MODULUL PEDAGOGIC

AN DE STUDIU II

Curs 1: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Teoria procesului de învăţământ operează cu sistemul componentelor didacticii:

- curriculum naţional/ la decizia şcolii;
- obiective,
- conţinuturi
- factori şi strategii/ metode de realizare a procesului de predare- învăţare
- evaluare
- comuniare didactică
- managementul clasei.
Procesul de învăţământ se materializează în educaţia formală trecând prin toate etapele/
formele de învăţământ: preşcolar, şcolar, universitar, postuniversitar.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, a
cărui definiţie generică poate fi: activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod
organizat şi sistemic de elevi şi profesori în şcoală, prin care elevii dobândesc un sistem de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, prin care
îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi
aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
Se poate defini ca activitate complexă, intenţionată, programată, organizată şi
conştientă de predare- învăţare- evaluare/ procesul de cunoaştere realizat prin multitudinea
interacţiunilor dintre predare- învăţare.

I. Funcţiile procesului de învăţământ:

Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie să cunoaştem obiectivele sistemului, finalităţile pedagogice
macrostructurale (ideal educaţional, scopuri pedagogice) şi finalităţile pedagogice microstructurale
(obiectivele educaţionale).Obiectivele pedagogice exprimă finalităţile la care trebuie să se ajungă în
procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Acestea stabilesc: nivelul de informaţii
pe care îl deţine copilul în urma studierii unei materii ; tipul de deprinderi, capacităţi intelectuale,
convingeri, sentimente şi atitudini pe care trebuie să şi le formeze în urma studierii unei discipline
(ex: cultura civică îi ajută pe copii să cunoască drepturile şi obligaţiile copilului, să îşi formeze un
comportament social adecvat normelor, să îşi dezvolte spiritul altruist faţă de semeni, etc).
Precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice influenţează: stabilirea conţinutului,
alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performanţelor.
a. Funcţia informativă – transmiterea şi receptarea informaţiilor (de) către elev. Într-un flux mare
de informaţii primite, creierul selectează doar esenţialul păstrând informaţia pentru o perioadă de
timp, după care intervine uitarea (funcţie deosebit de importantă a memoriei). Pentru o păstrare cât
mai indelungată a informaţiei, materialul învăţat trebuie repetat de cât mai puţine ori la intervalle
mari de timp ( ex : între 5 min. Şi 24 de ore), decât fără pauză sau cu intervale mici ( legea lui JOST)
b. Funcţia formativă vizează formarea, modelarea, învăţarea unor deprinderi, atitudini, acţiuni utile
comportamentului socio- profesional. Exemplu: copilul învaţă: cum să se comporte în grupul de
copii; cum să respecte regulile clasei/ grupei; cum să se adreseze profesorului; cum să înveţe; îşi
formeze abilităţi de lucru în domeniul ales (ex: tehnician dentar, coafeză, croitor, bucătar, etc).

1
c. Funcţia de autoinstruire (învăţare prin descoperire): demersul de cercetare personală a
elevului, prin care acesta străbate toate etapele investigaţiei: îşi strânge materialul, îl citeşte, îl
analizează, îl înţelege, îl sintetizează, aplică strategia personală de învăţare şi îl exploatează.
II. Structura procesului de învăţământ:
1. organizare curriculară- cicluri, trepte şi niveluri curriculare (nivele şcolare conform
segmentului de vârstă : preşcolar, şcolar, liceal, universitar, postuniversitar)
2. activitate didactică- conexiunea şi comunicarea dintre profesor- elev
3. din perspectiva acţiunilor angajate: predare- învăţare- evaluare
4. din perspectiva componentelor de bază implicate: mai ales în proiectare- curriculum(cu
accent pe obiective şi conţinuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea şi formele de
organizare.
5. resursele pedagogice antrenate: umane – profesor- elev, (didactic, nedidactic, auxiliar),
comunitatea locală, investitori.
materiale: mijloace didactice, dotare materială.
Învăţarea sistematică/ şcolară este dependentă de cele trei procese simultane: predare- învăţare-
evaluare determinate de corespondenţa pedagogică dintre obiective- conţinuturi- metode- evaluare.
a. Predarea: este procesul de transmitere pedagogică/organizată a informaţiilor astfel încât să
determine asimilarea unor noi achiziţii. Predarea se face folosind comunicarea didactică, fiind
dependentă: de obiectivele stabilite, scopul urmărit, limbajul specific materiei predate, nivelul de
vârstă , convergenţa dintre comunicarea verbală- noverbală- paraverbală pentru a asigura un grad
cât mai crescut al persuasiunii (convingerii). În procesul de predare, profesorul foloseşte explicaţia,
definirea, descrierea. În cadrul clasei, orice explicaţie începe prin a fi ştiinţifică şi sfârşeşte prin a
deveni o explicaţie didactică, fiind întotdeauna o explicaţie pentru altul (D. Sălăvăstru, 1999, p. 57).
b. Învăţarea este procesul de asimilare, interiorizare a informaţiilor teoretice sau practice noi şi de
modelare a tendinţelor propriului comportament în funcţie de cerinţele contextuale. Astfel,
distingem două tipuri generale: învăţarea umană/ filogenetică şi învăţarea şcolară/ didactică.
Învăţarea didactică este dirijată de cantitatea şi tipul de informaţii primite, de obiectivele
comunicate, particularităţile personale ale elevului (caracteristicile proceselor psihice antrenate în
acest proces), capacitatea profesorului de a se face înţeles, feedback-ul primit permanent , afinitatea
elevului pentru materia predată. Invatarea vicariantă (experienta celorlalti).
Începând cu sec. al XIX- lea, când procesele psihice umane au trezit interesul oamenilor de ştiinţă
prin comportamentele declanşate, au fost formulate nenumărate teorii ale învăţării umane. Dintre
ele, amintim : Teoriile asociaţioniste: I. P. Pavlov, fiziolog rus preocupat de problematica digestiei,
a descoperit în urma experimentelor pe câini, importanţa asocierii unui stimul necondinţionat
(întâmplător) la început, devenit apoi condiţionat prin repetare, cu anumite reflexe fiziologice. Cu
alte cuvinte, “legături formate între un centru senzorial şi un centru motor, astfel încât un câine poate
ajunge să saliveze la apariţia unei lumini”. În acelaşi timp, în S.U.A., E. Thorndike a stabilit
principiul învăţării prin eroare, adică: învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele
încununate de succes sunt reţinute şi repetate, cele urmate de eşec sunt inhibate. Astfel a luat naştere
“ legea efectului”, cum a intitulat-o Thorndike. Urmărind procesul de asociere dintre reacţie şi efect,
Thorndike a concluzionat că învăţarea înseamnă de fapt o formare de conexiuni în creier. J. Watson,
teoreticianul behaviorismului, a considerat comportamentul ca o urmare a stimulilor primiţi. Astfel,
vorbeşte despre relaţia Stimul- Răspuns, ignorând aspectul intern al vieţii psihice (spre exemplu: un
gol la un meci de fotbal este interpretat diferit de oameni: bucurie, furie, ignoranţă).
Teoriile psihogenezei operaţiilor intelectuale. Piaget a stabilit 4 stadii ale dezvoltării
psiho-motorii a copilului: 1. Stadiul senzoriomotor ( 0- 2 ani) 2. Stadiul preoperaţional (2- 7/8 ani)
3. Stadiul operaţiilor concrete ( 8 – 12 ani) 4. Stadiul operaţiilor formale (abstracte)(12- 16 ani)

2
 Teoria genetic- cognitivă a lui J. Bruner presupune trei modalităţi de învăţare:
1. Modalitatea activă- realizată prin acţiune, manipulare directă a obiectelor, exersare. (primii ani)
2. Modalitatea iconica- bazată pe imagini vizuale fără manipulare efectivă ( 5- 7 ani)
3. Modalitatea simbolică atunci când simbolurile înlocuiesc imaginile.

Învăţarea vicariantă este extrem de importantă în managementul clasei de elevi deoarece se bazează pe
învăţarea din experienţa de viaţă celorlalţi. Spre exemplu: dacă unul dintre elevi este pedepsit pentru un
comportament necorespunzător, ceilalţi învaţă să evite acel tip de comportament ştiind că va fi penalizat.
C. Evaluarea- este procesul de oferire permanentă de feedback. Nu este suficient să se facă o
evaluare sistematic organizată doar la începutul lecţiei noi sau la finalul capitolului sau ca evaluare
semestrială. Evaluarea trebuie realizată în permanenţă, pe tot parcursul orei. Practic profesorul are
posibilitatea de a primi feedback prin întrebările adresate , de a stârni atenţia elevilor şi mai mult, de
a le cere să se gândească şi ei la informaţiile primite, de a-i antrena în oferirea unui răspuns. Astfel
se derulează învăţarea interactivă, modernă, de actualitate. Elevul este figura centrală a actului de
educaţie fiind antrenat în procesul educativ. Vorbim de învăţarea participativă.
Abordarea directă, tradiţionala Abordarea constructivistă
Se focalizează asupra abilităţilor de predare şi Favorizează învăţarea prin problematizare (prin
explicare ale profesorului fără a implica prea mult punerea de probleme), antrenând elevii în construcţia
elevii. propriei cunoaşteri, căutând răspunsuri şi dezvoltând
produse şi soluţii.
Stabileşte obiective clare şi precise ce trebuie atinse Are în vedere obiective privind dezvoltarea abilităţilor
de elevi; itemii de evaluare sunt în perfectă de rezolvare de probleme şi de cercetare (căutare de
concordanţă cu acestea informaţii, prelucrare critică şi construire de răspunsuri).
Pune accentul pe munca individualizată, pe teme ce Pune accentul şi pe munca şi învăţarea în grup
sunt rezolvate acasă (uneori în volum foarte mare).
Activităţile de predare şi evaluare sunt tradiţionale Predarea şi evaluarea se realizează prin modalităţi
(metode frontale), evaluarea nivelului de cunoştinţe alternative: problematizare, întrebări cu răspunsuri
însuşite prin testări clasice (lucrări de control rezultate deschise; realizare de portofolii şi evaluarea acestora.
aşteptate, etc.).
Rolul principal al profesorului este acela de a Profesorul joacă rolul de facilitator, ghidând elevii în
transmite informaţiile, de a fi o sursă-expert. procesul de construire a propriei cunoaşteri
Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informaţiei, Elevii colaborează unii cu alţii în învăţare, îşi dezvoltă
trebuie să atingă toţi acelaşi nivel de competenţă; competenţe; pot să înveţe lucruri diferite.
trebuie să înveţe toţi acelaşi material

Didactice modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare. Rolul

prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaţia dintre acţiunea iniţială de predare şi
cea ulterioară sau simultană de învăţare, orientată pe direcţia transformării personalităţii elevului.
Didactica postmodernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare – învăţare -
evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei
pedagogice dintre obiective – conţinuturi – metodologie - evaluare (Cristea, 2002).
Dimensiunile procesului de învăţământ
1. Dimensiunea funcţională – raportarea procesului de învăţământ la obiectivele pedagogice
macro şi microstructurale;
2. Dimensiunea structurală- resursele pedagogice (umane şi materiale), angajate în sistem
3. Dimensiunea operaţională- activitatea educativă proiectată de cadrele didactice, realizabilă
în termeni de acţiune concretă
III. Abordarea sistemică a procesului de învăţamânt

Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează, sistemul de

învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi
exigenţe sociale, concretizate în obiective şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru

3
funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesoral, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de învăţământ atrage după sine perturbaţii în funcţionarea procesului didactic.
Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic (înnoirea
tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite larg în
societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar dispreţ faţă de şcoală din cauza unor
conjuncturi economice nefavorabile, etc) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în interiorul unor
compartimente ale sistemului de învăţământ. Determinările pot veni şi dinspre procesul de
învăţământ spre spaţiul social (consolidarea încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi
mentalităţi, modele comportamentale, etc) asupra cărora factorii decizionali ai statului ar trebui să
mediteze mai profund (Cuco, 2002).
Privit ca sistem (Chiş, 2001), învăţământul articulează trei categorii de variabile
reprezentate astfel: un flux de intrare (resurse umane, materiale şi financiare: spaţii şcolare,
contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare, etc), un proces (procesul de
învăţământ care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor) şi un flux de ieşire (reprezentat
de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute
de cererea socială de educaţie):

Procesul de
Flux de intrare Flux de ieşire
învăţământ

Şcoala se află astăzi într-un context social marcat de profunde schimbări. Se întrevăd linii de
evoluţie doar pe termen scurt, astfel încât politica şcolară capătă greu contururi precise. Este de
aşteptat ca descentralizarea pedagogică şi financiară a învăţământului să valideze foarte curând
diversificarea instituţiilor care oferă servicii pentru sau conexe învăţământului. Se includ aici
instituţiile create pentru a oferi asistenţă socială şi suport educaţional diverselor categorii socio-
profesionale care dobândesc anumite cerinţe speciale, ca urmare a schimbărilor societăţii de
tranziţie. Ar fi util pentru instituţiile de asistenţă socială ca datele de ieşire ale sistemului de
învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite se4ctoare ale vieţii economice şi
sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este
reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile reconversiei profesionale modifică
cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente Ar fi util pentru instituţiile de
asistenţă socială ca datele de ieşire ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de
muncă în diferite se4ctoare ale vieţii economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de
piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi
necesităţile reconversiei profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale
educaţiei permanente, ale formării continue, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate
la altul. Elementele de predicţie ar trebui să fie elaborate prin consultare cu furnizorii de servicii
educaţionale, pentru a fi operant măcar la nivel macroeconomic.
Corelarea dintre intrări şi ieşiri în cadrul sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de
politicile educaţionale, precum şi de economia şi sociologia educaţiei
Componentele procesului de învăţământ

4
 2. Agenţii actului didactic

3. Curriculum-ul

1. Obiective 4. Metodologia didactică 8. Achiziţiile învăţării

5. Mijloace de învăţământ

6. Forme de organizare

7. Timpul de studiu

1. Obiectivele: - cerinţele de instruire şi educare ale societăţii;

2. Agenţii actului didactic: elevi, profesori, părinţi, comunitate;
3. Curriculum: conţinutul actului instructiv- educativ stabilit la nivel naţional şi/ sau şcolar (C.N
şi CDŞ).
4. Metodologia didactică: metodele de instruire şi autoinstruire;
5. Mijloacele de învăţământ: mijloace verbale, videoproiector, calculator, internet, filmul
didactic, etc.
6. Forme de organizare: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercurile de elevi, excursiile
didactice şi vizitele, cu formaţii de lucru mai largi (clasa de elevi);
7. Timpul de studiu: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore de clasă ;
8. Achiziţiile învăţării: totalitatea informaţiilor deprinse/însuşite de elevi în urma desfăşurării
activităţii didactice.
IV. Principiile didactice:
În domeniul învăţământului, activitatea se desfăşoară pe baza unor norme cu arie largă de
cuprindere, care vizează pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include
legi şi norme juridice (Legea Învăţământului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de activitate
profesională al elevilor etc.), principii ale evaluării, respectiv ale educaţiei intelectuale, morale,
estetice, ale educaţiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor procesului de
învăţământ.
Principiile didactice inspiră formularea normelor şi regulilor care au menirea de a asigura
atingerea scopurilor educaţiei. Aceste principii se enunţă ca idei generale, orientative, de ghidare a
activităţii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli şi norme care prescriu
direct obiectul şi succesiunea actelor predării şi învăţării.
Principiile didactice asigură corelarea tuturor componentelor procesului şi cursul general al
activităţilor comune ale profesorilor şi elevilor.
Principiile exprimă legături logice între:
 participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
 intuiţia senzorială şi gândirea abstractă
 teorie şi practică
 acumulările prin învăţare şi consolidarea cunoştintelor în memorie
 caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate etc.
Se pot formula următoarele principii didactice:
 Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de predare-învăţare
 Principiul caracterului intuitiv al învăţămăntului
 Principiul legării teoriei de practică

5
  Principiul învăţămăntului sistematic şi continuu
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor
 Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului
 Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Deşi fiecare principiu exprimă anumite cerinţe privind organizarea şi conducerea
procesului de învăţământ, este de remarcat condiţionarea şi întrepătrunderea principiilor, care, în
ansamblu, formează un sistem unitar. Respectarea tuturor principiilor este o condiţie pentru succesul
procesului de învăţământ.

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
PEDAGOGIE II
CURS 2
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT

Sistemul metodelor de instruire: metodă, strategie didactică, procedeu, clasificare

Mijloace de instruire
O problemă prioritară a Procesului de învăţământ a reprezentat-o dintotdeauna transmiterea,
amplificarea, distribuirea şi reproducerea materialului de învăţat. Ca atare, în ultimii ani, sub
influenţa ştiinţelor despre comportament asupra proceselor învăţării şi ale motivaţiei, a apărut
tehnologia didactică ( a instruirii), terminologie ce se referă atât asupra metodelor şi mijloacelor
de învăţare, încercând un răspuns la întrebările: CUM? şi CU CE? cât şi asupra utilizării IT-ului în
predarea diverselor discipline.
Tehnologia didactică reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a
întregului proces de învăţare şi predare.Obiectivele sale sunt următoarele:
- Asigurarea unui mediu propice pentru învăţare;
- Secvenţarea şi organizarea conţinuturilor astfel încât să intre în structurile cognitive ale
elevilor;
- Alegerea strategiilor optime de predare;
- Integrarea mijloacelor de instruire în procesul predării şi învăţarii.

În demersul didactic, profesorul trebuie să caute răspunsuri la următoarele întrebări, ca ghid în

desfăşurarea lecţiei propriu-zise:
- DE CE SE PREDA SI SE INVATA (CEVA ANUME) - Raspunsul ne conduce la
definirea finalitatilor educationale, cu deosebire a obiectivelor pedagogice/ educationale.
- CE si CÎT SE PREDA SI SE INVATA? definirea continuturilor de predare– invatare -
curriculum-ul scolar
- CUM SE PREDA (SI SE INVATA?) – strategiile, metodele si procedeele pedagogice
(didactice)
- CU CE SE PREDA SI INVATA? – descrierea mijloacelor de invatamant
- CUM stim ca se invaţă ceea ce se predă - evaluarea
Totalitatea aspectelor legate de strategiile, metodele si procedeele didactice, in conexiune cu
alte elemente formeaza domeniul numit metodologia a instruirii/ didactica (dupa unii autori -
strategiile instruirii/didactice), per ansamblu curricular ori a predarii- invatarii unei discipline de
studiu.
1. METODA DE INSTRUIRE/ EDUCARE

6
 Metodele sunt modalităţi de acţiune sau instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi,
aptitudini şi atitudini.
Ele privesc atât modul de transmitere a informaţiilor şi de asimilare a lor, cât şi dezvoltarea
unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării
abilităţilor.
Metoda- „o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” (G.N. Volcov)
Metoda- sub aspect etimologic, provine din grecescul „methodos”- drum, cale de urmat în
vederea atingerii unor obiective prealabil stabilite.

2. STRATEGIA EDUCAŢIONALĂ
Se defineşte ca un ansamblu de operaţii şi procese sau procedee şi metode orientate spre
producerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugerează un traseu general de
parcurs, dar care nu exclude modificări şi ajustări ale „programului” iniţial în funcţie de derularea
evenimentelor şi de stringenţele îndeplinirii scopului vizat. Ne întâlnim adesea cu strategii ale
cercetării ştiinţifice, cu strategii ale acţiunii politice, cu strategii urmărind dezvoltarea economică, cu
strategii de eradicare a unor boli, cu strategii ale gândirii filozofice, etc.
Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate, profesorul putând alege una sau alta dintre
strategii sau o combinaţie profitabilă a lor, în funcţie de scopul şi obiectivele stabilite. Apare astfel,
noţiunea de „strategii discursive” ceea ce denotă combinaţia de metode pe care profesorul le alege
pentru a atinge obiectivele stabilite pentru lecţia respectivă. Exemplu: profesorul poate combina:
modalităţi de descripţie, secvenţe discursive, formele discursive de raţionare, tipuri de argumentare,
proceduri stilistico- persuasive, etc. Demersul discursiv trebuie să conţină atât date, fapte, observaţii,
experienţe din viaţa cotidiană care să-l pună pe elev în faţa variatelor manifestări psiho-socio-
economico- culturale.
Strategia reprezintă si in educaţie (ca si in alte ştiinţe) calea, modalitatea cea mai
generală de abordare, în acest caz a actului de predare-învăţare, pe durata unor activităţi, pentru
atingerea unei finalităţi (scop, obiectiv). In această accepţie strategia are sensul unui model general
de lucru (de activitate).
Strategia integrează la rândul ei elemente mai concrete si mai circumscrise,
respectiv metodele şi procedeele didactice.

3. PROCEDEUL DIDACTIC
Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, o componenta sau o
particularizare a metodei, valabil pentru o anumita operatie. Din aceasta perspectiva putem defini
metoda ca - un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operaţiilor care
stau la baza acţiunii in procesul de învăţământ şi care conduc la atingerea scopurilor propuse.
Componente ale practicii Componente metodologice
Operatii Procedee
Actiuni Metode
Activitati Strategii

Exista o relaţie dinamică între metodă şi procedeu (functie de dominanta sau

ponderea unui mod de actiune); de pilda, dictarea ar trebui sa fie doar un procedeu in cadrul metodei
expozitive a prelegerii universitare, ea ajunge insa adeseori dominanta, adica devine din procedeu
metoda…
4.CLASIFICAREA metodelor didactice

7
 a. Metode bazate pe acţiune: - exerciţiul, lucrările de laborator, lucrările de atelier, studiul
manualului.
b. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare: vizuo- motor)- demonstraţia,
observaţia, excursiile şi vizitele;
c. Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de sistematizare: interpretare, verbal
argumentate):- expunerea şi conversaţia;
În funcţie de scopul urmărit, metodele didactice se clasifică astfel:
a. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor: - expunerea (prelegerea, explicaţia), conversaţia,
demonstraţia, munca cu manualul, observarea independentă, exerciţiul;
b. Metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor: -
verificarea orală, lucrările scrise, verificarea cu ajutorul maşinilor.
5. PREZENTAREA UNOR METODE DE INSTRUIRE/ AUTOINSTRUIRE

 PROBLEMATIZAREA : demersul cognitiv de înţelegere a unui fenomen sau proces, de

stabilire a relaţiilor cauzale, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Relevanţa acestui proces
este aceea că dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează
aptitudini creatoare, asigurând în acelaşi timp motivarea intrinsecă a învăţării.
Problema sau situaţia problemă poate fi definită ca interacţiune cognitivă dintre subiect
(persoană) şi situaţie (obiect): - există anumite lacune în sistemul de cunoştinţe al
elevului;
- declanşează o trebuinţă de cunoaştere;
- activitatea e orientată către descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de
acţiune.
 ABORDAREA EURISTICĂ: utilizată în Antichitate ca modalitate de cunoaştere a
adevărului. Presupune momente de incertitudine, căutări, tatonări şi totodată selecţia
posibilităţilor, alegerea căilor cu şanse de a se dovedi optime. În didactica modernă,
reprezintă o idee directoare ce angajează procesele cognitive ale temei de învăţat:
- problema sau întrebarea centrală, căreia i se cere un răspuns;
- evenimente, fenomene, obiecte care sunt exprimate în concepte sau teze ce
urmează a fi învăţate;
- conceptele propriu-zise şi relaţiile dintre ele;
- modul de producere a conceptelor în discuţie.

 ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE: elevilor li se cere să descopere adevărul refăcând

drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. Ajutat de
întrebările puse cu dibăcie de profesor, elevul ajunge la cunoaşterea exactă a
problematicii puse în discuţie. De remarcat este faptul că dacă situaţia problemă este
prea simplă sau prea complexă faţă de operaţiile cognitive deţinute de elev, acest
demers nu poate avea loc. Învăţarea prin descoperire corespunde formelor de
raţionament: inductiv (general- particular), deductiv (de la particular la general) şi
analog (similaritate între noţiuni de acelaşi nivel de generalizare).
 ALGORITMIZAREA: utilizarea algoritmilor în procesul de predare – învăţare, ceea ce
înseamnă parcurgerea unei suite de operaţii într-o ordin aproape constantă. Un
procedeu euristic o dată prefigurat şi fixat în experienţă, poate prin simplificarea
secvenţelor sale să devină un algoritm aproximativ. EX: în rezolvarea unei probleme

8
 mai complexe, rezolvitorul procedează mai întâi euristic, încercând numeroase căi de
rezolvare şi apoi se va schiţa calea optimă de rezolvare care va fi repetată ori de câte
ori este nevoie.
 Munca în grup: presupune cooperare şi activitate comună în rezolvarea unor sarcini de
instruire. Vizează în special aspectul social al învăţării, dezvoltarea comportamentului
social al elevului, fiind o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup.
Se realizează după un plan prestabilit: analiza temei şi a sarcinilor, împărţirea
sarcinilor pe membri grupului, documentarea asupra temei, emiterea unor rezultate,
efectuarea investigaţiei propriu-zise, notarea rezultatelor, interpretarea lor, întocmirea
referatului şi evaluarea rezultatelor.
 DESCRIEREA: punerea în ordine, clasificarea, sistematizarea faptelor. Permite
cunoaşterea empirică a unui concept. Prin descriere, profesorul va aduce în discuţie
date concrete, fapte de observaţie, din a căror examinare se va desprinde esenţialul,
relaţiile constante dintre fapte, condensate în anumite generalizări empirice: noţiuni,
legi, principii.
 EXPLICAŢIA: „structură teoretică complexă, coerentă şi comprehensivă, construită cu
scopul de a înţelege de ce evenimentele dintr-un anumit domeniu al realităţii se produc
într-un anume fel, de ce legile acţionează într-un anume fel, şi ce mecanisme dau sens
devenirii”.(Dima ,I, 1980, p. 74) . Explicaţia: ştiinţifică (date exacte, precise,
complete); cotidiană / curentă (date nesistematice, subiective, imprecise, echivoce);
didactică (o explicaţie pentru altul).

6. Metodele moderne versus cele clasice

a) clasice b) moderne
_____________________________________________________________
- acorda prioritate instructiei - educatia inaintea instructiei
- orientare intelectualista (accent - prioritate dezvoltarii integrale a
insusirea materiei) personalitatii, dezvoltarea
capacitatilor si aptitudinilor
- sunt centrate pe activitatea - axate pe activitatea elevului
profesorului
- pun accentul pe predare - tind sa deplaseze accentul pe
invatare, simultan cu exigente sporite
fata de predare
- elevul este privit mai mult ca - elevul devine obiect si subiect al
obiect al instrurii al instruirii
- neglijarea activitatii indepen- - orientate pe insusirea tehnicilor de
dente munca independenta
- centrate pe cuvant, verbaliste - centrate pe actiune, cercetare,
si livresti descoperire, prin experienta dobandita
- receptive si pasive, bazate pe - metodele activ-participative, care
memorie si reproducere produc cunoasterea prin efort propriu
- orientare pe produs (stiinta ca - atentia pe proces, pe elaborari proprii
suma de cunostinte finite)
- sunt abstracte, prea putin - au un contact direct cu viata si practica
legate de realitate reala
- impun o conducere rigida - incurajeaza independenta, initiativa,

9
 a instructiei, conformism inventivitatea, creativitatea
- impun un control formal, - stimuleaza autocontrolul, autoevaluarea,
adeseori aversiv, corecitiv autoreglarea
- promoveaza competitia - stimuleaza cooperarea si ajutorul reciproc
- exagereaza caracterul indi- - imbina armonios invatarea individuala cu
vidual sau pe cel social cea sociala
- se bazeaza pe o motivatie - dezvolta motivatia interioara
exterioara
- intretin relatii rigide, auto- - induc relatii democratice dintre P si E
ritare, didacticiste intre P si E
- profesorul este transmitatorul - profesorul este organizator, animator
si depozitarul instruirii si facilitatorul invatarii
- disciplina invatarii se face - disciplina invatarii deriva din organizarea
mai mult prin coercitie rationala a activitatii, din implicarea
motivata a elevilor
7. Mijloacele de invatamant (suporturi didactice)

Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe (montaje) instrumentale menite sa

faciliteze procesul de predare-invatare.
Clasificarea mijloacelor de invatamant (MdI) dupa natura si
functionalitatea lor
a) MdI reale - obiecte, plante, animale, colectii diverse, preparate microscopice, substante
chimice, caiete si fise de munca indpenedenta, truse diverse etc
b) MdI de substitutie - modele obiectuale, grafice schematice etc.
b.1 mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete
b.2 mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, scheme, harti, diagrame, postere, etc
c) Mijloace ideatice - concepte, rationamente, teorii care odata asimilate devin suporturi
mintale pentru insusirea altor cunostinte
d) Mijloace actionale - modele de experimentare, de realizare a lucrarilor practice de
simulare, de invatare pe calculator, care, in functie de raspunsul preponderent la
intrebarea "cu ce" sau "cum" pot fi mijloace sau metode de invatamant.
e) Mijloacele Gutemberg - manuale, carti, cursuri, indrumatoare, culegeri diverse (texte,
exercitii, probleme), reviste de specialitate etc
f) Mijloace informatice – calculatoarele, diverse programe de calculator, accesul la internet
etc;
g) Mijloacele de evaluare (scrisa, orala, practica, informatizata)
h) Mijloacele tehnice audiovizuale - auditive, vizuale (statice sau dinamice), audio-vizuale
(filmul, televiziunea, video)
Tipuri de proiectie vizuala:
= epiproiectie (suprafete opace)
= diaproiectie (materiale transparente)
= retroproiectie (proiectia integrala)
= microproiectie (microscop cuplat la proiector)
= teleproiectie camera de luat vederi conectata la televizor sau pe un ecran;
Alegerea si integrarea in predare-invatare a Mdi se face in functie de obiectivele
instruirii, de continuturile concrete (curriculum), de metodele si procedeele didactice. Mdi se
dovedesc utile in masura in care se integreaza organic in contextul lectiilor, cu asigurarea clara a

10
finalitatii pedagogice. Exista o legatura stransa intre mijloace si meteode de instruire. Fiecare dintre
mijloace poate avea avantaje dar si dezavantaje.

Curs de pedagogie
An II
Semestrul I
CURS 3

STRATEGII SI METODE DE INSTRUIRE EFICIENTA

1. Ce inseamna instruirea eficientă – pentru toţi elevii ?

Termenul de eficienţă a instruirii (instruire eficienta) il folosim aici cu urmatorul înţeles

– în contextul democratic al educaţiei pentru toţi, înstruirea şcolară eficientă este aceea care
stabileşte obiective educaţionale comparabile pentru toţi şi pentru fiecare elev, le acordă şanse
egale în învăţare şi atinge rezultate comparabile, în cea mai mare măsură posibilă, la cât mai
mulţi dintre elevii clasei – dacă nu este posibil la toţi.
Exista si alte semnificatii in acest context.

Se vorbeşte foarte multe despre eficienţă şi eficacitate în educaţia şcolară. Eficienta este vazuta
din punct de vedere predominant al utilizării resurselor (umane, didactico-materiale, timp
etc). Eficacitatea se refera mai ales la concordanţa dintre obiectivele pedagogice şi rezultatele
proceselor de instruire.
In această accepţie termenul este foarte apropiat de un curent psihopedagogic
substanţial de promotori ai pedagogiei succesului, ‘a instrui nu înseamnă a selecţiona; ci dimpotrivă,
a ne strădui ca toţi să reuşească. Aceasta presupune a lupta împotriva curbei lui Gauss, luată ca
model de selecţie’. Potrivit acestei curbe (cunoscuta figură în formă de clopot), în orice clasă ar
exista:
- elevi ‘foarte buni’ – circa 2%;
- elevi ‘buni’ circa 13%;
- elevi ‘mijlocii’ – circa 70%;
- elevi ‘slabi’ – circa 13%;
- elevi ‘foarte slabi’ – circa 2% (Bârzea, C., 1982).
Efectele negative ale acestei clasificări standard apar atât în planul motivaţiei şi
aspiraţiilor elevilor cât şi în cel al atitudinii, al ‘resemnării’ (uneori a fatalismului) profesorilor în
faţa rezultatelor aşteptate, potrivit acestei curbe. Curba în formă de J sau curba succesului propusă
de mulţi autori, se bazează pe estimări mult mai optimiste şi anume că în jur de 95% dintre elevi pot
învăţa complet (deplin) ceea ce li se predă în şcoală sau cel puţin 80%, dupa alti autori. S-a deschis
o controversă între ‘pedagogia curbei lui Gauss’ şi ‘pedagogia curbei în J’, care rămâne deschisă.

2. Modele şi strategii care leaga eficienţa instruirii de factorul timp

Învăţarea deplină/eficientă (mastery learning)

Această abordare are o premisa de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea compensării
inegalităţii iniţiale a elevilor proveniţi din medii foarte diferite sub aspect cultural, precum şi scopul
acesteia de a-i aduce ‘aproape pe toţi elevii dintr-o clasă la un nivel înalt de performanţă’. Ideea

11
centrală a acestui model este că instruirea eficientă în şcoală ‘trebuie să-l conducă pe orice elev la
stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive.
In acest model de instruire este esentiala relaţia de interinfluenţare, de reciprocitate dintre
calitatea instruirii (a procesului pedagogic) şi caracteristicile elevilor. Ipoteza principală este ca
atare aceea că, atunci când aceste două variabile ale procesului educaţional sunt controlate riguros,
aproape toţi elevii unei clase ating nivele înalte de realizare şi motivare şcolară.
Predarea-învăţarea care contribuie la eficienţa instruirii se realizează în funcţie de
următoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de învăţare a elevului; cu cât aceasta este mai înaltă, cu
atâta este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioară) de a înţelege instruirea; starea de pregătire a elevului pentru a învăţa
într-o anumită lecţie – legată atât de abilităţi, cunoştinte şi deprinderi preliminare, necesare
înţelegerii lecţiei care urmează;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi să o aloce, pentru a învăţa în
mod activ (este legată esenţial de motivaţia pentru învăţare);
- Oportunitatea (şansa): cantitatea de timp permisă (alocată) pentru învăţare - se leagă în
principal de timpul efectiv pe care elevul (în funcţie şi de profesor) îl alocă unei anumite
secvenţe de învăţare;
b) Calitatea (eficienţa) instruirii – măsura în care structurarea şi prezentarea sarcinii de
învăţare se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este apreciată a
fi înaltă, dacă elevii învaţă materialul propus atât de repede pe cat le permit aptitudinile şi
abilităţile anterioare.

Modelul nivelurilor de structurare a timpului in clasă

Timpul de învăţare din şcoală poate fi conceput la 4 niveluri - structurate în

cercuri concentrice (apud Eggen si Kauchak, 1992, Golu P şi I, 2003).
 Timpul alocat, respectiv cantitatea de timp pe care şcoala sau profesorul o
alocă oficial pentru învăţarea unui anumit conţinut (capitol de programă, temă, subiect etc), pentru
un obiect de învăţământ – reprezintă cercul cel mai mai mare - timpul oficial (al duratei unei lecţii de
pildă), care reflectă particularităţile educaţionale naţionale.
 Timpul de instruire, reprezintă - de regulă în cadrul unei lecţii - cantitatea de
timp rămasă efectiv pentru învăţarea din clasă, după ce se consumă secvenţele administrative, cele
de organizare şi coordonare curentă a clasei (ca de exemplu reacţia profesorului la diverse probleme
de disciplină şi/sau conduită), altfel spus ‘managementul de rutină al clasei’.
Unele cercetari au constatat că timpul unei zile de şcoală consumat pentru activitati non-
instrucţionale poate varia intre 30 si 39 % din timpul alocat (Fischer, 1989, apud Eggen şi Kauchak,
1002) iar Berliner (1989, apud Golu P şi I, 2003) estima că astfel de întreruperi pot consuma mai
mult de 20% din timpul disponibil (alocat).
 Timpul ocupat, de angajare, de implicare activă în învăţare este timpul din
clasă în care elevii sunt atenţi şi angajaţi efectiv în realizarea unor sarcini instrucţionale. Studii
comparative efectuate pe aceasta problemă, cu referire la elevii cu rezultate şcolare foarte bune si cei
cu rezultate slabe, au relevat că la elevii din prima categorie acest timp este de 85 %, în timp ce la
elevii din cea de-a doua categorie timpul de angajare este numai 40 %.
 Timpul de învăţare efectiva – cercul cel mai mic, în centrul celorlalte de

12
mai sus – reprezintă acea parte a învăţării şcolare care combină angajamentul în sarcina de lucru a
clasei cu succesul şcolar, respectiv timpul de învăţare în care elevii înregistreaza şi progres, pe
durata angajării în sarcina şcolară. Succesul devine o variabilă cheie.
Se concluzionează cu privire la rolul timpului în instruirea eficientă:
- Timpul de instruire poate fi sporit, printr-o pregătire minuţioasă (a lecţiei) şi prin proceduri
bine stabilite (managementul clasei) de desfăşurare a instruirii în clasă.
- Timpul de angajare şi învăţarea propriu-zisă (efectiva, cu progres) corelează puternic.
- Succesul şi angajarea sunt elemente cheie ale învăţării efective.

Instruirea precisă

Este o abordare de instruire care accentuează necesitatea de evaluare şi măsurare

continuă a învăţării, asigurând astfel cadrelor didactice conexiunea inversă necesară pentru a
dezvolta şi modifica practicile la clasă.
Există întrebări cheie, la care profesorul trebuie să răspundă, pentru a putea verifica
realizarea sau nu a unui bun management al învăţării:
 Dacă elevul are o sarcină corespunzătoare de învăţare, din punct de vedere al intereselor
şi abilităţilor?
 Ce nivel de performanţă este de aşteptat?
 Invaţă elevul efectiv?
 Invaţă elevul intr-un ritm corespunzator ?
 Ce trebuie făcut dacă elevul nu învaţă sau nu învaţă suficient de repede? (întrebare
relevantă mai ales atunci când sunt necesare ‘recuperări’ în curriculum)
 Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (întrebare relevantă mai ales
atunci când sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)
Pentru a putea răspunde la aceste întrebări, profesorul trebuie să pună în lucru 4 strategii:
1. Să specifice (anterior învăţării) natura sarcinii de învăţare care va fi oferită elevilor (de
pildă prin specificarea obiectivelor de învăţare) şi nivelul de performanţă, care indică
asimilarea (stăpânirea) sarcinii.
2. Să înregistreze regulat şi sistematic performanţele elevilor. Aceasta presupune utilizarea
frecventă a unor ‘probe’ de evaluare (se utilizează termenul probă în loc de test, pentru a
accentua ideea că nu este vorba de o ‘judecare’ a elevilor ci intenţia profesorului este de a
identifica ce anume a fost deja învăţat şi ce mai rămâne). Probele trebuie prezentate
întotdeuna clasei într-o modalitate informală, nestresantă.
3. Să înregistreze organizarea predării, în relaţie cu performanţele elevilor. Această
operaţiune permite cadrelor didactice să-şi evalueze propriile performanţe, să analizeze
care metode au dat roade şi care nu.
4. Să analizeze datele înregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbări sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reţinerea şi dezvoltarea ulterioară a
modalitătilor de instruire care au dat roade şi prin eliminarea sau îmbunătăţirea celor care
nu au reuşit, profesorii îşi adaptează tot mai mult munca lor cu elevii, in predarea unei
anumite discipline de învăţământ.

3. Alte modele

Instruirea individualizata (personalizata)

13
 O astfel de instruire poate fi facuta in functie de:
- variatia timpului;
- variatia obiectivelor de invatare (personalizarea);
- adaptarea materialelor (mijloacelor) de instruire;
- oferta de invatare directa cat mai diversa (posibilitatea de alegere).
Exemplul cel mai elocvent este instruirea asistata de calculator (IAC). Este favorabila atat
unor elevi care invata mai repede, mai aprofundat (elevi supradotati) cat si unora care au dificultati
in invatare (extremele de 2% ale curbei lui Gauss). Scolile si clasele deschise (psihopedagogia
umanista) sunt modele de instruire care pun accent important pe individualizarea predarii si invatarii.

Invatarea prin cooperare

Este o strategie psihopedagogică derivată din şi asociată în bună măsură

curentului psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită şi cu teoriile psihologice socio-constructive şi
cele socioculturale, fiind considerată un instrument important pentru promovarea motivaţiei de
învăţare. Este de asemenea utilă în dezvoltarea gândirii critice, ca şi în dezvoltarea abilităţilor
empatice ale elevilor, în plan cognitiv şi emoţional.
Învăţarea prin cooperare a apărut oarecum şi ca o reacţie la învăţarea (şi evaluarea) de tip
competitiv, care promovează, întăreşte numai pe acei elevi care înregistrează constant succes în
învăţare. Pentru ceilalţi...un eşec produce (de cele mai multe ori) alte esecuri…

Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare sunt:

 Obiectivele de grup;
 Responsabilitatea individuală;
 Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului;
 Focalizarea pe sarcină;
 Comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii semnificative între participanţi;
 Accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membri;
 Atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unul fată de ceilalţi);
Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca echipă.
El se poate exprima în diverse moduri, important este doar ca acesta să aibă relevanţă, semnificaţie
pentru întreg grupul. Obiectivele comune încurajează elevii (din aceeaşi echipă sau grup să-şi
explice unul altuia conţinutul a ceea ce învaţă, precum şi formarea deprinderii de a cere şi de a oferi
ajutor.
Responsabilitatea individuală înseamnă că succesul grupului se bazează pe învăţarea
individuală a fiecărui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand recompensarea
grupului se bazează pe media de reuşită a grupului. Fără această responsabilitate individuala este
foarte posibil ca elevii mai capabili să rezolve toată sarcina de învăţare, ceilalţi fiind fie ignorati fie
trimişi ‘la plimbare’.
Şansele egale de succes presupun contribuţia fiecărui membru al echipei la munca
întregii echipe, în funcţie de performanţa anterioară a fiecaruia în parte.
Pentru promovarea învăţării prin cooperare cadrele didactice au nevoie de asimilarea unor
abilităţi privind:
- modalităţile de predare şi învăţare a deprinderilor de cooperare la elevi;

14
 - moduri de planificare, monitorizare şi de intervenţie în activităţile elevilor în grupuri,
inclusiv de alcătuire a acestora - este foarte importantă organizarea grupelor de învăţare;
- dezvoltarea unor dezbateri constructive, care să faciliteze cooperarea;

modalităţi de integrare a învăţării prin cooperare în

activităţi de învăţare prin
competiţie (interindividuală, între grupuri etc).
Modalitati de grupare a elevilor
- gruparea la intamplare (prin numarare, distribuire de
bilete, alegerea unui sport animal favorit, a unei culori
preferate etc)
- distribuirea stratificata – in fiecare grup sa existe cel putin o caracteristica comuna cu cea
din alte grupuri – metoda cadranelor, urmare a aplicarii unor probe, teste (sa spunem o clasa
de 25 elevi se imparte in 5 grupuri de cate 5,
avand grija ca in fiecare grup sa fie elevi cu caracteristici diferite – inalte, medii, slabe etc)
- Formarea grupelor de catre cadrul didactic
- Elevii se grupeaza singuri – avantaje si dezavantaje, formule combinate.

Alte cerinte legate de invatarea prin cooperare

- Pregatirea minutioasa a invatarii in grup
- Asigurarea conditiilor pentru activitati de acest tip
- Aranjarea corespunzatoare a salii de clasa
- Stabilirea clara a rolurilor in grup
- Coordonarea si evaluarea activitatilor realizate pe grupe.

Modelul comunitatii scolare protective

Acest model are la baza scoala ca si comunitate ce furnizeaza un instrument puternic

pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai eficient
necesitatile elevilor si ale profesorilor. Proiectul “Dezvoltarea copilului” a incercat interventii
ameliorative de dezvoltare prosociala.

Premisele modelului:

15
  îi valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea
sanselor educationale ale acestora;
 are asteptari inalte;
 creeaza o atmosfera pozitiva;
 asigura o abordare de instruire si educare consistenta
pentru fiecare elev;
 recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor;
 organizeaza adecvat resursele;
 incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si
individual;
 incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze
in colaborare;
 monitorizeaza progresul si asigura feed-back
constant;
 acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si
profesorilor;
 ofera ocaziile necesare de formare si informare
continua a cadrelor
didactice, valorizeaza formarea acestora pentru
psihopedagogia
diversitatii;
 instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia
si comunitatea.
‘Construirea comunitatii trebuie sa devina <inima> oricarui efort de

imbunatatire a scolii (Thomas Sergiovani, 1994).

Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca:
 elevii sa se simta respectati si valorizati
 increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile…

Avantaje si dezavantaje ale stilurilor in contextul educatiei scolare – dezbatere.

16
4 Implicatii metodologice ale diversitatii individuale

Cunoaşterea stilului cognitiv sau de învăţare poate ajuta în predarea-învăţarea la

elevii care învaţă mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eşecului în şcoală, sau la o
maximizare a progresului scolar, prin mai buna adaptare a procesului de învăţare. Chiar dacă această
idee poate părea uneori iluzorie, ea merită atenţie cuvenită în cercetarea şi acţiunea educaţională.
Aceste diferenţe individuale afectează aşadar ritmurile şi calitatea învăţării, determină
opţiunea pentru o strategie sau alta de învăţare, deci au o valoare strategică. Elevii trebuie ajutaţi să-
şi conştientizeze stilurile şi încurajaţi să înveţe în maniera proprie, care le convine cel mai mult. Iar
fiecărui elev trebuie să i se ofere tipul de sprijin cel mai potrivit stilului său (Cerghit, 2002).
Unii autori care considera ca varietatea stilurilor de invatare este determinată şi de
corespondenţa cu o anumită metodă de predare.
Stilurile de gândire (ale profesorilor) interaţionează puternic cu predarea şi
examinarea /testarea (Bokaerts, 1996). Şcolile şi profesorii au ideologii diferite, reflectate în
accentuarea diferitelor facultăţi ale elevului, a unor programe şcolare şi manuale diferite, ca şi a unor
activităţi extracurriculare. Nepotrivirea de stiluri între profesori şi elevi poate să afecteze activismul
şi eficacitatea actului de învăţare.
Stilurile de gândire ale profesorilor încearcă să se adapteze ideologiei şcolii. In consecinţă şi
elevii care-şi adaptează stilurile proprii de gândire acestui context sunt recompensaţi cu evaluări
pozitive, cu note mai bune, indiferent de abilităţi. Se cunoaşte foarte puţin în prezent cu privire la
consistenţa stilurilor cognitive (de învăţare), la relaţia dintre acestea şi stilurile de lucru ale cadrelor
didactice, necesitate resimţită în practica şcolară.
Date fiind aceste diferente foarte mari în ce priveşte stilurile de învăţare, au început a se
realiza cercetări care încearcă să surprindă interacţiunea dintre aptitudini, particularităţi individuale -
pe de o parte - şi tratamentul educaţional corespunzator - pe de altă parte.
Problema cheie care se pune pentru un profesor este "Ce poate face acesta in fata unei clase
de 30 de elevi cu nivele de inteligenta, stiluri, ritmuri şi capacitati diferite de invatare?"
Raspunsurile sunt diverse.
O posibilitate si tendinta este de a adapta intreaga instruire la caracteristicile si nevoile
distinctive individuale ale diferitillor elevi.
O alta pozitie recomanda "modelarea" acestor particularitati (sa cerem de pilda elevilor mai
impulsivi un timp de reflectie, sau celor reflexivi sa fie mai impulsivi). Nici una dintre aceste solutii
nu este foarte realista si usor fezabila.
O problema imprtanta care se pune uneori este adaptarea curriculara sau a procedurilor de
evaluare (examinare) – de pilda, timp mai mare pentru elevii care scriu sau vorbesc mai incet; sarcini
suplimentare pentru elevii care termina mai repede sarcinile de invatare etc.
Conceptul de 'stiluri de invatare' are 2 implicatii importante pentru cadrele didactice,
exprimabile sub forma unor recomandari:
- Necesitatea de a varia, de a schimba modurile de predare-invatare. Se pare ca profesorii
care realizeaza acest lucru sunt mai eficienti decat cei care predau tot timpul in acelasi
fel. Schimbarea stilului de predare asigura mai multe sanse de intalnire cu stilurile diferite
de invatare.
- conceptul de stil de invatare ne aduce in atentie faptul ca elevii sunt
diferiti, in consecinta ne ajuta sa fim mai receptivi, mai sensibili la diferentele din
conduita lor. Clasa va avea mai multe sanse sa devina un model de toleranta, ceea ce
optimizeaza climatul de invatare.

17
 5 Stiluri educationale (de relationare si predare in clasa)

Stilurile de relaţionare in educatie sunt un concept ‘multidimensional’, în interacţiunile de

tip şcolar (Ezechil, 2001). Aceeaşi autoare prezintă mai multe variante de stiluri cu relevanţă
pentru profesori şi şcoală:
- stilul personal – profilul comportamental constant, ca rezultat cumulativ al
experienţelor de viată individuale, grefate pe convingeri, concepţii proprii; acest stil
se reflectă şi în conduita profesională, prin variate particularităti temperamentale,
atitudinale, aptitudinale, de comunicare etc;
- stilul profesional – modul în care profesorul îşi exercită atribuţiile în clasă şi în
şcoală;
- stilul de conducere – întemeiat pe cel personal şi profesional, învederează modul în
care profesorul îşi exercită autoritatea în relaţiile cu ‘subordonaţii’ – elevi;
managementul modern al clasei nu mai este centrat pe profesor, ci pe comunicare şi
dialog, pe facilitare, organizare de situaţii, pe prevenirea problemelor de conduită şi
disciplină etc);
- stilul comunicativ (comunicaţional) – modul în care profesorul înţelege să se ofere ca
partener de dialog interlocutorilor-elevi.

Stilurile clasice de relaţionare dintre profesor şi elev şi reuşita şcolară

Neculau şi Boncu (1998) arată că, în majoritatea cazurilor relaţia democratică
este cea mai indicată (iar relaţia permisiva, de tip ‘laisse-faire’ cea mai puţin indicată), deoarece
promovează relaţii amiabile între elevi, acceptarea profesorului de către clasă şi performanţe şcolare
înalte. In anumite situaţii însă, şi stilul autoritar se dovedeşte util, dacă sarcinile de învăţare sunt
bine structurate, dacă profesorul se bucură de simpatia elevilor, dacă are puterea de a recompensa şi
sancţiona (echitabil, am adăuga noi). Autorii opiniază că profesorul eficient este cel care reuşeşte un
echilibru între control, exigenţă şi libertatea de decizie a clasei.

Roluri si caracteristici ale unui profesor de succes (eficient)

Gallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implică şi tipuri diferite
de abordare a muncii la clasa:
a) abordarea executivă – un profesor care este prin excelenţă un bun executant, care aplică
obiectivele pedagogice, utilizează metode eficiente şi urmăreşte evaluarea intervenţiilor
sale, de care ţine cont în activităţile ulterioare;
b) abordarea terapeutică - vizează empatia şi acordarea de prioritate aspectelor afectiv-
motivaţionale; condiţiile esenţiale ale participării eficiente în şcoală a elevilor sunt stima de sine,
sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către grupul-clasă;
Rosenshine (1970) şi alţii au studiat relaţia copil-părinte şi copil-profesor au sugerat că o altă
calitate importantă a adultului-educator este abordarea rezonabil necritică, pentru a proteja şi
dezvolta stima de sine a elevilor.
c) abordarea eliberaţionistă, care vede profesorul ca ‘eliberator’ al minţii elevilor, ca
facilitator activ al dezvoltării plenare a acestora.
Profesorii de succes – acceptati de copii, cu rezultate foarte bune în pregătirea acestora - sunt
cei care au o ‘atitudine profesională dezirabilă’: au atitudine pozitivă faţă de responsabilitate şi

18
muncă, fată de elevi, de disciplina pe care o predau, fată de rolul profesorului în societate, îşi extind
pe cat posibil rolul şi dincolo de predarea la clasă.
Profesorul trebuie să simtă cu certitudine o plăcere de a lucra cu copiii, o anumită
afecţiune fată de aceştia, dar însoţită de o detaşare profesională şi de un anumit simţ al
responsabilităţii.
Profesorul se află în mijlocul unei reţele de influenţe şi presiuni: pe verticală (linie
ierarhică) (director, inspectorat şcolar etc) ca transmiţător de cunoştinţe-evaluator şi ca educator
(formator, modelator), coleg, partener cu părinţii etc. Nu de puţine ori se poate vorbi de un conflict
de roluri, ca de pildă între cel de transmiţător-evaluator şi cel de educator.
Curs 4 PEDAGOGIE
AN II, SEMESTRUL I
2010- 2011

STRATEGII ŞI DEMERSURI TIPICE

PROCESULUI DE PREDARE- ÎNVĂŢARE

Productivitatea fiecărei activităţi sociale depinde în mare măsură de structurile

organizatorice în care aceasta are loc, ca şi de strategiile adoptate. Aşadar, obiectivele şi conţinutul
oricărei munci pretind condiţii organizatorice adecvate, deoarece există o interacţiune dinamică între
conţinutul muncii şi forma ei de desfăşurare. Procesul didactic fiind condiţionat în mare măsură de
obiectivele şi de conţinutul educaţiei precum şi de concepţia pedagogică dominantă, acestea
influenţează sensibil esenţa activităţii, formele şi gradul în care elevii desfăşoară activitatea de
învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elev, nivelul de colaborare dintre elevi, etc.
Strategia instruirii (graţie preocupării pentru modernizarea, îmbunătăţirea condiţiilor de
desfăşurare a procesului de instruire, a formelor organizatorice, a metodelor pedagogice) este
definită ca ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor cu ajutorul
cărora se vehiculează (utilizează) conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor.
Sintetizând cele expuse anterior, obţinem schema următoare:
1. finalităţi educaţionale;
2. conţinut ideatic vehiculat;
3. strategia didactică;
4. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar.
Legenda: corelaţi 1 cu 4 (finalităţile cu evaluarea) şi 2 cu 3 (conţinutul şi strategia didactică).
‌‌I. A. Comenius a analizat eficienţa învăţării şi a concluzionat că este cu mult mai mare
în cadrul grupului selecţionat pe criterii de vârstă şi pregătire, astfel încât să fie parcursă o
anumită programă repartizată pe an, luni şi zile, fiecare lecţie să fie un tot unitar cu un scop bine

19
definit. Acestei relaţii i se mai adaugă şi legăturile dintre conţinut, structură, planificarea activităţii,
timpul alocat realizării ei. A luat astfel naştere, organizarea pe clase şi lecţii, sistem care a fost
introdus în Legea Învăţământului în ţara noastră, în anul 1864.
Taxonomia activităţilor instructiv - educative se poate realiza luând în calcul
două criterii specifice şcolii, în funcţie de numărul participanţilor la lecţie şi modul de
înfăptuire a relaţiei profesor- elev: - lecţia (permanentă / facultativă)
- meditaţiile şi consultaţiile
- studiul individual
- activităţile în cabinete şi laboratoare
- activităţi independente
- cercurile ştiinţifice
- observaţii în natură
- experimente
- învăţarea independentă în şcoală
- activităţi organizate sub formă de concursuri
- tema pentru acasă. Etc.
Formele de desfăşurare a lecţiei, după tipul relaţiei profesor- elev, sunt:
- frontală
- individuală
- grup
Activităţile instructiv- educative organizate în afara şcolii (extraşcolare), pot fi:
- cercurile tehnice
- vizionare de spectacol
- activităţi de club (serbări, sărbătoriri)
- excursii şi vizite
- turism / drumeţii

Teoria obiectivelor didactice: Conceptul de „OBIECTIV” este esenţial pentru actul

educaţional , deoarece nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului.
Etimologic, cuvântul „educaţie” înseamnă a conduce, a duce, a scoate. Deci, subliniază o ţintă ce
trebuie atinsă. În sens generic, OBIECTIVUL desemnează intenţionalitatea procesului instructiv-

20
educativ , tipurile de schimbări pe care procesul de învăţământ vizează să le realizeze în
dezvoltarea psiho-motrică a elevului. În sens restrâns, OBIECTIVUL este un comportament care
este aşteptat a se manifesta la un elev după parcurgerea procesului de învăţare, asimilare de
informaţii (după instruire). Prin cercetări nenumărate în domeniul educaţiei, s-a ajuns la
schimbarea accentului de pe TEACHING, pe LEARNING şi mai recent pe LEARNING BY
DOING. Vezi caracteristicile pedagogiei tradiţionale vs. Pedagogiei moderne şi învăţarea prin
cooperare.
Abordând teoria obiectivelor dintr-o perspectivă ce decurge de la macro spre micro-
structural, observăm o clasificare a acestora astfel: ideal, scop şi obiective. Toate aceste 3 denumiri
reprezintă, de fapt, FINALITĂŢILE EDUCATIVE.
a. Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice, pe care educaţia trebuie să-l realizeze prin procesul desfăşurării ei. (este specific
unei perioade sau epoci istorice).
b. Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. Putem
identifica astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică, etc), a unui ciclu de
învăţământ, etc. Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional.
c. Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului instructiv-
educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare : cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini pe
care elevul şi le va însuşi într-un anumit interval de timp.
Între cele 3 componente finale ale procesului de educaţie există o interdependenţă strâns
manifestată.
Tipologia obiectivelor educaţionale: În funcţie de nivelul de generalitate se disting 3 clase de
obiective: Obiective generale: ţeluri, idealuri cu un caracter general- abstract , având un rol de
orientare în învăţământ.
Obiective intermediare: realizează o explicitare a obiectivelor generale în termeni
specifici şi vizează diferite trepte de învăţământ, laturi ale procesului educaţional şi ale disciplinelor
şcolare.
Obiective concrete, operaţionale vizează sarcini precise care sunt realizabile
într-un timp scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele sunt transpuse în comportamente
vizibil- observabile şi măsurabil, care permit să se evalueze dacă obiectivul a fost
atins.

21
În funcţie de DOMENIUL COMPORTAMENTAL, avem o altă clasificare a obiectivelor didactice:
 Obiective cognitive: vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi
capacităţi intelectuale
 Obiective afective: au în vedere formarea sentimentelor, a atitudinilor şi
convingerilor.
 Obiective psihomotorii: vizează formarea abilităţilor practice (manuale) , a
deprinderilor motorii – vezi liceele cu profil tehnic, şcolile profesionale, liceele
sportive, etc.

Mai nou, Obiectivele Operaţionale sunt explicate sub denumirea de competenţe specifice .
Taxonomia obiectivelor educaţionale:
Explicitarea, formularea acţiunilor, proceselor, procedeelor cuprinse de finalitatea lecţiei din
domeniul respectiv, a făcut baza unor abordări sistematice clasificatoare ale obiectivelor
educaţionale. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii
generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile.
Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt:
- Pentru domeniul COGNITIV: taxonomiile Bloom, Guilford, D”Hainaut
- Pentru domeniul AFECTIV: taxonomiile Krathwohl, Lansheere;
- Pentru domeniul PSIHOMOTOR: Simpson, Harrow şi Kibler.
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DIDACTICE:
Obiectivele operaţionale sunt obiectivele educaţionale transpuse la nivelul concret al actului
pedagogic şi al activităţii de învăţare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente şi
performanţe observabile. Cei mai cunoscuţi pedagogi care înaintează modelele de operaţionalizare
foarte uzitate, sunt G. de Landsheere şi R.F. Mager.
Pedagogul belgian Landsheere apreciază că formularea corectă a unui obiectiv operaţional
implică definirea a cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să se manifeste comportamentul;

22
5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
Un obiectiv operaţional la disciplina Psihologie, este formulat astfel, după modelul propus
anterior:
1. la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili
2. să identifice
3. diferite trăiri afective
4. pe baza analizei unor texte literare
5. obiectivul va fi considerat atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective ilustrate în
text.

Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor este cel al pedagogului american R.F. Mager:
1. descrierea comportamentului final al elevului
2. precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul
3. stabilirea criteriilor performanţei acceptabile.
Exemplu de obiectiv formulat după modelul lui Mager:
1. să identifice diferite trăiri afective (se subînţelege că elevul va fi capabil……)
2. prin analiza unor texte literare
3. obiectivul va fi atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective pe care textul le
ilustrează.
Pentru evitarea situaţiilor echivoce, cei doi pedagogi amintiţi anterior, Mager şi Landsheere, propun
utilizarea verbelor de acţiune în formularea obiectivelor. Acestea sunt verbe de genul: a identifica,
a preciza, a enumera, a compara,a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a
reprezenta grafic, a aplica, etc.
Tip de lecţie şi variantă de lecţie

Tipul de lecţie se concretizează şi se realizează prin variantele sale. Varianta de lecţie derivă
din adaptarea şi particularizarea tipului de lecţie în funcţie de factorii variabili care intervin într-o
lecţie, şi anume: conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, pregătirea anterioară a elevilor,
strategiile didactice, locul pe care îl ocupă lecţia în sistemul de lecţii, locul unde se desfăşoară lecţia,
formele muncii cu elevii (frontal, individual sau de grup), stilul de predare a lecţiei. În funcţie de
sarcinile didactice abordate în diferite momente ale procesului de învăţământ, distingem:

23
comunicarea de informaţii, formarea de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi sistematizare,
verificare şi apreciere. Tipurile de lecţie corespunzătoare acestor sarcini didactice, sunt:
a. lecţia de transmitere şi însuşire de informaţii noi
b. lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
c. lecţia de recapitulare şi sistematizare
d. lecţia de verificare şi apreciere (evaluare).
Tipurile de lecţie nu sunt doar pure în această stare, ci pot fi şi combinate, mixte.
Variante pentru tipurile de lecţie enunţate anterior:

Pentru lecţia de transmitere şi însuşire de noi informaţii:

1. predare-învăţare prin descoperire
2. învăţarea prin receptare sau prin strategia explicativ- reproductivă
3. lecţii bazate pe problematizare
4. lecţii seminar
5. folosirea IT
6. explorarea experimentală a realităţii

Pentru lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor:

1. lecţii pe baza exerciţiului aplicativ
2. activităţii practice
3. muncii independente în laborator
4. lecţii pe baza exerciţiilor creative

Pentru lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelorlecţiile pot fi:

1. bazate pe scheme recapitulative, exerciţii şi activităţi pactice
2. de sinteză la sfârşit de capitol
3. de recapitulare cu ajutorul calculatorului
4. studiul de caz
5. recapitulare pe bază de referat

Pentru lecţia de evaluare a performanţei şcolare:

24
 1. evaluare prin chestionare orală
2. prin lucrări practice
3. prin test docimologic
4. prin teme scrise
5. prin lucrări scrise.

O pedagogie a învăţării presupune punerea în aplicare a unor situaţii specifice care să permită
elevilor să-şi administreze propriile cunoştinţe , să dobândească o anumită autonomie în organizarea
muncii lor:
 proiectarea lecţiei în funcţie de obiective
 importanţa a ceea ce a învăţat elevul şi nu a ceea ce a predat profesorul
 formarea de deprinderi, capacităţi şi atitudini
 adaptarea conţinutului învăţării la realitatea cotidiană, preocupările, interesele şi
aptitudinile elevului
 programe mai puţin rigide, deci profesori mai autonomi
 evaluare formativă şi corectivă şi nu una de sancţionare
 profesorul este un ghid şi nu un expert care îşi „varsă” cunoştinţele
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Momentele lecţiei:
1. Captarea atenţiei
2. Comunicarea obiectivelor
3. Reactualizarea elementelor învăţate anterior
4. Prezentarea materialului stimul
5. Asigurarea „dirijării învăţării”
6. Obţinerea performanţei
7. Asigurarea feed-back-ului
8. Evaluarea performanţei
9. Tema/ activitatea pentru acasă.

25
CURS 5 PEDAGOGIE
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Normal este ca dupa ce au fost identificate elementele activitatii didactice (principii, continuturi,
forme, metode, mijloace etc.), profesorul sa procedeze la schitarea unei modalitati de combinare a
lor, de organizare, de coordonare si dirijare, de desfasurare si de finalizare a activitatii didactice.
„Înainte de a calca pe un drum, trebuie sa- l vezi cu ochii mintii” – Kotarbinski (parintele
praxiologiei). Ce înseamna? –elaborarea unui model (scenariu) de actiune; respectiv proiectarea
prealabila a lectiei. Pedagogic vorbind, proiectarea reprezinta procesul deliberativ de fixare mentala
a pasilor ce vor fi parcursi în realizarea instructiei si educatiei.
Proiectarea didactica - Activitate complexa de anticipare a ceea ce doreste (si trebuie) sa
realizeze profesorul împreuna cu elevii sai în cadrul unei lectii/sistem de lectii, astfel încât
obiectivele educationale sa fie atinse.
În contextul noului curriculum, în centrul proiectarii didactice este plasat demersul didactic
personalizat, concretizat în unitatea de învatare. Personalizarea actului didactic ofera profesorului
posibilitatea de a decide asupra modalitatilor de predare, de exprimare, de aplicare a principiilor
didactice astfel încât scolarul sa beneficieze de un parcurs scolar individualizat în
functie de conditiile si cerintele concrete ale învatarii. Orice proiect didactic are, practic, caracter de
document administrativ deoarece asociaza – prin particularizare – elementele programei scolare
(obiective de referinta, continuturi, activitati de învatare) cu acele resurse de timp si materiale
considerate adecvate predarii. În ceea ce priveste unitatea de învatare, aceasta se identifica
cu lectia / sistemul de lectii, fiind o structura didactica deschisa si flexibila deoarece:
Ø determina formarea la scolari a unui comportament specific
Ø este unitara din punct de vedere tematic
Ø se desfasoara sistematic si adecvat prin aplicarea principiilor didactice
Ø se finalizeaza prin evaluare (pentru a asigura feed-backul).
Proiectele pedagogice ale unitatilor de învatare trebuie completate ritmic pe parcursul unui an scolar
pentru a reflecta cât mai bine realitatea. În nici un caz, proiectarea didactica nu trebuie confundata cu
planificarea. Relatia dintre cele doua actiuni nu este una de opozitie, ci de adecvare, de trecere de la
general la particular, de la global la secvential, în mod esalonat. Astfel: Proiectul de lectie (centrat
pe obiective, care devin realitate sub efectul activitatii profesorului) evidentiaza modul cum devin

26
operationale continuturile, cum se utilizeaza metodele si mijloacele, cum participa elevii, care sunt
actiunile de predare si învatare, cum devine profesorul managerul actiunii didactice, caresunt
modalitatile de evaluare preconizate, toate acestea la modul anticipativ. Planul de lectie – pune
accentul: pe prevederea scopurilor (informativ, formativ, educativ), pe continutul transmis
(mentionat în mod detaliat), pe structura lectiei, etapele instruirii si timpul necesar, pe metodologia
de predare (defalcat pe fiecare eveniment al instruirii) – toate acestea conform unui model relativ fix
de concepere, de unde si obligatia respectarii planului exact asa cum a fost conceput. Planul de lectie
este îndeosebi o proiectare prin continut si
pentru continut. Proiectul este o schitare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective,
procedându-se la o abordare sistematica ce asigura eficienta manageriala a procesului didactic.
Planul trebuie respectat întrutotul. Proiectul ofera posibilitatea ajustarii din mers, în functie de
context si imprevizibil. În design-ul instruirii, o lectie / un sistem de lectii nu mai apare izolat ci ca o
secventa / secvente în lantul etapelor învatarii unei teme, capitol, sectiune, modul – asigurându-se
realizarea echilibrata a scopurilor si obiectivelor operationale a învatarii cumulative (prin adaugare si
întelegere).
Etapele proiectarii pedagogice a unei unitati de învatare
Orice act de proiectare pedagogica parcurge câteva etape, corespunzatoare întrebarilor pe care si le
pune profesorul. Astfel, schematic elementele oricarui proiect didactic sunt urmatoarele:
De ce voi face ? -
Identificarea (precizarea) obiectivelor - Etapa I
Ce voi face ? -
Selectarea Continuturilor - Etapa II
Cu ce voi face ? -
Analiza Resurselor - Etapa III
Cum voi face ? -
Determinarea activitatilor de invatare - Etapa IV
(elaborarea strategiei didactice)
Cât s-a realizat ? – Stabilirea instrumentelor de evaluare - Etapa V

Etapa I: se realizeaza urmatoarele operatii:

a) stabilirea comportamentului final, respectiv ce trebuie sa stie si sa fie capabili sa faca elevii la
sfârsitul lectiei.
b) compararea obiectivelor operationale (evaluabile) cu ceea ce prevede programa scolara a
disciplinei (cu obiectivul de referinta); în aceasta etapa, profesorul precizeaza si performantele
minime asteptate.
c) consideratii cu privire la posibilitatile reale de a realiza obiectivele propuse în timpul disponibil.

27
ATENTIE ! Obiectivele sa fie clare si precise, sa delimiteze o conduita sau o achizitie educativa
concreta.
Etapa II: consta în stabilirea continuturilor de transmis (cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati
etc.) potrivit programei scolare si manualului. Este etapa în care profesorul personalizeaza actul
didactic deoarece îl adapteaza, înlocuieste, omite sau adauga tot ceea ce considera ca necesar
scolarului pentru a avansa în învatare si pentru a dobândi comportamentul preconizat; el poate
utiliza si alte materiale – suport, conform algoritmului lectiei stabilite.
Etapa III: analiza resurselor (umane, materiale, procedurale) vizeaza urmatoarele operatii:
a) analiza carecteristicilor gr upului – tinta de elevi, respectiv nivelul de pregatire, capacitatile lor de
învatare, personalitatea, motivatia, disponibilitatile de exprimare, profesorul cu experienta sa,
statutul scolii etc.
b) stabilirea celei mai adecvate forme de organizare a clasei, a fondului de timp necesar fiecarui
moment al lectiei etc.
c) analiza conditiilor materiale necesare: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace
multimedia, precum si locul de desfasurare a lectiei (sala de curs, laborator, muzeu, cadru natural
etc.).
Etapa IV: vizeaza elaborarea – prin anticipatie – a strategiei didactice, respectiv:
a) alegerea metodelor si procedeelor de predare, a metodelor de învatare (prin cooperare sau prin
competitie)
b) selectarea materialului intuitiv pentru fiecare secventa de predare – învatare
c) stabilirea combinatiei optime a metodelor, procedeelor si mijloacelor de învatamânt ce urmeaza a
fi activate, astfel încât sa se asigure atingerea obiectivelor de catre cât mai multi scolari (cel putin 2/3
din efectivul clasei).
Etapa V: consta în stabilirea tipurilor si instrumentelor de evaluare astfel încât profesorul sa aiba
posibilitatea sa constate daca ceea ce si-a propus s-a realizat si în ce masura. Evaluarea cea mai
valida este cea care se realizeaza prin compararea rezultatelor obtinute cu rezultatele scontate,
preconizate (cu obiectivele).
ATENTIE !
Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune scolarul, ci , mai
ales, ceea ce poate el sa faca utilizând deja ceea ce stie sau intuieste. În acest sens, se recomanda
inclusiv autoevaluarea si / sau evaluarea prin consultare în grupuri mici – pentru a sesiza modul în
care scolarii îsi exprima liber opiniile sau accepta cu / fara toleranta opiniile celorlalti.

28
În proiectarea probelor de evaluare, câteva întrebari sunt utile profesorului:
a) care sunt obiectivele – cadru si obiectivele de referinta ale programei scolare pe care trebuie sa le
realizeze scolarii ?
b) care sunt performantele minime (si chiar medii) pe care le pot atinge scolarii pentru a demonstra
ca au atins aceste obiective ?
c) când si în ce scop evaluez ?
d) pentru ce tip de evaluare optez ?
e) ce instrumente voi folosi ?
f) cum voi proceda pentru ca evaluarea sa cuprinda toti scolarii si sa fie obiectiva ?
g) sunt dispus/a sa interpretez rezultatele evaluarii si sa reglez propria activitate astfel încât toti
scolarii sa poata atinge, în final, standardele curriculare de performanta?
Structura proiectului didactic
Orice proiect didactic este structurat în doua parti:
X. Identificarea
XX. Constructia
I. Identificarea: include indicatorii
Scoala................................
Clasa................................
Disciplina........................
Tipul lectiei (comunicarea cunostintelor, formarea deprinderilor, recapitulare, evaluare,
mixta), .................................
 Tema lectiei (subiectul)...................................
Varianta de lectie
Durata...................................
Metode si mijloace de învatamânt..................................
Obiectiv de referinta......................................................
Obiective specifice (operationale)................................
Fiecarei parti îi corespund anumiti indicatori si un mod specific de asociere a informatiei cu acesti
indicatori
Practicarea activitatii didactice
II. Constructia scenariului didactic
Constructia proiectului este în concordanta cu evenimentele instruirii

29
1. se stabilesc întâi obiectivele operationale (care sunt corelate, evident cu continutul lectiei)
2. se stabilesc strategiile în functie de continut si de obiective. Sunt stabilite sarcinile de învatare (ce
trebuie sa faca elevul pentru a dovedi ca si-a însusit ocunostinta) si metodele, mijloacele de învatare,
materialele didactice cu ajutorul carora elevul va rezolva sarcina de învatare
3. se stabilesc întrebarile de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse
ATENTIE !
Tot scenariul didactic depinde de stabilirea obiectivelor. În functie de ele se realizeaza apoi
proiectul si se poate evalua eficienta activitatii didactice. La sfârsitul proiectului, în functie de
timpul alocat lectiei, pot fi facute mentiuni exprese cu privire la stabilirea obiectivelor.
6.4 Proiect didactic – model
I. Elemente de identificare (date generale)
Cadru didactic………..........................................
Data ……….........................................................
Unitatea scolara ……………...............................
Clasa …………....................................................
Disciplina de învatamânt (ob. de studiu)………..
Tema lectiei (capitolul) ……………...................
Subiectul lectiei ………………….......................
Tipul lectiei ……………………….....................
Practicarea activitatii didactice
Varianta de lectie (se trece, optional) …………..
Durata lectiei (în minute) …………....................
Metode didactice si procedee folosite ……….....
Materiale didactice (carte, plansa, schema,)…....
Mijloace tehnice (retroproiector, calculator, video
etc.) ……..............................................................
Obiectivul de referinta (sarcina did. dominanta)
……............................................................................
Obiective operationale:
O1
O2
...

30
On
Constructia (scenariul activitatii didactice)
A. Captarea atentiei (minute)
Ce face profesorul? Ce face elevul?
B. Enuntarea obiectivelor operationale (~3 minute)
Ce face profesorul? Ce face elevul?
C. Reactualizarea cunostintelor anterioare (-minute) (pt.a asigura continuarea cunoasterii si pentru
a evalua pe elevi)
Ce face profesorul? Ce face elevul?
D. Transmiterea (prezentarea) noului continut informational (organizarea elevilor pentru învatarea +
stabilirea sarcinilor de învatare + dirijarea învatarii; toate se fac concomitent) – (minute)
Ce face profesorul? Ce face elevul?
Practicarea activitatii didactice
E. Asigurarea retentiei si obtinerea feed-backului (pentru a verifica daca învatarea s-a produs si la ce
nivel de performanta. Se pot pune si note) – (minute)
Ce face profesorul? Ce face elevul?
F. Evaluarea formativa (se mentioneaza metoda si instrumentul sau proba prin care se realizeaza
evaluarea).
Ce face profesorul? Ce face elevul?
G. Asigurarea transferului (tema pentru acasa + bibliografie de conspectat – daca e cazul) =
(minute).
Ce face profesorul? Ce face elevul?

Curs 6

EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE

Functii si forme de evaluare
Motto: “Oamenii asteapta trei
lucruri de la tine: sa afle ceva nou,
ceva emotionant si cateva detalii care
sa-i amuze.” (Daudet)

Evaluarea procesuluide invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor

socio- umane, ca siteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anume
activitate, la un ansamblu de criterii de performanta specifice.

31
 I. Radu (1981, pp. 17- 18) definea evaluarea ca fiind: “procesul menit sa masoare si sa
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti componente a acestuia,
eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folositein desfasurarea activitatii, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele
urmatoare.”
Conceptul pedagogic de evaluare reflecta o realitate complexa de natura socio- psihologica.
Evaluarea din punct de vedere sociologic aprecieaza activitatea actorilor implicati in educatie, la
nivelul grupului de elevi (evaluarea normativa, stabilind ierahizarea elevilor la nivelul grupului), a
programelor, manualelor si institutiilor educationale. Sub aspect psihologic, vorbim de o evaluarea
calitativa, formativa, care pune accent pe caracteristicile personale ale elevului ce trebuie remediate
pentru atingerea plafonului de performanta stabilit anterior.
In timp ce profesorul are nevoie sa cunoasca masura in care a realizat obiectivele propuse,
elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in
procesul instruirii. Asadar, evaluarea, nu este o activitate supraadaugata procesului de predare-
invatare, ci o parte integranta a procesului de invatamant.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere
insemnata (pana la 40%) in munca profesorului la clasa.
Verbul a evalua trimite la numeroase alte verbe cu o semnificaţie asemănătoare: a aprecia,
a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a observa, a
valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza etc.
Este acelasi lucru evaluarea in invatamant cu evaluarea rezultatelor scolare, cu verificarea
elevilor prin diverse modalitati si la diverse intervale?
Un raspuns complet la aceasta intrebare trebuie sa evidentieze faptul ca evaluarea este mai
mult decat o operatie sau o tehnica, este o actiune complexa, un ansamblu de operatii mintale si
actionale, intelectuale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza:
- continuturile si obiectivele ce trebuie evaluate
- in ce scop si din ce perspectiva se evalueaza
- cand se evalueaza (la inceput, pe parcurs, la final ca bilant)
- cum se evalueaza (cu ce instrumente, probe etc)
- in ce fel se prelucreaza datele si cum se valorifica informatiile
- pe baza caror criterii se evalueaza (Radu, I. T., 2004)

Dupa I.T Radu (2004) sunt cel putin 5 componente mari ale sistemului scolar care
se supun evaluarii:
* Sistemul scolar (structura, infrastructura scolara, elementele de intrare (conditii si resurse),
organizare, fluxuri scolare, management, conditii ergonomice etc)
* Curriculumul scolar (planuri, programe, manuale, ghiduri, alte auxiliare didactice
etc)
* Personalul didactic (formarea initiala si continua, competente, prestatii didactice, ethos
pedagogic)
* Procesele de instruire (forme si moduri, aspectele metodologice – strategii, metode,
mijloace – tipuri de relatii educationale, actiunile evaluative etc)
* Rezultate scolare (cunostinte acumulate, abilitati, capacitati si competente formate,
interese, motivatie, capacitati si obisnuinte de autoformare, integrarea sociala si personala a tinerilor.
Noţiuni conexe evaluarii, des utilizate in pedagogie:

32
  docimologia - studiul sistematic al examenelor, al sistemelor şi modurilor de notare; a
aparut in Franţa si s-a constituit în secolul XX in unele tari ca o veritabilă disciplină
ştiinţifică
 eficienţa si eficacitatea învăţământului – capacitatea sistemului de a produce rezultatele
preconizate, concretizate în rezulate scolare efective, in comportamentele şi in atitudinile
absolvenţilor (raportate la resurse – eficienta – sau obiective – eficacitatea)
 progresul scolar – nivelul de pregătire teoretică şi acţională al elevilor, în raport cu
conţinuturile curriculare – raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele anterioare
 examinarea (verificarea curenta la lectii, prin examene şi/sau concursuri)
 notarea (evaluarea exprimata in note sau acordare de calificative).

Note definitorii ale evaluarii (E) in invatamant

o E este mai mult proces si mai puţin un produs
o E este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor
acestora, a starii si functionalitatii unui sistem, a rezultatelor unei activitati; exista
asemanari si deosebiri intre evaluare si cunoasterea stiintifica – actul evaluarii are ca
functie dominanta ameliorarea starii fenomenelor evaluate, fiind realizat in perspectiva
luarii unor decizii; cunoasterea realizata in context de evaluare are la baza obiective
legate de intentia de a influenta situatia, activitatea supusa evaluarii, de a le regla.
o Legat de functia de ameliorare, evaluarea presupune un proces de colectare a datelor
necesare fundamentarii deciziilor ce urmeaza a fi adoptate; este necesara concordanta
intre natura evaluarii si tipul de decizie care se va lua.
o Un alt proces care compune evaluarea in educatie este gestiunea informatiei obtinute –
prelucrarea si interpretarea datelor obtinute.
o Evaluarea comporta si aprecierea situatiilor evaluate, prin raportarea la diverse criterii
(sociale, culturale, de performanta, de fezabilitate etc).
o Actiunile evaluative fac necesare demersuri si atitudini metodologice concrete, prin
etape si componente bine definite.
o Evaluarea poate produce un efect anticipativ – functie predictiva – revizuirea unui
proces sau poate avea implicatii retroactive – corectarea unor erori, completarea unor
lacune.
Evaluarea nu se rezuma la examinarea si notarea elevilor, ea se referă la toţi actorii
procesului educaţional şi la o multitudine de componente, la institutii scolare si la intregul sistem de
invatamant.
Functiile evaluarii, cu referire la rezultate scolare ale elevilor
 de constatare, apreciere a progresului predarii-invatarii, a rezultatelor acestuia
 de diagnosticare a cauzelor care au dus la eventuale rezultate sub aşteptări
 de predictie - prognostic si orientare a necesităţilor viitoare ale elevilor sau instituţiilor
şcolare, oferind sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii
 de decizie - asupra orientarii si integrării unui elev într-o anumită formă ori nivel de
pregătire şcolară
 formativ-educativă (pedagogică) = motivarea, stimularea (elevilor dar si a cadrelor
didactice), conştientizarea posibilităţilor (în orientarea spre o carieră) şi aducerea
problemelor în atenţia profesorului; dezvoltarea unor deprinderi de invatare.

33
  sociala, de informare a familiei şi comunitatii, privind stadiul şi evoluţia pregătirii
şcolare.
 Reglatoare a comportamentului elevului, determinandu-l sa caute strategii, metode,
solutii potrivite propriei persoane pentru o invatare eficienta (stabilirea propriului stil de
invatare).
Primirea unui feed-back, il ajuta pe elev sa isi optimizeze tempoul muncii intelectuale, sa isi
consolideze/ modifice procedeele sau metodele de activitate, ajutandu-l in formarea imaginii de
sine. Pentru profesor, feed-back-ul primit prin evaluarea elevilor, este un indicator al eficacitatii
strategiilor pedagogice folosite, a comunicarii cu elevii, eficientei dozarii materialului.
Realizarea acestor functii poate avea loc doar in conditiile respectarii urmatoarelor exigente:
- evaluarea continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;
- luarea in calcul si a unor factori personali ai elevului: achizitiile diferite, conduita, tot
ceea ce determina personalitatea (temperament, caracter, inteligenta, aptitudini), atitudini,
gradul de incorporare a unor valori;
- diversificarea tehnicilor de evaluare si o cat mai buna adecvare a lor la situatiile
didactice concrete (testul docimologic, lucrarile de sinteza, proiectele, testele eseu).
- necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; oferirea cat
mai prompta a solutiilor de remediere;
- centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor
negative;
- transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, atuoevaluare,
interevaluare si evaluare controlata.
Tipurile de evaluare: In functie de momentul integrarii evaluarii in desfasurarea procesului
didactic, specialistii au delimitat trei forme de evaluare:
1. evaluarea initiala (predictiva)
2. evaluarea continua (formativa)
3. evaluarea finala (sumativa)
Evaluarea initiala (predictiva)
Se efectueaza la inceputul unui program de instruire, permitand prezicerea sanselor de succes
ale unui program. Profesorul poate afla punctele slabe si punctele forte ale elevilor in scopul
optimizarii procesului didactic. Cunoasterea capacitatii de invatare a elevilor, a nivelului de pregatire
de la care se porneste si a gradului de stapanire a cunostintelor, constitue o solutie hotaratoare pentru
reusita activitatii didactice. Datele obtinute astfel, ofera profesorului posibilitatea sa gaseasca modul
cel mai adecvat de predare a noului continut didactic dar si de a gandi modalitati noi de instruire
diferentiata. Aceasta evaluare isi doveste eficienta in modelul instructional intitulat „invatarea
eficienta in clasa”, propus si experimentat de I. Jinga si I. Negret in domeniul instruirii diferentiate:
- in cadrul programelor compensatorii (lucrul suplimentar cu elevul pentru a-l ajuta sa
compenseze lacunele dobandite);
- in timpul invatarii dirijate in clasa;
- in cadrul studiului individual.
Evaluarea continua (formativa)
Se aplica pe tot parcursul educativ . Scopul este sa ofere profesorului si elevului un feed-back
despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate , sau unde se situeaza
rezultatele partiale fata de rezultatele finale asteptate. Aceste rezultat poate duce la reluarea
explicatiilor, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unui program
de recuperare. Functiile pe care le indeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si
ameliorare a procesului instructiv- educativ. Evaluarea continua se constitue astfel intr-un mijloc de

34
prevenire a situatiilor de sesc scolar. I. Radu stabileste doua trasaturi foarte importante ale evaluarii
continue. Si anume: a) un ritm foarte alert de evaluare, frecventa foarte mare a cesteia intr-o
perioada scazuta si b) micsorarea perioadei de timp dintre evaluare si amelioarare, determinand o
schimbare concomitent cu evaluarea.
Se realizeaza prin verificari sistematice si aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor
cu obiectivele operationale stabilite si prin inregistrarea progreselor realizate de elevi. Drept pentru
care spunem ca este o evaluare de progres. Nu clasifica pur si simplu elevii ci stabileste diferenta
dintre propria performatna si obiectivele stabilite, pentru initierea unor programe de recuperare.
Cunoasterea imediata a rezultatelor de catre elevi ajuta la cresterea gradului de motivatie pentru
studiul materiei respective. Se stie ca actul evaluarii produce o stare anxiogena (tensiune, anxietate,
conflicte, competitivitate si accentuarea motivatiei extrinseci). Asa ca, evaluarea formativa prin
masurarea progresului fiecarui elev, a depistarii dificultatii fiecarui elev , a lacunelor lui in invatare ,
prin sprijinirea invatarii diferentiate, creaza din evaluare un moment mai putin stresant, ajutandu-l pe
copil sa se cunoasca mai bine sa-si autoevalueze performanetele si sa-si fixeze in mod realist
performanetele. Toate datele privind evaluarea sistematica a elevilor vor fi insemnate in cataloage
personale ale profesorului si vor fi folosite pentru informarea atat a copilului cat si a parintilor. In
acest fel se creeaza o monitorizare permanenta a efortului depus de elev. Vezi evaluarea formativa
in forma de „J”.
Evaluarea finala (sumativa)
Este cea care intervine la sfarsitul unei etape de instruire (semestru, an scolar, ciclu de
scoalizare), urmarind sa furninzeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor (raportat la
cerintele programei analitice). Poate lua in considerare si rezultatele obtinute pe parcursul perioadei
de intruire (din evaluarea formativa). Astfel, se ajunge la o evaluare mai obiectiva prin corectarea
erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobandeste astfel un caracter sumativ.
Intervenind dupa perioade mai lungi, acest tip de evaluare nu mai ofera ameliorarea in timp util a
rezultatelor scolare ale elevului si de aceea exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si
de clasificare a elevilor. (Vezi evaluarea normativa, distrubutia rezultatelor dupa Curba lui Gauss).
In contextul actual al structurii anului scolar de doua semestre, evaluarii sumative ii este consacrata o
perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor
desfasurate in aceasta perioada, vor fi:
a. verificarea realizarii principalelor obiective curriculare
b. recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse
c. ameliorarea rezultatelor invatarii
d. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune si a
unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe ( in timpul vacantelor sau
chiar in perioada scolii)
Asa ca, daca ar fi aplicata doar evaluarea sumativa, nu ar mai fi timp pentru o recuperare
utila sau pentru un lucru suplimentar. Deci, eficienta evaluarii sumative in acest scop ar fi intarziata
sau anulata.
Trebuie sa admitem faptul ca realizarea functiilor esentiale ale evaluarii in actul didactic
presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul ori la
sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia.

Abordare comparativa
E sumativa E formativa

- verificari partiale, incheiate cu un bilant al - verificari sistematice, pe secvente mici, pe

35
rezultatelor tot parcursul instruirii
- verificari prin sondaj (la elevi, la materia - verificari la toata materia, la toti elevii
de studiu)
- se evalueaza rezultatele, cu efecte reduse - se evalueaza pe parcursul procesului,
asupra procesului intervenind direct la defasurarea
procesului
- se realizeaza mai mult cantitativ - se exercita mai ales calitativ, cu
functie de predictie si autoreglare

Comparatia formativ - sumativ dupa Meyer (2000)

Parametri Evaluarea formativa Evaluarea sumativa
Functii Il ajuta pe elev sa invete Verifica ce a invatat elevul
Definitii teoretice Este interna, multireferentiala, Este externa, unireferentiala,
este dinamica, presupune este statica, se realizeaza mai
comunicare mult informare
Decizii Echilibreaza si reechilibreaza Selectioneaza
Actori Elevii Profesori si elevi
Instrumente Toate instrumentele a) relative: note,
descoperite de teoriile invatarii calificative...daca
si care permit stimularea, norma este media de
suscitarea, dezvoltarea distributie a
proceselor cognitive performantelor
- Sunt foarte importante b) binare – da/nu;
probele criteriale – raportarea 1/0 (insusit/neinsusit)
rezultatelor la obiectivele c) o performanta
stabilite… asteptata
(80%, 100% etc)
Obiecte Procesele sau mijloacele Produsele – rezultatele unor
cognitive ce permit realizarea competente neobservabile
de produse observabile direct.

Importanta evaluarii este clar subliniata de legislatia in vigoare. Legea Invatamantului are
un capitol special, in care se precizeaza in esenta ca "evaluarea invatamantului, ca sistem si proces se
asigura …prin institutii si organisme specializate".
In cadrul MECT funcţionează un serviciu naţional de examinare si evaluare. Acest serviciu
are preocupari atat in directia sprijinirii practicii de evaluare, prin instrumente, probe, ghiduri cat si
in dezvoltari teoretice menite sa edifice un sistem national de evaluare in invatamant.
In lume functioneaza din anii‚ 60 IEA – International Association for Educational
Achievement, care realizeaza studii si anchete comparative in tarile membre.
UNESCO editeaza anual un Raport mondial asupra educatiei, prin care se incearca treptat si
introducerea unor indicatori care sa permita comparatii. Astfel din 1993 s-a introdus alaturi de
indicatori simpli (procentul de scolarizare, procentul de incadrare, procentul de inscriere in
invatamantul superior etc) si indicatorul eficacitate interna. Acesta se calculeaza pornindu-se de la
procentajul de elevi inscrisi in ciclul primar intr-un anumit an (de pilda 1989), care au trecut fara
repetentie in al doilea si in ultimul an de scoala primara. Problematica evaluarii este abordata de
UNESCO si prin institutele sale specializate:
- Biroul International al Educatiei (BIE), de la Geneva

36
 - Institutul UNESCO pentru Educatie (IUE), de la Hamburg
- Institutul International de Planificare a Educatiei (IIPE), de la Paris.
In cadrul UE functioneaza un Comitet al Educatiei, subordonat Consiliului de ministri
europeni ai educatiei. Influenta exercitata de acest comitet este mai degraba politica decat
metodologica (cum este in cazul UNESCO si al organismelor sale) – Vogler, 2000.

Evaluarea institutionala si individuala

Evaluarea sistemului educational (Vogler, 2000)
Obiectivul evaluarii este ansamblul sistemului educativ, luandu-se in considerare actiunea
globala a tuturor structurilor, organizatiilor si persoanelor raspandite pe intreg teritoriul national.
Trebuie clarificat:
- Gradul de satisfactie al elevilor, al parintilor, al opiniei publice in general
- Costurile sistemului educativ, cu doi indicatori:
- partea alocata bugetului educatiei nationale din bugetul de stat
- partea cheltuielilor pentru educatie din cadrul prodului intern brut
- Activitatea sistemului (diferiti indicatori legati de scolarizare, in procente sau durate de
studii)
- Rezultatele – concretizate in numar de diplome pe niveluri de studii, performantele scolare
ale elevilor etc)
- Eficacitatea – raportarea intre ei a indicatorilor de mai sus si a altora
-Egalitatea sanselor – indicatori de disparitate – pentru a observa diminuarea sau accentuarea
posibilitatii de acces si participare scolara.
Evaluarea unei institutii scolare
Este un proces care tine atat de evaluarea interna a managerului (directorului scolii) cat si de
cea externa - a inspectoratului scolar sau ministerului de resort.
Vogler( 2000) se refera la o serie de indicatori ai starii scolii (30), pe 5 trepte de invatamant:
general, elementar, secundar, superior si formarea continua.
Acelasi autor acorda un loc important metodei panelurilor de elevi (prin ancheta individuala
si chestionare), prin care poate fi urmarit traseul real in sistem al unui numar cat mai mare de elevi si
apoi confruntat cu parcursul dorit de politicile educationale.
Tipuri de indicatori
- de costuri (cheltuielile pentru invatamant)
- de activitate (de pilda procentul de scolarizare pe o anumita treapta scolara)
- de rezultat (conceputi in functie de obictivele sistemului scolar).
Evaluarea individuala se refera in esenta la doi actori si la doua perspective
principale: profesorii si elevii.
Profesorii pot fi evaluati la (prin) examene (la intrarea in sistem, la sustinerea gradelor
didactice, la finalizarea unor cursuri de formare continua) sau prin inspectii (curente, de
specialitate etc): ale directorului scolii, inspectoratului scolar sau ministerul de profil.
Evaluarea individuala a elevilor se realizeaza in principal prin evaluarea rezultatelor scolare
(se va detalia ulterior).

Obiectivitatea profesorului in evaluare, este o conditie esentiala in acordarea unui feed-

back cat mai relevant, insa factorul subiectiv este intotdeauna prezent intr-o intensitate mai mare sau
mai mica (apud Landsheere). Astfel, putem vorbi despre factori perturbatori in evaluare:

37
  Efectul 'halo' - supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenta
impresiei generale pe care si-a facut-o in timp profesorul despre elevul respectiv; riscurile
(erorile) –
 'Efectul bland' - tendinta de a aprecia cu indulgenta persoanele cunoscute fata de cele
necunoscute;
 'Eroarea de generozitate - exigenta scazuta, note foarte mari in raport cu nivelul de
pregatire al elevului;
 'Efectul Pygmalion' sau 'oedipian' - modificarea comportamentului elevilor in raport de
imaginea profesorului, cu privire la capacitatea sau incapacitatea unui elev de a face fata
cerintelor scolare; concept asemanator - 'neputinta invatata';
 'Efectul de contaminare' influentarea notarii la o disciplina de catre notele de la alte
discipline;
 'Efectul de contrast sau de ordine' - de supraevaluare a unui elev dupa un elev care a
raspuns mai slab sau de subevaluare a unuia care raspunde dupa un elev ce a stiut mai
bine;
 'Eroarea de tendinta centrala' - evitarea notelor foarte mari sau foarte mici;
 'Eroarea logica' - substituirea aprecierii bazate pe obiective si continuturi pedagogice cu
criterii secundare (forma, aspecte secundare sau colaterale);
 'Ecuatia personala a examinatorului - eroarea individuala constanta - exigenta sau
indulgenta fiecarui cadru didactic

Curs 7
FORME SI STRATEGII DE EVALUARE
Caracteristici, Avantaje si Limite

Motto: “Nu te lasa la nivelul multimii!

Ridic-o la nivelul la care vrei sa o mentii.”
(Ferreot)
Cum se realizeaza evaluarea?
O buna evaluare este o operatie dificila si, din acest motiv, numeroase studii au fost
consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor in functie de care se face evaluarea, fidelitatii
si obiectivitatii acesteia. R. W. Tyler apreciaza ca procesul evaluarii, indiferent de forma pe
care o imbraca, parcurge mai multe etape (conf.Nicola, in Dorina Salavastru, 1999, p. 174):
1. definirea si cunoasterea prealabila a obiectivelor procesului de invatamant;
2. crearea situatiilor de invatare pentru a permite elevilor sa realizeze comportamentul
dorit de aceste obiective;
3. desfasurarea procesului de inregistrare si masurare;
4. evaluarea si analiza datelor culese;

38
 5. concluzii si aprecieri diagnostice pe baza datelor obtinute.
Evaluarea performantei elevului se face prin doua operatii distincte: masurarea si
aprecierea. Masurarea consta in aplicarea unor tehnici sau a unor probe pentru a cunoaste
efcetele actului educational, pentru determinarea caracteristicilor detinute de elev la un
anumit moment dat. Procedeele de masurare furnizeaza date cantitative si calitative asupra
performantelor elevilor in urma parcurgerii unui continut de invatare.
Aprecierea este procesul de formulare a unei judecati de valoare asupra rezultatelor
masurarii. Aprecierea rezultatelor scolare se face prin note sau calificative. In realizarea
actului de evaluare, masurarea si aprecierea se prezinta ca doua procese componente, pe care
orice profesor trebuie sa le armonizeze.
S-au conturat trei criterii de raportare a aprecierii evaluarii scolare:
- in functie de cerintele programei, a obiectivelor urmarite;
- raportare la rezultatele (performanta) grupului, la nivelul atins de populatia scolara
evaluata;
- raportare la posibilitatile fiecarui elev, luand in considerare progresul inregistrat de
acesta in raport cu nivelul existent la inceputul programului.
In mod obisnuit, nici unul dintre aceste criterii nu este aplicat in exclusivitate , fiecare
dintre ele fiind imbinat si completat de celelalte. Evaluarea prin raportarea la obiective consta
in compararea performantei cu un standard dezirabil si in stabilirea faptului ca elevul a atins
sau nu standardul. Aceasta evaluare este mai obiectiva si are un caracter formativ ,
evidentiind lacunele elevului si ce aspecte trebuie sa amelioreze pentru a progresa, iar
profesorul afla aspectele predarii pe care trebuie sa le modifice.
Subiectivismul persoanei implicate in evaluare este o problema ce se incearca a fi
controlata prin fixarea unor standarde ce trebuie respectate in intocmirea metodelor de
evaluare. I. Radu ne prezinta cateva exemple de erori aparute in evaluare:
Un lot de 20 de examinari orale inregistrate , au fost ascultate si evaluate de 16
profesori de liceu. Media notelor atribuite prezinta fluctuatii intre evaluarile profesorilor ce
se intind pe plaja a 5 puncte. (apud M. Reuchlin)
Doi profesori examineaza la istorie si geografie, acordul lor apare la 70% din elevi,iar
ceilalti 30% sunt admisi de unul dintre cei doi profesori si respinsi de celalalt. (H. Pieron)
Lucrurile stau la fel si cand e vorba de aceleasi persoane care sunt rugate sa
evalueze aceleasi lucrari la intervale diferite de timp.
14 profesori de istorie sunt rugati sa noteze a doua oara 15 lucrari notate de ei cu un
an in urma: in 44% din cazuri, notele au fost altele fata de prima notare(H. Pieron).
Astfel, inregistram trei metode de reducere a gradului de subiectivism:
I. Baremul- este o grila de evaluare si notare unitara care descompune tema in subteme
si prevede un anumit punctaj. Punctajul se insumeaza in final si se echivaleaza in note scolare
obisnuite.
Exemplu (dupa V. Goia):
Pentru a verifica gradul de stapanire a unor termeni de teorie literara, in clasa a X-a,
profesorul alege cateva notiuni de baza: “gen epic, gen liric, romantism, metafora, pastel,
meditatie, mit.”Asupra acestor notiuni insista la cursuri, punand accentul pe dictionar si pe
manual, apoi alcatuieste proba de evaluare formata din 5 subteme, fixand urmatoarele
punctaje:
o Definiti 7 termeni literari...........................................................7 p
o Recunoasteti figurile de stil din versurile:
“Batrane Olt- cu buza arsa/ Iti sarutam unda carunta”...............4 p

39
 o Dati exemple de epitete si comparatii intalnite in operele literare studiate(4
exemple)..4p
o Indicati specii literare ce apartin genului epic si liric (cate 3
ex.)...................................6p
o Enumerati etapele mai importante in dezvoltarea literaturii romane si dati
exemple de scriitori care se includ in aceste
etape................................................................................9 p
-----
-----------
3
0p
Timp de lucru 35 de minute

Un alt mod de utilizare a baremului de lucru (insa intr-o masura mai mica), este
acela in lucrarile scrise, tip eseu, unde e vorba de o tratare mai personala a lucrarii. Se poate
vorbi astfel de o apreciere globala a lucrarii. Exemplu:
Pentru satisfacerea sarcinilor de continut se atribuie pana la 8 puncte, adaugandu-
se pana la un punct pentru modul de sistematizare (plan clar, desfasurarea logica si
cursiva).
Referitor la insusirile de forma pentru stilul lucrarii se acorda pana la 1- 1,5
puncte, iar pentru aspectul de prezentarea grafica (materiala) se acorda pana la 1- 2 puncte.
Se rezerva 1 punct pentru elementul de originalitate, “sensibilitate”, pentru
impresia de perfectiune.
Aceste norme se incadreaza in sistemul de notare de la 1 la 10.

In cazul evaluarii in echipa de profesori, a prestatiei unor elevi, se au in vedere 3

etape:
1. o evaluare si notare individuala a unui numar de raspunsuri/ lucrari;
2. discutarea in echipa a unui barem de notare, a unei grile comune avand in vedere si
stabilirea unor elemente distincte stabilite ca performanta maxima (pentru 10: se au in
vedere: precizia rezolvarii sarcinii, a bogatiei exprimarii, a creativitatii, a cunostintelor de
finete, etc);
3. evaluarea individuala apreciata pe baza criteriului stabilit in comun si confruntarea
finala a punctajelor acordate precum si discutarea eventualelor diferente aparute in
notare.

II. “ Armonizarea scarilor de notare” – la nivelul unui colectiv didactic mai numeros, se
poate face o analiza si o reducere a divergentelor de notare pe baza unor indici statistici. Avand ca
exemplu o experienta de notare multipla , vor aparea trei aspecte ale divergentelor de notare:
- forma curbelor de distributie a notelor
- modul de centrare (zona de maxima densitate)
- amplitutidinea sau intinderea scarii utilizate.

C
#

40
 B
x

A
*

*
----------------------------------------------------------------------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Notele de la 1 la 10

Curba C ne arata indulgenta cu care au fost acordate notele

Curba B arata o echilibrare a notarii (distributie echilibrata, simetrica)
Curba A arata o severitate a notarii dar si prin felul sau bimodal de dispersie (are doua varfuri), ne ridica
semnul intrebarii cu privire la nivelul clasei sau asupra exigentei evaluarii.

Printr-o astfel de reprezentare grafica a finalitatii evaluarii realizate de mai mutli profesori, se
pot analiza indicatorii astfel incat sa fie armonizati pana la suprapunere.

III. Testul docimologic – testul de cunostinte. Este format dintr-un grupaj de intrebari sau
teme, numiti in limbaj tehnic, itemi. Acopera un grupaj de subiecte dintr-o tema, un capitol sau
din programa. Asigura conditiile unei notari mai obiective , independente de evaluator. Este o
tehnica de verificare frontala, fiind indicat unei evaluari periodice, suficient de concise, bine
organizat in timp, furnizand o informatie despre randamentul intregii clase. Releva cunostintele
fixate la inceput ca obiective si testate ca deprinderi sau informatie detinuta. Prevede un barem
de notare care da o nota mai obiectiva evaluarii. Este organizat pe un spectru de sarcini
intelectuale / practice si prevede un punctaj pe subteme. Exista teste initiale, teste de progres si
teste finale.
Metode de evaluare

1. Chestionarea sau examinarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care
profesorul verifica gradul de insusire a unor informatii, priceperea de a interpreta, stapanirea si
folosirea operativa a cunostintelor. Eficienta metodelor depinde de modul de formulare a
intrebarilor si de scopul central al evaluării: simpla reproducere a informaţiilor sau capacitatea de
a opera cu aceste informaţii. O caracteristică a întrbărilor este aceea că trebuie să fie bine gândite
pentru a stimula gândirea interlocutorlui, de a efectua comparaţii, clasificări, să dezvăluie
raporturi cauzale, să argumenteze , să-şi întemeieze observaţiile, să formuleze explicaţii, să
concluzioneze. Avantajul acestei metode este acela că favorizează obţienerea rapidă a
feedback-ului, permiţând întărirea imediată a răspunsurilor bune sau corectarea celor greşite.
Dezavantajul acesteia este că permite mai multe erori: nu oferă şanse egale tuturor; prezintă
grad diferit de dificultate; implică starea de moment a evaluatorului; evidenţiazează trăsăturile de
personalitate ale elevilor (extravertiţii vor fi mereu avantajaţi); provoacă tensiune, anxietate, ceea

41
 ce este inhibitor pentru îndeplinirea funcţiilor cognitive ale evaluării trezind totodată repulsie
faţă de evaluare.
2. Examinarea prin probe scrise: este considerată un instrument mult mai precis de
evaluare, aratând o corelaţie superioară între examinatori indicând un grad mai mare de
obiectivitate. Avantajul acesteia este că pune mai bine în evindenţă capacitatea elevului de a
prelucra informaţia, de a-şi organiza ideile, de a dezvolta o argumentanţie, de a lucra cu informaţia
obţinută; se asigură uniformitatea itemilor pentru toţi elevii; posibilitatea de a verifica un număr mai
mare de elevi. Dezavantajul constă în acela că feedback-ul este obţinut la un interval oarecare de
timp, nu imediat,; nu se stabilesc contacte directe între evaluatori şi cei evaluaţi şi nici între elevi.
Cunosc mai multe forme: extemporal, teză, test, chestionar, referat, proiect, eseu, etc.
3. Evaluarea prin probe practice  : permite profesorului să constate capacitatea elevilor de
a aplica în practică cunoştinţele dobândite, gradul de realizare a unor deprinderi şi priceperi,
capacitatea de « a face », de « a şti ». Se poate întâlni la ora de educaţie fizică, la lucrările
practice de laborator, în ateliere tehnice. Vine în completarea evaluării de cunoştinţe teoretice.
4. Testul docimologic: H. Pieron: “o probă definită, ce implică o sarcină de realizat,
identică pentru toţi subiecţii, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului şi eşecului şcolar,
sau pentru notarea numerică a acestora.” Se deosebeşte de toate celelate probe pentru că
presupune o elaborare foarte riguroasă, standardizarea condiţiilor de examinare, a criteriilor de
notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate. Pentru elaborarea unui test docimologic se cer
îndeplinite mai multe cerinţe:
- precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce urmează a fi evaluat.
- analiza conţinutului materiei- selectarea problemelor ce vor fi verificate şi considerate a
fi esenţiale pentru materia parcursă.
- alcătuirea testului prin redactarea itemilor în concordanţă cu obiectivele formulate;
- experimentarea testului- aplicarea lui la o populaţie determinată cu scopul de a verifica
valoarea conţinutului, accesibilitatea sarcinilor, etc.
- analiza statistică şi ameliorarea testului- verifică dacă testul răspunde exigenţelor de
fidelitate, validitate, omogenitate;
- aplicarea testului la populaţia şcolară.
Constructia testului docimologic: - se prevede o mare varietate de sarcini, itemi din care se
poate compune un test. Astfel, putem vorbi despre teste precum:
a. Teme de simpla atestare a stapanirii informatiei (exprimarea unei definitii, reguli,
teoreme, redarea unei descrieri, a unei clasificari, etc.):
- itemi cu răspunsuri deschise. Vizează capacităţi superioare ale elevului:
creativitatea, sinteză, judecată, spirit critic, etc. Exemplu: “Comparaţi percepţia şi
reprezentarea. Explicaţi interdependenţa proceselor memoriei.”;
- itemi de completare a spatiilor goale in propozitii (a unei definitii, clasificari, etc), de
adnotare a unui desen, de intregire a elementelor unei harti, etc. Exemplu: “Numiţi componentele
analizatorului. Excitantul senzaţiilor gustative este.....Care sunt tipurile de contrast
senzorial?”;
- itemi cu raspunsuri la alegere ( binari sau cu alegere multipla)- scade probabilitatea
unui raspuns “ghicit” evaluat ca fiind corect.
- itemi de potrivire sau de asociere A, B, C, D cu 2,4,3,1 ;
- itemi de grupare, clasificare ce pot lua aspectul unui tabel cu completare de rubrici.
b. Teme de aplicare a informatiei in sarcini de recunoastere si clasificare pe un material
inedit : judecati asupra apartenentei la o grupare, prezentarea acestor motivatii ; itemi de grupare
in situatii noi luand forma tabelara sau grafica ;

42
 c. Teme de angajare a efortului de gandire , de rezolvare de probleme (interpretarea unui
text, analiza unei concluzii cauza- efect, rezolvarea de probleme la matematica, fizica, chimie,
etc.)
d. Temele de integrare sau stabilire de corelatii in cadrul unui capitol (asociatii locale) sau
intre capitole (asociatii sistemice sau intersistemice).
5. Metode alternative de evaluare
a) Studiul de caz – metoda utilizata mai frevent in predare-invatare poate fi folosita si ca
metoda de evaluare; se realizeaza in principal prin elaborarea, prezentarea si
dezbaterea cazului implicat.
b) Fisa pentru activitatea personala a elevilor – care imbina functia de organizare a
invatarii personale cu cea de evaluare
c) Investigatia – de asemenea o proba cu functie atat de invatare cat si de evaluare – are la
baza documentarea, observarea, experimentarea etc
d) Observarea curenta a comportamentului elevilor – un produs al interactiunii profesor-
elevi, cu posibilitatea de a surprinde apecte variate ale rezultatelor scolare (cunostinte,
capacitati, competente…)
e) Raportul de evaluare (portofoliul) – este mai degraba o metoda de valorizare a datelor
obtinute prin evaluari realizate; are in vedere toate produsele realizate de un elev si in
acelasi timp progresul realizat de la o etapa la alta…
f) Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Avantaje: - elimina subiectivismul

- creste increderea elevilor - in profesor, in sine
- cresc sansele de autoevaluare
- se realizeaza o evidenta si o gestiune mai buna evaluarii

Modalitati/sisteme de apreciere
Aprecierea rezultatelor se poate face:
 propozitional - printr-o scară de expresii verbale (in esenta de acord/dezacord) – se realizeaza in
interactiunea curenta a profesorului cu elevii)
 prin simboluri – note, litere, culori sau alte simboluri; este cea mai frecventa modalitate, mai
ales prin numere sau litere; caracteristicile notarii se refera la:
- intindere, respectiv numarul de valori 10 (Romania, Finlanda s.a.), 7 (Norvegia), 6
(Germania si Elvetia), 5 (Rusia); peste 10: Danemarca (13), Grecia si Franta cu 20);
exista si scale cu 2 trepte (admis/respins)
- marimea segmentelor scalei – legate de aprecierea reusitei si a nereusitei
(la noi de pilda se utilizeaza in mod real note de la 3-10, mai putin 1 si 2)
Aprecierea prin litere (scale de 6-7 trepte, de regula de la A) este specifica sistemelor
scolare anglo-saxone; in SUA este corelata cu punctajele obinute la testele standardizate…
 prin calificative (la ciclul primar la noi); se coreleaza cu descriptorii de performanta:
 F. Bine – invatarea deplina, cunostinte, capacitate de operare, autonomie
 Bine – palierul credit – corespunde, ofera garantia unor progrese
 Satisfacator – palierul prag, minim acceptabil
 Nesatisfacator – palierul inacceptabil - insucesul
 Nonverbal
 Prin clasificare – evaluarea de bilant exprimata in media generala

43
  Prin raport de evaluare – realizata de profesor cu concursul profesorilor clasei (la noi
Caietul de evaluare al elevului, la ciclul primar – un soi de portret scolar…

Clasificari posibile ale probelor de evaluare şcolară:

a) din punct de vedere al circumstantelor (conditiilor) evaluarii
- in situatii specifice de examinare (lucrari de control, teze, exemene etc)
- in afara situatiilor specifice – observarea curenta, in clasa, scoala si in afara etc,
consultarea cu alte cadre didactice, cu parintii etc.
b) dupa natura probei, acestea pot fi orale, scrise, practice, asistate de calculator
si combinate.
c) din perspectiva dimensiunii secventei de instruire ale carei efecte sunt evaluate – probe
curente
- probe de bilant
- probe aplicate la inceputul unei etape
d) in functie de factorii/persoanele care evalueaza:
- evaluare interna si evaluare externa
Implicaţii etice ale evaluarii rezultatelor şcolare – etapa aprecierii

Evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte
importantă. Evaluarea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă – nu se rezumă la simpla
poziţionare într-o ierarhie a clasei, ci îl afectează integral ca personalitate, pe care o influenţează
asupra reprezentării (imaginii) de sine. Evaluarea (aprecierea prin notare) nu trebui deci
considerată deci un simplu act tehnic, care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. Notarea
poate fi pentru profesor o armă puternică, un instrument de control, de exercitare a puterii în
grupul-clasă. O asemenea utilizare are un potenţial exploziv, deoarece nu este posibilă o
obiectivitate deplina în notare. Chiar şi în situaţiile când o notă mică sancţionează pregătirea
insuficientă (sau lipsa de pregătire) a unui elev, nu în toate cazurile aceasta înseamnă şi un act de
echitate. Este posibil ca uneori un elev să nu poată învăţa la fel de bine pentru toate obiectele de
învăţământ, din varii motive: timp de reacţie mai lent, supraaglomerare cu teme acasă (datorat
poate şi unui orar neechilibrat (cu anumite zile mai încărcate), etc.
Evaluarea (măsurarea) prin notare a rezultatelor învăţării la elevi are aşadar o puternică
încărcătură etică şi filosofică – care ar trebui să se regăsească şi în formarea cadrelor didactice.
Pentru a gestiona evaluarea într-o pedagogie a diversităţii si echitatii, educatorul are nevoie de o
(nouă) viziune, de o concepţie asupra evaluării. Evaluarea este probabil partea cea mai
complexă, de mare responsabilitate, a demersului pedagogic, în consecinţă trebuiesc foarte bine
analizate si apreciate premisele, anticipate consecinţele.
Cerinţe metodologico-practice de bază care se pun în faţa cadrelor didactice din acest
punct de vedere sunt:
- A nu se confunda persoana cu cel ce învaţă – educatorul trebuie să
aibă grijă ca pe durata evaluării să nu exprime judecăţi de valoare asupra personalităţii acestuia,
ci doar să se rezume la măsurarea comportamentului de persoană care învaţă, respectiv la
rezultatele acestui proces; în anumite tări – ca de pildă în SUA dar si in tari europene - este
interzis a se face publice notele sau a se face remarci personalizate asupra temelor şcolare.
Fiecare elev trebuie considerat integral ca o persoană demnă de respect, a cărei viaţă privată nu
trebuie divulgată, care are un drept imprescriptibil la intimitate.

44
 - A nu stigmatiza – evaluările trebuie explicate contextual; trebuie evitata critica şi
stigmatizarea, deoarece toate experienţele demonstrează că încurajarea, întărirea sunt net
superioare în ameliorarea performanţelor celui care le primeşte. Din punct de vedere pedagogic
este aşadar mai eficient să pui în evidenţă progresele realizate, decât nerealizările. Această
atitudine şi conduită dezvoltă motivaţia, lasă fiecărui elev şansa, speranţa de ameliorare, precum
şi sentimentul de a nu fi ‘condamnat’. In educaţia morală sunt nocive certitudinile foarte solide,
care nu suportă interogaţie, reversibilitate, relativitate…
Functiile etice ale evaluarii scolare - implicaţii
 Pentru profesori evaluarea reprezintă un instrument esenţial de reglementare a
funcţionării unei clase. Cadrele didactice îşi modifică în funcţie de evaluare conduita
psihopedagogică, îşi revizuiesc, adaptează predarea-învăţarea în funcţie de rezultatele obţinute de
elevi în evaluare.
 Pentru elevi, evaluarea furnizează cel mai bun instrument de adaptare în
exersarea funcţiei de ‘învăţăcel’, de persoană care învaţă. Notele obţinute îi permit şi elevului
rectificarea propriilor demersuri pentru a se adapta profesorului şi lumii şcolii.
Din acest punct de vedere modalităţile de ‘corectare a erorilor’ utilizate de profesor sunt
capitale, aşa cum arăta şi Piaget (Psihologie şi pedagogie).
Dacă se face doar corijarea punctuală, această rectificare scurtă riscă
să fie repede uitată, mai ales dacă ea solicită mai mult memoria decât înţelegerea. Este mult mai
eficient, ca mod de corectare a erorilor, atunci când profesorul pleacă de la ipoteza că elevul nu a
făcut o greşeală întâmplătoare ci că aceasta este rezultatul (consecinţa) unor raţiuni. Rectificarea
trebuie, în consecinţă, să regăsească drumul logic care l-a condus pe elev la eroare, pentru a ne
asigura că aceasta nu se va mai repeta. Rezultă aşadar o implicaţie de natură etică - dacă
profesorul a evaluat bine din acest punct de vedere si daca a evidentiat clar eroarea si cum poate
fi ea corectata. Pe de altă parte în învăţământul modern trebuie să se acorde un spaţiu tot mai
adecvat auto-evaluării, extragerii propriilor invataminte din greseli...
Reacţia profesorilor la succesul sau eşecul copiilor – unul dintre cele mai importante roluri
ale profesorilor.
Dacă legat de reacţia la succes sunt mai mai puţine probleme, trebuie spus totuşi că unii
profesori neglijează faptul că succesul şcolar trebuie interpretat şi în sensul a ceea ce un copil
poate face şi nu doar al cerinţelor curriculare pur şi simplu.
Există mai multe probleme legate de reacţia la eşec. Faptul că un elev face greşeli nu este
o dovadă de insucces ci este o parte integrantă a procesului de învăţare. Dacă reflectează asupra
locului şi felului în care s-a produs eroarea, copiii pot învăţa din greşeli, îşi pot dezvolta strategii
de evitare a acestora în viitor. Lentoarea sau dificultăţile în învăţare nu trebuie interpretate ca
semne de eşec ci situaţii în care elevii au nevoie de sprijin.
Se pune aşadar cu acuitate chestiunea concepţiei, a atitudinii asupra eşecului, în clasă şi
în şcoală.
O atitudine recomandabilă pentru profesori în faţa unei motivaţii scăzute pentru învăţare
ar fi să-şi pună întrebări de genul:
- Care a fost până în prezent experienţa de insucces a acestui elev?
- Cum a afectat această experienţă motivaţia lui generală de învăţare?

curs 8

45
 EVALUAREA ŞCOLARĂ
Controversa: evaluarea “Curbei lui Gauss”
şi evaluarea “Curbei în J”
Succesul şi insuccesul şcolar

„Unui copil trebuie să i se arate cel mai mare respect” JUVENAL

În urmă cu mai bine de două sute de ani, Jean Jack Rousseau adresa cadrelor didactice îndemnul
devenit celebru : “Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii !”. Astfel, era semnalată marea carenţă
apărută în sistemul educaţional: ignorarea copilului, a aspiraţiilor, a intereselor şi a posibilităţilor sale.

Controversa: evaluarea “Curbei lui Gauss” şi evaluarea “Curbei în J”

Evaluarea normativă presupune o

ditribuţie a rezultatelor obţinute sub
forma unui clopot, unde densitatea
maximă a frecvenţei este în zona
mediană (în jurul mediei)şi cu densităţi
minime la extremităţi.

Pe abscisă sunt de reţinut indicele de

dispersie şi media. Suprafaţa haşurată
ne spune că 95% din elementele
distribuţiei sunt cuprinse între reperele
de -2,5 şi 2,5, înscriindu-se într-o
dispersie de mijloc. Extremele de
reuşită absolută sau eşec şcolar sunt
insignifiante ca valoare matematică în
raport cu consistenţa situaţiilor de mijloc, cu frecvenţa cea mai mare. Problema care rezultă este
aceea de a înlocui evaluarea normativă cu evaluarea formativă. În evaluarea normativă elevul este
judecat prin raportarea la colectivitatea şcolară, mai concret la standardele grupului- ţintă (ceea ce
reproduce neîncetat distribuţie gaussiană), în timp ce evaluarea formativă impune raportarea la
temele, obiectivele înscrise în programe. Notarea şcolară are trebui să releve în cadrul evaluării
formative, doar distanţele la care situează elevii faţă de obiectivele instruirii. În funcţie de aceste
distanţe urmează să se organizeze un învăţământ diferenţiat cu programe de recuperare sau de
remediere pentru cei care nu au atins criteriul şi programe de îmbogăţire a cunoştinţelor pentru elevii
buni care au atins indicii de control. Se pledează pentru o didactică eclectică în care să fie utilizate
activităţile tehnologiei pedagogice moderne: fişe de corectare cu reluarea unor părţi în paşi mici,
exerciţii diferenţiate gradate, materiale programate, instruirea pe grupe de nivel, muncă individuală
asistată de calculator, învăţarea pe grupe sub îndrumarea profesorului. Se scontează, ca efect al
implementării acestei palete bogte de metode, o anumită înclinare a curbei de distribuţie a
rezultatelor şcolare spre extrema pozitivă a scării de notare, apropiindu-se la limită de o distribuţie în

46
formă de J. Se schiţează astfel controversa între pedagogia curbei în J ca replică la pedagogia curbei
lui Gauss (cf. Lansheere, 1975, C. Bîrzea, 1982).

Succesul şi insuccesul şcolar

Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea de învăţare sau a nereuşitei

şcolare orientează activitatea profesorului spre adoptarea măsurilor pentru sporirea capacităţii
intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai ales prevenirea piedicilor şcolare. Astăzi
este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi ameliorat într-o oarecare
măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul
dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o
eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carenţe afective. (M. Roşca). În matricea
complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, cca 50% din
varianta rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de 50% este pus pe seama
factorilor nonintelectuali de personalitate, precum şi condiţiilor de organizare a activităţii şcolare,
metodelor de predare.

Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului şcolar fiind

denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar. Evidenţiază rezultatele slabe la învăţătură şi
insuficienţă a dimensiunilor personalităţii elevilor(studenţilor).

Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru reprezentat de notele 5 şi 6

obţinute de elevi (studenţi) este în fond un rezultat relativ slab deşi oferă promovabilitate. De aceea,
specialişti în educaţie, apreciază că notele 5 şi 6 obţinute de unii elevi(studenţi) înseamnă semieşec
şcolar.

Cauzele insuccesului şcolar

47
 Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură şi anume:

a) Cauze de natură familială:

 familii dezorganizate;
 lipsa de condiţii necesare vieţii( hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit);
 lipsa condiţiilor de învăţătură;
 exigenţele exagerate ale unor părinţi care cer copiilor rezultate peste posibilităţile reale;
 lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare;
 comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor cu aplicarea de restricţii şi sancţiuni
exagerate;
 lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu dirigintele.
b) Cauze de natură fiziopsihosociologică:
 tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale ( auditive, vizuale), unele boli(maladii)
cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;
 tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică ,mentală, afectivă şi
caracterială;
 tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale ca urmare a
turburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face parte.
c) Cauze de natură pedagogică
 calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare;
 pregătirea necorespunzătoare a profesorilor;
 conţinutul învăţământului necorespunzător cu exigenţele contemporane;
 baza tehnico-materială şi didactică necorespunzătoare;
 lipsa de cooperare dintre profesori ce poate duce la supraîncărcarea elevilor, studenţilor;
 orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare;
 evaluarea subiectivă care nedreptăţeşte pe elevi şi-i demobilizează la învăţătură;
 metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active şi euristice a elevilor în
procesul instructiv–educativ;
 insuficienţa contribuţie a mass-mediei ,şi a altor factori educativi în susţinerea rolului şcolii.
Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesul şcolar se stabilesc în
funcţie de cauzele nereuşitei şcolare(familiale, psihosociofiziologică şi pedagogică).
Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eşecul
şcolar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie să dovedească şi să respecte câteva condiţii
specifice şi anume:
 manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie;
 dragoste şi dăruire faţă de elevi;
 măiestrie pedagogică, tact pedagogic;
 conştientizarea elevului asupra posibilităţilor sale reale.
Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea succesului şcolar şi
nu s-a reuşit, atunci trebuie procedat în consecinţă, în sensul că elevii care se menţin într-o situaţie
de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire
şcolară.
Insuccesul scolar (eşecul şcolar – forma cea mai grava)

Se reflectă în randamentul deficitar al invăţării, sub nivelul cerinţelor şi obiectivelor şi,

uneori sub nivelul propriilor capacităţi. Se manifestă sub două aspecte:
 rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar

48
  eşecul şcolar sub două forme: abandon şi repetenţie.
Rămânerea in urmă la invăţătură sau retardul scolar
Se manifestă atât prin incapacitatea temporară de a face faţă activitatilor şcolare cât şi prin
incapacitatea sau refuzul de a invăţa de a nu avea rezultate in concordanţă cu capacităţile(elevul nu
poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate să înveţe, dar
refuză, îi lipseşte motivaţia).Poate fi : *de scurtă durată, explicat prin dificultăţi temporare -
oboseală, stare de boală, după vacanţă, evenimente stresante din viaţa intimă sau de familie -> sunt
şanse mari de redresare.
* de lungă durată, cu şanse reduse de redresare, cu eforturi mari din
partea elevului şi a celor ce vor să-l ajute (se apropie de o forma a eşecului).
Eşecul şcolar este de fapt, forma severă a insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon
şi prin repetenţie( aceasta este o sancţiune a neindeplinirii obligaţiilor scolare)

Eşecul şcolar reprezintă discrepanţa dintre exigenţele şcolare, posibilităţile şi rezultatele

elevului.El determină efecte negative în plan psihologic, elevul în cauză pierzându-şi încrederea în
propriile posibilităţi, cât şi în plan social, ducând la o marginalizare sociala.Eşecul şcolar dovedeşte
ori un nivel scşzut de competenţă la elevi explicat prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală,ori
inadaptarea acestora la exigenţele ambianţei şcolare.Dintre cauzele care conduc la eşecul scolar aş
enumera: abandonarea şcolii, inadaptarea şcolară, eşecul la examenele finale, incapacitatea de a
atinge obiectivele pedagogice. Insuccesul şcolar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă
ansamblul pierderilor şcolare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării
sociale şi profesionale ca şi asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii.

Factori social- obiectivi ce influentează insuccesul şcolar :

1. Mediul socio- cultural deteriorat - cauzele generate de organizarea şcolară, programe

încărcate, orare incorect întocmite, lipsa de pregătire şi experienţă a profesorilor, lipsa lor de tact,
rutina, dezinteresul, defectele caracteriale şi temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în
activitatea de învăţare neînţelegerile dintre profesori, conducerea incompetentă a clasei şi a şcolii.

2. Mediul familial - condiţiile precare de viaţă

- atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinţilor faţă de şcoală
- atmosfera încordată de neînţelegeri şi conflict
- poziţia defavorabilă între fraţi .
- evenimentele stresante în viaţa de familie (boală, divorţ, conflicte)
3. Grupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili şcolii influenţează negativ atitudinile faţă
de obligaţiile şcolare.

Factori interni

1. Starea generală de sanatate - bolile acute şi, cronice, perioadele de convalescenţă,

intrerup ritmul invăţării (lacunele instalate împiedica recuperarea retardului).
- deficienţele intelectuale, aptitudinale, influenteaza
insuccesul si esecul scolar

49
 In fenomenul complex al insuccesului şcolar cauzele devin efecte si efectele devin cauze.
Tulburările de comportament şi personalitate sunt cauză şi efecte a inacceptării realităţii şcolare, a
inacceptării obligatiilor şcolare. Terapia preventivă şi curativă au ca punct de plecare depistarea
cauzelor, eliminarea sau diminuarea acţiunii lor.

In ceea ce priveste eşecul şcolar – fenomen frecvent si permanentizat uneori in

institutiile de invatamant ceea ce ne determina sa-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec scolar
cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic individual - o
alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile
posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social - marginalizarea sociala a
elevului in cauza
Există două tipuri de eşec şcolar :
a) un esec scolar de tip cognitiv - se refera la nerealizarea de catre elevii in cauza
a obiectivelor pedagogice => niveluri scazute de competenta la elevii respectivi => rezultate slabe la
examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie.
Aceste niveluri scazute de competenta se explica in diferite moduri(cauze) :
- prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala
- un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu
propriul eu
-disponibilitate voluntară redusă - necesară formulării obiectivelor de invatare si depasirii
obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;
- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua
rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala
- insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii : incompetenta de limbaj,
incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc.
b)un esec scolar de tip necognitiv - se refera la inadaptarea elevului la
exigentele ambiantei scolare
- vizeaza, mai precis, inadaptarea la
rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare
a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare.
Elevul inadaptat recurge - la abandonul scolar
-la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai putin
coercitiv( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)
Dintre cauzele acestei inadaptari scolare amintim:
- probleme individuale de natura afectiva (de exemplu, teama sau repulsia fata de scoala,
aparute in urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii)
- determinari psiho-nervoase de natura congenitala (de exemplu - hiperexcitabilitate,
dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).
Inadapatarea şcolară dusă până la eşecul şcolar:
o poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durată
o poate avea grade diferite de amplitudine: - o amplitudine redusă ( insuccesul se
manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de invatamant, ca expresie a
lipsei de interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare
a unui mod neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu este contracarat
la timp, poate duce la situatii de corigenta a elevilor in cauza sau la examene restante.
- şi are un caracter generalizat - cand
vizează toate materiile de invatamant, toate aspectele activităţii şcolare

50
 Exista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri:
- timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de obicei, in mod exagerat
dificultatea sarcinilor scolare de moment, considerandu-le chiar de netrecut,
deoarece nu au incredere in propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec
inregistrat ii determina pe acesti elevi sa se devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o
teama de esec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unul din acestia ca un
succes, iar de celalalt ca un esec - acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel,
pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale
mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev orgolios,
supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) => esecul scolar este in mare masura un
fenomen subiectiv

STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICA A DIFICULTATILOR IN

INVATAREA SCOLARA.

Insuccesul şcolar poate fi prevenit :

-prin organizarea procesului de invăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.
- prin distribuirea corectă a elevilor pe clase
- asigurarea cu manuale şi rechizite
- orar judicios
-climatul stenic, stimulativ din clasă - prin acţiunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui,
prin acţiunea lor unitara.
- activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul invăţării.
- diferenţierea şi individualizarea invăţării, asigurandu-se şanse de reuşită (succes) tuturor
elevilor
- evaluarea rezultatelor invăţării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate
- solicitările şcolare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea)
-colaborarea sistematică şi cu tact cu familia prin convorbiri şi lectorate pentru părinţi
previne atitudinile de rezistenţă faţa de obligaţiile şcolare
- supravegherea stării de sănătate şi a modului cum se implineşte maturizarea la varstele
pubertăţii şi adolescenţei previn instalarea inapetenţei pentru invăţare.

- daca fenomenul insuccesului se instalează

 sa se stabileasca planuri de intervenţie personalizată în clasă şi la cabinetul de
asistenţă psihopedagogică
 ore suplimentare de studiu pentru acel elev după terminarea programului de şcoală
 readapatrea obiectivelor operaţionale fixate pentru unităţile de învăţare
 să se corecteze deficienţele procesului de invăţământ
 sa se intervină in familie, familia să devină o aliată a şcolii pentru corectarea
inadaptării şcolare
 incurajarea elevului prin antrenarea in activităţi, care-l interesează şi prin care se
poate valorifica

51
  diferenţierea invăţării prin programe cu grade treptate de dificultate şi prin procedee
didactice adecvate
 folosirea fişelor de muncă independentă
 munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru după
capacităţile lui.
 activitatea psihopedagogică de orientare şcolară şi profesională pentru examinarea
corectă a opţiunilor
 individualizarea presupune doua tendinte complementare:
- asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare
- elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si
posibilitatile de asimilare ale celui care invata
 datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la efortul de
durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care exista intre elevi e nevoie
de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-invatare, pe grupuri de
elevi, in care sa primeze insa sarcinile individuale de invatare (de lucru).

!!!Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de
pedepse

PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA.

= ansamblul masurilor sau actiunilor necesare care trebuiesc luate in vederea depasirii
sau rezolvarii situatiei de criza sau dificultăţii in care persoana se află sau s-a aflat la un
moment dat.

Etapele formulării planului de intervenţie sunt:

a) formularea obiectivului de lungă durată — exemple: formarea unei stime de sine

pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor sociale,
profesionale etc.;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt
realizate prin mai multe activităţi specifice.
d) evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se
realizează prin: chestionare de atitudini si abilităţi ; grile de observare comportamentală, grila de
autoevaluare comportamentală , etc.

CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, SOCIALA SI PROFESIONALA

Orientarea şcolară si profesională trebuie să se facă in funcţie de individ si de cerinţele

societăţii.
Pregătirea tinerilor pentru opţiunea profesională trebuie să aibă in vedere următoarele :

52
 o domeniul activităţii de pregătire a tinerilor pentru opţiunea
scolară/profesională aparţine educaţiei si se implica in toate
compartimentele şi la toate nivelurile învăţământului;
o caracterul interdisciplinar al activităţilor de orientare şcolară si
profesionala;
o rolul personalului didactic in procesul orientării scolare şi profesionale,
accelerarea maturizării profesionale a tânărului;
o un cadru institutional, un personal specializat şi o anume organizare şi a
scolilor, care să corespundă obiectivelor propuse.
o Însă, fiecare profesor contribuie cu un gram de orientare şcolară şi
profesională pentru fiecare elev în parte. Prin oferirea de sfaturi, îndemnuri
sau a unui exemplu profesional personal.
Orientarea şcolară şi profesională se face ţinând cont de următoarea abordare psiho-
sociologică a elevului: - investigarea intereselor, aptitudinilor şi abilităţilor fiecărui elev în parte
(prin chestionare special întocmite, prin rezultate deosebite înregistrate la diferite obiecte de
studiu din clasă, prin rezultate deosebite la activităţi extraşcolare)
- cunoaşterea gradului de concordanţă dintre dorinţa părinţilor şi dorinţa elevului
pentru o anumită profesie
- îndrumarea elevului spre o decizie în concordanţă cu: dorinţa lui, trăsăturile lui de
“personalitate” (până la 18 ani nu vorbim de personalitate întucât e în formare; abilităţi,
aptitudini, interese) şi performanţele înregistrate la ele.
Rolul orientarii scolare si profesionale consta în:
- a acorda celor aflati în situatii de indecizie cu privire la viitorul lor scolar si
profesional informatii credibile, exacte si direct utilizabile, suport moral si emotional;
- ajutarea tinerilor sa se adapteze cu mai mare usurinta la dinamica prezenta sociala si
economica (pentru ca acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru “munca la negru”, activitati
economice gospodaresti, sa emigreze sau sa presteze activitati comunitare sezoniere);
- a reduce presiunea emotionala a statutului de somer, deplasând atentia spre aflarea de
solutii si alternative;
- a pleda sau a face educatie antreprenoriala;
- a-i ajuta pe tineri sa se autodescopere în planul resurselor lor intelectuale, abilitatilor,
deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau neexersate (de
exemplu: simtul limbii, capacitatea de învatare, de relationare sociala, de lucru în echipa,
perseverenta, motivaţii intrinseci etc.);
- a-i sprijini pe toti solicitantii în demersul ameliorarii imaginii de sine (deteriorata în urma
unor esecuri de integrare în piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte cu usurinta statutul de
somer, sa nu simta vinovati de aceasta, frustrati sau nefericiti;
- a acorda o atentie si un sprijin special “grupurilor de risc”: persoanelor cu anumite forme
sau grade de handicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu
niveluri reduse de educatie sau formare profesionala etc.;
- a nu le da celor care apeleaza la serviciile consilierilor false sperante si asteptari, realismul
si caracterul practic al consilierii trebuie sa fie prevalente;
- a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate - murdare, banoase -
prost platite, de înalt statut social - degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini
familiale etc);
- a oferi persoanelor informatii în strânsa legatura cu interesele, aspiratiile, valorile si
aptitudinile posibil a fi dezvoltate,

53
 - a-i învata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi în alegerilor lor (pentru ca sunt în
cunostinta de cauza);
- a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a scoate institutia educativa dintr-o
izolare relativa fata de lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si viata sociala, în general.

Consilierea profesionala este centrata pe alegerea optima a profesiunii, pe valorificarea

maximala a capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si se realizeaza de obicei la liceu,
facultate, locul de munca.
- a fost determinatä la nivelul societatii de tendintele de mecanizare, automatizare,
cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si specializarii
profesionale.
- pentru a fi eficientä consilierea profesionala trebuie sä indeplineasca urmatoarele conditii:
o profesia trebuie inteleasa si tratata ca un mod de viata si un rol social, nu
numai o ocupatie economica;
o modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvotarii,
si nu al psihologiei diferentiale. Aceasta inseamna ca in evolutia subiectului
educational, formarea si dezvoltarea sa este obiectivul principal, si nu
selectia acestuia pentru o anumita profesiune;
o asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci
imbinarea mai multor ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice;
o principiul creativitatii trebuie sa fie principiul coordonator superior al
invatamintului;
Pentru ca activitatea de consiliere scolara si profesionala sa-si indeplineasca obiectivele, este
nevoie de un timp de realizare a obiectivelor stabilite, de lucru la clasă, de corobare a informaţiilor
obţinute de profesorii clasei şi cele obţinute de profesorul psiholog. Această orientare se face mai cu
seamă la finalul anilor terminali (clasa a VIII-a, clasa a XII-a), însă ea e desfăşurată continuu, pe tot
parcrsul anilor de studiu de către profesorii clasei.

54