EVOLUŢIA PSIHOLOGICĂ A STADIILOR DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET

Cristina-Viorica DODU Şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1, Titu (România) Jean Piaget believes
that for the development of cognitive skills the most important thing is how the child thinks.
Therefore, his theory used observations taken from children of different ages by a method he called
„clinical". Based on these clinical observations, which led to theoretical conclusions, Piaget described
the development of intelligence as a sequence of stages (sensory-dynamic, pre-operational, concrete
operations and formal operations), divided into sub-stages. J.Piaget believes that child development
occurs in these criteria-determined stages. Stages occur in a fixed order and are irreversible: once a
student enters a new stage, he thinks in ways that characterize the stage regardless of the level of
task and the context the task is presented. New forms of more complex structure and operation
become available in every stage. In the last stage thinking is complete, with openings made as
meaning to the probability of higher scientific knowledge. Piaget's stage theory remains a landmark
and a solid, invaluable starting point for education. Este esenţial să amintim afirmaţia întâlnită în
Encyclopedia of education, 2004: „Stadiile de dezvoltare pe care Piaget le-a observat şi le-a
conceptualizat sunt date în mod extins ca moduri de tratare în partea de introducere în fiecare text
de carte din psihologie şi psihologia educaţiei şi dezvoltării” [1]. Piaget considera că pentru
dezvoltarea abilităţilor cognitive cel mai important lucru este cum gândeşte copilul. Tehnica sa de
cercetare a fost să îi pună la încercare pe copii prin sarcini simple care necesitau soluţii şi explicaţii.
De asemenea, Piaget considera că toţi copiii trec prin aceleaşi stadii ale dezvoltării în aceeaşi ordine.
În fiecare stadiu, dezvoltarea cognitivă a copilului este diferită din punct de vedere calitativ, iar în
ultimul stadiu este desăvârşită gândirea, cu deschideri realizate după sensul probabilităţii cunoaşterii
ştiinţifice superioare. Există patru stadii de dezvoltare cognitivă conform modelului lui Piaget: 1.
Stadiul senzoriomotor (reprezintă primii doi ani de viaţă); 2. Stadiul preoperaţional (cuprinde vârsta
între 2-6/7 ani); 3. Stadiul operaţiilor concrete (cuprinde vârsta între 7-11/12 ani); 4. Stadiul
operaţiilor formale (după 12 ani-adult). Stadiul senzoriomotor – prezintă caracteristici esenţiale:
gândirea este limitată la domeniul acţiunilor copilului. Aceasta este o reflectare diferenţiată de
realitatea nemijlocită şi premerge limbajului. În acest sens, în lucrarea Psihologia copilului, Piaget
afirma că „oricare ar fi criteriile inteligenţei care sunt adoptate (tatonarea dirijată potrivit lui
Claparede; înţelegerea subită după Kohler sau K.Buhler), toată lumea este de acord în a admite
existenţa unei inteligenţe înaintea limbajului” [2]. În lucrările Psihologia inteligenţei (p.14-15, 33-34),
Psihologia copilului (p.16-21), precum şi în multe alte lucrări ale sale, Jean Piaget prezintă şase
substadii de constituire treptată a inteligenţei: a) reflexe simple (înnăscute); b) primele obiceiuri şi
reacţii circulare primare; c) reacţii circulare secundare; d) coordonarea reacţiilor circulare secundare;
e) reacţii circulare terţiare, noutate şi curiozitate; f) internalizarea schemelor. În primul substadiu,
„reflexe simple” (de la o zi la o lună), copilul foloseşte reflexe cum ar fi apucarea şi suptul, care
evoluează în primele scheme adaptative. Aceste scheme sunt importante, deoarece reprezintă baza
de la care porneşte o dezvoltare ulterioară, dar pot fi modificate prin procese de asimilare şi
acomodare. În al doilea substadiu, „primele obiceiuri şi reacţii circulare primare” (1-4 luni), copilul
învaţă să coordoneze senzaţiile şi cele două tipuri de scheme (obiceiuri şi reacţii circulare primare). O
reacţie circulară primară reprezintă încercarea copilului de a reproduce un eveniment care s-a produs
accidental (ex.: suptul degetului mare). Aceste conduite continuă pe cele din primul substadiu prin
acelea legate de reflexul de a privi, a asculta, a striga, a apuca, dar nu sunt încă legate de scopuri (a
apuca pentru a arunca, pentru a balansa). Seria “{tiin\e ale educa\iei” Pedagogie ISSN 1857-2103 41
Schemele ce implică aceste moduri senzoriale de gust, miros, auz, văz, pipăit sunt orientate mai mult
spre corpul copilului, decât pe acţiunile asupra mediului. O concluzie educaţională descrisă în acest
sens constă în aceea că familia trebuie să asigure copilului un mediu bogat în stimuli, interactivitate
între părinţi şi copil cu accent pe exerciţii perceptive-mnezice, dar şi pe manipularea obiectelor. În al
treilea substadiu, al „reacţiilor circulare secundare” (4-8 luni), copiii devin conştienţi de lucrurile din
afara propriului lor corp, acestea fiind mai orientate spre obiect. Acest substadiu este caracterizat
printr-o conduită aproape intenţionată a subiectului de apucare a obiectelor vizuale. De exemplu, un
copil de 4-5 luni poate să tragă cordonul care atârnă în faţa lui pe acoperământul leagănului, dar şi
alte obiecte ce se pot vedea în spaţiul propriu. Copilul repetă conduita sa prin reacţii circulare ce
ajung la deprindere. După 5 luni se formează gestul de a apuca al copilului, care poate să prindă
obiectele şi să le ducă la gură. Acest tip de mişcări prezintă un caracter voluntar. Din punct de vedere
cognitiv, cea mai importantă achiziţie a acestei perioade este prezenţa obiectului permanent. Copilul
înţelege că obiectul continuă să existe chiar dacă el nu mai poate fi văzut. În jurul vârstei de 8 luni
copilul îşi dezvoltă comportamentul de căutare a obiectului ieşit din câmpul lui vizual, iar schemele
sunt direcţionate spre explorarea mediului. În lucrarea Cognition-Brain and consciousness, autorii
Bernard J.Baars şi Nicole M.Gage evidenţiază că pentru Piaget una dintre cele mai cuprinzătoare
tendinţe de dezvoltare a creierului a fost permanenţa obiectului în conştiinţa copilului: „permanenţa
obiectului reprezintă abilitatea de a reţine un obiect în minte după ce el a fost ascuns de un alt
obiect” [3]. În acest sens, Piaget a constatat că: • până la 7 luni copiii greşesc în corectitudinea
reamintirii unui obiect ascuns după o perioadă scurtă de amânare; • peste 7 luni copiii încep să aibă
succes pentru o anumită sarcină, la amânări succesive. Unităţile cognitive ale acestui substadiu sunt
premergatoare la ceea ce Piaget a numit clase sau concepte la copii de 2 ani şi mai mari, deoarece
includ şi clasificarea. Conceptul pe care Piaget îl foloseşte este „schema complexă” (cuprinde un
număr de scheme). În acest sens, schema complexă apare pentru obiectele de scuturat, care include
schemele simple pentru „zăngănitori” şi „clopoţei”. Asimilarea recognitivă în forma jocului repetat cu
un obiect arată că un copil este conştient că obiectul există. În al patrulea substadiu, de „coordonare
a reacţiilor circulare secundare” (8-12 luni), schemele formate prin reacţii secundare se coordonează
între ele conferind acţiunii un scop (apucare, lovire, zguduire a obiectului etc). În analiza făcută de
Piaget la acest substadiu sunt prezente schemele de asimilare construite prin asimilarea
experienţelor noi la schemele anterioare şi acomodarea acestora prin coordonări din ce în ce mai
rapide. În acest sens, Piaget defineşte „reacţiile secundare ca nişte conduite a căror singură apariţie
caracterizează un stadiu dat, dar care se conservă sub formă de substructuri în stadiile următoare”
[4]. Tot acum comportamentul intenţional al copilului implică abilitatea acestuia de a distinge
mijloacele de scopuri, dar pot înţelege şi permanenţa obiectelor. De altfel, şi complexitatea jocului
este mărită, dar copilul încă nu este capabil să caute şi să găsească un obiect ascuns după un paravan
în faţa sa. În al cincilea substadiu, al reacţiilor circulare terţiare, al noutăţii şi curiozităţii (12-18 luni),
copilul explorează noile posibilităţi ale obiectelor şi realizează noi scheme şi acţiuni ale acestora:
„pentru prima dată copilul se adaptează la situaţii necunoscute nu numai folosind schemele
dobândite anterior, dar căutând şi găsind noi mijloace” [5]. În analiza lui Piaget acest substadiu
descrie o inteligenţă senzoriomotorie fără reprezentări, fiind legată de o acţiune şi de coordonările
acesteia. Piaget defineşte schemele senzoriomotorii ca „organizări senzoriomotrice apte de aplicarea
la un grup de situaţii analoage, dovedind astfel asimilări reproductive (repetarea aceloraşi activităţi),
recognitive (recunoaşterea obiectelor, atribuindu-le o semnificaţie în funcţie de schemă) şi
generalizatoare (cu diferenţieri) în funcţie de situaţiile noi” [6]. În timpul ultimului substadiu, de
„internalizare a schemelor” (18-24 luni), copilul devine capabil pentru prima dată de reprezentări
mentale. Gândirea lui devine simbolică. Copilul prezintă o mai bună percepţie şi adaptare la
elementele mediului înconjurător, devine atras de tot ceea ce vede. Stăpânirea mersului dezvoltă
spiritul investigativ, lărgindu-se totodată câmpul de acţiune. Potrivit concepţiei piagetiene, copilul
este cel care merge în întâmpinarea obiectului, încearcă să-l asimileze potrivit schemelor sale. În caz
de reuşită şi prin feedback pozitiv, schema este întărită. Astfel, se ajunge ca obiectul să reziste sau să
reacţioneze surprin- STUDIA UNIVERSITATIS Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova,
2012, nr.5(55) 42 zător: copilul fiind constrâns la o reajustare, numită de Piaget acomodare.
Structurile operatorii, schemele perceptive, schema obiectului se dezvoltă în mod special. Din cele de
mai sus putem sintetiza următoarele concluzii pedagogice în legătură cu stadiul în curs: – învăţarea
rezultă din interacţiunile senzoriomotorii ale copiilor cu mediul înainte de apariţia limbajului; – prin
noţiunea de schemă, din care rezultă asimilarea şi acomodarea, Piaget prezenta activitatea endogenă
a subiectului deschisă spre un câmp de interacţiuni constructive cu mediul. Schemele senzoriomotorii
se vor reelabora în planul reprezentării în scheme progresiv operatorii – de la cele simbolice spre
scheme intuitive; scheme ale opraţiilor concrete şi scheme ale operaţiilor formale; – stadial, copiii
dobândesc abilitatea de a construi lumea, iar structurile operatorii ale inteligenţei se elaborează în
primii doi ani ai dezvoltării copilului. Stadiul preoperaţional – corespunzător învăţământului preşcolar
şi şcolar, urmăreşte prelungirea acţiunilor senzoriomotorii în operaţii logice. Stadiul gândirii
preoperatorii cuprinde două substadii: − preconceptual (2-4 ani); − intuitiv (4-7 ani). Neil J.Salkind în
lucrarea Child developement (2002) prezintă stadiul preoperaţional al lui Piaget ca egocentric, în care
copiii percep lumea diferit faţă de adulţi. O ilustrare clasică a acestui stadiu a fost performanţa
copiilor în experimentul lui Piaget şi Inhelder cu trei munţi. Copiii au văzut o imagine tridimensională
a acestor trei munţi din perspectivă particulară. Fiecare munte a fost uşor diferit ca formă şi a avut un
obiect de referinţă mic distinctiv în vârf (de exemplu, vârful bisericii). Sarcina copiilor a fost de a
indica o imagine bidimensională ce reprezenta ceea ce altă persoană observase dintr-un punct
diferit. Copiii au fost lipsiţi de succes în observarea imaginii din perspectiva altei persoane. Ei adesea
au ales imaginea munţilor aşa cum au văzut-o din propria perspectivă. În primul substadiu,
„preconceptual”, principala rezultantă a dezvoltării operaţionale o constituie consolidarea limbajului
şi a semnelor verbale: „Preconceptele sunt noţiunile legate de copil de primele semne verbale, a
căror folosire o capătă. Particularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea
drumului, între generalitatea conceptului şi individualitatea elementelor care îl compun, fără a o
atinge nici una, nici cealaltă" [7]. Această idee o întâlnim şi în lucrarea Psihologia educaţiei, în care
Dorina Sălăvăstru menţionează că „de la apariţia limbajului şi până la patru ani Piaget distinge
perioada inteligenţei preconceptuale, caracterizată prin preconcepte, iar în planul raţionamentului în
formare, prin transducţie sau raţionament preconceptual” [8]. În lucrarea lui Piaget şi B.Inhelder
Psihologia copilului sunt descrise cu o apariţie aproape în acelaşi timp: imitaţia amânată, jocul
simbolic, desenul, folosirea imaginii mentale ca acţiune interiorizată, dar şi limbajul [9]. Imitaţia
amânată debutează în absenţa modelului, fără să implice reprezentarea în gândire. La Piaget, prin
activitatea de joc preşcolarul poate transforma realul prin asimilare la nevoile lui, constituindu-se un
scop în sine; imitaţia devine astfel acomodare la modelele din mediu. Preşcolarul se poate familiariza
cu semnificaţia socială a acţiunilor adulţilor, poate reflecta şi reproduce lumea şi societatea în forme
accesibile mijloacelor de acţiune de care dispune la un moment dat. În acest sens, realul este asimilat
prin includerea unor operaţii ale copilului în alte acţiuni decât cele sesizabile. De exemplu,
preşcolarul se joacă „de-a ascunselea”, „de-a doctorul”, reproduce acţiunea de a face injecţii, dar
acţiunea acestuia nu este concretă. La preşcolar, sfera cognitivă este limitată la obiecte concrete,
apoi jocul simbolic, desenul şi limbajul se consolidează ca „instrument” al construcţiei psihice
cognitive. Aşadar, jocul simbolic a constituit pentru Piaget principalul argument în prim-planul tezei
sale că dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului, iar acesta depinde de achiziţiile făcute la
nivelul inteligenţei senzoriomotorii. În jurul vârstei de 3 ani copilul atinge o fază superioară de
dezvoltare a limbajului, acesta devenind instrument al gândirii. Preşcolarul foloseşte cuvinte şi
construcţii verbale pentru a se putea raporta la diversitatea lumii materiale, spirituale. Gândirea este
bazată pe reprezentări, devine capabilă de operaţii primare. Operativitatea reprezentativă se poate
realiza în prezenţa operaţiilor intelectuale şi a limbajului exterior: „în vreme ce inteligenţa
senzoriomotorie procedează prin acţiuni succesive din aproape în aproape, gândirea ajunge, graţie
limbajului, la reprezentări de ansamblu simultane” [10]. În substadiul „intuitiv” (4-7 ani), gândirea va
conduce copilul de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor. Acesta este
caracterizat prin capacitatea preşcolarului şi a şcolarului mic de a rezolva corect sarcini de stabilire şi
conservare a corespondenţelor între mărimi, relaţii de echivalenţă. În Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103 43 experimentele lui Piaget, preşcolarul de 4-5 ani era pus în situaţia de a
„vedea ceea ce gândeşte”. De exemplu, pus în faţa evaluării unui kilogram de mere, comparativ cu
unul de cireşe, preşcolarul va opta pentru al doilea, nesesizând egalitatea dintre cele două. De aceea,
preşcolarul nu este capabil de reversibilitate, el rămâne încă legat de percepţiile imediate. Acest
lucru a fost demonstrat de Piaget prin experimentele privind conservarea substanţei, greutăţii şi a
volumului. Gândirea copilului este influenţată de intuiţie. De exemplu, pentru a remarca conservatea
substanţei, copilului i se prezintă două bucăţi (bile) egale de plastilină, după care una dintre ele este
rulată sub forma unui bastonaş. Copilul este întrebat dacă bastonaşul are aceeaşi cantitate de
plastilină ca şi bila şi i se cere să argumenteze răspunsul. În acest stadiu, copiii, în răspunsurile date,
apreciază că în bastonaş există mai multă plastilină, pentru că este mai alungit. De asemenea, am
putea spune că în acest stadiu conservările sunt incomplete pentru a putea înţelege invarianţii din
fizică: masă, volum, lungime, viteză, suprafaţă; cauzalitatea este încă „participativă”. În acest stadiu
gândirea copilului prezintă caracteristici proprii: • este egocentrică (copiii consideră că lumea este
aşa cum o văd ei). În Encyclopedia of School Psychology egocentrismul piagetian apare ca „o
caracteristică comună a modurilor de gândire a tinerilor copii. Deşi poate contribui la atitudinea sau
comportamentul egoist, egocentrismul nu este sinonim cu egoismul” [11]. Cercetările au demonstrat
că atunci când cerinţe minime sunt plasate în percepţia copilului şi în abilităţile memoriei de scurtă
durată, egocentrismul este redus; • judecata lui este perceptivă, centrată pe motivaţie concretă,
imediată; • cauzalitate, copiii cred că obiectele neanimate au viaţă-animism; raţionamentul lor este
precauzal; • identitatea este construită progresiv, chiar dacă aspectele exterioare se schimbă, copiii
rămân aceiaşi. Această identitate calitativă, ca şi permanenţa obiectului, reprezintă o teorie
piagetiană bazată pe importanţa cunoaşterii invarianţilor din mediu; • apariţia noţiunii de număr la
copil are loc progresiv şi începe de la această vârstă prin calcule simple; • ireversibilitate, exprimă
incapacitatea copilului din stadiul preoperaţional de a face operaţii mentale reversibile.
Caracteristicile gândirii preoperaţionale le comentează şi Ioan Neacşu în lucrarea Introducere în
psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Educaţia presupune încă din primele momente ale vieţii
necesitatea asigurării unor condiţii optime pentru învăţare, iar influenţele acesteia sunt hotărâtoare.
Vârsta preşcolară este considerată de Piaget ca o temelie a construcţiei personalităţii copilului, a
dezvoltării structurilor sale de adaptare creativă la mediu. Tot acum se structurează instrumentele
principale, capacităţile instrumentale de bază care facilitează învăţarea şcolară. Stadiul operaţiilor
concrete – se prezintă ca apariţia structurilor operatorii propriu-zise, cu proprietăţile sale: −
descentrare, capacitate de a reţine mental mai multe aspecte ale unei situaţii simultan; − clasificare,
capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune; − conservare, înţelegerea faptului că
obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate, chiar şi atunci când îşi modifică aparenţa; −
reversibilitate, termen piagetian pentru puterea operaţiilor de a corecta potenţialele tulburări şi a
ajunge la soluţii corecte ale problemelor şi − tranzitivitate (capacitate de a combina logic relaţii,
pentru a deduce concluzii, de exemplu: dacă A>B şi B>C, atunci A>C). Gândirea concret-operaţională
a elevului va fi stimulată prin sarcini care „presupun utilizarea instrumentelor intelectuale ale
educatorului, precum şi operarea cu noţiuni elementare (biologice, matematice, istorice, geografice),
care-l vor ajuta pe elev să realizeze o primă ordonare mintală a lumii ce-l înconjoară” [12]. În acest
sens, am putea spune că lecţiile de „ştiinţe”, istorie şi geografie la clasele mici obişnuiesc elevii să
caute şi să găsească cauzele fenomenelor, să stabilească legături între acestea, să asimileze ceea ce
este esenţial, să clasifice, să facă inducţii şi deducţii, dezvoltând astfel gândirea lor logică. Aşa cum a
arătat Piaget în lucrările sale Psihologia copilului, Biologie şi cunoaştere, Epistemologie genetică,
cooperarea între elevi şi schimbul de păreri între aceştia duc la dezvoltarea capacităţii intelectuale,
esenţială în rezolvarea problemelor. De exemplu, spre vârsta de 7-8 ani se poate vorbi de operaţii
logico-aritmetice. La 7-8 ani un elev ştie să ordoneze, să clasifice, să recenzeze cantităţi de materie,
de lungime şi ajunge la noţiuni de conservare referitoare la aceste conţinuturi, chiar dacă va fi
incapabil de aceleaşi operaţiuni în ceea ce priveşte importanţa cu semnificaţiile lor. Doi ani mai târziu
el va putea face şi acest lucru, dar nu şi pentru volum [13-15]. Două aspecte trebuie semnalate aici:
STUDIA UNIVERSITATIS Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55) 44 •
gândirea rămâne legată de situaţii concrete, de obicei reale sau de imagini ale acestora; • operaţia se
desfăşoară în plan mental (intern) prin raportare la scheme mentale. Acum elevul poate concepe că
fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă ce permite revenirea la starea anterioară. Fiind
capabil de reversibilitate, elevul ar putea surprinde şi invarianta, adică ceea ce este constant şi
identic în lucruri. La această vârstă persoana este capabilă de conservarea substanţei, a greutăţii şi a
volumului. În lucrarea lui Piaget Psihologia copilului procesul de conservare apare într-o anumită
ordine şi îl găsim în conţinuturi determinate, precum: „conservarea substanţei la 8 ani, conservarea
greutăţii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani” [16]. Robin Harword, Scott A.Miller şi
Ross Vasta, în Psihologia copilului, prezintă procesul conservării materiei în concepţia lui Piaget
astfel: „Conservarea este realizarea faptului că proprietăţile cantitative ale obiectelor: număr,
cantitate, lungime, masă (greutate) nu se modifică prin schimbările asupra înfăţişării sau poziţiei lor,
pe când în teoria piagetiană „conservarea” este o realizare specifică perioadei operaţionale concrete”
[17]. Dorina Sălăvăstru, în Psihologia educaţiei, evidenţiază faptul că „reversibilitatea gândirii se
manifestă în jurul vârstei de 8 ani, iar prin experimentele piagetiene referitoare la conservări se
subliniază caracterul operator al gândirii copilului” [18]. Ideea pe care o subliniază constă în aceea că
operaţiile sunt denumite de Piaget ca „acţiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi
coordonate în structuri totale”. Din punct de vedere pedagogic, operaţiile piagetiene sunt folosite în
acţiunea mentală a copiilor pentru rezolvarea de probleme pe baza raţionamentului logic. Aceste
operaţii sunt organizate în structuri, numite de Piaget „grupări” [19], care realizează pentru prima
dată echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea schemelor subiective
la modificările lucrurilor. Privită astfel, trecerea de la acţine la operaţie poate fi interpretată ca o
construcţie specifică. Această construcţie prin „grupări” specifice a operaţiilor concrete „este nu
altceva decât o continuare a procesului care debuta cu funcţia simbolică şi dezvăluia desprinderea
din ce în ce mai avansată a capacităţilor de reprezentare şi semnificare de contactul nemijlocit cu
realul” [20]. Astfel, elevul poate sistematiza datele, poate asimila informaţia, o poate structura în
conformitate cu schemele operative învăţate. Acesta însă nu poate descrie sistematic tot ceea ce se
poate produce. Raţionamentul său este progresiv de la cauză spre efect. Începând cu vârsta de 9-10
ani, operaţiile logico-matematice şi cele spaţiale ajung prin generalizări şi echilibrarea lor la o
extindere şi utilizare maxime, dar sub formă de operaţii concrete, referitoare la obiecte şi
transformări reale [21]. De altfel, cum afirma Piaget, „cunoaşterea constă în esenţă nu numai în
dobândirea şi acumularea de informaţii, dar mai cu seamă în organizarea şi reglarea lor prin sisteme
de autocontrol care se orientează spre adaptări, spre rezolvarea problemelor” [22]. Stadiul
operaţiilor formale – gândirea depăşeşte stadiul operaţiilor concrete şi intră în stadiul operaţiilor
abstracte (propoziţionale). Gândirea preadolescentului poate opera corect şi în absenţa obiectelor
concrete, devenind capabilă de operaţii abstracte, de operaţii asupra operaţiilor sau, cum spunea
Piaget, „operaţii la puterea a doua”. Aplicându-se la propoziţii, la ipoteze, aceasta poate deduce
adevărul prin calcul logic, formal: „Puterea de a forma operaţii asupra operaţiilor este aceea care
permite cunoaşterii să depăşească realul şi îi deschide calea nelimitată a posibilelor cu ajutorul
combinatoricii” [23]. Două achiziţii importante trebuie semnalate în acest stadiu: 3 Desprinderea
gândirii de obiecte care constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi a clasificărilor de
legăturile lor concrete, intuitive; astfel, structurile operatorii se dezvoltă; 3 Logica propoziţiilor,
combinatorica, care presupune operaţii de gradul al doilea (permutări, combinări), ca şi grupul celor
două reversibilităţi INRC (coordonarea reversibilităţilor prin inversiune şi prin reciprocitate) [24,25].
În acest stadiu creşte abilitatea de a folosi raţionamente formale logice şi matematice. În acest sens,
Piaget afirma că o întreagă combinatorică operatorie devine posibilă la vârsta adolescenţei, ca
rezultat al desprinderii gândirii de obiecte: „Adolescentul suprapune logica propoziţiilor peste cea a
claselor şi relaţiilor şi elaborează, astfel, puţin câte puţin un mecanism formal, fundat pe structurile
de grup şi reţea ale celor 4 transformări; acestea îi permit să reunească în acelaşi tot inversiunea şi
reciprocitatea…” [26]. Inversiunea şi reciprocitatea formează prin coordonare grupul comutativ al
celor patru transformări INRC, care „transformă operatorii înşişi pe unii în alţii”: N (negaţia); R
(reciprocitatea), C (corelativitatea-simetrica negaţiei), Seria “{tiin\e ale educa\iei” Pedagogie ISSN
1857-2103 45 Ι (transformarea identică). De exemplu, disjuncţia p ∨ q ne dă, prin negaţie p • q , prin
reciprocitate, pΙq (incompatibilitatea), iar prin corelativitate, p • q . Combinatorica oferă gândirii
posibilităţi nelimitate de sistematizare a realului în structuri ordonate, logice. Piaget evidenţiază că la
această vârstă este posibil să se lase mai mult loc gândirii independente a elevului, ca învăţământul
să se desfăşoare într-un „spirit experimental şi o învăţare a ştiinţelor fizice bazată mai mult pe
căutare şi descoperire decât pe repetare” [27]. În stadiul operaţiilor formale devine posibilă alegerea
unor conţinuturi fundamentale ale educaţiei intelectuale, care îl determină pe elev să facă apel la
diferite metode şi procedee de învăţare în disciplinele de studiu. Alegerea conţinuturilor
fundamentale ale educaţiei asigură „orientarea aptitudinilor şi a atitudinilor generale ale elevului
spre domenii de bază: ştiinţe exacte, socioumanistice, tehnologie, reprezentând cultura de profil,
corespunzătoare unor domenii mari ale cunoaşterii ştiinţifice, premisa viitoarelor specializări
socioprofesionale” [28]. Pentru Piaget, structurile operatorii formale constituie o logică formală în
care raţionamentele ipoteticodeductive sunt fondate pe operaţiuni intrapropoziţionale de clase,
relaţii de ordine şi interpropoziţionale care constau din operaţii efectuate asupra altor operaţii sau
din „operaţii la puterea a doua.” Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget presupune patru stadii care
se desfăşoară aproximativ la aceleaşi vârste pentru diferiţi copii şi fiecare stadiu se construieşte pe
cel precedent. De asemenea, stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: odată ce un elev
intră într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu, indiferent de
nivelul sarcinii şi de contextul în care sarcina este prezentată. Gândirea implică atât reversibilitate şi
dezvoltare intelectuală, cât şi noţiunea de echilibru din ce în ce mai stabil, căruia îi corespunde o
reversibilitate din ce în ce mai mobilă. Teoria stadială a lui Piaget rămâne punct de reper şi punct de
plecare solid pentru educaţie, de valoare inestimabilă. Referinţe: 1. Encyclopedia of education. -
U.S.A.: Macmillan Reference, 2004, p.1894. 2. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. -
Chişinău: Cartier Polivalent, 2005, p.14. 3. Baars J. Bernard, Gage M. Nicole. Cognition, Brain, And
Consciousness. - Amsterdam: Elsevier Ltd., 2007, p.431. 4. Piaget Jean. Naşterea inteligenţei la copil. -
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, p.217. 5. Ibidem, p.276. 6. Piaget Jean.
Epistemologie genetică. - Cluj: Dacia, 1973, p.16. 7. Piaget Jean. Psihologia inteligenţei. - Bucureşti:
Editura Ştiinţifică, 1965, p.172. 8. Sălăvăstru Dorina. Psihologia educaţiei. - Iaşi: Polirom, 2004, p.40.
9. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. - Chişinău: Cartier Polivalent, 2005, p.57-91. 10.
Ibidem, p.88. 11. Lee W. Steven. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: SAGE
Publications, 2005, p.187. 12. Noveanu Eugen (coordonare generală). Sţiinţele educaţiei. Dicţionar
enciclopedic. Vol.I, II. - Bucureşti: Sigma, 2007, p.923. 13. Piaget Jean. Epistemologie genetică. - Cluj:
Dacia, 1973, p.30-44. 14. Piaget Jean. Biologie şi cunoaştere. - Cluj: Dacia, 1971, p.190-195. 15. Piaget
Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. - Chişinău: Cartier Polivalent, 2005, p.98-108. 16. Ibidem,
p.100. 17. Haward Robin, Miller A. Scott, Vasta Ross. Psihologia copilului. - Iaşi: Polirom, 2010, p.299.
18. Sălăvăstru Dorina. Psihologia educaţiei. - Iaşi: Polirom, 2004, p.41. 19. Piaget Jean, Inhelder
Barbel. Psihologia copilului. - Chişinău: Cartier Polivalent, 2005, p.101. 20. Negreţ Ion. Psihologie
genetică şi educaţie. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980, p.86. 21. Piaget Jean.
Epistemologie genetică. - Cluj: Dacia, 1973, p.39-44. 22. Piaget Jean. Biologie şi cunoaştere. - Cluj:
Dacia, 1971, p.68. 23. Piaget Jean. Epistemologie genetică. - Cluj: Dacia, 1973, p.45. 24. Piaget Jean.
Psihologia inteligenţei. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965, p.45. 25. Piaget Jean, Inhelder Barbel.
Psihologia copilului. - Chişinău: Cartier Polivalent, 2005, p.131-139. 26. Piaget Jean. Psihologia
inteligenţei. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965, p.44. 27. Piaget Jean. Psihologie şi pedagogie. -
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, p.48. 28. Cristea Sorin. Fundamentele pedagogiei. -
Iaşi: Polirom, 2010, p.216.