Conversaţia didactică

Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor.

Cum se poate observa, ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decât aceasta.

Conversaţia euristică

Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev
(evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie
socratică. Unii autori contemporani, o sugerează chiar ca formă de învăţare prin descoperire dirijată
(Ausubel şi Robinson, 1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele
cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării .
Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi
ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.

Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că

întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau
punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt

esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea
răspuns la întrebările ce i se pun: "când elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar
pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaţii noi etc. (I. Roman şi colab., 1970, p.268;
I. Stanciu, 1961, p.152). Iată câteva ocazii: când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv,
familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu
demonstraţia; când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o
lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea
elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în
care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în partea de
încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii
posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar,
uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii
nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe
care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment
dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie
constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare
împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi
răspunsuri. în afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul
vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (D. Todoran,
1964; V. Ţîrcovnicu, 1975, p. 210) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest
lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei
metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul
să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului
nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles
elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra
urmăririi "firului" predării; la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în
mare aspectele reprezentative din noul material predat.

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind

calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I.
Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980).

1. Calităţi ale întrebărilor a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic;
rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă
se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei;
soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze
categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?",
"Ce vechime au munţii?" etc.). c) întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut
limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum,
dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte
lupte a purtat?” d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii
("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care
exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?") (vezi mai ales I.
Cerghit, 1980, p. 117). e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul
de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului
"grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul
formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. g)
De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da",
"nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea
elevului prin justificările de rigoare. h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se
adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se
anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul
"Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?" (cf. I. Stanciu, lucr. Cit.).

2. Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară,

indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a
întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau
cu sens de echivalenţă. c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi
timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale
trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca
răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de
stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate
anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de
cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării
corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de
elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").

Repere actuale

Unii pedagogi acuză conversaţia socratică de "fărâmiţarea" cunoaşterii într-o multitudine de

fragmente, dirijate strict de către profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Sunt, apoi, alţi autori (Gilbert
Leroy) care susţin că ea nu este altceva, în multe cazuri, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări
astfel construite de profesor, încât elevii să răspundă exact cum i-a "programat" el, profesorul (cf. G.
Leroy, 1974).

După cum sugerează autorii citaţi, precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi
conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere.

Toţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea
funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinţele se
adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun ( a) de
informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c)
de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează
profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea
grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului
(de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care
plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât posibil
să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator (vezi şi MacKenzie, N. şi colab., 1975);
(e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei
probleme cuprinse în dezbatere.