Suport Curs Psihologia Dezvoltării
Suport Curs Psihologia Dezvoltării
Suport Curs Psihologia Dezvoltării
COPILULUI)
I. Informaţii generale
Nume: Lector dr. Georgiana Susa- Erdogan Numele cursului - Psihologia Dezvoltării
[email protected]
Consultaţii online: 2 ore săptămânal; Luni, orele
18-20
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu consultaţii faţă în faţă;
prezenţa la aceste întâlniri este facultativă; acestea vor avea loc la sediul facultăţii, str. Sindicatelor
nr. 7. Prima întâlnire va avea loc în intervalul 19-20 octombrie sau 26-27 octombrie 2019. A doua
va avea loc în intervalul 18-19 ianuarie, respectiv 2020. Programul şi locaţia exactă a
consultaţiilor vor fi anunţate pe site-ul departamentului de psihologie.
c. realizarea unui proiect de semestru, care va fi anunţat cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de
depunere a acestuia (va fi menţionat la ANUNŢURI pe site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată
ID).
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate 2 întâlniri faţă în faţă
(consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării nemediate a oricăror nelămuriri de conţinut sau
a celor privind sarcinile individuale. Acestea vor fi programate astfel: 19-20 octombrie sau 26-27
octombrie 2019. A doua va avea loc în intervalul 18-19 ianuarie, respectiv 2020. Programul şi locaţia
exactă a consultaţiilor vor fi anunţate pe site-ul departamentului de psihologie
(Programul şi locaţia exactă a consultaţiilor vor fi anunţate pe site-ul Departamentului de
Psihologie). Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se
discuta ultimele trei module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final.
De asemenea, în cadrul celor două întâlniri studenţii au posibilitatea de a clarifica diferite nelămuriri
împreună cu titularul şi / sau cu tutorii, nelămuriri referitoare la rezolvarea anumitor lucrări de
autoevaluare sau a proiectului de semestru. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua întâlniri
studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea
obligatorie a cel puţin uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Studenţii au şi posibilitatea de a
adresa întrebări tutorilor disciplinei prin intermediul yahoo messenger în cadrul consultaţiilor on-line (în
fiecare luni, orele 18-20), la adresa [email protected] (cei interesaţi trebuie sa îşi adauge această
adresă în lista lor de messenger).
Proiectul trebuie să aibă numele studentului pe prima pagină. În cazul în care proiectul este trimis
în format electronic, documentul trebuie să fie în format Word (.doc) sau Pdf, ataşat mesajului.
Proiectul nu va fi acceptat după termenul limită aferent (care va fi anunţat odată cu proiectul) şi nu
poate fi refăcut sau adus doar în perioada restanţelor (el reflectă activitatea studenţilor din timpul
semestrului).
Pentru examenul de restanţă vor fi întrebări suplimentare, în cadrul examenului, din tematica
proiectului, nota finală la restanţă fiind de 10 puncte obţinute în timpul examenului.
Studenţi cu dizabilităţi:
Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice si
de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de
evaluare (examen oral, examen on line etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem
în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de
evaluare.
Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu
tutorii şi respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea lucrărilor de autoevaluare
garantează niveluri înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu
succes a acestei discipline.
Bibliografie facultativă
Kail, R. (2006). Children and Their Development. Prentice Hall.
Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing Company.
Olds, S. W., Papalia, D. E. (1986, 1998, 2004). Human Development, McGraw-Hill Companies.
3. GLOSAR
4. CALENDARUL CURSULUI
Examen - în sesiune - urmăriţi secţiunea de anunţuri pentru aflarea datei (secţiunea ANUNŢURI pe
site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată ID)
Depunerea proiectului – la termenul limită care va fi anunţat odată cu conţinutul proiectului la
secţiunea ANUNŢURI pe site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată ID
Lector. dr. Georgiana Susa-Erdogan este titular la Departamentul de Psihologie din cadrul Universităţii
Babeş - Bolyai. Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia dezvoltării tipice (cercetare fundamentală
şi aplicativă) și psihopatologia dezvoltării. Georgiana Susa-Erdogan este cercetător în cadrul Laboratorului
de Psihologia Dezvoltării din cadrul Departamentului de Psihologie; a participat în calitate de director, sau
membru în cadrul unor proiecte de cercetare naţionale şi internaţionale în domeniul psihologiei
dezvoltării. Este recenzor pentru jurnale de prestigiu din domeniul psihologiei dezvoltării și a publicat o
serie de studii apărute în volume de specialitate naţionale şi internaţionale (vezi www.psychology.ro).
Universitatea Babeş-Bolyai
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
(PSIHOLOGIA COPILULUI)
AUTORII TEXTULUI:
Prof. univ. dr. Oana BENGA
Lector. univ. dr. Georgiana SUSA-ERDOGAN
2019
Modulul 1
PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII ȘI TEORIILE DEZVOLTĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII
Acest modul se împarte în două secţiuni. Prima secţiune oferă o imagine de ansamblu asupra
problematicii dezvoltării. Pe parcursul acestei secţiuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum şi
principalele controverse din domeniu..
Cea de-a doua secţiune a acestui modul prezintă etapele de dezvoltare și analizează perspectivele
teoretice confrom cărora dezvoltarea se desfășoară pe tot parcursul vieții. În ultima parte a acestui modul
vom analiza principalele design-uri de cercetare din psihologia dezvoltării precum şi tehnicile şi procedurile
de cercetare specifice.
A. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII
1. Conceptul de dezvoltare
dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul prelucrării informaţionale - de ex.,
percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie şi emoţională. Anxietatea de separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama
sa nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa
viitorul.
CREŞTEREA – se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a
dezvoltării ţesuturilor, şi care se datorează proceselor metabolice.
MATURAREA – implică dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe
ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se
manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. De exemplu, reflexele
noului născut, achiziţia deprinderilor motrice (poziţia şezând, mersul), declanşarea ovulaţiei şi a
producerii de spermă la pubertate sunt consecinţe –şi manifestări- ale maturării.
ÎNVĂŢAREA – este modificarea comportamentului prin experienţă. Depinde de creştere şi maturare, deoarece
acestea permit organismului să ―fie gata‖ pentru anumite tipuri de activitate. Învăţarea este cea
care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se
adapteze la condiţii diferite de mediu.
Relaţia ereditate-mediu
Teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării fiinţei umane se opresc de obicei asupra
unuia sau al altuia dintre factorii consideraţi primordiali în evoluţie – ereditatea sau mediul.
Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanţa mediului, afirmând că noi suntem
ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe mecanismele condiţionării
clasice, ca şi cel al lui Skinner, care impune condiţionarea operantă, precum şi teoria învăţării sociale a lui
Bandura, care pune la origini observaţia şi imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei
ideologii.
Sunt, pe de altă parte, teorii care pun accent pe interacţiunea dintre organism, sau mai bine zis
zestrea sa genetică, şi mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al acestuipunct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziţiile genetice pentru anumite comportamente,
care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în discuţie patternurile fixe de
comportament, imprintingul şi perioadele critice de dezvoltare.
Aşa cum arată Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficientă a acestei dispute este de a
„pune problema factorului înnăscut şi a celui dobândit, nu a factorului înnăscut sau a celui dobândit. Cele
două seturi de influenţe nu sunt în opoziţie, lucrând separat – dimpotrivă, această pereche interacţionează
aproape întotdeauna şi determină efectele împreună‖.
1. Etapele de dezvoltare
Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea unor etape distincte
de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi urmăm un traseu compus din:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)
Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai
accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
• Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate simţurile sunt
capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a abilităţilor
motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul
primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi de celelalte persoane semnificative.
• Copilăria timpurie (1-3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul comprehensiv şi
limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.
• Vârsta preşcolară (3-6 ani)
Familia este încă ―centrul Universului‖ pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor din ce în ce
mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale motorii fine şi grosiere.
Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul, creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce
mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par să existe o sumedenie de idei ―ilogice‖ despre lume.
Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai
accesibilă copilului.
• Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în mare
măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile lingvistice, precum şi cele de
metamemorie se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine. Creşterea
fizică este încetinită.
• Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivă,
fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice, se declanşează o adevărată ―furtună hormonală‖.
• Adolescenţa (14/15-20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrism care
persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza
raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu
părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
• Vârsta adultă tânără (20-40 ani)
Sunt luate decizii în legătură cu viaţa intimă a persoanei. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii
în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt luate şi
decizii legate de viaţa profesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte. Abilităţile
intelectuale capătă noi dimensiuni.
• Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)
Devine esenţială căutarea sensului propriei vieţi. Sănătatea fizică începe să se deterioreze şi apar din nou
importante modificări hormonale. ―Înţelepciunea‖ şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de proprii
copii şi faţă de părinţi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens de generaţia ―sandwich‖.
Orientarea temporală se modifică, fiind focalizată pe ―cât timp a mai rămas de trăit‖. Maturizarea copiilor
duce la părăsirea casei părinteşti, care devine ―cuibul gol‖. Femeile devin de obicei mult mai asertive, în
schimb bărbaţii devin mai plini de grijă şi mai dispuşi să îşi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins
apogeul în carieră sau în ceea ce priveşte câştigul; la alţii, apare epuizarea resurselor. Există şi persoane care
traversează o perioadă de criză, aşa numita ―midlife crisis‖- criză a vârstei de mijloc.
• Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor fizice. Cei mai
mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a inteligenţei, în
majoritatea cazurilor se dezvoltă strategii compensatorii. Scăderea timpului de reacţie afectează multe
aspecte ale vieţii mentale. Apare şi necesitatea de a face faţă numeroaselor pierderi (pierderea unor
abilităţi, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar şi reducerea
posibilităţilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă
apropierii morţii.
☺ Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică. Deosebirile dintre
etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. În plus,
există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte
―produsele‖ dezvoltării.
Modelele tradiţionale ale dezvoltării sunt cele care se rezumă la luarea în considerare a momentelor
de început ale vieţii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenţei. Fie de inspiraţie psihanalitică –
precum teoria psihosexualităţii a lui S. Freud sau elaborările ulterioare aparţinând Annei Freud, sau în
psihanaliza franceză lui Françoise Dolto - fie axate pe dezvoltarea cognitivă, ca şi în cazul teoriei lui Jean
Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a vieţii ignoră orice schimbare posibilă după vârsta
adolescenţei. Cu alte cuvinte, viaţa individului este decisă în primele perioade de vârstă. Din acest motiv a
apărut şi tendinţa de a diferenţia psihologia dezvoltării de psihologia vârstelor, aceasta din urmă fiind
considerată o mult mai comprehensivă trecere în revistă a schimbărilor pe care le presupune existenţa
umană ―de la un capăt la celălalt‖.
Începând cu mijlocul anilor `60 apare însă tendinţa de a impune o psihologie a ―cursului vieţii‖
(Elder) sau a ―dezvoltării de-a lungul întregii vieţi‖ (life-span developmental psychology - Baltes). Există
cel puţin două motive pentru care s-a făcut simţită necesitatea acestui nou mod de abordare:
a.) În primul rând, au început să apară rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul
mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetărilor de la University of California – Oakland Growth Study
(început în 1920 -1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. În anii `90 existau, de exemplu,
rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subiecţi talentaţi selecţionaţi de Terman (anul naşterii subiecţilor
fiind în intervalul 1903-1920).
Datele acestor studii au relevat insuficienta val oare explicativă a vechilor paradigme. Modelele
bazate pe copilărie şi adolescenţă se dovedeau incapabile să explice dezvoltarea adultă şi procesele legate de
îmbătrânire, iar simpla corelaţie a performanţelor înregistrate în două momente separate în timp (copilărie-
bătrâneţe) nu oferea nici un indiciu legat de transformările suferite pe parcurs, rămase într-o aceeaşi ―cutie
neagră‖. În plus, la o analiză mai fină, s-a putut constata că nu existau abordări teoretice viabile care să
reflecte din perspectiva dezvoltării adaptările succesive comportamentale şi cognitive ale oamenilor la
propria viaţă, sau rolul activ pe care aceştia şi-l asumă în construcţia propriei vieţi. Totodată, nu se lua în
considerare semnificaţia socială a fiecărei vârste sau existenţa în timp istoric, care poate da caracteristici
specifice indivizilor aparţinând unei ―cohorte‖ anume.
De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum ―cursul vieţii‖ (Elder, 1996): o secvenţă de
EVENIMENTE, definite social şi gradate temporal, şi de ROLURI pe care le joacă individul în interiorul
acestor evenimente. Cursul vieţii este o consecinţă a ACTORULUI UMAN care planifică şi face alegeri
între alternative ce îi formează şi îi pot remodela traiectoria. Această traiectorie cunoaşte o anumită
continuitate, dar şi discontinuităţi – puncte de turnură – când se poate modifica întreg traseul. Asemenea
puncte de turnură nu sunt întotdeauna reale: pot fi şi doar evaluări subiective ale experienţei de viaţă, ce
implică un anumit grad de modificare a situaţiei, a comportamentului sau a semnificaţiei acordate acestui
comportament. Cu alte cuvinte, construcţia cursului vieţii se poate regăsi şi în povestea propriei vieţi, în
―scrierea‖ şi ―rescrierea‖ istoriei personale pe măsură ce individul îmbătrâneşte şi resemnifică pentru sine şi
ceilalţi tot ceea ce a trăit până atunci. În ciuda activismului pe care îl presupune această construcţie, nu
trebuie uitat faptul că orice iniţiativă, fie ea reală sau doar narativă, este supusă unor constrângeri impuse
atât de forţele sociale cât şi de propriile limite biologice.
b.) În al doilea rând, noua paradigmă a dezvoltării a fost impusă şi de avântul şi maturizarea
ştiinţelor cognitive.
Pe de o parte, a devenit limpede faptul că funcţionarea adultă nu poate să fie înţeleasă complet fără
o perspectivă asupra dezvoltării. O serie de ambiguităţi legate de dezvoltarea adultă au şansa de a fi lămurite
în acest fel – de exemplu, reprezentarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv adult a primit un input serios din
studiile legate de achiziţia de cunoştinţe şi categorizarea la copii.
Pe de altă parte, s-a demonstrat că o caracterizare atentă şi comprehensivă a capacităţilor adulte este
critică pentru formularea de întrebări corecte din perspectiva dezvoltării. Achiziţia limbajului, spre exemplu,
nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care îl primesc copiii, ci trebuie să ia în calcul
şi modul în care ei încorporează acest input. Modelele din psiholingvistica adultă - şi cu predilecţie cele
conexioniste – s-au dovedit utile în acest sens: expunerea la anumite aspecte ale limbajului determină
setarea unor parametrii ai reţelelor iniţiale, fapt ce va avea un efect de cascadă asupra modului în care este
perceput noul input.
Se poate vedea aşadar necesitatea de a ţine cont de corespondenţele mutuale dintre aceste două seturi
de probleme.
Aceeaşi nevoie de corespondenţă biunivocă se constată şi dacă mutăm accentul pe vârsta a treia,
noile modele ale funcţionării cognitive în această perioadă fiind inspirate de cele ale funcţionării adulte.
Dacă acceptăm această nouă paradigmă a dezvoltării care se întinde pe tot cursul vieţii, automat
dezvoltarea nu mai poate fi echivalată cu creşterea biologică. În aceste condiţii însă, care este sursa ei?
Abordările actuale accentuează importanţa influenţelor culturale, considerând că variaţiile culturale şi
istorice determină dezvoltarea la vârsta adultă.
Paul Baltes şi colaboratorii săi consideră că există câteva asumpţii fundamentale ale acestei noi
paradigme:
1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfăşoară pe parcursul întregii
vieţi, nefiind completă la vârsta adultă. Unele etape sunt cumulative şi continue, altele inovative
şi discontinue.
2) Această ontogeneză prelungită nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri absolute. Nu
există perioade exclusiv de achiziţii şi nici perioade de pur regres.
3) Biologicul influenţează dezvoltarea mai ales în copilărie / adolescenţă şi la vârsta a treia.
Perioada adultă (între 20 şi 60-65 ani) este influenţată de factorul istoric şi cultural.
4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieţii, cele culturale dimpotrivă se
îmbogăţesc.
5) Dezvoltarea implică: SELECŢIE – a scopurilor
OPTIMIZARE – a mijloacelor de atingere a scopurilor COMPENSARE –
în lipsa abilităţilor corespunzătoare de atingere a scopurilor (sau la
pierderea acestora), folosirea altor mijloace pentru a atinge scopul la un
nivel dezirabil
Arthur Rubenstein, unul dintre pianiştii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes în legătură cu
performanţele sale încă de excepţie, mărturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui
repertoriu mai restrâns (selecţie), exersarea îndelungată a fiecărei bucăţi muzicale (optimizare) şi
folosirea mult mai frecventă a contrastelor introduse prin ritardando-uri înaintea pasajelor mai lente,
pentru a crea în auditoriu ―iluzia‖ aceleiaşi dinamici a interpretării din tinereţe (compensare).
Această ontogeneză desfăşurată pe parcursul întregii noastre existenţe se află deci la intersecţia
biologicului cu culturalul. Preluând definiţia propusă de Baltes, cultura este reprezentată de totalitatea
resurselor psihologice, sociale, materiale şi simbolice (cunoştinţe) care au fost dezvoltate de umanitate şi
transmise de la o generaţie la alta.
Există câteva legi care dirijează această interacţiune continuă a celor doi factori.
1) Odată cu vârsta scad beneficiile datorate selecţiei naturale.
Acel ―vârf‖ al potenţialului nostru biologic, în mod tradiţional echivalat cu maturitatea sau vârsta
adultă, este de fapt o expresie a selecţiei naturale. Selecţia naturală dincolo de acest punct ―şi-a făcut
datoria‖ şi nu ne mai oferă suport, ca atare apare declinul fiinţei noastre biologice. Cu vârsta, materialul
genetic, mecanismele genetice asociate şi expresiile genetice devin mai puţin eficiente şi capabile să
genereze sau să menţină niveluri înalte de funcţionare.
2) Odată cu vârsta creşte nevoia de cultură.
Pentru ca ontogeneza umană să ajungă la niveluri tot mai înalte de funcţionare, a fost nevoie de
creşterea bogăţiei şi a diseminării culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor
să se dezvolte pe tot parcursul vieţii. În plus, odată cu slăbirea biologică, nevoia de cultură este sporită
pentru a-i putea permite individului să funcţioneze la nivelul de performanţă atins anterior. Din acest punct
de vedere, cultura reprezintă şansa unică a speciei noastre.
3) Odată cu vârsta, scade eficacitatea culturii.
Condiţionată de traiectoria negativă a cursului vieţii, eficienţa intervenţiilor culturale se reduce, deşi
există pronunţate variaţii inter-individuale. De exemplu, pentru a obţine acelaşi rezultat este nevoie de mai
mult timp, mai multă practică şi mai mult suport cognitiv.
Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferenţiată a
resurselor pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcţiile şi obiectivele dezvoltării sunt
discrete. Resursele individuale pot fi destinate CREŞTERII - adică atingerii nivelului optim de
funcţionare, MENŢINERII – deci conservării unui nivel de funcţionare în faţa pierderilor suferite
sau REGLĂRII PIERDERILOR – adică funcţionării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea sub-
optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puţin în creştere şi tot mai mult
în menţinere / rezistenţă / reglare a pierderilor.
Baltes şi colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înţelege dezvoltarea cognitivă
este nevoie să operăm cu două componente:
- MECANICA fluidă a cogniţiei (hard)
- PRAGMATICA cristalizată (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aşa cum a
evoluat ea de la apariţia speciei pe pământ (filogenetic) şi cum se dezvoltă la fiecare individ (ontogenetic).
Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoştinţe care sunt disponibile prin şi mediate de
către cultură.
Mecanica reflectă în prima parte a vieţii (de la embriogeneză până la adolescenţă) modul în care se
construiesc mecanismele bazale de procesare a informaţiei. În ultima parte a vieţii, este dimpotrivă o
consecinţă a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăţilor funcţionale ale sistemului nervos. În
termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară viteza, acurateţea şi coordonarea
operaţiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea inputului informaţional, sarcini de memorie
senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenţie selectivă, raţionament, viteză perceptuală, orientare spaţială.
În momentul de faţă, se consideră că există 3 constructe de bază – deşi controversate – care cunosc o
dinamică ascendentă în copilărie şi descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informaţiei, memoria de
lucru şi inhibiţia /interferenţa.
☺ Rata de procesare a informaţiei, tradusă în timpul de reacţie – cognitiv, perceptual, motor – este mai
mică în copilărie şi de asemenea scade la vârsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelaşi traseu, la fel
inhibiţia (măsurată prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).
Pragmatica include totalitatea cunoştinţelor declarative şi procedurale care sunt puse la dispoziţia
indivizilor pe parcursul socializării. Ele:
- se transmit prin învăţământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză,
- pot fi reprezentate atât intern – prin reţele semantice – cât şi extern – în cărţi sau alte
suporturi de informaţie
Deşi aceste sisteme de cunoştinţe sunt achiziţionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea să aibă la
bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluţiei speciei noastre.
Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea problemelor
zilnice, precum şi cunoştinţele despre sine şi despre semnificaţia vieţii. În ansamblul lor, toate aceste
cunoştinţe pot fi normative – adică pot avea o valoare generalizată în interiorul unei culturi ( abilităţile de
scris-citit, abilităţile de calcul) – sau pot fi specifice-individuale – fiind astfel legate de experienţă, de
personalitate, de motivaţie şi de abilităţile cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra şi
înţelepciunea, înţeleasă ca expertiză în pragmatica fundamentală a vieţii.
DESIGN-URI DE CERCETARE
Întrucât scopul principal al cercetărilor care au în centru dezvoltarea este acela de a descoperi şi
descrie modul în care persoanele se schimbă de-a lungul timpului, există două tipuri fundamentale de design
care urmăresc să surprindă procesualitatea şi ritmul acestei schimbări.
Primul tip de design foarte frecvent utilizat în psihologia dezvoltării este design-ul longitudinal,
care presupune efectuarea unor măsurători repetate pe aceiaşi subiecţi, pe o perioadă de timp mai
îndelungată. În acest fel, informaţiile culese la o anumită vârstă a subiecţilor pot fi comparate cu cele
obţinute la o altă vârstă, permiţând în acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat în timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporită atunci când acoperă o problemă desfăşurată pe un
interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divorţ (ale cărui efecte negative par să treneze, mai
ales în cazul băieţilor), consecinţele suferinţelor grave apărute la naştere, cazurile de copii excepţionali.
Avantajele acestui tip de design sunt următoarele:
• Permite studiul extins al unor stadii sau secvenţe de dezvoltare;
• Permite studiul relaţiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
• Permite investigarea unor relaţii cauză-efect între experienţele timpurii şi rezultatele ulterioare.
Haynie şi colab. (1991) şi-au propus de exemplu să studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor
expresivităţii emoţionale. Pentru aceasta, au fost studiaţi 60 copii la 7, 10 şi 13 luni, în diferite
situaţii – prezenţa unor păpuşi, a unor măşti, gâdilat pe burtă, deschiderea bruscă a unei umbrele.
Expresiile emoţionale, în primul rând faciale, ale copiilor au fost înregistrate video şi codate.
Compararea rezultatelor a permis următoarele concluzii: 1) cei ce răspund rapid şi intens la un
stimul destinat să trezească emoţii pozitive răspund identic şi la alţi stimuli pozitivi; 2) reacţiile
emoţionale declanşate de stimuli pozitivi, dar şi de către cei negativi, sunt constante în timp – pentru
un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat că reactivitatea emoţională este o
trăsătură stabilă, probabil cu rădăcini în dimensiunile temperamentale endogene.
Avantajele :
• Se pot obţine răspunsuri la întrebările legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil să
determini dacă apare vreo diferenţă între modul în care este conştientizată prezenţa persoanei
nefamiliare între 6 şi 18 luni,
• Efectele repetiţiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singură dată;
• Nu se pierd subiecţi.
Dezavantajele:
• Nu se pot stabili originile şi consecinţele diferenţelor individuale, şi stabilitatea lor în timp (a se
vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) – cu alte cuvinte, nu sunt transparente
procesele care apar în dezvoltare, sau fluctuaţiile acesteia;
• Dacă rezultatele diferă, ele sunt puse exclusiv pe seama vârstei, deci a dezvoltării, pornind de la
presupunerea că nu există alte diferenţe între subiecţi.
Rezultatele însă pot reflecta efecte de cohortă, datorate faptului că subiecţii sunt membri aiaceleaşi
generaţii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt în îngrijirea părinţilor, mai ales a mamei, pe
când cei de 18 luni sunt îngrjiţi de către persoane străine, acasă sau la creşă, ceea ce poate oferi o altă
explicaţie diferenţelor care apar între diferitele etape ale ataşamentului, fapt ce pune probleme
serioase de generalizare a rezultatelor.
Există şi un tip de design aşa-numit trans-secvenţial sau design longitudinal accelerat care combină
cele două tipuri clasice, studiind care sunt diferenţele ce apar în timp între 2 sau mai multe grupe de subiecţi
de vârste diferite.
În general însă se presupune că ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo şi Mitchell
(1990) au abordat problema ontogenezei habituării, studiind declinul în cantitatea de atenţie acordată de
către copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor feţe umane), precum şi capacitatea de reamintire a
acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii,
investigaţi la 3, 4, 7 şi 9 luni, iar pe de altă parte studiul a 4 eşantioane independente de copii având 3, 4, 7 şi
respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire către stimuli a demonstrat că intervalul de timp în care
apare habituarea este aproximativ acelaşi pentru copiii de o anumită vârstă. De asemenea, s-a putut
demonstra că la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, şi de asemenea s-a putut dovedi faptul că
declinul cel mai semnificativ apare între 4 şi 7 luni.
O altă problemă care vizează ambele tipuri de design este cea a măsurării unei structuri sau funcţii care
ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate să apară în mod diferit la 6 luni
(ca plânset) faţă de 18 luni (inhibiţie comportamentală – manifestată în reducerea comportamentului de
explorare şi accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelaşi construct sursă poate fi exprimat prin diferite
constructe de suprafaţă. În cazul percepţiei adâncimii, la 6 luni ea este evidentă prin utilizarea ―fantei
vizuale‖ (Gibson şi Walk, 1960): o masă experimentală care are la suprafaţă un desen tip tablă de şah,
acoperită cu sticlă, jumătate din masă fiind la nivelul solului, iar cealaltă jumătate fiind la nivelul ―normal‖.
Copiii de 6-14 luni traversează partea mesei care se află ―la suprafaţă‖ fără probleme, dar refuză să
traverseze restul, chiar dacă mama se află la celălalt capăt şi îi cheamă zâmbitoare. Această inhibiţie
comportamentală, care indică frica, ne spune că a avut loc procesarea adâncimii. Dar chiar şi în cazul
copiilor de 2 luni, care nu au încă dobândită capacitatea de locomoţie, există indicii ale faptului că o
prelucrare a adâncimii există, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumătăţii ―adânci‖ a
mesei.
Dincolo de caracterizarea statusului şi a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru
psihologia dezvoltării îl constituie identificarea contribuţiei factorilor genetici, respectivi ai celor datoraţi
experienţei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei în aceste scop sunt utilizate experimentele
naturale, care presupun comparaţii între copii care nu au fost asignaţi la întâmplare unor grupuri
experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul creşterii. De exemplu, instituţionalizarea sau
subnutriţia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaţie. Lipsa manipulării
experimentale face ca să nu se poată stabili însă cu precizie dacă diferenţele dintre grupuri nu sunt
anterioare tratamentului diferenţial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, căruia îi aparţin copiii,
sau rezultatul interacţiunii celor două tipuri de factori.
Tot experimente naturale sunt şi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor
monozigoţi, crescuţi fie împreună, fie separat, cu cei dizigoţi, crescuţi împreună sau separat. Se consideră că
gemenii monozigoţi au un patrimoniu genetic comun în proporţie de 100%, faţă de doar 50% cât este
caracteristic gemenilor dizigoţi. Dacă o structură sau o funcţie este determinată predominant genetic, atunci
similaritatea rezultatelor obţinute de gemenii monozigoţi trebuie să fie semnificativ mai mare decât cea a
celor dizigoţi. Pe de altă parte, diferenţele dintre gemenii crescuţi împreună şi cei crescuţi separat sunt puse
pe seama mediului.
Studiile de adopţie reprezintă o altă importantă sursă de informaţii legate de impactul eredităţii,
respectiv al mediului, asupra dezvoltării copiilor. În acest context, copiii sunt comparaţi cu părinţii biologici,
cu care împărtăşesc aceeaşi zestre genetică, respectiv cu părinţii adoptivi, cu care au în comun doar mediul.
b) Observaţia sistematică
Dacă observaţia naturală poate oferi un tablou extensiv al capacităţilor copilului, ea poate în acelaşi
timp să vină cu o ―felie‖ nereprezentativă din viaţa acestuia. Problema apare şi când vine vorba de a
compara diferiţi copii aflaţi în diferite situaţii, care nu permit neapărat comparaţii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaţiile standardizate, care selectează un singur aspect
de comportament care urmează să fie studiat. De exemplu, Kagan şi colaboratorii (1989) au studiat
răspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoacă frica, pentru a putea să îi clasifice în subiecţi inhibaţi,
respectiv dezinhibaţi.
Observaţia se poate face fie în timp real, fie cu ajutorul înregistrărilor video. În ultima vreme sunt
preferate cele din urmă, deoarece permit extragerea unei cantităţi mai mari de informaţie, inclusiv a unor
detalii subtile; de asemenea, acestea permit ―testarea‖ acordului interobservatori. În plus, este permisă astfel
şi derularea mai lentă a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci şi
contingenţa lor. De exemplu, Metchild şi Papoušek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici că
există în relaţia mamă-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi conştientizate,
ceea ce sugerează că ele aparţin unor ―programe parentale intuitive‖ ce nu pot fi modificate la cerere.
Fig. 1 A) Răspunsurile ―gustofaciale‖ ale nou-născuţilor la dulce (coloana din stânga), acru (mijloc) şi amar (coloana din
dreapta). B) Răspunsurile ―nasofaciale‖ ale nou-născuţilor la mirosul de vanilie (stânga) şi peşte crud (dreapta) (după
Bornstein şi Lamb, 1992).
Eşecul de a manifesta o anumită preferinţă este însă destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate
să îşi privească în mod egal mama si pe un străin, dar să fie în stare să distingă între cei doi şi chiar să îl
prefere pe unul dintre ei în anumite circumstanţe.
• De aceea, o altă strategie de investigare este aceea de a utiliza condiţionarea, adică de a-i învăţa pe copii
sa controleze discriminativ anumite comportamente şi apoi să le utilizeze pentru a răspunde la întrebări.
Întărirea unor comportamente (de exemplu, întoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor
recompense (activarea unei jucării mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior
Figura 2. Dispozitivul folosit în situaţia de întărire conjugată studiată de Rovee-Collier – cu cât copilul mişcă din picior mai
tare, cu atât se mişcă şi mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurtă şi de lungă durată în copilăria
timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).
testarea răspunsurilor la stimuli de intensităţi şi frecvenţe diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn
Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale învăţării şi memoriei infantile, utilizând un
carusel instalat deasupra patului şi legat cu un şnur de un picior al copilului; la mişcarea piciorului caruselul
este pus în mişcare producând încântare copilului, care este astfel încurajat să persevereze în
comportamentul său.
• Folosirea tehnicilor de condiţionare oferă un număr considerabil de date despre capacităţile copiilor,
dar ele sunt adesea costisitoare ca timp şi resurse. De aceea, studiul reacţiei la noutatea stimulilor şi cel al
habituării oferă informaţii complementare. Plasat într-un mediu eterogen, un copil tinde să se orienteze către
stimulul cel nou; dacăînsă acesta rămâne în câmpul său vizual o perioadă mai mare de timp, sau este
administrat repetat, atenţia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va apărea habituarea. După habituare,
copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dacă stimulul familiar este neglijat, rezultă că
el este recunoscut de către copil.
Această strategie de lucru este folosită cu succes în studiul percepţiei şi al cogniţiei – detecţia
stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoaştere, abilităţile conceptuale
corespunzătoare diferitelor modalităţi.
d) Măsurători psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura şi funcţiile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom.
Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activităţii electrice
grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG şi ERP (potenţialele evocate), acestea
din urmă fiind reprezentate de modificări mici, dar consistente, ale activităţii cerebrale la prezentarea unui
stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditivă a putut fi testată încă
dinainte de naştere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal şi instalarea unor difuzoare în
apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971).
Figura 3. 5 înregistrări succesive ale activităţii electrice cerebrale (EEG), respiraţiei, mişcărilor oculare şi respectiv
activităţii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de viaţă. Dacă nou-născuţii prezintă patternuri EEG de voltaj
redus, puternic nediferenţiat şi neregulat, la doi ani amplitudinea este crescută şi apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb,
1992).
O altă categorie de indici psihofiziologici utilizaţi în mod curent sunt cei care ţin de sistemul nervos
autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie şi cea cardiacă pot fi măsurate chiar şi la copiii foarte mici.
Mai ales rata cardiacă este folosită pentru a indica în ce constau capacităţile copilului. De exemplu, dacă
acesta priveşte ―în gol‖, deşi e orientat către un stimul, rata sa cardiacă este stabilă. Dacă este atent şi
procesează activ stimulul rata sa cardiacă scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este
extrem de util, mai ales la cei care nu au încă suficient dezvoltate abilităţile motorii. De asemenea, acest
indicator este foarte sensibil, modificări de până la 25 de bătăi pe minut survenind chiar şi atunci când nu
există modificări vizibile de ordin comportamental.
Rata cardiacă a fost studiată în contextul dezvoltării reacţiilor afective – de exemplu, în dezvoltarea
reacţiei de frică. Bertenthal şi Campos (1990) au descoperit că la 4 luni, atunci când copiii sunt ridicaţi în
sus, rata inimii scade, reflectând interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci când sunt
suspendaţi în acelaşi fel, au o expresie facială care se ―întunecă‖ treptat, până la plâns. În acelaşi timp, rata
lor cardiacă manifestă o scădere, după care creşte peste nivelul de echilibru, sugerând şi pe această cale
prezenţa distresului.
Măsurători ale parametrilor endocrini sunt destul de răspândite şi în studiul copiilor foarte mici. Un
exemplu în acest sens îl reprezintă măsurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar,
1986). Dacă rata cardiacă se modifică instantaneu, secreţia crescută de cortizol la nivel salivar este
măsurabilă la 15 până la 45 minute după ce a acţionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei
serioase informaţii.
În termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau
reprezentări (reflectări în mediul intern ale realităţii) şi operaţii sau calcule asupra reprezentărilor
(manipulări ale reprezentărilor pe baza unor reguli). Secvenţa stadiilor de dezvoltare redă tocmai generarea
progresivă a reprezentărilor şi perfecţionarea operaţiilor cognitive.
• Reprezentările simbolice apar la 18-24 luni (sf. sub-stadiului 6 al stadiului senzorio-motor) în
următoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei acţiuni străine de
contextul actual – de exemplu, se preface că doarme), imitaţie amânată (copiere a unei acţiuni, dar după
dispariţia modelului), acţiuni inteligente (rezolvare de probleme).
• Operaţiile se constituie în stadiul concret-operator, dar forma lor superioară este cea logică şi
matematică. O operaţie nu există individual, independentă de celelalte, ci se grupează în sisteme de operaţii.
Piaget afirmă că o relaţie de tipul A<B nu poate exista ca relaţie (ci doar ca raport perceptiv) dacă nu se
poate construi un şir de relaţii asociate de tipul A<B<C. La fel, un număr întreg nu poate exista decât ca
element al însuşi grupului de numere. O relaţie spaţială implică spaţiul, iar o relaţie temporală implică
înţelegerea timpului.
Proprietăţile sistemelor de operaţii sunt următoarele:
Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generând un element nou, două acţiuni succesive se pot
coordona într-o singură acţiune; în limbaj formal a + b = c, c + d = e.
Reversibilitatea - fiecare operaţie directă comportă o operaţie inversă: c − b = a, e − d = c.
Asociativitatea - acelaşi rezultat poate fi obţinut pe două căi diferite, gândirea este ―liberă să facă
ocoliri‖: (a + b) + d = a + (b + d )= e.
Identitatea - o operaţie combinată cu inversa ei este anulată, revenirea la punctul de plecare permite
regăsirea acestuia, identic cu sine: a − a = 0, c − c = 0 .
Copilul îşi reprezintă acum lumea în termeni de acţiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul
cărora manipulează obiecte, nu sub formă de reprezentări interne. Se numeşte stadiu senzorio-motor pentru
că în această perioadă copilul învaţă să îşi coordoneze simţurile cu comportamentul motor.
Permanenţa obiectului
Pe lângă capacitatea progresivă de a controla şi investiga mediul (descrisă de sub-stadiile de mai sus)
o achiziţie esenţială a stadiului senzorio-motor o reprezintă dezvoltarea progresivă a conceptului
permanenţei obiectului . Acesta se referă la un set de asumpţii implicite despre natura şi comportamentul
obiectelor (inclusiv noi înşine), anume:
- obiectele coexistă ca entităţi fizice independente, distincte, în acelaşi spaţiu;
- existenţa obiectelor e independentă de interacţiunea noastră cu ele (un obiect dispărut din câmpul nostru
vizual nu încetează să existe, iar a vedea, a auzi, etc., un obiect nu echivalează cu existenţa fizică a
obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect dispărut din câmpul
vizual poate fi mutat de altcineva în altă parte).
Pentru Piaget, aceste asumpţii nu sunt înnăscute, ci dobândite prin experienţă, achiziţia lor având loc
pe parcursul întregii perioade senzorio-motorii.
Copilul este în stare să îşi reprezinte obiectele şi a achiziţionat rudimente de rezolvare simbolică de
probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:
Ireversibilitatea - nu este capabil să parcurgă pe plan mental acţiunile în sens invers. Din acest
motiv în această perioadă nu putem vorbi de operaţii.
Egocentrismul - crede că oricine vede lumea prin ochii lui, şi oricine o experienţiază în mod
similar.
Starea versus transformarea - este focalizat pe stări, pe felul în care se prezintă perceptiv
lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.
Figura 1. Modelul celor trei munţi utilizat de Piaget şi Inhelder, văzut din diferite unghiuri (după Smith & Cowie, 1992).
Conservarea
O altă arie îndelung investigată a competenţelor copilului din stadiul pre-operator este cea a
conservării. Piaget consideră că la această vârstă este dificil de înţeles cum în ciuda modificărilor formei sau
ale înfăţişării superficiale, anumite calităţi ale obiectelor rămân neschimbate – de exemplu, volumul,
greutatea, lungimea sau numărul. Dacă i se prezintă copilului două mingi identice de plastilină şi este rugat
să le compare, el va recunoaşte că mingile sunt la fel de mari. Dacă însă sub ochii săi una dintre ele este
transformată într-un baton, copilul va afirma că acesta este mai mare, deci cuprinde mai multă plastilină,
deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect în acelaşi timp şi în concluzie nu
poate nici să coordoneze mai multe dimensiuni (lungimea şi suprafaţa secţiunii).
La fel, dacă un şir de flori este scurtat prin adunarea florilor într-un buchet, copilul va gândi şi va
spune că s-au împuţinat şi florile. Chiar dacă sub ochii săi şirul este refăcut din aceleaşi elemente, va
continua să fie convins că odată cu modificarea lungimii şirului se schimbă şi numărul de obiecte pe care
acesta îl conţine.
Şi în acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atenţiei şi coordonare a două dimensiuni –
lungimea şi densitatea. Din această cauză copilul nu poate încă să compenseze, spune Piaget, scăderea
lungimii şirului prin creşterea densităţii dintre elementele acestuia.
De asemenea copilul nu poate înţelege reversibilitatea operaţiilor, adică faptul că modificarea
densităţii elementelor poate fi negată prin procesul invers – deci florile pot fi readuse în poziţia iniţială.
În fine, copilului îi lipseşte şi operaţia de identitate: nu poate înţelege că atâta vreme cât nu se ia şi
nu se adaugă nimic, rămâne acelaşi număr de flori.
Abilitatea de conservare este dobândită treptat de către copil ca rezultat al decentrării şi al
dezvoltării celor trei operaţii – compensare, reversibilitate şi identitate.
Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numărului; b) conservarea masei şi c)
conservarea volumului (după Smith & Cowie, 1992).
Temă de reflecţie nr. 5 Oferiţi un exemplu din care să reiasă faptul că din perspectiva lui
Piaget gândirea în stadiul operaţiilor concrete este dependentă de mediul imediat.
D. Stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani)
Abia în acest stadiu copilul - adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului. El nu mai
depinde de existenţa ―concretă‖ a lucrurilor din lumea reală. În schimb, poate face raţionamente în termeni
de ipoteze formulate verbal, poate să ia în considerare relaţiile logice dintre diferitele posibilităţi sau poate
deduce concluzii din afirmaţii abstracte.
De exemplu, în cazul silogismului ―Toate păsările verzi au două capete‖, ―Eu am acasă o pasăre
verde numită Charlie‖, ―Câte capete are Charlie?‖, o persoană care a atins stadiul operaţiilor formale va
răspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte ―două capete‖. În schimb copilul mai mic nu va
reuşi să treacă de protestul în faţa absurdităţii premisei.
Tot o sarcină formală este aceea de a genera toate combinaţiile sau permutările posibile de
evenimente, luând de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T. La nivel formal-
operatoriu această sarcină va fi îndeplinită sistematic, iniţial realizând combinaţiile de două litere, apoi de
trei şi în fine de patru litere. În stadiul concret-operatoriu însă căutarea este nesistematică şi neorganizată.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizată folosind experimente ştiinţifice, de exemplu din fizică –
vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziţie un set de greutăţi şi o sfoară a cărei
lungime poate fi ajustată şi i se cere să determine viteza cu care se balansează pendulul. Deşi chiar şi în
acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziţia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el
trebuie să utilizeze mai multe operaţii formale: considerarea sistematică a diferitelor posibilităţi, formularea
de ipoteze (―Ce se poate întâmpla dacă adaug o greutate mai mare?‖) şi deducţia logică pornind de la
rezultatele obţinute concret.
Şi totuşi, după cum argumentează Lourenco şi Machado (1996), oferind zece argumente în
favoarea teoriei piagetiene, competenţele copiilor urmează traseul descris de Piaget, în afară de varianta în
care sunt luaţi în considerare diferiţi factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numărul
de obiecte prezente, tipul de întrebări. De aceea, valoarea de paradigmă fundamentală a dezvoltării cognitive
nu poate fi ―retrasă‖ teoriei piagetiene, în ciuda corecţiilor care i-au urmat.
• De asemenea, s-a putut demonstra că vârstele medii la care se atinge nivelul de performanţă în
probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaţie la alta şi de la o arie geografică la alta. Pe de altă
parte, experimentele de învăţare organizată pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare
(fără a schimba însă ordinea lor – mai întâi conservarea numărului, apoi cea a cantităţii şi apoi cea a
volumului).
• Una din asumpţiile de bază a lui Piaget constă în faptul că sarcinile sunt înţelese identic de copiii
de vârste diferite, şi diferă doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat că
modificarea sarcinilor sau a explicaţiilor poate duce la reducerea egocentrismului şi la performanţe
surprinzătoare în sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau în sarcini cantitative.
• Lui Piaget i s-a mai reproşat în plus că teoria sa nu este una totală, pentru că nu are în vedere
dezvoltarea emoţiilor, motivaţiei şi chiar a limbajului. De asemenea, i s-a reproşat şi că pune un accent prea
mare pe structura logică abstractă şi prea puţin pe efectul conţinutului al contextului concret.
• Şi nu în ultimul rând, a fost acuzată exagerarea ideii de unitate şi generalitate a stadiilor, care să
integreze toate competenţele copilului, în contextul în care, în momentul de faţă, se vorbeşte tot mai mult
despre existenţa unor module relativ independente de procesare a informaţiei.
Dacă Piaget a avut în vedere o teorie macro-structurală a cunoştinţelor (Micea & Radu, 1988), adică
universali cognitivi exprimaţi în limbaj logico-matematic, ulterior corecţiile operate de descendenţa sa au
vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.
În primul rând, lui Piaget i s-a reproşat că ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentuând latura
unică a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaţial, atemporal, rupt de contextul
sociocultural. Această critică a dus la conştientizarea necesităţii trecerii la subiectul psihologic. În acest
context, încă din 1976, Inhelder propunea trecerea la studiul diferenţelor individuale, cu surprinderea mult
mai fină a situaţiilor şi a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variaţiilor normale
intra şi inter-individuale ale dezvoltării operatorii. Ribaupierre, Lautrey şi Rieben (1986) au invocat în
acelaşi spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, în
funcţie de domeniul noţional în care este evaluat acest stadiu – la unii noţiunea A este dobândită înaintea
noţiunii B, la alţii după aceasta. Schmidt-Kitsikis, axându-se pe aplicaţiile clinice, a atras atenţia asupra
rolului activ al experimentatorului care este chemat să determine nu doar caracteristicile cognitive ale
subiectului, ci şi aspectele funcţionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum şi cele afective
(fluctuaţii, contradicţii).
În al doilea rând, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluţiei macrostructurilor logice, explicând
dezvoltarea doar prin ―echilibrare majorantă‖ a fost sancţionat de către descendenţa piagetiană, în contextul
în care această explicaţie se dovedea insuficientă pentru funcţionarea gândirii în contexte specifice. Pentru a
contracara acest efect, a fost preluată paradigma rezolvării de probleme din psihologia cognitivă, afirmându-
se că dezvoltarea cognitivă nu este decât dobândirea de noi proceduri şi noi reprezentări sau noţiuni, pe baza
interacţiunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) şi reprezentativ (reprezentarea datelor
problemei). Dezvoltarea intelectuală a fost aşadar conceptualizată ca fiind dobândire de noi strategii
rezolutive.
a. Teoriile neo-piagetiene
Adepţii acestei direcţii din psihologia dezvoltării sunt consecvenţi următoarelor teze ale lui Piaget:
(a) există o secvenţă structurală comună care poate fi identificată de-a lungul diferitelor tipuri
de domenii, sarcini şi contexte;
(b) există un plafon al fiecărei structuri comune, care este atins în cele din urmă la fiecare
vârstă, în condiţii de mediu optime, datorită unor constrângeri de ordin maturaţional.
Aşadar dezvoltarea rămâne pentru neo-piagetieni stadială şi generală, chiar dacă se acordă ceva mai
multă atenţie specificităţii dezvoltării conceptuale a copilului şi dependenţei de mediu.
Una dintre teoriile neo-piagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui
Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe două niveluri
ierarhice: sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determină conţinutul experienţei
subiectului, şi sistemul meta-constructelor, compus din operatori silenţioşi, care nu acţionează direct asupra
inputului, ci doar asupra schemelor, modificând forţa lor de asimilare, dinamismul şi chiar forma lor.
Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (acestea din urmă coordonează schemele cognitive cu cele
afective). Cele cognitive intră în trei categorii: scheme figurative (care reprezintă intern obiectele), operative
(care modifică schemele figurative generând obiecte mentale noi) şi executive (programe de calcul care
determină care scheme figurative şi operative sunt activate într-o anumită situaţie, având funcţia de
planificare şi control; ele au rol de mediator între motivaţia subiectului şi schemele cognitive). Meta-
constructele nu sunt legate de un conţinut particular. Dintre ele, blocul sau spaţiul M este cel care asigură
energia necesară activării câmpului executiv precum şi energia necesară activării câmpurilor operativ şi
figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indică maximul de scheme pe care subiectul le poate activa într-o
operaţie mentală, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea creşte cu vârsta şi devine o caracteristică ce e
constantă pentru fiecare stadiu de dezvoltare mentală.
Case (1985) propune o altă teorie, care echivalează dezvoltarea cognitivă cu achiziţia diferitelor
strategii de procesare a informaţiei. Pe parcursul dezvoltării, strategiile simple se automatizează, ceea ce
duce la eliberarea de resurse atenţionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, odată cu
dezvoltarea creşte şi spaţiul de procesare executivă sau spaţiul M, care indică numărul maxim de elemente
mentale cărora copilul le poate acorda atenţie. Nivelurile superioare de dezvoltare implică o creştere a
capacităţii memoriei de lucru.
b. Modularitatea psihică
Teza modularităţii psihice (Fodor, 1982) este susţinută de numeroşi psihologi ai dezvoltării, care sunt de
acord cu existenţa unor structuri precablate, care fac ca individul să acorde atenţie cu predilecţie unor
trăsături particulare ale mediului, şi să se relaţioneze cu aceste trăsături în mod particular (Spelke, 1988);
ulterior, pe baza contactului cu experienţe specifice de ordin fizic şi /sau social, individul îşi poate dezvolta
sisteme sau ―teorii‖ mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).
Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbări generale de tip stadial, dar acestea sunt
specifice domeniului în care teoria este aplicabilă.
c. Teoriile distincţiei novici-experţi
În buna tradiţie a teoriilor învăţării, aceşti teoreticieni sunt interesaţi de tranziţia de la teorii ale
novicilor la teorii ―experte‖. De exemplu, Chi & Rees (1983) consideră copilul drept un novice universal,
care reuşeşte să progreseze doar prin acumularea de cunoştinţe specifice unui domeniu. Aşadar nu se mai
poate vorbi despre o dezvoltare stadială, ci doar despre acumulări succesive de informaţie, care este însă
specifică unui domeniu. Mecanismele de învăţare sunt însă aceleaşi care operează şi la adult.
SUMAR
Dezvoltarea umană are loc pe mai multe paliere: fizic (creştere în lungime şi greutate, dezvoltarea
organelor interne), cognitiv (percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj), psiho-social (personalitate,
emoţii, relaţii cu alţii).
Prin intermediul creşterii, al maturării şi al învăţării, organismul uman parcurge calea de la naştere la
moarte sub influenţa comună a eredităţii şi a mediului, trecând prin faze continue şi discontinue. Acest traseu
cuprinde mai multe etape distincte de vârstă, parcurse de toţi indivizii, însă in ritm propriu şi uneori cu
―produse‖ variabile. Investigând dinamica trăsăturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia
dezvoltării se dovedesc a fi fundamentale pentru înţelegerea individului adult.
Psihologia dezvoltării apelează la două tipuri principale de design experimental: design-ul
longitudinal şi design-ul transversal. Având fiecare avantaje şi dezavantaje specifice, îmbinarea lor
determină adesea obţinerea unor rezultate mai acurate.
Printre principalele proceduri de investigare se găsesc: biografia şi studiul de caz, observaţia
sistematică, situaţiile test structurate, măsurătorile psihofiziologice. Şi în cazul acestora, combinarea lor
duce la eliminarea mai eficientă a ipotezelor alternative oferite ca explicaţii a rezultatelor obţinute.
Concepte-cheie: dezvoltare, teorii ale dezvoltării pe tot parcursul vieții, etape ontogenetice, design
longitudinal, design transversal, habituare,
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
descrie principalele schimbări ce caracterizează cele trei
stadii prenatale,
În acest modul se vor analiza modificările care apar în perioada prenatală şi se vor puncta
următoarele aspecte: momentul concepției, stadiile dezvoltării intrauterine, sensibilitatea fetală și învățarea
fetală.
1. PERIOADA PRENATALĂ
Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere (aproximativ 266 zile –
280 zile de la ultima menstruaţie).
1. Concepţia
Constă în penetrarea ovulului de către spermatozoid, urmată de o reacţie chimică specială ce
determină impenetrabilitatea ovulului la orice altă celulă spermatică. În urma acestui proces are loc fuziunea
nucleilor spermatozoidului şi ovulului, şi formarea celulei-ou sau a zigotului. Concepţia are loc în mod
obişnuit în trompele uterine – ducturi ce fac legătura între ovare şi uter – unde spermatozoidul urcă şi
întâlneşte ovulul eliberat prin ovulaţie.
Şansele să se producă fecundarea ovulului de către spermatozoid depind de mai mulţi factori, între
care vârsta mamei pare să joace un rol important. Dacă şansele de a rămâne însărcinată sunt de 73% pentru
o femeie sub 25 ani, ele cresc la 74% între 26-30 ani, pentru ca apoi să scadă din nou la 61% între 31 şi 35
ani, şi apoi la 54% la femeile de peste 35 ani.
La naştere, o femeie are deja aproximativ 400 000 ovule imature, dintre care doar o parte vor fi
eliberate pe parcursul vieţii sale reproductive, în fiecare lună, în timpul ovulaţiei.
De obicei, în momentul concepţiei se „întâlnesc‖ un ovul şi aproximativ 20 milioane de celule
spermatice, dintre care de regulă una singură va fi „victorioasă‖. Ovulele pot „supravieţui‖ aproximativ 24 h
după ce au fost descărcate în trompele uterine. Celulele spermatice îşi păstrează capacitatea aproximativ 48
h după ejaculare. Aşa se face că momentul fertilizării este destul de bine circumscris, fiind de două zile după
ovulaţie.
GEMENII
Există două tipuri de gemeni:
MONOZIGOŢI – rezultaţi din diviziunea unei celule-ou; de aceea gemenii monozigoţi vor avea
întotdeauna acelaşi sex
DIZIGOŢI – în cazul în care sunt eliberate două ovule, care vor fi fertilizate de către doi spermatozoizi;
în acest caz este posibil ca sexul celor doi copii să fie diferit.
Naşterile gemelare nu au aceeaşi frecvenţă în diferite populaţii, probabil datorită factorilor hormonali.
De exemplu, la africani, indieni şi europeni probabilitatea este de 1:70, în vreme ce la japonezi este de
1:150 iar la chinezi de 1:300.
Această perioadă din dezvoltarea intrauterină este extrem de vulnerabilă și la acțiunea factorilor
teratogeni. Factorii teratogeni sunt factori de mediu (droguri, alcool, tutun, poluarea din mediu, bolile
mamei precum HIV, clamidia, gonorea, rujeola, etc) care au potențialul de a afecta dezvoltarea în perioada
intrauterină. Este extrem de important momentul din dezvoltarea intrauterină în care acționează factorul
teratogen asupra organismului aflat în formare. De asemenea, unii factori teratogeni pot avea efecte latente,
întârziate, ceea ce face să fie dificil de identificat momentul în care a acționat asupra organismului. Impactul
factorilor teratogeni asupra dezvoltării depinde de: doza la care este supus organismul și diferențele
interindividuale privind vulnerabilitatea și reziliența.
b. Sensibilitatea termică
Dacă este pusă apă la temperatura de 4 grade pe faţa fătului, acesta îşi modifică ritmul cardiac.
c. Sensibilitatea dureroasă
Sistemele neurochimice care mediază sensibilitatea dureroasă sunt dezvoltate deja intrauterin. Acest
fapt este demonstrat, de exemplu, în cazul unei amniocenteze prost realizate, când se produce o retracţie
„protectivă‖ a fătului.
Experienţele perinatale ce provoacă durere (de exemplu, naşterea cu picioarele înainte/cu forcepsul)
duc la descărcarea unei cantităţi de endorfine cerebrale mai mare decât naşterea cu capul înainte sau prin
cezariană.
Circuitele răspunzătoare de durere la nou-născuţi intră în funcţie şi la stimuli dureroşi de intensitate
mică. Se vorbeşte despre o senzitizare a circuitelor ce răspund de durere. Se acceptă utilizarea unei medicaţii
analgezice pentru a evita acest lucru.
d. Sensibilitatea vizuală
Funcţionează din a-25-a săptămână de viaţă intrauterină. Se înregistrează modificări motorii ale
fătului dacă o lumină puternică este plasată lângă abdomen. Maturizarea acestui sistem se întinde şi mult
după naştere.
e. Sensibilitatea chimică
• olfactivă
Din săptămâna a 5-a prenatal există receptori olfactivi. Ei devin funcţionali în săptămâna a 25-a.
Există răspunsuri olfactive şi la prematuri.
Fătul are capacitatea de a extrage informaţie olfactivă din mediul intraamniotic, ceea ce îi produce
modificări ale ritmului cardiac sau ale mişcărilor.
Experimentele pe şobolani au demonstrat că după naştere aceştia pot distinge între mirosul lichidului
amniotic al propriei mame şi un miros neutru. Acelaşi lucru a fost demonstrat şi pe subiecţi umani.
• gustativă
Aceeaşi abilitate a fost demonstrată şi gustativ.
Mugurii gustativi se dezvoltă deja în săptămâna a 7-a – a 9-a intrauterin. Există capacitatea de
discriminare gustativă. Şi prematurii preferă dulcele şi dau un răspuns ambiguu pentru substanţele sărate.
f. Sensibilitatea auditivă
Este funcţională încă din luna a 6-a intrauterină.
Mediul intrauterin este „populat‖ de sunete joase şi medii. Sunetele externe ajung astfel deformate şi
atenuate, mai puţin cele aflate la 2 m de mamă; sunetele interne sunt şi ele percepute corect. Pentru stimulii
externi se conservă mai ales caracteristicile ritmice şi melodice. Vocea maternă este auzită cel mai bine,
întrucât ea se propagă atât pe cale aeriană, cât şi pe cale osoasă.
4. Învățarea fetală
Învățarea fetală se referă la recunoașterea de către nou-născuți a unor poezii, povești auzite înainte de naștere.
De asemenea, preferința pentru mirosuri, gusturi, sunete experiențiate prentala reprezintă tot o dovadă a învățării
fetale (James, 2010)
SUMAR SUMAR
Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei mari
etape: perioada germinală – de la concepţie până în săptămâna a doua; perioada embrionară – de la sfârşitul săptămânii a
doua până la 8-12 săptămâni; perioada fetală – de la 8-12 săptămâni până la naştere. Sensibilitatea fetală este funcţională
la nivelul tuturor analizatorilor. Factorii teratogeni pot afecta dezvoltarea intrauterină.
Lucrare de autoevaluare
Schaffer, R. H. (2005, 2007). Începutul vieții (Cap. 3). În Introducere în psihologia copilului. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
Modulul 3
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu fazele nașterii și cu principalele caracteristici de dezvoltarea ale nou-
născutului.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
În prima parte a acestui modul este prezentată nașterea, care are trei faze: dilatare, naşterea
propriu-zisă şi eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei și modalitatea de evaluare a
sănătății noului-născut care se măsoară cu ajutorul scorului Apgar. Acest scor care derivă dintr-o scală
care evaluează bebeluşul pe mai multe dimensiuni: frecvenţă cardiacă, respiraţie, tonus muscular,
culoare şi grimasă. În partea a doua a modulului sunt prezentate caracteristicile fizce ale nou-
născutului, comportamentele specifice stărilor psihofiziologice ale acestuia precum și particularitățile
dezvoltării senzoriale (percepția).
NAŞTEREA
Fazele naşterii
Se consideră că naşterea are trei faze:
Dilatarea
Durează între 12 şi 24 h. Contracţiile uterine fac ca cervixul să îşi mărească diametrul, până când
poate trece capul copilului. Contracţiile se înmulţesc (de la contracţii la 8-10 minute la contracţii la fiecare 2
minute) şi îşi cresc durata (de la 30 s la 60-80 s).
a. Naşterea propriu-zisă
Durează în medie 1 ½ h. Capul copilului trece din cervix în vagin şi apoi „iese la lumină‖, urmat de
restul corpului. Musculatura abdominală împinge copilul înafară.
b. Eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei.
Durează câteva minute.
PRENATAL POSTNATAL
MEDIU lichid amniotic aer
3. Scorul Apgar
Acesta este o măsură a condiţiei noului-născut, care derivă dintr-o scală care evaluează o serie de
funcţii esenţiale (Schaffer, 2005).
Scor Apgar 0 1 2
4. Prematuritatea
Care este mărimea minimă a unui făt viabil?
Se consideră că deja la 23 săptămâni, la o greutate de aproximativ 370 g, fătul poate supravieţui – deşi sunt foarte
rare aceste cazuri. În general, cu cât greutatea este mai mare, cu atât cresc şansele de supravieţuire. Naşterea
prematură creşte şansele de handicap neurologic, de anomalii fizice, de probleme pulmonare şi de mortalitate
infantilă. În multe cazuri se asociază cu sărăcia şi educaţia redusă a mamei (nutriţie, vârsta mamei, consum de
alcool, tutun, droguri).
• Caracteristici fizice
În primele zile nou născuţii pierd până la 10% din greutate, prin eliminarea fluidelor. În cea de a cincea zi scad
sub greutatea de la naştere, urmând ca apoi în cea de a 10-a – a 14 –a zi să revină. Capul le este lung şi „turtit‖
temporal, datorită faptului că încă nu sunt sudate oasele craniene (fontanelele sunt acoperite de o membrană subţire,
osificarea neavând loc până la aproximativ 22-24 de luni). Corpul este acoperit cu un strat uleios - vernix caseosa -
cu rol protector împotriva infecţiilor; acesta se usucă în câteva zile. În unele cazuri există încă o cantitate
considerabilă de lanugo. Este posibil ca să apară descărcări ale glandelor mamare atât la fete cât şi la băieţi, sau
descărcări vaginale (sângerări) la fetiţe. Se consideră că aceste fenomene sunt normale şi se datorează unui nivel
crescut de estrogeni secretaţi de placentă înainte de naştere. Respiraţia este vitală pentru noul născut: dacă este
întreruptă mai mult de 5 minute, atunci se instalează anoxia, care la nou născut poate produce grave tulburări
cerebrale. Este posibil ca anoxia să se producă atunci când are loc naşterea cu picioarele înainte, cordonul ombilical
nepermiţând un aport normal de oxigen. O altă cauză este dată de depăşirea termenului naşterii, noul născut fiind
prea mare, iar placenta prea „obosită‖ pentru a funcţiona aşa cum ar trebui.
• Stările nou-născutului
Stările psihofiziologice sunt deja distincte la 36 de săptămâni (putând fi deci puse în evidență
și la copiii prematuri) Ele au fost sintetizate de Prechtl şi Beintema (1964), Prechtl (1977), Brazelton
și Nugent (1996).
Ochi Respiraţie Mişcări Plâns
deschişi regulată
În somnul calm copilul nu poate fi trezit, nici dacă asupra sa acţionează diferiţi stimuli. Este o
stare psihofiziologică ce are rol anabolizant și de refacere, fiind asociată cu diviziunea celulară,
reducerea consumului de oxigen și eliberarea hormonului de creștere. În stare de somn activ, sunetul
sau lumina puternică declanşează grimase sau zâmbete. Această stare este asociată cu procesarea și
stocarea de informație. . În stare de veghe calmă copiii se focalizează asupra oricărui stimul prezent
(voce, față umană, stimul în mișcare) și pot răspunde prin supt la stimulare. Veghea activă este iniţiată
sau menţinută de un mediu interesant și se asociază cu un nivel ridicat de activitate motorie. Plânsul
este declanşat de stimuli care produc disconfort: frig, foame, durere, faptul de a fi lăsat din braţe sau a
fi „restrâns‖ în mobilitate. Poate începe cu scâncete uşoare, mişcări fine şi poate merge în crescendo
până la un plâns spasmodic sau lovirea cu putere din picioare.
Noul născut îşi petrece 16 h în somn, comparativ cu un bătrân care doarme în jur de 5-6 ore.
La început perioadele de somn sunt egal distribuite (de exemplu, de la 6 la 10 înainte de masă, de la 2
la 6 după amiază, de la 10 la 2 noaptea). Deja la 2 luni majoritatea copiilor dorm cel mai mult între 10
şi 2 noaptea şi cel mai puţin între 2 şi 6 după amiază. În acelaşi timp, creş te intervalul de timp
petrecut în stare de veghe activă. Acestă prelungire a perioadelor de somn s-a crezut a fi exclusiv sub
control maturaţional, dar se ştie acum că există şi factori culturali implicaţi. De exemplu, în Africa
există la copii obiceiul de a dormi în continuare perioade mai scurte şi distribuite de timp.
Tipuri de somn. 50 % din somnul noului născut este somn activ sau REM (faţă de adulţi la care procentajul este
de doar 20%). Perioadele de REM sunt amestecate neregulat cu perioadele de non-REM, inclusiv la începutul
somnului. Nici caracteristicile EEG nu diferenţiază între stadiile somnului. Abia la 3 luni se întâmplă acest lucru,
vârstă la care apare şi declanşarea somnului prin somn non-REM.
Plânsul. Contrar părerii comune, copilul normal îşi petrece mai puţin de 10% din timp în plâns. Rapid apare o
diferenţiere a tipurilor de plâns în: plâns de foame, care începe cu un scâncet, şi apoi creşte tot mai susţinut şi mai
tare; plâns de supărare, care se declanşează brusc, tare, şi plâns de durere, care începe printr-un oftat înalt, de
intensitate mare, iar apoi este urmat de un plâns puternic. Copiii nu numai că pot plânge de la începutul vieţii, dar
au şi capacitatea de a se calma singuri, când sug, sau atunci când sunt luaţi în braţe, legănaţi şi/sau când li se
vorbeşte. La 5 luni deja stările sunt stabile, tranziţiile de la o stare la alta sunt previzibile, şi nu mai există o atât de
pronunţată dependenţă de părinţi.
Conștiința de sine minimală - sinele ecologic. Chiar dacă par rudimentare, în raport cu stările de conștiință ale
adultului, aceste stări psihofiziologice nu reprezintă doar un răspuns automat la stimularea senzorială, ci presupun
și trăirea subiectivă (de plăcere, neplăcere, durere), reflectată în expresivitatea facială, dinamica mișcării, plâns,
modificări biochimice (de exemplu, la nivel de endorfine). Din acest motiv, unii autori sugerează că prezența lor ar
circumscrie apariția unui nivel minimal de conștiință de sine, așa-numitul sine ecologic (Neisser, 1988, 1991;
Rochat, 2011).
Dezvoltarea senzorială
Sensibilitatea tactilă şi dureroasă
După naştere, atunci când copilul e atins pe obraz întoarce capul în direcţia stimulului şi începe să sugă (rooting
reflex). Sensibilitatea dureroasă există la naştere, manifestându-se comportamental prin intensificarea plânsului, iar
neurofiziologic prin indicatori precum: creşterea nivelului de endorfine din sânge, creşterea presiunii sangvine şi a
ritmului cardiac, transpiraţie, retracţie a membrului stimulat dureros, expresivitate facială.
Sensibilitatea gustativă
La câteva ore după naştere copiii disting între gusturile acru, dulce şi amar, având expresii faciale diferite pentru
fiecare dintre acestea. Gustul dulce favorizează poate eliberarea de endorfine, de aceea este preferat, soluţiile dulci
fiind folosite pentru calmarea durerii şi liniştirea bebeluşilor.
Sensibilitatea olfactivă
Nou-născuţii disting între mirosuri plăcute (vanilie) şi neplăcute (peşte crud, ouă stricate). La 16 ore după naştere
localizează anumite mirosuri, iar la şase zile disting între mirosul mamei şi al altei femei în aceeaşi stare fiziologică
(post-partum).
Sensibilitatea auditivă
Există o reacţie de orientare spre stimuli auditivi de intensitate mare, chiar la prematuri. De asemenea, există
preferinţa pentru vocea mamei, manifestată în primele 15 minute – 3 zile după naştere.
Tot la 3 zile discriminează între cuvintele familiare şi cele noi, iar la o lună face discriminări între foneme (―p‖ şi
―b‖).
Sensibilitatea vizuală
Deşi nici retina nu e matură, nici nervul optic nu este mielinizat complet, nici cortexul vizual nu e matur până
în luna a 4-a, există abilităţi surprinzătoare chiar la nou-născuţi. Aceştia clipesc la lumini puternice, urmăresc cu
privirea stimuli, mai ales în mişcare, caracterizaţi prin luminozitate mare sau culoare. Acuitatea vizuală –
capacitatea de a distinge detaliile – este redusă, neatingând nivelul adult decât începând cu luna a 6-a.
Un traseu similar este cel parcurs de capacitatea de detectare a contrastului – acesta fiind reprezentat de
diferenţa de luminozitate dintre părţile închise şi cele deschise ale unei figuri. Iniţial nu percep decât contrastele
puternice. Abilitatea de distingere a culorilor (roşu, verde, galben de alb, sau roşu de verde) este prezentă de la
naştere. Dar conurile nu sunt mature până la 4 luni, de aceea albastrul poate fi distins doar începând cu această
vârstă.
Dezvoltarea perceptivă
Există o dezvoltare perceptivă şi cognitivă mult mai rafinată decât presupunea Piaget.
Aceste abilităţi perceptive nu sunt neapărat transparente în activitatea motorie.
Percepţia
Cercetările au arătat faptul că deja la primele ore după naștere poate fi pusă în evidență capacitatea de procesare a
diferiți stimuli vizuali/auditivi, manifestată prin preferința pentru fețe umane, voci umane/limbaj, stimuli în mișcare.
Preferința pentru fețele umane a fost studiată cu precădere, dat fiind că aceasta a putut fi pusă în evidență la nou-
născuți prin diferite paradigme, fie de urmărire vizuală (Morton & Johnson, 1991), fie de focalizare preferențială a
privirii (Valenza. Simion, Macchi Cassia & Umilta, 1996). Studiile ulterioare au confirmat faptul că există o astfel
de preferință, fie că este vorba despre desene schematice sau fotografii ale feței umane (Otsuka, 2014). Fața umană
se caracterizează însă printr-un set de proprietăți specifice, și anume: 1) asimetria sus-jos, adică mai multe elemente
în jumătatea superioară (ochii) față de jumătatea inferioară (regiunea nasului și a gurii) a configurației; 2) relația de
congruență spațială între distribuția elementelor interne și forma conturului extern (Johnson & Morton, 1991).
Studiile au arătat că nou-născuții manifestă preferință pentru orice stimuli care respectă aceste proprietăți, chiar și
atunci când este vorba despre configurații geometrice abstracte sau de stimuli rezultați din decuparea elementelor
feței și poziționarea lor nefirească în interiorul conturului (de ex., ochii în poziție verticală, nasul în poziție
orizontală) (Turati et al., 2002; Macchi Cassia et al., 2004, Otsuka, 2014). Această preferință s-ar datora, consideră
Johnson & Morton (1991), Johnson, Senju & Tomalski (2015), unui mecanism primitiv, care permite orientarea
atenției către stimulii cei mai relevanți și mai frecvenți din mediul nou-născutului, și anume fețele conspecificilor.
SUMAR
Stările psihofiziologice sunt deja distincte la 36 de săptămâni (putând fi deci puse în evidență și la copiii
prematuri), iar acestea influențează modul în care adultul interacționează cu nou-născutul. Motricitatea nou
născutului este caracterizată de prezența reflexelor, însă comportamentul motor al acestuia nu este total
reflex. Sensibilitatea fetală este funcţională la nivelul tuturor analizatorilor. Factorii teratogeni pot afecta
dezvoltarea intrauterină. Naşterea are trei faze: dilatare, naşterea propriu-zisă şi eliminarea restului de
cordon ombilical şi a placentei. Sănătatea noului născut se măsoară cu ajutorul scorului Apgar.
Prematuritatea poate afecta sănătatea fizică şi mentală a individului.
1. Reflexul Babinski:
a. Se referă la întoarcerea capului nou-născutului înspre un anumit stimul;
b. Se referă la răsucirea degetelor înafară (cu încovoierea tălpii), atunci când
talpa nou născutului este stimulată
c. Persistă toată viața
d. Apare atunci când copilul este scăpat și se referă la extensia brațelor,
picioarelor, degetelor copilului, urmată de aducerea lor pe linie centrală, cu
închiderea
e. Reprezintă o reacție automată, precablată a copilului la un anumit stimul, iar
dispariția sa este un indicator al dezvoltării cortexului acestuia
Răspunsuri corecte: 1: b) e) 2: a) c) d) 3) b)
Lucrare de autoevaluare
S-a arătat că încă înainte de naştere copiii percep vocea mamei şi sunt capabili să recunoască indicii specifici
acesteia (tonalitate, ritm şi intonaţie). Cum credeţi că influenţează acestă formă de învăţare comportamentul
copilului în primul an de viaţă? Încercaţi să identificaţi posibile variaţii în răspunsurile noului născut la vorbirea
diferitelor persoane. Pentru mai multe informaţii consultaţi referinţele bibliografice (ex: Schaffer, H. R.,
Introducere în psihologia copilului).
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modificări fizice, cognitive şi socio- emoţionale care
apar pe parcursul primului an de viaţă.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
să descrie principalele elemente ale dezvoltării cognitive
(dezvoltarea percepției, memoriei și limbajului) şi ale
dezvoltării socio-emoționale în primul an de viaţă,
DEZVOLTAREA FIZICĂ
Motricitatea voluntară
Începe să se dezvolte în jur de 4 luni. Principalele achiziţii constau în:
Controlul poziţiei capului – treptat poate fi ridicat şi menţinut vertical
Rostogolirea corpului (2-5 luni)
Poziţia şezândă (5-8 luni)
- fără sprijin (10-14 luni)
Mersul în patru labe (11-12 luni)
Mersul (11-14 luni)
Prinderea obiectelor (7-10 luni)
Abilităţile mai complexe apar după vârsta de 2
ani: Urcatul scărilor (2 ani)
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
Percepția
Trebuie făcută o distincţie clară între ceea ce pot şi ceea ce preferă să perceapă copiii, ei optând
pentru stimulii care au validitate ecologică crescută, deci şi valoare adaptativă mai mare. Copiii
preferă unghiuri, contururi, arii de contrast (au acuitate vizuală mică, deci nu percep detaliile mici),
detalii externe ale stimulilor (există efectul externalităţii: la 0-1 lună selectează doar contururile, pe la
2 luni explorează şi detaliile interne), detalii mai mari.
De asemenea, s-a demonstrat şi faptul că nou-născuţii preferă contururile tip faţă umană.
La 9 săptămâni preferă contururile curbe, şi stimulii de complexitate moderată (cu mai mult de 5 colţuri,
dar mai puţin de 20).
La 4 luni preferă simetria şi orientarea stimulilor sau mişcarea lor pe verticală, mai puţin decât în plan
orizontal sau oblic.
La 7 luni observă contururile subiective (triunghiul lui Kanizsa, iluzia lui Poggendorff – Psihologie
Cognitivă, M. Miclea, 1999, pag 83), dovadă că deja funcţionează corespunzător principiile gestaltiste.
Percepţia tridimensionalităţii
Eleanor Gibson a realizat numeroase experimente folosind aşa-numita fantă vizuală (visual cliff), o
masă experimentală, având o suprafaţă cu un pattern tip tablă de şah, acoperit cu sticlă. Jumătate din
suprafaţă se află la nivelul solului. Până la 6-7 luni copilul traversează fără probleme şi această parte a
mesei. La 7-8 luni, când e chemat să traverseze partea ―joasă‖ a mesei, copilul refuză, protestează, dovadă
că a apărut percepţia adâncimii. Există însă experimente care demonstrează că deja la 2 luni, când încă cei
mici nu pot să se deplaseze singuri, rata lor cardiacă scade atunci când privesc partea ―periculoasă‖,
indicând că procesează mai profund informaţia, deci percep o diferenţă de adâncime .
Campos a formulat o ipoteză conform căreia un rol important în dezvoltarea percepţiei adâncimii e
jucat de dezvoltarea autodeplasării.
Percepţia obiectelor
Din punctul de vedere al lui Piaget, nu putem vorbi despre percepţia permanenţei obiectului înainte
de vârsta de 9 – 12 luni. Paradigma piagetiană se bazează însă pe măsurarea unui comportament motor.
Dacă însă sunt măsurate abilităţile perceptuale în sine, se pare că deja o conceptualizare a prezenţei
obiectului apare de la 3 – 4 - maximum 5 luni. Experimente importante în acest sens au fost realizate de
Elizabeth Spelke şi Renée Baillargeon.
Spelke a lucrat cu copii de 3 luni şi jumătate şi a ajuns la concluzia că aceştia percep obiectele ca
fiind:
• unităţi coezive (formate din părţi unificate într-un întreg)
• delimitate (distincte) din punct de vedere spaţial şi
• continue spaţio-temporal.
Comportamentul măsurat este reacţia de surpriză atunci când se violează unul din aceste principii.
De exemplu, Spelke a demonstrat că există deja la 3 luni distincţia obiect – fundal, folosind drept
fundal un panou albastru, iar ca obiect un cilindru portocaliu. În faza 1, când obiectul se deplasa spre el,
copilul nu era surprins, deci i se părea normală desprinderea obiectului de fundal. În faza a 2 a, când doar o
jumătate din obiect se deplasa cu jumătate de fundal înspre copil, acesta avea o reacţie de foarte mare
surprindere. Acest experiment demonstrează că deja copiii de 3 luni înţeleg că un obiect este altceva decât
fundalul.
Un alt tip de experimente a demonstrat că un obiect este perceput ca fiind continuu chiar dacă se
deplasează prin spatele unui ecran.
Copiilor li se prezenta un cilindru lung aflat în spatele unui paralelipiped, parţial ocluzat, fie static,
fie deplasându-se împreună cu acesta. Apoi fie li se prezenta acelaşi cilindru lung, fie două bucăţi cilindrice
mai scurte, separate chiar în zona ―acoperită‖ de paralelipiped. Se presupune că dacă a apărut habituarea la
prima imagine şi a copilul a perceput cilindrul ca fiind întreg, nu ar fi surprins la vederea cilindrului lung, ci
la vederea celor două ―capete‖ cilindrice.
Dacă stimulii au fost prezentaţi static, nu a apărut reacţia în nici o situaţie, deci poate nu a existat o
procesare destul de adâncă a informaţiei. Însă dacă stimulul a fost în mişcare, copilul pare să fi reuşit să
extragă informaţia necesară pentru a percepe obiectul ocluzat ca fiind un întreg.
Concluzia este că există o percepţie distinctă a obiectelor deja la 3 – 4 luni, evidenţiabilă însă doar în
sarcini perceptuale, şi mai ales dacă stimulii sunt în mişcare.
Baillargeon a lucrat la rândul său cu copii de 3 luni şi jumătate, folosind un ecran care se ridica şi
cobora într-un unghi de 180 de grade. Copiii erau habituaţi cu ecranul şi cu mişcarea acestuia. În faza de test
ecranul se oprea într-un obiect; iar copilul nu era surprins. Dar dacă în altă situaţie ecranul trecea prin obiect
şi obiectul dispărea, copilul manifesta reacţia de surprindere, dovedind că pentru el exista o reprezentare a
acestui obiect. În funcţie de consistenţa obiectului, copilul îşi dădea seama ce obiect poate sau nu să fie
deformat (burete vs. cub de lemn).
Limbajul
Perioada preverbală
Dezvoltarea limbajului începe cu perioada preverbală, când se dezvoltă două categorii de abilităţi:
• fonologice (care le permit copiilor să discrimineze şi să reproducă sunetele)
• comunicative (care fac posibil schimbul de intenţii şi semnificaţii cu ―interlocutorii‖)
Aceste abilităţi îl pregătesc pe copil pentru achiziţia limbajului propriu-zis.
Dezvoltarea fonologică
Percepţia limbajului
DeVilliers şi DeVilliers (sfârşitul anilor ‗70) au demonstrat că deja la naştere există o preferinţă
pentru limbaj, care iese în evidenţă atunci când se compară limbajul cu muzica instrumentală sau alte
succesiuni de sunete ritmice.
De asemenea, de la naştere apare şi o lateralizare a percepţiei sunetelor (percepţia cuvintelor în
emisfera stângă, iar a muzicii în emisfera dreaptă).
Preferinţa copiilor se îndreaptă către un anumit stil de limbaj, cel adresat de obicei copiilor:
motherese (vorbire adult-către -copil) care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent,
tonalitate ridicată a vocii. Aslin a arătat că există o preferinţă pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar
dacă vorbeşte altcineva decât mama.
La 4 luni, copiii preferă succesiuni de sunete, chiar fără sens, dar care păstrează patternul limbajului
vorbit. Se pare că aşa reuşesc copiii să decupeze unităţile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea există şi o
preferinţă pentru vocea mamei, dar numai când aceasta foloseşte ―motherese‖.
Una dintre teoriile care încearcă să explice preferinţa pentru limbaj şi vocea umană propune ipoteza
conform căreia preferinţa pentru vocea umană este un răspuns întărit de-a lungul dezvoltării intrauterine. S-a
demonstrat de exemplu că apare preferinţa pentru stimuli verbali la care copiii au fost expuşi prenatal -
poveşti citite în ultimele săptămâni de viaţă intrauterină (DeCasper), mai precis pentru patternul sonor al
acestora. Această preferinţă rezultată în urma experienţei intrauterine presupune o memorie a stimulilor.
Există şi o capacitate de a categoriza sunetele ( B şi P), manifestă deja în prima lună de viaţă.
Discriminarea apare şi când sunetele sunt introduse în cuvinte (diferenţa între R şi L în cuvintele ―Marana‖
şi ―Malana‖). Aceste distincţii ies cel mai bine în evidenţă când adultul i se adresează în ―motherese‖.
Toate aceste abilităţi timpurii au dus la concluzia că trebuie să existe o capacitate înnăscută în
percepţia şi analiza limbajului, datorită apariţiei timpurii a acestor abilităţi şi a faptului că abilităţile de
percepere a contrastelor fonetice sunt universale.
Copiii de 6 luni englezi pot percepe diferenţe fonetice din limbile cehă, hindi, japoneză, dialecte
nord-americane, abilităţile lor fiind chiar mai bune decât cele ale adulţilor. Această abilitate se stinge în jur
de 9-12 luni, dar nu definitiv – când un copil este expus înaintea vârstei de 2 ani unei limbi străine, chiar
dacă el n-o va învăţa, va reuşi totuşi să îşi menţină abilitatea de opera distincţii fonetice în acea limbă chiar
la vârsta adultă (experimentele au fost realizate cu copii englezi expuşi la limba hindi).
Capacitatea de clasificare a stimulilor echivalenţi din punct de vedere fonologic este deja prezentă la
6 luni. Un ―pa‖, indiferent cum şi de cine e pronunţat, înseamnă acelaşi lucru.
Toate aceste experimente indică faptul că există o percepţie categorială a stimulilor auditivi, care
pare a fi înnăscută.
Această capacitate de categorizare există şi pentru culori, deci este posibil ca să fie vorba despre o
capacitate înnăscută de categorizare nonspecifică.
Percepţia categorială a stimulilor auditivi apare şi la alte mamifere (maimuţe antropoide), deci poate
că limbajul a evoluat ca şi consecinţă a acestor abilităţi timpurii.
Producerea limbajului
Se consideră că, din punctul de vedere al producerii limbajului, perioada de 4 – 6 luni este cea
decisivă, pentru că acum apare lalaţia. Se consideră că acest proces ar fi controlat maturaţional (există un
ceas biologic care o declanşează) şi ar fi deci independent de învăţare deoarece:
• apare la aceeaşi vârstă indiferent de loc, cultură etc., la toţi copiii;
• apare chiar dacă părinţii sunt surzi, deci copiii nu sunt auziţi şi emisiile lor verbale nu
sunt întărite, sau dacă însuşi copilul nu se poate auzi;
• nu s-a demonstrat că între 4 – 6 luni am putea întări selectiv anumite sunete produse de
copil.
Totuşi, după această perioadă, învăţarea devine importantă (la copiii surzi aceste abilităţi se sting).
La copiii traheotomizaţi apare învăţarea vocalizărilor (după scoaterea tubului), dar ea este mai redusă
calitativ şi cantitativ decât la cei normali.
Până la vârsta de 10 luni se pare că vocalizările copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea
echivalenţă a vocalizărilor (copiii români, francezi, englezi ―povestesc‖ diferit). Această vârstă este deci un
punct de convergenţă al stingerii capacităţii de discriminare fonologică ―universală‖ şi a celei de producere
nediscriminativă de sunete.
Perioada preverbală este perioada de asigurare a repertoriului de vocalizări pe care copilul le va
folosi mai târziu.
Dezvoltarea abilităţilor comunicative
Se pare că din primele luni copiii pot trimite şi primi mesaje (de ex., modularea plânsului la 2 luni şi
reacţia la mesajul părinţilor). Sunt în stare să direcţioneze atenţia celorlalţi, atât vocal cât şi manual (spun,
fac ceva) şi răspund direcţionării atenţiei de către ceilalţi (mama arată cu degetul, copilul se uită). Devin tot
mai competenţi în folosirea contactului vizual pentru iniţierea, menţinerea şi terminarea comunicării
(dialogului).
Comunicarea intenţională apare abia către un an şi are două părţi:
- protoimperativă – copiii folosesc un anumit gest pentru a obţine ce vor,
- protodeclarativă – nu numai solicită, ci oferă şi un comentariu despre ceva ce le-a atras atenţia şi
despre care doresc să-şi împărtăşească impresia.
O altă abilitate comunicativă precoce e cea de stabilire a unui dialog non-verbal: învaţă să fie
cuminţi când adultul comunică ceva, să ―răspundă‖ în pauze, şi adoră jocul de-a ascunsa – „cucu-bau‖.
f. Perioada verbală
• Perioada cuvintelor izolate
Acestea apar la 10 – 13 luni, numărul cuvintelor înţelese fiind, se presupune, mai mare decât cel al
cuvintelor produse. Urmează o explozie lingvistică, la 14 luni copilul achiziţionând 44 de cuvinte pe
săptămână. Aceste prime cuvinte se referă la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare şi mai
importante pentru copil.
Bloom a încercat să le grupeze pe categorii. Primele cuvinte se referă la:
• membrii familiei
• animale familiare
• vehicule
• jucării
• alimente
• obiecte casnice (cană)
• părţi ale corpului
• articole de îmbrăcăminte
De obicei sunt SUBSTANTIVE plus ACŢIUNI (verbe şi adverbe), cuvinte relaţionale
(―mai‖), termeni locaţionali (aici, acolo) şi termeni pentru salut (―tai-tai‖ şi ―pa‖).
O altă caracteristică a acestor prime cuvinte constă în faptul că atât cuvintele în sine, cât şi
semnificaţia acestora sunt diferite de cuvintele adulţilor, adică se referă la prototipul categoriei, nu la
concept: ―cuţu‖ înseamnă doar căţelul din vecini, într-o primă fază.
Copilul învaţă mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu de generalitate, şi doar apoi ajunge
la categoriile superioare şi inferioare (învaţă ―căţel‖ înainte de ―dalmaţian‖ sau ―animal‖).
O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot avea caracter de holofraze – înglobează semnificaţia
unei întregi propoziţii, deci semnificaţia lor poate fi variabilă şi dependentă de context.
La această vârstă apare şi ―invenţia de cuvinte‖, care nu e caracteristică doar pentru limbajul oral, ci
şi pentru cel al semnelor – la copiii surzi apar semne noi rezultate din alăturarea altor două semne.
Iniţial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor şi dorinţelor, dar apare un
decalaj între exprimarea verbală şi expresivitatea emoţională (cu 5 secunde înainte de a spune ceva dispare
expresia emoţională, iar după ce rostesc cuvântul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung să sincronizeze
expresia verbală şi non-verbală. De asemenea le este mai uşor să exprime prin cuvinte emoţii pozitive decât
emoţii negative, poate pentru că cele pozitive sunt procesate în emisfera stângă, iar cele negative în dreapta,
iar în stânga coordonarea informaţiei se presupune că s-ar face mai uşor.
. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
b. ATAŞAMENTUL
Ataşamentul este definit ca fiind relaţia afectivă preferenţială, selectivă ce se stabileşte cu una sau
mai multe persoane de referinţă.
Există multiple explicaţii oferite până în momentul de faţă ataşamentului:
• Ipoteza biologică – fiecare individ se naşte cu capacitatea de a se ataşa de o persoană de
referinţă, ataşamentul fiind în ultimă instanţă o formă de imprinting.
Harlow a realizat un experiment pe maimuţele Rhesus, separând puii de la naştere şi ducându-i la o
mamă surogat, fie de sârmă, dar dotată cu o sticlă de lapte, fie de pluş, dar fără dispozitiv de hrănire. Când
au fost puse să aleagă, maimuţele au ales mama de pluş. Maimuţele ―obligate‖ să crească alături de mama
de sârmă s-au dovedit a fi mult mai temătoare, cu tendinţă redusă de explorare a mediului. Cele crescute cu
mama de pluş în schimb au părut a avea un nivel de anxietate redus şi o tendinţă crescută de explorare a
mediului. Cu toate acestea, nici una din aceste maimuţe nu a reuşit să aibă un comportament social normal,
nici după câţiva ani; în plus, s-a dovedit ca niciuna dintre ele nu a putut manifesta un comportament matern
corespunzător cu proprii pui.
Concluzia acestui experiment a fost aceea că nevoia de ataşament este înnăscută, prezentă la toţi
membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un veritabil ataşament depinde de ―întâlnirea‖ fiecărui
individ cu o ―figură de ataşament‖. Dacă acest lucru nu este posibil, întreaga dezvoltare ulterioară a
individului are foarte mult de suferit.
Totuşi studiile longitudinale au arătat că formarea ataşamentului uman nu funcţionează după legea
―totul sau nimic‖ şi nu este strict dependentă de succesul ataşamentului timpuriu.
• Alte studii au demonstrat că ataşamentul, chiar dacă este o coordonată universal umană,
poate lua forme diferite, în funcţie de contextul dezvoltării.
Bowlby şi Ainsworth au identificat mai multe tipuri de ataşament în funcţie de tipul de interacţiune
oferit de adult, paradigma experimentală folosită fiind ―Strange Situation‖ – situaţia străină. Această
paradigmă presupune expunerea copilului la un stres progresiv pentru a studia reacţiile sale emoţionale, dar
şi modul de relaţionare cu persoana de referinţă chiar în condiţii care par a fi ―ameninţătoare‖ pentru copil.
Fazele experimentului sunt următoarele:
I. Copilul şi părintele se află într-o încăpere nefamiliară
S-a studiat modul în care copiii de peste 10 luni se raportează la părinte atunci când intră străinul,
când el pleacă sau când se întoarce. Bowlby şi Ainsworth au găsit 3 categorii de ataşament, după studiul a
sute de copii. La acestea Main si Solomon au adăugat o a patra categorie - ataşamentul dezorganizat sau
dezorientat.
Ataşament sigur, securizant – majoritatea copiilor
- considerarea adultului ca bază de explorare a mediului; au curajul să exploreze pornind de
la această bază securizantă, unde se pot întoarce dacă se întâmplă ceva rău.
- căutarea interacţiunii cu adultul (persoana de referinţă) când acesta se întoarce în cameră
Ataşament anxios, evitativ
- explorare independentă a mediului (se rupe uşor de părinte, se ataşează de străini, nu are
probleme când e părăsit de persoana familiară)
- evitare activă (când adultul se întoarce, copilul îl evită sau îl ignoră).
- explorare redusă a mediului şi teama de obiecte sau situaţii noi – dificultatea restabilirii
interacţiunii cu adultul când acesta se întoarce (nu-l ignoră, dar când acesta caută contactul este ―pedepsit‖
pentru faptul de a-l fi părăsit pe copil).
Ataşamentul dezorganizat (dezorientat)
- derută extremă în faţa situaţiei, perplexitate în mişcări, în reacţii, aproape invariabil apatie,
depresie
- lipsa unei relaţii cu adultul, chiar în condiţii de stres, indiferenţă
- caracteristic mai ales pentru copiii maltratati, abuzaţi fizic, a căror apatie e explicată de
comportamentul punitiv inconsecvent şi nemotivat.
Ipoteza lui Bowlby este că aceste tipuri de ataşament devin ―interiorizate‖, sub forma unor ―modele
de lucru interne‖, şi se manifestă ulterior în interacţiunile sociale stabilite de individ. Aşa se explică de ce
unele persoane au succes în relaţiile sociale, în vreme ce altele ignoră sau evită sistematic orice ataşament,
sau stabilesc relaţii în care introduc un comportament punitiv.
Dacă nu apare totuşi o mare consistenţă între comportamentul noului născut şi cel al unei persoane
de 20 de ani, există totuşi o corelaţie semnificativă între dimensiunile temperamentale la vârsta de 1 an şi
cele de la 20 ani.
S-ar părea că cel puţin 2 din aceste dimensiuni au o valoare predictivă mare (după Rothbart):
reactivitatea (mai ales emoţională) şi predispoziţia pentru emoţii pozitive sau negative.
Ataşamentul apare la intersecţia între predispoziţiile temperamentale ale copilului şi oferta
părinţilor. După evaluarea nou-născutului cu scala Brazelton şi a comportamentului părintelui imediat după
naştere, s-a urmărit legătura dintre aceste variabile şi tipul de ataşament dezvoltat ulterior de copil. 100%
din cei care au demonstrat o reacţie de orientare cotată cu 9 (maxim pe scala Brazelton) şi au întâlnit un stil
matern tandru au dezvoltat un stil de ataşament securizant. Dintre cei cu răspuns mai prost de orientare, dar
cu mamă tandră, 33% au dezvoltat ataşament securizant. Cei cu răspuns de orientare foarte bun, dar cu o
mamă mai rece, au dezvoltat acest tip de ataşament doar în proporţie de 38%, iar cei care n-au avut parte
nici de una nici de alta, doar în proporţie de 13%. Deci e posibil ca cele 2 stiluri (al copilului şi al părintelui)
să se potenţeze reciproc de-a lungul vieţii în comun. Ceea ce înseamnă că inclusiv în cazul unui abuz psihic,
social sau sexual se pune problema nu doar a unui stil parental defectuos, ci şi a unui posibil pattern
temperamental care poate să favorizeze apariţia conflictelor.
SUMAR
Dezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte alertă. Iniţial motricitatea este
involuntară, reflexă, apoi se dezvoltă şi motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar progrese în
dezvoltarea senzorială. Din punct de vedere cognitiv, se dezvoltă abilităţile perceptive – în principal
percepţia tridimensionalităţii, percepţia intermodală şi percepţia obiectului (între 3 şi 5 luni, cu mult înaintea
vârstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcţională în primul an de viaţă. Dezvoltarea
limbajului începe deja în perioada preverbală, urmând ca în perioada verbală să se parcurgă mai mulţi paşi.
Dezvoltarea socială începe de la naştere, putând fi descifrată în primul an în emoţii, ataşament,
temperament.
1 Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?
a. o faţă umană
b. un obiect în mişcare
c. o simplă formă geometrică
d. un patern alb-negru tip tablă de şah
Lucrare de autoevaluare
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
În acest capitol vom trece în revistă traseul dezvoltării din perioada 1-6/7 ani. Vom discuta mai
întâi despre principalele caracteristici ale dezvoltării fizice. Ulterior vom oferi o caracterizare a
dezvoltării cognitive, oprindu-ne asupra proceselor atenţionale, proceselor mnezice, dar şi asupra
dezvoltării limbajului. Tot în cadrul secţiunii dedicate dezvoltării cognitive vom insista asupra modului
de organizare a cunoştinţelor, dar şi asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme. În cele din urmă,
vom prezenta principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale.
Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.
Apar modificări şi la nivelul organelor interne:
- Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii)
- Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al
micţiunii şi dispariţia treptată a enurezisului nocturn.
- Creşte volumul intestinelor.
- Are loc fortificarea sistemului imunitar.
- Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an,
la 37°C la şapte ani.
Abilităţile motorii:
- La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.
- Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede
importanţa critică a prezenţei tovarăşilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.
- Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi, dar mai greu şi mai lent datorită
controlului muscular şi cognitiv care nu e încă eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată.
- Nivelul de activitate: - este maxim în jurul vârstei de 2-3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa
schimbărilor de activitate, în deplasarea continuă dintr-un punct în altul. Pot să apară pericole
datorate căzăturilor frecvente, a riscului accidentelor rutiere (până la 6-7 ani băieţii sunt de două
ori mai predispuşi la astfel de accidente).
Copilul se implică în jocuri dinamice prin care îşi ―testează‖ forţa fizică dobândită.
2. Dezvoltarea cognitivă
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.
Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod
similar.
Centrare – atenţie acordată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi nu
pe transformările care au dus la aceste stări.
Gândirea transductivă- dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.
Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2)!
- dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi ―dictează‖ ce trebuie să facă într-un anumit moment şi îi structurează
experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de « perplexitate » a celui mic
- permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile:
există studii care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât reprezentarea
formă de categorii taxonomice, tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal şi cauzal
Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care
sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final
satisfăcător pentru copil şi acest lucru reprezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către
acesta.
Naraţiunile-povestiri
Se pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt
singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi
complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.
Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o
formă a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se
manifestă, încă de la vârste foarte mici.
Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive:
• o anumită temă
• personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,
motivaţii, convingeri, stări afective, valori.
Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor ―story
grammars‖ (Mandler & Johnson), care specifică elementele componente ale unei naraţiuni:
• expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc.
• înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există un
scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul
demersului duce povestirea la ...
• sfârşit
Prezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se
găseşte şi în altele. Finalul poate fi fie sub forma ―happy end‖-ului (―...şi au trăit fericiţi până la adânci
bătrâneţi...‖), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie
dacă acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta
îl adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.
Relatarea poveştilor
4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat
5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte
Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut
emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul
―incidentelor‖ negative, chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi
să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive,
naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul
fericit.
La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.
Reprezentările spaţiale
La 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative.
Orientarea spaţială:
(1) nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice
(2) copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este
familiar.
Concepte şi categorii
Funcţiile conceptelor
- organizarea eficientă a informaţiilor
- identificarea entităţilor noi
- rezolvarea de probleme
- formularea analogiilor
- elaborarea unor inferenţe ―dincolo‖ de ceea ce e cunoscut
- dezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologice
- crearea unor imagini figurativ-metaforice
Se pare că primele două funcţii pot fi identificate şi la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul).
Dihotomii tradiţionale:
Diferenţa majoră era considerată a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe
trăsături necesare şi suficiente ale unei categorii – de ex., categoria „animale‖), respectiv gruparea
stimulilor de către aceştia doar în categorii tematice (pe baza similarităţii funcţionale sau a apartenenţei
la acelaşi scenariu – de ex., gruparea de tip „câine-os‖).
Teorii recente:
• Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu
- dependente de context
• Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte
abstracte şi concepte specifice
Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor tipuri
diferite de concepte:
NATURALE : animale
plante
minerale
NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă,
unchi, prinţesă
ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere
Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru a
delimita şi a reţine aceste categorii naturale.
INFERENŢE CATEGORIALE
Gelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat acestora
o pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte
tropical asociat cu propoziţia ―peştele respiră sub apă‖ şi imaginea unui delfin alături de textul ―delfinul
respiră la suprafaţa apei‖. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii,
dar era asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri
asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arăta poza unui rechin la care se alătura întrebarea ―Cum
respiră acest peşte?‖. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă
inferenţe corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta ―sub apă‖. Aceste inferenţe s-au dovedit
însă a fi flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini,
recunoştea că „seamănă cu‖ imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul
seamănă cu delfinul, nu cu peştele tropical.
Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi
reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi de
artefacte. Eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor
constă tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.
Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul
generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li se
spune copiilor că ―un iepuraş are omentum‖ (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii
(animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din
generalizare atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu ↔ tigru) sau
transformarea în urma unei mascări (până la 4-5 ani), deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic,
ci de o acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie ↔ fiinţă
neînsufleţită.
În concluzie, nu putem vorbi de lipsă totală de logică la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv
perceptual la vârste mici, ci ei pot să aibă clase sau categorii similare cu cele ale adultului, care
sunt dependente de context şi de domeniul de cunoştinţe.
―FIZICA NAIVĂ‖ (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip de
altfel, poate să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă
gazoasă etc.).
A. BIOLOGIA NAIVĂ
Copilul are noţiunea de creştere biologică, care e supusă unor legi predictive, e ireversibilă şi nu se
aplică numai organismelor întregi, ci şi organelor interne. Copiii:
• înţeleg că această creştere e diferită de umflarea unui balon sau de dospirea pâinii;
• acceptă cu seninătate faptul că vor creşte;
• înţeleg că creşterea biologică duce la îmbătrânire, dar nu şi că îmbătrânirea duce la moarte;
• au dificultăţi în a înţelege creşterea unei fiinţe foarte mici (viermişori, microbi etc.).
Copiii au de asemenea unele cunoştinţe implicite asupra moştenirii ereditare: ei ştiu că pisica are
―pui de pisică‖, că vaca face ―muu‖ şi dacă e crescută între porci, sau că un iepuraş crescut de maimuţe
va mânca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei înţeleg că există mecanisme diferite de transmitere a
trăsăturilor biologice şi non-biologice: o floare roşie nu şi-a căpătat culoarea la fel ca o cană roşie.
Copiii nu ―animează‖ toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoştinţe despre mişcarea
biologică. Dacă li se arată o imagine cu un koala şi un ursuleţ de porţelan şi sunt întrebaţi ―care poate
urca un deal?‖, răspund că doar animalul (adevărat) din fotografie o poate face, deci apartenenţa la
regnul animal e legată de mişcare. Există o predispoziţie pentru orientarea către obiectele în mişcare - de
aceea învăţăm mai multe despre ceea ce se mişcă (de obicei fiinţe) şi reuşim să diferenţiem rapid între
mişcarea biologică şi cea artificială.
B. PSIHOLOGIA NAIVĂ
Aceasta cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre propria funcţionare mentală, şi despre modul în
care operează „mintea‖ celorlalţi. S-ar părea că această teoriei prinde contur chiar înaintea vârstei de 3
ani. Această teorie a funcţionării psihice a primit numele de ―theory of mind‖.
După unii autori, această teorie non-ştiinţifică ar avea la bază 5 postulate şi se dezvoltă prin asimilarea
treptată a acestora.
Pe la 5-6 ani copilul înţelege că poate prelua din realitate doar anumite informaţii, poate face decupaje în
funcţie de ceea ce îl interesează. Acest postulat reprezintă o nuanţare mult mai fină a primului postulat.
• Raţionamentul
Relaţii de tip analogic
Din punctul de vedere al psihologiei tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul
operaţiilor formale. Dar mai recent, există ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în
domenii de cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se dădea un vas plin cu mingi şi i se
cerea să mute conţinutul în alt vas, mai îndepărtat, lângă copil existând beţe, sfori, foarfeci şi o tijă de
aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete
fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce
vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaţia explicită că în poveste pot să găsească un
ajutor la problema lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârşit.
Goswami a arătat că şi cei mici pot face analogii clasice, de genul ―A:B::C:x‖, adică: dacă
relaţia dintre A şi B este identică cu relaţia dintre C şi x, iar noi cunoaştem B, trebuie aflat x. Atâta doar
că raţionamentul nu funcţionează pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolată:ciocolată topită::om de zăpadă:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani şi 99% din cei de 6 ani reuşesc să-l identifice pe x cu
zăpada topită. Deci s-ar părea că există o corelaţie importantă între cunoştinţe şi performanţa copiilor în
raţionamentele analogice.
Tot Goswami a arătat că la 4 – 5 ani copiii îşi pot reprezenta şi cunoştinţe bazate pe relaţii
mai abstracte (de exemplu descreşterea în mărime).
Asemenea relaţii de descreştere pot fi transferate analogic şi pentru triplete de stimuli (pot opera cu
noţiunile mare – mediu – mic).
încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente.
Acestea ar putea fi:
• similaritatea superficială;
• familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se
punea ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi de mărimi diferite, se realizează mai uşor
transferul;
• sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea
reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).
• Rezolvarea de probleme
Orice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor. Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu
atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a
alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea
consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia
optimă până data viitoare.
Dezvoltarea STRATEGIILOR
În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite
de copii se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip ―hill
climbing‖.
CONTEXTUL SOCIAL
După cum am mai amintit, există anumite ―ajutoare culturale‖, cum este sistemul de
numeraţie la chinezi.
Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se
oprească şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.
Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi
să se confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai mici
decât în alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul
formal în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.
S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de
probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente
când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul
grupului; copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita
de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia ―de-a gata‖, şi nici nu
pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.
c. Atenţia
O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică.
Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6
ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5
ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de
fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că
la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut
de erori.
Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu
privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea
adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul că
cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.
d. Memoria
S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai
recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite‖ copilului – adică bazei sale de cunoştinţe -
capacitatea memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.
În al doilea rând, s -a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această
vârstă. Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să
redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de
jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare
spontan de copil pentru a ―memora‖ unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au
apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt
motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.
În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s -au făcut poze în mai multe locaţii, copilul a
început să caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a
căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e
folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt
generale şi folosite sistematic.
e. Limbaj
• Emisii de două cuvinte (de la 18 luni)
Aceasta este ―perioada limbajului telegrafic‖ – lipsesc articolele, conjuncţiile, prepoziţiile şi verbele
auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor).
Copilul alătură cuvinte în mai multe categorii de relaţii semantice. Brown (1973) a delimitat
8 categorii de relaţii semantice:
1. Agent – acţiune (―mama dă‖)
2. Acţiune – obiect (―bat mingea‖)
3. Agent – obiect (―mama lapte‖)
4. Acţiune – locaţie (―stai scaun‖)
5. Obiect – locaţie (―cană masă‖)
6. Posesor – obiect posedat (―tata maşină‖)
7. Obiect – proprietate (―minge mare‖)
8. Obiect – pronume demonstrativ (―maşina aia‖)
Copilul mai exprimă astfel şi recurenţa (―mai lapte‖) sau nonexistenţa (―gata soarele‖).
De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El generează propoziţii pe baza unui sistem de
reguli pe care l-a dobândit, depăşind imitaţia.
Din punct de vedere sintactic, începe să înţeleagă că ordinea cuvintelor implică sensuri
diferite (în engleză, în română ordinea e mai puţin strictă). Poate tocmai această sensibilitate la
ordinea sintactică ar face diferenţa dintre om şi cimpanzeu de exemplu.
• Limbajul la 3 – 4 ani
Primele abilităţi de interacţiune cu alţi copii (15–24 luni) – apar schimburi de expresii
faciale, verbale, sau de jucării.
Conştientizarea celorlalţi – copiii realizează că acţiunile lor pot fi diferite de ale celorlalţi
şi că pot să-şi asume roluri diferite, independente de rolurile celorlalţi (dispariţia
egocentrismului).
Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai
încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui ―câmp‖ mult mai larg – inclusiv
de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o
sursă importantă de învăţare socială.
Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca ―regizori‖ ai acestora. De asemenea îşi
dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda
diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea
celorlalţi. De asemenea, se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări
pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei
faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor
schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic -
―gender‖ în engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea
acestui concept se face în mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;
2) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie;
3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în
adolescenţă).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar
diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot
recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.
Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri, precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi
distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să
existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.
Dar un rol important poate fi jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la
preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de
joacă, şi doar la urmă mamele.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu
băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale
externe.
Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula ―totul sau
nimic‖, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se
schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiat⇒fată sau fată⇒băiat. Când e vorba de fotografii cu un
cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat; dar dacă se lucrează cu păpuşi
sau figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu,
la întrebarea întrebarea ―Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?‖,
răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea ―Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?‖,
răspunsul este negativ.
Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii
şi coordonarea motorie. Copiii preşcolari au abilităţi cognitive complexe, care nu corespund
predicţiilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunoştinţelor se face sub formă de scenarii, naraţiuni,
reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă,
Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese în atenţie şi dezvoltarea memoriei.
Se dezvoltă abilităţile conversaţionale. Dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte
importantă fiind dobândirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese în capacitatea de
autoreglare. Relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – apar relaţiile cu prietenii.
3. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor
în cunoştinţele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare emoţională (Capitolul 5),
Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în
psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Modulul 6
CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ
Pe parcursul acestui modul vom aborda problematica dezvoltării fizice, cognitive şi sociale insistând
asupra provocărilor cu care se confruntă copilul în adaptarea la cerinţele mediului şcolar.
Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare
variabilitate interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt diferenţe
semnificative între băieţi şi fete până în momentul ―exploziei în creştere‖, care apare la fete
în jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12 ani.
Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată - a fetelor comparativ cu
băieţii la anumite activităţi.
Se dezvoltă şi mai mult abilităţile motorii, mai ales cele fine.
Există o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică.
Copiii devin conştienţi de felul în care se reflectă în ochii celorlalţi, iar evaluarea de ordin
fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar ―atipicii‖ sunt adesea respinşi.
3. Dezvoltarea cognitivă
În această perioadă Piaget considera că toţi copiii se află în stadiul operaţiilor concrete. În acest
stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea
greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă şi
capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles principiul incluziunii claselor.
Limitările din gândirea copilului constau în dependenţa de mediul imediat şi în dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
! Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2).
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este
înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că
există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este
evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în gândirea morală.
O recompensă nejustificată poate fi resimţită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră.
El poate deja la această vârstă să îşi evalueze corect performanţele şi înţelege când nu merită ceva. De
aceea, notele mari acordate de profesori/învăţătoare pe baza a două sau trei intervenţii iniţiale bune pot să îl
demotiveze pe elev: el ştie că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un ―gust amar‖ pentru că
aşteaptă de la ceilalţi corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învaţă să ofere în
situaţii viitoare aprecieri corecte.
Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor
strategii precum repetiţia, organizarea, elaborarea şi folosirea ajutoarelor externe. Se dezvoltă
de asemenea în această perioadă şi metamemoria – cunoştinţele legate de funcţionarea
memoriei proprii.
A. Dezvoltarea memoriei
Copiii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neapărat la rezultate sau la performanţe identice cu cele
ale copiilor mai mari.
Această repartiţie pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de
tipul sarcinii în care se aplică strategia.
a. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIŢIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA
Repetiţia
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învăţaţi.
Performanţa creşte prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsaţi să opteze pentru strategia
proprie sau cea nou învăţată, 50% doar aleg repetiţia.
La 10 ani toţi copiii folosesc spontan repetiţia - poate datorită solicitărilor şcolare sau datorită
faptului că au în faţă informaţia de memorat (eventual în format scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiţiei: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani
grupează itemii şi îi repetă ca şi grup.
Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informaţiei în unităţi cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc
această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la învăţarea unor perechi de itemi aparţinând unor categorii diferite, care pot fi
conectaţi printr-o imagine mentală care să-i conţină pe amândoi (să includă asociaţia între itemi).
Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învăţaţi să construiască astfel de imagini. Şi
aşa însă, elaborările sunt simple ca structură şi ineficiente. De la 11 ani, folosirea elaborărilor este
spontană.
b. Strategii de REACTUALIZARE
Dacă un băieţel ar dori să îşi amintească la ce Crăciun a primit în dar un căţel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea număra cunoaşterea vârstei căţelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a
fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată.
La 5-6 ani copiii nu ştiu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuşesc să le stăpânească destul
de bine.
Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziţii importante:
• Copiii realizează că, atunci când informaţiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare şi
recuperare sistematică a itemilor din memorie.
• Copiii realizează că pentru domenii de cunoştinţe extrem de bogate o astfel de căutare nu e
posibilă şi este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul şi astfel se ajunge la
itemul iniţial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).
Cunoştinţele dintr-un domeniu facilitează memorarea informaţiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dacă li
se prezintă copiilor o listă de itemi familiari, creşte tendinţa de repetiţie a acestor itemi, deci creşte
performanţa mnezică.
În plus, cunoştinţele dintr-un domeniu atrag după ele strategiile potrivite acelui domeniu.
Dezvoltarea METAMEMORIEI
Cunoştinţe declarative
Acestea reprezintă ceea ce ştie o persoană despre memorie în general, despre propriile performanţe
mnezice, despre felul în care funcţionează propria lui memorie, cunoştinţele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la: a) persoane, b) tipuri de sarcină,
c) strategii.
Cunoştinţe legate de persoană
Acestea cuprind următoarele informaţii:
• A memora sau a uita ceva reprezintă o experienţă total diferită de faptul de a gândi,
de a percepe sau de a visa ceva.
• Memoria are o capacitate limitată cel puţin pe o anumită perioadă de timp.
• Nu îţi poţi aminti un anumit lucru oricând doreşti.
• Poţi să îţi aminteşti lucruri care de fapt nu există.
Cunoştinţe procedurale
Se referă la ceea ce copilul ştie că trebuie să facă în funcţie de:
- distanţa faţă de scop (automonitorizare);
- planificarea şi direcţionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să
înveţe până va şti lecţia)
B. Dezvoltarea atenţiei
Din punctul de vedere al dezvoltării atenţionale, există trei progrese care se înregistrează pe
parcursul acestui interval de timp.
În primul rând, creşte capacitatea de expandare sau de constricţie a câmpului atenţional . În al doilea
rând, creşte viteza de comutare a atenţiei. În al treilea rând creşte capacitatea de ―desprindere‖ a atenţiei de
distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atenţionale au semnificaţie pentru existenţa socială a copilului,
întrucât se leagă de apariţia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atât în modalitatea de operare
conceptuală cât şi în cea emoţională (în jur de 6-7 ani). Copiii cu capacităţi de focalizare a atenţiei şi
inhibare a stimulilor irelevanţi sunt cei cu agresivitate mică şi emoţionalitate negativă redusă. Capacitatea de
control atenţional şi emoţional pare a rămâne un parametru constant de-a lungul vieţii. Unii autori consideră
că putem corela controlul atenţional şi cu empatia, şi de asemenea cu vina şi ruşinea (începând cu vârsta de
7 ani).
PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea acţiunii în avans, monitorizarea rezultatelor parţiale, şi modificarea planurilor
în funcţie de aceste rezultate şi în funcţie de circumstanţe.
Gardner şi Rogoff (1990) au aplicat o sarcină de rezolvare de labirinturi creion-hârtie, în două condiţii: nu
conta decât acurateţea (A) sau conta atât acurateţea cât şi viteza (A+V). La 10 ani, în condiţia (A) copiii mai
întâi planificau traseul şi apoi îl desenau. În condiţia (A+V) planificau în mare o secvenţă a traseului (la
început) şi abia în punctele ―cheie‖ (de intersecţie) se mai opreau pentru gândire. Faptul că discriminau
situaţiile în care îşi pot permite sau nu să se gândească înainte reprezintă un salt calitativ faţă de cei mai mici
de 7 ani.
AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezintă modul în care subiectul îşi apreciază propriile capacităţi rezolutive şi prin care
exprimă cât a înţeles din rezolvarea unei probleme. Persoanele generează argumente, îşi pun întrebări,
nuanţează problema şi soluţia la care au ajuns. Se pare că există metode de predare care permit dezvoltarea
acestor capacităţi (stilul ―discuţie‖).
I. CONCEPTUL DE NUMĂR
Dacă nu există un concept unitar al numărului, ce anume duce la apariţia sa mai repede pentru unele sarcini
şi mai târziu pentru altele? Se consideră că există trei tipuri de cunoştinţe care constituie acest concept:
1. Cunoştinţe SIMBOLICE
Vizează reprezentarea numerelor şi a operaţiilor aritmetice, în principal cu ajutorul diferitelor sisteme
de numeraţie sau notaţie numerică (roman, arab, chinezesc, etc.). Această simbolistică este externă : 3, XV
etc.
2. Cunoştinţe ALGORITMICE
Se referă la procedurile de calcul sau abilităţile de raţionament numeric, procedurile aritmetice, de
măsurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunoştinţe CONCEPTUALE
Se referă la cunoştinţe foarte abstracte de tipul înţelegerii echivalenţei numerice sau a comutativităţii.
Pentru ca un copil să aibă abilităţi matematice, el trebuie să posede cunoştinţe din toate aceste trei categorii.
Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar în cazul celor algoritmice şi conceptuale există păreri împărţite:
unii spun că cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alţii invers.
Principiul ―UNU la Fiecărui item numărat i se poate ataşa o singură etichetă lingvistică,
UNU‖ nu poţi sări un număr şi nu poţi continua numărătoarea dacă se
termină şirul. La 2-3 ani se stăpâneşte deja acest principiu
Principiul ORDINII Numele numerelor trebuie să fie întotdeauna spuse în aceeaşi ordine,
STABILE chiar şi la numărătoarea inversă (ordinea inversă).
Principiul Numele numărului final, spus la sfârşitul secvenţei de numărare, dă
CARDINAL valoarea numerică a setului
Principiul Putem număra orice entitate (accesibil la 4 ani)
ABSTRACTIZĂRII
Principiul Nu contează în ce ordine (spaţială) sunt enumerate obiectele de
IRELEVANŢEI numărat, contează doar numele numerelor. La 5 ani stăpânesc şi
ORDINII acest principiu, acceptând ca între trei jucării, căţelul să fie pe rând
―1‖, ―2‖ sau ―3‖, dar neacceptând să i se schimbe numele (―căţel‖).
Deci conceptul numeric există diferit de eticheta lingvistică.
Gelman afirmă că iniţial aceste cunoştinţe sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobândesc formularea lor
explicită, ceea ce ghidează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor lor. Alţi autori, cum ar fi Siegler, consideră că
se ajunge de la abilităţi de numărare la o abstractizare graduală a numărului.
deci presupune prezenţa unor unităţi discrete, ordonate liniar, configuraţie diferită de desenul propriu-zis.
Cercetătorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit că există o succesiune de secvenţe
identificabile în dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann şi Levin (1985) au cerut
copiilor de 3, 4 şi 5 ani să producă în paralel desene şi scriere pentru anumite obiecte.
La 3 ani cele două secvenţe au fost complet diferite. Unele simboluri „semănau‖ însăcu
literele.
La 4 ani producţiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din şiruri de
unităţi mici, separate de pauze, printre care se întâlneau şi litere reale (ebraice sau romane, în
funcţie de populaţia studiată) sau numere.
La 5 ani au apărut şiruri de litere reale, chiar dacă nu întotdeauna corecte.
O stadialitate oarecum similară a putut fi stabilită şi în ceea ce priveşte capacitatea lor de a distinge între
textul scris şi alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a arătat că
la 3 ani copiii disting între scriere şi nonscriere, şirurile de simboluri lineare reprezentând scrisul
―Alina‖ – 1 SEMN
―Alina şi Dănuţ‖ – 2 SEMNE
―Alina şi Dănuţ se bat‖ – 2 SEMNE
Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raportează de asemenea la dimensiunea fizică.
S-a mai studiat şi în ce măsură aceste caractere se referă la litere, silabe sau cuvinte întregi. Ferreiro şi
Teberoski (1982) au arătat că la 5 ani corespondenţele sunt la nivel de silabe: ―carte‖ se ―scrie‖ cu două
semne, ―bomboană‖ cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelaşi caracter poate fi folosit
pentru orice silabă.
Începând de la 6-7 ani, în şcoală, scrisul este învăţat în paralel cu cititul, performanţa fiind legată de
asocierea corectă grafem – fonem: cei care citesc şi înţeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare că există
o legătură strânsă între capacitatea de a înţelege un text complex şi complexitatea poveştilor pe care copilul
le spune sau le produce în scris.
În timp, scrisul ajunge să deţină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe şi
elaborate faţă de cele orale.
II. CITITUL
a. Cercetările efectuate asupra persoanelor foarte abile în lectură au reliefat faptul că, deşi s-ar crede că la
acestea există o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare să le diferenţieze
în realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor şi a elementelor componente ale cuvintelor - literele.
Persoanele de acest tip fixează majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate – atât cuvintele ca întreg cât
şi literele componente – dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Această capacitate poate fi
legată de ontogeneza abilităţilor de citire.
Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, având funcţii multiple, de la
influenţarea dezvoltării conceptului de sine la formarea atitudinilor şi valorilor şi adaptarea în
societate.
Prietenii se aleg în funcţie de sex şi statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de
acelaşi sex.
Funcţiile prietenilor
Există şi funcţii negative ale prietenilor, întrucât ei oferă valori care nu sunt neapărat acceptate din
punct de vedere social, dar în faţa cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu care se exercită
presiunea grupului.
Există şi unele idei preconcepute cum ar fi că actele antisociale se fac în grup, sau că grupul
anulează identitatea socială. În legătură cu prima afirmaţie, se cunoaşte faptul că cei care manifestă cu
adevărat comportamente antisociale sunt izolaţi social.
Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de ―noi‖.
Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii lor o
serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei
relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară.
Factori parentali care influenţează profund dezvoltarea sunt: cantitatea de dragoste pe care o
oferă părinţii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la
părerile acestuia, gradul de anxietate cu care se implică în viaţa copilului şi măsura în care se
bazează pe tehnici autoritare de disciplină.
20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reacţii agresive, minciună, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioară a ―furtunii‖ emoţionale), a anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau
a depresiei.
Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic
la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoţională a copiilor.
SUMAR
Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului. La această vârstă,
dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă şi nu există diferenţe marcante
între fete şi băieţi. Ajustarea la mediul şcolar îl ajută pe copil atât în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât şi în
dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel, dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate, contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), atenţiei (capacitate de concentrare, rezistenţă tot
mai mare la distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentări mai
complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competenţele matematice, scrisul şi cititul.
Prin obişnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul şcolar contribuie la dobândirea monitorizării
propriului comportament. De fapt, putem afirma că întreaga dezvoltare cognitivă serveşte acum unei
adaptări sociale mai eficiente (de ex.: autoreglarea datorată dezvoltării atenţiei contribuie la adecvarea
comportamentului la cerinţele sociale). Conceptul de sine dobândeşte o coerenţă mai mare, iar pe primul loc
trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca şi părinţii, constituindu-se în
sursă de: comparaţie, valori alternative, securitate emoţională, îmbogăţire a performanţelor cognitive,
informaţii pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali şi cei de grup se pot completa foarte
bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceştia asupra dezvoltării personalităţii
copilului.
1. Unui copil i se dă să înveţe o listă de douăsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) aranjate
aleator. Pe măsură ce numărul încercărilor creşte, el poate din ce în ce mai mult să îşi amintească numele
animalelor din grup. Acest copil demonstrează că foloseşte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactică
c. facilitarea reînvăţării
2. La 11 ani George a înţeles în sfârşit că trebuie să facă un efort pentru a-şi reaminti informaţia de care are
nevoie pentru teză. El a achiziţionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaţii concrete
c. metamemorie
d. atenţie selectivă
Lucrare de autoevaluare
Comparaţi dezvoltarea socială a copiilor preşcolari şi şcolari mici.
Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Dezvoltare emoţională (Capitolul 5). În Introducere în psihologia copilului. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8). În Introducere în psihologia
copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII (PSIHOLOGIA COPILULUI)
SYLLABUS SEMESTRUL 1
Examinare: nota finală se compune din 7 puncte examenul din sesiune, 3 puncte proiectul.
Consultaţii: - două consultaţii faţă în faţă la sediul facultăţii, str. Sindicatelor nr. 7
Acestea vor fi programate astfel:
• prima va avea loc în una dintre următoarele date: 19-20
octombrie sau 26-27 octombrie
2019.
• a doua va avea loc în intervalul 18-19 ianuarie, respectiv 2020.
Programul şi locaţia exactă a consultaţiilor vor fi anunţate pe site-ul
departamentului de psihologie;
- consultaţii online, în fiecare luni, orele 18-20,
pe adresa [email protected] (cei interesaţi trebuie sa îşi adauge această
adresă in lista lor de messenger).
Prezentare generală
Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
explice conceptul de dezvoltare
cunoască principalele asumpții ale teoriilor dezvoltării pe tot parcursul vieții
caracterizeze design-urile de cercetare utilizate în psihologia dezvoltării,
descrie şi să compare procedeele şi tehnicile de investigare
Obiective operaţionale:
descrie principalele schimbări ce caracterizează cele trei stadii prenatale,
Obiective operaţionale:
În prima parte a modulului este prezentată nașterea, care are trei faze: dilatare, naşterea propriu-zisă şi
eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei. Sănătatea nou-născutului se măsoară cu ajutorul scorului
Apgar, care derivă dintr-o scală care evaluează bebeluşul pe mai multe dimensiuni: frecvenţă cardiacă,
respiraţie, tonus muscular, culoare şi grimasă. Pe parcurusul modulului sunt prezentate caracteristicile fizce ale
nou-născutului, comportamentele specifice stărilor psihofiziologice ale acestuia precum și particularitățile
dezvoltării senzoriale (percepția). Una dintre condiţiile care pot afecta sănătatea fizică şi mentală a bebeluşului,
şi mai târziu a individului, este prematuritatea.
Modulul 4: DEZVOLTAREA ÎN PRIMUL AN DE VIAȚĂ
Obiective operaţionale:
să descrie pricipalele trăsături temperamentale care se manifestă încă din primul an de viață
Dezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte alertă; după aceea, ritmul este
progresiv încetinit până la vârsta de trei ani. Iniţial motricitatea este involuntară, reflexă, iar apoi se
dezvoltă motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar progrese în dezvoltarea senzorială. Din
punct de vedere cognitiv se dezvoltă abilităţile perceptuale – în principale percepţia tridimensionalităţii,
percepţia intermodală şi percepţia obiectului (între 3 şi 5 luni, cu mult înaintea vârstei postulate de
Piaget). De asemenea memoria este deja funcţională în primul an de viaţă. Dezvoltarea limbajului începe
deja în perioada preverbală, urmând ca în perioada verbală să se parcurgă mai mulţi paşi – de la
vocalizări şi lalaţie la cuvinte izolate, emisii de două cuvinte, precum şi progrese sintactice, semantice şi
pragmatice. Dezvoltarea socială începe şi ea de la naştere, putând fi descifrată în primul an în emoţii,
ataşament, temperament. Modulul prezintă atât precursorii ataşamentului în formare, cât şi tipurile
principale de ataşament care vor influenţa dezvoltarea viitoare a relaţiilor unui individ (ataşament:
securizant, anxios - evitativ, anxios-rezistent şi dezorganizat).
Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
prezinte principalele caracteristici ale dezvoltării fizice în perioada 1-3 ani şi în perioada preşcolară,
caracterizeze dezvoltarea cognitivă care are loc în acest interval (organizarea cunoştinţelor, raţionament,
rezolvare de probleme, atenţie, memorie, comunicare),
arate care sunt sistemele simbolice externe,
prezinte principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale.
Modulul cinci cuprinde informaţii despre etapa de vârstă 1-6/7 ani, detaliind
caracteristicile copiilor ante-preşcolari si preşcolari ca şi continuări ale celor anterioare şi
prefigurări ale celor care vor urma. Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese
importante în dezvoltarea musculaturii şi coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv, din
perspectiva lui Piaget ne aflăm în perioada pre-operaţională. Totuşi copiii preşcolari au abilităţi
care nu corespund predicţiilor teoriei lui Piaget. Astfel, modulul prezintă rezultatele noilor studii
care se referă la abilităţile cognitive complexe ale preşcolarului. Organizarea cunoştinţelor se
face deja sub formă de scenarii, naraţiuni, reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol
important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă. Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de
probleme. Apar progrese considerabile la nivelul atenţiei şi memoriei. Abilităţile conversaţionale
cunosc şi ele un progres, copilul devenind acum capabil să ţină cont şi de ceea ce spune
partenerul său de discuţii. Pe de altă parte, dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte
importantă fiind dobândirea conceptului de gen. Copiii înţeleg acum că genul este o trăsătură
constantă a lor, indiferent de înfăţişarea externă, care se poate modifica. De asemenea, apar
progrese în capacitatea de autoreglare, preşcolarul reuşind deja să amâne recompensele şi să îşi
planifice acţiunile. Putem spune aşadar că relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – fapt
demonstrat şi de apariţia relaţiilor cu prietenii.
Obiective operaţionale:
Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului.
La această vârstă, dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă
şi nu există diferenţe marcante între fete şi băieţi. Ajustarea la mediul şcolar îl ajută pe copil atât
în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât şi în dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel,
dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea memoriei (strategii
mnezice, metamemorie), a atenţiei (capacitate de concentrare, independenţă tot mai mare faţă
de distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentări mai
complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competenţele matematice, scrisul şi
cititul. Prin obişnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul şcolar contribuie la dobândirea
monitorizării propriului comportament. De fapt, putem afirma că întreaga dezvoltare cognitivă serveşte
acum unei adaptări sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorată dezvoltării atenţiei contribuie la
adecvarea comportamentului la cerinţele sociale). Conceptul de sine dobândeşte o coerenţă mai mare,
iar pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca şi
părinţii, constituindu-se în sursă de: comparaţie, valori alternative, securitate emoţională, îmbogăţire a
performanţelor cognitive, informaţii pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali şi cei de
grup se pot completa foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre
aceştia asupra dezvoltării personalităţii copilului.
AUTOEVALUARE
MODULUL 1
MODULUL 3
1. Reflexul Babinski:
a. Se referă la întoarcerea capului nou-născutului înspre un anumit stimul;
b. Se referă la răsucirea degetelor înafară (cu încovoierea tălpii), atunci când
talpa nou născutului este stimulată
c. Persistă toată viața
d. Apare atunci când copilul este scăpat și se referă la extensia brațelor,
picioarelor, degetelor copilului, urmată de aducerea lor pe linie centrală, cu
închiderea
e. Reprezintă o reacție automată, precablată a copilului la un anumit stimul, iar
dispariția sa este un indicator al dezvoltării cortexului acestuia
Răspunsuri corecte: 1: b) e) 2: a) c) d) 3) b)
MODULUL 4
1 Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?
e. o faţă umană
f. un obiect în mişcare
g. o simplă formă geometrică
h. un patern alb-negru tip tablă de şah
MODULUL 5
MODULUL 6
Bibliografie obligatorie:
Suportul de curs electronic
Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., Plunkett, K. (2000) - Înnăscut si dobândit -
despre caracterul înnăscut, Parallaxis, nr. 5.
Barrouillet, P. (2015). Theories of cognitive development: From Piaget to today. Developmental Review, 1-12.
Groh A.M., Fearon R.P., van IJzendoorn M.H., Bakermans‐Kranenburg M.J., Roisman G.I. (2017).
Attachment in the early life course: Meta‐analytic evidence for its role in socioemotional development. Child
Development Perspectives 70-76.
Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human Development. Prentice Hall (capitolele
aferente tematicii din acest semestru).
Schaffer, H. R. (2005, 2007) – Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj- Napoca.