I.

PARTENERIAT ŞCOALĂ-FAMILIE

I.1.Delimitari conceptuale

I.1.1. Evoluţia istorică a raporturilor şcoală –familie

In societatea contemporană,copilul este ţinta influenţelor exercitate de o multitudine de agenţi
educativi. Pe lângă instanţele consacrate (familia, şcoala, clubul copiilor, casa de cultură,
radioul, televiziunea, ziarele şi revistele), au apărut şi se dezvoltă diverse organizaţii (de copii şi
de tineret, de părinţi, ecologiste, religioase etc.) fundaţii, grupuri de similitudine (de vârstă, de
sex, de categorie socială etc.) specialişti în intervenţia socioeducativă. A crescut sau tinde să
crească rolul cartierului (oraşului), al instituţiilor medicale, al organizaţiilor de părinţi etc.
Familia şi şcoala sunt agenţii educativi cu o influenţă covârşitoare asupra formării şi
dezvoltării personalităţii copilului.Un factor la fel de important îl constituie raporturile dintre
cele două instanţe educative,atitudinile reciproce pe care le dezvoltă,poziţia pe care o adoptă
fiecare în relaţia şcoală-familie.
Odată cu introducerea învăţământului general obligatoriu(care datează din secolul al
XIX-lea),sarcinile educative ale părintelui au fost facilitate prin transferul către şcoală al unor
îndatoriri.Infiinţarea şcolilor a însemnat ca una din cele mai importante funcţii ale familiei,aceea
de a transmite copilului cunoştinţe şi deprinderi,să devină responsabilitatea societăţii,fiind
încredinţată specialiştilor şi scoasă de sub influenţa părinţilor.Această reformă a provocat
schimbări în atitudinea părinţilor.S-a înrădăcinat din ce în ce mai mult credinţa că anumite
aspecte ale educaţiei copilului nu au nimic în comun cu familia lui,întreaga responsabilitate
revenind şcolii.
Mult timp de la apariţia învăţământului public, au persistat relaţii de rivalitate între acesta şi
educaţia realizată în familie, considerându-se că în familie, copilul poate beneficia de o educaţie
pe măsura particularităţilor sale individuale, a intereselor sale şi ale familiei, o educaţie în
spiritul tradiţiei, o educaţie privilegiată. Pe de altă parte, educaţia publică subordonează
interesele copilului celor ale societăţii, şcoala se vrea o „şcoală a libertăţii, fraternităţii,

1
egalităţii”, formând copilul în spiritul progresului. Aceasta explică destul de bine frecvenţa
conflictelor latente sau manifeste dintre şcoală şi familie. Unii spun că ,”şcoala, cu cărţile sale
nu-l pregăteşte pe copil pentru viaţă, doar familia poate să o facă…”, alţii ripostează considerând
că „dimpotrivă, şcoala este cea care adunând indivizii, îi învaţă să trăiască împreună; familia nu
ar şti să o facă .” (Creuzet, P., 1916, pp. 19-21)
De asemenea, mult timp a persistat concepţia potrivit căreia şcolii îi revine sarcina instrucţiei, iar
familiei, cea a educaţiei, separând astfel rolurile celor doi agenţi educativi. Paul Creuyet semnala
în 1916 prezenţa acestor raporturi de rivalitate sau paralelism între şcoală şi familie în decursul
timpului, subliniind necesitatea cooperării între părinţi şi profesori, problemă foarte importantă
pentru asigurarea rezultatelor învăţământului naţional „care a suscitat noi interese după
reformele recente din învăţământul secundar” în Franţa. (1916, p.14).
O privire retrospectivă asupra raporturilor şcoală-familie realizată de Elisabeta Stănciulescu din
punct de vedere sociologic, atrage atenţia asupra unui mod gândire sociologică –gândirea
funţionalistă- ce avansa ideea unei disjuncţii care s-a produs între şcoală şi familie, familia fiind
declasată ca instanţă educativă şi subordonată faţă de şcoală, „singura capabilă să îndeplinească
funcţiile de transmitere a cunoaşterii şi moralei sociale, de alocare a forţei de muncă, de alocare
a status-urilor. (…).” (Stănciulescu E., 1997, p. 171). Acest mod de gândire a coincis cu o
gândire politică centrată pe conceptele „statului – providenţă” şi „familiei – ţintă”. Părinţii sunt
consideraţi „mai mult sau mai puţin incompetenţi în privinţa creşterii şi educării copiilor lor, iar
cadrele didactice reprezintă una din principalele categorii de specialişti prin intermediul cărora
statul instruieşte tânăra generaţie (…)”. Familia era tratată ca un „utilizator captiv, fără
posibilitate de opţiune (…).” (ibidem). Astfel, exista o disjuncţie între funcţiile familiei şi ale
şcolii o specializare funcţională strictă a celor două instanţe educative.
Societatea capitalistă de consum impune o redefinire a raporturilor familiei cu şcoala. Acestea
dobândesc noi semnificaţii în condiţiile în care pe de o parte, şcoala este considerată
producătoare a unui capital profitabil – pregătirea personală, iar, pe de altă parte, familia se
situează pe o poziţie de consumator. Dar nu mai este vorba de acel „utilizator captiv”, „el are
drepturi în raport cu natura şi calitatea bunurilor şi serviciilor consumate şi le revendică”.
(Stănciulescu, E., 1997, p.174)
Astfel, în ultimele decenii, au fost repuse în discuţie atât gândirea funcţionalistă, cât şi
ideologia „statului – providenţă” şi a „familiei – ţintă”. Majoritatea părinţilor „sunt departe de a
accepta ideea lipsei lor de competenţă şi de a ceda integral prerogativele lor educative şcolii,
departe de a fi supuşi docili ai statului;ei sunt, dimpotrivă, adevăraţi strategi ai acţiunii

2
educative, iar strategiile şcolare se află în centrul preocupărilor lor educative.” (ibidem, p.172).
!!!!!!idem Sunt adepţii unei ideologii a participării privind şcoala ca pe un, „serviciu public”,
ai cărui consumatori se consideră, având dreptul să aleagă între mai multe alternative, să renunţe
la un serviciu care nu îi satisface în favoarea altuia…”(ibidem,p.174)(cf.op.cit., p.174)
Si cadrele didactice şi-au modificat opţiunile: tot mai mulţi consideră legătura familie-
şcoală foarte importantă pentru reuşita procesului educativ şi care iniţiază întâlniri cu părinţii şi
dau curs iniţiativelor părinţilor.
Dacă între familie şi şcoală au existat întotdeauna raporturi sociale, numai începând din
anii 1960, interacţiunile individuale între părinţi şi cadrele didactice au dobândit importanţă.In
majoritatea societăţilor vestice relaţiile tradiţionale erau limitate la transferul de informaţie şi
sfaturi acordate de către profesori părinţilor. Contactele extinse între aceştia se produceau doar
când problemele care privesc prezenţa la şcoală a copilului, comportamentul sau performanţa lui,
erau mai deosebite.
Între anii 1970 şi 1980, şcolile au început să-i încurajeze pe părinţi să treacă de poarta
şcolii într-o mai mare măsură. Părinţilor li s-au oferit treptat posibilitatea de a juca roluri mai
responsabile şi mai constructive în ceea ce priveşte educaţia copiilor lor în şcoală şi acasă. In
1990, schimbările legislative din numeroase ţări au crescut drepturile părinţilor de a se implica în
luarea deciziilor cu privire la educaţie, la toate nivelurile de decizie (local, regional, naţional).
”Azi se pare că nu mai este posibilă o democraţie netă între îndatoririle educative ale şcolii şi
cele părinteşti, şcoala, pentru a da roade, are nevoie de sprijinul conştient şi colaborarea
părinţilor. Fără ele, copiii nu sunt suficient de receptivi şi munca profesorilor este mereu
compromisă.” (Stern, H.H.,1972,P.20).
Familia şi şcoala îşi coordonează eforturile în activitatea complexă de educaţie a
copiilor în condiţiile unei societăţi în schimbare, însă evoluţia raporturilor şcoală-familie se
realizează în ritmuri diferite, pe trasee diferite în ţările lumii.
Intr-un Raport asupra relaţiilor şcoală-familie în ţările Comunităţii Europene
intitulat „L enfant entre l ecole et sa famille”(„Copilul între şcoală şi familia sa”),Al. Macbeth şi
colaboratorii identifică trei etape ale evoluţiei raporturilor şcoală-familie:
I. „Etapa şcolii autosuficiente”- în care şcoala este considerată o instituţie închisă, care nu
influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţat de el. Contactele cu părinţii sunt rare,
formale; părinţii acceptă ideea că nimic din ceea ce se întâmplă în şcoală nu-i interesează;
administraţia alege şcoala pentru copii, părinţii nu participă la consiliile de administraţie şcolară;
în pregătirea profesorilor, relaţia şcoală-familie este neglijată.

3
II. „Etapa de incertitudine profesională” - în care profesorii încep să recunoască influenţa
factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare, dar părinţii continuă să creadă că şcoala este
autosuficientă. Există tendinţa intensificării acuzelor către familie pentru proastele rezultatele
şcolare; contactele cu părinţii păstrează caracterul formal, de rutină; apar experinţe privind
comunicarea cu părinţii, pe plan local; apar organizaţii voluntare de părinţi, consilii de gestiune
şcolară în care participarea părinţilor are un rol minor, nedecizional; în formarea profesorilor şi
abordează probema relaţiei familie-şcoală, dar cu statut de problemă secundară.
III. „Etapa de dezvoltare a încrederii mutuale şi a parteneriatului” – în care părinţii şi
profesorii descoperă împreună că neîncrederea este înlocuită treptat cu încrederea unora faţăde
alţii. Relaţia şcoală-familie este din ce în ce mai încurajată de şcoală; consiliul şcolar include
reprezentanţi ai asociaţiilor de părinţi cu rol decizional în toate problemele educaţionale; sunt
acceptate şi încurajate asociaţiilşe de părinţi; profesorii specializaţi (consilieri) tratează
problemele speciale ale colaborării cu familia; organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul
asocisţiilor de părinţi; administratorii şi politicienii educaţiei insistă asupra importanţei familie-
şcoală; în formarea profesorilor şi abordează problema relaţiei cu familia, ca una din problemele
importante; se organizează cursuri pentru profesori şi părinţi. (Macbeth, Al., 1987, apud
Bunescu, Gh. şi colab., 1997, p……..!!!!)
În societatea românească actuală, relaţia şcoală-familie este văzută cao„relaţie periclitată”.
Studiind locul şi rolul familiei contemporane în educaţia copilului, Traian Cosma arată că
familia înregistrază un declin în planul valorilor pedagogice (ca şi şcoala, anturajul şi
audiovizualul – medii de viaţă curentă ale copilului), copilul tranziţiei româneşti aflându-se în
pericol. Apare, deci, necesitatea unei redefiniri a relaţiei şcoală-familie, actualmente „periclitată”
din cauze precum :
- deteriorarea climatului familial sub pesiunea şomajului, grijilor materiale, pierderii
încrederii în valori;
persistenţa, în rândul părinţilor a vechii mentalităţi conform căreia absolvirea şcolii este
garantată din start, ei aşteptând încă „totul” de la şcoală;
neînţelegerea corectă a noilor roluri de către profesori şi părinţi şi, de aici reproşurile reciproce
pe care şi le fac;
oferta educaţională a şcolii este redusă sau inadecvată în raport cu aşteptările sau nevoile de
educaţie ale părinţilor, acestea fiind insuficient cunoscute profesorilor;
existenţa unor atitudini discriminatorii ale profesorilor faţă de elevi din clasele sociale
defavorizate ce sunt condamnaţi astfel la eşec şcolar;

4
literatura pedagogică pentru părinţi este puţin reprezentată pe piaţa cărţii sau nu este valorificată
de către factorii responsabili. (Cosma, T., 2001, pp.14-15)
Pentru toate aceste motive, mulţi autori contemporani preferă termenul de parteneriat şcoală-
familie celor de colaborare, cooperare implicare a familiei sau relaţie şcoală-familie, considerând
că parteneriatul şcoală-familie este forma pe care raporturile dintre părinţi şi cadre didactice
trebuie să o îmbrace şi care poate răspunde cel mai bine existenţelor societăţii contemporane.

I. 1. 2. Conceptul de parteneriat şcoală-familie

Parteneriatul şcoală-familie este o formă a parteneriatului pedagogic, noţiune recent introdusă în
domeniul educaţiei care „reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între
instituţiile implicate direct şi/sau indirect în proiectarea şi realizarea obiectivelor sistemului de
învăţământ: şcoala, familia, comunitatea locală, agenţii sociali (economici, culturali, politici,
religioşi etc.), factori de asistenţă socială etc.”(Cristea, S., 2000, p.280)
Parteneriatul pedagogic între şcoală şi familie implică părinţii şi personalul şcolii sau
instituţia familiei şi cea a şcolii prin reprezentanţii pe care fiecare şi-i delegă pentru a-şi face
cunoscute interesele şi nevoile, drepturile şi responsabilităţile, pentru a negocia în procesul luării
deciziilor cu privire la tot ce ţine de educaţie.
Sorin Cristea oferă trei repere metodologice în funcţie de care poate fi evidenţiat
conţinutul specific pedagogic al conceptului de parteneriat:
a) „reperul formelor de educaţie/instruire care angajează complementaritatea relaţiilor dintre
şcoală şi instituţiile specializate, în mod direct sau prin diferite relaţii contractuale, în realizarea
unor programe de educaţie/instruire nonformală;”
b) „reperul concepţiei manageriale – ce presupune intervenţia unor strategii de descentralizare
bazate pe valorificarea deplină a resurselor existente la nivelul comunităţilor educative teritoriale
şi locale;”
c) „reperul modalităţilor de funcţionare, ce evidenţiază diferenţa existentă între parteneriat
(aport financiar al unui agent social implicat în realizarea unor obiective comune, devenind astfel
factor intern al acţiunii educative respective) şi sponsorizare (aport financiar al unui organism
exterior neparticipant la elaborarea conţinutului), din care atrage doar un beneficiu publicitar.”
(ibidem)
Din perspectiva conceptului operaţional, parteneriatul pedagogic constituie:
„un angajament într-o acţiune comună negociată”;
„o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenţie exterior;”

5
„un aport de resurse, de schimburi de contracte, de reţele asociate în termeni constructivi;”
„o negociere între părţi având puterea de a contracta un interlocuitor recunoscut;”
„un acord de colaborare mutuală între parteneri egali care lucrează împreună pentru realizarea
propriilor interese, rezolvând probleme comune;”
„un cadru instituţional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o acţiune corectă plecând de
la definirea obiectivelor cadru, într-un timp determinant, cu repartiţia clară a responsabilităţilor
şi a procedeelor de evaluare”.
(Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation, 1998, p.748)
În calitatea sa de conccept operaţional, „parteneriatul pedagogic corespunde unei noi
concepţii despre educaţie conform căreia şcoala nu poate să-şi îndeplinească singură funcţia,
ceea ce conduce la o mai mare supleţe a modurilor sale de organizare şi la o mai eficientă cale de
realizare a autonomiei sale instituţionale.”(Cristea, S., 2000, p.281)
Parteneriatul pedagogic îndeplineşte două funcţii generale complementare:
a) funcţia dedeschidere organizaţională a şcolii spre alte instituţii şi personalităţi aflate în afara
sistemului de învăţământ (privit în sens larg) şi în exteriorul sistemului de învăţământ (privit în
sens restrâns). (ibidem)
b) funcţia de acţiune sinergica exercitată în interiorul sistemului de învăţământ (privit în sens
larg) şi în exteriorul sistemului de învăţământ (privit în sens restrâns).
Obiectivele specifice ale parteneriatului pedagogic vizează „lupta împotriva eşecului
şcolar care se traduce prin mobilizarea diferitelor intervenţii care proiectează solidaritatea şi
cooperarea necesară între toţi autorii educaţiei.(ibidem)
O reformă autentică în învăţământul românesc presupune, pe lângă schimbări de conţinut
şi metode, modificarea calitativă a raporturilor şcoală-familie, în vederea realizării şi menţinerii
unui parteneriat pedagogic activ şi eficient. Parteneriatul şcoală-familie impune asigurarea
coerenţei influenţelor educative ale instanţelor cu rol primordial în formarea şi dezvoltarea
personalităţii educatului.
Ideea liberală a parteneriatului şcoală-familie implică „crearea de structuri democratice
care permit promovarea drepturilor şi responsabilităţilor ambilor parteneri, oferirea mijloacelor
necesare pentru a-şi juca rolurile lor complementare. […]”(Bunescu, Gh.,1997, p.114)
Perspectiva partenerială asupra relaţiei şcoală-familie oferă părinţilor posibilitatea de a
juca roluri mai resposabile şi mai constructive, de a se implica activ în luarea deciziilor
educaţionale la diferite niveluri (începând cu deciziile de la nivel local, regional, până la cele de
la nivelul politică naţională a educaţiei). Acesta presupune ca , părinţii, pentru a-şi îndeplini cu

6
succes funcţia de partener al şcolii în educaţia copiilor, să fie pregătiţi, să beneficieze de sprijin
şi înţelegere din partea şcolii. Parteneriatul dintre şcoală şi familie nu se naşte şi desfăşoară de la
sine. „Dacă părinţii îşi propun să ajute şcoala, ei trebuie să înţeleagă ce preconizează aceasta să
realizeze. Şcoala, deci, trebuie să se explice în faţa părinţilor. Toţi acei care critică indiferenţa,
incompetenţa, ostilitatea şi conceptele greşite ale părinţilor, trebuie să recunoască şi faptul că
toate acestea implică necesitatea educării lor prin intermediul şcolii.” (Stern,H.H., 1972, p.58)
Putem, deci ,afirma că în realizarea parteneriatului şcoală-familie, sunt necesare, implicit
şi activităţile de educaţie a părinţilor prin intermediul şcolii.Nu este posibil parteneriat şcoală-
familie fără educaţia părinţilor, cum nu putem vorbi de educaţia părinţilor în lipsa colaborării
acestora cu şcoala.
Orice sistem de educaţie, oricât de savant ar fi el, rămâne neputincios dacă se izbeşte de
indiferenţă, opoziţie, opinii divergente din partea părinţilor.De aceea, atragerea lor ca parteneri
în actul educaţiei, valorificarea potenţialului educativ al familiei şi coordonarea eforturilor şcolii
şi familiei către obiective comune sunt ţinte către care trebuie să tindă orice sistem de educaţie,
orice societate.

I.2. Parteneriat şcoală-familie.Caracteristici.

I.2.1. Factori educaţionali implicaţi

A. Familia
Familia constituie mediul bioereditar, psihic,moral, social şi cultural în care copilul vine
pe lume şi primeşte orientările de început ale formării personalităţii sale;este”spaţiul primei
socializări a copilului” fiind importantă pentru organizarea proceselor de educaţie şi
instrucţie(…)hotărâtoare pentru succesele şi interesele individului, pentru apariţia sentimentului
propriei valori, a identităţii, a motivaţiei”.(Shaub,H.,Zenke,K.,)
Afirmaţia că” familie constituie prima şcoală a omenirii” este un adevăr pe care nimeni
nu-l mai contestă astăzi. Educaţia în familie este” fundamentul educării copilului.Părinţii rămân
primii şi cei mai importanţi educatori ai copiilor, mai întâi pentru că îi influenţează moral de la
cea mai fragedă vărstă şi apoi pentru că au asupra lor autoritatea incomparabilă a iubirii
părinteşti,căreia copiii îi răspund cu iubire filială.”(Moisin,A. ,2001, p.3)
Astfel, influenţa familiei este hotărâtoare în formarea profilului personalităţii, trasând
primele contururi peste care vor veni să se suprapună celelalte influenţe. Fiind un mediu prin
excelenţă afectiv, familia constituie ”o veritabilă şcoală a sentimentelor”

7
(Bătrânu,E.1980,P.184), dar cea mai importantă influenţă rămâne pregătirea individului pentru
integrarea socială, de experienţă trăită în familie, depinzând atitudinea individului faţă de ceilalţi
oameni.
Ca nucleu fundamental al societăţii, familia îndeplineşte un sistem de funcţii:
Funcţia reproductivă – prin care familia asigură perpetuarea speciei umane;
Funcţia economică – asigurarea veniturilor pentru satisfacerea nevoilor materiale de bază ale
tuturor membrilor familiei;
Funcţia psihologică – presupune asigurarea unui climat adecvat pentru dezvoltarea de relaţii şi
sentimente pozitive între membrii familiei, oferirea de suport afectiv, asigurarea unui mediu
securizant, a sentimentului de aprtenenţă;
Funcţia socializatoare , care, în concepţia Iolandei Mitrofan şi a lui Cristian Ciupercă,
presupune „ transmiterea-asimilarea atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de
comportare specifice unui grup, în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei
persoane.” (cf. Mitrofan, I., Ciupercă, C., 1998, p.173)
Din perspectiva rolului familiei în cadrul parteneriatului cu şcoala, funcţia socializatoare
este cea care ne interesează în mod deosebit, ceea ce nu înseamnă că celelalte funcţii nu-şi au
importanţa lor.
Părinţii oferă copilului şansa formării sale sociale, dobândirii echilibrului emoţional,
integrării sale în viaţa socială. În cadrul acestei funcţii (socializatoare), autorii menţionaţi includ
următoarele subfuncţii:
1. „integral-formativă” – care presupune satisfacerea curiozităţii copilului în fazele de
început ale ontogenezei, informarea în legătură cu utilizarea diferitelor obiecte, unelte, formarea
de priceperi, deprinderi, abilităţi şi chiar aptitudini, influenţa asupra modalităţilor de comunicare
şi posibilităţilor intelectuale şi afective;
2. „psiho-morală” – se referă la influenţa modelului de conduită oferit de părinţi, precum şi a
climatului educativ în care se exercită.
3. „social-integrativă” – presupune dependenţa nivelului de adaptare şi integrare de achiziţiile
realizate în cadrul grupului-familial de apartenenţă; astfel, „modul de raportare la diferite norme
şi valori sociale, modul de implicare în viaţa şi activitatea grupală pot fi mult influenţate de
modelele educative parentale.”
4. „cultural-formativă” – constă în formarea şi cultivarea apetitului cultural-spiritual, a
atitudinilor şi sentimentelor religioase etc. (ibidem, p.174)

8
 Funcţia de socializare a fost afectată de mutaţiile lumii contemporane. Sistemul şcolar a
înlocuit în mare măsură, procesul instructiv-educativ al familiei. Părinţii nu mai pot asigura
transmiterea de cunoştinţe copiilor lor, nu le mai pot saisface nevoia de instrucţie la standardul
exigenţelor actuale. „Ei nici nu dispun de timpul necesar unei şcolarizări fireşti şi, de multe ori,
nici nu mai au conştiinţa necesităţii acţiunilor educative.”(ibidem) Cu toate acestea, familia
continuă să exercite o influenţă deloc neglijabilă asupra copiilor lor, drepturile şi obligaţiile
parentale cu privire creşterea şi educaţia copiilor fiind reglementate prin lege. Părintele este
obligat să asigure ocrotire şi protecţie copiilor săi, să îngrijească de sănătatea şi dezvoltarea
fizică a copilului; are dreptul şi îndatorirea de a îngriji de educarea copilului putând, în virtutea
acestui drept, să aleagă educatorii copilului său să-l încredinţeze spre a fi educat unei alte
persoane sau instituţii; de asemenea, părintele are dreptul de a supraveghea modul în care se
săvârşeşte educaţia copilului său, dreptul şi obligaţia de a îngriji de pregătirea profesională a
copilului. (Filipescu, I.P., 1989)
Din perspectiva rolului familiei în educaţia copilului se pot contura trei tipuri de familie:
„Familii înalt educogene, care sprijină educarea copiilor şi realizează o legătură strânsă cu
şcoala pentru a asigura controlul activităţilor în această sferă;”
„Familii satisfăcător educogene, care asigură copiilor condiţii de educaţie familială, dar nu
organizează şi controlează sistematic activitatea în această direcţie;”
„Familii slab educogene, caracterizate prin lipsa educaţiei familiale şi a controlului parental.”
(cf. Mitrofan, I., Ciupercă, C. p.179)
Pentru ca o familie să-şi exercite în mod adecvat rolul educativ, ea trebuie să
îndeplinească patru condiţii minimale: un anumit nivel intelectual, valori morale, autoritate,
cadru material de viaţă. Eficienţa factorului familie depinde însă şi de cât de conştientă este
aceasta că educaţia copilului nu sfârşeşte cu ea „că ceea ce face ea este numai o parte dintr-o
operă ce o depăşeşte.” Familia trebuie să-şi cunoască răspunderile, dar şi limitele şi, mai ales, să
le accepte pe acestea din urmă, colaborând cu toţi ceilalţi factori educativi. În condiţiile
dezvoltării continue a societăţii, corelaţia factorilor educativi este mult mai necesară.
„Discrepanţa influenţelor formative înseamnă diviziunea unităţii spirituale a copilului, cu toate
urmările sale.” (Bătrânu, E., 1980, p. 184)
Mutaţiile pe care familia le-a suferit în ultima vreme în ţara noastră ca structură, ca stare
economică şi culturală – fac ca răspunderea ei faţă de societate să fie din ce în ce mai mare, iar
abandonul unor funcţii sau diminuarea calităţii îndeplinirii lor să aibă consecinţe grave.
Realitatea cotidiană şi statisticile din ultima vreme conturează „tabloul sumbru al unei societăţi

9
bolnave, (…), şomajul, sărăcia şi numărul crescând de familii dezorganizate, liberalismul prost
înţeles al educaţiei, se răsfrâng asupra copilului, deterpinând anemierea morală, a acestuia,
slăbirea afecţiunii părinteşti, afectarea echilibrului psihic al protagoniştilor, abandonul şcolar,
vagabondajul, delincvenţa.” (Cosma, T., 2001, p.11)
Pentru ca familia să-şi poată îndeplini funcţia de mare răspundere socială, funcţia
educativă, este necesară o muncă susţinută de îndrumare şi orientarea membrilor săi. Metodele
empirice, bazate pe intuiţie, pe bun simţ, nu mai sunt suficiente. „Familia trebuie înarmată cu
cunoaşterea ştiinţifică a probemelor de educaţie (…), informată asupra modului cum să
folosească mijloacele avansate pe care ştiinţa şi tehnica i le pun la îndemână să cunoască şi să
accepte aportul instituţiilor specializate în această direcţie (…) să colaboreze fructuos cu ceilalţi
factori ai educaţiei.” (Bătrânu, E., 1980, p.185)
Educaţia părinţilor apare necesară, atât pentru creşterea şi educaţia copiilor, cât şi ca o
cale de emancipare spirituală şi socială, ca un vector al democratizării educaţiei şi societăţii.
Educaţia părinţilor este o dimensiune a educaţiei permanente ca „ proces de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii atât a
indivizilor, cât şi a colectivităţii lor.” (Bunescu, Gh., 1997, p.17)
Calitatea de părinte a fost asemănată cu o adevărată profesie care trebuie învăţată.
Punând problema acestei similitudini, Ioan Jinga şi Ioan Negreţ arată că „şi una şi alta se
asimilează în mod organizat, sitematic, se deprind şi se perfecţionează cu timpul, presupunând
efort continuu de autoinstruire şi autoperfecţionare […] se exercită o vreme îndelungată şi
implică o responsabilitate socială şi morală, […] ambele se bazează pe ştiinţă şi artă, presupun o
anumită vocaţie şi, în orice caz, dragoste faţă de obiectul activităţii desfăşurate.” (Jinga, I.,
Negreţ. I., 1999, p.69)
Un rol important în atingerea „eficienţei profesiei de părinte” îl are parteneriatul familiei
cu şcoala. Numai menţinerea unui strâns contact între cele două medii de viaţă ale copilului
percepţia reciprocă a unuia faţă de celălalt factor educaţional factor educaţionl ca partener în
munca educativă, fac posibilă influenţa lor unitară, iar şcoala poate contribui la ridicarea familiei
la nivelul sarcinilor pe care societatea actuală i le impune pe plan educativ.
Pregătirea sistematică şi conştientă a familiei pentru rolul de partener al şcolii în educaţia
copiilor este necesară. „Atâta vreme cât familia nu este pregătită să fie alături de şcoală în opera
de educaţie a generaţiilor, aceasta riscă să nu-şi poată îndeplini misiunea.” (Bătrânu, E., 1980,
p.196)

10
 B. Şcoala
Prin organizare, conţinut şi funcţionare, şcoala se constituie ca „instituţia specializată în
realizarea actului de educaţie conform obiectivelor pedagogice ale procesului de învăţământ,
stabilite la nivel de politică a educaţiei.”(Cristea, S., 2000, p.355)
Şcoala îşi îndeplineşte funcţia esenţială în desfăşurarea procesului educativ prin toate
componentele ei structurale, precum şi prin multitudinea de forme şi modalităţi de acţiune
educativă pe care le organizează şi desfăşoară, conducându-se după principii, reguli şi norme
stabilite în procesul evoluţiei ei şi având în vedere obiective care decurg din aşteptările societăţii
faţă de ea.
În procesul instructiv-educativ nu se urmăreşte doar înzestrarea elevului cu un anumit
volum de cunoştinţe, ci şi exersarea şi dezvoltarea proceselor cognitive, formarea
comportamentului verbal, formarea intereselor şi motivaţiilor. De asemenea procesul instructiv
contribuie la educarea unor comportamente utile în viaţa socială şi profesională – disciplină,
consecvenţă, antrenarea efortului voluntar, responsabilităţi etc.
Mediul educativ şcolar „se constituie din totalitatea componentelor fizice, umane, ideatice
ale fiecărei unităţi şcolare. Îmbinarea lor specifică particulară dă personalitatea sau identitatea
şcolii. Dată fiind funcţia esenţială a şcolii aceea de realizare a educaţiei, se impune ca fiecare
componentă a mediului şcolar în parte şi toate împreună să fie educative în cel mai înalt grad.”
(Ionescu, M., Chiş. V., 2001, p.307)
Şcoala se defineşte ca având un spirit, un etos, un climat propriu. Este „un microcosmos
în care se decantează o cultură specifică”, în care „se probează şi se avansează valori poprii.”
Cultura unei societăţi se regăseşte într-o formă comprimată, selectată, ierarhizată în
conţinuturile transmise prin practicile didactice. Însă, în societate fiinţează şi nonvalori, false
valori sau valori contradictorii. O astfel de fluctuaţie este riscantă pentru sistemul de valori
educaţionale. „Educaţia trebuie să se centreze pe un sistem axiologic congruent, relativ
imperturbabil, ataşat unor valori constante şi fundamentale, care să scape perisabilităţii şi
facilităţii cotidiene.”(Cucoş, C., 2000, p.52)
Dacă în spaţiul educativ familial pătrunderea unor astfel de valori contradictorii,
„pseudovalori” sau nonvalori este mai greu de controlat, riscul este sau ar trebui să fie mai redus
în mediul educativ al şcolii. Şcoala, ca „instanţă de spiritualizare” este delegată de comunitate să
transmită un anumit sistem de valori, să opereze selecţia necesară a valorilor autentice, să
identifice şi să „amendeze” pseudovalorile care ameninţă procesul formării prin educaţie la un
moment dat într-o comunitate, într-o societate.

11
 In ansamblul agenţilor educativi şcoala joacă un rol esenţial. În societatea contemporană
„evaluarea locului şi rolului şcolii comportă nuanţări substanţiale.” Traian Cosma identifică două
nuanţări foarte pertinente:
a)”Şcoala nu-şi mai poate permite să ignore mesajele celorlalte tipuri ale educaţiei sau să intre
înconcurenţă cu ele”( sunt vizate conţinuturile din ce în ce mai bogate ale educaţiei informale.)
(Cosma,T., 2001,p.14)
b) Cercetarea pedagogică actuală evidenţiază faptul că „valorile şcolii eficiente trebuie să se
constituie într-o cultură a dezvoltării, menită să susţină perfecţionarea activităţii şcolare. Printre
valorile dominante ale şcolii se află şi valorizarea părinţilor …” (ibidem)
Şcoala are rolul principal în colaborarea cu familia, în a antrena cât mai intens familia în
acţiuni comune pentru educarea unitară e elevilor, în sprijinirea procesului instructiv-educativ. În
acest context şcoala informează sistematic părinţii asupra scopurilor instructiv-educative
urmărite, asupra sarcinilor ce se dau elevilor şi a cerinţelor ce se pun în faţa lor, precum şi asupra
activităţilor şi acţiunilor în care sunt cuprinşi elevii. Tot şcoala indică metodele şi procedeele
folosite în familie în vederea îndeplinirii misiunii sale, îndrumă părinţii în desfăşurarea educaţiei
în familie, personalul didactic fiind nu doar educatorul copiilor, ci şi al părinţilor.
Prin autoritatea conferită de specialiştii săi şi prin forţa ei instituţională, şcoala are un rol
hotărâtor în realizarea parteneriatului cu familia şi în educarea părinţilor şi pregătirea acestora
pentru rolul său. Întâlnirile periodice cu părinţii oferă, cel puţin până în prezent, cel mai potrivit
cadru pentru educarea sistematică a părinţilor.
De caracteristicile instituţiei şcolare depinde şi tipul de raport instaurat între familiile
elevilor şi şcoală. M. Henripin în „Les Parents dans l ècole: ils font quoi? dans quelles limites?
pourquoi et vers quoi?” distinge patru modalităţi de percepţie a familiei de către autorităţile
şcolare:
„familia-client al activităţii pedagogice (percepţie care implică o comunicare unidirecţională
dinspre şcoală către familie şi limitată la probleme care vizează aspecte marginale ale
organizaţiei)”
„familia-garant (consultată în scopul obţinerii unei informaţii de feed-back, fără ca aceasta să
însemne că organizaţia va lua, în mod necesar în consideraţie aceste informaţii în luarea
deciziilor)”
„familia –grup de presiune în raport cu autoritatea şcolară care reacţionează la revendicările
formulate de părinţi;”
„familia –partener la luarea deciziilor în cadrul organizaţiilor şcolare.”

12
(M. Henripin, apud Stănciulescu, E., 1997, p.188)
În funcţie de raporturile pe care şcoala la stabileşte cu familia, Elisabeta Stănciulescu
menţionează existenţa a patru tipuri de şcoală:
„şcoala ierarhică, autoritară sau liberală, care oferă posibilităţi minimale de cooperare”, cadrul
didactic deţine „ monopolul cunoaşterii pedagogice”, părintele fiind plasat în „masa celor care
trebuie educaţi;” colaborarea este acceptată atâta timp cât familia reprezintă un mijloc de
realizare sau de întărire a obiectivelor şcolare; orice intervenţie parentală în procesul de decizie
este exclusă;
„şcoala participativă – consideră părintele şi elevul ca resurse importante în procesul educativ.”
„şcoala comunitară apelează şi la resursele comunităţii;”
„şcoala autonomă exclude orice intervenţie exterioară, dar valorifică potenţialul participativ al
elevilor.” (ibidem, p.189)
În perspectiva parteneriatului educaţional, instituţia şcolară trebuie să întrunească trăsăturile
şcolii participative şi ale şcolii comunitare.
Abordând problema unităţii şcolare în cadrul parteneriatului educaţional, Eleonora Rădulescu
arată că, în calitate de organizaţie, şcoala dispune de o serie de trăsături specifice, pe care, ca
sistem deschis, în relaţie directă cu mediul său exerior şi, inerent, cu comunitatea în care
fiinţează, le poate transforma în atuuri care să îi permită iniţierea şi/sau dezvoltarea
parteneriatului educaţional cu părinţii. Astfel de caracteristici sunt :
„finalităţile specifice pe care doreşte să le realizeze;”
„setul de resurse pe care le are la dispoziţie;”
„caracterul proceselor decizionale,inovative şi de comunicare, pe care le implică;”
„demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;”
„caracteristicile structurilor organizaţionale;”
„trăsăturile managementului;”
„sistemul axiologic şi setul de norme;”
„performanţele realizate şi/sau spre care aspiră;”
„imaginea în cadrul comunităţii restrânse sau largi;” (Eleonora Rădulescu, ”Parteneriat şi
implicare comunitarâ”, in Serban Iosifescu,coord.,2001,p.146)
Pentru a-şi asuma rolul iniţierii şi dezvoltării parteneriatului,şcoala trebuie să admită o serie de
principii fundamentale:
lărgirea caracterului participativ al managementului şcolar;
atragerea familie ca principalul partener al şcolii;

13
extinderea colaborării către toţi factorii care pot deveni sensibili faţă de dezvoltarea educaţiei;
sensibilizarea tuturor categoriilor care pot avea o relativă disponibilitate în raport cu problemele
şcolii şi cu susţinerea sa.(ibidem)
Tentativele unităţii de învăţământ de a atrage părinţii în sfera parteneriatului educaţional,pot
deveni eficiente doar în măsura în care”fiecare şcoală este capabilă să vină în întâmpinarea unor
cerinţe sociale şi comunitare prin demersuri specifice,cum ar fi:”adaptarea procesului
educaţional la schimbările de ordin social şi economici;instituirea unui echilibru între cererea şi
oferta de educaţie;satisfacerea unor nevoi comunitare specifice în domeniul educaţiei,pregătirea
elevilor în sensul dezvoltării personale şi al inserţiei în comunitate;asumarea unui rol activ în
raport cu nevoile,problemele,priorităţile comunităţii.”(ibidem)
În acord cu aceste cerinţe, unitatea şcolară trebuie să se orienteze în mod constant către centrarea
întregii activităţi asupra elevului,pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru
parteneriat,atragerea părinţilor în parteneriate efective.
O şcoală de calitate şi de succes nu poate fi înţelerasă astăzi în afara unei redimensionări
a relaţiei şcoală-familie,care trebuie să tindă spre noua perspectivă a parteneriatului educaţional.

I.2.2. Necesitatea unei relaţii parteneriale între şcoală şi familie.Argumente şi premise

Studii recente realizate pe problematica cooperării şcoală-familie şi a educaţiei părinţilor
în ţara noastră evidenţiază faptul că instituţiile educative recunosc treptat însemnătatea părinţilor
şi faptul că realizarea colaborării cu ei intră în sarcinile şcolii.Şi părinţii îşi recunosc limitele şi
nevoile de educaţie în condiţiile evoluţiei rapide a unei societăţi în tranziţie.Cu toate
acestea,legătura între familie şi şcoală rămâne nesatisfăcătoare.În general,se rezumă la contacte
personale,de suprafaţă sau se limitează la clasicele şedinţe cu părinţii informative,iar comitetele
de părinţi pe clase şi pe şcoli îşi limitează rolul în a sprijini şcoala în rezolvarea problemelor
administrativ-gospodăreşti,fără a avea un rol decizional.În multe şcoli lectoratele încă mai
constituie o formalitate de care şcoala se achită din obligaţie,în mod cu totul superficial.Există şi
instituţii şcolare sau cadre didactice care au conştientizat rolul unor legături sistematice şi
permanente foarte strânse cu părinţii şi au avut iniţiative în acest sens,preocupări care
întotdeauna s-au dovedit a fi benefice.
Majoritatea profesorilor şi părinţilor apreciază calitatea relaţiei lor ca fiind bună, dar în
realitate, aceasta este departe de modelul dezirabil.
Încă din 1963, Luminiţa Ghivirigă afirma că”stilul de muncă al şcolii cu familia,cu
părinţii se prezintă deficitar sub aspectul unităţii şi armonizării măsurilor menite să asigure

14
eficienţa maximă a colaborării cadrelor didactice cu familiile elevilor”;ceea ce demonstrează că
problema relaţiei nesatisfăcătoare a şcolii cu familia a fost conştientizată cu mult timp în urmă.
(Ghivirigă,L.,Dulfu,M., 1963)
Realităţile şcolii româneşti au evidenţiat,aşadar,necesitatea unificării întregului ansamblu
de măsuri care contribuie la educaţia copiilor, care să stea la baza metodei de lucru a şcolii cu
părinţii.O cercetare coordonată de autoarele menţionate mai sus demonstrează că”organizând
într-un sistem măsurile care asigură colaborarea şcolii cu familia,creşte eficacitatea întregii
munci educative.”(ibidem)
Studii şi cercetări care să justifice necesitatea parteneriatului şcoală-familie există şi în
ţara noastră şi în întreaga lume.În ţara noastră,însă, preocupările pentru iniţierea şi dezvoltarea
de parteneriate cu părinţii, pentru educarea părinţilor sunt puţine,mai mult locale,”de suflet”,
ceea ce presupune că rolul hotărîtor îl au factorii de decizie de la nivel central,prin politici
educaţionale ferme.
În urma unei cercetări evaluative realizate în scopul formulării unei strategii de educaţie a
părinţilor, Gheorghe Bunescu şi colaboratorii săi constată următoarele stări de fapte care pot fi
privite ca premise pentru iniţierea şi menţinerea parteneriatului şcoală-familie:
-„majoritatea profesorilor şi a părinţilor conştientizează nevoia de educaţie a părinţilor, faptul că
unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate prin dialog cu şcoala;”
-„profesorii şi părinţii recunosc obstacolele în colaborarea lor”;se evidenţiază că, în realitate, nu
lipsa de timp ar fi obstacolul cel mai important şi că părinţii educaţi pot depăşi mai uşor factorii
defavorabili colaborării;
-„profesorii şi părinţii îşi pasează responsabilităţile privind educaţia copilului, îşi fac reproşuri,
acuzându-se de apatie, indiferenţă, iresponsabilitate, etc.Au contacte formale, nesistematice;de
regulă profesorii acuză părinţii de prea multă îngăduinţă faţă de copil,iar părinţii cer profesorilor
o exigenţă sporită;profesorii nu oferă şi mai ales, nu primesc sugestii de la părinţi;”
-„apar dificultăţi în echilibrarea nevoilor de educaţie ale părinţilor cu oferta educativă a şcolii
datorită insuficienţei cunoaşterii nevoilor specifice ale părinţilor;”
-„oferta educaţională a şcolii se structurează pe sensuri valorice parţial diferite de cele ale
familiei, prin cultivarea unor calităţi ce polarizează diferit pentru profesori şi părinţi;”
-„în colaborare cu părinţii, profesorii se concentrează spre obiective oarecum exterioare nevoilor
specifice de educaţie;apare şi o tendinţă de neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea
obiectivelor colaborării şcolii cu familia;”

15
-în ceea ce priveşte formele(instituţionalizate)de colaborare şcoală-familie şi de educaţie a
părinţilor”se manifestă tendinţe atitudinale contradictorii:profesorii acceptă, mai degrabă, pe
lângă comitetele de părinţi existente, şcoli pentru părinţi;ei agreează în cea mai mică măsură
asociaţiile de părinţi şi consiliile de administraţie şcolară prin care părinţii să poată influenţa
deciziile privind educaţia copiilor lor;”
-„succesul reformei învăţământului depinde şi de instituţionalizarea unor asemenea forme
democratice de participare a părinţilor la luarea deciziilor privind educaţia”(Bunescu,Gh., Alecu,
G., Badea, D., 1997, p.p.7-9)
Elisabeta Stănciulescu arată că raporturile active ale familiei cu şcoala sunt stimulate, în
ultimele decenii, de apariţia unor importante”mize familiale ale şcolarităţii:instrumentale,
statuare, afective şi culturale.”
a)Astfel, dificultăţile de inserţie profesională a tinerilor şi riscul crescând al şomajului fac ca
preocuparea părinţilor pentru viitorul economic al copiilor lor să crească. Astfel, pentru părinţi,
„şcoala pare a fi instrumentul cel mai la îndemână pentru a asigura securitatea profesională a
copiilor (mai ales pentru cei provenind din familii fără resurse economice şi culturale).
b)Şcoala este nu numai o instanţă a alocării forţei de muncă, ci şi una a alocării statutelor
sociale;”reuşita şcolară a copiilor apare ca indispensabilă pentru asigurarea mobilităţii
intergeneraţionale în familiile aparţinând claselor mijlocii, care datorează şcolii propria poziţie
socială”, iar” familiile aparţinând categoriilor superioare au şi ele nevoie de capitalul şcolar
pentru a-şi conserva prerogativele.”
c)În condiţiile în care raporturile părinţi-copii au o puternică încărcătură afectivă, şcoala se
orientează (mai ales în nivelurile primare)spre obiective vizând dimensiunea emoţională(trăirea
pozitivă a experienţei şcolare de către copil, manifestarea liberă a personalităţii acestuia);în
aceste condiţii”familia îşi vede teritoriul invadat.”Unele familii pot considera legitimă
această”invazie”, altele o văd ca pe”o condiţie a înfloririi personalităţii copilului, a fericirii sale.”
d)Câmpul şcolar este un câmp privilegiat pentru susţinerea unor idealuri culturale colective de
către diferite grupuri sociale-acestea reprezentând mize culturale ale şcolarizării.
(Stănciulescu, E., 1997, p.p.172-173)
Într-un Raport asupra relaţiei şcoală-familie în ţările Comunităţii Europene
(Macbeth,Al.şi colaboratorii-„L enfant entre l école et sa famille”, 1984 )sunt enumerate patru
motive pentru care şcoala şi familia converg în nevoia de a stabili legături între ele:

16
a)”părinţii sunt juridic responsabili de educaţia părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum
doresc;există întrebări privind măsura în care părinţii pot alege între diferitele şcoli şi cursuri pe
care să le urmeze copiii lor, ori măsura în care părinţii trebuie consultaţi de responsabilii şcolari;
b)”învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului;o bună parte a educaţiei se petrece în
afara şcolii;”
c)”cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale
elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele comportamente ale
părinţilor pot fi favorizate prin dialog cu şcoala;”
d)”grupurile sociale implicate în instituţia şcolară(în special părinţii şi profesorii)au dreptul să
influenţeze gestiunea şcolii”.(Bunescu,Gh., 1997, p.19)
Din perspectiva instituţiei şcolare şi a reprezentanţilor săi(cadre didactice sau
administratori), legătura cu familiile elevilor apare tot mai mult, la nivelul cunoaşterii comune, al
cunoaşterii ştiinţifice şi al discursului politico-administrativ, ca o necesitate, dat fiind faptul că
există o corelaţie semnificativă între reuşita şcolară a copiilor şi participarea părinţilor la
acţiunile organizate pentru ei.
Un studiu asupra nivelului interesului părinţilor faţă de munca copiilor lor
(J.W.B.Douglas, „Parental Encouragement”), atestă influenţa acestuia asupra performanţelor
şcolare ale copiilor;copiii ai căror părinţi au un nivel înalt al interesului au performanţe mai
bune la orice tip de test(inteligenţă, vocabular, aritmetică, citire);aceştia nu doar au rezultate mai
bune, dar le şi îmbunătăţesc pe parcursul şcolarităţii.(Douglas,J.W.B., 1964)
În lucrarea”Profesori şi părinţi contra insucceselor şcolare”, Virgil Radulian subliniază
contribuţia hotărîtoare pe care coordonarea eforturilor şcolii şi familiei o are la prevenirea şi
combaterea „rămânerii în urmă la învăţătură”a copiilor.(Radulian,V., 1967)
Un alt autor, Maximilian Boroş, evidenţiază prezenţa fenomenului”presiuni parentale
pentru note bune” sau pentru anumite rezultate ori performanţe, a pretenţiilor uneori exagerate
pe care aceştia le formulează faţă de eforturile de învăţare ale copilului, fără să ţină cont de
măsura în care acestea corespund sau nu posibilităţilor de realizare ale copiilor.Atitudinea
părinţilor faţă de şcoală şi profesori influenţează puternic şi atitudinea copilului, „presiunea
iraţională asupra copilului determină suferinţă psihică şi chiar una fizică, îl obligă pe copil să
transfere interesul de pe obiectul de învăţământ pe note”.(Boroş, M., 1992, p.113)Această
problemă a putut fi rezolvată, în parte, de sistemul de evaluare prin calificative în învăţământul
primar;o bună colaborare între părinţi şi profesori se poate constitui într-o soluţie la problema
neconcordanţei dintre nivelul de aspiraţie al familiei şi capacitatea copilului.

17
 Participarea părinţilor la activităţile şcolare, la luarea deciziilor în cadrul asociaţiilor de
părinţi poate conduce la repunerea în discuţie a oportunităţii unor metode şi a unor obiective şi
conţinuturi şcolare.De asemenea, interacţiunile frecvente cu cadrele didactice oferă posibilitatea
unor evaluări privind competenţa acestora, eficienţa muncii lor educative şi, în consecinţă,
punerea în discuţie a lipsei de profesionalism.Desigur, pentru cadrul didactic, postura de
evaluator a opărintelui poate genera sentimente de incertitudine, insecuritate, disconfort psihic,
dar, la fel de bine să se constituie într-un factor pentru creşterea motivaţiei lărgirii permanente a
orizontului profesional, optimizării prestaţiei sale în activitatea pe care o desfăşoară cu elevii şi
cu părinţii.Astfel, tensiunea generată îi poate fi benefică profesorului, ducând la deschiderea
către critică, la acceptarea faptului că şi el poate învăţa de la părinţi.
O realitate ce vine în sprijinul susţinerii necesităţii parteneriatului şcoală-familie o
constituie existenţa copiilor cu nevoi educaţionale speciale(copiii cu disponibilităţi aptitudinale
înalte şi cei cu deficienţe a căror educare necesită eforturi sporite atât din partea şcolii, cât şi a
părinţilor.Cu atât mai mult, colaborarea celor doi factori educaţionali trebuie să răspundă unor
exigenţe sporite ce ţin, printre altele, de principiile educaţiei diferenţiate, respectiv ale educaţiei
integrate.
A In ceea ce priveşte copiii supradotaţi, „un factor de succes al programelor de educaţie
pentru aceştia îl reprezintă comunicarea cu părinţii şi implicarea acestora în instruirea copiilor
lor”.(Jigău,M.,1994,P.242)
Educatorii copiilor talentaţi trebuie să implice familia cât mai intens posibil în procesul
educaţiei acestor copii, pe şapte coordonate ale rolurilor”cheie”ale părinţilor în relaţia cu şcoala:
1.”Părintele ca learner-trebuie să se informeze asupra modului de conducere şi de
organizare a procesului instructiv-educativ din şcoală.”
2.”Părintele ca ajutor. Cel mai vechi şi mai recunoscut rol al părintelui în relaţia cu
şcoala este acela de sprijinitor voluntar al profesorului în activitatea didactică.De pildă, părinţii
pot ajuta profesorii în desfăşurarea activităţilor extraşcolare pentru copiii talentaţi”.
3.”Părintele,ca suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Promovarea prin căi
diverse, informale, în familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de
şcoală.Sugestii:şcoala poate oferi bucuria cunoaşterii;profesorii trebuie să fie respectaţi;studiul
individual şi să individualizeze mai mult experienţele de învăţare”.
5.”Părintele ca resursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese
cognitive, pasiuni, evenimente profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă, părinţii pot deveni

18
o sursă semnificativă de îmbogăţire a ocaziilor de învăţare.Totodată, părinţii sunt, adesea,
mentorii proiectelor de studiu individual al copiilor”.
6.”Părintele ca profesor.Părinţii sunt primii profesori ai copiilor şi au, adesea, cel mai
puternic impact educaţuional asupra lor.Ei oferă cadre de referinţă pentru raportarea valorică a
copiilor lor, până la maturizarea acestora, şi poate chiar mai târziu.Din această perspectivă,
părinţii ar trebui să se considere educatori responsabili;.
7.”Părintele ca iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un drept
al părintelui să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acesteia să se adapteze
nevoilor copiilor talentaţi.Pentru aceasta, părintele trebuie să înveţe cui trebuie să i se
adreseze(unei persoane cu putere de decizie sau de intervenţie), când trebuie să intervină (când
nu este prea târziu sau când problema devine acută), cum să intervină(un număr cât mai mare de
părinţi şi deţinând informaţii corecte)”.
(Alvino,J.,1985, Parent s Guide to raising a gifted child :recognizing and developing your child s
potential”, apud Creţu, C., 1998, P.131)
Parteneriatul educaţional al şcolii cu familiile copiilor supradotaţi permite cadrelor
didactice valorificarea acestor roluri parentale, impunându-se ca o necesitate pentru „succesul
asistenţei educaţionale a excepţionalităţii.”(ibidem, p.130)
B. O altă categorie de copii cu nevoi educaţionale speciale, la cealaltă extremă, sunt cei
cu deficienţe (mintale, senzoriale, fizice, cu tulburări de limbaj, de comunicare şi relaţionale).
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO, la
Salamanca, Spania în iunie, 1994, s-a adoptat o declaraţie care postulează, printre altele că:
-„fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere
şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;”
-„persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite(şcolile de masă),
iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni
în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;” (Cozma,T., Gherguţ, A., 2000,P.75)
Condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu deficienţe au condus la ideea
educaţiei integrate care presupune, în esenţă”integrarea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe speciale în educaţie(…)pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.”(ibidem, p.77)
În România, în 1995 a fost aprobat, prin Hotărîrea Guvernului României, „Planul
naţional de acţiune în favoare copilului” care conţine prevederi centrate pe integrarea copiilor cu
cerinţe speciale în comunitate.Pentru a răspunde exigenţelor integrării, un rol foarte important îl

19
are coordonarea eforturilor şcolii cu cele ale familiei din care provine copilul. Unul dintre
principiile integrării este”principiul cooperării şi parteneriatului”care „ are în vedere experienţa
practică unde s-a observat că integrarea şi normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare
permanentă între partenerii implicaţi:elevi, profesori, părinţi, organizaţii nonguvernamentale,
consilieri, etc.”(ibidem, p.74)
În domeniul integrării, cooperarea, parteneriatul şcoală-familie constituie elemente determinante
pentru realizarea succesului integrării.Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea ce priveşte
problemele educaţionale ale copilului vine în opoziţie cu ideea de integrare.Părinţii au dreptul
să-şi exprime propria lor viziune asupra modului de funcţionare a şcolii şi să participe concret la
influenţarea actului managerial din şcoală.
De asemenea, familiile copiilor cu cerinţe speciale au obligaţia să se implice în activităţile
extraşcolare ale copiilor şi să aibă răbdare şi înţelegere faţă de schimbările mai lente sau mai
rapide din viaţa copiilor lor.
Şcoala trebuie să se asigure de participarea activă a părinţilor, să-i sprijine pentru a
îndeplini următoarele condiţii:
-să fie participanţi activi la toate activităţile şcolii şi să se implice în promovarea educaţiei
integrate la toate nivelurile vieţii sociale, inclusiv la nivel politic;
-să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea integrării persoanelor cu
cerinţe speciale din comunităţile lor;
-să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi formarea copiilor
în şcoală şi în afara ei;
-să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialişti
care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul înregistrat de
copil în diverse situaţii de viaţă;
-să colaboreze cu alţi părinţi în grupele de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi altora
experienţele personale cu proprii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei;
-să fie convinşi de avantajele oferite de învăţământul integrat copiilor cu cerinţe speciale şi să
accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficienţelor
acestora.”(ibidem, p.99)
Toate cele prezentate mai sus pledează pentru necesitatea parteneriatului dintre şcoală şi
familie care ar permite respectarea cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu deficienţe.

20
 Dincolo de aceste considernte, „pentru dezvoltarea relaţiilor parteneriale şi chir pentru
transformarea parteneriatului în prncipiu fundamental al reformei educaţionale, pledează şi
următoarele principii şi caracteristici ale oricărei societăţi democratice”:
-„principiile descentralizării, care impun implicarea unei varietăţi de factori sociali în susţinerea
educaţiei;
-„principiile educaţiei permanente, care pot fi traduse în realitate doar în condiţiile unei
democratizări reale a învăţământului;”
-„importanţa educaţiei pe care tânăra generaţie o primeşte, sub raportul consecinţelor sale asupra
societăţii;”
-„necesitatea racordării permanente a şcolii la realitatea şi schimbările intervenite la nivel
economic şi social;”
-„exigenţele legate de orientarea copiilor, tinerilor, adolescenţilor într-un univers informaţional
dinamic, diversificat şi, uneori, contradictoriu.”
(Eleonora Rădulescu, „Parteneriat şi implicare comunitară”, în volumul coordonat de Şerban
Iosifescu, 2001, p.145)
Unul dintre principiile reformei curriculum-ului postulează că ”reforma curriculară nu
devine realitate socială şi pedagogică decât dacă reuşeşte să transforme, cu timpul, practica
educaţională-relaţiile didactice, relaţia şcolii cu familia şi comunitatea, climatul educaţional al
şcolii, mentalităţile, etc.”(Creţu, C.,1999, P.185)

I.2.3. Obiectivele parteneriatului şcoală-familie

O relaţie de tip parteneriat între şcoală şi familie, care să permită promovarea drepturilor
şi responsabilităţilor celor doi parteneri educaţionali, precum şi oferirea mijloacelor necesare
pentru realizarea acesteia, vizează, în concepţia lui Gheorghe Bunescu, următoarele finalităţi:
1.”Democratizarea educaţiei prin participarea(pregătită)a părinţilor la luarea deciziilor
privind educaţia copiilor lor.”(Bunescu, Gh.,1997, p.10)
2.”Formarea conştiinţei educative a părinţilor, a conştiinţei necesităţii unui efort continuu,
pe măsura evoluţiei nevoilor(inclusiv de educaţie)ale copilului”(ibidem)
3.”Ameliorarea comunicării şi cooperării între familie, şcoală şi alte instituţii ori persoane
cu funcţii educative-de la realiuzarea coerenţei(ce presupune compatibilitate şi întărire prin
complementaritate)între orientările axiologice, scopurile şi metodele educative în familie şi în
şcoală, până la lărgirea parteneriatului dintre familie, şcoală şi alte instituţii educative.”(ibidem)

21
 La aceste finalităţi adăugăm o a patra ţintă pe care, în concepţia lui Sorin Cristea,
parteneriatul şcoală –familie o urmăreşte:
4.”Lupta împotriva eşecului şcolar”şi îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevilor, ca un
corolar al creşterii eficacităţii întregii munci educative a şcolii şi a familiei.(Cristea,S.,2000,
P.181)
Aceste finalităţi se concretizează într-o serie de obiective specifice, ca direcţii principale
de acţiune a şcolii în colaborarea cu familia, „cu şi pentru părinţi”în beneficiul muncii de
educare a copilului pe care cele două instanţe o realizează”în virtutea idealului educaţional al
unei epoci care tinde spre globalizare.”(Cosma, T.,2001, P.13)
1.Implicarea părinţilor în activitîţi educative desfăşurate de şcoală, în cadrul unor relaţii
de parteneriat şi coparticipare voluntară, nu doar cu rol informativ sau consultativ, ci şi
decizional;
2.Stimularea motivaţiei de participare a părinţilor la acţiunile iniţiate de şcoală în vederea
dezvoltării personalităţii lor prin educaţie şi a creşterii calităţii educaţiei copilului în familie;
3.Sprijinirea înfiinţării şi activităţii unor organisme instituţionalizate care să reoprezinte
interesele părinţilor la toate nivelele de decizie privind educaţia copiilor;
4.Schimbarea mentalităţii părinţilor indiferenţi faţă de educaţie, a percepţiei privind
importanţa educaţiei;
5.Modificarea mentalităţii profesorilor care nu consideră cooperarea cu părinţii ca făcând
parte din datoria lor profesională;formarea de competenţe pentru parteneriat şi cooperare;
6.Pregătirea părinţilor pentru participarea la luarea deciziilor privind creşterea şi educaţia
copilului;
7.Iniţierea şi abilitarea părinţilor în utilizarea procedeelor educative adecvate
particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor;dezvoltarea aptitudinilor parentale şi a
competenţelor pedagogice;
8.Cunoaşterea comportamentului educaţional al părinţilor şi a climatului familial;
9.Adaptarea ofertei de educaţie a şcolii la nevoile şi interesele concrete ale părinţilor în
contextul comunităţii în care fiinţează;
10.Asistarea psihologică a familiilor în care apar situaţii de criză în educaţia copilului sau
care au copii greu educabili(cu nevoi educaţionale speciale:copiii înalt abilitaţi şi cei cu
deficienţe).

22
 Preocuparea pentru fixarea unor obiective ale parteneriatului şcoală-familie depăşeşte
graniţele ţării noastre.În Enciclopedia Internaţională a Educaţiei apar menţionate următoarele
obiective ale stabilirii şi menţinerii de bune relaţii cu părinţii:
promovarea motivaţiei pentru realizarea academică a copiilor;
sprijinirea părinţilor prin punerea lor în legătură cu alte resurse comunitare , adunând părinţii ai
căror copii au nevoi educaţionale speciale similare;
încurajarea părinţilor spre a-şi îmbunătăţi calitatea propriei pregătiri sau a lua alte măsuri pentru
îmbunătăţirea calităţii vieţii;(p.5264)

I.2.4. Forme de realizare a parteneriatului şcoală-familie

În procesul de colaborare a şcolii cu familia, rolul conducător îl are şcoala, ea urmărind să
antreneze cât mai intens familia, în mod direct pe părinţii elevilor, în acţiuni comune pentru
educarea unitară a elevilor, în sprijinirea procesului instructiv-educativ.Atragerea părinţilor ca
parteneri ai şcolii în munca educativă, participarea democratică a acestora la luarea deciziilor
privind educaţia copiilor lor, privind instituţia căreia îşi încredinţează copiii, precum şi
pregătirea lor pentru a-şi juca rolul în cadrul parteneriatului cu şcoala sunt atribuţii ale şcolii ce
pot fi îndeplinite prin diversele forme de colaborare cu familia.
Traian Cosma menţionează următoarele forme de colaborare între şcoală şi familie:
a)întâlniri programate de diriginţi(cu toţi părinţii clasei, cu un grup de părinţi, cu părinţii
unui singur copil);
b)întâlniri întâmplătoare(în pauze, la terminarea orelor, pe stradă, etc.);
c)convorbiri telefonice;
d)corespondenţă;
e)vizite la domiciliu;
f)activităţi nonformale(excursii, acţiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări,
momente festive etc;)
g)consultanţă la cererea părinţilor.(Cosma T.,2001,p.34)
Acelaşi autor propune şi o tipologie a întâlnirilor colective cu părinţii, pe care le
consideră”cea mai profitabilă şi democratică formă de colaborare a dirigintelui cu familiile
elevilor săi, (…)un moment optim de conştientizare şi de mobilizare a părinţilor în direcţia unui
parteneriat real, (…)prilejuri de autoevaluare şi de sporire a competenţelor educative ale
părinţilor, de informare pedagogică avizată, deci de înţelegere a complexităţii fenomenului
instructiv-educativ şi a poziţiei pe care o ocupă în acest proces.”(ibidem)

23
Astfel, a) după gradul de incidenţă al factorilor de oportunitate se deosebesc:întâlniri programate
de diriginte(ordinare)şi întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
întâlniri extraordinare sau speciale(în situaţii deosebite);
b) Ddupă conţinut şi obiective:întâlniri de analiză a activităţii şcolare(de bilanţ);întâlniri
organizatorice;întâlniri festive;întâlniri de negociere între administraţia şcolii/consiliul
profesorilor clasei şi părinţi;întâlniri de informare şi formare a părinţilor (educative);consultaţii
(cu dirigintele, cu consiliul şcolii etc.)
c)După structura grupului participant:întâlniri propriu-zise(cu participarea dirigintelui şi a
părinţilor invitaţi);întâlniri cu părinţii şi elevii clasei;întâlniri cu părinţii şi profesori aceleiaşi
clase;întâlniri cu părinţii, profesorii şi diriginţii claselor paralele;întâlniri cu toţi părinţii, cu un
grup de părinţi, cu părinţii unui elev, cu unul dintre părinţii unui elev.
c) după cadrul(prilejul)de desfăşurare:întâlniri stabilite de clasă(şcoală), în special
tematice;întâlniri cu prilejul unor acţiuni şi manifestări informale cu caracter divers(excursii,
vizite, serbări, aniversări, activităţi sportive, examene, cercuri tematice, acţiuni de gospodărire
etc.);întâlniri în cadrul lectoratelor pe şcoală(episodice). (ibidem,p.44
Alături de exigenţele funcţionale pentru asigurarea eficienţei întâlnirilor cu părinţii sunt
prezentate şi următoarele metode, frecvent abordate:”dialogul / dezbaterea, discuţia liberă
(seminarul);proiecţiile video (filme,grafice);expunerea (prelegerea, explicaţia) lectura;întâlnirile
pe grupe de părinţi;prelegerea ; referatul;observarea;excursia, vizita;discuţiile individuale
;studiul după caz;masa rotundă şi alte metode activ-participative(problematizarea,
brainstormingul, prelegerea-dezbaterea, conversaţia euristică) sau neparticipative (prelegerea
magistrală, informarea) specifice psihologiei adultului.Folosirea, cu prioritate, a metodelor activ-
participative”garantează caracterul formativ al întâlnirilor”prin situaţii vii, problematice,
deschise pe care le provoacă.(ibidem , p.59)
O altă abordare a formelor raporturilor familie-şcoală, în funcţie de două dimensiuni
principale ale implicării părinţilor în activitatea şcolară a copiilor şi interacţiunilor personale
între reprezentanţii şcolii şi membrii familiei, propun M.Henripin şi V.Ross (în lucrarea”Les
Parents, l ecole:ils font quoi ? dans quelles limites? pour quoi et vers quoi?”-1976):
1.” Dimensiunea relaţiei părinte-copil”-vizează controlul frecvenţei, al rezultatelor
şcolare, al temelor, ajutorul acordat de părinţi în rezolvarea temelor şi, în general, în îndeplinirea
sarcinilor şi suportul, respectiv susţinerea morală şi materială a activităţii şcolare a copilului;
2.”Dimensiunea relaţiei familie-şcoală”-se referă, în principal, la alegerea filierei şi unităţii
şcolare şi la contactele directe ale părinţilor cu reprezentanţii instituţiei şcolare, cadre didactice şi

24
administratori.Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective desfăşurate(a” în
cadrul formal al negocierilor între administraţia şcolară şi asociaţiile părinţilor, al reuniunilor de
informare a părinţilor cu privire la conţinuturile şi metodele şcolare, orarelor, exigenţelor
cadrelor didactice etc., al lecţiilor deschise pentru părinţi, al atelierelor de lucrări practice(la care
părinţii sunt invitaţi fie în calitate de spectatori, fie ca ajutoare ale cadrului didactic, fie ca
specialişti)”sau b(„în cadrul informal al unor excursii, vizite, ieşiri ale elevilor la diferite
activităţi sportive, serbări, aniversări, mese servite împreună de părinţi şi cadre didactice
„.Relaţiile părinţi-profesori pot îmbrăca şi forma unor întâlniri interindividuale în cadrul formal
al unor întâlniri programate la iniţiativa cadrului didactic sau al părintelui ori în cadrul informal
al întâlnirilor, mai mult sau mai puţin întâmplătoare, la ieşirea din şcoală sau în diferite spaţii
publice, al telefoanelor, scrisorilor, al vizitelor la domiciliul elevilor.”(apud Stănciulescu, E.,
1997, pp. 175-176).
Emilia Bătrânu subliniază interesul familiei pentru sprijinul oferit de şcoală în îndeplinirea
rolului său educativ şi importanţa lectoratelor cu părinţii , în acest sens, care”prin modul de
organizare, prin tematică şi structură, prin finalitatea lor, pot deveni o adevărată şcoală a
părinţilor”(1980, p.203
Lectoratul este”o formă de organizare a Şcolii părinţilor care facilitează reflecţia şi dezbaterea
asupra experienţelor formative personale şi asupra competenţelor parentale, prin antrenarea
părinţilor în practica dinamică de grup”.(Bunescu, Gh.,şi colaboratorii, 1997, p.102).
Eficienţa lectoratelor depinde de conţinutul tematic, calitatea expunerii şi participarea părinţilor
la discuţii.
Conţinutul tematic se stabileşte în urma unor sondaje efectuate în rândurile părinţilor sau
pornind de la cazurile concrete ce se ivesc în clasă/şcoală.La această acţiune trebuie să participe
toate cadrele didactice ale şcolii.Conferenţiarul trebuie ales cu grijă, o persoană cu experienţă în
activitatea cu părinţii, cu tact şi talent în abordarea tematicii propuse şi a celor mai potrivite
metode pentru captarea atenţiei auditoriului şi asigurarea participării acestuia la discuţii.Prezenţa
majorităţii părinţilor la lectorate este asigurată printr-o bună mobilizare prin anunţuri făcute din
timp, prin fixarea celor mai potrivite ore şi prin invitaţii personale acolo unde este cazu
Lectoratul poate utiliza metode precum:vizionarea unor filme, audiţia unor emisiuni, organizarea
standurilor de cărţi, broşuri, reviste pedagogice, difuzarea unor materiale pe teme educative etc.
(Emilia Bătrânu, 1980, p.205)
Această formă de activitate cu părinţii oferă posibilitatea influienţării atitudinilor participanţilor,
spre a se înscrie într-o relaţie ca subiecţi autonomi,realiste şi cu o imagine de sine pozitivă,

25
favorizează formarea la părinţi a unei percepţii corecte asupra rolului şi importanţei coordonării
eforturilor personale cu cele ale şcolii în educaţia copiilor, precum şi cunoaşterea de către aceştia
a tuturor drepturilor şi responsabilităţilor în acest sens.
Şedinţele cu părinţii, întâlniri colective periodice programate, reprezintă o formă încetăţenită în
practica activităţii şcolii cu familia din învăţământul românesc.Traian Cosma atrage atenţia
asupra necesităţii ca aceste şedinţe să dobândească un caracter formativ, să fie mai mult decât
prilejuri de informare a părinţilor (cu privire la rezultatele şcolare ale copiilor sau
comportamentul acestora în clasă/şcoală, la problemele administrative ale clasei), „şedinţe
formative”, care să reuşească să-i facă pe părinţi”coparticipanţi la actul educaţional, sacrificând
timp pentru a-i cunoaşte şi a-i converti”.(Cosma,T.,2001, P.36)
„O şcoală care vrea să-şi ia un nou avânt, trebuie să-şi revizuiască legăturile cu părinţii:există
oare suficiente posibilităţi de întrevedere? În ce fel sunt informaţi părinţii despre munca şcolii,
despre cursurile şi activitatea ei?Sunt părinţii ţinuţi la curent cu progresele copiilor lor?Pot ei să-
şi exprime nemulţumirile şi îngrijorările?Li se explică schimbările?Oare părinţii şi profesorii se
cunosc? H.H.Stern lansează aceste întrebări subliniind necesitatea elaborării unui plan al
activităţilor cu părinţii, care să nu se limiteze la eforturi ocazionale sau la un singur gen de
contacte, ci să recurgă la o varietate de forme care să includă:
-„ un grup, o asociaţie sau comitet de părinţi sau de părinţi şi profesori, organizate în mod
democratic”;
-„ participarea activă a anumitor părinţi la activitatea şcolii”;
„mijloace de a obţine informaţii despre şcoală şi progresele copiilor(cărţi, articole, broşuri, afişe,
circulare, buletine informative sau o rubrică specială în ziarul local;”
-„posibilitatea unor consultaţii individuale;”
-„reuniuni sociale în care părinţii, profesorii şi copiii să se întâlnească intr-o atmosferă
neconformistă şi amicală.”(Stern, H.H., 1972, p.59)
Sunt exemplificate şcoli care organizează excursii la care pot lua parte părinţii,profesorii şi
elevii care invită din când în când grupe de părinţi să participe la orele de clasă,convoacă adunări
serale în care profesorii dau explicaţii despre munca lor părinţilor, iniţiază cursuri practice pentru
părinţi, organizează conferinţe la care se discută problemele şcolii şi ale familiei.În Italia de
exemplu, Ministerul Educaţiei, a creat un organ special cu scopul bine definit de a îmbunătăţi
situaţia relaţiei dintre şcoală şi familie, de a-i ajuta pe părinţi să înţeleagă menirea şcolii,
atrăgându-se atenţia asupra contribuţiei educative care revine familiei.Acest”Centro Didactico
Nazionale per i Rapporti Scuola-Famiglia” a iniţiat anchete asupra relaţiilor dintre şcoală şi

26
familie şi a organizat conferinţe şi cursuri cu acest subiect.A publicat de asemenea, un Manual al
Părinţilor(Guida dei Genitori), lucrare ce tratează despre dezvoltarea copiilor şi conţine
informaţii legate de problemele şcolare, medicale şi juridice.În Norvegia, profesorii aveau ore
fixe de consultaţii pentru părinţi, în şcolile engleze, directorul şcolii fixa în mod obişnuit,
întrevederi cu părinţii, iar ocaziile pentru întâlniri colective-„Open Days”(ziua uşilor
deschise)sau anuala”Sports Day”(ziua sportului), ajutau la stabilirea de relaţii”amicale lipsite de
formalisme”, între părinţi şi corpul profesoral.În unele şcoli americane se acordă o mare atenţie
circularelor şi notelor informative adresate părinţilor.În Anglia, s-a constituit”Remedial
Education Centre”(Centrul de remediere educativă), la Birmingham, în care părinţii copiilor cu
handicapuri sau rămaşi în urmă la învăţătură primesc îndrumări individuale, beneficiind de o
instruire sistematică.(ibidem, p. 55
International Enciclopedia of Education prezintă diferite forme pe care interacţiunile între şcoală
şi familie le pot îmbrăca pentru a-şi atinge obiectivele propuse.
În acest sens, şcoala poate oferi asistenţă familiilor în legătură cu responsabilităţile acestora faţă
de sănătatea copiilor, siguranţa, supravegherea, disciplina.De asemenea , părinţilor le sunt oferite
informaţii cu privire la serviciile disponibile în comunitatea extinsă de care pot beneficia; cu
privire la programele şcolare şi evenimentele şcolii, progresele şi problemele copiilor
informaţiile pot fi transmise prin telefon sau scrisori de înştiinţare sau în cadrul unor întâlniri
speciale.Părinţii pot fi încurajaţi să ofere sau să ceară informaţii speciale.Tehnologia modernă în
telecomunicaţii poate intensifica acest aspect al relaţiei şcoală-familie, în termenii cantităţii de
informaţie vehiculată între cele două părţi şi ai proporţiei părinţilor informaţi.
O formă concretă, care aplică tehnologia modernă în această direcţie, este modelul dezvoltat în
S.U.A., în Tennesse, „Trans Parent School”.Acesta utilizează sisteme computerizate de
comunicare între şcoală şi părinţi; există roboţi care înregistrează mesajele primite, care
organizează întregul sistem de comunicare între părinţi şi profesori.
Discuţiile cu privire la nevoile copiilor şi progresele acestora pot fi organizate pe calea unui
sistem de conferinţe şcolare, vizite la domiciliu şi asociaţii părinţi-profesori.Părinţii participă
uneori la activităţi, asistându-i pe profesori, administratori şi copii în clase şi alte zone ale
şcolii.Ei ajută la organizarea evenimentelor şcolare.Acasă, îşi ajută copiii la activităţile de
învăţare care pot fi coordonate de şcoală prin îndrumări oferite telefonic la cerere sau în cadrul
unor consultaţii individuale sau pe grupe de părinţi cu aceleaşi nevoi ori cu copii greu
educabili(înalt abilitaţi, cu handicapuri).

27
Părinţii sunt chemaţi când sunt luate decizii care afectează copiii.Ei ajută la stabilirea
conţinuturilor şi programelor şcolare.La cel mai înalt nivel de implicare, ei pot lua parte la
decizii privind curriculum-ul sau alte aspecte ale politicii şcolare.(International Encyclopedia of
Education, vol.9, 1994, p.5264)
Eforturile reformatoare în numeroase ţări au crescut legitimitatea implicării părinţilor în
problemele şcolii, în diferite aspecte ale procesului educaţional, dintr-o varietate de
perspective.”Community and Parent s Participation in Curriculum Decisions”(Participarea
comunităţii şi a părinţilor la decizii privind curriculum-ul)presupune implicarea părinţilor în
procesul de”decision-making”(elaborare a deciziilor)privind politica educaţională.Acest nivel de
implicare pleacă de la premisa că”învăţarea este mai eficientă când există o congruenţă între
casă-şcoală-comunitate”privind orientarea valorică, definirea ideologiei şcolii şi misiunii
acesteia.Ţinta mecanismelor de participare o constituie asigurarea de”medii productive de
învăţare”.R.Tyler(în”Parental Involvement in curriculum decision making”-1980) sublinia
necesitatea conceperii curriculum-ului, nu ca un „ curs tipărit destinat studiului”, ci ca”medii de
învăţare”(apud International Encyclopedia of Education, vol.2, 1994, p.888)
Există numeroase controverse asupra drepturilor de decizie ale părinţilor în probleme de
curriculum, comparându-le cu responsabilităţile profesioniştilor educaţiei şi învăţământului.Unii
autori sugerează că în cazul când apar conflicte, controverse în această direcţie, este necesară
implicarea părinţilor într-o proporţie ridicată.Acest lucru este posibil prin intermediul unor
organisme instituţionalizate care să reprezinte interesele părinţilor la diferite niveluri(local,
regional, naţional), care să beneficieze de un statut legal şi reprezentanţi pregătiţi pentru
implicarea în luarea deciziilor până la cel mai înalt nivel.
În România, un studiu asupra evaluării gradului de implicare a comunităţii în rezolvarea
problemelor şcolii, asupra modalităţilor de colaborare şi dificultăţilor care intervin în
parteneriatul şcoală-comunitate, atestă colaborarea şcolii cu părinţii în probleme precum:
-rezolvarea problemelor materiale şi administrativ-gospodăreşti ale şcolii-în 50% dintre şcolile
investigate;
-participarea copiilor la procesul de şcolarizare(43,3%)
-activitatea şcolară şi rezultatele copiilor(aprox.33,0%)
-gestionarea fondurilor şcolii şi sprijin financiar din partea părinţilor(5,3%)
-organizarea unor activităţi extraşcolare(4,4%)

28
-deciziile privind curriculum-ul şcolar şi orientarea şcolară şi.profesională a copiilor(4,1%)
(Buletinul informativ al Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, nr.11/martie,
2000)
În concluziile formulate în urma acestei cercetări s-a afirmat că „relaţia şcolii cu familia se
situează încă la nivelul domeniilor tradiţionale de colaborare(rezolvarea unor probleme
administrativ-gospodăreşti ale şcolii,informarea părinţilor cu privire la rezultatele elevilor, mici
contribuţii financiare.Domenii ca- stabilirea curriculum-ului la decizia şcolii, alegerea
disciplinelor opţionale şi a manualelor alternative, gestionarea resurselor financiare ale şcolii
sunt încă departe de a deveni obiect real al colaborării şcoală-familie”.Cadrele didactice”nu
percep familia ca un partener real în luarea deciziilor de acest gen şi, în consecinţă, nu
informează părinţii cu privire la atribuţiile şi drepturile pe care le pot exercita”.(ibidem, p.9)
Până în prezent, o ameliorare a situaţiei menţionate s-a putut constata la nivelul implicării
părinţilor în alegerea disciplinelor opţionale sau manualelor alternative, dar gradul de implicare
este, preponderent, formal, în realitate, decizia aparţinând tot cadrelor didactice.Colaborarea
dintre şcoală şi familie se înscrie încă în limitele unor contacte formale, nesistematice;dincolo de
instituţii şcolare sau cadre didactice cu iniţiative locale, izolate în scopul îmbunătăţirii acestui
aspect, „actualul sistem de învăţământ apare ca inflexibil, prea formal şi disfuncţional în
contextul necesităţilor comunităţii sau al noilor evoluţii”.(Gh.Bunescu, 1997, p.16)
Apare necesară construirea unei punţi de legătură între principalii factori ai educaţiei copilului
prin abordarea unei varietăţi de forme şi metode de colaborare care să răspundă exigenţelor unei
relaţii de parteneriat între cele două instanţe, instituţionalizarea unor forme democratice de
participare a părinţilor la luarea deciziilor privind educaţia.
Se cunosc următoarele forme mai importante de organizare instituţionalizată a colaborării
şcoală-familie, de parteneriat şcoală-familie:asociaţii ale părinţilor (şi profesorilor)cu o largă
libertate de iniţiativă(au apărut pentru prima dată în S.U.A., în secolul trecut);consilii de
administraţie şcolară(exclusiv sau în majoritate)alcătuite din părinţi, având rol informaţional,
consultativ şi decizional(există în Belgia, Danemarca, Olanda, etc.);comitete de părinţi pe clase
şi şcoli, fără rol decizional, care sprijină şcoala în rezolvarea unor probleme(existente în ţările
est-europene);şcoli ale părinţilor(apărute în Franţa, în perioada interbelică)şi şcoli ale
mamelor(în Germania).
a) Asociaţia de părinţi este o formă de organizare a părinţilor care are personalitate juridică şi o
mare putere de reprezentare la nivel decizional. Înfiinţarea de asociaţii este reglementată prin
Legea 21/1924.

29
Asociaţia părinţilor urmăreşte:
-„crearea unui nou cadru pentru colaborarea dintre părinţi şi şcoală(într-ajutorare, participarea la
structurile de decizie din şcoală, contracararea actualei crize de legitimitate a instituţiei şcolare)”
-„apărarea drepturilor copilului”
-„prevenirea eşecului şcolar”
-„formarea pentru viaţa asociativă” (Gh.Bunescu, 1997, p.111)
Rolul asociaţiilor de părinţi poate fi conturat prin colaborare cu şcoala, realizând un parteneriat
benefic pentru sprijinirea procesului de educaţie”.De asemenea se pot impune ca”participanţi
comunitari, devenind parteneri în luarea deciziilor la nivel local, în măsura în care aceste decizii
afectează în vreun fel dezvoltarea şi educarea copiilor.”(Popescu, M.,2000,p.27)
Asociaţia părinţilor trebuie să activeze în spirit democratic(alegeri, hotărâri, responsabilităţi), să
aibă ţinte clare de atins, să fie deschisă spre colaborare cu alte asociaţii, cu şcoala, să cuprindă şi
părinţi marginalizaţi(prin pregătire şcolară redusă, stare materială, sănătate, etc.), să reprezinte
interesele părinţilor, să păstreze contact neîntrerupt cu celalţi părinţi şi cu profesorii, să fie la
curent cu evoluţia problemelor din învăţământ(…)”(Bunescu, Gh.,1997, p.110)
Prin înfiinţarea de asociaţii ale părinţilor, statul”se achită de obligaţiile(privind atingerea
obiectivului ce vizează formarea unei echipe educative(implicarea părinţilor în viaţa şcolii prin
acţiuni proprii de colaborare cu profesorii şi conducerea şcolii)prin fixarea unui cadru
administrativ, legislativ, prin apelul la mijloace de informare prin susţinere financiară şi
materială(„cogestiunea”)
În funcţie de scopul lor, se pot deosebi asociaţii de părinţi:organizate ca grup de susţinere a
şcolii;implicate în rezolvarea problemelor needucaţionale ca grup de cooperare;educaţia fiind
considerată un proces comun în care părinţii şi profesorii sunt parteneri, decid împreună
viitoarele programe;ca grup de apărare a intereselor părinţilor faţă de ale altor grupuri.
Asociaţiile de părinţi şi profesori sunt larg răspândite în Statele Unite, unde dreptul şi datoria
părinţilor de a participa la conducerea şcolii sunt considerate principii fundamentale ale educaţiei
într-o ţară democratică”(Stern, H.H., 1972, p.57).
În Statele Unite s-a organizat Congresul Naţional al Părinţilor şi Profesorilor cu cele
douăsprezece milioane de membri şi cu un plan deschis de lucru cu părinţii, fiind una din cele
mai mari organizaţii din lume care se ocupă de educarea părinţilor.
b) Consiliile de administraţie şcolară care cuprind şi reprezentanţi ai părinţilor presupun
implicarea la un nivel minim, dar esenţial cu participări democratice la gestiunea şcolii a
părinţilor.Reprezentanţii părinţilor sunt delegaţi (pot fi delegaţi)de asociaţiile de părinţi, ce le dă

30
un statut legal suplimentar şi un plus de autoritate.Rolul părinţilor nu este doar de a fi informaţi,
cel mult, consultaţi;implicarea lor presupune un rol decizional şi de control.
Membrii consiliului de administraţie trebuie să adopte comportamente corespunzătoare pentru o
cooperare eficace:”comunicare liberă de informaţii ;toleranţă şi cooperare când profesorul nu
este pe înţelesul nespecialiştilor;încurajarea dezbaterilor în probleme majore ale atitudinii
educative, nu doar discuţii pe probleme administrativ gospodăreşti;considerarea reciprocă a
părinţilor şi profesorilor drept parteneri, „ ( Bunescu, Gh.,1997)
c) Comitetele de părinţi pe clase şi şcoli
În marea majoritate a şcolilor, părinţii se organizează în comitete de părinţi;în aceste comitete
sunt alese anumite persoane care să le reprezinte interesele, la nivelul clasei şi la nivelul
şcolii.Comitetele de părinţi sunt forme de organizare formală, fără a avea statut juridic.Rolul lor
constă, de obicei, în a-i activa pe ceilalţi părinţi, prin organizarea unor acţiuni în care să fie
implicaţi cât mai mulţi:vizite la teatru, serbări, excursii, activităţi cultural-sportive.Alte roluri
vizează:strângerea şi administrarea fondului clasei, organizarea unor aniversări şi sărbători, etc.
Prin toate acestea”rolul clasic al comitetelor de părinţi este preponderent de natură
administrativă. În mod ideal, comitetele de părinţi ar trebui să se centreze mai degrabă pe
procesul de educaţie, punând accentul pe conţinutul acestuia şi pe modul în care este transmis
elevilor.”(Popescu, M., 2000, p.25)
Comitetul de părinţi funcţionează adesea ca „mediator între ceilalţi părinţi şi autoritatea şcolii.”
(Popescu, M.,2001,p.16.)
d) Şcoli pentru părinţi şi şcoli pentru mame. Şcoala pentru părinţi reprezintă o formă de abordare
sistematică, directă şi instituţionalizată a educării părinţilor.Prima Şcoală pentru părinţi a apărut
în Franţa, la Paris, în 1929(Ecole des Parents et des educateurs).Această instituţie şi-a concentrat
activitatea în două direcţii:îndrumarea prenupţială şi pregătirea pentru rolul de părinte;accentul
pe metode neformale, pe grupele de discuţii, pe consultările individuale şi pe schimbul de
experienţă între specialişti şi părinţi.
Începând cu cel de-al II-lea război mondial, Şcoala părinţilor a devenit o instituţie solidă, de
importanţă tot mai mare, dobândind o poziţie fruntaşă ca centru al muncii directe, nemijlocite cu
părinţii.”L ecole de Parents”din Paris a fost „ prototipul unor instituţii similare care s-au
dezvoltat în restul Franţei şi în alte ţări, în special, în Belgia, Olanda, Italia şi R.F.a Germaniei.
(Stern, H.H., 1972, p.p. 96-97).
În ţara noastră, în anul 1974, a luat fiinţă la Şcoala generală nr.140 din Bucureşti primul
cerc”Şcoala părinţilor”condus de o femeie –cadru didactic universitar.Iniţiativa s-a extins şi în

31
alte unităţi şcolare din ţară.În 1976 s-a deschis la Casa Corpului Didactic din Bucureşti primul
curs de sociopedagogia familiei pentru pregătirea cadrelor didactice în vederea activităţilor de
îndrumare pedagogică a părinţilor.(Bătrânu, E., 1980, p. 210)
Un alt sistem este cel promovat de Şcoala Mamelor din Germania.Aceasta se preocupă
îndeosebi de problemele gospodăreşti şi menajere şi doar incidental de aspectele psihologice şi
educative din cadrul activităţilor domestice practice;se adresează tinerelor fete viitoarelor
mame, ca şi femeilor care sunt mame.Şcoala mamelor serveşte bunăstării întregii familii, nu doar
mamlelor.Acest sistem s-a răspândit şi cu alte ţări ale lumii.
Alături de modalităţile şi metodele de activitate a şcolii cu familia şi formele instituţionalizate de
colaborare prezentate mai sus, literatura de specialitate mai menţionează şi alte metode de
informare şi educare a părinţilor cum ar fi:publicaţiile şi mass-media(broşuri, manuale, ghiduri,
cărţi pentru părinţi;ziare şi reviste care publică materiale destinate părinţilor sau periodice
specializate pentru părinţi;radioul şi televiziunea-prin emisiuni care să abordeze problemele
educaţiei în familie, ale drepturilor şi îndatoririlor părinţilor, ale reformei învăţământului)pe
înţelesul unui public larg-părinţii.Emisiunea poate folosi multiple procedee de
informare:conversaţia, răspunsul la întrebări, tratarea didactică a unor probleme, prezentarea
concretă a unor cazuri-prin care părintele îşi poate lărgi orizontul şi înţelegerea problemelor
legate de educaţia propriilor copii.
O mare varietate de metode de colaborare între şcoală şi familie stau la baza strategiei unui
program de îmbunătăţire a oportunităţilor educaţionale pentru copiii care locuiesc în cartiere
urbane defavorizate din Baltimore, Chicago, Detroit, Philadelphia şi St.Louis(în Gene C.Fusco,
School-Home Partnership., 1964)
Acest amplu program pentru îmbunătăţirea relaţiilor şcoală-familie s-a axat pe aspecte
privind:asistarea părinţilor pentru a-şi ajuta copiii în activitatea şcolară(prin conferinţe pentru
părinţi, programe de remediere, recuperare a copiilor rămaşi în urmă la învăţătură oferite de
şcoală, în parteneriat cu părinţii;comunicarea sugestiilor pentru ajutorul oferit copiilor se
realizează prin telefon, conferinţe sau întâlniri cu grupe de părinţi cu nevoi similare/ cu copii cu
nevoi similare, prin scrisori trimise la intervale regulate ce conţin sfaturi şi sugestii;părinţii sunt
chemaţi să asiste la lecţii, solicitaţi să-l asiste pe profesor în realizarea programului;sunt
încurajaţi să folosească biblioteca şcolii sau a comunităţii, etc.)şi asistarea părinţilor pentru
dezvoltarea abilităţilor şi îmbunătăţirea vieţii comunităţii(prin programe educaţionale pentru
adulţi, munca pentru cartiere mai bune, identificarea şi dezvoltarea liderilor cartierelor, sesiuni
de formare).

32
În lucrarea ”Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Ghid pentru formarea formatorilor”
(1997) autorii prezintă „intenţiile privind un viitor program de educaţie a părinţilor în propria
şcoală”, următoarele forme şi metode fiind menţionate:” antrenarea părinţilor în viaţa şcolii prin
acordarea unor responsabilităţi controlate;prezentarea în lectoratele pe şcoală a unor teme de
interes general urmate de discuţii, întâlniri cu specialişti din diferite domenii;afişarea periodică a
unor articole de orientare pedagogică redactate într-o formă accesibilă;dezbateri pe marginea
unor cazuri problemă existente în şcoală sau a unor cazuri asemănătoare prin mass-media
locale;expuneri însoţite de proiecţii video, scurtmetraje etc.:consiliere din partea specialiştilor
din şcoală, din centrele locale de asistenţă psihologică, de la Case ale Corpului Didactic, pentru
familiile cu probleme speciale.”(Gh.Bunescu, 1997, p.78)
Reforma învăţământului românesc, demarată în decembrie 1997, presupune schimbări în toate
structurile acestuia, deci şi măsuri de implicare a părinţilor în viaţa şcolilor(aceştia trebuie să fie
consultaţi în ceea ce priveşte stabilirea curriculumului la decizia şcolii-extinderi, aprofundări şi
discipline opţionale-, în ceea ce priveşte schemele orare;ei trebuie să facă parte din Consiliul de
administraţie al şcolii;să participe la organizarea activităţilor extraşcolare, să caute surse de
sponsorizare, să-şi spună cuvântul în Consiliul reprezentativ al părinţilor etc.)
Se prevede ca în ţările Comunităţii Europene să se treacă la „o nouă etapă a colaborării şcolii cu
familia, în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi profesori,
pe un contract parental privind copilul individual;contractul între familie şi şcoală nu se mai
consideră doar ca un drept opţional, ci ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor
cu profesorii”(„Macbeth, Al. „L enfant entre l ecole et sa famille, 1984, apud Gh.Bunescu,
G.Alecu şi D.Badea, 1997).

I. 2. 5 .Obstacole ale constituirii relaţiei parteneriale. Remedii şi soluţii

Realizarea unui parteneriat viabil între şcoală şi familie impune elaborarea unor strategii
eficiente prin care să fie depăşite, dacă nu în totalitate, cel puţin în mare parte, obstacole
întâmpinate în mod frecvent de cadre didactice şi părinţi în procesul colaborării lor.
Cercetările arată că cei mai mulţi profesori nu sunt prea optimişti atunci când sunt rugaţi să
aprecieze acurateţea şi eficienţa comunicării cu părinţii.” Barierele comunicării eficiente cu
părinţii sunt mult mai mari decât îşi închipuie cadrele didactice, în special cele tinere(…)
Regulile cunoscute şi acceptate privind relaţiile cu colectivul de părinţi sunt cele clasice, însă
multe din ele rămân acum depăşite de investigaţiile educaţiei moderne” (Iucu, R., 2000, p.149)

33
 În relaţia şcoală-familie pot exista „obstacole de ordin comportamental, subiectiv(atât din
partea părinţilor, cât şi a profesorilor şi administratorilor şcolari) sau de ordin material(relaţia
şcoală-familie cere un surplus de efort material şi de timp).”(Bunescu, Gh., 1997, p. 18).
Dificultăţile de comunicare pot rezulta din ideile divergente privind:
-„responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor;”
-„libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea instituţiei şcolare;”
-„impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copiilor:”
-„randamentul pedagogic şi datoria parentală;”
-„participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia
şcolară;”(ibidem)
Autorii consideră că este vorba despre o problemă de atitudine; „ este dificil să pretinzi, atât
părinţilor, cât şi profesorilor, să recunoască faptul că relaţia de colaborare şcoală-familie nu este
doar un drept de opţiune.”Adesea părinţii şi profesorii îşi fac reproşuri, îşi aduc critici , şi privesc
cu neîncredere, au atitudini stereotipe şi pline de prejudecăţi. Principalele reproşuri la adresa
părinţilor se referă la următoarele aspecte:
-apatia părinţilor(nu vin la reuniuni anunţate);
-lipsa de responsabilitate(aşteaptă iniţiativa profesorilor);
-timiditatea(lipsa de încredere în sine);
-participarea cu ingerinţe(critică cu impertinenţă şcoala);
-preocupări excesive(exclusive)pentru randamentul şcolar(notele)copilului;
-rolul parental rău definit(nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia copilului);
-contactele limitate cu şcoala(numai în situaţii de criză în comportarea copilului)
-conservatorism(reacţii negative la idei noi);
Profesorilor li se reproşează:
-dificultăţi în a stabili relaţia cu adulţii(tratează părinţii ca pe copii şi nu ca parteneri în educaţia
elevului, decizând autoritar la reuniunile cu părinţii);
-definirea imprecisă a rolului de profesor(oscilează între autonomia tradiţională şi perspectivele
noi ale parteneriatului);
-lipsa pregătirii privind relaţia şcoală-familie; (Bunescu, Gh.,Alecu, G.,Badea, D., 1997, p. 19)
Principalele cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt:” probleme de ascultare, lipsa
conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistenţa la critică, percepţia selectivă şi
subiectivitatea, obţinerea informaţiei prin manipulare discretă, ascultare afectivă, inadvertenţe de
limbaj, bariere culturale etc.”(Iucu, R.,2000.,p.149)

34
 1.Problemele de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna
comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informa pe scurt pe aceştia despre diverse
probleme.Aceasta poate duce la considerarea unei bune comunicări ca fiind sinonimă cu
transmiterea informaţiilor şi a părerilor.
O soluţie a acestei probleme o constituie”ascultarea activă”.
2.Lipsa conexiunii inverse-în relaţia cu părinţii, profesorii pornesc de la premisa comunicării
corecte cu aceştia, întrucât numai ei au datoria de a înţelege şi a asculta orice fel de mesaj din
partea educatorului.Mulţi părinţi sunt inhibaţi în a pune întrebări, chiar dacă nu au înţeles prea
bine mesajul cadrlui didactic(chiar şi într-un context relaţional calm şi echilibrat.)
Un cadru didactic eficient lasă nu numai spaţiu întrebărilor în comunicarea cu părinţii, ci şi
provoacă să facă ei acest lucru.
3.Falsa conexiune inversă-are în vedere faptul că foarte mulţi părinţi care lasă doar impresia că
au înţeles ceea ce a transmis cadrul didactic(prin tăcere sau alte semnale de tip nonverbal),
disimulare reuşită ce poate prejudicia o comunicare eficientă performantă.
Cadrul didactic, cunoscând faptul că părintele are,de cele mai multe ori interesul de a nu-l
contrazice, trebuie să se asigure, prin mijloace verbale, dar mai ales nonverbale suplimentare, că
părintele este în posesia informaţiilor corecte.
4.Rezistenţa la critică este un obstacol frecvent şi greu de depăşit,deoarece feed-back-ul poate fi
nefavorabil.Pentru o relaţie fructuoasă, controlul mândriei personale şi apelul la efectul de
prestigiu cerute în anumite situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile cadrelor didactice
sunt criticate de părinţi;trebuie să reprezinte elemente normale.
Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii nu se pot întemeia pe duplicitate, pe minciuni, pe
linguşiri, ci pe adevăruri comunicate cu realism şi cu bun simţ.
5.Percepţia selectivă şi subiectivitatea-se referă la faptul că din volumul mare de informaţii
transmise de părinţi, cadrul didactic are tendinţa de a le vedea numai pe acelea pe care doreşte el
să le vadă, ignorând faptul că poate elementele concrete nu se potrivesc preconcepţiilor cu care
managerul şcolar intervine în”ecuaţia relaţională”.
Cadrul didactic trebuie să aibă abilitatea de a recunoaşte zonele problematice ale unor abordări
pline de subiectivism.
6.Obţinerea informaţiei prin manipulare discretă-presupune ca în cazul unei discuţii cu părinţii
inhibaţi să se prezinte un caz sau o problemă comună întregului colectiv de părinţi.Lamentarea
târzie a cadrului didactic-„Mie de ce nu mi-a spus nimeni?”-atunci când este pus în faţa unei

35
probleme de interes general, reproşată într-un cadru organizat, reclamă din partea acestuia o
conduită informaţională mai atentă în viitor.
7.Ascultarea afectivă-se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj transmis de un
părinte, formulat într-o manieră puternic afectivă, poate determina o percepţie viciată a ideilor
esenţiale, în favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic.
8.Alegerea momentului şi a locului pentru a-i invita pe părinţi să se exprime, spaţiul, contextul,
participanţii sunt tot atâtea variabile ale unei situaţii de comunicare supusă uneori obnubilării.
9.Inadvertenţele de limbaj-pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesori şi
părinţi.Un limbaj căutat, cu elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic sau plin de neologisme
şi de preţiozitate la nivel de stil, poate constitui un factor de blocaj-al comunicării părinţi-cadre
didactice
Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluţia acestei
situaţii.
10.Barierele culturale-constituie factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-cadre didactice, cu
atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la acest capitol „Ascendentul de cultură
constituie un factor de asimetrie normală a acestei relaţii”.
Profesorul nu trebuie să exacerbeze rolul acestei eventuale discrepanţe, făcând tot
posibilul ca dezechilibrul de cultură să se transforme, printr-o chibzuită cumpătare, într-un raport
echitabil.
(Iucu, R.,2000, p.p.149-152)
Anton Moisin, referindu-se la psihologia relaţiei dintre părinţi şi profesori, invocă o
anumită „distanţă psihologică” pentru a explica problemele de relaţionare dintre cele două
categorii principale de educatori-părinţi şi profesori.Această distanţă se manifestă în diferite
moduri din care trei sunt mai frecvent întâlnite:
1„ocolirea şcolii de către părinţi sau, reciproc, ocolirea familiei copilului de către profesor”;
2.„atitudinea şcolărească, timidă a unor părinţi, care vin la şedinţele convocate de diriginte, se
aşază în bănci şi nu îndrăznesc aproape nici să sufle, dar să mai pună întrebări”;
3.„atitudinea de superioritate, uneori chiar agresivă a unor părinţi, care vin la şcoală ca să
ameninţe, să reclame zgomotos una sau alta, refuzând dialogul şi cerănd măsuri drastice, după
cum le vor ei, împotriva unui profesor ori a altuia”.(2001, p.119)
Autorul subliniază că aceste atitudini şi manifestări izvorăsc din neînţelegerea exactă de către
unii părinţi a relaţiei cu şcoala, cu profesorii.Unii părinţi atribuie şcolii întreaga sarcină a

36
educaţiei adoptând o atitudine pasivă;alţii, dimpotrivă, adoptă o poziţie voluntaristă şi excesiv
de critică.
Admiţând că şi profesorul poate greşi, evaluând nu tocmai exact o situaţie şi adoptând soluţia nu
tocmai cea mai bună, concepţia autorului menţionat asupra cauzelor şi formelor de manifestare a
distanţei dintre părinţi şi profesori, vizează aproape în exclusivitate atitudinile şi
comportamentele părinţilor, ca şi cum aceştia ar fi singurii responsabili pentru dificultăţile
întemeierii unei relaţii eficiente între şcoală şi familie
O altă perspectivă asupra dificultăţilor de comunicare între şcoală şi familie găsim în
Enciclopedia Internaţională a Educaţiei.Aceste dificultăţi rezultă din:planificarea şedinţelor cu
părinţii şi a evenimentelor la ore la care părinţii nu pot ajunge;din căi de comunicare
nesatisfăcătoare între şcoală şi familie;din lipsa abilităţilor de comunicare ale profesorilor.
Această problemă este acută atunci când profesorul lucrează cu familii cu nivel scăzut sau a
căror limbă este diferită acasă de cea a şcolii.
Pe de altă parte, părinţii se simt intimidaţi de instituţia şcolii, de structurile organizaţionale şi de
personalul şcolii.Ei se îndoiesc de abilitatea lor de a influenţa progresul şcolar al
copiilor.Intensitatea obiceiurilor tradiţionale sau a diferenţelor culturale în societăţile
multiculturale pot cauza imposibilitatea unor părinţi de a interacţiona cu personalul şcolii sau de
a participa la activităţile şcolare de bază”.
Mulţi profesori încă se îndoiesc de înţelepciunea ideii de implicare a părinţilor în anumite roluri
parteneriale, temându-se că ar putea să-i înveţe incorect pe copii, să-i pună pe elevi sub o
presiune exagerată acasă sau de a impune în şcoală politici nedorite.Ei ar putea simţi ca presantă
o politică a şcolii pentru creşterea interacţiunilor cu părinţii, necesitând mai mult timp din
activitatea lor.
În S.U.A., părinţii şi profesorii sunt parteneri care se sprijină reciproc în educarea
tinerilor.Dar trei circumstanţe complică acest parteneriat:
a)Mai întâi „interesele părinţilor şi ale şcolilor sunt uneori divergente, solicitând profesorilor
cum să îşi îndeplinească obligaţiile atât faţă de elev cât şi faţă de părinţii acestora”.
b)În al doilea rând, „elevii sunt diferiţi prin gradul şi tipul de sprijin pe care îl primesc acasă
pentru activitatea lor şcolară.Efectele culturii, limbajului şi educaţiei părinţilor, venitul şi
aspiraţiile influenţează pe fiecare elev.Profesorii urmăresc cu atenţie aceste efecte şi îşi croiesc
practica didactică adecvat pentru a creşte progresul elevilor”.
c)În al treilea rând, „comportamentul şi gândirea familiilor pot fi opuse şcolii.Unii părinţi nu au
încredere în valorile şcolii, iar şcolile uneori subestimează potenţialul familiei de a contribui la

37
dezvoltarea intelectuală a copiilor.Elevii sunt prinşi la mijloc, afecţiunea şi devotamentul pentru
fiecare dintre părţi fiind contrazise de cealaltă”.
„Profesorii desăvârşiţi”dezvoltă abilităţi şi modalităţi de înţelegere pentru a evita aceste capcane
tipice şi depun o activitate pentru a genera relaţii de colaborare între şcoală şi familie.(Gliga, L.-
coord.,2002, p.170)
„Distanţa socială dintre părinţi şi personalul şcolii” a fost menţionată ca unul din principalele
obstacole care trebuie învinse pentru a dobândi relaţii mai apropiate între şcoală-familie;de
asemenea, „lipsa de cunoştinţe ale părinţilor privind căile de a sprijini şcoala”.
(Fusco,G.C.,1964, p.10)
Traian Cosma apreciază că, în societatea românească actuală relaţia şcoală-familie este o relaţie
„periclitată”, cauzele fiind variate:deteriorarea climatului familial sub presiunea şomajului, a
grijilor materiale, pierderii încrederii în valori;mentalitatea existentă încă în rândul părinţilor
conform căreia „absolvirea şcolii este garantată din start”, ei aşteaptă încă „totul” de la
şcoală;neînţelegerea corectă a rolurilor de către cadre didactice şi părinţi, care duce la reproşuri
reciproce şi acuze(şcoala îi acuză pe părinţi de incompetenţă educaţională, dezinteres, pretenţii
exagerate şi chiar de agresivitate, iar părinţii, fie le pretind profesorilor o atitudine mai
intransigentă faţă de elevi, fie le impută insuccesele copiilor, neînţelegând exigenţele
prezentului);inadecvarea ofertei educaţionale a şcolii în raport cu aşteptările şi nevoile de
educaţie ale părinţilor, deoarece profesorii nu cunosc prea bine aceste nevoi şi nici nu se
preocupă de ele;lipsa formelor instituţionalizate, moderne şi active de educaţie a părinţilor şi de
parteneriat, forme care ar trebui să ia locul celor rutinare şi formale de până acum;existenţa unor
atitudini discriminatorii faţă de elevi din clase sociale defavorizate.(Cosma, T.,2001 p.15)
Un exemplu în acest sens îl constituie comunitatea de la Variaş(judeţul Timiş), în care familiile
de romi percep în mod acut aceste atitudini discriminatorii ale cadrelor didactice şi luptă
împotriva lor, din convingerea că educaţia este necesară pentru asigurarea egală de dezvoltare
pentru copiii lor.Astfel de atitudini pot determina rate semnificative de abandon şcolar, dacă sunt
corelate cu neîncrederea în educaţie a părinţilor.
În astfel de comunităţi, crearea parteneriatului se dovedeşte a fi şi mai dificilă.Alături de
obstacolele menţionate mai sus, cadrele didactice semnalează şi probleme ca:
-„deficienţa sistemului de înscriere a copilului în şcoală; completarea hârtiilor necesare
descurajează mulţi părinţi sau determină întârzieri semnificative în aducerea copilului la şcoală”;
-„implicarea părinţilor în munci sezoniere, corelată cu lipsa sau insuficienţa numerică a
programelor de învăţare la distanţă sau în module, ceea ce determină învăţarea în salturi”;

38
-„lipsa de cooperare a părinţilor de romi cu cadrele didactice”;
-„presiunea creată de necesitatea parcurgerii programei într-un ritm care nu ia în considerare
eventualele decalaje între elevi”;(Popescu, M., 2000 , p.11)
Obstacolele care intervin între şcoală şi familie semnalate de diverşi autori, în urma realizării
unor studii, sondaje, cercetări sau recunoscute în experienţa fiecăruia sunt cu atât mai posibile de
a fi depăşite, cu cât sunt conştientizate şi cunoscute mai bine de actorii implicaţi.Ideal ar fi ca
orice program de formare continuă adresat cadrelor didactice cu privire la parteneriatul şcolă-
familie sau / şi educaţia părinţilor(în contextul larg al educaţiei adulţilor), precum şi sistemul
pregătirii iniţiale pentru profesia de educator, să includă o componentă axată pe strategii şi
metode de realizare a partenereiatului şcoală-familie plecând de la identificarea(la nivel
instituţional sau comunitar) a barierelor dintre principalii actori comunitari cu rol în educaţia
copiilor, conştientizarea lor de către ambele părţi implicate, ca puncte de plecare în elaborarea
strategiei celei mai adecvate pentru depăşirea lor.
Nici una dintre bariere nu este de nedepăşit.Studiile de caz asupra unor şcoli, rapoarte ale unor
proiecte de cercetare, ale unor conferinţe naţionale şi regionale au identificat o mare varietate de
strategii de dezvoltare şi remediere a relaţiilor dintre părinţi şi cadre didactice.Sunt ţări în care
şcolile beneficiază de evaluări sistematice periodice asupra tipului, nivelului aspectului
cantitativ şi calitativ al relaţiilor cu familia, pentru a identifica barierele şi slăbiciunile.Un
exemplu de instrument elaborat în acest scop îl constituie „The Home-School Relations
Planner”(San Diego County Office of Education-1986)
Enciclopedia Internaţională a Educaţiei menţionează că „strategiile pentru a-i face pe părinţi să
se simtă mai bineveniţi în şcoli sunt adesea necesare, acestea incluzând:programări atractive şi
prietenoase pentru întâlniri şi consultaţii, introducerea posibilităţilor de discuţie cu personalul
şcolii în afara programului prestabilit, pregătirea personalului şcolii în domeniul abilităţilor
interpersonale şi folosirea translatorilor.Odată ajunşi în şcoală, părinţii trebuie să se simtă apţi să
participe la discuţii şi să aibă încredere în valorificarea contribuţiei lor.Încurajarea părinţilor să
participe la dezbateri, să-şi învingă timiditatea şi complexele impune folosirea de grupuri mai
restrânse, locuri de întâlnire în diferite zone ale comunităţii(ce oferă posibilitatea de a participa
la luarea deciziilor în medii neameninţătoare, adesea în lipsa profesorilor).Sunt amintite şi
programele de pregătire apersonalului şcolii axate pe cunoaşterea dinamicei familiei, pe
capacitatea de a empatiza cu părinţii, pe calităţile necesare prezidării şedinţelor cu părinţii,
încurajării dialogului şi aplanării conflictului. (International Encyclopedia of Education, 1994,
p.5264).

39
Traian Cosma oferă sugestii metodice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii arătând că părinţii
vor veni cu interes, chiar cu plăcere la şcoală şi vor participa la discuţii numai atunci când:
-nu vor fi săpuniţi şi îngropaţi în reproşuri;
-nu vor fi trataţi ca nişte incluţi, incapabili de a-şi creşte copilul fără ajutorul şcolii;
-dirigintele va recunoaşte cu obiectivitate şi greşelile şcolii;
-dirigintele va recunoaşte la aerele de superioritete, la aroganţa cu care îşi etalează
opiniile sau latitudinea populist-demagogică;
-copilul nu va fi stigmatizat în faţa celorlalţi părinţi;
-părinţii vor primi în timp util o invitaţie scrisă enunţată pe un ton reverenţios, semnată în
care este menţionată problematica întâlnirii;
-dirigintele va renunţa la lecturi pedagogice interminabile şi triade, încurajând expunerea
opiniilor celor prezenţi şi dezbaterea;
-dirigintele îşi respectă promisiunile şi oferă soluţii realiste, a căror rezolvare va fi
urmărită până la capăt;
-dirigintele transmite informaţii şi cunoştinţe psihopedagogice pertinente şi oportune;
-imaginea dirigintelui este completată de cea a unui profesor competent;
-dirigintele şi-a pregătit bine „lecţia” şi conduce cu siguranţă adunarea. (Cosma, T.,2001,
p.p.46-47)
*
Toate fenomenele prezentate trebuie să reprezinte!!!!!!!!!!la nivelul pregătirii iniţiale şi
continuie a cadrelor didactice, elemente de formare şi dezvoltare profesională, abilitare cu
competenţe pentru colaborare şi parteneriat cu părinţii în vederea ameliorării problemelor şcolii,
diminuării fenomenelor de eşec şcolar, abandon şi neşcolarizare.De asemenea, părinţii trebuie
pregătiţi pentru a-şi îndeplini rolul educativ în colaborare cu profesorii, o sarcină în plus ce
trebuie percepută de orice cadru didactic ca parte integrantă a muncii sale educative.

40
41
II. COMPETENŢE ALE CADRELOR DIDACTICE ÎN REALIZAREA
PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE

II.1.Perspective actuale asupra competenţelor cadrului didactic

II.1.1. Definirea problemei
Formarea profesională a educatorilor presupune formarea unor sisteme de
deprinderi/priceperi, capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopedagogice.Parte componentă a
acestui ansamblu, competenţa înseamnă cunoştinţe care au devenit operaţionale, ceea ce
presupune flexibilitate comportamentală şi adaptabilitate, dar, mai ales, eficienţă.
Noţiunea de competenţă se diferenţiază de cea de aptitudine(sisteme operaţionale ce
conduc la rezultate situate peste medie, dar însuşiri potenţiale ce urmează a fi puse în valoare),
de noţiunea de capacitate(aptitudine împlinită, care s-a consolidat prin experienţă, exerciţiu,
asimilare de cunoştinţe şi formare de deprinderi), ca şi de atitudine( invariant vectorial al
conduitei).
Competenţa este definită drept „capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o
problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau a practica o profesie în bune
condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune „.(Jinga, I, Istrate, E.,1998, p.77).Competenţa
presupune „a şti”, „a şti să faci”, dar şi „a şti să fii”, implică complexe integrate de cunoştinţe,
abilităţi/capacităţi şi atitudini.Ideea de competenţă aduce o trecere semnificativă de la „ce”la
„cum”, „contribuie la realizarea unui învăţământ formativ şi implică, atât sub raportul formării
cât şi al dezvoltării, unui efort de durată, acţiuni educaţionale convergente şi sistematice.”
(Maria Simona Marc, 2001, p.93)
Termenul de competenţă are înţelesul de „abilitate sau capacitate de a satisface scopurile
educaţiei.Competenţa profesorului în acţiunea educativă este abilitatea comportării sale într-un
anume fel într-o situaţie pedagogică.” (Călin, M., 1996, p.48)
Având o mare valoare aplicativă, noţiunea de competenţă aduce un plus de rigoare procesului de
formare a personalului didacticÎn concepţiile a diverşi autori, viziunea asupra competenţei
profesionale, a educatorilor propune şi liste de competenţe ce intră în structura aceea ce ei
numesc competenţă didactică, competenţă pedagogică, aptitudine pedagogică, competenţă
psihopedagogică sau competenţa profesională a educatorilor din învăţământ.
În concepţia lui Stroe Marcus, competenţa psihopedagogică apare ca un fenomen bimodal ce
cuprinde:

42
 -informaţii şi cunoştinţe despre laturile tehnice, sociale şi umane ale profesiunii didactice
şi
-funcţionalitatea acestor informaţii şi cunoştinţe tradusă în capacităţi subiective de a
opera practic cu ele, atât în plan restrâns, al vehiculării conţinuturilor informaţionale propriu-
zise, cât şi în planul mai larg, al interacţiunii sociale cu elevul şi grupul de elevi.(Marcus, S,
1999, p.17)
Competenţa psihopedagogică reflectă o concordanţă optimă între:capacităţi individuale,
condiţii de muncă şi solicitările activităţii la un moment dat. „Competenţa nu se reduce la
tehnica efectuării unui lucru sau la informaţiile necesare, ci cuprinde şi atitudinea faţă de
activitate, ca şi expresie a unor trăsături personale şi a unor valori. „(Salade, D.,1990, p.17).Deci
competenţa psihopedagogică ar rezulta dintr-o raportare permanentă a solicitărilor aptitudinale
considerate ca factor de personalitate ai profesorilor la factorii normativi şi la factorii
situaţionali, respectiv situaţia pedagogică concretă.
„Situată la intersecţia pregătirii culturale şi ştiinţifice de specialitate a profesorului cu aria
capacităţii sale pentru probleme socio-epistemice, interpersonale şi socio-afective ale activităţii
cu elevii care conferă o anumită coloratură stilului său, competenţa didactică, centrată pe
aptitudinea pedagogică, joacă rolul de instrument de unificare, codificare şi exprimare în afară,
sub forma comportamentelor educaţionale, a totalităţii datelor personalităţii celui afiliat la status-
ul şi rolul de profesor”(1999, p.18)
Raportată la aptitudinea pedagogică, competenţa are o sferă de cuprindere mai mare şi
presupune, pe lângă cunoaşterea şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect şi rezultatele
activităţii produsului corect.

II.1.2.Concepţii asupra competenţelor cadrului didactic

În structura competenţei didactice, Stroe Marcus include următoarele competenţe:
1.competenţa morală include capacităţi ce asigură o bună funcţionalitate conduitei etico-
morale a cadrului didactic;
2.competenţa profesional-ştiinţifică include capacităţi necesare cunoaşterii unui anumit o
biect de învăţământ;
3.competenţa psiho-pedagogică include capacităţi necesare pentru construirea diferitelor
componente ale personalităţii elevilor:capacitatea de a determina gradul de dificultate al
materialului de învăţare pentru elevi;capacitatea de a face materialul accesibil prin găsirea celor

43
mai adecvate metode şi mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate;capacitatea de a
înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, cu posibilitatea de a se orienta atât asupra
intervenţiilor sale, cât şi asupra elevilor, înţelegând situaţia, dificultăţile întâmpinate de el în
activitatea de învăţare;capacitatea de a crea noi modele de influienţare instructiv-educativă în
funcţie de cerinţele unei anumite situaţii educative.
4.competenţa psiho-socială -capacităţi necesare optimizării relaţionării interumane:capacitatea
de a adopta un rol diferit;capacitatea de a influienţa uşor grupuri de elevi precum şi indivizii
izolaţi;capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul şi cu indivizii separat;capacitatea de
a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere.
Stroe Marcus şi colaboratorii-Gh.Neacşu, Ruxandra Gherghinescu, Doina Ştefana
Săucan-consideră reprezentativă pentru dimensiunea instrumental operaţională a personalităţii
profesorului implicată în competenţa didactică-empatia.Ruxandra Gherghinescu se ocupă de
locul şi rolul empatiei în structura competenţei didactice.
Relaţiile interpersonale ce se stabilesc în activitatea didactică nu pot fi concepute în afara
unei componente perceptive, empatice şi comunicative, care îşi pune amprenta asupra
procesului de formare şi educare.Profesorul trebuie să fie un bun şi fin cunoscător al psihologiei
relaţionale, pe de o parte, iar pe de altă parte să dispună de acele capacităţi relaţionale care să-i
permită o permanentă trecere de la propriul său sistem de referinţă, la cel al elevului sau întregii
clase.Astfel, profesorul are posibilitatea să deţină controlul asupra acţiunii pedagogice şi
efectelor ei.(Marcus, S.,1999, p.46)
,,În acest context, comportamentul empatic se constituie ca o „condiţie fără de care nu se
poate desfăşura optim activitatea didactică”.(S.Marcus, T.David, A.Predescu- „Empatia şi relaţia
profesor-elev”).Se insistă din ce în ce mai mult asupra formării unei competenţe pedagogice
relaţionale în cadrul căreia empatia are un rol foarte important, atitudinea empatică fiind
indispensabilă în relaţiile cu ceilalţi.
În sfera de cuprindere a termenului de competenţă didactică este deseori menţionat factorul
relaţional concentrat în termenul de „competenţă interpersonală”.Aceasta este definită de
A.E.Weinstein ca „abilitatea de a îndeplini sarcini interpersonale, de a mânui reacţiile
celuilalt”.Una din sursele acestei competenţe este empatia, privită ca o capacitate de transpunere
în psihologia elevului.Starea empatică este condiţia înţelegerii psihologice a comportamentelor
prezente şi aşteptate din partea elevilor/clasei.(Marcus, S., 1999, p.47)
După David G.Ryan( „Characteristics of Teachers”,Washington:American Council of
Education, 1996)între caracteristicile unui bun profesor sunt:comprehensiunea şi simpatia în

44
munca cu elevii;prevederea reacţiilor altora în diverse contexte sociale;întâmpinarea trebuinţelor
fiecăruia;prevederea şi încercarea de a rezolva dificultăţile posibile.Sunt trei pattern-uri
principale caracteristice bunului profesor:comprehensiunea, disponibilitatea şi deschiderea spre
celălalt.
J.Stefanovic consideră ca trăsătură esenţială a tactului pedagogic capacitatea de a înţelege
elevul.
Eugene A.Weinstein acordă un rol important empatiei în cadrul competenţei
interpersonale.În concepţia sa, empatia cere o apreciere cu acurateţe a modului celuilalt de a
defini situaţia.
Se vorbeşte chiar de stilul empatic de comportament ca făcând parte din structura
competenţei didactice.Acesta se constituie ca „un criteriu definitoriu al competenţei didactice”,
devenind un indice de diagnosticare a competenţei profesorului şi un deziderat în perfecţionarea
cadrelor didactice în acelaşi timp.(Marcus, S.,1999, p.83)
În „Competenţa didactică”, S.Marcus vorbeşte şi despre o competenţă comunicaţională
ce are drept caracteristici:adecvarea comportamentului comunicaţional la contextul în care se
desfăşoară;cunoaşterea regulilor comunicaţionale cât şi abilităţi de implementare şi dimensiunea
relaţională.Această competenţă presupune „a fi capabil să eviţi capcanele relaţionale şi
pericolele,reparând din mers când tacticile de evitare dau greş”.Competenţa comunicativă
socială este „gradul în care oamenii ţin seama de caracteristicile celor cărora li se adresează”.
(Marcus, S.,1999,p.104) P.P.Neveanu identifică în comunicativitate „elementul esenţial al
sistemului de aptitudini didactice”.Aptitudinea comunicativităţii subsumează capacitatea
empatică de transpunere în situaţia pedagogică a elevului, abilităţi organizaţionale, de control
psihodidactic, docimologică, simţul dramatic.(Neveanu, P.P.,1982)
În concepţia lui Nicolae Mitrofan competenţa psihopedagogică este una din componentele
fundamentale ale pregătirii profesionale a cadrului didactic. În lucrarea consacrată acestei
problematici-„Aptitudinea pedagogică”,autorul propune psihograma (profesiograma) profesiunii
de cadru didactic axându-se pe principalele calităţi, capacităţi, cerinţe ce alcătuiesc competenţa
psihopedago
Aptitudinea pedagogică este considerată „un complex de însuşiri psihopedagogice ce
asigură educatorului înaltă eficienţă în procesul de formare a personalităţii elevului”.Sinteza
acestor însuşiri conferă cadrului didactic competenţa psihopedagogică.(Mitrofan, N.,1988,p.48)
Sunt vizate două mari capacităţi necesare unui bun profesor:

45
 1.Capacitatea conturării şi interpretării exacte a unei situaţii educative, căreia îi sunt
subordonate alte capacităţi:
a)capacitatea identificării rapide şi corecte a unei situaţii educative-acel „fler”sau
„simţ”psihopedagogic;
b)capacitatea de a analiza elementele specifice unei situaţii educative pentru a surprinde
esenţialul;
c)capacitatea de a prevedea măsurile necesare pentru rezolvarea situaţiilor educative
apărute-a găsi „reţeta”potrivită pentru ameliorarea situaţiei;
d)capacitatea anticipării unor noi situaţii educative;
2.Capacitatea utilizării unui model de acţiune educativă adecvat fiecărei situaţii
educative-modelul având drept componente:scopul, sursa şi mijloacele(metode, tehnici,
procedee).Aceasta include:
a)capacitatea utilizării anticipate a modelului
b)capacitatea utilizării efective a elevului sau măiestria pedagogică
c)capacitatea de a crea noi modele de acţiune educativă
(Mitrofan, N.,1988, p.52-54)
Deci, „aptitudinea psihopedagogică este tocmai acea capacitate suplă a cadrului didactic
de a-şi orienta conţinutul de personalitate corespunzător cerinţelor situaţiei
educative”(p.56).Astfel, în funcţie de situaţie, ponderea în intervenţie o vor avea fie competenţa
ştiinţifică(atunci când sunt solicitate cunoştinţele sale de specialitate), fie competenţa
psihopedagogică(dacă este necesară priceperea de a transmite cunoştinţe şi de a forma anumite
capacităţi psihointelectuale)sau competenţa psihosocială(când este solicitată capacitatea de
relaţionare afectivă cu elevii, cu grupul de elevi).Psihograma sistematizează calităţile ce intră în
structura acestor competenţe(vezi Anexa)
O sistematizare a aptitudinilor pedagogice este propusă de R.Triteanu în „Aptitudinile
didactice în configuraţia măiestriei pedagogice”în „Educaţie şi contemporaneitate”.
Aptitudinile pedagogice sunt împărţite în două mari categorii:aptitudini didactice şi
aptitudini educative.
1.Aptitudini didactice muncii educative:
a)a selecta, a sintetiza şi organiza cunoştinţe ce urmează a fi transmise potrivit capacităţii de
înţelegere, nivelului de pregătire al elevului;
b)aptitudinea de a preda creator;
c)aptitudinea de a vorbi orientat, inteligibil, plastic,expresiv şi convingător;

46
d)capacităţi organizatorice;
2.Aptitudini educative
a)aptitudini necesare activităţii de formare a convingerilor morale, civice, eststice;
b)aptitudinea de a exercita o influenţă asupra vieţii afective a elevilor;
c)aptitudini implicate în activitatea de formare la elevi a deprinderilor şi obişnuinţelor de
conduită;
d)aptitudini cerute de munca de exersare şi educare a trăsăturilor de voinţă şi caracter la elevi;
e)aptitudini privitoare la organizarea şi desfăşurarea ve în clasă şi în afara ei;
f)aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităţii educaţionale desfăşurate de profesor.
Marin Călin arată că informaţia condiţionează competenţa, punându-şi amprenta asupra
performanţei şi stilului de muncă al profesorului în mediul şcolar.El vorbeşte despre un
comportament didactic raţional al profesorului.Acest comportament este în funcţie de rolurile
sau sarcinile asumate, de însuşirile de personalitate, de situaţiile educative într-o clasă,
colectivitate şcolară.În viziunea acestui autor, următoarele competenţe sunt considerate necesare
cadrului didactic:
a) Competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de
către profesori)
b)Competenţa informaţională(repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora)
c)Competenţa teleologică(capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unor
scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie nuanţate ca
posibil pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat)
d)Competenţa instrumentală(de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale
educaţiei în vederea creării unei performanţe comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor
urmărite)
e)Competenţa decizională(alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de
valoarea sau utilitatea pe care o au în a afecta comportamentul elevilor)
f)Competenţa apreciativă(măsurarea corectă a rezultatelor cu elevii şi de către elevi).
Ioan Jinga şi Elena Istrate, în „Manualul de pedagogie”definesc competenţa profesională
a educatorilor din învăţământ ca „ansamblul capacităţilor cognitive, afective, motivaţionale şi
manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i
acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se
situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia”.

47
 (Jinga, I., Istrate, E.,1998, p.78)
Între caracteristicile apreciate la profesori sunt menţionate şi participarea la problemele
comunităţii, disponibilitatea în ceea ce priveşte sprijinul acordat elevilor pe parcursul învăţării.În
ciclul primar şi gimnazial profesorul cu atât mai apreciat(de elevi şi părinţi)cu cât va comunica
mai uşor cu elevii şi va reuşi să ţină seama de particularităţile acestora. „Competenţa
profesională a educatorilor din învăţământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în
cadrul organizaţiilor şcolare”.Între aceste roluri poate fi menţionat, fără a fi lipsit de importanţă
şi acela al realizării şi menţinerii unui parteneriat optim cu familia elevului.(p.80)
Autorii vizează trei dimensiuni ale competenţei profesionale a
educatorilor:competenţa de specialitate, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială
şi managerială.Este prezentată concepţia lui H.D.Shallock asupra competenţei pedagogice ca
fiind constituită din „rolurile, responsabilităţile şi funcţiile cerute ca profesorul să-şi
fundamenteze o anumită poziţie în procesul instruirii.De exemplu, pregătirea unor planuri pentru
o unitate sau o lecţie; menţinerea elevului în acea stare stimulativă pentru ca acesta să-şi
îndeplinească sarcinile în procesul de învăţare lucrul cu administratorii şi colegii, interacţiunea
cu părinţii”.(…)
În concepţia lui Ioan Bontaş, principalele calităţi (competenţe) ale personalităţii
profesorului sunt:
1.Pregătirea de specialitate temeinică
(specialist de înaltă calificare şi competenţă)ceea ce presupune un permanent
autocontrol al nivelului de pregătire în domeniul ştiinţei pe care o predă şi asigurarea
continuităţii pregătirii şi după continuarea studiilor.
2.Capacitatea de creaţie ştiinţifică(om de ştiinţă);profesorul nu trebuie să se mulţumească
cu asimilarea şi transmiterea datelor, ci să încerce să-şi dezvolte treptat şi capacitatea de creaţie
în domeniul disciplinei prin prelucrări, analize, combinări de date existente, prin cercetare
experimentală folosind mijloace şi tehnici moderne de investigaţie în vederea aducerii a ceva
nou sub raport ideatic sau acţional.
3.Orizont cultural larg(om de cultură)-posedarea unui larg orizont cultural oferă
profesorului posibilitatea de a rezolva cu mai mult succes atât problemele de specialitate, cât şi
problemele social-umane apărute în viaţa tinerilor, în relaţiile acestora cu factorii educativi.
4.Pregătire psihopedagogică şi metodică-un profesor trebuie să cunoască procesele
psihice şi caracteristicile lor în evoluţia elevilor;să cunoască concepţiile şi principiile care stau la
baza unei pedagogii şi a unei educaţii moderne, democratice;să cunoască cum să transmită şi să

48
adapteze conţinuturile disciplinelor predate la cerinţele particularităţilor de vârstă şi
individuale;să cunoască strategiile didactice necesare conceperii, organizării, proiectării şi
desfăşurării cu eficienţă a activităţilor instructiv-educative cu elevii şi să cunoască întreaga
problematică a psihologiei şi pedagogiei şcolare;să iubească tinerii.
În contextul unei pregătiri psihopedagocice şi metodice eficiente, acelaşi autor, Ioan
Bontaş acordă un rol deosebit măiestriei şi tactului psihopedagogic al profesorului. Măiestria
psihopedagogică reprezintă „capacitatea (dimensiunea) complexă, personală şi specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce(desfăşura )cu competenţă şi prestigiu,
spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de instruire şi educare a
tineretului”(Bontaş,I.,2001, p.287).Nu există competenţă a actului educaţional care să nu
beneficieze de măiestria psihopedagogică a profesorului.
Tactul psihopedagogic „este în fapt o componentă a măiestriei psihopedagogice, care se
defineşte prin capacitatea deosebită, personală şi specifică a profesorului de a acţiona în mod
selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator şi eficient pentru a asigura reuşita actului educaţional în
cele mai variate ipostaze educaţionale, chiar în cele mai dificile”.(p.288)
5.Preocupare şi capacitate de perfecţionare profesională, psihopedagogică şi metodică,
sistematică şi continuă;există forme speciale de perfecţionare, cum sunt:obţinerea definitivatului
şi gradului II, obţinerea gradului I, cursuri de reciclare la anumite intervale(5 ani)şi studiu
individual sistematic şi continuu.
6.Profil moral-cetăţenesc demn, civilizat
Profesorul trebuie să fie model etico-cetăţenesc atât pentru elevi, cât şi pentru comuniunea
socială în care trăieşte.
7.Capacitatea managerială-profesorul are implicit şi o funcţie managerială fiind implicat
în actul conducerii unităţii de învăţământ prin funcţii ca-şef de catedră, diriginte, şef de comisie,
reprezentant în consiliile de conducere colective şi prin însăşi activitatea cu clasa.
8.Ţinuta profesorului presupune o atitudine, o poziţie şi un comportament demne,
civilizate, un aspect exterior frumos, elegant, îngrijit, fără a fi extravagant, care să facă din
profesor un model orientativ elevat.(Bontaş,I.,2001, p.285-290)
Adrian Neculau şi Ştefan Boncu consideră că exercitarea profesiunii de cadru didactic
presupune însuşirea a trei competenţe specifice:
a)Competenţa profesională-constând dintr-o cultură tehnică specifică şi o componentă
interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu un public(clasa de elevi)şi să coopereze cu
ceilalţi profesori.

49
 b)Capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei
superioare:directori, inspectori.Profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei sunt
evaluaţi periodic de superiori, avansarea lor nu este posibilă fără o probă practică în faţa unor
comisii.
c)Competenţa de a dezvolta bune relaţii cu „beneficiarii”-elevi, părinţi,
comunitate.Profesorul nu lucrează cu clienţi individuali, ci cu grupe de elevi.Aceştia, la rândul
lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi comunitate.Cota profesorilor este fixată adesea, în
funcţie de priceperea „de a ţine clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care
ea se bucură.( „Dimensiuni psihosociale ale activităţii profesorului”în Cosmovici, A. şi Iacob,
L.,1999, p. )
În viziunea lui Romiţă B.Iucu, individul intră în câmpul profesional psihopedagogic cu o
personalitate de bază ca „structură personalitară internă, mobilă şi flexibilă, parţial polivalentă”
ce are ca dimensiuni-personalitatea reală şi aptitudinea psihopedagogică. Competenţele cadrului
didactic intră în structura personalităţii cristalizate-fundamentată pe plasticitatea şi flexibilitatea
personalităţii de bază.Aceste competenţe sunt:
1.Competenţa ştiinţifică ce cuprinde:abilităţi necesare pentru manipularea
cunoştinţelor;informaţia ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă;capacităţi de
transmitere a cunoştinţelor;inteligenţă, înţelepciune;experienţă didactică flexibilă;capacităţi şi
strategii creative;aptitudini pentru cercetare experimentală, etc.
2.Competenţa psihosocială(optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea
educativă)presupune:capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii cu elevii;adaptarea la roluri
diverse;capacităţi de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul, cât şi cu indivizii
separat;abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii;disponibilităţi de adaptare
la variate stiluri educaţionale;entuziasm, înţelegere, prietenie.
3.Competenţa managerială(gestionarea situaţiilor specifice) presupune:capacitatea de
influenţare a clasei şi a fiecărui elev;forţa şi oportunitatea decizională;capacitatea de a organiza
şi coordona activitatea clasei;suportabilitate în condiţii de stres.
4.Competenţa psihopedagogică(factori necesari pentru construcţia diferitelor componente
ale personalităţii elevului)cuprinde:capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
conţinut;capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;capacitatea de înţelegere a
elevilor;creativitate în munca educativă;capacitatea empatică;atitudine stimulantă, energică,
plină de fantezie;minimum de tact pedagogic;spirit metodic şi clarviziune în activitate.(Iucu,
R.B.,2000, p. )

50
Abordând problematica educatorilor şi a educaţiei de mîine, G.Văideanu caută să răspundă la
întrebarea „cum ar putea fi mai bine formaţi educatorii în lumina exigenţelor învăţământului de
mîine?”În căutarea unui „trunchi comun care să întrunească în mod armonios competenţele
pedagogice de ordin teoretic şi aplicativ specifice profesiunii didactice”, autorul propune un
sistem de exigenţe faţă de educatorii şcolii de azi şi de mâine, formulat de OECD în baza unor
studii comparative.Astfel „Educatorii vor trebui în viitor:
a)să acorde mai multă atenţie dezvoltării afective a elevilor;
b)să fie capabili să diagnosticheze dificultăţile în învăţare ale elevilor şi, după caz, să ceară
sfaturi colegilor sau unor persoane din exterior;
c)să organizeze învăţarea astfel, încât metodele şi structurarea conţinuturilor să convină fiecărui
elev şi întregii clase;
d)să determine obiectivele educaţionale specifice şcolii lor şi nivelului la care lucrează, să
elaboreze proiecte didactice, stabilind metode adecvate, să evalueze rezultatele elevilor în
colaborare cu colegii lor şi, atunci când este cazul, cu persoane din exterior;să lucreze şi în
echipă;
e)să colaboreze cu părinţii elevilor, cu autorităţile locale şi cu responsabilii instituţiilor culturale;
f)să întreţină un dialog constant cu elevii lor nu numai în scopul de a-i cunoaşte, ci şi pentru a-i
ajuta să participe la procesul propriei formări, înţelegând semnificaţia pedagogică a metodelor
folosite;
g)să fie capabili de o autoanaliză obiectivă a propriilor activităţi, a metodelor pedagogice şi
rezultatelor şcolare obţinute;să găsească singuri soluţii adecvate pentru unele probleme de ordin
didactic”(OECD,”L enseignement obligatoire face a l evolution de la societe”, 1979, apud
Văideanu, G.,1988, p.273-274)

II.1.3. Profesorul-diriginte. Specificul activităţii sale, roluri şi competenţe

Profesorul-diriginte este „cadrul didactic investit cu o funcţie pedagogică distinctă prin
caracteristicile ei faţă de ceea ce el realizează ca specialist într-un domeniu de
cunoaştere.”(Călin, M.,1996, p51)
Conţinutul specific al muncii sale educative vizează asumarea în plus, a unor sarcini
organizatorico-administrative, întreţinerea relaţiei cu părinţii, stabilirea notelor la purtare, ţinerea
la curent a fişelor psiho-pedagogice ale elevilor etc., activităţi indispensabile pentru bunul mers
al oricărei şcoli.Deosebirea esenţială este aceea că „munca profesorului obişnuit constă aproape
exclusiv în activităţi de informare şi formare, în vreme ce profesorul-diriginte-în afară de

51
sarcinile organizatorico-administrative-se preocupă de socializarea elevilor care i-au fost
încredinţaţi spre îndrumare” şi sprijinirea „personalizării fiecăruia.(Mihai Diaconu, „diriginte şi
profesor-o distincţie necesară”, în „dirigintele, ora de dirigenţie”, volumul II, 1996)Dirigintele
are rolul de a încerca să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să se adapteze la viaţa socială a clasei,
a şcolii şi în perspectivă, la viaţa socială a timpului său. În acest scop esenţială este cunoaşterea
problemelor personale ale fiecărui copil încredinţat lui.O bună cunoaştere nu se poate realiza
decât prin permanenta colaborare cu familia elevului, cu care dirigintele trebuie să-şi unească
eforturile în vederea desfăşurării caracteriale a copilului.
Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare şi de a asigura o unitate a
tuturor influienţelor educative ce se exercită de către toţi membrii colectivului pedagogic şi de
către toţi factorii educativi antrenaţi în acest proces.Acest rol coordonator constă în „organizarea
unui ansamblu de activităţi educative care să sintetizeze , să valorifice, să sistematizeze şi să
completeze influenţele educative ce s-au exercitat în cadrul şcolii şi în afara acesteia”.(Nicola,
I.,1996, p.481)
În concepţia sa cu privire la profesorul diriginte Ioan Nicola consideră necesară pentru
exercitarea acestui rol realizarea următoarelor sarcini:
1.Cunoaşterea sintalităţii colectivului şi a personalităţii elevilor
2.Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională.Dirigintele are sarcina
de a coordona influenţele exercitate de către ceilalţi factori educativi în concordanţă cu cerinţele
psihologice şi sociale ale orientării şcolare şi profesionale.
3.Asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor.
4.Realizarea unui consens în educaţia morală a elevilor
5.Colaborarea cu familia-se referă, pe de o parte, la cunoaşterea cât mai detaliată a condiţiilor
familiale şi a climatului educativ din familie, iar pe de altă parte, la orientarea şi îndrumarea
activităţii educative a părinţilor.
Realizarea acestor sarcini necesită o iniţiere psihopedagogică specială a persoanelor care îşi
asumă rolul de profesor-diriginte, pentru că el reprezintă:
-un evaluator credibil şi eficient al personalităţii elevilor;
-un agent care comunică uşor interpersonal, care ştie să asculte, să fie pătrunzător, să impună
respect, să cunoască atent şi în detaliu fiecare elev;să-l ajute să se autocunoască;
-un partener în educaţie, care acceptă să fie şi el evaluat;
-un educator competent, cu abilităţi de consiliere, care poate determina la alţii asimilarea de
scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de viaţă adecvate structurii fiecăruia, care

52
induce o balanţă în sfera trebuinţelor şi atitudinilor, a utilizării şi antrenării resurselor
individuale;
-un profesor care are statut şi putere de influienţare, care are realizări şi perspective în
dezvoltarea personală, care controlează mediul şi îşi asumă riscuri, care produce, agreează şi
suportă schimbarea, care are individualitate, se implică şi dovedeşte conduită securizantă pentru
elevi, care este inventiv în găsirea soluţiilor, un om cu umor, cu bună dispoziţie şi mobilitate în
abordarea problemelor.(Ioan Neacşu, „Profesorul diriginte, ora şi activităţile de dirigenţie-noi
opţiuni, noi strategii”, în „Dirigintele, Ora de dirigenţie”, 1993, p.15)
Sunt menţionate în acest articol o serie de abilităţi asociate educaţiei sociale sau educaţiei
profesionale cu o mare importanţă pentru dimensiunea formativă a personalităţii elevilor,
necesare profesorului diriginte. Datorintă caracterului lor specific ce nu-şi pot găsi locul în
cadrul predării-învăţării la alte discipline de învăţământ, autorul le-a considerat mai degrabă
abilităţi metacognitive cum sunt:abilitatea de a raţiona(cum să faci un anume lucru fără a
cunoaşte dinainte modul de rezolvare, cum poţi progresa, cum să elaborezi o decizie şi cum să o
dezvolţi);spiritul practic(cum să fii înţelept, isteţ, corect;cum să acţionezi asupra cauzelor;cum
poţi să faci ceva care prezintă siguranţă şi încredere,etc.);lucrul în echipă(cum se realizează
diviziunea muncii, cum să lucrezi cu alţii cum poţi determina pe cineva să lucreze);abilităţi
întreprinzătoare(cum să negociezi, cum să faci un compromis, cum să te foloseşti de o
împrejurare);abilităţi comerciale(cum să generezi încredere, cum să convingi un sceptic, cum să
vorbeşti şi să demonstrezi,etc.).(p.13)
Tratând problema comportamentului profesorului diriginte, Marin Călin arată că structura şi
funcţionalitatea acestuia comportă o distincţie între „a cunoaşte cum…” şi „a cunoaşte că…”
a)să ştii să faci, să desfăşori cu succes o activitate educativă de un anume fel;
b)este vorba de anumite capacităţi funcţionale-profesorul-diriginte este un om inteligent şi
priceput care face ceva corect, eficient şi inventiv.
Condiţiile necesare dar nu suficiente ale activităţii profesorului diriginte ţin de
competenţe:competenţă comunicativă, competenţă informaţională, competenţa teleologică,
competenţa instrumentală, competenţa decizională, competenţa apreciativă(prezentate în
capitolul anterior, valabile şi pentru profesorul-diriginte).
În viziunea acestui autor „profesorul-diriginte ar trebui să ştie că acţiunea sa de îndrumare
educativă o poate executa prin autoritatea sa deontică şi relaţia pedagogică pe care o construieşte
cu elevii”.Autoritatea deontică este „autoritatea profesorului care conduce (organizează şi
realizează) acţiunea educativă”,profesorul diriginte este deci cel care decide obiectul acţiunii sale

53
educative în perimetrul celor două atribute definitorii ale comportamentului său.
(Călin,M.,1996,p.48)
Profesorul diriginte trebuie să aibă o serie de calităţi comportamentale ca:puterea intelectuală de
a-şi cunoaşte elevii, calitatea comunicării intersubiective cu ei, testarea intersubiectivă(controlul
intersubiectiv al observaţiilor asupra comportamentului elevilor, al deciziilor pe care le adoptă,
al exigenţei şi corectitudinii faţă de elevi).Acestea i-ar înlesni exercitarea autorităţii deontice.
Un profesor este un bun diriginte atunci când:
-are pregătire temeinică în ştiinţele educaţiei şi este informat în domeniul legislaţiei
şcolare fundamentale(Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, Regulamentul
şcolilor, Codul familiei),etc.
-îi place să lucreze cu copiii şi îşi asumă responsabilităţile de educator;
-arată bună dispoziţie, solicitudine, tact obiectivitate, echilibru, sinceritate, respect,
siguranţă de sine;
-posedă capacitatea de a comunica, dar şi de a asculta;
-şi-a cultivat deprinderile empatice,
-anticipează rezultatele, proiectându-şi corect activităţile;
-se bucură de o autoritate reală, dobândită prin profesionalism didactic, probitate morală, cultură
generală, ţinută agreabilă;
-mediază eventualele divergenţe apărute între părinţi şi şcoală, între grupuri de părinţi;
-colaborează deschis cu părinţii şi cu alţi factori educativi;
-este deschis către nou, învaţă la rândul lui de la elevi şi părinţi,
-îşi respectă promisiunile şi duce la bun sfârşit acţiunile întreprinse;
-între vorbele şi faptele sale există o deplină concordanţă. (Cosma, T.,2001,p.48)
Între rolurile specifice activităţii profesorului diriginte este adesea menţionat rolul acestui faţă de
relaţia cu părinţii elevilor săi-întreţinerea legăturii şi iniţierea cooperării cu familiile elevilor în
vederea coordonării influenţelor educative exercitate de şcoală şi familie, educarea părinţilor.
Cooperarea şcolii şi a profesorului diriginte cu ceilalţi agenţi educaţionali în vederea asigurării
coerenţei influenţelor educative şi integrării lor într-un parteneriat viabil în perspectiva idealului
educaţional al unei epoci care tinde spre globalizare, se impune printre noile standarde către
care activitatea profesorului diriginte trebuie să se îndrepte.Influenţa educativă a familiei este
majoră aşa încât, o reformă autentică în învăţământul românesc presupune, pe lângă schimbări
de conţinut şi metode, modificarea calitativă a raporturilor şcoală-familie.În acest scop ar fi
necesară o recalificare a factorilor educaţionali implicaţi.

54
Cea mai mare pondere a activităţilor ce vin în întâmpinarea acestor cerinţe-cooperarea cu
părinţii, educarea părinţilor-revine, după cum o reflectă literatura de specialitate, profesorului
diriginte.
Traian Cosma trasează sarcinile dirigintelui în relaţia cu părinţii elevilor săi, arătând că un
diriginte conştient de rolul său esenţial în educaţia părinţilor acţionează astfel:
a)cunoaşte şi organizează colectivul de părinţi pe clasă(alegerea comitetului şi a unui
responsabil;confirmarea unor date culese anterior despre prsonalitatea copiilor şi familiilor
lor,etc.)
b)stabileşte programul activităţilor cu familia (întâlniri colective, consultaţii individuale,etc. )şi îi
consultă pe părinţi, reţinând propuneri şi sugestii venite din partea acestora;
c)definitivează tematica generală a adunărilor colective cu părinţii-cele obligatorii-centrate pe
situaţiile instructiv –educative specifice clasei pe care o conduce;
d)mediază eventualele stări conflictuale apărute în relaţia profesor-elev-părinte;
e) pregăteşte şi conduce adunările colective, armonizează posibilele puncte de vedere
discordante;
f) ţin prmanent legătura cu părinţii(prin vizite, corespondenţă,etc.)şi îi contactează prompt în
situaţii speciale(abateri disciplinare, tensiuni în stare incipientă,etc.);
g) în urma cunoaşterii elevilor săi, realizează caracterizările individuale şi de grup;
h) îi invită pe părinţi la şcoală şi îi antrenează ca parteneri(îi consultă, le acordă drept de opinie
şi de decizie, le dă sfaturi)în soluţionareaunor probleme ale clasei/şcolii;
i) iniţiază şi conduce programul de educaţie a părinţilor clasei sale, în raport cu nevoile lor de
educaţie. (Cosma,T., 2001, p.33)

55