DINAMICA DEZVOLTARII COMUNICARII VERBALE

LA COPIII DE VARSTA SCOLARA MICA

CU TULBURARI DE LIMBAJ ,
NORMALI SI CU HANDICAP DE INTELECT

Lucrarea este rezultatul a peste 30 de ani de experienta profesionala in

educatia speciala a persoanelor cu deficiente.

Capitolul I.

Profilul psihopedagogic al copilului de varsta scolara mica

In primul capitol ne-am axat pe conturarea profilului psihopedagogic al copilului de
varsta scolara mica,normal si cu handicap de intelect cu accent pe raportarea la
principiul dinamic in organizarea personalitatii .

Subcapitolele sunt urmatoarele :

I.1 Principiul dinamic in organizarea personalitatii .
I.2 Maturizare si caracterizare dinamica .
I.3 Tabloul varstelor si educatia.
I.4 Aspecte ale profilului psihopedagogic al copilului normal de varsta
scolara mica
I.5 Elemente caracteristice ale personalitatii copilului cu handicap de
intelect .
I.5.1Tulburari de dezvoltare .
Avand in vedere faptul ca printre copiii din scolile de masa si scolile speciale este
posibil sa intalnim si copii cu deficiente de intelect, unele chiar severe, am inclus aici si
tulburarile pervazive de dezvoltare :
 tulburarea autista ;
 tulburarea Asperger ;
 tulburarea dezitegrativa a copilariei ;
 tulburarea Rett ;
 tulburarea globala (pervaziva) de dezvoltare –inclusiv autismul atipic.
I.5.2 Dificultati de invatare - domenii, indicatori.
> psihomotricitatea
 perceptia vizuala
 perceptia auditiva
 limbajul
 dezvoltarea intelectuala
 factori sociali si factori personali.
Pentru ca tulburarile de limbaj se intalnesc atat la scolarii normali ,evident , intr-o
proportie mai mica , cat si la cei cu handicap de intelect am consacrat un capitol
prezentarii acestora , o serie de consideratii teoretice privind „ tulburarile de limbaj”.

1
 Capitolul II.
Consideratii teoretice privind tulburarile de limbaj

II.1 Etiologie si clasificare in tulburarile de limbaj.

II.2 Descrierea principalelor tulburari de limbaj.
II.2.1 Dislalia.
II.2.2 Rinolalia.
II.2.3 Dizartria.
II.2.4 Dislexo-disgrafia.
II.2.5 Tulburarile de ritm si fluenta.
II.2.6 Balbaiala.
II.2.7 Tulburari ale vocii.
II.2.8 Alalia .
II.2.9 Sindromul de nedezvoltare a vorbirii.
II.2.10 Autismul infantil.
II.2.11 Mutismul infantil.

Urmatoarele capitole sunt axate pe principalele aspecte ale comunicarii si limbajului

pe evaluarea procesului de comunicare la copii, pe aspectele dinamicii dezvoltarii
limbajului la scolarii mici .

Capitolul.III.
Aspecte generale ale comunicarii si limbajului.
III. 1.Structura procesului de comunicare .
III.2.Teorii , tipuri si functii ale comunicarii.
III.3. Etapele dezvoltarii comunicarii si limbajului la copii .
III.4 . Competenta de comunicare.

Capitolul.IV.
Evaluarea procesului de comunicare la copiii de varsta
scolara mica
IV.1. Criterii si standarde aplicate in evaluare .
IV.2. Obiective si caracteristici ale evaluarii.
IV.3. Tipuri de evaluare.
IV.4. Metode ,probe ,teste , tehnici de evaluare a comunicarii.

2
Capitolul.V.
Dinamica dezvoltarii comunicarii verbale la copiii de
varsta scolara mica cu tulburari de limbaj.

V.1. Relatia dintre comunicare si limbaj .

V.2. Aspecte comparative ale comunicarii verbale la copiii de
varsta scolara mica cu tulburari de limbaj , normali si cu
handicap de intelect.
V.3. Conduita verbala a copiilor cu handicap de intelect.
V.4. Sisteme de comunicare utilizate de copii;etape – strategii-
modalitati.
V.5. Comunicare alternativa si augmentativa.

Existenta in scolile speciale, a unor elevi cu mari dificultati de comunicare verbala,

ne-a determinat sa insistam pe comunicarea alternativa si augmentativa. Intentia a fost de
a le trata separat pe fiecare din cele doua modalitati de comunicare, dar interferentele
foarte mari si clare intre cele doua domenii ,cat si posibilitatea redusa de a gasi diferenta
specifica dintre cele doua , ne-au determinat sa le includem in acelasi subcapitol.
Copiii normali sunt nascuti echipati psihic cu capacitatea de a invata limbajul au doar
nevoie sa fie expusi la mediul cultural si sa auda in jurul lor vorbindu-se limba.
Problema e diferita la copiii cu dizabilitati.
Nu toti copiii cu dizabilitati au parte de aceasta expunere si experienta din cauza
deficitelor interne combinate uneori cu cele externe. Pentru ei trebuie dezvoltate strategii
alternative prin care sa comunice. Cand recuperarea verbala se loveste de limitele
deficientei se recurge la comunicarea augmentativa si alternativa.
Cand vorbirea lipseste complet se apeleaza la simboluri gestuale sau pictografice
in aceasta situatie avem de-a face cu comunicare alternativa , ca sigura modalitate de
interactiune. Comunicarea alternativa se refera la metodele de comunicare utilizate de
catre o persoana lipsita de abilitate vocala.
Comunicarea augmentativa se refera la utilizarea mijloacelor si tehnicilor prin care
se suplimenteaza deprinderile de comunicare verbale sau vocale existente ,ea se refera la
orice forma de comunicare care inlocuieste sau largeste vorbirea.
Tehnicile de comunicare augmentativa se adreseaza subiectilor cu :
autism , intarziere severa , infirmitate motorie cerebrala .
Exista doua categorii de comunicare augmentativa :
comunicare augmentativa nemijlocita si comunicare augmentativa mijlocita
Prima categorie nu necesita un material verbal sau aditional ea se bazeaza in
principal pe utilizarea gesturilor , a pozitiei corpului ,a privirii , expresiei faciale.
Aceasta categorie este ilustrata de sistemul Makaton .
Ea sustine si mentine abordarea multisenzoriala auditiva , vizuala , kinestezica
oferind cadrul pe care se pot construi alte sisteme.
Cea de-a doua categorie utilizeaza simboluri grafice asamblate in carti , pliante ,
sintetizatoare vocale.

3
 Aceasta categorie este exemplificata de sistemul pictografic Mayer Johnson .
Cu cat tulburarea este mai severa , cu atat copilul va avea nevoie de mai multe
mijloace si tehnici augmentative pentru a potenta comunicarea reziduala. .

Exista o relatie evidenta intre tulburarile de limbaj si comunicare , pe de o parte , si

dificultatile de invatare ,pe de alta parte . Frecventa elevilor cu dificultati de invatare ,
mai ales in domeniul limbajului , fie el oral sau aferent lexiei sau grafismului este destul
de mare si in scoala de masa . Aceasta situatie exista din cauza numarului mare de tipuri
si grade de handicap, mergand de la deficiente severe , profunde , asociate pana la
deficiente de intelect usoare.
Acest fenomen ne-a determinat sa consacram un capitol si acestei problematici.

Capitolul VI.

Aspecte ale relatiei dintre tulburarile de limbaj, comunicare

si dificultatile de invatare la scolarii mici ,normali si cu
handicap de invatare.

VI.Dificultati de invatare determinate de tulburarile limbajului oral.

VI.Dificultatile de invatare aferente lexiei.
VI.Dificultatile de invatare ale grafismului.

Desi se accepta faptul ca dificultatile de invatare pot fi intalnite la orice varsta , in

studiile de specialitate se observa ca prea multi autori au constatat ca in invatamantul
primar se manifesta cu precadere dificultati de invatare , care departe de a fi simple
accidente , devin emblematice in toate tarile cu sisteme de invatamant bine conturate si
cu procese de invatare bine gestionate.Cu toate acestea studiile intreprinse difera de la un
autor la altul , de la o tara la alta .
Singura concluzie unanim acceptata este pregnanta si recrudescenta acestor dificultati.
Data fiind natura cu totul specifica a dificultatilor de invatare , nu exista inca o unitate
de vederi a specialistilor in ceea ce priveste : simptomele , masurarea , evaluarea ,
diagnosticarea , terapia si nici chiar conceptul de dificultati de invatare nu este definitiv
conturat.
In situatiile in care ritmul de achizitie a limbajului pus in raport cu varsta cronologica
este semnificativ mai lent decat la ceilalti semeni , se apreciaza ca exista dificultati de
invatare a vorbirii. Randamentul scolar al acestor copii este mai slab in raport cu varsta ,
capacitatile intelectuale si instructia scolara.

Partea a doua a lucrarii am dedicat-o unei cercetari privind nivelul de dezvoltare a

comunicarii verbale a scolarilor mici cu tulburari de limbaj normali si cu handicap de
intelect.

4
Capitolul VII.

Cercetare privind nivelul de dezvoltare a comunicarii verbale la copiii de varsta

scolara mica cu tulburari de limbaj , normali si cu handicap de intelect.

VII.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii .

VII.2. Descrierea esantionului de subiecti .
VII.3. Prezentarea probelor utilizate si a tehnicilor de aplicare .

Cercetarea are ca scop elaborarea unei metodologii pertinente de evaluare a nivelului

comunicarii la scolarii mici cu tulburari de limbaj , ca baza pentru elaborarea si
implementarea unor programe personalizate de ameliorare a comunicarii in vederea
formarii si dezvoltarii deprinderilor de comunicare functionala , utilizarii lor in diferite
contexte pentru a asigura independenta comunicationala a copilului.

VII.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii .

Obiectivul general al cercetarii este : elaborarea unei metodologii de evaluare a

nivelului comunicarii la scolarul mic cu tulburari de limbaj , metodologie care poate fi ca
baza de lucru pentru proiectarea programelor personalizate de interventie in domeniul
limbajului.

Obiectivele specifice , operationale ale cercetarii sunt :

 alegerea unor probe semnificative care evalueaza limbajul si comunicarea ;
 alcatuirea unei metodologii unitare , destinata evaluarii complexe a nivelului
dezvoltarii comunicarii la scolarul mic cu tulburari de limbaj , normal si cu
handicap de intelect ;
 evaluarea limbajului si comunicarii pe domenii fundamentale - lexical ,
sintactic , semantic si pragmatic ;
 identificarea diferentelor dintre caracteristicile comunicarii verbale la copiii
cu tulburari de limbaj , normali si cu handicap de intelect ;
 depistarea dificultatilor de invatare in domeniul limbajului la copiii din
loturile investigate ;
 elaborarea unui sistem de interventii recuperativ – terapeutice bazat pe
planuri educative personalizate , pentru ameliorarea comunicarii la scolarul
mic .

Ipotezele cercetarii sunt urmatoarele :

1. se prezuma faptul ca intre comunicarea verbala a scolarului mic normal si

cea a scolarului mic cu handicap de intelect exista diferente semnificative ,
comunicarea verbala fiind in corelatie nemijlocita cu dezvoltarea
intelectuala a copilului ;

5
 daca tulburarile limbajului copilului normal ( determinate de insuficienta
maturizare a aparatului verbo-motor si de caracterul progresiv al dezvoltarii)
sunt partiale si tranzitorii , tulburarile limbajului copilului cu handicap de
intelect ( determinate de destructurarile din planul intelectului ) sunt
profunde si afecteaza toate palierele limbajului.
2. se prezuma faptul ca scolarul mic cu handicap de intelect , utilizeaza mai
frecvent , spre deosebire de cel normal , comunicarea non – verbala in
detrimentul celei verbale.

3. se prezuma ca evaluarea continua si individualizata a dinamicii comunicarii

asigura inregistrarea eficienta a progreselor inregistrate de copil si
identificarea rapida a dificultatilor intampinate de acesta , determinand
optimizarea proiectarii programelor de interventie personalizata .

VII.2. Descrierea esantioanelor de subiecti

Cercetarea s-a efectuat pe mai multe esantioane , in anii 2005 –2007 , in

orasul Constanta si s-a realizat in doua faze . Alegerea esantioanelor s-a efectuat prin
randomizare. Elevii au fost selectati din cadrul invatamantului special –elevi cu deficienta
mintala moderata din efecfivele Scolii speciale nr.1 si Scolii speciale nr. 2 din orasul
Constanta si elevi cu intelect normal din invatamantul de masa din acelasi oras.

1. Cercetarea preliminara :
S-a desfasurat la sfarsitul anului scolar 2005-2006

Prima proba–raportarea la tabloul normalitatii varstei de 10 ani. ( Anexa 1)

 lotul A1, cu 15 subiecti , elevi cu intelect normal din scoala de masa.
 lotul B 1, cu 17 subiecti , elevi cu handicap de intelect din scolile speciale.

Proba a doua- raportarea la descriptorii de performanta de la limba si

literatura romana , utilizati pentru clasa I , invatamant de masa , la nivelul
calificativului suficient. ( Anexa 2)
 lotul A2 , cu 25 subiecti , elevi cu intelect normal din scoala de masa.
 Lotul B2 , cu 25 subiecti , elevi cu handicap de intelect din scolile
speciale .
Rezultatele obtinute in cadrul cercetarii preliminare au orientat proiectarea
cercetarii propriu –zise , efectuata ulterior .

2. Cercetarea propriu – zisa :

S-a efectuat in al doilea semestru al anului scolar 2006-2007 (lunile
martie – iunie) , pe un numar de 100 subiecti , cuprinsi in doua loturi .

Lotul A (esantionul de control) cuprinde :

 50 de subiecti ,elevi cu intelect normal din scoala de masa
 lotul cuprinde : 27 fete si 23 baieti
 sunt in clasele a-II-a si a-III-a din scoala de masa

6
 au varsta cronologica cuprinsa intre 8 – 10 ani .

Acesti copii au urmatoarele caracteristici :

 dezvoltare neuropsihica normala
 fara probleme psihopedagogice evidente ( doar cateva cazuri cu tulburari
emotionale usoare , datorate unor probleme familiale ).
 Provin majoritatea din familii organizate ; sunt doar 4 copii care traiesc in
familii destramate ( prin deces ,divort , parasirea domiciliului de catre tata)
sau familii in curs de destramare.
Aceste situatii nu au influente deosebite asupra subiectilor.
 Majoritatea subiectilor provin din familii cu stuatie materiala de nivel mediu ,
8 subiecti provin din familii cu situatie materiala peste medie.

Lotul B ( esantionul experimental ) este constituit din :

 50 de subiecti ,elevi cu handicap de intelect din scolile speciale
 lotul cuprinde :26 fete si 24 baieti
 sunt in clasele a -II-a si a –III-a din scolile speciale
 au varsta cronologica cuprinsa intre 9 – 12 ani
Acesti copii au urmatoarele caracteristici :
 au handicap de intelect de diferite grade
 unii au deficiente asociate ( 5 subiecti ) :
 auditiva ( hipoacuzie usoara)
 vizuala (miopie avansata )
 neuromotorie ( parapareza si tetrapareza spastica forme usoare )

 instabilitate motorie
 tulburari de atentie
 sindrom autist sau de note autiste
 cazuri de carente afective sau tulburari emotionale
 tulburari de comportament de natura auto sau heteroagresiva
 cazuri de hidrocefalie
 comitialitate
 sechele encefalopatice
 sindrom Down
 unele probleme grave de sanatate , care au necesitat repetate interventii
chirurgicale.

La nivelul acestui esantion predomina :

 tulburari de atentie
 tulburari emotionale sau de comportament
 tulburari de limbaj si comunicare .

Urmatoarele antecedente familiale au favorizat aparitia deficientei mintale in

unele din aceste cazuri :
 alcoolism la unul sau ambii parinti
 probleme grave de sanatate ale mamei (sifilis )

7
  deficienta mintala la parinti
 diferite probleme psihiatrice ale parintilor .

Majoritatea subiectilor din lotul B provin din :

 familii preponderent dezorganizate
 nivelul rural ( 41 de copii )
 situatie materiala precara
 locuiesc in internat pe tot parcursul anului scolar

Distributia subiectilor din cele doua loturi dupa :

 raportarea la tabloul normalitatii varstei de 10 ani
 raportarea la descriptorii de performanta
 varsta cronologica
 sex
 mediul de provenienta este redata in urmatoarele reprezentari grafice.

Trebuie sa mentionez faptul ca subiectii cu handicap de intelect din toate cele trei loturi
respectiv B 1, B 2 din cercetarea preliminara si B din cercetarea propriu – zisa , conform
diagnosticului sunt incadrati preponderent la nivelul deficientei mintale moderata.

VII.3. Prezentarea probelor utilizate si a tehnicilor de aplicare

Subiectii au fost examinati cu un set de probe vizand diferite domenii ale dezvoltarii
comunicarii si limbajului , dar si a nivelului de dezvoltare mintala .

Pentru cercetarea preliminara am apelat la :

 tabloul normalitatii varstei de 10 ani ( Anexa 1 )
 descriptorii de performanta din invatamantul de masa - la Limba si literatura
romana clasa I calificativul suficient ( Anexa 2 )

Probele pentru cercetarea propriu – zisa le enumeram mai jos :
 probe pentru stabilirea coeficientului de inteligenta , respectiv a gradului de
deficit in dezvoltarea intelectuala ( Matricele Progresive Raven - color ) ;
 probe pentru cunoasterea varstei psihologice a limbajului , dupa Alice
Descoeudress ( Anexa 3 );
 probe pentru depistarea tulburarilor de limbaj (tulburari dislalice si dislexo-
disgrafice ), dupa C.Stanica si Ec.Vrasmas (Anexa 4 , Anexa 5 ) ;
 test pentru intelegerea auditiva a limbajului ( TACL – R din Anexa 6 ) ;
 scala de comportament adaptativ –AAMD ( sectiunea limbaj din Anexa 7 )
 protocol pentru studierea limbajului non – verbal
( dupa D.V. Popovici – Anexa 8 )
 probe pentru examinarea nivelului comunicarii orale ( vizand competenta
lingvistica - probele I, II, III si performanta psiholingvistica - probele IV, V,
proba de vocabular activ / pasiv ) si a nivelului comunicarii scrise (VI pentru
citire si probele VII, VIII pentru scriere - Anexa 9 )

8
  probe pentru depistarea dificultatilor de invatare ( procesarea informatiilor –
Anexa 10 - adaptare dupa Dorel Ungureanu)

1. Prima proba Testul „Matricele Progresive Standard” color , vizand stabilirea

coeficientului de inteligenta , respectiv a gradului de deficit in dezvoltare
intelectuala , a fost administrata doar copiilor din lotul B. Subiectii din lotul B
sunt incadrati preponderent la nivelul deficientei mintale moderate .

2. Setul de probe pentru cunoasterea varstei psihologice a limbajului , permite

calcularea varstei limbajului si este structurat pe urmatoarele 7 aspecte de investigat in
sfera limbajului :
 contrarii cu obiecte si imagini
 cotrarii fara obiecte si imagini
 completarea lacunelor dintr-un text vorbit
 repetarea de numere
 cunoasterea a 6 materii
 denumirea a 10 culori
 cunoasterea sensului unor verbe
Modul concret de aplicare si itemii fiecarei probe sunt prezentati in Anexa 3.

3 Probe pentru depistarea tulburarilor dilalice si dislexo- digrafice preluate dupa

C.Stanica si Ec.Vrasmas.
Modul concret de aplicare si itemii fiecarei probe sunt prezentati in Anexa 4 si 5.
Prin administrarea acestor probe s-a urmarit :
 delimitarea fonemelor deficitare
 nivelul lexiei literelor , silabelor , cuvintelor si propozitiilor
 nivelul scrierii prin copiere si dictare
 tulburarile de la aceste nivele.

4. Testul pentru intelegerea auditiva a limbajului- (TACL-R) -pentru copii cu

varste intre 3 – 9,11 ani ,urmareste comprehensiunea auditiva a limbajului copiilor pe trei
categorii :
 Categoria 1 –clase de cuvinte si relatii – urmareste semnificatiile literale si
cele mai uzuale ale claselor de cuvinte.
 Categoria 2 – morfeme gramaticale – urmareste semnificatia morfemelor
gramaticale
 Categoria 3 – semnificatia constructiilor propozitionale dezvoltate.
Testul urmareste sa surprinda in ce privinte difera subiectul investigat de
celelalte persoane de acelasi nivel de varsta , educatie , mediu social si daca
difera performanta relativa la diverse abilitati legate de aria limbajului ( cum
ar fi inteligenta ) de performanta relativa privind elementele specifice ale
limbajului . El furnizeaza un ghid general al ariilor limbajului in care este
posibil sa existe un deficit. ( Anexa 6 ).

5. Scala de comportament adaptativ - AAMD ( Anexa 7 )

9
  Investigheaza dezvoltarea psihica pe mai multe compartimente ale
personalitatii copilului.
 Se adeseaza in primul rand , copiilor cu handicap mintal aflati in institutii.
 Analizeaza comportamentele adaptative pe care le au persoanele investigate;
 Adaptarea si integrarea in comunitate a deficientilor mintal.

Dintre toate domeniile am ales sectiunea care se refera la dezvoltarea

limbajului ce are in componenta 3 subsectiuni :

 Exprimarea , cu referire la scris , articulare , folosirea cuvintelor , propozitii

 Comprehensiunea, privind cititul si intelegerea unor instructiuni complexe.
 Dezvoltarea limbajului social , vizand conversatia si diferite aspecte ale
limbajului social.

6. Protocolul pentru studierea limbajului non- verbal (Anexa 8 )

dupa D.V.Popovici

Proba vizeaza cercetarea capacitatii de comunicare non – verbala a

mesajelor , expresivitatea si semantica non – verbala a mesajelor.
Modul concret de aplicare si itemii probei sunt prezentati in Anexa 8 .

7. Bateria de probe pentru examinarea comunicarii orale si scrise( Anexa 9)

Aceasta baterie cuprinde :

 Examinarea nivelului comunicarii orale pentru :

 Competenta lingvistica – probele – I, II, III.
 Performanta psiholingvistica - probele – IV, V, VI.
 Proba de vocabular
 Examinarea nivelului comunicarii scrise
 Copiere - proba – VII
 Dictare - proba - VIII

Bateria de probe sondeaza :

 Capacitatea de intelegere a vorbirii la nivel de :
 cuvant
 propozitie
 fraza
 Capacitatea de vorbire dialogata si independenta
 Abilitatea de citire a unor materiale verbale variate
 Capacitatea de a copia si scrie dupa dictare.

Suplimentar , la propunerea autorului acestei cercetari , s-a aplicat o proba de

examinare a vocabularului pasi v ( stocare ) si a vocabularului activ ( utilizare ) care a
vizat insusirea unor categorii de cuvinte referitoare la mediul de viata apropiat

10
copilului ( partile corpului , familie , obiecte din jurul sau ,alimente , plante , animale…)
in Anexa 9 b .

8. Bateria de probe pentru examinarea dificultailor de invatare ,

adaptare dupa Dorel Ungureanu

Pentru depistarea dificultatilor de invatare au fost utilizate o serie de probe ce

vizeaza :
 procesarea perceptiva
 procesarea lexica
 procesarea semanrica
 procesareaa mnezic – operativa
cu implicatii in actul de invatare a abilitatilor de comunicare orala si scrisa.
Modul concret de aplicare si itemii fiecarei probe sunt prezentati in Anexa 10.
Desi privite global probele par numeroase , aplicarea lor a fost foarte utila pentru
depistarea dificultatilor de invatare , in vederea surprinderii specificului si frecventei
formelor de manifestare a acestora , in randul elevilor investigati.

CAPITOLUL VIII.

Analiza si interpretarea rezultatelor

VIII.1. Analiza si integrarea rezultatelor

Vom prezenta in continuare cele doua faze ale cercercetarii.

Cercetarea preliminara - aplicata la sfarsitul anului scolar 2005 – 2006.

A debutat cu proba - tabloul normalitatii varstei de 10 ani ( Anexa 1).

As dori sa amintesc mai intai , cateva aspecte privind conceptul de dominanta
a dezvoltarii copilului pe diferite directii.
Raportarea fiecarui copil la tabloul varstelor evidentiaza :
 Facilitatile – conduitele realizate cu usurinta in cadrul tabloului varstei sale
 Dificultatile – conduitele realizate cu greutate in cadrul tabloului varstei sale
 Avansul – conduitele care depasesc tabloul varstei sale si apartin tabloului
varstei urmatoare.
 Retardul – conduitele care ies din tabloul varstei sale si apartin tabloului
varstei anterioare.

11
 La anumite etape de varsta , sensul ascendent al dezvoltarii poate fi definit de
anumite categorii de dominante , dupa cum urmeaza :

 Dominanta avans - facilitati : sanatos , inteligent , stimulat , mobil.

 Dominanta avans – dificultati : neastamparat , rasfatat , lenes , indispus.
 Dominanta facilitati – retard : dispus , silitor , incurajat , stabil.
 Dominanta retard – dificultati : rigid , nestimulat , decompensat , bolnav.
Tinand cont de aspectele prezentate vom incerca sa conturam tablourile
varstei de 10 ani la cele doua categorii de esantioane , de elevi normali
( lotul A1 ) si elevi cu handicap de intelect ( lotul B1).
Urmarind cele patru campuri ale maturizarii :
biologic , psihocomportamental , sociofamilial si scolar
s-au constatat urmatoarele aspecte :

Campul biologic nu pune probleme deosebite pentru subiectii investigati.

Campul psihocomportamental :

1. Sistemul actiunii totale :

> echilibrul ortostatic :

 dominanta pentru lotul A1 este facilitate – dificultate
 dominanta pentru lotul B1 este facilifate – retard

> coordonarea oculo – motorie :

 dominanta pentru lotul A1 este facilitate - avans
 dominanta pentru lotul B1 este dificultate – facilitate

> orientare in schema corporala proprie :

 dominanta pentru lotul A1 este facilitate – avans
 dominanta pentru lotul B1 este dificultate – facilitate

> orientare spatio – temporala :

dominanta pentru ambele loturi este dificultate – retard , cu rezultate
mai bune la lotul A1.

> autonomie ( deprinderi ) :

dominanta pentru ambele loturi este dificultate – faclitate

> initiativa ( scopul ) :

dominanta pentru ambele loturi este dificultate – retard , cu rezultate
mai bune la lotul A1.

> calitati in actiune :

dominanta pentru ambele loturi este dificultate – retard.

12
 2. Sistemul cognitiv - aptitudinal :

> perceptia : dominanta pentru ambele loturi este dificultate - facilitate

> atentia : dominanta pentru ambele loturi este dificultate – facilitate

> memoria – reprezentarea : dominanta pentru ambele loturi este

dificultate - facilitate

> gandirea - invatarea : dominanta pentru ambele loturi este retard -

dificultate , rezultate mai bune la cei din A1

> limbajul : dominanta este facilitate – dificultate pentru A1;

dominanta este retard - dificultate pentru B1.

> imaginatia : dominanta pentru ambele loturi este retard – dificultate ,

cu rezultate mai bune pentu A1.

> aptitudinile : dominanta pentru ambele loturi este retard – dificultate ,

cu rezultate mai bune pentru A1.

3. Sistemul motivational – afectiv :

> trebuintele : dominanta pentru ambele loturi este retard - dificultate

> tendinte – dorinte :

* dominanta facilitate –avans lotul A1
* dominanta dificultate – facilitate lotul B1

> scop – mijloace :

* dominanta retard – dificultate , cu rezultate mai bune A1

> afecte – sentimente :

* dominanta dificultate – facilitate lotul A1
* dominanta dificultate – retard lotul B1.

4. Eul si munca : constiinta de sine si de altii , atitudinea fata de norme si

valori pentru acestea dominanta este retard - dificultate
pentru ambele loturi.

13
Campul sociofamilial

1. Conditii materiale :
> majoritatea subiectilor nu au camera proprie si mobilier adecvat ;
> meniul alimentar nu este diversificat
> nu li se acorda bani de buzunar , nu au jocuri logice si biblioteca .

2. Atmosfera – climatul educativ :

> in general , parintii acorda atentie si sprijin copiilor
> totusi parintii nu cunosc si nu sunt atenti la noile prietenii ale copiilor
> relatiile familiei cu scoala sunt normale : mutuale la A1 si sporadice B1

Campul scolar

1. Continutul didactic

> vocabular , vorbire :

 dominanta este facilitate – dificultate pentru A1
 dominanta este retard - dificultate pentru B1

> capacitati operatorii cognitive :

 dominanta este facilitate – dificultate pentru A1
 dominanta este retard - dificultate pentru B1

> motricitate - deprinderi

 dominanta este facilitate - dificultate pentru A1
 dominanta este retard - dificultate pentru B1

> trasaturi de personalitate :

 dominanta este facilitate - dificultate pentru A1
 dominanta este retard - dificultate pentru B1

2. Atmosfera - climatul educativ

> profesor - copil : climat educativ propice dezvoltarii copiilor la

ambele loturi;
> copil - profesor : de obicei copiii cer sfatul profesorului pe care-l
considera instanta , reper .
> copil - grup , copil - scoala : copiii tin , in general , la prestigiul
clasei , mai ales cei din A1 , vin la scoala pentru
ca asa trebuie si nu pentru a se perfectiona ;
dominanta avans – facililitate

14
 Corelatii intre campuri

> corelatia biologic – psihologic : din aceasta rezulta ca performantele

psihocomportamentale ale elevilor din lotul B1
sunt justificate de deficienta mintala a acestora.

> corelatia biologic – sociofamilial : din dosarul medical al copiilor

s-a costatat ca antecedentele ereditare justifica
unele caracteristici individuale ale subiectilor
si starea de sanatate.

> corelatia psihologic – sociofamilial : pune in evidenta faptul ca

atmosfera , climatul educativ, conditiile
materiale ale familiei influenteaza dezvoltarea
si performantele copiilor.

> corelatia psihologic – scolar : ne dezvaluie ca posibilitatile copiilor

din lotul B1 determina un nivel scazut
al performantelor.
Corelatii in interiorul campurilor

In cadrul campului psihocomportamental se remarca faptul ca motivatia

subiectilor este exterioara actului invatarii ; ei nu invata pentru a dobandi cunostinte, ci
pentru a fi apreciati de catre profesor ; lauda si recompensa sunt motive ale invatarii.
Gandirea predominant concreta ( lotul B1 ) este in stransa legatura cu niveluL
dezvoltarii limbajului si in corelatie cu memoria slab dezvoltata determinand in
lotul B1 performante scolare slabe.
Dominanta in cadrul acestui camp este pentru lotul :
 A1 facilitate –dificultate
 B 1 dificultate – retard

In interiorul campului scolar constatam faptul ca desi continutul didactic

este bun si metodele de predare – invatare sunt participative , individualizate pentru
B1 , rezultatele scolare nu sunt satisfacatare , mai ales in B1 din cauza handicapului
de intelect al subiectilor .

Dominanta este pentru lotul :

 A1 facilitate- dificultate
 B1 dificultate – retard

In interiorul campului sociofamilial se observa ca nu intotdeauna este un

raport direct proportional intre veniturile familiei , nivelul cultural al acesteia si
rezultatele scolare ale subiectilor. Multi parinti ( din lotul A1 ) au convingerea ca
au asigurat copilului toate conditiile necesare , ignorand educatia sistematica ,

15
 continua a acestuia. Parintii copiilor din lotul B1 sunt prezenti in preajma copilului
mai ales in vacante.
Validarea caracterizarii dinamice pe baza tendintelor dezvoltarii si maturizari
se realizeaza prin cofirmarea / infirmarea diagnosticului si prognosticului.

Cercetarea preliminara proba - descriptorii de performanta din invatamantul de masa –

Limba si literatura romana - clasa I , calificativul suficient ( Anexa 2 )

Componenta loturilor :
lotul A2 cuprinde 25 de subiecti din scolile de masa in clasa I ,
lotul B2 cuprinde 25 de subiecti din scolile speciale in cl II si cl III.
Obiectul de studiu Limba si literatura romana are patru obiective cadru fiecare cu o
serie de itemi , ce reprezinta de fapt obiectivele de referinta.
Voi prezenta nivelul de achizitii scolare ale elevilor investigati la itemii
obiectivelor cadru , axati fiind pe rezultatele obtinute de elevii cu deficienta mintala ,
dar si pe compararea rezultatelor subiectilor din ambele loturi.

1. Obiectiv cadru : dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral .

Are 6 itemi . Rezultatele obtinute pe fiecare item , respectiv obiectiv de referinta ,
se pot consulta mai jos in diagramele frecventelor pentru dezvoltarea capacitatii
de receptare a mesajului oral.

O analiza sumara a rezultatelor obtinute arata clar ca elevii din scoala speciala au
dificultati in a atinge nivelul performantelor cerute de descriptorii de performanta ,
comparativ cu cei din invatamantul de masa ; dar si acestia din urma nu ating
performantele scontate , decat intr-o anumita masura .

2. Obiectiv cadru : dezvoltarea capacitatii de exprimare orala.

Are 6 itemi si prezinta gradul de insusire al unor achizitii pe linia dezvoltarii
competentei de exprimare orala .
Analiza indica un nivel ridicat de performanta al subiectilor din scoala de masa ,
comparativ cu cei din invatamantul special .

3. Obiectiv cadru : dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris

( citit / lectura )
Obiectivul are 6 itemi. Diagramele prezinta situatia in acest obiectiv .
Se observa ca un numar mare de subiecti din lotul B 2 au dificultati serioase pe
domeniul comunicarii scrise .

4. Obiectiv cadru : dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa

Obiectivul are 3 itemi . Diagrama prezinta urmatorele:

Se constata o mai mare dificultate de atingere a unor performante in exprimarea
scrisa , fata de capacitatile de receptie a mesajelor scrise . Aceasta capacitate este
cea mai complexa dintre toate . Ea necesita , pe de o parte mult exercitiu grafic ,

16
 iar pe de alta parte , instrumente de procesare a informatiei la nivel perceptiv ,
lexical , sintactic , semantic.
Este capacitatea la care elevii cu handicap mintal sunt cei mai deficitari.

Pe ansamblul celor 4 obiective cadru , analizand elevii care ating integral toate
obiectivele de referinta putem spune ca diferentele dintre cele doua loturi sunt mari .
Remarcam faptul ca modalitatile de atingere a unui obiectiv de referinta la
esantionul de elevi cu handicap de intelect se polarizeaza pe zonele care corespund
sprijinului permanent sau in zone in care sarcinile nu sunt realizate .
Pentru elevii normali rezultatele sunt polarizate spre zonele care corespund
ajutorului ocazional sau a realizarii integrale a itemilor .
Situatia apare rasturnata la un lot fata de celalalt. Aceasta situatie se datoreaza
probabil limitarii performantei pe palierul comunicarii orale si scrise in prezenta
handicapului de intelect.

Cercetarea propriu – zisa

A fost aplicata in al doilea semestru din anul scolar 2006-2007 ( martie –iunie ).
Metodologia de evaluare propusa a fost aplicata intr – o faza initiala de testare cat
si retestare la interval de doua luni , cu exceptia testului Raven si a setului de
probe pentru determinarea varstei psihologice a limbajului , utilizate doar in faza
initiala . Setul de probe aplicat in faza initiala a urmarit identificarea tipurilor de
dificultati intampinate de copii pentru a stabili , acolo unde este cazul , programul de
interventie personalizat. Retestarea s-a realizat cu aceeasi metodologie de evaluare
pentru a delimita progresele inregistrate si a verifica eficienta acestei metodologii.
Sunt necesare o serie de precizari privind tipurile de metode statistice utilizate
in cercetare si momentul aplicarii lor.
Pentru delimitarea caracteristicilor diferite ale abilitatilor de comunicare
prezente la subiectii normali si cu handicap mintal s-au utilizat urmatoarele metode
statistice :
* calculul frecventelor pentru probele care nu se preteaza la delimitarea
unor scoruri individuale : dislalia , dislexo disgrafia ,
dificultatile de invatare
* calculul medianelor ca indici ai tendintei centrale a datelor la probele care
permit evidentierea unor scoruri individuale :
TACL – R , AAMD , protocol non – verbal ,
* delimitarea gradului de semnificatie a diferentelor intre rezultatele obtinute
de cele doua loturi de copii la probele administrate s-a
realizat prin aplicarea probei U (Mann Whitney ).
* delimitarea gradului de semnificatie a diferentelor intre progresele obtinute
la probele aplicate s-a realizat prin testul Wilcoxon ,
pentru esantioane perechi ( test – retest )
Ultimile doua probe statistice s-au administrat doar
in cazul probelor pentru care am calculat si medianele :
TACL-R ,AAMD , protocol non –verbal , setul pentru
examinarea comunicarii orale si scrise.

17
 * verificarea gradului de corelatie dintre abilitatile din sfera comunicarii
verbale si non-verbale s-a realizat prin calculul indicilor
de corelatie Bravais Pearson ( corelatie intre protocolul
non-verbal si probele verbale la care se pot delimita
scoruri individuale ).
Voi prezenta in continuare numai situatia esantionului de elevi cu deficienta
mintala , intrucat toti acesti elevi au prezentat dificultati mai mari sau mai mici , in
utilizarea structurilor comunicationale spre deosebire de elevii normali , care au
prezentat intr-un procent mai mic astfel de dificultati .

1 Pentru inceput , am urmarit sa stabilim gradul de deficit pe palierul intelectual

in cazul subiectilor din lotul B utilizand testul Raven color . Rezultatele obtinute au
relevat valori ale QI care s-au incadrat in intervalele de deficienta mintala.
Graficul prezinta distributia subiectilor cu deficienta mintala.

2. Probele pentru evaluarea varstei psihologice a limbajului – Alice Descoeudress

au vizat aflarea gradului de deficit pe linia dezvoltarii limbajului , evidentiat de
diferenta intre varsta cronologica si varsta psihologica .
La lotul A ( subiecti normali ) intre cele doua varste nu exista diferenta semnificativa
situatie pe care nu o mai prezentam , din acest motiv.
La lotul B ( subiecti cu diferite grade de deficienta mintala ) varsta cronologica este
cuprinsa intre 9 si 12 ani , iar varsta limbajului se intinde de la aproximativ 2 ani la 7ani
cu o preponderenta la nivelulul de 4, 5 si 6 ani asa cum se observa din diagrama de mai
jos . Se vede clar la acesti copii o ramanere in urma pe aria limbajului comparativ cu
varsta cronologica de referinta .
Deficitul in dezoltarea limbajului este, la fiecare caz in parte , cu atat mai mare cu cat
deficitul intelectual este mai pronuntat , ceea ce reprezinta o trasatura specifica acestei
categorii de copii.
In urma aplicarii acestei probe s-au putut desprinde cateva caracteristici in ceea ce
priveste ariile limbajului la copiii investigati .
Copiii normali nu au intampinat probleme deosebite la :
 numirea termenilor contrari cu sau fara suport vizual
 completarea lacunelor dintr-un text
 repetarea unor serii de numere
 recunoasterea gamei de culori .
Copiii cu handicap de intelect :
 nu cunosc sensul cuvintelor , nu reusesc sa denumeasca culorile
 utilizeaza cuvintele in mod eronat
 au vocabular limitat
 au capacitatea de memorare foarte scazuta
 fenomenele naturii le sunt partial necunoscute – le explica prin sunete ,
zgomote , prin imitatie.
 relatarile verbale au un caracter rigid uneori absurd.
.

18
3. Probele pentru depistarea tulburarilor dislalice ( Anexa 4 )
si a tulburarilor dislexo –disgrafice ( Anexa 5 )
In depistarea tulburarilor dislalice am investigat vorbirea reflectata ..

Am utilizat ca proba Lista de cuvinte in diagnosticarea dislaliei realizata de

C.Stanica si E. Vrasmas ( Anexa 4 ).
Au fost investigati 100 de elevi :
 50 lotul A elevi cu intelect normal
 50 lotul B elevi cu handicap de intelect
Dintre acestia 51elevi prezinta tulburari dislalice :
 6 din lotul A
 45 din lotul B
Dupa modul de afectare a aparatului verbo – motor : ( pag 189 digramma)
 8 prezinta dislalie organica ( 7 din lotul B, 1 din lotul A)
 43 prezinta dislalie functionala ( 38 din lotul B, 5 din lotul A)
Dupa numarul fonemelor afectate : ( pag 190 diagrama)
 13 prezinta dislalie monomorfa ( 9 din lotul B, 4 din lotul A)
 38 prezinta dislalie polimorfa ( 36 din lotulB , 2 din lotulA )

Dupa sunetele afectate in cadrul dislaliei predomina sigmatismul /

parasigmatismul si rotacismul / pararotacismul ; dislalia vocalelor s-a remarcat la 3
cazuri de subiecti cu deficienta mintala severa / asociata ( vocalele e , a ).

Subiectii din lotul B pronunta deficitar fie prin alterare , inlocuire , omisiune ,
iar cei din lotul A ponunta deficitar mai ales prin alterare si omisiune.
La retestare se observa unele imbunatatiri pe linia articularii sunetelor la ambele loturi.
La elevii cu deficienta mintala sunt :
> usoare imbunatatiri ale articularii consoanelor in sensul corectarii unor forme de
 vitacism 1 caz
 fitacism 2 cazuri
 betacism 2 cazuri
 mutacism 1 caz
 sigmatism 5 cazuri
> imbunatatirea pronuntiei la nivelul cuvintelor bisilabice si trisilabice a sunetelor
proaspat corectate.
La elevii normali se constata progrese in terapia sigmatismului in mod special.

Probele pentru depistarea tulburarilor dislexo – disgrafice ( Anexa 5 )

Pentru depistarea tulburarilor limbajului scris – citit am utilizat probe de

lexie la nivelul literelor , slabelor , cuvintelor , propozitiilor , textelor ;
copiere / dictare la nivelul literelor , cuvintelor , propozitilor , textelor.

19
 Analiza rezultatelor obtinute de elevi evidentiaza urmatoarele aspecte :
 elevii cu dificultati de pronuntie a anumitor sunete au dificultati si in actul
citirii literelor corespunzatoare ;
 cel mai dificil de citit au fost structurile silabice consonantice , din cauza
campului vizual fixat la una , doua litere ; acelasi lucru s-a constatat si la
citirea silabelor cu inversiuni kinetice , ca si la grupurile de litere
ce / ci , che /chi …etc
 concluzia este ca dificultatile lexiei literelor se transpun si in lexia silabelor
si respectiv a cuvintelor ;
 lexia propozitilor , ca si a textelor intareste rezultatele elevilor prezentate
la probele de citire a cuvintelor. Se observa ca exista o situatie inversata de
la un lot la altul. Daca nici un elev normal nu se afla in imposibilitatea de a
citi , in cadrul lotului de elevi deficienti doar unul poate citi propozitii
simple . De remarcat faptul ca 17 elevi din lotul B se afla in imposibilitate
de a citi.

Analiza lucrarilor la probele de copiere evidentiaza cateva aspecte importante referitor
la subiectii din lotul B :
 copierea este realizata chiar si de catre cei care nu cunosc literele; ei de
fapt deseneaza aceste elemente ;
 marea majoritate a subiectilor este interesata doar de redarea grafica cat mai
exacta si nu au in vedere sesizarea semnificatiei celor scrise( de altfel multi
chiar nu pot intelege ) ;
 la elevii care citesc relativ bine , se intalnesc greseli de tipul omisiunilor ,
inversinilor.
La dictare rezultatele sunt mult mai slabe :
 omisiuni de litere , mai ales in cuvintele cu grupuri consonantice , diftongi
sau triftongi ;
 confuzii tipice de litere ( sunete perechi ) ;
 adaugiri de litere ;
 lipsa majusculei si a semnelor de punctuatie ;
 defomari ale literelor ;
 proasta organizare a paginii .

Dupa retestare , care s-a realizat tot cu aceeasi metodologie , s-a observat , in general ,
atat la scolarii normali , cat si la cei cu handicap mintal usoare progrese la nivelul
tuturor capacitatilor investigate.

4. Testul de intelegere auditiva a limbajului TACL-R ( Anexa 6)

A fost aplicat atat elevilor cu handicap de intelect , cat si celor cu intelect normal.
Testul urmareste comprehensiunea auditiva a limbajului copiilor pe 3 categorii:
 clase de cuvinte si relatii
 morfeme gramaticale
 propozitii dezvoltate.
Pentru fiecare esantion investigat , scorurile obtinute la fiecare din cele trei sectiuni au

20
 fost incadrate in intervale de performanta a caror scoruri sunt cuprinse intre 0 –40 :
 inferior 0 -14
 mediu 15 –27
 superior 28 -40

Valorile medianelor la testarea initiala si la retestare sunt prezentate in urmatoarele

(pag 207 Tabelul medianelor , 208 diagrama test initial ,final )

Nivelul rezultatelor obtinute de catre subiectii investigati releva urmatoarele :

 nivel superior pentru lotul A
 nivel mediu pentru lotul B
 lotul B la retestare a facut progrese in urmatoarea ordine :
 clase de cuvinte si relatii
 morfeme gramaticale
 propozitii dezvoltate.
Cele trei sectiuni ale testului sunt ordonate de la simplu la complex , iar performantele
copiilor s-au inscris pe aceasta linie .

5. Scala de comportament adaptativ AAMD ( Anexa 7)

Din cadrul acesteia a fost aplicata doar sectiunea privind dezvoltarea limbajului , care
contine trei subsectiuni : exprimarea ,coprehensiunea si dezvoltarea limbajului social.
Aceasta proba contine itemi de :
* evaluare a modalitatilor de exprimare verbala si non – verbala
* sondare a gradului de intelegere a unor instructiuni complexe
* evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului social.
Pentru fiecare sectiune de examinare ( A,B, C ) la care s-a acordat punctaj s-au
delimitat o serie de intervale de performanta de nivel inferior ( 0-7) , mediu ( 8-14),
superior ( 15- 22 ) dupa cum se va vedea in tabelele medianelor.

Rezultate :
 elevii din lotul A au demonstrat abilitati mai bune in elaborarea unor mesaje
orale si scrise ,intelegerea unor mesaje mai complexe ;
 performantele acestora sunt la nivel superior ;
 elevii din lotul B au performante mai bune pe linia dezvoltarii limbajului
social pe intervalul valoric mediu ;
 performantele lotului B sunt legate de capacitatea de a conversa , la nivelul
de a folosi expresii ca „ va rog” , „ multumesc” ce denota latura pragmatica
a limbajului , a carei utilizare este sustinuta de cerintele activitatii zilnice.

21
 6. Protocolul pentru studierea limbajului non – verbal ( Anexa 8)
( dupa D. V. Popovici )

Este o proba care urmareste evaluarea capacitatii de mimare

inteligibila / neinteligibila a unor concepte , propozitii ,fraze .
In urma aplicarii acestei probe s-a putut observa care sunt caracteristicile
comunicarii non – verbale la scolarii mici cu intelect normal si cu handicap de
intelect ( pe categorii de defienta ).

Subiectii au avut de mimat , la nivel concret / abstract urmatoarele:

 4 parti de vorbire ( substantiv , verb , adjectiv , prepozitie )
 o propozitie
 o fraza
Pentru fiecare sectiune s-a acordat un punctaj delimitandu-se si intervale de perfomanta:
 inferior 0-4
 mediu 5-8
 superior 9-12
Toti copiii au cooperat la realizarea sarcinii .
Copiii cu intelect normal nu au avut nevoie de lamuriri sulimentare privind sarcinile ,
ceilalti au avut nevoie de explicatii suplimentare .
Sa analizam tabelele medianelor si diagramele rezultatelor .

Rezultate :
 notiunile concrete: au fost mimate de catre majoritatea copiilor din lotuL B ;
au fost mimate in totalitate de catre copiii din lotul A.;
 notiunile abstracte : au fost mimate de catre putini copii din lotul B ;
au fost mimate in totalitate de catre lotul A;
 mimarea propozitiei : a fost realizata de catre toti din lotul A;
frazei : a fost realizata de majoritatea copiilor din lotul A ;
atat la nivel concret cat si abstract .
 mimarea propozitiei : concrete rezultate bune pentru lotul B
abstracte rezultate inferioare pentru lotul B
 mimarea frazei : rezultate inferioare pentru lotul B

Pentru mimarea notiunilor elevii din lotul B au utilizat miscarile :

 membrelor superioare si inferioare
 fetei
 trunchiului
 schimbarile de pozitie
 sau ajutat de un obiect sau mai multe din mediu.

Pentru mimarea notiunilor elevii din lotul A au utilizat mai multe obiecte din mediu,
si au rezolvat aproape in totalitate sarcinile propuse.

22
 Pentru elevii din lotul B rezultatele se grupeaza in jurul valorilor medii de
performanta , ceea ce denota o utilizare mai buna a formelor de comunicare non-
verbala in activitatea obisnuita , alaturi de comportamentele verbale.

7. Baterie de probe pentru examinarea comunicarii orale si scrise ( Anexa 9)

A fost utilizata o baterie de probe privind examinarea comunicarii orale

( competenta lingvistica - probele I , II , III si performanta lingvistica – probele IV, V )
proba de vocabular , probe pentru examinarea nivelului comunicarii scrise , privind
lexia ( proba VI , proba Bovet ) si privind grafia ( copiere / transcriere , dictare
probele VI, VIII ).

In cadrul acestor arii ale comunicarii au fost sondate urmatoarele capacitatii :

 a articula corect sunetele , cuvintele uzuale , cele susceptibile de a fi
pronuntate gresit ( cele cu diftongi ,triftongi , grupuri consonantice ) ;
 a intelege sensul unor notiuni abstracte ;
 a intelege comenzi verbale simple si a le executa ;
 a formula raspunsuri la intrebari ;
 orientare spatiala ;
 exprimarea independenta ;
 a descifra un mesaj scris ;
 a reda grafic un mesaj oral sau scris ( copiere / transciere , dictare ) .

Pentru fiecare proba din aceasta baterie , pornind de la punctajul total s-au
delimitat o serie de intervale de performanta de nivel inferior , mediu si superior ,
asa cum se poate vedea din tabelele medianelor .

Suplimentar , l-a propunerea autorului acestei cercetari s-a propus o proba de

vocabular care cuprinde termeni din diferite domenii ( Anexa 9 b). Materialul verbal
a fost utilizat pentru investigarea vocabularului activ si pasiv al subiectilor si pentru a
delimita care categorii sunt mai greu sau mai usor de achizitionat de catre scolarii mici.
In baza rezultatelor obtinute s-au calculat valorile medianelor si s-au intocmit
diagramele corespunzatoare.

S-a constatat volumul mare de obiecte si imagini recunoscute si denumite de

elevii normali , performante la nivel superior atat la testare cat si la retestare .
Elevii cu handicap de intelect au obtinut performante la nivel mediu atat la testare
cat si la retestare.
Probele utilizate pentru determinarea grafismului ( VII si VIII) axate pe
copiere – transcriere – dictare au pus in evidenta un decalaj semnificativ intre modul
cum subiectii realizeaza scrisul prin copiere – transcriere si cel dupa dictare.

23
 Aplicarea acestei baterii pentru examinarea comunicarii orale si scrise
evidentiaza competentele in insusirea structurilor verbale . Astfel pentru majoritatea
subiectilor lotului A , deficitele in functionarea structurilor limbajului oral si scris se
instaleaza la nivelul competentelor urmatoare :
 relateaza in cuvinte nou dobandite ;
 are format campul de citire de un cuvant ;
 scrie dupa dictare texte scurte ;
 transpune corect formularea orala in plan grafic ;
 cunoaste organizarea corecta in pagina a unui text tiparit ;
 asculta / dialogheaza cu partenerul , manifestand interes pentru mesajele
transmise ;

Pentru majoritatea subiectilor lotului B deficitele sunt la nivelul competentelor

urmatoare :
 intelege sensul unei comunicari prin intermediul unei propozitii complexe sau
fraze ;
 pronunta clar prin articularea corecta a fonemelor ;
 se poate vorbi rational cu el / ea ;
 respecta accentul si intonatia in vorbire ;
 asculta /dialogheaza cu partenerul , manifestand interes pentru mesajele
transmise ;
 formuleaza intrebari ;
 relateaxa in cuvinte nou dobandite ;
 are format campul de citire de o slaba ;
 are format campul de citire de un cuvant ;
 citeste in ritm propriu silabe , cuvinte ,propozitii ;
 memoreaza poezii sau fraze scurte ;
 descifreaza , in ritm propriu texte de 20 / 30 cuvinte ;
 cunoaste organizarea corecta in pagina a unui text tiparit ;
 realizeaza o citire expresiva ;
 intelege mesajul celor citite ;
 respecta spatiul grafic ;
 cunoaste semnele de punctuatie ;
 utilizeaza corect majuscula ;
 transpune corect formularea orala in plan grafic ;
 copiaza propozitii , texte scurte ;
 scrie dupa dictare litere ;
 scrie dupa dictare silabe ;
 scrie dupa dictare cuvinte ;
 scrie dupa dictare propozitii .

O privire de ansamblu asupra acestor structuri verbale deficitare la nivelul

celor doua loturi indica foarte clar faptul ca dificultatile subiectilor din lotul A se
regasesc si in lotul celor din lotul B .

24
 In plus exista , la nivelul lotului B sunt foarte multe structuri verbale deficitare
comparativ cu subiectii lotului A . Desigur existenta acestora se datoreaza specificului
dezvoltarii psihice a subiectilor din lotul B .
Aceasta situatie ni se pare cea mai relevanta pentru surprinderea dinamicii
dezvoltarii comunicarii la cele doua loturi de elevi.

8. Baterie de probe pentru examinarea dificultatilor de invatare (Anexa 10)

( dupa Dorel Ungureanu )

Aceasta proba intereseaza ambele loturi de subiecti datorita eterogenitatii

elevilor din scolile de masa si mai ales din scolile speciale .
Evaluarea dificultatilor de invatare aferente citirii se poate face fie pe cele
patru module mari - perceptiv , lexic , sintactic , semantic - fie pe fazele de procesare a
informatiei in citire . Prima directie investigheaza structural dificultatile de invatare ,
cea de-a doua directie incearca sa surprinda localizarea , dinamica si manifestarea
acestor dificultati . In acord cu obiectivele pe care ni le-am propus la inceputul
cercetarii , am optat pentru cea din urma directie . De asemenea mentionam ca in
prezentarea noastra vom avea in vedere doar pe elevii cu dificultati de invatare a citirii ,
interesandu-ne ponderea acestora la nivelul fiecarui esantion investigat , atat la
testarea initiala , cat si la testarea finala .
Se remarca prezenta unor dificultati la ambele loturi , ponderea mai mare fiind
la lotul B .Se observa probleme mai mari la ultimile probe . In ansamblu , compararea
celor doua loturi de elevi din perspectiva procesarii perceptive este in favoarea lotului
de elevi normali , atat pentru testarea initiala , cat si pentru cea finala.
Se remarca prezenta unor dificultati la ambele loturi , dar aici ponderea fiind
cu mult mai mare la lotul B . S-a observat la elevii din lotul A ca exista un procent
important care au campul de citire format la nivel de litera , literizarea este
concurenta deprinderii de slabisire , in general , la elevii normali campul de citire
este format la nivel de silaba , dar citirea se realizeaza cu unele poticneli , cu anumite
deformari de cuvinte , datorita caracterului precipitat al citirii la acesti elevi; ei incearca
sa ghiceasca ce urmeaza , utilizand parca o citire bazata pe incercare si eroare.
Elevii din lotul A au o mai buna sustinere in procesarea informationala datorita
fondului intelectual normal .
Elevii din lotul B citesc pe litere si chiar pe silabe . Acestia intampina
probleme la cuvintele mai lungi , intrucat capacitatea lor de prelucrare mnezica
si lexica nu este suficient dezvoltata. Sintetizand , se poate spune ca la probele de
procesare lexica majoritatea elevilor din lotul B intampina dificultati mari , atat la
testarea initala cat si la cea finala , intrucat la nivelul acestora capacitatea de prelucrare
mnezica si lexica nu este suficient dezvoltata.
Se remarca o pondere foarte mare a dificultatilor in lotul B , in timp ce
doar unii elevi din lotul A au astfel de dificultati . Specific pentru lotul A este graba in
rezolvarea sarcinii , perturbarea concentrarii atentiei , in ciuda instructiunilor primite ,

25
 pe care multi nici nu le asculta , dar daca revin cu atentie pe realizarea sarcinii sunt
capabili sa o indeplineasca . Alte greseli intalnite in lotul A : lipsa semnelor de
punctuatie , adaugarea de cuvinte in afara logicii frazei , folosirea frecventa a
conjunctiei „si”.
La elevii din lotul B se constata la toti o foarte mare intarziere in rezolvarea
sarcinii , evitarea indeplinirii acesteia , iar unii nici nu o rezolva .

Aceasta proba este cea mai semnificativa pentru elevii ambelor loturi ,
din punctul de vedere al implicatiilor in aparitia dificultatilor de invatare aferente
citirii. Pentru cei din lotul A cele mai mari dificultati se constata in proba de
extragere a ideilor principale , iar cei din lotul B nici macar unul dintre ei nu rezolva
macar o sarcina din aceste probe ; ei nu stiu care sunt cerintele probei.
Ca o concluzie in acest sens ,trebuie spus faptul ca elevii din scoala speciala
trebuie permanent sprijiniti verbal pentru a intelege semnificatia celor citite si pe
aceasta baza sa raspunda la probe .
Mecanismul procesarii semantice nu este bine format rezulta ca
raspunsurile care se bazeaza pe acestea sunt foarte slab reprezentate.
Elaborarea acestui mecanism necesita timp , munca asidua si ca atare , schimbarile
se petrec in timp indelungat. Aceasta situatie este dovedita si de situatia de
retestare in care s-au constatat aceleasi dificultati foarte mari.
Se remarca un aspect care din pacate este neglijat de majoritatea cadrelor didactice, de
parinti deopotriva . Prea putini acorda importanta cuvenita rolului memoriei , de scurta
durata si de lunga durata , in realizarea actelor esentiale ale procesului de invatare
citit- scris . Succesul in realizarea acestei probe este legat de achizitionarea unei
metode eficiente de citire, cum ar fi silabisirea, cat si de capacitatea de procesare
semantica a cuvintelor citite , aspecte foarte deficitare la elevii din invatamantul
special.

Studiul caracteristicilor comunicarii la scolarul mic

normal si cu handicap de intelect
Testul U ( Mann Whitney )

Ne propunem sa verificam si printr-un calcul statistic , cu ajutorul testului U

care este semnificatia diferentelor intre rezultatele obtinute de scolarul mic normal
sau cu handicap de intelect . Ne vom raporta la rezultatele obtinute prin aplicarea
probelor la care se pot determina scoruri individuale .
Se observa ,atat la testarea initiala cat si la cea finala ca exista diferente inalt
semnificative ( pragul de semnificatie este 0 ) intre scolarii celor doua loturi
in ceea ce priveste instrumentele de comunicare de care dispun .
Aceste diferente nete , sunt prezente :
> pe fondul unei dezvoltari intelectuale normale,
caracterizata de structuri flexibile, eficiente, la copiii normali din lotul A
> pe fondul handicapului de intelect
caracterizat prin structuri intelectuale imature , rigide

26
 la copiii din scolile speciale din lotul B

La elevii din :
 scoala de masa ( lotul A ) dificultatile in comunicare sunt mai usoare si se
instaleaza pe unele laturi ale comunicarii ,
 scoala speciala ( lotul B ) dificultatile sunt mai profunde si afecteaza toate
palierele comunicarii.

Rezulta de aici dependenta dezvoltarii comunicarii de :

 calitatea structurilor intelectului ,
 nivelul dezvoltarii structurilor intelectului.

La elevii cu handicap mintal tulburarile din planul comunicarii sunt cu atat mai grave
cu cat retardul mintal este mai mare.
Avand in vedere aceste constatari , putem spune ca prima ipoteza a cercetarii se
confirma.

Studiul comparativ al semnificatiei rezultatelor obtinute

la probele verbale si non – verbale de catre
scolarii mici , normali si cu deficienta mintala

Vom studia modul in care evaluarea continua si individualizata a

dinamicii comunicarii , in cadrul programelor de interventie personalizata aplicate
subiectilor cu handicap de intelect , a asigurat inregistrarea eficienta a progreselor
fiecarui copil si identificarea rapida a dificultatilor pe care acesta le are .

Este vorba de verificarea eficacitatii metodologiei de evaluare

initiala , aplicata si la finalul cercetarii , ale carei repere generale si de detaliu
a permis proiectarea si aplicarea optima a programelor de interventie personalizate.
Reamintim faptul ca ne vom referi doar la esantionul de copii din
scoala speciala , intrucat doar acestia au prezentat in totalitate dificultati in functionarea
structurilor comunicationale .Vom prezenta mai jos indicii rezultati din calculul testului
Wilcoxon , la fiecare proba care a permis depistarea unor scoruri individuale .
Aceasta metoda statistica surprinde semnificatia diferentei dintre valorile obtinute la
aceste probe , intre testarea initiala si finala , pe fiecare proba in parte.
Rationamentul statistic este valabil pentru pragul de semnificatie
Se observa , pe ansamblu , ca exista diferente semnificative , pe majoritatea aspectelor
investigate in aria comunicarii, cu exceptia ariei deprinderilor de scris ce sunt mai greu de
insusit datorita complexitatii lor, nici nu sunt consemnate (proba VIIInivel 0)
In urma acestor observatii , se poate concluziona ca metodologia de evaluare aplicata
a permis delimitarea aspectelor esentiale ale profilului de comunicare pentru fiecare
copil abordat , astfel incat acestea au contribuit la fundamentarea si monitorizarea

27
programelor de interventie personalizate , a caror aplicare s- a soldat cu progrese
semnificative pe linia structurilor comunicationale.
Avand in vedere cele constatate putem spune ca cea de- a treia ipoteza
a cercetarii se confirma si ,ca atare ,metodologia de evaluare propusa este eficienta in
demersul de ameliorare a comunicarii la scolarii cu handicap de intelect .

Studiul relatiei dintre comportamentul verbal si non – verbal la scolarii mici,

normali si cu handicap de intelect

Pe langa metodele statistice descriptive si comparative aplicate mai sus ,

am utilizat si o metoda corelationala pentru a delimita anumite legaturi ce se pot institui
intre diferitele coordonate ale comportamentului verbal si cel non - verbal.
Dintre probele verbale propuse am selectat doar pe cele care se preteaza la calcularea
unui scor individual .

Pentru evaluarea capacitatii de comprehensiune a limbajului am folosit probele :

> testul TACL –R - comprehensiune auditiva a limbajului ,
> scala AAMD - subsectiunea Comprehensiune
>. probe de investigare a competentei lingvistice ( I-III )
> proba de vocabular - sectiunea pentru limbajul receptiv
> proba de examinare a citirii (VI )

Pentru examinarea capacitatii de utilizare a limbajului am folosit probele :

> scala AAMD - subsectiunea Exprimare si Dezvoltarea limbajului social
> probe de investigare a performantei lingvistice ( IV – V)
> proba de vocabular – sectiunea pentru limbajul expresiv
> proba de examinare a scrisului ( VII –VIII)

Protocolul pentru studierea limbajului non – verbal sondeaza capacitatea de utilizare

a unor elemente de limbaj non – verbal in comunicare . Vom prezenta doar datele
privind calculul corelatiei , pe variabilele delimitate , numai din perspectiva testarii
initale , intrucat intre cele doua testari nu s–au constatat schimbari semnificative
in cadrul tariei legaturilor corelationale descrise .

Se observa pentru lotul A :

o corelatie ridicata – valori ale coeficientului de corelatie de 0.89 , 0.87
si foarte ridicata de peste 0.90 intre capacitatea de exprimare non–verbala si cea
verbala la scolarii normali , atat la probele de comprehensiune cat si utilizare a
limbajului verbal.
Aceste date confirma o buna dezvoltare si functionare a structurilor de comunicare la

28
 la elevul normal si faptul ca acesta utilizeaza eficient limbajul oral , scris si non-
verbal .

La elevii din lotul B se observa o corelatie ridicata , valorile coeficientului de

corelatie 0.87, 0.84, 0.73 si chiar inalt semnificative , indicile de corelatie este 0.92
la proba de vocabular receptiv pentru scolarii cu handicap de intelect .
Este vorba despre competentele de intelegere a :
cuvintelor , propozitiilor sau frazelor , despre capacitatea de a recepta un mesaj simplu
sau complex . Se desprinde ideea ca elevul deficient mintal are mai bine dezvoltate
structurile comunicationale simple , pe care le foloseste in relationarea cu ceilalti ,
spre deosebire de abilitatile comunicationale mai complexe , care nu sunt inca
dobandite si , ca atare , nu sunt prezente in procesul de interactiune cu cei din jur.
Aceste date confirma inca o data , ca posibilitatile de comunicare sunt in relatie
nemijlocita cu natura intelectului si cu gradul de dezvoltare a acestuia.

Pentru lotul B in cadrul probelor de utilizare a limbajului se observa valori ale

coeficientului de corelatie mai diminuate 0.61, 0.53 la probele de vorbire dialogata ,
vorbire independenta sau capacitatea de a se exprima prin mesaje scrise la nivel
de cuvant si propozitie .O singura corelatie este mai inalta de 0.74 in cazul probei
de vocabular expresiv .
Aceste date intaresc observatia ca achizitiile in sfera comunicarii la elevul cu
deficienta de intelect sunt simple , iar nivelul functional este rudimentar.

Totodata , se mai pot observa valorile mai scazute la corelatiile cu probele ce

au in vedere capacitatile de utilizare a limbajului verbal , comparativ cu probele ce
vizeaza comprehensiunea limbajului.
Se desprinde ideea ca scolarul mic cu deficienta mintala utilizeaza mai frecvent
structurile comunicationale mai simple , mai ales cele apartinand domeniului non –
verbal , in detrimentul structurilor comunicationale verbale , in speta cele care tin
de sfera expresiva .Corelatiile ridicate dintre abilitatile in planul limbajului non –
verbal si cele din planul coprehensiunii limbajului verbal dovedesc acest lucru .

Prin intermediul acestui fapt constatat , putem spune ca ce-a de-a doua ipoteza a
cercetarii se confirma.

29
VIII. 2 CONCLUZII

Cercetarea preliminara

Rezultatele la cele doua probe din cadrul cercetarii preliminare releva cateva aspecte :

In ceea ce priveste tabloul normalitatii varstei de 10 ani -Anexa 1

> nu exista diferente semnificative in campurile biologic si sociofamilial ;
> diferente , nu foarte mari ,dar semnificative , se gasesc in campul scolar
( vocabular , vorbire ,capacitati operatorii cognitive )
> diferente mari exista in campul psihocomportamental
cele mai semnificative apartin sistemului actiunii totale
(orientare in schema corporala proprie , orientare spatio-temporala autonomie)
si sistemul cognitiv atitudinal ( perceptia , atentia , memoria , reprezentarea ,
gandirea , limbajul , imaginatia ) .

In ceea ce priveste descriptorii de performanta - Anexa 2

> exista diferente destul de mari intre rezultatele obtinute de cele doua loturi ;
> cele mai mari diferente se inregistreaza la obiectivele privind :
Obiectiv 1 :
 sesizarea intuitiva a corectitudinii gramaticale a unei propozitii ascultate
 distingerea sunetelor si a silabelor
 distingerea cuvintelor si a se sensului lor
Obiectiv 2 :
 formularea de intrebari
 construirea de propozitii corecte din punct de vedere gramatical
 despartirea cuvintelor in silabe
 pronuntia clara a sunetelor ,a cuvintelor
Obiectiv 3 :
 identificarea literelor ,grupelor de litere , silabelor ,cuvintelor in text tiparit
sau scris de mana
 desprindera semnificatiei globale a textului ,
 citirea unui text cunoscut
Obiectiv 4 :
 scrierea corecta a literelor ,silabelor , cuvintelor ,
 construirea de propozitii corecte din punct de vedere gramatical .

Cercetarea propriu - zisa

La probele privind tulburarile dislalice si tulburarile limbajului scris – citit ( Aneza 5 )

constatam :
 dislalia se constata la ambele loturi , cu un procent mult mai mare la
subiectii din lotul B ;
 tipurile de dislalii : la ambele loturi – dislalie functionala , organica , a
sunetelor si mai putin a cuvintelor ;

30
  lotul B – predomina : sigmatismul , rotacismul , capacismul …
 la lotul A – predomina : sigmatismul si rotacismul ;.
 pronuntia reflectata este deficitara mai ales la lotul B ;.
 dificultati mari in pronuntia grupelor consonantice mai ales la lotul B ;
 lexia este deficitara mai ales la lotul B atat la nivelul literelor ,silabelor ,
cuvintelor , propozitiilor ,textelor ;
 dificultati la proba de lexie : omisiuni ,reluari , lipsa semnelor de punctuatie
 grafia – dificultati mari se intalnesc la transcriere , mai putin la copiere cu
predominanta la lotul B ; elevii cu deficienta de intelect nu scriu dupa
dictare ;
 subiectii din lotul B au mari probleme in formularea de proprozitii pornind
de la imagini date , alcatuirea de propozitii pornind de la cuvinte date.
Se mai impun cateva precizari in privinta elevilor cu tulburari de limbaj , valabile mai
ales pentru lotul B :
 tulburarile dislalice se prelungesc si in limbajul scris – citit
 campul vizual in citire este cel mai adesea fixat pe o litera ,de aici citirea
dificila a cuvintelor polisilabice , mai ales a celor ce contin aglomerari de
consoane si de aici aproape imposibilitatea citirii propozitiilor ;
 tehnicile de citire predilecte sunt literizarea si in mica masura silabisirea
frecvent mai ales la elevii cu rezultate relativ bune , se practica ghicirea
cuvantului ca tehnica de citire ;
 cititul este un scop in sine si nu o modalitate de a obtine informatii ;
 scrierea – rezultate bune la copiere ; adesea la unii subiecti din lotul B
scrierea seamana cu o „desenare” de litere si silabe..
 la multi elevi lotul B se constata , atat la citire cat si la scriere greseli de
tipul : omisiuni , substituiri , inversiuni, deformari ,alterari;
 vocabularul subiectilor din lotul B este sarac ,exprimarea cel mai adesea
incorecta , cotinutul ideilor este sarac;
 problemele cele mai mari sunt cele de procesare , prelucrare a informatiilor
primite sau stocate anterior , cu mari dificultati in ordine descrescatoare la
procesarea semantica , sintactica , lexica, perceptiva , ultimul tip de
prelucrare informationala fiind cel mai bine reprezentat de lotul B
 la subiectii din lotul B memoria este mecanica , de scurta durata , atentia
este instabila , o lipsa a efortului de concentrare , care determina perturbari
ale procesarii mnezic – operative , atat de necesare in actul lexic si grafic .

La proba de intelegere a limbajului ( TACL – R-Anexa 6 ) la ambele testari constatam :

 cele mai bune rezultate , la nivelul tuturor subiectilor , au fost obtinute la
sectiunile Clase de cuvinte si relatii si la Morfeme gramaticale ,cu
diferentele calitative dintre cele doua categorii de subiecti ( lotul A a
dovedit performante superioare ).
 pentru lotul A pe ansamblu rezultatele sunt la nivel superior , spre deosebire
de lotul B care are peformante mai bune in legatura cu intelegerea
semnificatiilor unor cuvinte sau relatii semantice simple ( limita dintre
mediu –superior ), in timp ce cunoasterea morfemelor gramaticale si mai

31
 ales intelegerea unor propozitii dezvoltate , chiar cu suport imagistic , au
inregistrat preformante medii , respectiv inferioare la ultimele doua sectiuni
ale testului ;
 lotul A a demonstrat ,in general, o buna cunoastere , a stucturilor verbale la
nivelul claselor de cuvinte si relatii semantice ( verbe , substantive , adverbe
numerale etc.) , au inteles semnificatia ,dar au intampinat dificultati , la
utilizarea modului conditional si al unor structuri afirmative inversate.

Scala comportamentului adaptativ ( AAMD –Anexa 7) releva o serie de probleme in

dezvoltarea limbajului la elevii cu handicap de intelect si mai putin la elevii normali , atat
la prima testare , cat si la a doua testare :
 cele mai bune performante pentru lotul B s-au inregistrat pe linia dezvoltarii
limbajului social ( pe intervalul valoric mediu ) , apoi in exprimarea
mesajelor orale , non- verbale si scrise ( la limita intervalului valoric
superior ) si, in ultimul rand , la nivelul comprehensinii (performante la
nivel inferior ) – aceasta subsectiune cuprinde multi itemi legati de
deprinderile de citire unde lotul B este deficitar ;
 elevii cu handicap de intelect s-au evidentiat in zona pragmatica a
limbajului , a carui utilizare este mai bine sustinuta de cerintele activitatii
zilnice .
 in ansamblu ,performantele acestei categorii de copii se inscriu in intervalul
valoric mediu si inferior si mai putin superior;
 elevii normali au abilitati mai bune in elaborarea unor mesaje orale si mai
ales scrise sau in intelegerea unor mesaje mai complexe ; performantele
acestor copii se integreaza preponderent la nivel superior .

Protocolul pentru studierea limbajului non – verbal ( Anexa 8 )

( dupa D.V. Popovici )

A fost aplicat in ambele situatii de testare si a relevat urmatoarele aspecte :

 pentru sarcinile de mimare scolarii din ambele loturi au utilizat in special

miscarile membrelor superioare si inferioare ,fetei ,miscarea trunchiului si
s-au ajutat de un obiect sau mai multe obiecte din mediu .
 s-au observat diferente intre calitatea indeplinirii sarcinii ( mimarea
inteligibila a elementelor propuse ) si dificultatile intampinate sau
nerezolvarea sarcinii ; elevii din scoala speciala au avut mai multe greseli
decat cei din scoala de masa si au raspuns in majoritate la sarcinile solicitate;
cei din invatamantul de masa nu au intampinat dificultati in mimarea
elementelor propuse si au raspuns in totalitate la sarcinile propuse ,
chiar daca au realizat sarcinile din mai multe incercari.
 in general , rezultatele elevilor din scoala speciala se grupeaza in jurul
valorilor medii de perfomanta , ceea ce denota o utilizare mai buna a
formelor de comunicare non – verbala in activitatea obisnuita ,alaturi de
comportamentele verbale.

32
 Probele penru examinarea nivelului comunicarii orale si scrise ( Anexa 9 )

Atat la testarea initiala , cat si la retestare se constata urmatoarele aspecte :

 nivelul competentei lingvistice este superior celui atins de performanta

lingvistica , la ambele loturi de elevi , dar la lotul A este mult mai ridicat;
 nici un elev din lotul B nu atinge un nivel superior de utilizare a
vorbirii,performanta lingvistica este situata la nivel mediu ;
rezultatele elevilor din lotul A sunt situate la nivel mediu spre superior ,
existand mai bune deprinderi de utilizare a vorbirii, un vocabular mai
bogat , alaturi de o mai buna structurare a conduitei de orientare in spatiu;
 relatarile subiectilor din lotul B ( povestire dupa imagini – proba V ) sunt
sarace in sensuri , continand deseori erori de continut;
 o alta caracteristica este incapacitatea subiectilor de a reda logico – verbal
actiunile prezentate in imagini , nesurprinderea esentialului;
 unii subiecti din lotul B sunt incapabili de a realiza o povestire , relatarea
acestora rezumandu-se adeseori la repetarea aceluiasi cuvant;
 la nivelul celor doua loturi sunt diferente clare , datorate deficitului de
intelect al elevilor din lotul B
Pe scurt deficitele in functionarea structurilor limbajului oral si scris se instaleaza la
nivelul urmatoarelor competente ;
Pentru majoritatea subiectilor din lotul A :
 relateaza in cuvinte nou dobandite
 are format campul de citire de un cuvant
 scrie dupa dictare texte scurte
 transpune corect formularea orala in plan grafic
 cunoaste organizarea corecta in pagina a unui text
 asculta / dialogheaza cu partenerul , manifestand interes pentru mesajele
transmise
Pentru majoritatea subiectilor din lotul B :
 intelege sensul unei comunicari prin intermediul unei propozitii complexe
sau fraze ;
 pronunta clar prin articularea corecta a fonemelor ;
 se poate vorbi rational cu subiectul ;
 respecta accentul si intonatia in vorbire ;
 asculta / dialogheaza cu partenerul , manifestand interes pentru mesajele
transmise ;
 formuleaza intrebari ;
 relateaza in cuvinte nou dobandite ;
 are format campul de citire de un cuvant ;
 citeste in ritm propriu silabe ,cuvinte, propozitii;
 memoreaza poezii sau texte scurte ;
 descifreaza , in ritm propriu , texte de 20 / 30 cuvinte ;

33
  are format campul de citire de o silaba;
 cunoaste organizarea corecta in pagina a uni text ;
 realizeaza o citire expresiva ;
 intelege mesajul celor citite ;
 respecta spatiul grafic ;
 cunoaste semnele de punctuatie
 utilizeaza corect majuscula ;
 transpune corect formularea orala in plan grafic ;
 copiaza propozitii , texte scurte ;
 scrie dupa dictare litere , silabe , cuvinte ,propozitii.
O privire de ansamblu asupra acestor structuri verbale deficitare la nivelul celor doua
loturi indica foarte clar faptul ca dificultatile subiectilor din lotul A se regasesc si in
tabloul celor din lotul B . In plus, exista, la nivelul lotului B, foarte multe structuri
verbale deficitare comparativ cu subiectii lotului A. Desigur , existenta acestora se
datoreaza specificului dezvoltarii psihice a subiectilor din lotul B .

Baterie de probe pentru examinarea dificultatilor de invatare ( Anexa 10 )

( adaptare dupa Dorel Ungureanu )

La aceste probe constatam ;

Procesarea perceptiva :

> dificultati coplesitoare la lotul B si unele semnificative totusi pentru lotul A;

> la proba de asociere grafo – sonora dificultati in realizarea sarcinilor :
 lotul B elevii fac cofuzii in identificarea unor litere , in denumirea
literelor;
 lotul A elevii au mai putine greseli de acest tip , datorate probabil
unor factori cum ar fi ritmul alert al dobandirii de achizitii curriculare,
lipsa de rabdare a invatatorului.
 in ansamblu , compararea celor doua loturi este in favoarea lotului A;
Procesarea lexica :

> la unii din lotul A se manifesta citirea eronata a cuvintelor concrete acestia
alegand varianta ghicirii cuvantului ;
de asemenea se constata o superficialitate si o graba nejustificata ;
> cei din lotul B citesc cu mare dificultate cuvintele abstracte , revin la acestea ,
fara a le surprinde semnificatia ;

Parocesarea sintatica :

> doar unii dintre elevii lotului A au dificultati de invatare; specific pentru
acestia este graba de a rezolva sarcina , perturbarea atentiei ;
deprinderea de a literiza este concurenta deprinderii de silabisire ; in general
la elevii normali campul de citire este format la nivel de silaba , dar citirea
se realizeaza cu poticneli , cu deformari de cuvinte ; datorita caracterului

34
 precipitat , acesti elevi incearca sa ghiceasca ce urmeaza , utilizand parca o
citire bazata pe „ incercare si eroare”.
> unii dintre elevii din lotul B au anumite deprinderi de citire , dar acesti elevi
sunt mai mult preocupati de actul de citire in sine nu si de a intelege ceea ce
citesc . Neantelegand ceea ce citesc elevii din invatamantul special au o
performanta mult redusa la probele de procesare sintactica.

Procesarea semantica

Aceasta este cea mai semnificativa , din punctul de vedere al

prezentei si frecventei dificultatilor de invatare aferente citirii la
ambele loturi de elevi .
La elevii din lotul B se constata :
 dificultati in realizarea probei de extragere a ideilor principale ;
 continuarea unui text intrerupt ;
 executia unui ordin scris ;
 raspunsuri la intrebari scrise ;
 detectare de fraze straine .
Elevii din scoala speciala nu au reusit sa realizeze probele de procesare
semantica intrucat nu au insusite deprinderi minime de citit, astfel incat sa sustina
operativitatea la nivel de propozitie .
Elevii din scoala speciala trebuie permanent sprijiniti verbal pentru a
intelege semnificatia celor citite si pe aceasta baza sa raspunda la aceste probe.

Procesarea mnezic - operativa

La nivelul acesteia s - a constatat pentru toti elevii din ambele loturi ca

ce este auzit este mai bine inteles , decat ceea ce este scris ; cuvintele auzite sunt
mai bine intelese decat cele scrise.
La elevii din scoala generala , probabil din cauza ritmului alert de
predare , se remarca graba in indeplinirea sarcinilor scrise ,chiar daca nu le-au
inteles prea bine ; de cele mai multe ori ei nu citesc sarcinile in totalitate ,se
multumesc sa execute fragmentar cate ceva din fiecare ; daca li se cere sa revina
asupra celor citite , executia este mai buna .
Elevii din scoala speciala au realizat aceasta proba , cu dificultate in
conditiile in care surprinderea semnificatiei cuvintelor citite se realizeaza partial
sau deloc .
De asemenea s-a constatat ca operativitatea memoriei depinde de
achizitionarea unei metode eficiente de citire , cum ar fi silabisirea cat si de
procesarea semantica a cuvintelor citite , aspecte deficitare insa la elevii din lotul B.

Analiza datelor cercetarii coroborata cu rezultatele scolare atesta faptul

ca randamentul scolar al elevilor este in foarte mare masura conditionat de existenta
unor tulburari de limbaj .
Elevii care prezinta cele mai multe ( si intr - o forma mai grava ) tulburari
de limbaj sunt cei cu deficit mintal pregnant ; si rezultatele scolare cele mai slabe

35
 se intalnesc tot la acesti elevi. Acesta nu inseamna insa ca activitatile de terapie
a tulburarilor de limbaj sunt ineficiente . Studiind parcursul unor elevi de – a
lungul unei perioade mai mari de timp descoperim existenta unor progrese in
comparatie cu ei insisi, cu nivelul de la care a inceput activitatea logopedica ,
activitate , care pentru acesti copii este de durata si este bine sa fie realizata in
echipa formata din logoped , profesorii care lucreaza la clasa si familia copilului.
Prognosticul este de natura sa determine continuarea acestei activitati cat si
gasirea metodelor si procedeelor adecvate fiecarui copil.

Cercetarea efectuata confirma toate cele trei ipoteze de la care am pornit si

anume;

1. Intre comunicarea verbala a scolarului mic normal si cea a scolarului cu

handicap de intelect exista diferente semnificative , comunicarea verbala
fiind in corelatie nemijlocita cu dezvoltarea intelectuala a copilului ;
daca tulburarile limbajului copilului normal ( determinate de insuficienta
maturizare a aparatului verbo-motor si de caracterul progresiv al dezvoltarii )
sunt partiale si tranzitorii , tulburarile limbajului copilului cu handicap de intelect
( determinate de destructurarile din planul intelectului) sunt profunde si afecteaza
toate palierele limbajului.

2. Scolarul mic cu handicap de intelect utilizeaza frecvent , spre deosebire de cel

normal , comunicarea non- verbala in detrimentul celei verbale .

3. Daca este realizata monitorizarea continua si individualizata a dinamicii

comunicarii , atunci se stie in orice moment progresul inregistrat de copil ,
se identifica la timp dificultatile intampinate de acesta si programele de
interventie personalizate pot fi continuate sau reproiectate ;

Ca o concluzie finala a cercetarii noastre , putem spune ca exista o dinamica

a dezvoltarii comunicarii verbale, atat la elevii cu intelect normal , cat si la cei
cu handicap de intelect , in conditiile existentei la toti a tulburarilor de limbaj.
Ameliorarea nivelului comunicarii , formarea competentei de comunicare
necesita o abordare complexa a dezvoltarii copilului , impune aplicarea unui
program educativ care sa tina cont de nivelul de dezvoltare intelectuala a copilului
pentru a putea fi prevenite si inlaturate tulburarile limbajului la copilul normal si
atenuate la copilul cu handicap de intelect .

De acest aspect ne vom ocupa in capitolul urmator , dedicat unor propuneri

metodologice menite sa amelioreze comunicarea scolarilor mici cu tulburari de
limbaj .

36
 CAPITOLUL IX

Propuneri metodologice pentru ameliorarea comunicarii

la copiii de varsta scolara mica cu tulburari de limbaj
normali si cu handicap de intelect

Obiectivul general al cercetarii viza elaborarea unei metodologii de evaluare

a nivelului comunicarii la scolarul mic cu tulburari de limbaj , metodologie care
poate fi ca baza de lucru pentru proiectarea programelor personalizate de
interventie in domeniul limbajului.

Obiectivele specifice , operationale urmarite se refereau la :

 alegerea unor probe semnificative care evalueaza limbajul si
comunicarea.
 asamblarea probelor utilizate intr - o metodologie unitara , destinata
evaluarii complexe a nivelului dezvoltarii comunicarii la scolarul mic
cu tulburari de limbaj , normal si cu handicap de intelect ;
 evaluarea limbajului si comunicarii pe domenii fundamentale : lexical,
sintactic, semantic si pragmatic ;
 identificarea diferentelor dintre caracteristicile comunicarii verbale la
copiii cu tulburari de limbaj , normali si cu handicap de intelect ;
 depistarea dificultatilor de invatare in domeniul limbajului la copiii
din loturile investigate;
 elaborarea unor programe de interventie personalizata pentru
ameliorarea comunicarii la scolarul mic .

Aceste obiective sunt de fapt pasi obligatorii de indeplinit pentru fundamentarea

elaborarii unor programe de interventie personalizata in vederea ameliorarii sau
recuperarii structurilor de comunicare la elevi , cu sau fara handicap de intelect.
Aplicarea probelor propuse in cercetarea propriu - zisa , impreuna cu alte metode
de cunoastere cum ar fi : anamneza , studiul documentelor personale, observatia
individuala convorbirea libera sau dirijata ( cu fiecare copil , parinte cu cadrele didactice
permite :
 conturarea competentelor de care dispun subiectii pe plan :
lexical, sintactic ,semantic , pragmatic;
 delimitarea tulburarilor de limbaj pe domeniile fundamentale
investigate ( lexical , sintactic , semantic , pragmatic );
 decelarea unor dificultati de invatare a limbajului , localizate la nivel
perceptiv ,lexic , sintactic, semantic, mnezic – operational.
In urma culegerii acestor date, printr-o analiza riguroasa , se pot stabili punctele tari si
punctele forte ,competentele si deficitele in aria comunicarii si limbajului , pentru
fiecare subiect investigat , informatii ce stau la baza intocmirii si directionarii interven-
tiei personalizate prin programe terapeutic – educative pe domeniul vizat.
Structura generala a unui program de interventie , in domeniul dezvoltarii comunicarii

37
 si limbajului se compune din urmatoarele elemente principale ( D.V. Popovici 2000 ) :
 mediul de desfasurare ;
 subiectii carora se adreseaza ;
 categorii de specialisti ce contribuie la realizarea acestui program ;
 tipurile de obiective selectionate ;
 tehnicile si metodele folosite.
In cele ce urmeaza , vom propune , un model de program general de interventie
personalizata in terapia tulburarilor de limbaj.
Primul pas in intocmirea unui program de interventie este realizarea evaluarii
predictive , pentru a determina starea initiala de dezvoltare a subiectului vizat ,
carentele si nevoile sale , punctele slabe si punctele forte in profilul sau psiho -
pedagogic , ca si punctele de sprijin in ceea ce priveste variabilele de mediu .
In acest sens am propus spre experimentare o serie de probe , din cadrul metodo-
logiei propuse in cadrul cercetarii noastre. Probele care evalueaza limbajul si comuni-
carea scolarului au fost deja enuntate la inceputul cercetarii. Trebuie specificat faptul
ca nu toate probele trebuie aplicate , ci doar cele care au relevanta pentru aspectele
urmarite , care corespund varstei si nivelului dezvoltarii copilului .
Aceste probe aplicate au fost insotite de alte metode conexe de cunoastere a copilului:
 anamneza ;
 studiul documentelor personale ;
 observatia individuala ;
 convorbirea libera sau dirijata cu copilul si parintii .
Datele cele mai importante din evaluarea intiala au vizat mai multe aspecte implicate
in nivelul de dezvoltare a comunicarii si limbajului la copilul cu handicap de intelect .
 acuitatea auditiva si vizuala ;
 elemente de limbaj mimico - gestual ;
 motricitate generala si manuala ;
 schema corporala ;
 lateralitatea ;
 orientarea spatio – temporala ;
 integritatea aparatului fono –articulator ;
 tulburari de articulare ;
 tulburari de vorbire ;
 volumul vocabularului ;
 deprinderi de citit scris .
Datele examinarii initiale pot fi inregistrate intr –o fisa de evaluare initiala sau
predictiva care poate fi sintetica sau poate fi mai analitica in Anexa 12.
In vederea interventiei in domeniul limbajului si comunicarii
se pot elabora mai multe tipuri de documente programatice ( planificare anuala,
proiectare semestriala sau programe de interventie personalizata ) care trebuie sa tina
seama de gravitatea diagnosticului prezentat de fiecare subiect .
Dat fiind faptul ca la elevii cu handicap de intelect este greu de prevazut
momentul sau durata atingerii unui obiectiv, planificarea anuala are in vedere :
 obiectivele cadru ;
 obiectivele de referinta ;

38
  succesiunea secventelor terapeutice ;
 strategiile de atingere a obiectivelor
Se pot alcatui si astfel de programe, dar mai corect ar fi sa intocmim programe de
interventie personalizate , mulate strict pe nevoile de dezvoltare ale copilului, deoarece
se poate urmari si consemna mai usor progresul elevului , cu posibilitatea de a fi evaluate
si reproiectate la un inteval de 2-3 luni.
Prezentam in continuare un program general de interventie personalizata pe toate
palierele comunicarii .

Programul general de interventie personalizata

in terapia tulburarilor de limbaj

* Acest program cuprinde cateva elemente principale :

 domeniul de interventie ;
 obiectivele operationale ;
 continuturile ;
 strategiile terapeutice ;
 elemente de evaluare – probe specifice ;
 activitati complementare .

* Domeniile de interventie – puncteaza ariile in care interventia are un anumit

specific
 terapia generala / terapia specifica
 conduitele perceptiv –motrice
 domeniul perceptiv
 pregatirea grafo-motrica pentru actul grafic
 terapia dislexiei – disgrafiei
 abilitatile de comunicare orala scrisa .
* Obiective operationale -descriu comportamentelor observabile care pot fi evaluate
in urma inteventiei terapeutice, dupa fiecare sedinta de lucru .

* Continuturile - sunt corelate cu obiectivele operationale urmarite .

Pentru toate domeniile proiectate pot fi utilizate exercitii din :
PTL – program de terapie logopedica pentru corectarea dislaliei
PRMO – program de formare si dezvoltare a capacitatiide receptare a mesajului oral
PCL –program de corectare a dislexiei .
PIS – program pentru invatarea scrisului si dezvolarii capacitatii de comunicare
Scrisa
PCG – program pentru corectarea disgrafiei
A , B , C , D , E ; TTL – inventar de exercitii pentru terapia tulburarilor de limbaj ;
- programele de terapie sunt preluate din lucrarea
„ Terapia tulburarilor de limbaj „ de C.Stanica, E.Vrasmas

39
* Strategii terapeutice :

 explicatia
 conversatia
 demonstratia
 observarea
 imitatia
 exercitiul ( in plan motric , fonetic, grafic )
 comparatia

* Elemente de evaluare . Probe specifice .

Structura :
 criteriul ( 9 din 10 incercari )
 frecventa ( lunar )
 procedura ( consemnare in Scala de planificare si evaluare a obiectivelor
operationale : obiectiv in lucru ,obiectiv dobandit, obiectiv realizat partial )
Probe specifice – urmaresc fiecare obiectiv operational proiectat

* Activitati complementare
Tipul activitatilor complementare depinde de domeniul de interventie, etapa
terapeutica , nivelul de dezvoltare a copilului, interesul acestuia, relatia cu obiectivul
operational urmarit. Pot fi utilizate :
 fise de lucru din caietele elaborate
 jocuri didactice
 manuale ,carti ,planse
 jocuri didactice cu suport magnetic , CD …

Planificarea si evaluarea atingerii obiectivelor va fi consemnata in Scala longitudinala

de planificare si evaluare a obiectivelor .
Lucrarea cuprinde in final un Studiu de caz si programul de interventie terapeutica
aferent. De asemenea cuprinde in Anexe probele utilizate si bibliografia studiata.

40