1.

Metode de predare traditionala

Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către
educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale
comunicării. Poate fi caracterizată ca metodă cu funcţie principală de predare, verbală, expozitivă,
tradiţională. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se îmbină și cu alte metode, în funcţie
de materia la care este utilizată. De exemplu, se poate combina cu metoda conversaţiei, în cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca
geografia sau ştiinţele naturale

În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante:
povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară. a) Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă
descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu
prezentarea faptelor. Este utilizată ca una dintre metodele de bază în predarea diferitelor materii în
clasele mici (0-IV). Motivarea utilizării acestei variante: - volumul încă insuficient de reprezentări pe
care copilul le posedă la această vârstă şcolară; - tendinţa specifică vârstei şcolare mici de cunoaştere
a tabloului faptic, concret, al lumii); elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea
abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice; -
povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate utiliza o anumită "încărcătură afectivă"
în prezentarea faptelor. b) Explicaţia este forma de expunere în care predomină argumentarea
raţională, făcându-şi deja loc teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Într-o formă simplă, ea poate fi
prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele gimnaziale (VVIII), continuând
în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anumite raţiuni: - elevul a acumulat o experienţă faptică
suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt problema discutată; - mecanismele gândirii
logice sunt destul de dezvoltate pentru a putea recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; - tendinţa
dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal al lumii. c) Prelegerea
şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de
idei, teorii, interpretări de fapte. Este des utilizată în clasele liceale mari. Motivația utilizării ei: - vine
în întâmpinarea specifică vârstei, aceea a nevoii cunoaşterii ansamblului complex al realităţii; - elevii
de această vârstă posedă o cantitate mai mare de informaţii şi și-au dezvoltat suficient mecanismele
gândirii abstracte. Importanţa utilizării metodei expunerii: - permite predarea unei cantități mari de
informație într-un timp scurt, ceea ce prin alte metode ar fi mult mai dificil; - reprezintă o ocazie
pentru educator de a oferi educatului un model de prezentare a informaţiei. Pentru a-şi putea
îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe: - conţinuturile
prezentate să fie autentice şi convingătoare; - în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie
respectate limitele şi obiectivele programei. Nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici
încărcarea excesivă cu informație nu sunt indicate; - volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport
cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor (între 3-5 noţiuni noi în clasele mici, până la
aproximativ 20 noţiuni noi în clasele mari); - stringenţă logică (să aibă o idee centrală din care decurg
câteva idei principale) şi succesiune logică (ideile să decurgă unele din altele); - exemplele ilustrative
să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea
esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari; - în cazul
povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta
fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică; - adecvare a limbajului şi stilului la
nivelul auditoriului, claritate logică şi corectitudine gramaticală; - echilibru între cantitatea de cuvinte
şi conţinutul exprimat; - expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente semnificative, pauze
necesare, sublinieri etc.); - un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut. Expunerea
modernizată Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare, mai ales
în varianta prelegere, cel mai mare dezavantaj al acesteia fiind acela că este deosebit de monotonă,
plictisind auditoriul. Din acest motiv, este necesar să fie combinată cu alte metode. Anumiți autori au
propus modalități de inovare a expunerii, rezultând astfel expunerea cu oponent şi prelegerea-
dezbatere. Prima se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezenţa unui "actor"
în plus, oponentul (un alt profesor sau un student bine pregătit), care, pe parcursul expunerii,
intervine cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Cea de-a doua variantă
este de fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte e expunerii să
se concretizeze într-o prezentare sistematică, iar în partea următoare să se dezbată informația
prezentată anterior. I.2. Conversația este metoda de învăţământ ce constă din valorificarea didactică
a întrebărilor şi răspunsurilor. După cum se poate observa, este o metodă tot verbală, ca şi
expunerea, dar mult mai activă decât aceasta. Conversația este de două feluri: euristică (socratică) și
catehetică (examinatoare). Conversaţia euristică Denumirea provine din cuvântul evriskein = a găsi, a
descoperi. Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică (Socrate fiind
cel care a utilizat-o pentru prima dată). Conversația euristică are specific faptul că se prezintă sub
forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finalul cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul
sau informația nouă pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul
că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează
întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Conversaţia euristică
are şi o formulă specifică de desfăşurare; se poate observa că întrebările şi răspunsurile se încheagă
în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi punctul de plecare în răspunsul anterior, lucru ce
se poate reprezenta astfel: I1 R1 I2 R2 In Rn Această metodă poate fi utilizată doar în momentul în
care elevul posedă deja un bagaj de cunoștințe. Posedă o funcție preponderent de predare, însă
poate fi utilizată cu succes și în cadrul evaluării, sub forma întrebărilor ajutătoare. Conversaţia
examinatoare (catehetică) Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele
elevului la un moment dat, așadar se folosește preponderent în evaluare; se deosebeşte de cea
euristică, prin faptul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a
întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un
microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri; în afară de aceasta, nu
este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub
forma întrebărilor de sondaj. Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi,
este utilizată destul de des și în cadrul predării. Când? La începutul lecției, pentru ca profesorul să-şi
dea seama la ce nivel trebuie realizată predarea; pe tot parcursul predării, sub forma întrebărilor de
sondaj, cu rol de feed-back (pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă); la
încheierea predării unei lecţii, cu rol de fixare a noțiunilor, sub forma întrebărilor recapitulative.
Conversația nu poate fi utilizată oricum, ci este necesar să fie respectate anumite cerințe, atât ale
întrebărilor, cât și ale răspunsurilor. Reguli ale formulării întrebărilor: a) să fie formulate corect, atât
sub aspect gramatical cât şi logic; b) să fie precise; dacă se întreabă, de exemplu "Cum este leul?",
riscăm o multitudine de răspunsuri și, de regulă, nu apare cel așteptat; soluţia este să fie precizat
"criteriul" întrebării (după modul de hrănire, de exemplu); c) întrebarea să aibă concizie convenabilă
şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt productive întrebările lungi, de felul: "Vreau să văd
acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit,
câte lupte a purtat?”; d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume,
definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?");
întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?");
e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de
dificultatea ei; f) pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite
din start confuzii grosolane; g) de regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer
răspunsuri monosilabice (de tipul ”da” sau ”nu”) deoarece elevul are 50% șanse să ghicească
răspunsul corect (dacă ni s-a întâmplat totuși să adresăm o astfel de întrebare, e necesar să cerem
elevului să-și argumenteze / justifice răspunsul) şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului (nu-i
așa că...?); h) normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar
numai după expirarea timpului aproximativ de gândire să fie numit cel care trebuie să răspundă; i) nu
sunt indicate întrebările voit eronate deoarece nu măsoară nivelul de cunoștințe al elevului. Reguli
ale formulării răspunsurilor: a) să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară,
indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează; b) răspunsul să acopere întreaga arie a
întrebării; c) răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării; introducerile lungi,
precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie să fie oprite; d) la clasele mici e necesar
carăspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată (în scopul de a-și îmbunătăți
exprimarea orală, indiferent de materia predată); Conversația modernizată Numeroși autori acuză
conversaţia socratică de "fărâmiţarea" cunoaşterii într-o multitudine de fragmente, dirijate strict de
către profesor; alții susţin că ea nu este altceva decât un monolog mascat, condus prin întrebări astfel
construite de profesor încât elevii să răspundă exact cum i-a "programat" el. În opinia tuturor, cea
mai eficientă formă de conversație ar fi aceea care se bazează pe dezbatere. În acest caz, este
necesară respectarea anumitor cerințe: a) elevii pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun de
informaţia necesară, precum şi de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi; b) în
clasă e necesar să fie creat un climat socio-afectiv adecvat; c) grupul de dezbatere să conțină un
număr mediu de elevi (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; d) așezarea
elevilor în semicerc este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele
altora, ca în sala de clasă tradiţională; e) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria
părere, asumându-şi doar rolul de moderator; f) să se planifice timpul, pentru a putea fi abordată
fiecare problemă pusă în dezbatere. I.3. Demonstrația este metoda de predare - învăţare, în cadrul
căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau
substitutele lor. Numele metodei este legat de verbul latin demonstro-demonstrare, care are sensul
de a arăta, a înfăţişa. Demonstraţia este prezentă, într-o formă sau alta la toate materiile de
învăţământ. O vom găsi cel mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate
concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un
anume aspect executoriu (educaţie fizică, activități artistico-plastice, educație tehnologică) şi mai
puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Se pot delimita cinci forme de demonstraţie
relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se sprijină fiecare: demonstraţia cu obiecte în stare
naturală; demonstraţia cu acţiuni; demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
demonstraţia de tip combinat; demonstraţia cu mijloace tehnice. a) Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural
(roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), pe cât posibil încadrate în contextul lor de existenţă
(plantele sau unele animale de laborator). Avantajul acestei forme de demonstraţie este că imprimă
învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de către elevi.
Cerinţele didactice ale utilizării demonstrației cu obiecte: - aşezarea şi gruparea elevilor să fie
realizată astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi; - dată fiind curiozitatea
firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie
explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei; - atunci când obiectele
prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi
"risipească" curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii
spontane; - exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate; - când obiectele
sunt prea mici sau prea variate, prezentarea lor să se facă în colecţii; - restricţii în demonstraţia cu
obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator; să nu fie
utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral
instituția de învățământ; - în timpul demonstraţiei elevii să fie implicați şi ei în realizarea acesteia. b)
Demonstraţia cu acţiuni Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o
arată (i-o demonstrează), iar scopul este transformarea acţiunii respective într-o deprindere, avem
de-a face cu demonstraţia cu acţiuni. Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ, când
scopul urmărit este dobândirea unei deprinderi: gramatică, matematică, chiar filosofie. Cerinţe
didactice: - toate cerinţele menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea, gruparea,
instruirea prealabilă a elevilor; - o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator; -
demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă
verbalizare; - să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de
către elev; - să se bazeze pe explicaţiile profesorului; sunt situaţii când profesorul este nevoit să
"descompună" acţiunea şi să o explice pe bucăți. c) Demonstraţia cu substitute Substitutele pot
îmbrăca mai multe variante: - planşe, desene, scheme cu caracter convenţional, liste de modele,
tabele statistice, reprezentări grafice etc. - hărţi diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice); -
fotografii şi tablouri; - materiale tridimensionale: machete, corpuri geometrice, mulaje. Cerinţe
didactice: - cerinţele celorlalte tipuri de demonstrații, referitoare la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a
elevilor; - respectarea unor exigenţe didactice de execuţie, cum ar fi: sugerarea proporţiilor;
utilizarea diverselor procedee de redare (linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.); -
conformarea la exigenţele de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente
a educaţiei. d) Demonstraţia combinată Sunt cunoscute două tipuri de demonstrație combinată:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic. Demonstraţia prin experienţe
reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de
provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul
fenomen. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de
transformări, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul
pe care i-l oferă educatorul. Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea
desenului de către educator în faţa elevilor. Combinaţia ce rezultă de aici este cea dintre o acţiune
(cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte,
înțelegerea și însușirea informaţiei de către elev, precum și păstrarea în memorie un timp mai
îndelungat; de altă parte, formarea deprinderii de a reda grafic conţinuturile învățate. Cerințele de
respectat sunt cele menţionate anterior. e) Demonstraţia cu mijloace tehnice Se bazează, după cum îi
spune și numele, pe utilizarea mijloacelor tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice: - redau cu
mare fidelitate realitatea, atât în plan sonor, cât şi vizual; - pot surprinde aspecte care pe altă cale ar
fi imposibil sau foarte greu de redat; - datorită diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi
reda fenomene insesizabile pe altă cale; - permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar
evită consumul de timp; - sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive. I.4. Observarea constă din
urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în
scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora; observarea reprezintă una dintre metodele
de învăţare prin cercetare şi descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai
complexe, în funcție de vârsta acestora. Ceea ce se observă poate avea o mare diversitate, de la
dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, până la
corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor, producerea unor fenomene meteorologice etc. Funcţia
metodei este în principal una formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o
cale simplă. Observarea presupune parcurgerea câtorva etape: - organizarea observării; - observarea
propriu-zisă; - prelucrarea datelor culese; - valorificarea observării. Observarea poate să aibă loc fie
sub îndrumarea cadrului didactic (observare dirijată), fie în mod autonom (observare independentă);
între cele două se interpune observarea semidirijată, când sprijinul cadrului didactic este parțial. I.5.
Lucrul cu manualul O definiţie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia
învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse
similare. Această metodă are drept scop dobândirea deprinderii de a utiliza cartea școlară. Pentru
început (foarte frecvent în clasele primare, mai puţin în clasele următoare), această metodă se
utilizează în varianta lecturii explicative. Nivelul la care trebuie să ajungă elevii mari trebuie să fie cel
al lecturii independente, prin desprindere treptată de tutela profesorului. Cel mai înalt nivel la care
trebuie să ajungă elevul este acela de a face sistematizări, analogii, de a întocmi fişe de lectură și
referate. I.6. Exercițiul constă din executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii
practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe. Exerciţiul nu se limitează
doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe. Exerciţiul
poate fi aplicat în cadrul oricărui obiect de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică
sau practică, implică o parte executorie. După scopul şi complexitatea lor, exercițiile se împart în
patru tipuri: • exerciţii de introducere într-un model dat (exerciţii introductive); elevilor li se explică
pentru prima dată o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului; • exerciţii de
însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia acţiunea ce i s-a
explicat; • exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi
exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; • exerciţii
de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin
intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale. Cerinţe didactice în
aplicarea exercițiului: - elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul
acţiunii de învăţat; în caz contrar, există eventualitatea dezorientării și a demotivării lui; - exerciţiile
să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop; -
exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Spre exemplu, nu pot cere
elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, până nu iam format
deprinderea de a o rezolva printr-o metodă deja cunoscută; - exerciţiile să aibă continuitate în timp,
altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate; -
exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă; în perioada de început, e necesar ca exersările să fie
mai apropiate în timp şi de durată mai scurtă; pe măsură ce elevul și-a însușit deprinderea, distanţa
între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării mai întinsă; - exersarea să fie permanent însoţită
de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea).
Exerciţiul este metoda care se împletește cu toate celelalte metode de predare. Drept urmare, am
putea afirma că fiecare metodă se poate transforma în exerciţiu, odată preluat de către elev modelul
profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte încă o dată că separarea tehnică a metodelor didactice
este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.
 2. Metode de predare de dată mai recentă.
II.1. Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operaţii realizate într-o ordine
aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme
de acelaşi tip. Algoritmii ce se utilizează în şcoală sunt, pe de o parte, cei deja existenţi în diferite
ştiinţe (matematica), pe de altă parte, cei construiţi de profesor (algoritmul folosirii unui dicţionar, al
analizării și interpretării unui text etc.). Motivarea utilizării acestei metode constă, mai întâi, în aceea
că ea pune la îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta
singur şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii; apoi, în faptul că, prin structura
precisă a algoritmilor şi prin aplicarea lor repetată, elevul își disciplinează propria gândire. Două
probleme ridică azi algoritmizarea didactică. Una se condensează în întrebarea: dacă această
modalitate obligă elevul să urmeze scheme prestabilite, nu este ea păgubitoare pentru dezvoltarea
lui? Răspunsul este negativ. Fiindcă există numeroase conţinuturi de învăţat, care ar cere prea mare
efort şi timp prea mult, pentru a fi descoperite de către elevi prin efort propriu. A doua s-ar putea
exprima tot printr-o întrebare: este ea o metodă de sine stătătoare sau este mereu îmbinată cu
celelalte, sau inclusă în ele? Literatura de specialitate consideră că ar fi mai exact să considerăm că
algoritmizarea nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute;
în principiu, fiecare metodă din cele enumerate poate avea o etapă algoritmică (iniţială). II.2.
Modelarea este metoda în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi transmis elevului este cuprins într-un
model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui Modelul reprezintă o reproducere
simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.), în aşa fel
încât să fie pus în evidenţă elementul care interesează. Modelarea poate fi realizată prin mai multe
procedee: - mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staţii pilot); -
concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); - abstractizare (redarea prin
anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acţiuni); - analogie
(imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător, de exemplu, modelul avionului
prin analogie cu forma şi poziţia păsării în zbor). Modelele sunt de mai multe tipuri: - modele
obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje); - modele figurative (scheme, grafice, semne
convenţionale); - modele simbolice (formule logice, matematice sau chimice). Motivarea utilizării
metodei: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea
concretă cu acesta; construirea modelului, implică activizarea elevului; modelul incită elevul la un
efort de căutare, îl iniţiază în raţionamentul analogic, îl familiarizează cu cercetarea ştiinţifică
autentică. Şi modelarea este marcată de un dubiu: este sau nu este o metodă de sine stătătoare?
Răspunsul poate a fi mai degrabă negativ, modelarea putându-se încadra în sfera demonstraţiei, ca o
formă modernă a acesteia. II.3. Problematizarea Este denumită şi predare prin rezolvare de
probleme. Ca definiție, problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa
elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul
învaţă ceva nou. După Kudreavţev, situaţiile problematice se împart în cinci categorii: 1) când există
un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2)
când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele
necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute; 3) când elevul
este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi
dificultatea de aplicare a lui în practică; 4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar
într-o schemă aparent statică; 5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior
asimilate. Motivația utilizării metodei: favorizează aspectul formativ al învăţământului prin
participarea efectivă şi susţinută a elevului; sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în
practică; creează elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite. Aplicarea
problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiţii strict obligatorii:
existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie; existenţa unui interes real
pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior; un
efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi; evitarea supraîncărcării programelor şcolare. În lipsa
respectării acestor condiţii, problematizarea devine formală sau defavorizantă. II.4. Instruirea
programată Definiția care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzând o
înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală,
dar şi cu includerea unor aspecte intuitive. Principiile instruirii programate: 1. Principiul paşilor mici.
Materia de învăţat se împarte în fragmente, în funcție de nivelul de înţelegere al copiilor. 2. Principiul
răspunsului efectiv (denumit și principiul participării active). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai
departe, nu sunt acceptate golurile de răspuns, sau "săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de
regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui. 3. Principiul confirmării
imediate, care se referă la validarea, respectiv invalidarea răspunsului elevului. Rostul acestei
confirmări (care se explică prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dacă
poate sau nu să continuie cu secvenţa următoare. 4. Principiul ritmului individual, care se referă la
faptul că fiecărui elev i se poate pune la dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie
de posibilităţile sale. Tipuri de programare didactică Există două tipuri fundamentale, respectiv
programarea lineară şi cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.
Programarea lineară (de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul şi ghidarea elevului sunt
astfel concepute încât să evite la maximum erorile; (b) răspunsul este formulat de către elev, din
memorie; (c) în cazul când răspunsul este corect, se trece la secvenţa următoare; dacă este eronat,
elevul se întoarce şi reia secvenţa pe care a greşit-o până găseşte răspunsul corect. Reprezentată
schematic, instruirea programată lineară apare astfel: Secvenţa 2 ş.a.m.d. I T R Secvenţa 1: (I =
informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = testul; R = răspunsul elevului).
Programarea ramificată (de tip crowderian) are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la maximum
erorile, ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente "distractoare", poate să provoace erorile,
erori din care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar
să-l aleagă pe cel considerat corect, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor
răspunsuri "capcană" sau valabilitatea mai multor variante; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului
o sub-programă de sprijin, după care să reia secvenţa de la capăt. Reprezentarea schematică este
următoarea: Secvenţa 2I TSecvenţa 1: R1 - incorect R2 - corect R3 - incorect Subprograma 1a
Subprograma 1b Programarea combinată conține secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de
necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în
învăţământ, a situaţiilor în care elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul sau să aleagă
varianta corectă. Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele
programate sau calculatoarele. Avantajele instruirii programate sunt în legătură directă cu principiile
enumerate: posibilitatea sporită de înţelegere, prin descompunere, a materiei; înlăturarea
inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; dobândirea treptată a independenţei
de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei
asistenţei didactice în familia elevului. În mod cvasiparadoxal, dezavantajele sunt evidențiate mai
puternic decât avantajele metodei: metoda nu este considerată aplicabilă decât limitat, căci nu toate
materiile şi nu toate noţiunile sunt pretabile unei organizări aşa de riguroase; fărâmiţarea excesivă a
materiei contrazice maniera omului de a gândi, care este nu numai analitică, ci şi sintetică; dirijarea
excesivă a elevului îi limitează posibilitatea de a-şi dezvolta creativitatea; se reduce, până la
dispariție, conexiunea dintre profesor şi elev. II.5. Studiul de caz este metoda ce constă din
confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare,
urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent
filosofic, o situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot
constitui punctul de plecare pentru nişte studii de caz. Etapele studiului de caz: a) alegerea cazului şi
conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe
forme, între care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul
(prin observare, anchetă, experiment, date bibliografice etc.); d) sistematizarea materialului, prin
recurgere la diverse metode, printre care și cele statistice; e) dezbatere asupra informaţiei culese; f)
stabilirea concluziilor şi valorificarea întregului studiu de caz printr-un referat, un proiect etc.
Motivaţia utilizării acestei metode ne este sugerată prin: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii
concrete, de unde rezultă înţelegerea informațiilor esențiale, reţinerea lor durabilă, precum şi
aplicarea în contexte reale; b) caracterul activ al metodei; c) cultivă spiritul de responsabilitate în
grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare. II.6.
Metodele de simulare În această categorie intră jocurile şi învăţarea pe simulator. Metoda jocurilor
cuprinde două categorii: pe de o parte cea a jocurilor educative și didactice, pe de altă parte
categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, într-o aumită măsură şi într-o anumită perioadă
de vârstă, caracter imitativ empiric (de-a mama, de-a medicul, de-a magazinul etc.), această
categorie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie
preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă alte feluri de jocuri, cele didactice: de dezvoltare a vorbirii, de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă
îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare.
Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic. Jocurile simulative au
alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor
roluri reale de viaţă. De aceea, ele se întâlnesc la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub
forma jocurilor de rol, care pun elevul / studentul în situația de a se antrena pentru un viitor rol.
Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă, în funcție de preocuparea umană studiată. Învăţarea
pe simulatoare are rolul de antrenament pentru o situație reală de viață, în condițiile în care prin
utilizarea simulatorului s-ar evita o posibilă situație catastrofală. Rolul simulatoarelor este deosebit
de important în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în
condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem
de căi de comunicaţie etc.

3. Tipuri și structuri de lecții.

În funcție de scopul urmărit, întâlnim mai multe variante de lecții: lecția de comunicare / însușire de
noi cunoștințe (lecția de predare); lecția de formare de priceperi și deprinderi; lecția de fixare și
sistematizare (lecția de recapitulare), lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare (lecția de
evaluare) și lecția mixtă. Fiecare tip de lecție posedă o structură proprie, care nu este fixă, rigidă, ci
fexibilă, deschisă, putând fi adaptată după împrejurări. 1. Lecția de comunicare / însușire de noi
cunoștințe (lecția de predare) Este tipul de lecție utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de
introducere într-un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an școlar).
Scopul ei este, după cum îi spune și numele, însușirea unor noi cunoștințe și, pe baza lor, formarea
unor abilități și atitudini intelectuale. Ca structură, lecția de predare conține următoarele etape: -
momentul organizatoric; - reactualizarea informațiilor anterioare(cu scopul de a realiza conexiunea
între cunoștințele vechi și cele noi); în cadrul lecției de predare această etapă durează relativ puțin (în
jur de 10 minute); - anunțarea temei noi și a obiectivelor; - comunicarea noilor cunoștințe (este etapa
cea mai lungă, în care se atinge, practic, sopul lecției); - fixarea și sistematizarea conținuturilor; -
încheierea lecției. 2. Lecția de formare de priceperi și deprinderi Este lecţia specifică disciplinelor cu
conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii elementare. Structura
orientativă a acestui tip de lecție: - momentul organizatoric; - precizarea temei și a obiectivelor; -
reactualizarea unor cunoștințe necesare desfășurării activității (acestea diferă în funcție de disciplina
la care are loc lecția: în cadrul unui laborator de chimie, se vor repeta cunoștințele necesare
desfășurării unui experiment; în cadrul lecției de educație fizică, în această etapă elevii își vor încălzi
musculatura corpului; lamuzică,își vor încălzi vocea etc.); - demonstrația sau execuția – model
realizată de către profesor; - antrenarea elevilor în realizarea activității, cu ajutor din partea
profesorului; - realizarea independentă a exercițiului; - aprecierea performanțelor elevilor. Lecția de
formare de priceperi și deprinderi beneficiază de mai multe variante: - lecția de formare de priceperi
și deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaticală, literară, analiză de text filosofic, rezolvare
de exerciții și probleme); - lecția de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educație
fizică; - lecția de formare a unor deprinderi tehnice (operare pe computer, utilizareaunor
instrumente tehnice); - lecția cu caracter practic, specifică atelierului școlar; - lecția de laborator(în
cadrul căreia se desfășoară experimente); - lecția – excursie. 3. Lecția de fixare și sistematizare (de
recapitulare)are un triplu scop: - de consolidare a cunoștințelor anterioare; - de corectare a unor
erori; - de completare a unor lacune. Structura acestui tip de lecție: - momentul organizatoric; -
precizarea conținutului ce urmează a fi recapitulat; această etapă se desfășoară în doi timpi: cu cel
puțin câteva zile înainte de recapitularea propriu-zisă (astfel încât elevul să aibă timp să-și
reactualizeze noțiunile) + la începutul orei de recapitulare; - recapitularea propriu-zisă, pe baza
planului anterior stabilit; nu este indicat ca recapitularea să se realizeze în același fel în care a fost
realizată predarea: este necesară aducerea unor elemente noi (efectuarea altor exerciții decât cele
realizate anterior) sau realizarea unei lucrări noi (sinteză, comentariu, referat); - încheierea lecției.
Având drept scop recapitularea și consolidarea cunoștințelor, nu este indicat din punct de vedere
pedagogic ca, în cadrul acestui tip de lecție, să se acorde note elevilor.De regulă, lecția de
recapitulare precede o lecție de evaluare. 4. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare ale
elevilor (lecția de evaluare)are drept scop constatarea nivelului de pregătire a elevilor. Structura
orientativă a acestui tip de lecție: - momentul organizatoric; - precizarea conținutului ce urmează a fi
evaluat; în cadrul probelor scrise, lucrările de control neanunțate verifică doar informația din lecția
de zi, pe când cele anunțate, pot verfica informațiile dintr-un întreg semestru sau chiar an școlar; -
evaluarea propriu-zisă; - aprecierea rezultatelor (în cadrul verificării orale, aceasta se face pe loc, iar
în cadrul verificării scrise, notarea este adusă la cunoștința elevilor la următoarea lecție); -
recomandări și sugestii de corectare a greșelilor, completare a lacunelor sau de însușire a
conținuturilor. 5. Lecția mixtă urmărește realizarea în proporție relativ egală a mai multor scopuri:
comunicare / însușire de cunoștințe noi, consolidare și sistematizare, verificare. Este tipul de lecție
cel mai frecvent întâlnit în practica didactică datorită diversității activităților implicate și ușurinței cu
care poate fi condusă. Structura ei se construiește pe baza celorlalte tipuri de lecție, fiind extrem de
asemănătoare cu a lecției de predare: - momentul organizatoric; - verificarea conținuturilor însușite
anterior; spre deosebire de lecția de predare, această etapă a lecției mixte poate dura ceva mai mult
(până la 20-25 de minute), încheindu-se cu evaluarea elevilor prin notă; - captarea atenției (printr-o
conversație introductivă, prezentarea unei situații-problemă etc.); la vârstele mari această etapă
poate lipsi; - precizarea titlului și a obiectivelor; - comunicarea / însușirea noilor cunoștințe; - fixarea
cunoștințelor; - încheierea lecției.

4. Algoritmul proiectării didactice.

Proiectarea lecției Proiectarea reprezintă procesul de anticipare mentală a pașilor ce urmează a fi

parcurși în realizarea activității didactice. Algoritmul proiectării didactice corelează patru întrebări
esențiale: 1. Ce voi face? 2. Cu ce voi face? 3. Cum voi face? 4. Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut
a fost făcut? Prima întrebare – Ce voi face?–vizează formularea obiectivelor educaționale (pentru
detalii, vezi suportul de curs Pedagogie I). Să ne reamintim: Operaționalizarea obiectivelor
pedagogice A operaționalizaun obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă și a o explicita
verbal în mod corespunzător. Spre deosebire de celelalte tipuri de obiective, cele operaționale sunt
formulate de către cadrul didactic, pentru fiecare lecție în parte, reprezentând comportamentele
concrete care se așteaptă a fi îndeplinite de elevi, în cadrul unei singure lecții. Aceste
comportamente vor fi exprimate în termeni observabili și măsurabili. În procesul operaționalizării
obiectivelor, se cer a fi respectate o serie de condiții: - obiectivul vizează activitatea elevului și nu a
profesorului; - obiectivul trebuie să fie realizabil; - obiectivul va descrie comportamente observabile
și măsurabile; - obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii; - în obiectiv se vor enunța atât
condițiile de realizare a sarcinii, cât și criteriul performanței; - exprimarea comportamentului se va
face prin verbe de acțiune; - fiecare obiectiv va viza o operație singulară; - obiectivele nu se vor
repeta prin reformulări diferite. Model de operaționalizare a obiectivelor (MAGER):
Operaționalizarea obiectivelor se poate realiza cu ajutorul unui algoritm. Astfel, Mager a propus trei
parametri, de care să ținem seama în formularea obiectivelor operaționale: 1. cum se prezintă în
mod concret comportamentul pe care trebuie să-l realizeze elevul: printr-un verb de acțiune,
formulat la modul conjunctiv: să efectueze, să realizeze, să argumenteze, să explice etc.; este necesar
ca aceste verbe să fie cât mai concrete, în vederea observării și măsurării cu precizie a
comportamentului; astfel, nu este permisă utilizarea verbelor generale de genul: să știe, să cunoască,
să înțeleagă, să-și însușească. 2. condițiile în care va avea loc comportamentul preconizat; acestea
sunt de două feluri: materiale (ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin: materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru, ce cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i se cere
rezolvarea etc., sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce nu-i este îngăduit să se
sprijine) și psihologice (ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe să
fi posedat); în formularea concretă a condiţiilor, ele trebuie exprimate pe baza unui verb la gerunziu
(punându-i-se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să folosească etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscând
situaţia X sau având formată deprinderea Y etc.); 3. performanța acceptabilă ce reprezintă nivelul la
care trebuie realizat acel comportament; performanța este de două feluri: cantitativă (exprimată în
numere sau procente) și calitativă (exprimată în formulări de genul ”totul sau nimic”). Exemplu: la
sfârșitul seminarului de pedagogie, toți studenții vor fi capabili să exemplifice (descrierea
comportamentului) prin cel puțin două exemple (performanța cantitativă) modul de operaționalizare
a obiectivelor, pe baza cunoștințelor dobândite la seminar (condiție psihologică). Unele
comportamente dobândite în școală sunt dificil de observat și măsurat, astfel că putem vorbi de
anumite limite în ceea ce privește operaționalizarea obiectivelor. Cele mai cunoscute limite sunt: 1.
factorul temporal: comportamentele care se formează în decursul unui timp mai îndelungat nu pot fi
operaționalizate (de exemplu, însușirea scrisului sau dobândirea capacității de calcul mental); 2.
comportamentele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puțin măsurate; 3.
creativitatea, care, în general este apreciată într-un mod subiectiv și afectiv. A doua întrebare – Cu ce
voi face? – se referă la stabilirea resurselor educaționale. Acestea se constituie din: - resurse umane
(cadre didactice și elevi, cu experiența, pregătirea, motivația și capacitatea lor de învățare); - resurse
de conținut (informația ce urmează a fi transmisă, capacitățile, abilitățile și atitudinile ce urmează a fi
formate); - resurse materiale (manuale, auxiliare, materiale didactice, mijloace de învățământ); -
resurse de spațiu (sala de clasă, laboratorul, terenul de sport etc.); - resurse de timp (50 de minute); -
resurse procedurale (forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe, metodologia
didactică ce poate fi utilizată). Un cadru didactic este cu atât mai bun cu cât reușește să-l învețe pe
elev exact ce poate și are nevoie, cu un consum minim de efort și timp. Alegerea și utilizarea
resurselor demonstrează măiestria cadrului didactic. A treia întrebare – Cum voi face? – vizează
conturarea strategiilor didactice optime, adică punerea în practică a celor ”3M” (Metode, Materiale,
Mijloace); îmbinarea lor adecvată conduce procesul educațional spre eficiență și spre atingerea
obiectivelor propuse. În această etapă se stabilește scenariul didactic, lucru ce determină organizarea
optimă a activității didactice, în lipsa acestui scenariu, ajungându-se la rezultate întâmplătoare.
Foarte importantă este corelarea obiectivelor cu conținutul propus spre învățare și cu metodele alese
de profesor; în centrul activității didactice este necesar să se afle elevul. A patra întrebare – Cum voi
ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? – se referă la stabilirea tehnicilor de evaluare. Evaluarea
corectă este cea care pornește de la obiectivele propuse de cadrul didactic. Ea vizează raportul dintre
rezultatele obținute și cele scontate (obiectivele propuse). În urma evaluării se poate determina
eficiența activității didactice. Scopul final al evaluării este de a perfecționa procesul instructiv –
educativ, prin evidențierea unor neajunsuri și corectarea / ameliorarea lor. Încheierea firească a
proiectării didactice se concretizează în însuși proiectul de lecție. Acesta reprezintă un instrument util
profesorului, cu ajutorul căruia se previn la maxim erorile, riscurile, evenimentele nedorite. Desigur
că și hazardul joacă un rol important în predare. Nu se poate programa totul! Într-o anumită măsură,
activitatea didactică este și un act de creație și, de aceea, este important, să fie lăsat loc și
spontaneității, creației. Rigoarea excesivă este la fel de dăunătoare ca și lipsa organizării. Astfel,
proiectul didactic nu reprezintă un model unic, absolut, rigid! Orientativ, proiectul de lecție cuprinde
două părți distincte: una introductivă (”capul de proiect”)și una ce vizează desfășurarea propriu-zisă a
activității (partea analitică). Partea introductivă (”capul de proiect”) conține: Data: Propunător:
Obiect: Clasa: Subiectul lecției: Tipul de lecție: Obiectiv didactic fundamental: Obiective operaționale:
Metode și procedee: Resurse materiale: Bibliografie: Partea analitică se realizează, de regulă, sub
formă de tabel, ce conține următoarele coloane: etapele lecției, obiective, timp, activitatea
profesorului și a elevilor, metodele folosite etc. În partea analitică a proiectului didactic se va
prezenta întreaga lecție, pe etapele ei. Această formulă amănunţită a proiectării poate fi practicată
doar cu titlu de exerciţiu, în primii ani de activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare
formală şi cronofagă în acelaşi timp. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după un timp,
proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu
fiecare clasă de elevi. În această situaţie, după aproximativ doi ani de experiență la catedră, proiectul
de lecţie poate lua forma unei schiţe, detaliate doar mental înainte de intrarea la clasă.

5. Principiile procesului de învățământ.

Principiile didactice reprezintă anumite norme, reguli, pe care cadrul didactic e necesar să le
respecte, în vederea atingerii obiectivelor propuse și a organizării optime a activității didactice.
Principiile s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungând de-a lungul mai multor
secole, la formulări clare şi categorice. Formularea, promovarea şi închegarea lor într-un sistem se
datorează pedagogului ceh Jan Amos Comenius (în lucrarea sa Didactica Magna, în anul 1632).
Autorul citat formula, este drept, un număr mult prea mare de astfel de imperative, dar la fel de
adevărat este că fără intervenţia lui, ar fi fost greu să fie integrate întrun ansamblu coerent. De la
Comenius până în zilele noastre intitularea şi numărul efectiv al principiilor didactice au cunoscut
ajustări continue. Astăzi, s-au statornicit şapte principii didactice, acceptate de majoritatea absolută a
pedagogilor şi menţionate constant în cărţile actuale de specialitate. Acestea sunt: - principiul
intuiţiei (al corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract); - principiul participării
conştiente şi activea elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare; - principiul legării teoriei
de practică; - principiul sistematizării şi continuităţiiîn învățare; - principiul însuşirii temeinice a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; - principiul accesibilităţii cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor; - principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Unii autori
(Grigoraș, Neacșu) promovează și principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) în procesul de
predare – învățare – evaluare. Caracterizarea principiilor didactice 1. Principiul intuiției (al corelației
dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract) Intuiția în pedagogie are înțelesul de
cunoaștere directă, prin intermediul analizatorilor. Intuiția se clădește pe un anumit suport concret,
dar care nu este întotdeauna palpabil, în sensul fizic. Concretețea poate fi de ordin obiectual (un
obiect care poate fi văzut, atins, mirosit etc.), dar și de ordin logic (cuvântul câine este mai concret
decât cuvântul relație). Învățarea poate avea loc atât inductiv (de la concret spre abstract), cât și
deductiv (de la abstract spre concret), ultima fiind posibilă doar la vârstele mai mari. Principiul
intuiției presupune utilizarea de către cadrul didactic a unor materiale didactice concrete, sugestive,
relevante pentru subiectul adus în discuție, dar și utilizarea de exemple, explicații, în cadrul unui
limbaj simplu, pe înțelesul auditoriului. Dacă la vârstele mici materialul ilustrativ nu poate lipsi, la
vârstele mari, acesta poate fi înlocuit, într-o anumită măsură, cu limbajul concret. O atenție
deosebită se acordă, în cadrul acestui principiu, dozării raționale a materialului didactic. Nici
utilizarea excesivă (care poate duce la pierderea firului principal al expunerii), dar nici utilizarea
sărăcăcioasă (care ar duce la lipsa înțelegerii) nu reprezintă elemente optime ale procesului didactic.
2. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare se
referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul de a lua parte şi acesta la abordarea, dezbaterea,
rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. Sunt implicate în acest principiu două aspecte care
trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe, să fie activ; b) elevul să fie conştient. A participa
înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai
eficient. Elevul să nu se complacă în postura de spectator pasiv. Nu este suficient să se limiteze la
auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor. Participarea conștientă se referă la
înțelegerea de către elev a conținuturilor propuse spre învățare, la trezirea voinței și la persistența
motivației pentru învățare. Profesorul eficient va apela la metode active de predare, va crea situații
de învățare independentă a elevului, va încuraja creativitatea, imaginația, spiritul critic al elevilor, va
propune activități realizate în grupuri, va fi deschis la inițiativele și sugestiile elevilor. 3. Principiul
legării teoriei de practică Tot ceea ce se însușește în activitatea didactică este necesar să fie
valorificat în activități ulterioare, fie că vorbim alte conținuturi ale învățării, fie că vorbim de activități
practice, ale vieții profesionale sau de zi cu zi. Ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații concrete,
va fi însușit mai temeinic, cu o motivație mai puternică și se va reține un timp mai îndelungat. Astfel,
cadrul didactic va fi nevoit să pună elevii în situații practice, prin realizarea unor acțiuni, aplicații, prin
”trăirea” unor situații (jocul de rol), prin rezolvarea de probleme. Aplicarea în practică nu poate fi
realizată temeinic decât atunci când are fundamentări teoretice serioase, clare, precise, în lipsa
acestora căzându-se într-un practicism grosier, care face diferența dintre învățarea ”după ureche” și
învățarea calitativă, optimă. 4. Principiul sistematizării și continuității în învățare cuprinde, la rândul
său, două imperative: a) predarea să se realizeze sistematic (fapt ce presupune predarea integrată a
informațiilor, asigurarea unei legături firești între acestea); b) predarea – învățarea să se realizeze
continuu, fără salturi. Acest principiu se poate aplica la două niveluri: - la nivelul politicii școlare, prin
asigurarea unor planuri de învățământ, programe și manuale, care să se completeze și să vină într-o
ordine firească, asigurându-se legături între cunoștințele vechi și cele noi; - la nivelul actului didactic
propriu-zis, prin asigurarea de conexiuni între cunoștințe, prin explicarea unei realități haotice etc.
Predarea şi învăţarea sistematică se referă la desfăşurarea procesului de învățământ în aşa fel încât
rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între elementele lui
alcătuitoare, opus unei învățări prin simpla juxtapunere a informațiilor predate. Continuitatea
procesului de învățământ are două conotații: - una logică, care evidențiază faptul că între
conținuturile de învățat trebuie să existe legătură; - una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă
un mers fluent în timp, prevenind apariţia golurilor semnificative în pregătirea elevului.
Nerespectarea acestor cerințe duce la apariția unor goluri sau regrese în învățare și, în cele din urmă,
la insucces școlar. De altfel, consecințele respectării acestui principiu constau în formarea
deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenței, a conștiinciozității, a spiritului de disciplină în
gândire și acțiune, a unui stil de muncă eficient și echilibrat. 5. Principiul însușirii temeinice a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor Însușirea temeinică a cunoștințelor are în vedere trei
aspecte: a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii,
conţinuturile învăţate; b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi; c.
posibilitatea prelucrării critice de către elev a propriului fond informaţional. Nerespectarea acestui
principiu are ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului în vederea unui eveniment deosebit,
considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp, rămânerea în urmă la învăţătură. Literatura
de specialitate menţionează ca procedee proprii implementării acestui principiu pe următoarele: • o
gradare a informațiilor oferite elevilor (de la simplu la complex; elevul să nu fie supraîncărcat cu
informații inutile); • determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a
reținerii cunoștințelor; • organizarea recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele
considerate optime, adică înainte de instalarea uitării masive; • reluarea, la sfârșitul orei, a ideilor de
bază, însușite în lecția de zi; • lucrări de control periodice; • un volum echilibrat de teme pentru
acasă. 6. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor Accesibilitatea are rolul
de a facilita absorbția optimă a conținuturilor, în vederea păstrării lor în memorie un timp îndelungat.
Accesibilitatea se realizează cu ajutorul transpoziției didactice, care de asemenea, poate fi realizată la
două niveluri: la nivelul politicii școlare și la nivelul clasei. Accesibilitate nu înseamnă preluarea de-a
gata a cunoștințelor, fără niciun fel de implicare din partea elevilor, ci crearea de către cadrul didactic
a unor situații de învățare puțin peste nivelul dezvoltării lor, astfel încât aceștia să recurgă la efort
propriu în realizarea unei sarcini. Se știe că o sarcină prea ușoară duce la plictiseală și delăsare, după
cum o sarcină prea dificilă conduce elevul spre demotivare și blocaj. 7. Principiul respectării
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor Strâns legat de principiul accesibilității, acest
principiu are în vedere două aspecte: a) respectarea particularităților de vârstă ale elevilor; b)
respectarea particularităților individuale. Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a
însuşirilor prezente, în principiu, la toţi indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă. În măsura în care nu
ținem cont de acest fapt, rezultatul pedagogic este unul diminuat sau nul. Vârstele umane au un
mers firesc, care trebuie cunoscut și respectat. Particularităţile individuale sunt însuşiri care se
manifestă în interiorul celor ale vârstei şi diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. În lecţie, respectarea
lor se poate înfăptui în limite destul de restrânse: se admite, de exemplu, modelarea întrebărilor
după posibilitatea de receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor
dificultăţi deosebite, în scopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritară rămâne
tot predarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile de
diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri pe
materii, exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea,
fie în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţat
scopul general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării complete a fiecărui elev.
Principiile didactice funcţionează într-un sistem, influențându-se reciproc. Acest lucru evidențiază
faptul că nu putem să le separăm decât teoretic, nici să le aplicăm izolat unele de altele. De exemplu,
se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie, şi de accesibilitate, şi de sistematizare
etc., după cum respectarea particularităţilor de vârstă şi principiul intuiţiei se presupun reciproc. De
asemenea, sistemul principiilor de învățământ are un caracter deschis, în orice moment, un pedagog
al vremii putându-le optimiza, restructura sau aduce în discuție altele noi.

6. Tipuri și forme de evaluare.

Așadar, evaluarea este procesul prin care se obțin și se furnizează informații utile privind pregătirea
elevilor, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ
distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Măsurarea rezultatelor școlare reprezintă
operația de cuantificare a achizițiilor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri (note, punctaje,
calificative); măsurarea ține de dimensiunea ”impersonală” a educatorului, fiind realizată pe baza
unor bareme, așadar presupune obiectivitate și nu implică emiterea unor judecăți de valoare.
Aprecierea rezultatelor școlare constiuie emiterea unor judecăți de valoare asupra unor achiziții
calitative. Examenul este modalitatea de evaluare care măsoară competențele achiziționate de către
elevi / cursanți până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de către toți candidații.
Concursul reprezintă confruntare, luptă, concurență între persoane considerate competente într-un
anumit palier al formării; concursul poate fi și o etapă inițială de evaluare și este trecut de către cei
mai buni în domeniul respectiv, având un pronunțat caracter selectiv. Docimologia este știința care se
ocupă cu studiul sistematic al examenelor, cu analiza modurilor de notare, cu comportamentul
examinatorilor și identificarea mijloacelor menite să sporească obiectivitatea notării. Randamentul
școlar este dat de nivelul de pregătire al elevului, în concordanță cu cerințele programei școlare.
Eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului de învățământ de a produce rezultatele
preconizate (propuse prin obiective). V.2. Funcțiile evaluării Evaluarea îndeplinește mai multe funcții:
- de constatare dacă o activitate didactică a avut loc în condiții optime, dacă anumite cunoștințe sau
deprinderi au fost achiziționate; - de informare a societății cu privire la stadiul și evoluția pregătirii
populației școlare; - de diagnosticare a cauzelor care au dus la o eficiență scăzută a acțiunilor
educative; - de prognosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ; - de
decizie asupra integrării sau poziției unui elev într-o ierarhie sau un nivel al pregătirii sale; -
pedagogică, în perspectiva elevului (de întărire a rezultatelor sale, de conștientizare a posibilităților,
de orientare școlară și profesională), în perspectiva profesorului (pentru ași evidenția rezultatele
obținute cu elevii și pentru a putea lua decizii corecte cu privire la proiectarea și organizarea viitoare
a activităților didactice). V.3. Tipuri și forme de evaluare În funcție de perspectiva temporală la care
se raportează verificarea, putem identifica: - evaluare inițială, care se realizează la începutul unei
etape de instruire, cu scopul de a identifica nivelul la care se află elevii; - evaluare continuă, care se
realizează pe tot parcursul perioadei de instruire, prin verificări orale și lucrări de control; - evaluare
finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de instruire (examenul de bacalaureat, de
exemplu). În funcție de cantitatea de informație supusă evaluării, se pot identifica: - evaluare
parțială, prin care se verifică o cantitate mică de cunoștințe (ascultare curentă, teste); - evaluare
globală, prin care se verifică o cantitate mare de cunoștințe (examene și concursuri). Cumulând cele
două tipuri de evaluări, se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică: - evaluare cumulativă
(sumativă); - evaluare continuă (formativă). O analiză comparativă a celor două mari strategii, scoate
în evidență următoarele caracteristici: - evaluarea cumulativă presupune verificarea la finalul unei
perioade mari de instruire, pe când evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul semestrului; -
evaluarea cumulativă verifică parțial elevii și materia, pe când evaluarea continuă verifică toți elevii
din toată materia; - evaluarea cumulativă are efecte reduse pentru optimizarea procesului de
învățământ, pe când evaluarea continuă își propune drept scop perfecționarea activității didactice; -
în evaluarea sumativă se pleacă de la scopul și obiectivele generale ale disciplinei de studiu, pe când
în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale; - evaluarea sumativă are rolul de a
clasifica definitiv elevii, pe când, în cadrul evaluării continue, clasificarea nu se realizează definitiv; -
evaluarea sumativă generează stres la elevi, pe când cea continuă facilitează relația de colaborare
profesor – elev. V.4. Tehnici de notare Aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai
multe ori, prin notare. Notarea este un act de atașare a unui simbol / semn la un anumit rezultat al
învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. În
școala românească, în notare este utilizată cel mai frecvent tehnica impresiei globale (aproximarea
unei cifre pe baza unei impresii generale). Nota 1 – se dă, de regulă, pentru copiat / șoptit. Acest
lucru este nepotrivit deoarece încalcă validitatea notării (se pune accent pe atitudinea morală a
elevului și nu pe nivelul său de pregătire). Ideal ar fi ca elevul să fie oprit din copiat și să reia teza pe
baza cunoștințelor proprii. Nota afectată în caz de copiat / șoptit ar trebui să fie cea de la purtare.
Notele 2 și 3 – semnifică o lipsă totală de cunoștințe sau existența unor rudimente care coexistă cu
confuzii grave. Nota 4 – reflectă numai cunoașterea unei mici părți din informația de bază. Informația
de bază reprezintă cunoștințele fără de care, în momentul respectiv, elevul nu poate progresa.
Atenție, pentru nota 4, elevul trebuie să știe totuși ceva!!! Notele 5 și 6 – reprezintă nuanțe diferite
ale posedării informației de bază la nivelul minim de promovare. Notele 7 și 8 – se acordă în situația
în care elevul posedă conținuturile de bază, dar și amănunte, la nivelul calificativului ”bine”.
Diferențele dintre cele două note vizează nuanțarea, interpretarea, corelarea, sistematizarea. Notele
9 și 10 – corespund calificativului ”foarte bine”. Elevul posedă la nivelul cel mai bun cunoștințele din
programă, vine cu soluții noi, dovedește că are lecturi și preocupări suplimentare. Diferența dintre
cele două note survine din cantitatea de soluții, nuanțări, interpretări. În lume există mai multe
sisteme de notare: - notarea numerică face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumit nivel de
reușită sau nereușită; scala de notare poate fi diversă, în funcție de sistemul educațional (10 valori în
țara noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franța); - notarea literală este folosită mai ales în
țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7 trepte (A – foarte bine; B – bine; C – mijlociu; D – slab;
E – nesatisfăcător; F – foarte slab); - notarea prin calificative este utilizată (și) la noi în țară, la clasele
mici (sunt actualizate patru calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, insuficient); - notarea prin
culori se realizează mai ales în învățământul preșcolar. Notarea se realizează și în funcție de specificul
disciplinelor: - la disciplinele exacte prezintă o eficiență mai mare notarea după bareme; - la
disciplinele umaniste – notarea analitică. Notarea după bareme standardizează criteriile evaluării,
bazându-se pe atribuirea unui punctaj fix. Notarea analitică presupune detalierea unor aspecte ce
urmează a fi evaluate (în cazul verificării unui eseu, se stabilesc anumite punctaje pentru formă, fond
și factorul personal). Modele de notare: - modelul notării prin raportare la grup se bazează pe
aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei; - modelul notării prin raportare la standarde
unice / fixe se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaționale; - modelul notării individualizate
se caracterizează prin raportarea rezultatelor elevului la alte rezultate anterioare ale sale. Notarea
este validă, adică este corectă, valabilă, atunci când ea exprimă strict achizițiile elevului și nu
comportamentul acestuia la oră. Notarea este fidelă atunci când, repetată fiind evaluarea, duce la
obținerea aceluiași rezultat, atât la același evaluator (în momente diferite), cât și la evaluatori diferiți
(în același timp).

7. Metode de evaluare tradiționale: verificarea orală, scrisă și practică.

Verificarea orală constă din realizarea unei conversații, prin intermediul căreia profesorul urmărește
identificarea cantității și calității învățării. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele acestei metode: - se realizează o comunicare deplină între profesor și elev; - este obținut
un feed-back rapid / imediat; - este o metodă transparentă; - este flexibilă, permițând profesorului
adaptarea la nivelul fiecărui elev; - sunt clarificate și corectate imediat eventualele erori; - oferă
multă libertate de exprimare elevului; Dezavantajele probelor orale: - obiectivitatea evaluării este
mult diminuată (intervin mai multe variabile: starea de moment a examinatorului, gradul diferit de
dificultate a întrebărilor, starea psihică a elevului evaluat etc.); - consum mare de timp, având în
vedere faptul că elevii sunt evaluați separat; - validitatea și fidelitatea notării sunt scăzute, drept
urmare, această metodă nu este recomandată pentru evaluările cu miză mare. Verificarea scrisă se
concretizează în anumite suporturi scrise, cum ar fi lucrările de control sau tezele. În cadrul lor, elevii
își prezintă achizițiile fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta.
Avantajele metodei: - diminuarea subiectivității profesorului; - posibilitatea verificării unui număr
mare de elevi într-un timp scurt; - raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (obiectivele
operaționale, exprimate printr-un barem); - diminuarea stărilor emoționale ale elevilor; -
posibilitatea de a se reveni asupra tezei în caz de contestație; - timpul de gândire este mai
cuprinzător; - elevii timizi își exprimă mai bine ideile; - ritmul de răspuns al elevului nu este impus de
către profesor. Dezavantajele metodei: - feed-back întârziat; - lipsa încurajării și dirijării elevului prin
întrebări ajutătoare. Verificarea practică se realizează la o serie de discipline specifice (fizică, biologie,
chimie, educație fizică, discipline artistice etc.) și implică identificarea capacităților de aplicare
practică a cunoștințelor dobândite. Se poate alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe:
lucrările de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale, rapoartele de
cercetare şi însuși actul de cercetare, probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice,
probele de utilizare optimă a instrumentelor etc. Avantajele probelor practice: - identifică în modul
cel mai elocvent ceea ce elevii știu și pot să facă; - îmbină evaluarea cunoștințelor teoretice cu cea a
abilităților practice; - scot în evidență și trăsături de personalitate: flexibilitate, inventivitate,
perseverenţă, creativitate; - permit obținerea unui feed-back rapid. Dezavantajul major îl reprezintă
consumul mare de timp și de fonduri

8.Autoevaluarea
Autoevaluarea presupune maturitate, responsabilitate, precum și o apreciere obiectivă a propriei
personalități, de aceea este necesar să fie strict controlată și explicată de către profesor, în caz
contrar apărând situații de sub- sau supraapreciere. În procesul didactic, autoevaluarea poate fi
dezvoltată prin diverse exerciții de evaluare a propriilor acțiuni și produse ale activității, la toate
tipurile de testări. Compararea notei cadrului didactic cu aceea pe care elevul și-o acordă poate duce
la diminuarea subiectivismului, cu efecte benefice asupra performanței viitoare a elevului. O
autoevaluare realistă determină elevul să-și conștientizeze performanțele și limitele, să-și propună
obiective pe măsură și să se automotiveze. Modalități de autoevaluare: a) autocorectarea sau
corectarea reciprocă: elevul este solicitat ca, pe baza unui barem, să depisteze unele erori, minusuri
(dar și puncte rezolvate corect / plusuri) în lucrările de control proprii sau în cele ale colegilor; b)
notarea reciprocă: elevii sunt puși în situația de a acorda o notă colegilor, prin reciprocitate; aceste
exerciții nu trebuie să se concretizeze în notare efectivă; c) autonotarea controlată: în cadrul unei
verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau
împreună cu colegii; cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea /
incorectitudinea aprecierii realizate de elev.

9. Factori perturbatori în evaluare și notare.

● Efectul ”halo”. Acesta se manifestă atunci când aprecierea unui elev la o anumită materie se face în
conformitate cu rezultatele obținute la alte discipline. Impresia parțială iradiază și se extinde asupra
întregii personalități a elevului. Cel mai expuși acestui efect sunt elevii de frunte și cei codași. Acest
efect are două variante: a) efectul ”blând”, caracterizat prin tendința unor profesori de a aprecia cu
mai multă indulgență persoanele cunoscute în raport cu cele necunoscute; b) eroarea de
generozitate,care apare atunci când profesorul își dorește prezentarea la modul superlativ la unei
realități școlare (fie pentru a păstra imaginea liceului, fie pentru a păstra ”onoarea clasei”, fie pentru
a ascunde o realitate reprobabilă: nu și-a desfășurat orele în conformitate cu programa școlară și
dorește să mascheze asta). Pentru diminuarea consecințelor acestui efect, se poate asigura
anonimatul lucrărilor de control sau se poate recurge la evaluări externe. ● Efectul Pygmalion
(oedipian). În acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elev este puternic influențată de părerea
pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia. Intră în funcțiune aici fenomenul
”predicției care se autoîmplinește” (predicția profesorului facilitează comportamentul invocat). Acest
efect se poate manifesta atât în sens negativ, cât și pozitiv. ● Ecuația personală a
examinatorului.Fiecare cadru didactic are propria modalitate de apreciere: unii sunt mai ”generoși” la
notare, alții, dimpotrivă, mai exigenți; unii profesori folosesc nota ca modalitate de încurajare, alții,
dimpotrivă, ca modalitate de constrângere; unii apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții –
conformitatea cu informațiile predate. ● Efectul de contrast. Apare prin compararea a două situații
contrastante care survin imediat; astfel, după un rezultat slab, un răspuns bun pare și mai bun și
invers, după un rezultat excelent, un răspuns slab pare și mai slab. De exemplu, dacă primul evaluat
al unei verificări orale dă răspunsuri execelente, următorul, chiar dacă va da răspunsuri bune, va
primi o notă mediocră (deoarece profesorul l-a raportat la primul evaluat). ● Efectul de ordine. Apare
atunci când profesorul are tendința de a menține același nivel de apreciere pentru o suită de
răspunsuri care, în realitate, prezintă diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic
mai multe lucrări diferite, dar consecutive. ● Eroarea logică. Constă în înlocuirea obiectivelor și
parametrilor importanți ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi: acuratețea și sistematicitatea
expunerii, efortul depus de elev, conștiinciozitatea acestuia etc. Abaterea se justifică uneori, dar nu
trebuie să devină o regulă. ● Eroarea de tendință centrală. Se referă la renunțarea acordării de note
foarte mari sau foarte mici, din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.
Astfel, profesorul acordă doar note din jurul valorilor medii. Această eroare se manifestă, de regulă,
la profesorii debutanți, care predau discipline socio-umane. ● Efectul de similaritate. Apare atunci
cândprofesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin raportare la sine sau la propriul copil. Astfel,
evaluatorul cu o experiență de fost premiant / olimpic, va manifesta un plus de exigență în raport cu
cei care nu au strălucit la diverse materii; similar, profesorii care au copii cu performanțe înalte au
tendința de a-și evalua elevii cu același grad de așteptări. ● Efectul de ancorare.Constă în
supraevaluarea unor rezultate care atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente
(”întrebarea de 10”). Cea mai generală soluţie de înlăturare a acestor erori este conştientizarea lor de
profesor. O evaluare bazată pe subiectivism distruge relaţia de colaborare cadru didactic - elev.
Elevul oricum se autoevaluează după fiecare testare, indiferent dacă profesorul își propune sau nu
acest lucru. De cele mai multe ori, în cazul unei evaluări subiective, elevul nu este de acord cu
profesorul, iar în multe ocazii chiar intervine, exprimându-şi nemulţumirea; uneori, însă, rămâne doar
cu un profund sentiment de frustrare. Se întâmplă câteodată ca elevii ce nu au încredere în ei înşişi să
fie de acord cu nota mică oferită de profesor, chiar dacă nu este obiectivă, însă, în acest caz, elevul îşi
vizualizează eronat propriile posibilităţi şi limite şi îşi va propune ţeluri pe măsură; desigur, această
teorie este valabilă şi în sens invers, în cazul elevilor care se supraapreciază, fapt care nu va aduce
realizări pe măsura așteptărilor, ci neîmpliniri și decepții. De aceea, este foarte important ca nota să-i
fie explicată şi argumentată elevului de fiecare dată, acest lucru beneficiind de efecte formative. Din
păcate, numărul mare de eleviși supraîncărcarea programei fac ca explicarea notei să devină un lucru
imposibil din cauza lipsei de timp. Iată de ce autoevaluarea ar trebui să însoțească permanent
evaluarea cadrului didactic. Cunoscându-și realist competențele și nivelul la care se află, elevul va
putea cu ușurință să identifice achizițiile care îi mai sunt necesare pentru a ajunge la performanță.