Rezumat Teza Doctorat - Mariana Balanescu
Rezumat Teza Doctorat - Mariana Balanescu
Rezumat Teza Doctorat - Mariana Balanescu
Capitolul I.
1
Capitolul II.
Consideratii teoretice privind tulburarile de limbaj
Capitolul.III.
Aspecte generale ale comunicarii si limbajului.
III. 1.Structura procesului de comunicare .
III.2.Teorii , tipuri si functii ale comunicarii.
III.3. Etapele dezvoltarii comunicarii si limbajului la copii .
III.4 . Competenta de comunicare.
Capitolul.IV.
Evaluarea procesului de comunicare la copiii de varsta
scolara mica
IV.1. Criterii si standarde aplicate in evaluare .
IV.2. Obiective si caracteristici ale evaluarii.
IV.3. Tipuri de evaluare.
IV.4. Metode ,probe ,teste , tehnici de evaluare a comunicarii.
2
Capitolul.V.
Dinamica dezvoltarii comunicarii verbale la copiii de
varsta scolara mica cu tulburari de limbaj.
3
Aceasta categorie este exemplificata de sistemul pictografic Mayer Johnson .
Cu cat tulburarea este mai severa , cu atat copilul va avea nevoie de mai multe
mijloace si tehnici augmentative pentru a potenta comunicarea reziduala. .
Capitolul VI.
4
Capitolul VII.
5
daca tulburarile limbajului copilului normal ( determinate de insuficienta
maturizare a aparatului verbo-motor si de caracterul progresiv al dezvoltarii)
sunt partiale si tranzitorii , tulburarile limbajului copilului cu handicap de
intelect ( determinate de destructurarile din planul intelectului ) sunt
profunde si afecteaza toate palierele limbajului.
2. se prezuma faptul ca scolarul mic cu handicap de intelect , utilizeaza mai
frecvent , spre deosebire de cel normal , comunicarea non – verbala in
detrimentul celei verbale.
1. Cercetarea preliminara :
S-a desfasurat la sfarsitul anului scolar 2005-2006
6
au varsta cronologica cuprinsa intre 8 – 10 ani .
instabilitate motorie
tulburari de atentie
sindrom autist sau de note autiste
cazuri de carente afective sau tulburari emotionale
tulburari de comportament de natura auto sau heteroagresiva
cazuri de hidrocefalie
comitialitate
sechele encefalopatice
sindrom Down
unele probleme grave de sanatate , care au necesitat repetate interventii
chirurgicale.
7
deficienta mintala la parinti
diferite probleme psihiatrice ale parintilor .
Trebuie sa mentionez faptul ca subiectii cu handicap de intelect din toate cele trei loturi
respectiv B 1, B 2 din cercetarea preliminara si B din cercetarea propriu – zisa , conform
diagnosticului sunt incadrati preponderent la nivelul deficientei mintale moderata.
Subiectii au fost examinati cu un set de probe vizand diferite domenii ale dezvoltarii
comunicarii si limbajului , dar si a nivelului de dezvoltare mintala .
8
probe pentru depistarea dificultatilor de invatare ( procesarea informatiilor –
Anexa 10 - adaptare dupa Dorel Ungureanu)
9
Investigheaza dezvoltarea psihica pe mai multe compartimente ale
personalitatii copilului.
Se adeseaza in primul rand , copiilor cu handicap mintal aflati in institutii.
Analizeaza comportamentele adaptative pe care le au persoanele investigate;
Adaptarea si integrarea in comunitate a deficientilor mintal.
10
copilului ( partile corpului , familie , obiecte din jurul sau ,alimente , plante , animale…)
in Anexa 9 b .
CAPITOLUL VIII.
11
La anumite etape de varsta , sensul ascendent al dezvoltarii poate fi definit de
anumite categorii de dominante , dupa cum urmeaza :
Campul psihocomportamental :
12
2. Sistemul cognitiv - aptitudinal :
13
Campul sociofamilial
1. Conditii materiale :
> majoritatea subiectilor nu au camera proprie si mobilier adecvat ;
> meniul alimentar nu este diversificat
> nu li se acorda bani de buzunar , nu au jocuri logice si biblioteca .
Campul scolar
1. Continutul didactic
14
Corelatii intre campuri
15
continua a acestuia. Parintii copiilor din lotul B1 sunt prezenti in preajma copilului
mai ales in vacante.
Validarea caracterizarii dinamice pe baza tendintelor dezvoltarii si maturizari
se realizeaza prin cofirmarea / infirmarea diagnosticului si prognosticului.
Componenta loturilor :
lotul A2 cuprinde 25 de subiecti din scolile de masa in clasa I ,
lotul B2 cuprinde 25 de subiecti din scolile speciale in cl II si cl III.
Obiectul de studiu Limba si literatura romana are patru obiective cadru fiecare cu o
serie de itemi , ce reprezinta de fapt obiectivele de referinta.
Voi prezenta nivelul de achizitii scolare ale elevilor investigati la itemii
obiectivelor cadru , axati fiind pe rezultatele obtinute de elevii cu deficienta mintala ,
dar si pe compararea rezultatelor subiectilor din ambele loturi.
O analiza sumara a rezultatelor obtinute arata clar ca elevii din scoala speciala au
dificultati in a atinge nivelul performantelor cerute de descriptorii de performanta ,
comparativ cu cei din invatamantul de masa ; dar si acestia din urma nu ating
performantele scontate , decat intr-o anumita masura .
16
iar pe de alta parte , instrumente de procesare a informatiei la nivel perceptiv ,
lexical , sintactic , semantic.
Este capacitatea la care elevii cu handicap mintal sunt cei mai deficitari.
Pe ansamblul celor 4 obiective cadru , analizand elevii care ating integral toate
obiectivele de referinta putem spune ca diferentele dintre cele doua loturi sunt mari .
Remarcam faptul ca modalitatile de atingere a unui obiectiv de referinta la
esantionul de elevi cu handicap de intelect se polarizeaza pe zonele care corespund
sprijinului permanent sau in zone in care sarcinile nu sunt realizate .
Pentru elevii normali rezultatele sunt polarizate spre zonele care corespund
ajutorului ocazional sau a realizarii integrale a itemilor .
Situatia apare rasturnata la un lot fata de celalalt. Aceasta situatie se datoreaza
probabil limitarii performantei pe palierul comunicarii orale si scrise in prezenta
handicapului de intelect.
A fost aplicata in al doilea semestru din anul scolar 2006-2007 ( martie –iunie ).
Metodologia de evaluare propusa a fost aplicata intr – o faza initiala de testare cat
si retestare la interval de doua luni , cu exceptia testului Raven si a setului de
probe pentru determinarea varstei psihologice a limbajului , utilizate doar in faza
initiala . Setul de probe aplicat in faza initiala a urmarit identificarea tipurilor de
dificultati intampinate de copii pentru a stabili , acolo unde este cazul , programul de
interventie personalizat. Retestarea s-a realizat cu aceeasi metodologie de evaluare
pentru a delimita progresele inregistrate si a verifica eficienta acestei metodologii.
Sunt necesare o serie de precizari privind tipurile de metode statistice utilizate
in cercetare si momentul aplicarii lor.
Pentru delimitarea caracteristicilor diferite ale abilitatilor de comunicare
prezente la subiectii normali si cu handicap mintal s-au utilizat urmatoarele metode
statistice :
* calculul frecventelor pentru probele care nu se preteaza la delimitarea
unor scoruri individuale : dislalia , dislexo disgrafia ,
dificultatile de invatare
* calculul medianelor ca indici ai tendintei centrale a datelor la probele care
permit evidentierea unor scoruri individuale :
TACL – R , AAMD , protocol non – verbal ,
* delimitarea gradului de semnificatie a diferentelor intre rezultatele obtinute
de cele doua loturi de copii la probele administrate s-a
realizat prin aplicarea probei U (Mann Whitney ).
* delimitarea gradului de semnificatie a diferentelor intre progresele obtinute
la probele aplicate s-a realizat prin testul Wilcoxon ,
pentru esantioane perechi ( test – retest )
Ultimile doua probe statistice s-au administrat doar
in cazul probelor pentru care am calculat si medianele :
TACL-R ,AAMD , protocol non –verbal , setul pentru
examinarea comunicarii orale si scrise.
17
* verificarea gradului de corelatie dintre abilitatile din sfera comunicarii
verbale si non-verbale s-a realizat prin calculul indicilor
de corelatie Bravais Pearson ( corelatie intre protocolul
non-verbal si probele verbale la care se pot delimita
scoruri individuale ).
Voi prezenta in continuare numai situatia esantionului de elevi cu deficienta
mintala , intrucat toti acesti elevi au prezentat dificultati mai mari sau mai mici , in
utilizarea structurilor comunicationale spre deosebire de elevii normali , care au
prezentat intr-un procent mai mic astfel de dificultati .
18
3. Probele pentru depistarea tulburarilor dislalice ( Anexa 4 )
si a tulburarilor dislexo –disgrafice ( Anexa 5 )
In depistarea tulburarilor dislalice am investigat vorbirea reflectata ..
Subiectii din lotul B pronunta deficitar fie prin alterare , inlocuire , omisiune ,
iar cei din lotul A ponunta deficitar mai ales prin alterare si omisiune.
La retestare se observa unele imbunatatiri pe linia articularii sunetelor la ambele loturi.
La elevii cu deficienta mintala sunt :
> usoare imbunatatiri ale articularii consoanelor in sensul corectarii unor forme de
vitacism 1 caz
fitacism 2 cazuri
betacism 2 cazuri
mutacism 1 caz
sigmatism 5 cazuri
> imbunatatirea pronuntiei la nivelul cuvintelor bisilabice si trisilabice a sunetelor
proaspat corectate.
La elevii normali se constata progrese in terapia sigmatismului in mod special.
19
Analiza rezultatelor obtinute de elevi evidentiaza urmatoarele aspecte :
elevii cu dificultati de pronuntie a anumitor sunete au dificultati si in actul
citirii literelor corespunzatoare ;
cel mai dificil de citit au fost structurile silabice consonantice , din cauza
campului vizual fixat la una , doua litere ; acelasi lucru s-a constatat si la
citirea silabelor cu inversiuni kinetice , ca si la grupurile de litere
ce / ci , che /chi …etc
concluzia este ca dificultatile lexiei literelor se transpun si in lexia silabelor
si respectiv a cuvintelor ;
lexia propozitilor , ca si a textelor intareste rezultatele elevilor prezentate
la probele de citire a cuvintelor. Se observa ca exista o situatie inversata de
la un lot la altul. Daca nici un elev normal nu se afla in imposibilitatea de a
citi , in cadrul lotului de elevi deficienti doar unul poate citi propozitii
simple . De remarcat faptul ca 17 elevi din lotul B se afla in imposibilitate
de a citi.
Analiza lucrarilor la probele de copiere evidentiaza cateva aspecte importante referitor
la subiectii din lotul B :
copierea este realizata chiar si de catre cei care nu cunosc literele; ei de
fapt deseneaza aceste elemente ;
marea majoritate a subiectilor este interesata doar de redarea grafica cat mai
exacta si nu au in vedere sesizarea semnificatiei celor scrise( de altfel multi
chiar nu pot intelege ) ;
la elevii care citesc relativ bine , se intalnesc greseli de tipul omisiunilor ,
inversinilor.
La dictare rezultatele sunt mult mai slabe :
omisiuni de litere , mai ales in cuvintele cu grupuri consonantice , diftongi
sau triftongi ;
confuzii tipice de litere ( sunete perechi ) ;
adaugiri de litere ;
lipsa majusculei si a semnelor de punctuatie ;
defomari ale literelor ;
proasta organizare a paginii .
Dupa retestare , care s-a realizat tot cu aceeasi metodologie , s-a observat , in general ,
atat la scolarii normali , cat si la cei cu handicap mintal usoare progrese la nivelul
tuturor capacitatilor investigate.
A fost aplicat atat elevilor cu handicap de intelect , cat si celor cu intelect normal.
Testul urmareste comprehensiunea auditiva a limbajului copiilor pe 3 categorii:
clase de cuvinte si relatii
morfeme gramaticale
propozitii dezvoltate.
Pentru fiecare esantion investigat , scorurile obtinute la fiecare din cele trei sectiuni au
20
fost incadrate in intervale de performanta a caror scoruri sunt cuprinse intre 0 –40 :
inferior 0 -14
mediu 15 –27
superior 28 -40
Din cadrul acesteia a fost aplicata doar sectiunea privind dezvoltarea limbajului , care
contine trei subsectiuni : exprimarea ,coprehensiunea si dezvoltarea limbajului social.
Aceasta proba contine itemi de :
* evaluare a modalitatilor de exprimare verbala si non – verbala
* sondare a gradului de intelegere a unor instructiuni complexe
* evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului social.
Pentru fiecare sectiune de examinare ( A,B, C ) la care s-a acordat punctaj s-au
delimitat o serie de intervale de performanta de nivel inferior ( 0-7) , mediu ( 8-14),
superior ( 15- 22 ) dupa cum se va vedea in tabelele medianelor.
Rezultate :
elevii din lotul A au demonstrat abilitati mai bune in elaborarea unor mesaje
orale si scrise ,intelegerea unor mesaje mai complexe ;
performantele acestora sunt la nivel superior ;
elevii din lotul B au performante mai bune pe linia dezvoltarii limbajului
social pe intervalul valoric mediu ;
performantele lotului B sunt legate de capacitatea de a conversa , la nivelul
de a folosi expresii ca „ va rog” , „ multumesc” ce denota latura pragmatica
a limbajului , a carei utilizare este sustinuta de cerintele activitatii zilnice.
21
6. Protocolul pentru studierea limbajului non – verbal ( Anexa 8)
( dupa D. V. Popovici )
Rezultate :
notiunile concrete: au fost mimate de catre majoritatea copiilor din lotuL B ;
au fost mimate in totalitate de catre copiii din lotul A.;
notiunile abstracte : au fost mimate de catre putini copii din lotul B ;
au fost mimate in totalitate de catre lotul A;
mimarea propozitiei : a fost realizata de catre toti din lotul A;
frazei : a fost realizata de majoritatea copiilor din lotul A ;
atat la nivel concret cat si abstract .
mimarea propozitiei : concrete rezultate bune pentru lotul B
abstracte rezultate inferioare pentru lotul B
mimarea frazei : rezultate inferioare pentru lotul B
Pentru mimarea notiunilor elevii din lotul A au utilizat mai multe obiecte din mediu,
si au rezolvat aproape in totalitate sarcinile propuse.
22
Pentru elevii din lotul B rezultatele se grupeaza in jurul valorilor medii de
performanta , ceea ce denota o utilizare mai buna a formelor de comunicare non-
verbala in activitatea obisnuita , alaturi de comportamentele verbale.
23
Aplicarea acestei baterii pentru examinarea comunicarii orale si scrise
evidentiaza competentele in insusirea structurilor verbale . Astfel pentru majoritatea
subiectilor lotului A , deficitele in functionarea structurilor limbajului oral si scris se
instaleaza la nivelul competentelor urmatoare :
relateaza in cuvinte nou dobandite ;
are format campul de citire de un cuvant ;
scrie dupa dictare texte scurte ;
transpune corect formularea orala in plan grafic ;
cunoaste organizarea corecta in pagina a unui text tiparit ;
asculta / dialogheaza cu partenerul , manifestand interes pentru mesajele
transmise ;
24
In plus exista , la nivelul lotului B sunt foarte multe structuri verbale deficitare
comparativ cu subiectii lotului A . Desigur existenta acestora se datoreaza specificului
dezvoltarii psihice a subiectilor din lotul B .
Aceasta situatie ni se pare cea mai relevanta pentru surprinderea dinamicii
dezvoltarii comunicarii la cele doua loturi de elevi.
25
pe care multi nici nu le asculta , dar daca revin cu atentie pe realizarea sarcinii sunt
capabili sa o indeplineasca . Alte greseli intalnite in lotul A : lipsa semnelor de
punctuatie , adaugarea de cuvinte in afara logicii frazei , folosirea frecventa a
conjunctiei „si”.
La elevii din lotul B se constata la toti o foarte mare intarziere in rezolvarea
sarcinii , evitarea indeplinirii acesteia , iar unii nici nu o rezolva .
Aceasta proba este cea mai semnificativa pentru elevii ambelor loturi ,
din punctul de vedere al implicatiilor in aparitia dificultatilor de invatare aferente
citirii. Pentru cei din lotul A cele mai mari dificultati se constata in proba de
extragere a ideilor principale , iar cei din lotul B nici macar unul dintre ei nu rezolva
macar o sarcina din aceste probe ; ei nu stiu care sunt cerintele probei.
Ca o concluzie in acest sens ,trebuie spus faptul ca elevii din scoala speciala
trebuie permanent sprijiniti verbal pentru a intelege semnificatia celor citite si pe
aceasta baza sa raspunda la probe .
Mecanismul procesarii semantice nu este bine format rezulta ca
raspunsurile care se bazeaza pe acestea sunt foarte slab reprezentate.
Elaborarea acestui mecanism necesita timp , munca asidua si ca atare , schimbarile
se petrec in timp indelungat. Aceasta situatie este dovedita si de situatia de
retestare in care s-au constatat aceleasi dificultati foarte mari.
Se remarca un aspect care din pacate este neglijat de majoritatea cadrelor didactice, de
parinti deopotriva . Prea putini acorda importanta cuvenita rolului memoriei , de scurta
durata si de lunga durata , in realizarea actelor esentiale ale procesului de invatare
citit- scris . Succesul in realizarea acestei probe este legat de achizitionarea unei
metode eficiente de citire, cum ar fi silabisirea, cat si de capacitatea de procesare
semantica a cuvintelor citite , aspecte foarte deficitare la elevii din invatamantul
special.
26
la copiii din scolile speciale din lotul B
La elevii din :
scoala de masa ( lotul A ) dificultatile in comunicare sunt mai usoare si se
instaleaza pe unele laturi ale comunicarii ,
scoala speciala ( lotul B ) dificultatile sunt mai profunde si afecteaza toate
palierele comunicarii.
La elevii cu handicap mintal tulburarile din planul comunicarii sunt cu atat mai grave
cu cat retardul mintal este mai mare.
Avand in vedere aceste constatari , putem spune ca prima ipoteza a cercetarii se
confirma.
27
programelor de interventie personalizate , a caror aplicare s- a soldat cu progrese
semnificative pe linia structurilor comunicationale.
Avand in vedere cele constatate putem spune ca cea de- a treia ipoteza
a cercetarii se confirma si ,ca atare ,metodologia de evaluare propusa este eficienta in
demersul de ameliorare a comunicarii la scolarii cu handicap de intelect .
28
la elevul normal si faptul ca acesta utilizeaza eficient limbajul oral , scris si non-
verbal .
Prin intermediul acestui fapt constatat , putem spune ca ce-a de-a doua ipoteza a
cercetarii se confirma.
29
VIII. 2 CONCLUZII
Cercetarea preliminara
Rezultatele la cele doua probe din cadrul cercetarii preliminare releva cateva aspecte :
30
lotul B – predomina : sigmatismul , rotacismul , capacismul …
la lotul A – predomina : sigmatismul si rotacismul ;.
pronuntia reflectata este deficitara mai ales la lotul B ;.
dificultati mari in pronuntia grupelor consonantice mai ales la lotul B ;
lexia este deficitara mai ales la lotul B atat la nivelul literelor ,silabelor ,
cuvintelor , propozitiilor ,textelor ;
dificultati la proba de lexie : omisiuni ,reluari , lipsa semnelor de punctuatie
grafia – dificultati mari se intalnesc la transcriere , mai putin la copiere cu
predominanta la lotul B ; elevii cu deficienta de intelect nu scriu dupa
dictare ;
subiectii din lotul B au mari probleme in formularea de proprozitii pornind
de la imagini date , alcatuirea de propozitii pornind de la cuvinte date.
Se mai impun cateva precizari in privinta elevilor cu tulburari de limbaj , valabile mai
ales pentru lotul B :
tulburarile dislalice se prelungesc si in limbajul scris – citit
campul vizual in citire este cel mai adesea fixat pe o litera ,de aici citirea
dificila a cuvintelor polisilabice , mai ales a celor ce contin aglomerari de
consoane si de aici aproape imposibilitatea citirii propozitiilor ;
tehnicile de citire predilecte sunt literizarea si in mica masura silabisirea
frecvent mai ales la elevii cu rezultate relativ bune , se practica ghicirea
cuvantului ca tehnica de citire ;
cititul este un scop in sine si nu o modalitate de a obtine informatii ;
scrierea – rezultate bune la copiere ; adesea la unii subiecti din lotul B
scrierea seamana cu o „desenare” de litere si silabe..
la multi elevi lotul B se constata , atat la citire cat si la scriere greseli de
tipul : omisiuni , substituiri , inversiuni, deformari ,alterari;
vocabularul subiectilor din lotul B este sarac ,exprimarea cel mai adesea
incorecta , cotinutul ideilor este sarac;
problemele cele mai mari sunt cele de procesare , prelucrare a informatiilor
primite sau stocate anterior , cu mari dificultati in ordine descrescatoare la
procesarea semantica , sintactica , lexica, perceptiva , ultimul tip de
prelucrare informationala fiind cel mai bine reprezentat de lotul B
la subiectii din lotul B memoria este mecanica , de scurta durata , atentia
este instabila , o lipsa a efortului de concentrare , care determina perturbari
ale procesarii mnezic – operative , atat de necesare in actul lexic si grafic .
31
ales intelegerea unor propozitii dezvoltate , chiar cu suport imagistic , au
inregistrat preformante medii , respectiv inferioare la ultimele doua sectiuni
ale testului ;
lotul A a demonstrat ,in general, o buna cunoastere , a stucturilor verbale la
nivelul claselor de cuvinte si relatii semantice ( verbe , substantive , adverbe
numerale etc.) , au inteles semnificatia ,dar au intampinat dificultati , la
utilizarea modului conditional si al unor structuri afirmative inversate.
32
Probele penru examinarea nivelului comunicarii orale si scrise ( Anexa 9 )
33
are format campul de citire de o silaba;
cunoaste organizarea corecta in pagina a uni text ;
realizeaza o citire expresiva ;
intelege mesajul celor citite ;
respecta spatiul grafic ;
cunoaste semnele de punctuatie
utilizeaza corect majuscula ;
transpune corect formularea orala in plan grafic ;
copiaza propozitii , texte scurte ;
scrie dupa dictare litere , silabe , cuvinte ,propozitii.
O privire de ansamblu asupra acestor structuri verbale deficitare la nivelul celor doua
loturi indica foarte clar faptul ca dificultatile subiectilor din lotul A se regasesc si in
tabloul celor din lotul B . In plus, exista, la nivelul lotului B, foarte multe structuri
verbale deficitare comparativ cu subiectii lotului A. Desigur , existenta acestora se
datoreaza specificului dezvoltarii psihice a subiectilor din lotul B .
Procesarea perceptiva :
> la unii din lotul A se manifesta citirea eronata a cuvintelor concrete acestia
alegand varianta ghicirii cuvantului ;
de asemenea se constata o superficialitate si o graba nejustificata ;
> cei din lotul B citesc cu mare dificultate cuvintele abstracte , revin la acestea ,
fara a le surprinde semnificatia ;
Parocesarea sintatica :
> doar unii dintre elevii lotului A au dificultati de invatare; specific pentru
acestia este graba de a rezolva sarcina , perturbarea atentiei ;
deprinderea de a literiza este concurenta deprinderii de silabisire ; in general
la elevii normali campul de citire este format la nivel de silaba , dar citirea
se realizeaza cu poticneli , cu deformari de cuvinte ; datorita caracterului
34
precipitat , acesti elevi incearca sa ghiceasca ce urmeaza , utilizand parca o
citire bazata pe „ incercare si eroare”.
> unii dintre elevii din lotul B au anumite deprinderi de citire , dar acesti elevi
sunt mai mult preocupati de actul de citire in sine nu si de a intelege ceea ce
citesc . Neantelegand ceea ce citesc elevii din invatamantul special au o
performanta mult redusa la probele de procesare sintactica.
Procesarea semantica
35
se intalnesc tot la acesti elevi. Acesta nu inseamna insa ca activitatile de terapie
a tulburarilor de limbaj sunt ineficiente . Studiind parcursul unor elevi de – a
lungul unei perioade mai mari de timp descoperim existenta unor progrese in
comparatie cu ei insisi, cu nivelul de la care a inceput activitatea logopedica ,
activitate , care pentru acesti copii este de durata si este bine sa fie realizata in
echipa formata din logoped , profesorii care lucreaza la clasa si familia copilului.
Prognosticul este de natura sa determine continuarea acestei activitati cat si
gasirea metodelor si procedeelor adecvate fiecarui copil.
36
CAPITOLUL IX
37
si limbajului se compune din urmatoarele elemente principale ( D.V. Popovici 2000 ) :
mediul de desfasurare ;
subiectii carora se adreseaza ;
categorii de specialisti ce contribuie la realizarea acestui program ;
tipurile de obiective selectionate ;
tehnicile si metodele folosite.
In cele ce urmeaza , vom propune , un model de program general de interventie
personalizata in terapia tulburarilor de limbaj.
Primul pas in intocmirea unui program de interventie este realizarea evaluarii
predictive , pentru a determina starea initiala de dezvoltare a subiectului vizat ,
carentele si nevoile sale , punctele slabe si punctele forte in profilul sau psiho -
pedagogic , ca si punctele de sprijin in ceea ce priveste variabilele de mediu .
In acest sens am propus spre experimentare o serie de probe , din cadrul metodo-
logiei propuse in cadrul cercetarii noastre. Probele care evalueaza limbajul si comuni-
carea scolarului au fost deja enuntate la inceputul cercetarii. Trebuie specificat faptul
ca nu toate probele trebuie aplicate , ci doar cele care au relevanta pentru aspectele
urmarite , care corespund varstei si nivelului dezvoltarii copilului .
Aceste probe aplicate au fost insotite de alte metode conexe de cunoastere a copilului:
anamneza ;
studiul documentelor personale ;
observatia individuala ;
convorbirea libera sau dirijata cu copilul si parintii .
Datele cele mai importante din evaluarea intiala au vizat mai multe aspecte implicate
in nivelul de dezvoltare a comunicarii si limbajului la copilul cu handicap de intelect .
acuitatea auditiva si vizuala ;
elemente de limbaj mimico - gestual ;
motricitate generala si manuala ;
schema corporala ;
lateralitatea ;
orientarea spatio – temporala ;
integritatea aparatului fono –articulator ;
tulburari de articulare ;
tulburari de vorbire ;
volumul vocabularului ;
deprinderi de citit scris .
Datele examinarii initiale pot fi inregistrate intr –o fisa de evaluare initiala sau
predictiva care poate fi sintetica sau poate fi mai analitica in Anexa 12.
In vederea interventiei in domeniul limbajului si comunicarii
se pot elabora mai multe tipuri de documente programatice ( planificare anuala,
proiectare semestriala sau programe de interventie personalizata ) care trebuie sa tina
seama de gravitatea diagnosticului prezentat de fiecare subiect .
Dat fiind faptul ca la elevii cu handicap de intelect este greu de prevazut
momentul sau durata atingerii unui obiectiv, planificarea anuala are in vedere :
obiectivele cadru ;
obiectivele de referinta ;
38
succesiunea secventelor terapeutice ;
strategiile de atingere a obiectivelor
Se pot alcatui si astfel de programe, dar mai corect ar fi sa intocmim programe de
interventie personalizate , mulate strict pe nevoile de dezvoltare ale copilului, deoarece
se poate urmari si consemna mai usor progresul elevului , cu posibilitatea de a fi evaluate
si reproiectate la un inteval de 2-3 luni.
Prezentam in continuare un program general de interventie personalizata pe toate
palierele comunicarii .
39
* Strategii terapeutice :
explicatia
conversatia
demonstratia
observarea
imitatia
exercitiul ( in plan motric , fonetic, grafic )
comparatia
Structura :
criteriul ( 9 din 10 incercari )
frecventa ( lunar )
procedura ( consemnare in Scala de planificare si evaluare a obiectivelor
operationale : obiectiv in lucru ,obiectiv dobandit, obiectiv realizat partial )
Probe specifice – urmaresc fiecare obiectiv operational proiectat
* Activitati complementare
Tipul activitatilor complementare depinde de domeniul de interventie, etapa
terapeutica , nivelul de dezvoltare a copilului, interesul acestuia, relatia cu obiectivul
operational urmarit. Pot fi utilizate :
fise de lucru din caietele elaborate
jocuri didactice
manuale ,carti ,planse
jocuri didactice cu suport magnetic , CD …
40