Dezvoltarea conștiinței de sine la diferite etape de vârstă

Racu Igor, prof.univ., dr. habilitat în psihologie

Summary
This research is devoted to the actual problem of the developmental and psychology – the self-
consciousness genesis of children aged 1–18.These children are educated in different social conditions.
In this research work are shown: dynamics of the self-consciousness at different developmental stages of
a child, the situations, factors, contents, possibilities, mechanisms, the natural laws of development and
the differences determined by the Social Situation of Development (SSD). The determinations factor of
self-consciousness development at the different ontogenesis stages is the communicative experience with
adults. In the favorable social conditions the forming of self-consciousness in the elementary forms
appears by the age of 2. At the same time the children from orphanages are 9-12 months behind. The
structures which form the self-consciousness go through 4 main quality stages in their development. The
identification and the complex studying of the developmental peculiarities, architectonics of the forming
system, dynamics of self-consciousness development made possible to ground and work out the contents,
progressive methods of the acceleration of the self-consciousness development process. The
compensation process of the given defections in the development self-consciousness is most effective at
the age of 2. The developmental influence of these conditions comes down with age.
Key words: self-consciousness, children, social situation of development, communication.
Rezumat
În acest articol sunt expuse rezultatele unor studii teoretico-experimentale privind dezvoltarea
conștiinței de sine la diferite etape de vârstă. Este prezentată dinamica, legitățile, factorii, aspectul
cantitativ și calitativ în dezvoltarea conștiinței de sine în ontogeneză în aspect comparativ, în dependență
de mediul social de dezvoltare al copiilor. Este demonstrat rolul de bază al activității de comunicare în
dezvoltarea conștiinței de sine pe parcursul copilăriei, preadolescenței și adolescenței. Sunt identificate
etapele inițiale de apariție și dezvoltare a conștiinței de sine și posibilitățile de dezvoltare a acestei
structuri în condiții experimentale special organizate.
Cuvinte-cheie: conștiința de sine, copii, situație socială de dezvoltare, comunicare.
Studiul teoretico-experimental este consacrat problemei genezei conştiinţei de sine la copii
educaţi în diferite situaţii sociale de dezvoltare (SSD). Studiul dezvoltării conştiinţei de sine
permite depistarea condiţiilor favorabile pentru formarea acestei structuri nucleare din cadrul
personalităţii, factorii care determină denaturarea procesului de dezvoltare şi strategiile şi
metodele de corecţie. Nu mai puţin semnificativă este cercetarea problemei situaţiei sociale de
dezvoltare care de la L.Vîgotski încoace mai des a fost declarată de cât profund studiată.
În lucrările psihologilor S.Rubinştein, A.Leontiev, A.Bodaliov, L.Bojovici, I.Cesnocova,
J.Piaget, H.Wallon, R.Zazzo, M. Lewis, J. Brooks – Gunn, etc. pe lângă problemele teoretice
sunt abordate şi unele aspecte empirice a genezei conştiinţei de sine.
Investigaţiile noastre sunt consacrate studiului genezei conştiinţei de sine în ontogeneză în
diferite situaţii sociale de dezvoltare la cop ii de la 1 an până la vârsta adolescentă. Drept obiect
de studiu este conştiinţa de sine prezentată ca un complex afectiv - cognitiv. Conştiinţa de sine
include în sine caracteristicile procesuale şi cele structurale. Cunoaşterea de sine, reflexia,

49
reprezentările despre sine țin de latura cognitivă a conştiinţei de sine. Primele două sunt procesul
de cunoaştere de sine, iar a treia este rezultatul. Latura emoţională a conştiinţei de sine se descrie
prin intermediul atitudinii faţă de sine şi autoapreciere care împreună constituie componenta
afectivă. Atitudinea este o noţiune mai largă (şi ca apreciere dar şi ca atitudine emoţională în
afara aprecierii) iar a doua noţiune o luăm în sens direct. Produsul final este imaginea Eu- lui.
În cercetarea experimentală au participat: 760 de copii (vârsta precoce: 160, preşcolari: 90,
elevi din clasele primare: 90, preadolescenţi: 240, adolescenţi: 180.
Per total au fost realizate 10985 probe experimentale completate de observații, convorbiri,
anchetări etc.
Pe parcursul cercetării am realizat următoarele obiective:
 studiul formelor iniţiale a conştiinţei de sine pe parcursul copilăriei precoce. Drept obiect de
studiu a servit imaginea de sine ca structură afectiv – cognitivă (conţinutul concret,
componenţii de bază, etapele calitative, dinamica, tempoul, etc.). Am demonstrat, că deja la
sfârşitul anului doi de viaţă se poate vorbi despre formarea componenţilor structurali de bază a
imaginii de sine, unde pe parcursul copilăriei precoce se dezvoltă preponderent latura
cognitivă a imaginii. Sub influenţa experienţei activităţii individuale se lărgesc considerabil
cunoştinţele copilului despre sine, se formează intens latura periferică a imaginii de sine. Am
depistat şi studiat patru etape calitative în dezvoltarea conştiinţei de sine pe parcursul acestei
perioade de vârstă. Am depistat diferenţe statistic semnificative în formarea conştiinţei de
sine în copilăria precoce în dependenţă de SSD a copiilor. În special, în mediul social în care
este formată comunicarea centrată pe personalitate, pe subiect a adultului cu copilul am
constatat formarea imaginii de sine în jumătatea a doua a anului doi de viaţă. În condiţiile
deficitului de comunicare de acest tip unde baza interac ţiunii o constituie conducerea
autoritară din partea maturului, comunicarea cu orientare pe “obiect” am constatat o reţinere
în constituirea imaginii, nedezvoltarea ei completă chiar şi la sfârşitul anului trei de viaţă.
 studierea formării conştiinţei de sine în perioada preşcolară (conţinutul, structura, factorii
determinanţi, dinamica, tempoul, laturile specifice etc.). Am demonstrat creşterea
semnificației experienţei individuale a copilului în formarea componenţilor cognitiv şi
afectiv, însă cu predominarea experienţei de comunicare cu maturii şi semenii. Am
demonstrat experimental, că particularităţile specifice, calitative a dezvoltării conştiinţei de
sine la preşcolarii educaţi în diferite SSD sunt determinate de experienţa diferită de
comunicare cu adulţii şi posibilitatea diferită de folosire a experienţei individuale care este
influenţată de prezenţa, poziţia, interacţiunea cu adultul. Deosebiri esenţiale au fost depistate
atât în cadrul cunoştinţelor despre sine, cât şi în cadrul atitudinii faţă de sine. Am demonstrat,
50
 că spre sfârşitul acestei perioade de dezvoltare în condiţii sociale mai puţin favorabile se
formează o personalitate cu însuşiri specifice ce se referă şi la nucleul ei - conştiinţa de sine
- care influenţează şi alte structuri în cadrul personalităţii umane.
 studiul formării conştiinţei de sine la elevul mic. A fost demonstrat, că în vârsta şcolară mică
în dependenţă de organizarea, realizarea, dezvoltarea activităţii de învăţare se formează sfera
cognitivă şi afectivă a conştiinţei de sine, considerabil se lărgeşte “formaţiunea centrală,
nucleară” a conştiinţei de sine, iar în structura periferică sunt proiectate cunoştinţele despre
sine ce țin de capacităţi, aptitudini, abilități, interese și personalitate per ansamblu.
Aprecierea pe care copiii o primesc în cadrul familiei îndeplineşte funcţia de corecţie, fapt
care lipseşte la copiii educaţi în instituţiile colective de tip închis ceia ce provoacă denaturări
în structura acestei formațiuni.
 studiul dezvoltării conştiinţei de sine în vârsta preadolescentă. Am reuşit să demonstrăm, că
are loc o transformare radicală în conţinutul conştiinţei de sine care în mare măsură se
formează fiind influenţată de situaţia socială de dezvoltare în sensul larg al noţiunii. La copiii
de această vârstă educaţi în SSD diferite predomină în cadrul conştiinţei de sine aceleaşi
orientări, caracteristici, valori. SSD în sens îngust (L.Vîgotski) determină formarea
caracteristicilor specifice în conştiinţa de sine a preadolescentului ce ţin de tempo, d inamică
etc., iar în sens larg al noţiunii SSD determină însuşi conţinutul concret al conştiinţei de sine.
 cercetarea dezvoltării conştiinţei de sine în vârsta adolescentă. Conţinutul componenţilor de
bază rămâne a fi determinat de aceiaşi factori de bază ca şi pentru perioadele de vârstă
precedente. În SSD diferite la adolescenţi se formează conştiinţa de sine cu un conţinut
specific al componenţilor de bază.
 elaborarea şi aplicarea programelor de intervenții formative asupra dezvoltării conştiinţei de
sine în copilăria precoce şi vârsta preşcolară. Am demonstrat posibilitatea corecţiei
procesului de formare a imaginii de sine în copilăria precoce şi la preşcolari prin intermediul
unei influenţe bine determinate asupra sferelor principale ale SSD în care sau constatat cele
mai pronunțate deosebiri: copil - adult (comunicare, interacţiune, activitate), copil - alt copil
(comunicare, activitate, interacţiune), copil - anturajul material (felul dominant de activitate,
etc.), copil - El însuși (sfera emoţională, afectivă etc.). Am elaborat și implementat intervenții
psihologice mai puțin cunoscute, dat fiind faptul că nu lucram în special asupra corecţiei,
compensării și dezvoltării nemijlocite a conţinutului concret al conştiinţei de sine. Toate
acţiunile de intervenție au fost centrate pe dezvoltarea a 4 sfere nominalizate din cadrul SSD,
prin intermediul cărora se îmbogăţea experienţa de comunicare şi cea individuală, ceia ce la

51
rândul său determina compensarea şi corecţia co mponenţilor cognitiv şi afectiv în cadrul
conștiinței de sine. Am demonstrat posibilitatea unei corecții și dezvoltări numai parțiale şi
efectul crește cu atât mai mult cu cât ea începe mai timpuriu.
În mod special vom prezenta rezultatele intervențiilor psihologice pe care le-am realizat
cu copiii de vârstă precoce şi preşcolară. În cadrul ipotezelor lansate pentru experimentele
formative am presupus, că în condiţii experimentale special organizate este posibilă
influenţa pozitivă asupra procesului de dezvoltare a conştiinţei de sine la etapele timpurii ale
ontogenezei. Şedinţele organizate au fost centrate pe dezvoltarea a patru sfere de bază din
cadrul SSD care deja au fost prezentate.
În grupul experimental au fost incluşi pentru această vârstă 20 de copii din lotul II I
(educaţi în orfelinate) a câte 5 pentru fiecare subgrup de vârstă (fiecare jumătate de an) ca şi
în cadrul experimentelor de constatare. Grupul de control a fost constituit în același mod din
20 de copii din orfelinate. În același timp am mai format încă două grupuri de control din
copii din loturile I şi II (copii din familii complete favorabile și copii din familii incomplete
sau temporar dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil). Cu fiecare copil din grupul
experimental am realizat a câte 10 şedinţe de intervenții psihologice. Pe lângă aceasta în
mod special am analizat în permanență situaţia de întâlnire şi despărţire de experimentator.
zat după 5 şedinţe formative şi ultimul la finele ciclului formativ.
Prin intermediul şedinţelor formative am reuşit să influenţăm pozitiv asupra tempoului
de dezvoltare al conţinutului concret a componentului cognitiv. Sau dezvoltat cunoştinţele
copiilor despre sine ca personalitate, ca subiect de acţiune cu obiectele. Au intervin
modificări esenţiale şi în latura afectivă a conştiinţei de sine. Înainte de toate am reuşit să
înlăturăm atitudinea denaturată negativă faţă de sine prin consolidarea structurii nucleare şi
senzaţiilor emoţionale pozitive. Analiza comparativă a procesului de formare a
componentului cognitiv ne permite să vorbim despre un tempo sporit de dezvoltare la copiii
din grupul experimental (aproximativ egal cu 6 - 9 luni). Acest fapt este un argument de
bază în favoarea posibilităţii de organizare a activităţilor dezvoltative și de corecție pentru
copiii de această vârstă. În același timp trebuie să vorbim despre posibilitatea corecției
parțiale. Nu am reuşit să formăm la micuţii din grupul experimental acel nivel de dezvoltare
caracteristic pentru copiii din primul lot. În comparaţie cu copiii din lotul II am obţinut
rezultate mai înalte, deci un nivel mai înalt al formării conştiinţei de sine. Cele mai bune
efecte compensatorii sunt constate la anul doi de viaţă iar în continuare eficacitatea
acestora scade.

52
 Experimentele formative cu copiii de vârstă preșcolară au fost orientate la dezvoltarea
experienţei de comunicare cu adulţii şi semenii pe de o parte și îmbogăţirea experienţei
individuale şi implicarea directă a ei în formarea componenţilor de bază a conştiinţei de sine,
pe de altă parte. Acest obiectiv de bază a fost realizat prin alte obiective concrete:
 organizarea, implicarea şi desfăşurarea felului dominant de activitate - jocului pe
roluri;
 organizarea, desfăşurarea activităţilor productive cu preşcolarii;
 organizarea, desfăşurarea formelor de bază a comunicării în această vârstă;
 dezvoltarea sferelor de bază din cadrul SSD: copil - adultul, copil - anturajul
material, copil - alt copil, copil - “El singur”.
 orientarea totală la personalitatea copilului, accentuarea ajunsurilor care se referă la
personalitate şi la activitate, încurajarea copilului şi acţiunilor lui, aprecierea
pozitivă şi în cazurile când copilul nu o merită. Vom prezenta selectiv rezultatele în
experimentul de control cu copiii preșcolari.

6
5
4
sbg.control
3
subg.exp
2
1
0
1 2 4 5 6 7 11 12 13

Figura nr. 1. Rezultatele în post-testare pentru preşcolarii de 3-4 ani.

Grafic 1
0
9
6
5 ii
4 8
3
2 ic
1 d
0 n
I 7
1
Probele 6

Figura nr. 2. Rezultatele în experimentul de control pentru preşcolarii de 5 ani.

53
 6

3 sub.contr
Sub.expr.
2

0
1 2 4 5 6 7 11 12 13

Figura nr.3. Rezultatele în experimentul de control pentru preşcolarii de 6-7 ani

În timpul care a trecut între pre - şi post - testare la preşcolarii din grupul de control n-
au intervenit schimbări esenţiale în rezultate cu privire la nivelul de dezvoltare a conștiinței
de sine (diferenţele statistic nesemnificative la p  0,05).
Compararea rezultatelor medii pentru subgrupurile de vârstă (grupul experimental şi cel
de control) ne oferă diferenţe statistic semnificative la p  0,05. (testul U- Mann-Whetney).
Deci, ipotezele lansate pentru această parte a lucrării au fost confirmate: în condiţii
experimentale special organizate este posibilă corecţia şi influenţa pozitivă asupra
procesului de dezvoltare a conştiinţei de sine, în special, pentru vârsta preşcolară trebuie
accentuată sfera de comunicare cu accent pe subiect, pe personalitate şi reanimată sfera
activităţii individuale, formând şi acest tip de experienţă. Rezultatele copiilor din
subgrupurile de vârstă pentru grupul experimental sunt mai mari în comparaţie cu rezultatele
preșcolarilor din grupul de control. Am reuşit să influenţăm pozitiv asupra tempoului de
dezvoltare a imaginii de sine. În acest sens, stimulând formarea rapidă a experienţei de
comunicare şi cea individuală am reuşit să lărgim, să îmbogăţim atât cunoştinţele copiilor
despre sine, cât şi să schimbăm atitudinea copiilor faţă de sine.
Latura cognitivă. Evident pentru noi este faptul, că intervențiile psihologice formative
au provocat constituirea cunoştinţelor noi despre propriile capacităţi şi posibilităţi, despre
însuşirile personalităţii pe care le posedă etc., etc. Permanent în decurs a 2 - 3 luni în cadrul
comunicării, în cadrul interacţiunii, în cadrul activităţii practice (jocurile, activităţile
productive, construire, modelare etc.) formam noi şi noi cunoştinţe despre sine la copii, le
descopeream noi posibilităţi, abilități (chiar le inventam pe alocuri) şi ofeream copilului
multe şi diverse informaţii despre sine. Procesul de comunicare a fost modificat esenţial. De

54
la restricţii, autocratism, norme, formalism etc., am trecut la comunicare centrată pe
personalitate cu toate caracteristicile ei. În special trebuie să ne referim la factorul al 2-ea de
bază care determină formarea imaginii de sine - experienţa activităţii individuale a copilului.
Vom menţiona următoarele. Pentru perioada precedentă de dezvoltare - vârsta precoce - am
constatat, că nu sunt diferențe cu privire la experiența individuală pentru copii din
eşantioanele (SSD diferite) studiate. Cu alte cuvinte în instituţiile de tip închis de educaţie
se formează o experienţă a activităţii individuale aproximativ de acelaşi nivel ca şi pentru
alte eşantioane. Însă copiii din lotul III, având condiţiile respective pentru formarea
experienţei activităţii practice nu le pot folosi sau nu le folosesc. Deosebim în acest caz două
situaţii diferite. Prima din ele - la copii se formează experienţa activităţii practice la nivel
mediu, însă mai departe există bariere care nu permit formarea sub influenţa ei a laturii
cognitive în cadrul imaginii de sine (cunoştinţele despre sine sunt formate, însă nu sunt
folosite de către copil în cadrul conştiinţei de sine). Dacă, în acest sens să vorbim despre
arhitectonica imaginii, atunci v-om menţiona următoarele. Cunoştinţele reprezentările noi
despre sine care se formează în cadrul experienţei activităţii practice sunt proiectate în
structura periferică, însă acolo şi rămân într-o formă pasivă, neactivată. Situaţia a doua -
mai dificilă - copiii nu pot la un nivel normal să profite de organizarea experienţei activităţii
practice. Atât în prima, cât ș în a situaţia a doua cauza este aceeași, numai că ea este
implicată la diferite etape. Este vorba despre comunicarea cu adulţii. În prima situaţie -
stilurile, formele de comunicare practicate nu permit pătrunderea cunoştinţelor despre sine
în nucleul imaginii, consolidarea şi folosirea lor în cadrul conştiinţei de sine. Iar în situaţia a
doua - comunicarea practicată nu permite, utilizarea posibilităţilor create în anturaj în
vederea desfăşurării, realizării activităţii practice individuale. În acest caz, încă până la
formarea cunoştinţelor şi proiecţia lor în structura periferică a imaginii drept barieră este
prezentă comunicarea , acele forme, tipuri care sunt practicate în condițiile de educație
pentru acești copii.
Considerăm, că anume diferenţierea acestor două situaţii ne permite argumentarea
posibilităţilor parţiale de compensare în formarea imaginii Eu- lui. Mult mai înalte efecte
compensatorie au fost obținute cu acei copii pentru care este caracteristică prima situaţie din
cele stabilite.
Latura afectivă. În acest domeniu am reuşit, ca şi în perioada copilăriei precoce, să
provocăm schimbări esențiale.
Condiţiile experimentale pe care le-am creat au contribuit parţial la un progres în
dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine. Cel mai important moment aici este din nou
55
comunicarea centrată pe subiect cu accentuarea permanentă a parametrilor respectivi
depistaţi şi evidenţiaţi de noi. Formarea încrederii în sine, înlăturarea parţială a închistării,
lipsei de iniţiativă, renunţarea la regimul strict de cerinţe şi norme au determinat schimbările
ce au intervenit în sfera afectivă a copiilor. Cei din urmă au început a zâmbi, a manifesta
iniţiativă în jocurile şi activităţile propuse etc. Aprecierile pozitive permanente din partea
adultului care se referă la personalitate şi la activitatea copilului i-au permis preşcolarilor din
grupul experimental să privească cu alţi ochi la sine însuși - s-a transformat sistemul de
autoapreciere. Acest lucru este ilustrat în figurile prezentate. Au fost stabilite diferenţe
statistic semnificative în dezvoltarea autoaprecierii pentru copiii din grupurile
experimentale şi de control.
Organizarea intervențiilor psihologice ținând cont de felul dominant de activitate,
semnificația activităţilor productive, caracteristicile de vârstă a le preşcolarilor, dialectica
dintre sferele de bază de interacţiune între copil şi adult, realitatea materială, semeni, sine
însuşi, factorii de bază ce determină dezvoltarea imaginii etc., ne-au permis să obţinem
schimbări calitative în conştiinţa de sine a preşcolarilor din grupul experimental (SSD nr.3).
Principalele din ele sunt:
 lărgirea conţinutului conştiinţei de sine prin creșterea volumului și diversității
cunoştinţelor despre sine;
 consolidarea cunoştinţelor şi reprezentărilor despre sine prin trecerea de la o structură
difuză a componentului cognitiv la o structură integră bine difere nţiată;
 formarea autoaprecierii pozitive şi adecvate a preşcolarilor;
 formarea componenţilor structurali precum ar fi: sentimentul empatiei, sentimentul
proprietăţii, identitatea sexuală etc.;
 dezvoltarea iniţiativei şi încrederii în sine etc.
Materialele investigaţiilor realizate ne permit să facem următoarele concluzii generale:
1. Dezvoltarea conştiinţei de sine în ontogeneză este determinată de SSD (L.Vîgotski)
preluată în sensul îngust şi sensul larg al noţiunii, unde tempoul, dinamica, interacţiunea
între structura periferică şi “ formaţiunea centrală nucleară” etc. sunt determinate de situaţia
socială de dezvoltare în sens îngust, iar caracteristicile globale de conţinut sunt determinate
de SSD în sens larg al noţiunii.
2. În diferite SSD se formează un conţinut specific al conştiinţei de sine care este determinat
înainte de toate de deosebirile existente în patru sfere de bază: copil - adult ( comunicare,
activitate, interacţiune ), copil - alt copil ( comunicare, interacţiune, activitate), copil -

56
 anturajul material ( felul dominant al activităţii, interacţiune, alte activităţi), copil - El singur
(sfera emoţională, afectivă etc.).
3. La copiii educaţi în condiţii sociale mai puțin favorabile se constată denaturări în
conţinutul componenţilor de bază ai conştiinţei de sine, reţinerea în apariţia şi dezvoltarea
acestei formaţiuni nucleare din cadrul personalităţii umane.
4. În condiţii sociale favorabile se constată apariția elementelor de structură a conştiinţei de
sine în forme elementare în jumătatea a doua a anului doi de viaţă.
5. La micuţii de la un an până la trei educaţi în orfelinate se constată o reţinere în
dezvoltarea conştiinţei de sine aproximativ egală cu 9 - 12 luni și denaturarea conţinutului
laturii cognitive şi afective.
6. În formarea fiecărui component al conştiinţei de sine ( identitatea sexuală, sentimentul
proprietăţii, sentimentul empatiei, atitudinea faţă de sine, etc.) sunt prezente patru etape
calitative pe parcursul perioadelor de vârstă. Dinamica formării acestor elemente de
structură este diferită în dependenţă de complexitatea, timpul apariţiei, factorii determinanţi.
7. Experienţa de comunicare şi experienţa activităţii practice sunt factori determinanţi ai
formării conştiinţei de sine. În cadrul comunicării centrate pe personalitate, pe subiect sunt
anumite caracteristici care nemijlocit determină formarea corectă a conţinutului
componentului cognitiv şi afectiv al conştiinţei de sine.
8. În condiţii experimentale special organizate, centrate pe folosirea intervenţiilor
comunicative cu orientare pe personalitate şi lichidarea diferenţelor depistate în cele patru
sfere de bază a SSD este posibilă corecţia, compensarea parţială și dezvoltarea conştiinţei de
sine în copilăria precoce şi vârsta preşcolară la copiii educați în medii sociale mai puțin
favorabile. Intervențiile psihologice sunt cu atât mai eficiente cu cât activitatea dată se
începe mai devreme. Cele mai bune rezultate au fost obținute în anul doi de viaţă a copilului,
iar în continuare efectele compensatorii scad.
Bibliografie
1. Alexandrescu, I. Persoană, personalitate, personaj. Iaşi, 1988.
2. Allport, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti, 1990.
3. Chelcea, S. Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti, 1994 .
4. Lewis, M., Brooks-Gunn J. Social cognition and the acquisition of Self, N.Y, 1979.
5. Lewis, M. The self as a developmental concept. - Human Development. 1979, 22. P. 416-419.
6. Pavelcu, V. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. Bucureşti, 1982.
7. Psihologia câmpului social: reprezentările sociale. Coord. A.Neculau. Bucureşti, 1995.

57
8. Piaget, J. La premiere anne de l enfant . British Journal of Psychology. General Section, V
Part, 1927. P. 97-120.
9. Prună, T. Conştiinţa de sine. În problemele fundamentale ale psihologiei. Bucureşti, 1980
10. Racu, I. Şcolile psihologiei genetice. În schiţe din istoria psihologiei. Chişinău, 1994.
11. Racu, I. Psihodiagnoza. Statistica psihologică. Chişinău, 2005.
12. Racu, I. Psihologia conștiinței de sine. Chișinău, 2005.
13. Zlate, M. Eul şi Personalitatea. Bucureşti, 1997.
14. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца. М.1979.
15. Выготский, Л.С. Младенческий возраст. Собр.соч.: 6-ти т., М. 1984, Т.4. с.269-317.
16. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т.,
М. 1983, Т.3. с.5-329.
17. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Сoбр. соч. в 6-ти т., М. 1982, Т.2. с. 5-361.
18. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М. 1991.
19. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические
произведения: в 2-х т., М.1983, т.2, с.94-231.
81. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. M. 1986.
Primit 19.05.2014

58