Universitatea Babes Bolyai Cluj-Napoca F
Universitatea Babes Bolyai Cluj-Napoca F
Universitatea Babes Bolyai Cluj-Napoca F
CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Syllabus
Semestrul 4
2008
1
Cuprins
2
METODICA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
3
¾ Dezvoltarea receptivităţii la acţiunile adulţilor întâi prin imitare, apoi prin transpunere în
joc a comportamentului şi acţiunilor acestora, mergând până la participarea lor la
activităţile adulţilor;
¾ Dezvoltarea motricităţii şi a senzorial-perceptivităţii;
¾ Creşterea atenţiei a cărei concentrare sporeşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 15-20
minute la preşcolarul din grupa mijlocie şi la 40-45 de minute la preşcolarul mare în joc,
audiţii sau vizionări de filme, teatru pentru copii, etc.
Jocul – este activitate fundamentală la vârsta preşcolară şi se realizează fără nici un scop,
ca plăcere gratuită. De la jocul legat de obiecte la vârsta preşcolară mică, încet se ajunge la
jocul cu subiect şi cu rol, care presupune adaptare la rol şi la parteneri, la regulile jocului.
Jocul rămâne o preocupare principală şi la şcolarul mic, dar este mai complex, are anumite
funcţii, ca:
¾ Funcţie formativă;
¾ Funcţie de relaxare,
¾ Funcţie de adaptare la activitatea de învăţare;
¾ Funcţie de dezvoltare psiho-motrică şi
¾ Funcţie de satisfacere a trebuinţelor de activitate.
4
2. Perspectiva interdisciplinară a învăţământului preşcolar
Complexitatea vieţii sociale, dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii, explozia
informaţională actuală, precum şi circulaţia rapidă a informaţiilor impun o perspectivă
interdisciplinară în toate domeniile activităţii umane. Pentru a satisface aceste cerinţe,
învăţământul de toate gradele, trebuie să se orienteze spre o formare interdisciplinară a
personalităţii umane. Un astfel de model educaţional este flexibil, permite adaptarea
individului la mutaţiile vieţii sociale.
Interdisciplinaritatea nu exclude graniţele disciplinare, ci dimpotrivă:
¾ Impune redimensionarea graniţelor disciplinare;
¾ Presupune o concepţie interdisciplinară şi un sistem de organizare flexibil;
¾ Solicită planuri de învăţământ interdisciplinare;
¾ Impune o metodologie specifică interdisciplinarităţii;
¾ Cere cadre didactice cu formaţiune interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci duce la adâncirea şi extinderea
conexiunilor dintre discipline. Activităţile interdisciplinare au un profund caracter formativ,
contribuind la formarea unei noi atitudini faţă de cunoaştere. Copiii încep să cunoască viaţa şi
lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoştinţelor.
Învăţarea interdisciplinară contribuie la:
¾ Cultivarea atitudinilor creative;
¾ Dezvoltarea flexibilităţii gândirii;
¾ Dezvoltarea sensibilităţilor copiilor;
¾ Însuşirea tehnicilor de cunoaştere ştiinţifică în perspectiva educaţiei şi autoeducaţiei
permanente.
Prin structura şi scopul său, învăţământul preşcolar favorizează şi permite activităţi
interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia.
1. Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor, liber – creative:
Copiii repartizaţi pe arii de interes, după preferinţele lor, îşi consolidează cunoştinţele
acumulate şi deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desfăşurarea acestor jocuri, se
poate face verbalizarea acţiunilor, astfel se realizează dezvoltarea deprinderilor de exprimare
prin activizarea vocabularului. Prin activitate individuală sau cu grupuri mici, se pot corecta
greşelile şi/sau tulburările de comunicare depistate. În astfel de activităţi copiii nu
conştientizează efortul intelectual, pentru că aceste activităţi sunt atractive pentru ei, le
satisfac necesităţile de mişcare şi de cunoaştere.
În jocurile de creaţie şi de construcţie, copiii transferă cunoştinţe şi deprinderi dobândite
în alte activităţi. În astfel de activităţi, copiii exersează deprinderile de comunicare, pot însuşi
cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se dezvoltă creativitatea şi
imaginaţia lor.
a) În activităţile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbiri,) se pot
folosi conţinuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:
- ştiinţei: activitate matematică, cunoaşterea mediului;
- educaţiei estetice: muzică, artă plastică;
În activităţile de educare a limbajului obiectivul de referinţă este îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor prin învăţarea unor cuvinte care denumesc:
- însuşiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
- cantitatea şi ordinea obiectelor (numerale);
5
b) În activităţi de educaţie plastică, copiii trebuie să fie stimulaţi să descrie desenele sau
picturile executate de ei, să motiveze alegerea culorilor, astfel se exersează deprinderile de
comunicare verbală. Această verbalizare relevă totodată perceperea şi denumirea corectă a
componentelor desenului realizat.
c) Cunoştinţele dobândite la activităţile de matematică pot fi utilizate în activităţile de
educare a limbajului, de cunoaştere a mediului, de educaţie estetică sau de educaţie fizică.
Cunoştinţele matematice îşi găsesc aplicare în jocurile de construcţie în care se utilizează
figuri geometrice, beţişoare de diferite lungimi şi grosimi. Copiii trebuie să intuiască forma,
mărimea, culoarea, trebuie să numere piesele necesare unei anume construcţii. Pentru
crearea unei atmosfere relaxante şi plăcute, se pot utiliza la aceste activităţi chiar instrumente
muzicale: copiii trebuie să bată în tobă, să apese clapele unui pian-jucărie de tot atâtea ori,
câte silabe conţine un cuvânt, câte cuvinte conţine o propoziţie, etc.
d) În activităţile de lectură pe bază de imagini se pot realiza corelaţii interdisciplinare prin
următoarele sarcini didactice:
¾ gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite;
¾ numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulţimi (obiecte de
îmbrăcăminte, fiinţe, animale, plante, etc,);
¾ numărarea culorilor, a formelor, a poziţiilor spaţiale ale unor obiecte, etc.
6
3. Metodica activităţilor de educare a limbajului
Metodica este o disciplină a ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ, ca proces instructi-educativ, la un anumit
obiect de învăţământ. Este o ştiinţă explicativă şi totodată una normativă.
Metodica studiază şi precizează:
¾ Scopul şi sarcinile obiectului de învăţământ;
¾ Locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a personalităţii;
¾ Conţinutul, metodele şi formele de organizare ale procesului didactic;
¾ Principiile şi mijloacele învăţării acestuia.
7
3.1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă
Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi
polivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în
viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de
scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul
cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
¾ Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
¾ Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor şi tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea
obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi
acomodare. El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
¾ Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu şi
prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
¾ Funcţie formativă şi informativă;
¾ Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie
catartică;
¾ Funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
¾ Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
¾ Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor
care semnifică altceva decât în realitate;
¾ Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface
imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe
care şi-o creează singur.
Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin joc şi prin
activităţi ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:
¾ Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;
¾ Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
¾ Cultivă imaginaţia;
8
¾ Dezvoltă memoria;
¾ Formează conduita morală.
Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri
mici de copii, care sunt omogene şi permite tratarea diferenţiată a copiilor.
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă
este utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele
procese psihice:
¾ Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
¾ Memoria;
¾ Atenţia şi spiritul de observaţie;
¾ Voinţa;
¾ Imaginaţia;
¾ Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica
cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.
9
Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
10
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă
conduita civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.
11
practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului
didactic: a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea,
adică explicarea şi demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această
modalitate se numeşte calea inductivă a însuşirii jocului. b) Calea deductivă presupune
explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului şi a acţiunilor în
succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare şi concise. Demonstraţia se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea
jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor, nivelul de
cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe
parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei întreceri,
- utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un
text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea
magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot
acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu
conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a
jocului, sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din
diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea
unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează
conexiuni interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt-
altul. De exemplu: la activităţi de cunoaşterea mediului se pot realiza educarea limbajului,
educaţie muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă activitate
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea
informaţiilor în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
12
- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia
învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii
acţiunilor copiilor.
3.2. Memorizarea
13
¾ Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă, necesită
anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociaţii de gânduri;
¾ Este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această caracteristică relevă
interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică, raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de exemplu:
împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestora cu unităţi logice
deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
¾ Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
¾ Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
¾ Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin
conştientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor
scheme mnemice;
¾ Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
¾ Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
¾ Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
¾ Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii
cu valoare emotivă.
14
poate asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate,
utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita înţelegerea textului. Pe lângă materialele
didactice folosite, un rol deosebit îi revine recitării-model a poeziei de către educatoare.
Prima recitare-model creează emoţia necesară învăţării, iar a doua recitare-model
favorizează înţelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor
exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i îndeamnă la memorizare. Recitarea-model
trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie clară,
- să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitării-model se realizează prin:
- schimbarea tonului vocii,
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.
15
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate prin diferite
procedee care susţin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.
16
atraşi şi ceilalţi copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare
în lanţ, pe roluri, recitare selectivă sau alte procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se
poate organiza adevărată competiţie, care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze frumuseţea acestor
expresii datorate muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca în această secvenţă să se
utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.
3.3. Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface
nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare în limba
maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
¾ Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
¾ Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
¾ Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a
experienţei cognitive anterioare;
¾ Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează,
se constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv.
Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
¾ Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu
întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către
copii. Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale
copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la
formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă,
cunosc întruchipările binelui şi ale răului.
17
Poveştile şi povestirile au o tematică variată:
¾ Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
¾ Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
¾ Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă de
vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să
dezvolte afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La
grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa
mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real
şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare a copiilor.
18
- mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile
sau a le întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului.
Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a
transmite permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite
momente ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau
diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare
într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu
condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea conţinutului.
3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează
prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia
repovestirii conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj
asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din conţinutul ascultat.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de
comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai
dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul
de înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.
19
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readua episoadele principale ale
povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readu câte
un episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitaţi să
completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să
realizeze în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii. În
funcţie de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea
forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii
repovestesc. La grupa mare şi cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele
întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către
un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea
materialului didactic;
2. Desfăşurarea activităţii
Introducerea în activitate constă:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le
recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;
Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de
către educatoare în prealabil.
20
În încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu
personaje şi mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.
c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de comunicare
din partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea afectivă a
evenimentelor. Totuşi, este necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi
exprimării clare şi corecte.
21
- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care participă mai
mulţi copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil
pentru o mai eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.
Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare
povestirii create de copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un
joc de mişcare sau un joc muzical.
22
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu,
apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
- întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în
viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi
originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii
create de copii.
3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru
nou şi originalitate.
23
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor
componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenţia copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a
alcătui un plan de întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări
trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările
trebuie formulate în aşa fel, încât să conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să
creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare,
precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.
3.5. Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de
observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct
cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
24
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări,
copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi abstractizare,
astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează sentimente şi
atitudini morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de
comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi morale ca politeţea, stăpânirea
de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei voluntare.
Eficienţa convorbirii este condiţionată de:
- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi
preferinţelor copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)
25
- alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul
activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele
propuse.
Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri
afective puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă
utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate
de comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilităţi de atragere a
copiilor la activitate pot fi: proiecţia unor diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri,
urmate de scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe baza
întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire
trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea
tematicii, volumul de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare,
care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte,
fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul
convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să
facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De
ce îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt
zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt
ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului?
(generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau
la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către
educatoare, dar se acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru
antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea
unor acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.
26
Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002
Tótharsányi, Sándor, Metodica predării limbii române în grădiniţele şi la clasele primare din
unităţile şcolare cu predare în limba maghiară, îndrumător practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005
27
Didactica limbii şi literaturii române
Cuprins
Metodologia instruirii şi docimologie didactică .......................................................... 2
1. Precizări conceptuale .............................................................................................. 2
Taxonomia metodelor didactice ................................................................................. 3
2. Metoda şi obiectivele acţiunii didactice ................................................................. 4
3. Învăţarea şi evaluarea ............................................................................................. 7
Tipologia învăţării ...................................................................................................... 7
Semnificaţia, funcţiile şi tipologia evaluării .............................................................. 8
Funcţiile evaluării ...................................................................................................... 9
Tipuri de clasificare ................................................................................................... 9
Autoevaluarea ............................................................................................................ 12
Evaluarea alternaivă ................................................................................................... 13
Didactica limbii şi literaturii române ......................................................................... 13
Limbajul şi dezvoltarea copilului .............................................................................. 13
Particularităţile copilului de vârstă şcolară mică ....................................................... 14
Proiectarea didactică ................................................................................................. 15
Programa şcolară ....................................................................................................... 15
Planificările calendaristice ......................................................................................... 16
Proiectarea lecţiei ....................................................................................................... 17
Predarea - învăţarea citit-scrisului la clasa a II-a ....................................................... 19
Etapa alfabetară / abecedară (clasa a II-a) .................................................................. 21
Predarea citit – scrisului în limba română .................................................................. 22
Formarea capacităţii de lectură / citire ....................................................................... 26
Schema lecţiei de literatură română .......................................................................... 32
28
METODOLOGIA INSTRUIRII ŞI DOCIMOLOGIE DIDACTICĂ
1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE
Metodologia didactică:
- vizează metodele şi procedeele utilizate în procesul de învăţământ şi are ca obiect de
studiu regulile de aplicare ale acestora.
- studiază natura, funcţiile şi clasificările diferitelor metode de învăţământ, precum şi
optimizarea aplicării lor practice.
Metoda didactică:
Termenul „metodă” provine de la termenul grecesc „odos” – cale, „metha” – către, şi
desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaţionale.
Metodele sunt modalităţi de realizare a acţiunilor complexe, planificate şi repetabile,
sunt căi de soluţionare a problemelor confirmate de experienţă şi facilitează accesul spre
cunoaşterea şi modelarea realităţii.
Au caracter polifuncţional: au capaciatea de a atinge concomitent mai multe obiective
educative. Sunt centrate pe colaborarea profesor – elev, sunt selectate de către cadrul didactic
şi sunt aplicate în activitatea şcolară şi extraşcolară.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
cominate şi folosite în funcţie de nivelul şi interesele elevilor.
Selectarea lor nu este aleatoare, ci se subordonează
- conţinutului procesului didactic
- particularităţilor de vârstă şi psihice ale elevilor.
Funcţiile metodelor:
a. funcţii cognitive;
b. funcţii formativ – educative;
c. funcţii instrumentale;
d. funcţii normative.
Prin aceste funcţii metodele permit:
a. accesul la cunoaştere;
b. formarea deprinderilor intelectuale şi cognitive;
c. facilitarea atingerii obiectivelor educaţionale;
d. clarificarea acţiunilor care conduc la aceste rezultate.
29
Taxonomia metodelor didactice
30
2. METODA ŞI OBIECTIVELE ACŢIUNII DIDACTICE
În legătură cu elementele procesului didactic, aşa cum evidenţia şi Ioan Cerghit, există
o relaţie de interdependenţă funcţională: schimbarea unei componente determină schimbarea
celorlalte componente.
31
5. – sinteza
6. – evaluarea.
Cercetările lui B. Bloom au fost completate ulterior:
- pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan;
- pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven;
- pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler.
Existenţa taxonomiilor obiectivelor este motivată de nevoia de raţionalizare, sistematizare şi
evaluare a actului didactic.
Sintetizând rezultatele cercetărilor din domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor,
obiectiele se pot clasifica astfel:
32
Pornind de la ideea că obiectivul este o acţiune potenţială, realizabilă sau
nerealizabilă, iar metoda este o modalitate, o cale de realizare a obiectivului în practică, în
perioada de după cel de-al doilea război mondial a apărut conceptul de competenţă, ca o
posibilitate de legare a teoriei (obiectiv) de practică, care este observabilă şi măsurabilă.
33
Competenţelor răspund cerinţelor sociale, profesionale şi cerinţelor pieţei forţei de
muncă şi centrează demersul didactic pe achiziţiile concrete, măsurabile ale elevilor, deci
pot fi evaluate.
În funcţie de aportul fizic sau psihic, competenţele se pot clasifica în trei categorii:
1. Predominant psihice
– sunt determinate de activitate logică, emoţională şi intuitivă;
– pot fi dominant intelectuale: ştiinţifice, tehnice
– dominant intuitive sau emoţionale: literare, artistice.
2. Predominant fizice
- presupun existenţa unor caracteristici anatomo-fiziologice înnăscute sau dobândite şi a
unor calităţi moral-volitive, cum ar fi autoanaliza, planificarea efortului;
3. Competenţe psiho-fizice
- nu se poate determina latura dominantă: teatru, balet, gimnastică.
Performanţele elevilor sunt influenţate de factori externi şi factori interni care acţionează
inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie să urmărească reducerea
obstacolelor şi dinamizarea factorilor stimulativi. Cunoştinţele minime, timiditatea,
descurajarea, autodescurajarea datorită elevilor mai buni, sunt principalele obstacole în calea
performanţei şcolare.
Cunoaşterea psihopedagogică a elevilor face posibilă identificarea factorilor frenatori şi
transformarea lor în dinamizatori ai performanţei.
3. ÎNVĂŢAREA ŞI EVALUAREA
34
Tipologia învăţării
35
- nivelul şi calitatea cunoştinţelor asimilate (definiţii, teorii, principii, legi, formule,
concepte);
- capacitatea de utilizare a achiziţiilor (priceperi, deprinderi, abilităţi de a folosi diferite
tehnici);
- potenţialul intelectual (raţionamente inductive şi deductive, creativitate);
- trăsăturile de personalitate (comportamente, atitudini).
Funcţiile evaluării
Tipuri de clasificare
36
BERNADETTE MERENNE-SCHOUMEKER propune clasificarea evaluării după
următoarele criterii:
1. Modul de integrare în procesul de învăţare
2. Scopul urmărit
3. Tipul de examinator
4. Modul de realizare
Sintetizând cele spuse despre cele trei tipuri de evaluare, tabelul următor evidenţiază
diferenţele dintre ele:
Evaluarea predictivă Evaluarea formativă Evaluarea sumativă
Funcţie de informare Funcţie de formare Funcţie de certificare şi
selecţionare
Demarare a actului Intermediară Terminală
37
didactic
Stabilirea bagajului de Permite remedierea Constată nivelul
cunoştinţe, a aptitudinilor lacunelor şi ameliorarea cunoştinţelor şi
şi a lipsurilor procesului instructiv aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor şi Criterială Normativă
fixarea obiectivelor
2. Scopul evaluării: evaluara identifică progresul realizat de către elevi, oferă posibilitatea
formulării unui diagnostic, evidenţiază diferite capacităţi şi permite formularea criteriilor de
plasament.
Clasificarea evaluării după scopul urmărit:
38
obiectivele
stabilite,
- încurajează
munca
individuală
3. Evaluare - la - cu toţi - este posibilă - prea puţin
prin probe sfârşitul elevii unei în cazul unor diversificate
practice unor clase discipline cu
unităţi mari caracter tehnic,
de învăţare, - identificarea
la sfârşitul unor abilităţi
unui ciclu practice
de
învăţământ
Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evaluării orale. Constantin Cucoş,
Ioan Nicola şi Ioan T. Radu dintre dezavantajele evaluării orale au evidenţiat următoarele:
- fără bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de eliminat;
- se realizează prin sondaj, astfel nu permite cunoaşterea măsurii în care toţi elevii au
însuşit cunoştinţele şi şi-au format deprinderile, priceperile şi aptitudinile proiectate
iniţial;
- determină, implicit, neglijarea clasei;
Din cauzele dezavantajelor menţionate este recomandabil ca pentru atragerea întregului
colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la temă să se facă cu ajutorul celorlalţi
elevi.
Evaluarea orală are, totuşi, un avantaj incontestabil: asigură un feed-back rapid şi
dezvoltă capacitatea de comunicare, de exprimare orală a elevilor. Astfel, evaluarea orală se
pretează a fi folosită nu doar ca o posibilitate de verificare a cunoştinţelor memorate, ci poate
fi socotită ca o modalitate pentru stimularea formulării unor păreri, opinii proprii, a unor
comparaţii inedite, a asocierilor şi raporturilor cauzale noi, inedite, a argumentărilor şi
generalizărilor creative.
AUTOEVALUAREA
39
Pentru o autoevaluare reuşită elevii trebuie să cunoască obiectivele de referinţă şi cele
operaţionale, competenţele cerute şi descriptorii de performanţă. După fiecare sarcină primită,
elevii trebuie să-şi constate lacunele, neclarităţile, erorile, conştientizarea lor fiind primul pas
spre obiectivarea autoevaluării.
Cele mei frecvente căi de autoevaluare folosite în activitatea didactică sunt:
1. Autonotarea controlată: - nota dată de elev pentru propria-i prestaţie este negociată
ulterior cu profesorul şi cu elevii clasei;
2. Notarea reciprocă: - elevii îşi apreciază reciproc contribuţia la rezolvarea unei
probleme, a unei situaţii-problemă;
3. Autocorectarea: - elevii primesc criteriile de evalure (descriptori de performanţă) şi
baremele de corectare pe baza cărora îşi apreciază lucrarea, extemporalul,
chestionarul, referatul;
4. Corectarea reciprocă: - elevii corectează reciproc lucrările pe baza unui barem de
corectare.
Evaluarea alternaivă
40
evaluare, urmăreşte progresul global al elevului pe o perioadă de timp mai
îndelungată, reprezintă un mijloc eficient de valorizare a activităţii individuale.
41
¾ Înlocuirea unor sunete mai greu de pronunţat cu altele: r > l: merg>melg,
căruţă>căruţă, perete > pelete;
¾ Înlocuirea lui j >z: jucărie >zucărie;
¾ Omiterea unor sunete din structura cuvântului: pleacă>placă, deal > dal;
¾ Folosirea incorectă a articolului: Mingea lu fetiţa.
În clasele cu limba de predare maghiară la orele de limba română apare şi fenomenul
interferenţei, care are efecte negative asupra pronunţiei corecte a unor vocale. Prin
interferenţă înţelegem dificultatea sporită întâmpinată de elevi la învăţarea unui sunet, a unui
cuvânt sau structuri din ce-a de-a doua limbă datorită influenţei deprinderilor din limba
maternă, deprinderi ce sunt deja formate la elevi.
Astfel, la copiii maghiari interferenţa apare în cazul:
¾ Accentuării incorecte a cuvintelor româneşti datorită accentului stabil pe prima silabă
din limba maghiară: armátă > ármată; avém > ávem, peréte > pérete;
¾ Pronunţării vocalelor specifice limbii române: băiat > böiat, pălărie > pölörie;
călător>cölötor (ă > ö); pâine > püine, cântec > cüntec, câine > cüine (â > ü)
¾ Dificultăţi de ordin grafologic în scrierea unor consoane care pentru acelaşi fonem
utilizează semne grafice deosebite: fonemul ţ în limba română se scrie cu semnul
grafic ţ, în limba maghiară se scrie c; fonemului c din limba română îi corespunde
grafemul c, iar în limba maghiară k, j în limba maghiară se pronunţă j (un i iotacizat),
iar în limba română se pronunţă cu corespondentul zs din limba maghiară.
Una din dificultăţile care îngreunează pronunţia corectă poate fi hipoacuzia copilului.
Dacă nu se insistă suficient asupra formării auzului fonematic, unii copii nu pot percepe toate
sunetele din structura unui cuvânt, sau confundă sunetele a căror pronunţie se realizează prin
poziţii apropiate ale organelor formării sunetelor: c cu g, t cu d; s cu ş, ţ cu z, etc.
PROIECTAREA DIDACTICĂ
42
Pentru proiectarea lecţiei se folosesc mai mulţi termeni: plan de lecţie, proiect de
tehnologie didactică, proiect de lecţie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri
au avut o viaţă mai scurtă sau mai lungă în funcţie de principiile didactice pro sau contra
formulate vizavi de ele. Astfel, termenul „proiect de tehnologie didactică” s-a utlizat mai
scurtă vreme, pentru că „tehnologie” nu este un cuvânt specific actului didactic. „Planul de
lecţie” şi „Scenariu didactic” presupun aplicarea întocmai a celor proiectate a fi utilizate pe
parcursul procesului de predare – învăţare, ceea ce este imposibil, pentru că pot apărea situaţii
neprevăzute pe care profesorul trebuie să le rezolve „din mers.” În prezent se folosesc cel mai
frecvent cele două sintagme: Proiect de lecţie sau Proiect didactic.
PROGRAMA ŞCOLARĂ
PLANIFICĂRILE CALENDARISTICE
43
metodologic pentru aplicarea programelor de lb. şi lit. română în învăţământul primar şi
gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactică se realizează în următoarele etape:
44
- Conţinuturile sunt cele prevăzute de programa şcolară, şi nu cele din manual!
Profesorul trebuie să fie atent ca toate conţinuturile din programă să se regăsească în
planificare!
- Numărul de ore alocate şi săptămâna se stabilesc de către profesor;
- Întrucât planificarea calendaristică este orientativă, rubrica „Observaţii” trebuie să fie
activă: acolo se trec toate modificările care intervin pe parcursul actului didactic.
PROIECTAREA LECŢIEI
45
- în funcţie de obiectivele de referinţă se stabilesc obiectivele operaţionale, care descriu
priceperile şi deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore.
Obiectivele operaţionale se numerotează prin O1, O2, O3, .........On;
Scopurile şi obiectivele:
Trebuie să menţionăm că scopurile sunt urmărite de către cadrul didactic, iar
obiectivele reprezintă performanţele elevilor la sfârşitul orei. Atât scopurile, cât şi obiectivele
se realizează prin aceleaşi conţinuturi, de aceea între ele trebuie să existe corelaţie. De
asemenea, numărul scopurilor şi al obiectivelor trebuie să fie în corelaţie cu durata lecţiei (45
sau 50 de minute) şi cu ritmul de învăţare al clasei.
Pasul 3:
- în funcţie de obiectivele stabilite, de conţinutul de transmis, se selectează metodele de
învăţare, mijloacele şi materialele didactice, formele de organizare a lecţiei şi
instrumentele de evaluare a cunoştinţelor. Precizăm că folosim denumirea de
„mijloace de învăţământ” pentru materialele elaborate şi lucrate de către întreprinderi
specializate în confecţionarea mijloacelor didactice, iar denumirea de „material
didactic” pentru cele concepute şi confecţionate de către cadrul didactic.
Pasul 4:
- în continuare se proiectează structura lecţiei.
În cele mai frecvente cazuri se utilizează următoarele structurări pentru prelucrarea
conţinutului:
Nr. Secvenţele Ob. Conţinutul învăţării Timp Strategii didactice
crt. lecţiei op. Metode Material Forme
şi didactic de
procedee evaluare
1.
2.
3.
Sau:
46
PREDAREA – ÎNVĂŢAREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA A II-A
în şcolile cu predare în limba maghiară
47
- planul de întrebări al învăţătorului trebuie judicios gândit, cu accent pe cuvintele şi
structurile nou învăţate;
- întrebările să fie clare şi concise, repetate dacă e cazul;
- pe cât este posibil, răspunsurile elevilor să fie formulate în propoziţii;
- greşelile de exprimare sau de conţinut să fie corectate prompt, cerându-li-se elevilor
repetarea formei corecte;
- acelaşi răspuns, pentru o fixare optimă, poate fi repetat de către 2 – 3 elevi, astfel
activizându-se mai bine colectivul de elevi;
- pentru facilitarea formulării răspunsurilor elevilor, învăţătorul poate apela la materiale
intuitive pregătite pentru lecţie.
b. Exerciţii structurale:
- o metodă eficace pentru formarea automatismelor verbale;
- repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urmări însuşirea corectă a
diferenţierilor de formă a unor părţi de vorbire (substantive, adjective, pronume) după gen şi
număr, schimbările flexionare ale verbului, etc.
Aceste exerciţii structurale sunt foarte eficiente din perspectiva însuşirii corecte a limbii
române, pentru că contribuie la conştientizarea unor deosebiri faţă de structura limbii
maghiare, unde categoria de gen lipseşte, iar acordul adjectiv – substantiv nu constituie
dificultate pentru elevi.
c. Exerciţii fono-articulatorii:
- mare importanţă la început, când elevii întâmpină dificultăţi de pronunţie;
- este recomandabilă introducerea la începutul fiecărei lecţii a unui moment (2-3 minute) în
care să se exerseze pronunţarea unor cuvinte care conţin sunetul – problemă sau grupul de
sunete;
- se pot utiliza frământări de limbă care contribuie la îmbunătăţirea funcţionării bazei de
articulaţie a elevilor.
Alte metode şi procedee utilizate cu succes în această etapă: jocul didactic, cântecul,
memorizarea unor poezii, etc.
48
sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie să fie utilizate cu mult tact pedagogic,
în momentul oportun, printr-o dirijare corespunzătoare a atenţiei copiilor. Materialele
didactice trebuie să fie estetice, să respecte proporţiile şi să fie executate la nivelul de
percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenţia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar în momentul când
sunt utile realizării obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD şi DVD-urile, înregistrări de texte
sunt de real folos în procesul didactic, dar şi acestea impun o utilizare competentă din partea
învăţătorului, dând explicaţii, realizând reluări de secvenţe importante şi formulând concluzii.
Înaintea începerii predării – învăţării citit-scrisului în limba română, una din sarcinile
esenţiale ale învăţătorului este realizarea evaluării predictive (iniţiale) a cunoştinţelor
elevilor. În această perioadă de verificare se evaluează şi se identifică:
1. elevi care au deprinderi formate în:
- realizarea unui scurt dialog;
- formularea unor enunţuri simple;
2. probleme de pronunţie ale elevilor:
- inversări de sunete;
- înlocuiri de sunete;
- omiteri de sunete;
- influenţe de familie sau ale zonei geografice;
3. probleme privind exprimarea:
- folosirea cu preponderenţă a substantivelor, a verbelor;
- exprimarea doar în propoziţii simple;
- răspunsuri doar cu „da” sau „nu”;
4. probleme privind mânuirea instrumentelor de scris;
5. probleme privind adaptarea la viaţa şcolară:
- dacă se încadrează în programul şcolar;
- cum relaţionează cu colegii;
- cum relaţionează cu învăţătorul.
Important de reţinut vizavi de această perioadă de evaluare predictivă este: dacă se
trece la etapa alfabetară (abecedară) cu deprinderile pregătitoare pentru citit-scriere
49
neformate, aspectele negative se adună şi se aglomerează, ceea ce duce la îngreunarea
predării-învăţării citit-scrisului.
Ordinea predării – învăţării sunetelor şi literelor limbii române este abecedarul pentru
care a optat învăţătorul.
În predarea literelor limbii române se foloseşte metoda fonetică, analitico-sintetică,
aceasta fiind metoda care se potriveşte cel mai mult specificului limbii române. Demersul
acestei metode este:
propoziţie propoziţie
cuvânt cuvânt
silabă silabă
sunet
Exemplu:
Ene are mere. Ion are alune
are are
a – re a - re
Primul pas:
- Se alege un cuvânt care conţine sunetul / litera ce trebuie predat-învăţat.
Dacă cuvântul ales denumeşte un obiect, învăţătorul arată elevilor ori obiectul respectiv, ori
imaginea obiectului şi le cere elevilor să alcătuiască o propoziţie cu acel cuvânt. Cuvântul în
care se află sunetul nou care trebuie predat nu se alege la întâmplare. În alegerea lui trebuie să
avem în vedere următoarele cerinţe:
- să fie format din 2 – 3 silabe;
- silaba care conţine sunetul nou să fie format din: o vocală şi a consoană nouă, dacă
sunetul de predat este o consoană; o vocală, dacă sunetul nou este vocală, cu excepţia
vocalelor â şi î.
- cu cuvântul ales se alcătuieşte o propoziţe sau mai multe, dintre care se alege una pentru
pasul următor al procesul didactic: Ene are mere, de exemplu.
50
Pasul 2:
- reprezentarea grafică a propoziţiei:
________________________________________ propoziţia
__________ ___________ _____________ cuvintele
Pasul 3:
- cuvintele se despart în silabe; dacă există elevi care nu au deprinderile de despărţire a
cuvintelor în silabe, învăţătorul cere elevilor să despartă toate cuvintele în silabe
pentru a exersa; dacă nu e necesar exerciţiul, se poate trece direct la cuvântul în care se
află sunetul de predat. Apoi, silabele se despart în sunete, astfel se ajunge la sunetul
nou şi se stabileşte locul acestuia în structura cuvântului. Se prezintă grafic:
___________________________________________ propoziţia
____________ _______________ ______________ cuvintele
_____ _____ ______ ______ ______ ______ silabele
____ __ __ ___ __ __ __ ___ __ __ sunetele
Pasul 4:
- urmăreşte formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaşterea sunetului nou în
diferite cuvinte spuse de învăţător în diferite poziţii: iniţială, mediană, finală;
- elevii dau exemple de cuvinte în care se află sunetul nou;
- joc didactic: învăţătorul spune cuvinte care conţin / nu conţin sunetul nou, iar elevii
reacţionează prin diferite gesturi după stabilirea regulilor jocului.
Pasul 5:
- se prezintă litera corespunzătoare sunetului nou;
- prezentarea se realizează pe o planşă în care se află litera mică şi mare de tipar, sau se
prezintă litera în abecedar.
Pasul 6:
- se urmăreşte recunoaşterea literei noi în diferite poziţii din structura unor cuvinte.
Pasul 7:
- construirea unor cuvinte în care se află litera nouă: învăţătorul pronunţă un cuvânt şi
elevii îl despart în silabe;
- învăţătorul compune cuvântul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelaşi lucru cu
alfabetarul mic, pe bancă;
51
- 2 – 3 elevi compun la stelaj alte cuvinte în acelaşi manieră ca şi învăţătorul, ceilalţi
lucrează în bănci.
Pasul 8:
- se realizează pronunţia corectă a cuvintelor de pe stelaj;
- se realizează intuirea imaginilor din abecedar prin întrebări puse în aşa fel, ca
răspunsurile elevilor să conţină cuvântul dorit;
- dacă învăţătorul sesizează vreo greşeală de pronunţie, aceasta trebuie corectată imediat
pentru evitarea fixării formei sonore greşite.
Pasul 9:
- citirea cuvintelor din abecedar scrise pe silabe;
- se urmăreşte trecerea de la recunoaşterea literelor la formarea câmpului vizual de o
silabă, apoi trecerea la citirea integrală a cuvintelor;
- citirea integrală a textului din abecedar;
După aceşti paşi specifici primei etape, celei de citire, urmază paşii consacraţi etapei de
scriere.
Pasul 10:
- prezentarea literei mici şi mari de mână pe planşă, singură, nu alăturată de altă literă,
pentru ca să se evite confuziile;
Pasul 11:
- învăţătorul demonstrează la tablă modul de scriere a literei mici şi mari de mână şi
dacă e nevoie, explică elevilor fiecare mişcare;
- învăţătorul scoate 2 – 3 elevi la tablă care scriu literele în aceeaşi manieră în care a
scris şi el;
- în acest timp ceilalţi elevi imită scrierea literelor respective în aer;
- învăţătorul urmăreşte fiecare mişcare a mâinilor elevilor, prinderea creionului între
cele trei degete, mişcarea mâinii din încheiătură.
Pasul 12:
- exerciţii pregătitoare pentru scriere: încălzirea muşchilor mâinii prin deschiderea şi
închiderea pumnului, mişcarea mâinii din încheiătură cu pumnul închis, mişcarea
degetelor pe bancă imitând cântatul la pian, lovirea uşoară a băncii cu degetele imitând
ploaia;
52
- dacă se constată plictiseală sau oboseală din partea elevilor, învăţătorul îi pune pe
elevi să execute mişcări de înviorare prin ridicarea mâinilor, alergări uşoare pe loc,
jocuri distractive, cântece scurte, etc.
Pasul 13:
- scrierea literei pe caiete;
- învăţătorul explică elevilor că primul rând începe la două degete de-ale elevilor de la
linia de margine;
- după scrierea primelor trei litere, învăţătorul verifică corectitudinea scrierilor;
- cei care au scris corect, continuă scrierea cu alte trei litere şi mai departe până la 2 – 3
rânduri de litere;
- cei care n-au reuşit să scrie corect cele trei litere, vor scrie în prezenţa învăţătorului,
care corectează pe loc greşeala şi după aceasta se trece la scrierea celorlalte litere,
până la 2 – 3 rânduri;
- să nu se exagereze cu scrierea a mai multor rânduri, pentru că mâinile copiilor obosesc
şi asta dăunează corectitudinii scrierii.
Pasul 14:
- scrierea cuvintelor, în care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvântul – model este oferit de învăţător scris pe tablă sau pe plansă;
- înainte de a trece la copierea cuvântului, acesta se analizează: se desparte în silabe, se
observă legarea literelor;
- copierea cuvântului cere efort minim din partea elevilor, ei urmăresc modelul oferit şi
scriu întocmai pe caiete;
- învăţătorul urmăreşte copierea şi intervine ori de câte ori este nevoie.
b. Transcrierea:
- învăţătorul prezintă cuvinte scrise cu litere de tipar şi le cere elevilor să transcrie cu
litere de mână;
- şi aici înainte de transcrierea cuvântului, acesta se analizează, se observă legarea
literelor între ele;
- învăţătorul urmăreşte transcrierea tuturor elevilor.
c. Dictarea / autodictarea:
- scrierea liberă a cuvintelor prin dictare sau autodictare;
53
- cuvintele trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: trebuie să fie cunoscute de elevi, să
fie pronunţate corect de către elevi, să nu prezinte aglomerări de consoane, diftongi,
triftongi pe care nu i-au învăţat.
Pasul 15:
- scrierea propoziţiilor;
- învăţătorul alege cu grijă propoziţiile ce vor fi scrise şi acestea trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe: să fie în legătură cu textul parcurs la citire, cuvintele să conţină
litera nou învăţată, să fie formată din 2 – 3 cuvinte, cuvintele să nu conţină elemente
de excepţie ale limbii.
(Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrată şi discutarea lor la
seminar; pag. 59)
54
Trebuie să subliniem că cele trei activităţi de bază: citirea, scrierea şi conversaţia nu
pot lipsi din structura nici unei activităţi de limba română din clasele III – IV.
Pornind de la cele afirmate, obiectivele cadru ce se cer realizate până la sfârşitul
ciclului primar la orele de limba română sunt:
¾ Elevii să citească şi să urilizeze în mod conştient cunoştinţele dobândite în clasele
anterioare;
¾ Să –şi însuşească şi să îmbogăţească continuu un vocabular activ care să le permită să
comunice prin simple enunţuri;
¾ Să citească în mod corect, curent, conştient şi expresiv în limba română;
¾ Să-şi însuşească un ritm propriu de vorbire, să utilizeze corect intonaţia şi accentul
specifice limbii române;
¾ Să poată împărţi pe fragmente, pe unităţi logice textele din amnual şi să formuleze
ideile principale ale acestora;
¾ Să poată comenta, cu ajutorul întrebărilor, textele citite sau să poată formula întrebări
şi răspunsuri legate de ilustraţii, aspecte din viaţa cotidiană;
¾ Să poată recita expresiv poezii să cânte scurte cântece învăţate;
¾ Să scrie corect după dictare /autodictare, să opereze modificări în aceste texte folosind
vocabularul lor activ;
¾ Să poată aşeza corect un text în pagină, respectând cerinţele formei: titlul, data,
aliniatul, etc.
¾ Să utilizeze corect semnele de ortografie şi punctuaţie studiate.
a. Calităţile citirii
Pentru ca citirea elevilor să fie calitativă, ea trebuie să satisfacă următoarele cerinţe ale
citirii: să fie corectă, curentă, conştientă şi expresivă.
a. Citirea corectă
- presupune rostirea clară a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, fără deformări, înlocuiri sau
omisiuni de sunete;
- respectarea intonaţiei şi a accentuării corecte a cuvintelor limbii române;
- reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerate sau a citirii
încete, silabisite, a repetării unor cuvinte pe parcursul actului citirii.
În realizarea acestor deziderate ale citirii, citirea model a învăţătorului la orele de
limba română are rol hotărâtor. Învăţătorul trebuie să pronunţe corect toate sunetele, să
respecte o intonaţie corespunzătoare, accentuarea să fie ireproşabilă.
55
La citirea textului de către elevi trebuie să se utilizeze în primul rând diferitele forme
ale citirii individuale, pentru ca eventualele greşeli de pronunţie să fie corectate prompt.
Citirea în cor sau în grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar în cazul acesta
învăţătorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor şi greşelile pot rămâne necorectate. După
corectarea formei citite se cere elevului să repete forma corectă.
c. Citirea conştientă
- realizarea tuturor obiectivelor predării – învăţării limbii române depinde de realizarea acestei
calităţi a citirii: elevii trebuie să înţeleagă textul pe care-l citesc;
- în acest sens, o primă sarcină a învăţătorului este semantizarea cuvintelor şi expresiilor
necunoscute;
- dacă pe parcursul citirii învăţătorul sesizează că mai sunt cuvinte necunoscute în text, trebuie
să se oprească din citire şi, prin diferite procedee, să le explice copiilor sensul cuvintelor;
- consolidarea citirii conştiente se poate realiza şi prin citire selectivă: învăţătorul solicită
elevilor să citească ca răspuns la o întrebare o anume prpoziţie, să selecteze pasajul în care
este descris un peisaj, este caracterizat un personaj, etc.
d. Citirea expresivă
- contribuie la receptarea corespunzătoare a operelor literare, la dezvoltarea imaginaţiei,
fanteziei copiilor, la dezvoltarea simţului estetic al lor;
- o primă condiţie a realizării expresivităţii citirii este înţelegerea sensului cuvintelor;
- o altă condiţie este primul contact corespunzător al elevilor cu textul: realizarea acestui
contact optim îi revine citirii model a învăţătorului;
- această citire trebuie să se realizeze prin respectarea tuturor calităţilor citirii, prin
sensibilizarea pauzelor logice şi gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de
punctuaţie şi ortografie, să se realizeze pe un ton adecvat;
56
- sesizarea pauzelor logice contribuie la descoperirea părţilor coponente ale textului, la
extragerea ideilor principale din text;
- reglarea corespunzătoare a ritmului respiraţiei are un rol hotărâtor în realizarea acestei
sarcini didactice.
57
elevilor. Pe parcursul acestei scurte prezentări, profesorul va utiliza cuvintele şi structurile
necunoscute pe care le conţine textul şi le va semantiza prin diferite metode. Astfel se măresc
şansele înţelegerii textului după citirea-model a profesorului, iar receptarea textului din punct
de vedere fonematic (accentuarea corectă a tuturor cuvintelor, respectarea pauzelor
gramaticale şi logice, intonaţia) va fi mai eficientă.
Pasul 3 – Citirea-model a textului de către profesor
Această citire se realizează de către profesor sau, spre sfârşitul ciclului, în cazul unor
lecţii ce nu prezintă dificultăţi majore, de către un elev cu deprinderi bune de citire. Această
citire a textului trebuie să respecte toate calităţile citirii: trebuie să fie o citire corectă, fluentă,
conştientă şi expresivă.
Pasul 4 – Conversaţie orientativă în legătură cu textul citit
Pentru a verifica în ce măsură elevii au înţeles textul citit, după citirea-model
profesorul trebuie să iniţieze o scurtă conversaţie vizând momentele principale ale acţiunii,
personajele textului, relaţia dintre ele, etc. Dacă se constată că mulţi elevi nu stăpânesc
conţinutul textului, profesorul trebuie să recurgă la explicaţii suplimentare, de clarificare a
situaţiei greşit înţelese sau neînţelese. Acesta este un moment foarte important al lecţiei din
perspectiva eliminării înţelegerii greşite sau a neînţelegerii corecte şi depline a unor aspecte
semnificative din conţinutul textului.
Pasul 5 – Citirea în lanţ a textului
De la citirea unei singure propoziţii, elevii din clasa a III-a citesc mai multe propoziţii
la rând. Se exersează această citire în lanţ pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
citire pe de o parte, iar pe de altă parte pentru formarea deprinderilor de a împărţi textul în
unităţi logice şi de a desprinde ideile principale ale textului. Pentru realizarea citirii
conştiente, este nevoie ca elevii să cunoască toate cuvintele şi structurile din text: Din această
cauză, dacă pe parcursul citirii în lanţ se mai descoperă cuvinte necunoscute, profesorul
trebuie să le semantizeze imediat. Este important de reţinut că semantizarea cuvintelor trebuie
să se facă pe înţelesul elevilor ori prin sinonime, ori prin perifraze, ori prin explicarea sensului
cuvintelor. Dacă nicio metodă directă nu ajută înţelegerea cuvântului, trebuie să se traducă
cuvântul în limba maghiară. Cuvintele noi pe care le considerăm că trebuie să facă parte din
vocabularul activ al copiilor le folosim în structuri noi, în alte propoziţii şi fraze. Dacă
cunoştinţele lingvistice ale elevilor permit, se poate face şi extragerea „expresiilor frumoase”
din text, care ulterior, sau în clasele mai mari, vor constitui puncte de plecare în explicarea
figurilor de stil.
Pasul 6 – Conversaţie pentru stabilirea fragmentelor logice ale textului
58
Acest moment al prelucrării textului epic se realizează cu ajutorul unor întrebări care
vizează: introducerea textului, personajele, relaţia dintre personaje, reconstituirea firului epic
al acţiunii, momentele importante ale acţiunii, deznodământul acţiunii.
Pasul 7 – Citirea textului pe fragmente logice
Această etapă conţine următoarele momente esenţiale:
• Citirea primului fragment al textului
• Întrebări – răspunsuri pe baza fragmentului citit
• Povestirea fragmentului de către elevi
• Extragerea ideii principale din fragment
• Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului
• Întocmirea planului de idei al textului care se scrie şi pe tablă, iar elevii în caietele lor
• Povestirea acţiunii textului după planul de idei
Pasul 8 – Citirea selectivă
Prin această formă de citire profesorul verifică gradul de realizare a citirii conştiente,
dar se utilizează cu bune rezultate şi la caracterizarea personajelor, la descoperirea relaţiilor
dintre personaje, la descoperirea principalelor memente conflictuale din firul epic al
povestirii. Această formă de citire este eficientă totodată şi în observarea atitudinii
personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar şi pentru evidenţierea
fragmentelor cu un grad ridicat de expresivitate se poate utiliza.
Pasul 9 – Exerciţii de cultivare a limbii române literare
În funcţie de problemele exprimării întâlnite în fiecare clasă de elevi, profesorul
organizează exerciţii care să ducă la realizarea obiectivelor propuse în acest sens.
Schema lecţiei de literatură română arată astfel:
59
fragmentelor logice ale textului
60