subiectul a fost distras de la sarcina de lucru, de oglinda logopedic,
ntrerupnd sarcina de lucru pentru a se aranja i a se privi n ogling. De asemenea, a
necesitat ca cerinele s fie repetate cel puin inc o dat. Punctajul pe care l-a ob inut la testul
informat este de 40 de puncte din 68, de aici denot c subiectul prezint dificult i n ceea ce
privete structurarea conceptelor spaio-temporale.
Studiu de caz numrul IV
1. Date anamnestice
Date de identificare a copilului: D. S n vrst de 8 ani, elev n clasa a II-a nscut la data de
26.09.2005.
Motivul examinrii:
Date din anamneza familial i personal:
In urma evalurii de echipa multidisciplinar copilul a primit urmtorul diagnostic:
Diagnostic medical: parez bra stng, epilepsie, gradul de handicap grav
Diagnostic psihologic: intelect liminar
Diagnostic logopedic: sigmatism interdental, disgrafie, dislexie
Medicul specialist a specificat n scrisoarea medical necesitatea includerii ntr-un program de
reabilitare a competenelor verbale i a interveniei unui kinetoterapeut i psiholog. Ca

86
urmarea a acestui fapt copilul frecventeaz cabinetul logopedic, psihologic dar i cabinetul de
kinetoterapie de 2 ori pe sptmn.
In ceea ce privete familia copilului, aceasta locuiete n Pecica, iar copii sunt crescui doar de
ctre mama, tata beneficiind cu o pensie alimentar. D. mai are 2 frai mai mari care
frecventeaz coala de mas. Familia prezint condiii favorabile de trai, locuiesc intr-un
apartament cu 2 camere. Sursele de venit de care beneficieaz sunt aloca iile copiilor, salarul
mamei i pensia alimentar pltit de ctre tat. Relaiile familiale sunt foarte bune bazate pe
nelegere, iubire i respect reciproc. Mama se implic foart mult n educa ia lui D. i face tot
posibilul pentru a beneficia de orice are nevoie, sau de ce ii recomand speciali ti. In ceea ce
privete scrisul, D. scrie ncet i neglijent, las spaii inegale ntre litere i cuvinte, omite litere
din cuvinte, nu amintete cum arat literele i face multe gre eli de ortografie, ii este foarte
greu s alctuiasc o propoziie cu un cuvnt dat.
2. Date colectate n urma evalurii
2.1 Examenul preachiziiilor de orientare spaio-temporal
In urma examinrii preachiziiilor de orientare spaio-temporal prin aplicarea testului
informal de evaluare a structurilor spaio-temporale s-au identificat urmtoarele aspecte:
- lateralitatea este dreapt (mn) observat cu ajutorul primei probe a testul informal;
- schema corporal este funcional configurat, subiectul a reuit s indentifice corect
prile corpului, s le denumeac dar i s execute micri cu acestea la cerere. In ceea ce
privete schema corporal, participantul a avut doar o greeal atunci cnd nu a identificat
corect obiectul care se afl n mna dreapt a Scufiei Roii;
- structura perceptiv-motric de culoare este funcional configurat, subiectul a respectat
la toate probele culoarea care era indicat n cerin;
- nelege i execut corect cerinele care presupun folosirea numeralelor cardinale;
- utilizeaz corect prepoziiile (n, sub, pe, lng) n sarcinile care implic limbajul
expresiv, ns prezint dificulti n sarcinile care presupun limbajul receptiv, s-au identificat
deficite n nelegerea prepoziiilor deasupra, i sub. La a doua prob n care avea sarcina
de a colora mainua care se afl deasupra mesei, subiectul a colorat mainu a care se afla
sub mas;
- n ceea ce privete locuiunile adverbiale n spate, n fa, subiectul prezint
dificulti, observate prin proba a doua a testului n care avea sarcina de a colora cu negru
prul personajului care se afla n spate, a colorat prul personajului care se afla n fa , iar
de asemenea, tot n cadrul acestei probe atunci cnd a avut sarcina de a colora cciula
copilului care se afla n fa, subiectul a colorat cciula copilului care se afla n spate. De

87
asemenea, nici la proba a patra subiectul nu s-a descurcat mai bine, a prezentat gre eli n
identificarea personajului care se afl n faa casei, dar i a personajului care se afl n
spatele Scufiei Roii. Din cadrul acestor greeli denot faptul c subiectul are probleme n
nelegerea locuiunilor adverbiale;
- conceptul de numr este nsuit, subiectul numr n concentrul 0-10;
- n privina utilizrii i a nelegerii adjectivelor subiectul a primit un punctaj bun, a
prezentat greeli doar la identificarea persoanei care este mai tnr;
- prezint dificulti n sesizarea direciei unor imagini, evideniate prin proba a asea
care presupune alegerea acelei imagini care este orientat ca i imaginea din csua iniial;
- prezint deficite n redarea succesiuni unor evenimente rutiniene, marcate prin proba a
aptea n care subiectul trebuia s ordoneze imaginile care reprezentau activiti zilnice;
- nu recunoate cele patru anotimpuri dup imagine, acest fapt fiind marcat prin proba a
opta la care subiectul nu a identificat nici un anotimp dup imagine;
- nu identific anotimpurile n funcie de activitile specifice care se desfoar n
cadrul unui anotimp. De exemplu, la ntrebarea In ce anotimp cad frunzele? rspunsul fiind
vara sau la ntrebarea In ce anotimp mergem la mare? rspunsul fiind toamna;
- are abilitatea de a diferenia literele p si b, ns nu este capabil s diferen ieze
literele t i f ;
- prezint deficite n procesarea fonologic, avnd greeli n identificarea literei iniiale
i finale a unor cuvinte date. O greeal a fost la cuvntul avion, unde subiectul a identificat
ca liter iniial v, iar final o;
Pe parcusul examinrii, subiectul a prezentat o atitudine pozitiv fa de sarcini, nu a fost
distras de la activitate. Punctajul pe care l-a obinut subiectul la testul informal a fost de 42 de
puncte din 68. Aadar, se observ c subiectul prezint deficite n ceea ce privete structurarea
conceptelor spaio-temporale.
Studiu de caz numrul V
1. Date anamnestice
Date de identificare a copilului: N.R are vrsta de 8 ani, nscut la data de 15.09.2005, elev
n clasa a II-a
Motivul examinrii:
Date din anamneza personal i familial:
In urma expertizei medicale s-a constatat urmtorul diagnostic:
Diagnostic medical: microsechelaritate, dizabilitate intelectual uoar
Diagnostic psihologic: tulburare hiperkinetic

88
Diagnostic logopedic: rotacism
Diagnostic educaional: preachiziii cognitive necorespunztoare cerinelor colilor de mas
Diagnostic social: copil instituionalizat
Ca urmare a acestui disgnostic copilul a fost propus s beneficienze de un program logopedic
i psihologic. (profesor de sprijin)
In urma discuiei cu logopedul se poate evidenia faptul c R. prezint deficite n realizarea
operaiilor de analiz i sintez, iar memoria de lung durat este una deficitar. Copilul
prezint o atenie uor distrat de la stimulii exteriori i o imagina ie reproductiv, ii place s
se implice n sarcini deoarece este curioas i dornic de a acumula cunotine noi ins
aproape niciodat nu le finalizeaz deoarece pe parcursul sarcini copilul prezint fatigabilitate
i o superficialitate n munca intelectual. Are un temperament presrat cu reacii explozive,
agitaie, prezint atitudini pozitive fa de joc i invare, jocurile ei preferate fiind cele bazate
pe roluri. Copilului ii place foarte mult s iniializeze i s menin relaii interpesonale.
In domeniul limbajului fetia prezint un vocabular srac, se exprim n propoziii scurte,
neelaborate, prezentnd o pronunie defectuoas, nelege sarcinile explicate. In ceea ce
privete matematica, copilul are aptitudinea de a numra cresctor i descresctor n
concentrul 0-10, i poate s formeze mulimi dup un singur criteriu. In ceea ce privete
scrisul lui R. nu ii place s scrie i evit acest lucru, scrie foarte ncet i uit regulile legate de
scrierea cu majuscul si pe cele de punctuaie.
1. Date colectate n urma evalurii
1.1 Examenul preachiziiilor de orientare spaio-temporal
In urma examinrii preachiziiilor de orientare spaio-temporale prin aplicarea testului
informal, au fost identificate urmtoarele aspecte:
- lateralitatea este stng la mn, observat prin primele dou probe ale testului
informal n care subiectul a folosit degetele i mna stng n a indica obiectele din cabinet
dar i n a colora imaginile din proba a doua.
- schema corporal este deficitar conturat, subiectul prezentnd deficite n a identifica
prile corpului dar i de a executa aciuni cu acestea la cerere. Eleva a prezentat gre eli n a
identifica mna stng la prima prob, dar i la urmtoarele probe care constau n
contientizarea raportului stnga-dreapta. De exemplu, au aprut erori la proba care const n
a colora floarea din partea dreapt, subiectul colornd floarea din partea stng.
- prezint probleme n cunoaterea zilelor sptmnii; eleva nu a reuit s identifice
corect ziua n care ne aflam n ziua examinrii;

89
- utilizeaz corect numeralele ordinale i execut corect sarcinile care implic ordonarea
unor obiecte dup un anumit criteriu; acestea au fost observate prin prima prob, itemul H,
n care trebuia s ordoneze legumele dup o anumit comand;
- prezint dificulti n a stabili anotimpul n care se afl;
- utilizeaz corespunztor prepoziiile (pe, n, sub, lng) n sarcinile care implic
limbajul expresiv, ins n sarcinile care implic limbajul receptiv copilul prezint mari
dificulti. S-au observat deficite n nelegerea prepoziiilor deasupra i sub.
- are achiziionat conceptul de numr, numr corect n concentrul 0-10 att cresctor
ct i descrector;
- abilitile de orientare pe imagine sunt deficitar configurate, observate prin proba a
patra cnd la intrebarea Unde si-a fcut barza cuib?, rspunsul elevei a fost sub cas;
- utilizeaz corespunztor adjectivele, acestea fiind evideniate prin a cincea prob a
testului la care elevul a luat un punctaj maxim;
- prezint mari dificulti n sesizarea direciei a unor obiecte desenate, evideniate prin
proba a cincea care presupune alegerea acelei imagini care este orientat ca i imaginea din
csua iniial;
- abilitile de redare a succesiunii unor evenimente rutiniene sunt deficitare, evideniate
prin proba la care subiectul trebuia s ordoneze imaginile care reprezentau activiti zilnice;
- nu recunoate toate cele patru anotimpuri, acestea fiind evideniate prin proba a opta n
care subiectul nu a reuit s identifice toate cele patru anotimpuri dup imagine; ins nu a
prezenetat deficite n a identifica corect anotimpul n funcie de activitile specifice unui
anotimp;
- nu este capabil s diferenieze literele p, b si t, f, marcate prin proba a noua a
testului informal n care elevul a primit 0 puncte;
- abilitile de procesare fonologic sunt deficitar configurate, subiectul prezentnd
probleme n identificarea literei iniiale i finale din cadrul celei de-a 11-cea prob a testului;
Pe parcursul examinrii subiectul a prezentat o stare de plictiseal, evideniat prin sintagma
mai este mult?. Din aceast cauz a fost nerbdtoare s termine ct mai repede testul. A
omis multe elemente i la muli itemi nu a respectat culoarea indicat n cerin. De asemenea,
cele mai multe greeli aprute n testul informal sunt datorit faptului c subiectul confund
stnga cu dreapta, nu ii este configurat raportul stnga-dreapta. Pe parcursul desfurrii
testului informal, eleva a ineles cu greu ceea ce ii se cerea s fac. La testul informal R. a
primit punctajul de 33 de puncte din 68 , observndu-se astfel deficitele pe care le prezint
subiectul n cadrul preachiziiilor spaio-temporale.

90
 BIBLIOGRAFIE

1. Druu I. (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali, Editura, Cluj-Napoca

2. Zazzo R. (1979), Debilitti mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
3. Baconschi C. (2011) Psihopedagogia deficienilor mintali, suport de curs universitar de
la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, UBB, Cluj-Napoca
4. Verza E. (2007), Defectologie i logopedie, Editura Credis, Bucureti
5. Verza E. (2011), Tratat de psihopedagogie special, Editura Universitii, Bucureti
6. Carantin D. Totolan D. (2007), Psihopedagogie Special, Editura Ovidius University
Press, Constana
7. Avramescu M. (2008), Defectologie i logopedie, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti
8. Radu G. Psihopedagogia deficientului de intelect, suport de curs universitar de la
Facultatea de Psihologie, Universitatea Ovidius, Constana
9. Radu G. ( 2000), Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, Bucureti
10. Muu I., Taflan A. (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate,
Bucureti
11. Blbie V.(2006), Dezvoltarea psihic a copilului-normal-patologic-, Editura Pim, Iai
12. Munteanu, E. (2005). Introducere n lingvistic, Editura Polirom, Iai
13. Blan, N. A. (2009). Lingvistic general, Editura Universitaria, Craiova

91
14. Dobridor, G. G. (1996). Morfologia limbii romane, Editura Vox, Bucureti
15. Crc, I.S. (2002). Introducere n morfologie, Editura Edmunt, Brila.
16. Gheorghe, M. (2004). Introducere n pragmatic, Editura Universitii Transilvania,
Brasov
17. Romil, A. Stancu, A. (1993) Manual pentru diagnosticul i statistica tulburrilor
mentale = Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-III-R, Editura Asociaia
Psihiatrilor Liberi Din Romnia, Bucureti
18. Arcan, P. (1980). Copilul deficient mintal, Editura Flacra, Timioara
19. Albu, C. Albu, A. (2006). Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii
psihomotrice, Editura Institutul European, Iai
20. Dondea, S. (2006). Dezvoltarea psihomotricitii-condiie esenial a integrrii
copilului in ciclul primar, Editura Didactic Press, Slatina
21. Radu, I. Ulici, G. (2003), Evaluarea i educarea psihomotricitii copiilor cu dificulti
psihomotorii de integrare, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti
22. Mote, D. (2001) Psihopedagogia recuperrii handicapailor neuromotori, Editura
Fundaiei Humanitas, Bucureti
23. Haegan, C. (2009). Modaliti de evaluare i dezvoltare a competenei morfologice,
Tez de doctorat, Cluj-Napoca.
24. Haegan, C. (2011). Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj i
comunicare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
25. Ajuriaguerra, J. (1980) Scrisul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
26. De Meur, A. Staes, L. (1988) Psyhomotricite Education et Reeducation, Editure De
Boeck, Bruxelles
27. Popescu-Nevreanu, P. (1978) Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti
28. Ecaterina Vrma, Revista Logopedia (2009)
http://www.pagesoft.ro/logopedia/Revista1_2009.pdf
29. Cucu, M. Tache, S. (2004) Psihomotricitatea i actul grafic, Editura Risoprint, Cluj-
Napoca
30. Punescu, C. Muu, I. (1990) Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal, Editura Medical, Bucureti
31. Druga, I. Hrdlu, L. (2011) Psihologia i logopedia in practica colar, Editura
Primus, Oradea
32. Golu, M. Dicu, A. (1974) Culoare i comportament, Editura Scrisul romnesc, Craiova

92
33. Radu, I. (2000) Educaia psihomotorie a deficienilor mintali, Editura Pro Humanitate,
Bucureti
34. DEX. Dicionarul Explicativ al limbii romne (2004-2013), Editura Academiei,
Bucureti.
35. Popovici, D.V. (2000) Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Editura
Pro Humanitate, Bucureti
36. Munteanu, A. (2001) Rolul limbajului n structurarea orientrii temporo-spaiale,
Editura Mirton, Timioara
37. Rositsa Iossifova, Fernando Marmolejo-Ramos (2012) Spatial and temporal deixis.
The role of age and vision in the ontogeny of a childs spatial and temporal cognition, Journal
of speech and language pathology, volume 2,iunie-decembrie 2012
38. Smith, C. Strick, L. (2011) Dizabilitile legate de nvare explicate de la A la Z,
Editura Aramis Print, Bucureti
39. Preda, V. (1995) Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Editura Colecia
Psihoped-info, nr.1-2 uz intern, Cluj-Napoca
40. Punescu, C. Muu, L. (1980) Metodologia nvrii matematicii la deficienti mintali,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
41. Roan, A. (2013) Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabiliti, suport de
curs universitar de la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, UBB, Cluj-Napoca
42. Vrmas, E. Stnic, C. (1997) Terapia tulburrilor de limbaj.Intervenii logopedice,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
43. Roca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti

93
Formular Cerere nscriere la Examenul de Finalizare a Studiilor Universitare.

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

APROBAT
FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI,
PSIHOLOGIE I ASISTEN SOCIAL
DECAN
DOMENIUL :PRIMAR
Nr. __________ din ___________

VIZAT
ndrumtor tiinific: Prof. conf. dr. ANCA EGERU

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

94
Numele: ROEI
Numele anterior:
Prenumele: MIRELA DANIELA
2. Sexul: F (M/F)

3. Data i locul naterii:

Ziua / luna / anul 0//
Locul (localitate, jude) ARAD

4. Prenumele prinilor:
Tata:
Mama:
5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, jude, cod potal, telefon, e-mail):
Loc.Pecica nr. jud ARAD
6. Sunt absolvent() promoia: 2016 / 2017
7. Forma de nvmnt pe care am absolvit-o este: cu frecven, cu tax
8. Solicit nscrierea la examenul de licen
Sesiunea IULIE anul 2017

9. Lucrarea de licen pe care o susin are urmtorul titlu:

10. ndrumtor tiinific:

12. Menionez c susin examenul de licen, finalizare a studiilor pentru prima oar i declar
pe propria-mi rspundere c am luat la cunotin de prevederile art. 143 din Legea 1/2011.
Declar c prezenta lucrare nu este realizat prin mijloace frauduloase, fiind contient de faptul
c, dac se dovete contrariul, diploma obinut prin fraud mi poate fi anulat, conform art.
146 din Legea 1/2011.

SEMNTURA

95
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE LICEN A
ABSOLVENTEI ROEI MIRLEA DANIELA
DOMENIUL : PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
PROMOIA: IULIE 2017

1. Titlul lucrrii ...

.
2. Structura lucrrii .

..
.
.
....
.
3. Aprecieri asupra coninutului lucrrii de .. (licen, diplom, disertaie), organizare
logic, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiene

96
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.........................................................................................................................
.............................................................................................................................................
4. Aprecieri asupra lucrrii (se va meniona: numrul titlurilor bibliografice consultate,
frecvena notelor de subsol, calitatea i actualitatea surselor consultate; modul n care
absolventul a prelucrat informaiile din sursele bibliografice, contribuii originale)
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..........................

5. Concluzii (valoarea lucrrii elaborate de absolvent, relevana studiului ntreprins,

competenele absolventului, consecvena i seriozitatea de care a dat dovad absolventul pe
parcursul documentrii i elaborrii lucrrii)
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...........................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..................

6. Redactarea lucrrii respect/NU respect normele de redactare (dac nu respect, care

sunt acestea).
7. Nu exist/ Exist suspiciuni de realizare prin fraud a prezentei lucrri (dac exist,
care sunt acestea).
8. Consider c lucrarea ndeplinete/ NU ndeplinete condiiile pentru susinere n
sesiunea de Examen de ................................................. (licen, diplom, disertaie) din
(dac nu ndeplinete, se scrie motivaia)
Arad ndrumtor ,

97
98