Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019
Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019
Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019
AL REPUBLICII MOLDOVA
CADRUL DIDACTIC –
PROMOTOR
AL POLITICILOR
EDUCAȚIONALE
MATERIALELE
CONFERINŢEI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE
11–12 octombrie 2019, Chişinău
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
CADRUL DIDACTIC –
PROMOTOR
AL POLITICILOR
EDUCAȚIONALE
MATERIALELE
CONFERINŢEI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE
11–12 octombrie 2019, Chişinău
CZU 37.091(082)=135.1=111=161.1
C 12
Aprobată spre editare de
Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:
• LILIA POGOLŞA, dr. hab., prof. univ.
• NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ.
• NELU VICOL, dr., conf. univ.
COLEGIUL DE REDACŢIE:
• Ludmila FRANŢUZAN, dr., conf. cercet.
• Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet.
• Viorica ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.
• Nina PETROVSCHI, dr. hab., conf. univ.
• Ion ACHIRI, dr., conf. univ.
• Valentina PASCARI, dr., conf. univ.
• Maria HADÎRCĂ, dr., conf. cercet.
• Aliona AFANAS, dr., conf. univ.
• Veronica CLICHICI, dr.
• Vasile ANDRIEŞ, dr.
• Octavian VASILACHI, şeful Centrului Republican de Dezvoltare a Învăţământului
Profesional
• Rodica SOLOVEI, dr., conf. cercet.
• Angela CUCER, dr., conf. cercet.
• Oxana PALADI, dr., conf. univ.
• Aliona PANIŞ, dr., conf. univ.
• Veronica BÂLICI, dr., conf. cercet.
• Lilia CEBANU, dr.
• Elena PUZUR, dr.
• Nelea GLOBU, dr.
• Lilia BUIMESTRU, şeful Centrului Naţional de Educaţie Rutieră
•4•
cadrului didactic, la strategiile pedagogice utilizate, la comunicarea
verbală/nonverbală și la limbajul didactic/educațional insuficient de
semnificative transformând școlile în mixturi imprevizibile.
Totuși, atmosfera autentică a școlii îl induce pe cadrul didactic
– el fiind una dintre vocile actorilor principali ai spațiului educațional
(elevi, părinți, alți decidenți) – să devină o sursă importantă de date
din viața școlii, să fie un purtător de informații decantate prin pro-
priile filtre de experiență și de competență; aceasta semnifică o anu-
mită conștiință (con+știință) un tip de memorie pedagogică („Tantum
scimus quantum memoria tenemus” – Știința noastră se măsoară după
memoria noastră): memoria, menționa Emmanuel Kant, nu trebuie să
fie ocupată decât de lucruri pe care suntem interesați a le păstra și care
au legătură cu viața reală, or școala este o realitate a vieții. Astfel, acti-
vitatea didactică, la clasă, pe care o desfășoară cadrul didactic, pare să
fie, deseori, insuficientă pentru o mai mare deschidere de observare a
anumitor aspecte/elemente de „finețe pedagogică” [4, p. 205].
În discursurile despre școală și în politicile educaționale se vehi-
culează conceptul de „profesorul bun sau profesorul ideal”, deci con-
ceptul de „educație de calitate”. Indubitabil, dincolo de curriculum, de
baza materială, de manuale și materiale auxiliare, procesul educațional
depinde, în mod principial, de resursele umane pe care le are școala,
deci de cadrele didactice.
Calitățile profesionale și umanistice ale cadrelor didactice sunt
vizualizate în cercetări multiple și ele evidențiază portretul profeso-
rului de succes, al profesorului mentalese, al profesorului entuziast, al
profesorului maiestru, al profesorului creștin, al neoprofesorului, al
profesorului europaeus etc. [5]. În acest context, elementul nou atri-
buit profesionalizării [8] îl semnifică accelerarea ritmului inovațiilor
ce survin în educație și atunci, când cadrul didactic nu depune efortul
de înțelegere, de re-gândire și de direcționarea valorilor general-umane
în activitatea sa, el devine străin mediului educațional, el rămâne rezis-
tent la schimbare și nu corespunde ego-ului profesional, iar spiritul său
rămâne în urmă în raport cu evoluția structurilor socioculturale.
Un mediu educațional propice și orientat spre elev realizat de
către cadrele didactice semnifică o abordare umanistică a dezvoltării
omului bazată pe înțelegerea forțelor pozitive și pe capacitatea lui de
autodezvoltare într-un context suficient de permisiv și de sprijinitor.
Aici este cât se poate de important pentru cadrul didactic să înțeleagă
teoretic această abordare ce demarează de la psihologia individuală,
•5•
conform căreia fiecare om posedă tot ceea ce îi permite să se dezvolte,
capacitatea de a evolua, să înțeleagă și să conștientizeze care sunt limi-
tele realului și să se angajeze în acțiuni pe care le poate realiza. La școală
copiii pot învăța unii de la alții și se pot sprijini reciproc în programele
de depășire a dificultăților de învățare. În consonanța celor expuse, o
altă abordare și anume cea eco-sistemică, își are originea în combinarea
a două orientări: sistemică și ecologică. Or, ecologia dezvoltării umane
semnifică o acomodare progresivă și reciprocă a individului la mediul
său înconjurător, ce se schimbă permanent; această abordare pune în
valoare diversitatea situațiilor de învățare și variabilele de care trebuie
să țină seama cadrul didactic în actul educativ [9]. Așadar, cadrului
didactic astăzi i se solicită un depozit de competențe modulare, cu formele
reflexive de cunoaștere științifică [12], deoarece ele:
− rezidă în traseul/algoritmul nu știu, dar știu cum să știu;
− includ cunoașterea metodologică (cunoașterea despre procesele de
dobândire, de prezentare și de comunicare a informației);
− includ cunoașterea reflexivă (cunoașterea modalității de a provoca,
de a critica, de a justifica și de a evalua consecințele unui concept);
− includ cunoașterea personalității (abilitatea de a recunoaște parti-
ciparea elevului și interpretarea consecințelor interacțiunii).
Punctăm că majoritatea instituțiilor educaționale din republică
nu au demarat încă această schimbare la nivel de structuri fundamentale
ale cunoașterii științifice și de aceea actul didactic (procesul de predare)
se desfășoară predominant concret și nu în categoriile cunoașterii refle-
xive. Cu atât mai mult că în domeniul educațional „își face prezența”
postmodernismul, un nou discurs care îmbină fragmente de analize dife-
rite (sociale, culturale, istorice, filosofice), obiectul acestora fiind trăsăturile
integrate și interdependente, modurile de conducere și relaționare [7].
Are nevoie astăzi școala de profesor cercetător? Răspunsul putem
să îl identificăm în definiția educației1 [1; 5; 10; 11], care semnifică un
proces antropologic complex de formare a personalității umane prin
activități de transmitere culturală. Educația este cercetată de o diversi-
tate de discipline teoretice sau aplicative. Astfel, antropologia culturii
Vezi: Callo T. Fundamentele pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a cadrelor
1
•7•
Avem certitudinea, că paleta dezbaterilor în plenul şi în secţiu-
nile Conferinţei vor identifica diferite contexte vizând cadrul didactic
şi mediul de realizare a procesului educaţional.
Referinţe bibliografice
1. ANDRIȚCHI V. Fundamente teoretice și metodologice ale managementului
resurselor umane în învățământul preuniversitar. Autoreferatul tezei de doc-
tor habilitat în pedagogie. Chișinău, 2012.
2. ANTONESEI L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Polirom
2009.
3. ANTONESEI L. Paideia. Fundamentele culturale ale educației. Iași: Polirom,
1996.
4. Cadrul didactic: atât de mult al școlii… Compendiu. Coord. șt. Nelu Vicol.
Chișinău: Tipogr. Totex-Lux, 2017.
5. CALLO T. (coord.) Educația centrată pe elev. Ghid metodologic. Chișinău:
Print-Caro SRL, 2010.
6. CALLO T. Fundamentele pedagogice ale integralității dezvoltării profesionale
a cadrelor didactice și a educației lingvistice a elevilor. Autoreferatul tezei de
doctor habilitat în pedagogie. Chișinău, 2006.
7. Școala așa cum este. Coord.: Anca Nedelcu, Lucian Ciolan. București: Vane-
monde, 2010.
8. DELORS J. (coord.) Cunoașterea lăuntrică. Raportul către UNESCO al
C.I.E. în secolul XXI. Iași: Polirom, 2000.
9. DROBOT L. Pedagogie socială. București: EDP, R.A., 2008.
10. MÂNDÂCANU V. Pedagogul creștin. Chișinău: Baștina Radog, 2011.
11. PANIȘ A. Deciziunea managerială ca factor al dezvoltării profesionale a cadre-
lor didactice. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chișinău, 2009.
12. POGOLŞA L., AFANAS A. (coord. şt.), VICOL N. et al. Formarea profesi-
onală continuă în Republica Moldova: un studiu comprehensiv privind sistemul
de formare profesională continuă a cadrelor didactice. Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Impressum”), 2017.
13. VICOL N. Personalitatea profesională și demnitatea umană ale cadrului didac-
tic. Monografie. Chișinău: Totex-Lux, 2019.
14. VRĂŞMAŞ E.A. Consiliere și educația părinților. București: Aramis, 2002.
•8•
Capitolul I.
Abstract: This paper investigates the linkages between management processes and curricu-
lum implementation. The article presents the results of researches that highlight
managerial practices that have a considerable impact on the quality of curriculum
implementation and school performance.
Comunitatea academică este în stare de căutare continuă a factorilor ce deter-
mină calitatea educaţiei şi a modalităţilor de influenţare, catalizare şi consolidare
a acestora. Identificarea factorilor asociaţi cu variaţiile performanţei şcolare este
extrem de importantă în contextul calităţii. Cercetările, în ultimele două dece-
nii, se axează preponderent pe evidenţierea relaţiilor de interdependenţă dintre
calitatea educaţiei, pe de o parte, şi nivelul de pregătire profesională a cadrelor
didactice, calitatea curriculumului, oportunităţile oferite de mediul de învăţare,
contextele de învăţare create la lecţie de către cadrul didactic, pe de altă parte.
Managementul la fel se regăseşte printre factorii ce influenţează calitatea educa-
ţiei. O calitate superioară a managementului într-o instituţie de învăţământ este
asociată, de regulă, cu educaţie de calitate şi cu rezultate educaţionale înalte. Por-
nind de la această opinie, împărtăşită în egală măsură de practicieni şi teoreticieni
(fără a avea măsurări concrete ce ar aduce dovezi în favoarea acestei afirmaţii),
ne-am propus să analizăm câteva cercetări în domeniu, cu scopul de a eviden-
ţia legăturile dintre procesele de management şi calitatea educaţiei prin prisma
implementării curriculumului. Această analiză furnizează date despre modul în
care „funcţionează” managerii şcolari pentru a asigura îmbunătăţiri ale curricu-
lumului, ale procesului de predare şi învăţare, implicit şi a rezultatelor şcolare.
Analiza cercetărilor realizate în SUA, Marea Britanie, Australia, Brazilia, Sue-
dia, Germania ne-a permis să facem o primă constatare importantă. Demersurile
de cercetare a practicilor manageriale ce determină calitatea implementării curri-
culumului pot fi clasificate convenţional în două categorii:
a) cercetări care pornesc de la elaborarea unor modele teoretice bazate pe
ipoteze validate ulterior prin aplicarea lor în instituţiile de învăţământ;
b) cercetări materializate în modele sintetizate în baza studierii detaliate şi
profunde a practicilor manageriale existente în instituţii de învăţământ,
care înregistrează rezultate înalte în implementarea curriculumului.
Dobbie şi Fryer în 2013 studiază practicile manageriale pe un eşantion de 39
de şcoli din New York şi concluzionează că cea mai mare influenţă asupra calită-
ţii procesului de implementare a curriculumului se datorează: (i) feedbackului
• 10 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 11 •
a) implementării procesului, ceea ce înseamnă formularea, adoptarea şi pune-
rea în aplicare a practicilor manageriale;
b) utilizării practicilor ceea ce presupune utilizarea practicilor de manage-
ment frecvent şi eficient;
c) monitorizării procesului, care presupune observarea şi constatarea utiliză-
rii adecvate şi eficiente a practicilor de management.
WMS nu măsoară abilităţile managerului, ci mai degrabă măsoară procesele
încorporate în fiecare practică managerială în cadrul instituţiei de învăţământ.
Astfel, metodologia de aplicare a instrumentului se bazează pe interviuri realizate
cu manageri. Dacă interviul se desfăşoară cu un manager care a ocupat recent un
post în unitatea de învăţământ respectivă (adică mai puţin de un an), managerul
s-ar putea referi la practicile care au existat anterior şi nu la caracteristicile institu-
ţiei. WMS se notează pe baza unui ansamblu de procese care sunt sistematic tri-
angulate. Instrumentul permite calcularea indicelui de management care ulterior
se încadrează în grila de apreciere. Deşi acest instrument a fost aplicat în 12 ţări,
astfel demonstrând că este funcţional, cercetătorii consideră că nu s-a coagulat
încă o imagine sistemică a tipurilor de procese manageriale cu cel mai înalt impact
asupra calităţii. Instrumentul, în opinia Renatei Lemos şi Danielei Scur, într-un
sens academic, politic şi de cercetare, poate să indice lacunele în procesele mana-
geriale şi să servească drept bază pentru direcţionarea politicilor intervenţioniste.
Putem concluziona că managementul – ca proces determinant în obţinerea
performanţelor academice ale fiecărui elev şi ale instituţiei de învăţământ în
ansamblu – pretinde o abordare complexă şi o cercetare profundă. Pentru stu-
diul proceselor manageriale şi a influenţei acestora asupra calităţii implemen-
tării curriculumului şi asupra obţinerii performanţelor este necesară elaborarea
instrumentelor de colectare, de procesare şi interpretare a datelor. Actualmente,
sunt indispensabile instrumente care să ofere date comparabile ale calităţii prac-
ticilor manageriale – nu doar în diferite tipuri de instituţii de învăţământ, ci şi în
diferite sisteme de învăţământ din diferite ţări. Cercetările în baza unor astfel de
instrumente ar permite nu doar preluarea practicilor bune ci şi valorificarea pe
deplin a practicilor manageriale pentru asigurarea calităţii în învăţământ.
Referinţe bibliografice
1. BLOOM N., EIFERT B., MAHAJAN A., McKENZIE D., ROBERTS J. ‘Does mana-
gement matter? Evidence from India’. The Quarterly Journal of Economics, Oxford
University Press, 2013, Vol. 128, Issue 1, pp. 1-51.
2. FRYER R.G. ‘Injecting charter school best practices into traditional public schools: evi-
dence from field experiments’. The Quarterly Journal of Economics, Oxford University
Press, 2014, Vol. 129, Issue 3, August 2014, pp. 1355-1407.
3. PRITCHETT L. Creating Education Systems Coherent for Learning Outcomes: Making
the Transition from Schooling to Learning. Working Paper, 2015, 15/005, RISE.
• 12 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 13 •
Conceptul sociologic de cultură defineşte ansamblul de valori fundamentale
necesare pentru dezvoltarea societăţii şi a personalităţii umane, proiectate, reali-
zate, exprimate şi receptate/asimilate/interiorizate/utilizate la nivel de:
1) produse superioare ale cunoaşterii umane, validate social-istoric, la diferite
intervale de timp: artă, religie, filozofie, ştiinţe (logico-matematice, ale
naturii, socio-umane), tehnologie (arte şi ştiinţe aplicate);
2) instituţii/organizaţii, care asigură elaborarea, difuzarea şi realizarea acestor
produse superioare ale cunoaşterii umane într-un cadru specializat: superior,
mediu şi de masă (mass-media);
3) mod de viaţă, probat prin tradiţii, mentalităţi, cutume, obişnuinţe, atitu-
dini (afective, motivaţionale, volitive, caracteriale), stiluri de manifestare
comportamentală etc., ce reflectă caracteristicile psihosociale proprii fie-
cărei comunităţi şi individualităţi, condiţionate istoric.
Cultura pedagogică reprezintă ansamblul produselor cunoaşterii pedagogice
exprimate prin valorile promovate de ştiinţa socioumană specializată în studiul
educaţiei (pedagogia / ştiinţele pedagogice / ştiinţele educaţiei), elaborate şi difu-
zate de instituţii/organizaţii specializate în construcţia curriculumului şi în rea-
lizarea sa în şcoală, la nivel primar, secundar, superior, exprimate prin diferite
tradiţii, obişnuinţe, atitudini, stiluri etc. care reflectă caracteristici psihosociale
proprii comunităţii educaţionale locale, teritoriale, naţionale etc.
Calitatea „cadrului didactic de promotor al politicilor educaţionale” este
dependentă de modul în care politica educaţiei, promovată la nivel naţional, valo-
rifică resursele culturii pedagogice subordonate funcţiei generale a educaţiei care
vizează formarea–dezvoltarea personalităţii educatului pentru integrarea sa psi-
hosocială optimă, pe termen scurt, mediu şi lung. Această funcţie a educaţiei, cu
caracter obiectiv, solicită formarea şi dezvoltarea personalităţii profesorilor de la
toate disciplinele şi treptele de învăţământ, pe baza receptării, asimilării, interiori-
zării şi valorificării, în contexte didactice şi extradidactice deschise, a produselor
superioare ale culturii pedagogice, promovate de ştiinţele pedagogice fundamentale.
Cultura pedagogică, fixată la nivel epistemologic de bază, integrează ansam-
blul valorilor promovate de ştiinţa socio-umană specializată în studiul educaţiei
(pedagogia / ştiinţele pedagogice / ştiinţele educaţiei), definite prin concepte pro-
prii (fundamentale, operaţionale, construite interdisciplinar), angajate la nivel
general, specific (aprofundat) şi concret/practic/aplicat. În această perspectivă,
identificăm cultura pedagogică generală – aprofundată – aplicată necesară fiecărui
profesor, în calitate de specialist în educaţie (realizată în învăţământul preşcolar
şi primar etc., prin matematică, istorie, fizică, arte, plastice, tehnologie etc.).
I) Cultura pedagogică generală este susţinută prin studiul ştiinţelor fun-
damentale ale educaţiei: 1) Teoria generală a educaţiei – defineşte şi analizează
• 14 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 15 •
III) Cultura pedagogică aplicată este susţinută prin: 1) ştiinţe pedagogice
aplicate pe trepte de învăţământ: pedagogia învăţământului preşcolar/primar etc.;
2) didacticele particulare / subordonate didacticii generale; practica pedagogică de
observaţie şi de realizare a unor activităţi de educaţie / instruire organizate for-
mal (lecţia, ora de dirigenţie, activitatea de orientare şi consiliere) şi nonformal
(consultaţii individuale şi de grup şi microgrup, cercuri de specialitate etc.).
Cultura pedagogică generală, necesară profesorului de la toate treptele şi
disciplinele de învăţământ, poate fi reprezentată printr-o hartă conceptuală con-
struită în cadrul unui „tabel” care organizează şi structurează relaţiile verticale,
orizontale şi transversale dintre ştiinţele pedagogice fundamentale – teoria generală
a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului – fixate epis-
temologic la nivel de concepte de bază care definesc obiectul de studiu specific, dar
şi normativitatea care ordonează obiectul de studiu specific şi metodologia de cer-
cetare specifică angajată macrostructural (prin cercetare pedagogică fundamentală
– istorică şi teoretică) şi microstructural (prin cercetare pedagogică empirică –
operaţională, experimentală).
HARTĂ CONCEPTUALĂ
CULTURA PEDAGOGICĂ GENERALĂ A PROFESORULUI
ŞTIINŢE PEDA-
TEORIA GENERALĂ TEORIA GENERALĂ TEORIA GENERALĂ
GOGICE FUNDA-
A EDUCAŢIEI A INSTRUIRII A CURRICULUMULUI
MENTALE
I. CONCEPTE EDUCAŢIA INSTRUIREA PROIECTAREA CURRICULARĂ
PEDAGOGICE A EDUCAŢIEI ŞI A INSTRUIRII
DE BAZĂ
1. Activitatea de edu- 1. Activitatea de in- 1. Activitatea de proiectare curriculară
caţie (E) în contextul struire (I) în contextul (PC) a educaţiei (E) şi instruirii (I) în
sistemului de educaţie / procesului de învăţământ contextul sistemului şi al procesului de
învăţământ (SE/Î). (PÎ) – I/PÎ. învăţământ (SPÎ) – PC.EI/SPÎ.
2. Finalităţile educaţiei 2. Finalităţile educaţiei 3. Finalităţile educaţiei ca fundamente
la nivelul macrostructurii la nivelul microstructurii specific-pedagogice ale proiectelor curri-
educaţiei / sistemului de instruirii/procesului de culare concepute la nivel de: a) sistem
II. CONCEPTE învăţământ: a) idealul învăţământ – obiective- de învăţământ (reforma curriculară a
PEDAGOGICE educaţiei – defineşte tipul le: a) generale; sistemului de învăţământ, modelele de
PRINCIPALE care de personalitate a educa- b) specifice – aflate la reconstrucţie a educaţiei elaborate prin
definesc obiectul de tului necesar societăţii pe baza construcţiei curricu- cercetare pedagogică fundamentală/
studiu specific termen lung; b) scopurile lare a planului de învăţă- teoretică şi istorică; b) proces de învă-
(subordonate epis- generale ale educaţiei – mânt, a programelor şi a ţământ – reconstrucţia curriculară a
temologic concep- definesc direcţiile strategi- manualelor şcolare; planului de învăţământ, programelor/
telor pedagogice ce de dezvoltare a sistemu- c) concrete (operaţio- manualelor/auxiliarelor şcolare, pro-
fundamentale) lui de învăţământ (la nivel nale). iectelor de activitate ale profesorului
de criterii de proiectare / lecţii etc.
curriculară a structurii de
organizare) şi a procesului
de învăţământ (la nivel
de criterii de proiectare
curriculară a planului de
învăţământ).
• 16 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 17 •
2. Microstructural (proces
Legile instruirii. 2. Microstructural (Proces de învă-
de învăţământ) – Princi- 2. Microstructural – prin- ţământ) – principiile generale de
piile generale ale edu- cipiile generale de pro- proiectare curriculară a educaţiei
caţiei: cunoaşterea pe- iectare a instruirii; / instruirii; principiile organizării
dagogică, comunicarea principiile organizării curriculare a educaţiei / instruirii;
pedagogică, creativitateainstruirii; principiile principiile planificării curriculare
pedagogică (vezi mode- planificării instruirii; a educaţiei / instruirii;principiile
lul-ideal al structurii de
principiile realizării realizării–dezvoltării curriculare
funcţionare a educaţiei, instruirii; principiile a educaţiei/instruirii în context
reconstruit la nivel de didactice (orientarea deschis.
„hartă conceptuală”. formativă pozitivă, sis-
tematizarea, esenţializa-
rea, accesibilitatea etc.).
Metodologia de cerceta- Metodologia de cerce- Metodologia de cercetare a proiec-
re a educaţiei, definită în tare a instruirii, definită tării curriculare, definită în Teoria
Teoria generală a educaţiei, în Teoria generală a in- generală a curriculumului, la nivel:
la nivel: struirii, la nivel: 1) Macrostructural (sistem de învăţă-
1) Macrostructural 1) Macrostructural mânt) – Cercetarea pedagogică fun-
(sistem de învăţământ) – (sistem de învăţământ) damentală a proiectării curriculare
Cercetarea pedagogică – Cercetarea pedago- (istorică şi teoretică), cu funcţie de
fundamentală (istorică gică fundamentală a emancipare a domeniului teoriei genera-
şi teoretică), cu funcţie instruirii (istorică şi le a curriculumului.
de emancipare a domeniu- teoretică), cu funcţie de 2) Microstructural (proces de învă-
lui pedagogiei, pe termen emancipare a domeniului ţământ) – Cercetarea pedagogică
IV. CONCEPTE
mediu şi lung. teoriei generale a instruirii. operaţională a proiectării curricula-
PRINCIPALE care
2) Microstructural 2) Microstructural (pro- re a educaţiei şi instruirii (empirică,
definesc metodo-
(proces de învăţământ) – ces de învăţământ) – experimentală, cantitativă, calitativă;
logia de cercetare
Cercetarea pedagogică Cercetarea pedagogică constatativă, ameliorativă), cu funcţie
pedagogică a edu-
operaţională (empirică, operaţională a instru- de corectare/îmbunătăţire/perfec-
caţiei
experimentală, cantitativă, irii (empirică – expe- ţionare a unor activităţi/acţiuni de
calitativă), cu funcţie de rimentală, cantitativă, proiectare curriculară a educaţiei şi a
ameliorare/perfecţionare calitativă), cu funcţie de instruirii, pe termen scurt (uneori şi
a unor activităţi/acţiuni ameliorare a unor activi- mediu) (*vezi: teoria generală a educa-
de educaţie/instruire/ tăţi / acţiuni de educaţie ţiei; teoria generală a instruirii / didac-
proiectare a educaţiei şi a / instruire / proiectare a tica generală şi didacticele particulare).
instruirii, pe termen scurt instruirii pe termen scurt
(uneori şi mediu). (uneori şi mediu) (vezi
teoria generală a instrui-
rii / didactica generală şi
didacticele particulare).
Referinţe bibliografice
1. CAUNE J. Cultură şi comunicare. Bucureşti: Cartea Românească, 2000.
2. CRISTEA S. Concepte fundamentale în pedagogie. Vol. 1, Pedagogia / Ştiinţele pedago-
gice / Ştiinţele educaţiei. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2015.
3. CRISTEA S. Dicţionar Enciclopedic de pedagogie, vol. I, A-C. Bucureşti: Didactica
Publishing House, 2015.
4. Dictionnaire de pédagogie: 120 notions-clés. 320 entrées. Classement thématique (Franc
Morandi, Rene La Borderie). Paris: Nathan, 2010.
5. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e édition mise a jour et
augmenté. Paris: Editions Nathan, 1998.
6. KUHN T.S. Structura revoluţiilor ştiinţifice, trad. Bucureşti: Editura Humanitas, 1999.
7. Oxford. Dicţionar de sociologie (edit. Marshal, Gordon), trad. Bucureşti: Editura Uni-
vers Enciclopedic, 2003.
• 18 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The article deals with the actual questions of the methodology of teaching phy-
sics under the conditions of the reform of school physical education in Ukraine. It
is emphasized that the important problem of the theory and practice of teaching
physics in the gymnasium and lyceum is the scientific substantiation of the imple-
mentation mechanisms of the competent approach, the creation and implementa-
tion of methodical systems of competence-oriented physics education. The compe-
tency potential of the content of the basic and profile courses of physics is analyzed
and the ways of its realization in the educational process of the modern school are
determined. The attention is paid to the methodical aspects of the organization of
educational and cognitive activity of students that aimed at the solving practical
problems, the conscious use of the acquired knowledge and skills.
Программой базового курса физики (7-9 класс), которая реализует
физический компонент содержательной области „Естествознание” Госу-
дарственного стандарта базового и полного общего среднего образования
второго поколения (2011 г.), предусмотрено внедрение учебных проектов
как отдельного вида учебно-познавательной деятельности учащихся. Учеб-
ные проекты рассматриваются как эффективное средство формирования
предметной и ключевых компетентностей учащихся в процессе обучения
физике. Программой определено, что учебные проекты разрабатываются
учеником или группой учеников в рамках изучения отдельной темы или раз-
дела. При этом учитель консультирует учеников и осуществляет управление
их поисковой учебно-познавательной деятельностью. На защиту результа-
тов учебных проектов и их обсуждение программой выделены отдельные
учебные часы (всего 18: 4 часа в 7 классе, 6 ч в 8 классе и 8 ч в 9 классе) [1].
Учебные проекты в курсе физики гимназии являются одним из важных
средств реализации сквозных содержательных линий, которые ориентиро-
ваны на формирование ключевых компетентностей („Экологическая безопас-
ность и устойчивое развитие”, „Гражданская ответственность”, „Здоровье и
безопасность”, „Предпринимательство и финансовая грамотность”).
Например, в процессе реализации содержательной линии „Экологиче-
ская безопасность и устойчивое развитие” одной из ключевых задач явля-
ется формирование у учащихся гимназии умений эффективно сотрудничать
с другими участниками при реализации экологических проектов с целью
решения проблем окружающей среды.
• 19 •
Реализация содержательной линии „Гражданская ответственность”
предусматривает проектную деятельность учащихся, ориентированную на
эффективное сотрудничество с одноклассниками, семьей, местной общи-
ной.
Для содержательной линии „Предпринимательство и финансовая гра-
мотность” ключевым является формирование у учащихся умения приме-
нять физические знания для генерирования идей и инициатив по проектной,
конструкторской и изобретательской деятельности, для решения жизнен-
ных проблем, связанных с материальными и энергетическими ресурсами.
Проблематика учебных проектов согласуется с дидактическими
целями сквозных содержательных линий, которые реализуются в процессе
освоения учащимися базового курса физики, и ориентируются на
решение практических, жизненных ситуаций. Так, для 7 класса это анализ
особенностей механического движения участников дорожного движения
и его последствий для собственной безопасности, логистика пассажирских
и грузовых перевозок в Украине и мире, выбор оптимальной траектории
движения в конкретных жизненных ситуациях, влияние физических
явлений на здоровье и безопасность жизнедеятельности, решение проблем
окружающей среды и бережное использование природных ресурсов,
явления инерции, сил трения и упругости и анализ их последствий для
собственной безопасности, достижение отечественного судостроения
и воздухоплавания, применение закона сохранения энергии, расчет
параметров простых механизмов, условий их безопасного использования;
информационные материалы о достижениях украинских конструкторов в
машиностроении и строительстве.
В 8 классе – это вопросы протекания тепловых процессов и осознание
учащимися важности энергосберегающих мероприятий усилиями семьи,
сообщества, страны, влияния тепловых машин и других средств теплотех-
ники на окружающую среду, экономного использования электроэнергии
с целью уменьшения расходов семейного бюджета, сознательного соблю-
дения правил безопасности при работе с электрическими приборами и
устройствами.
В 9 классе актуальными являются вопросы биологического действия маг-
нитных полей, правил безопасности при эксплуатации бытовых приборов
и электродвигателей, профилактики заболеваний органов зрения, значение
зрения в жизни человека и толерантного отношения и помощи людям с про-
блемами зрения, обеспечение безопасности жизнедеятельности и гигиены
слуха, развития современных средств связи, преимуществ и недостатков
использования ядерной энергии, проблемы Чернобыля, воздействий атом-
• 20 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 21 •
На втором этапе собирается информация по проблеме проекта, анали-
зируются различные источники, предлагаются собственные идеи и обсуж-
даются идеи других участников. Предварительные результаты обсуждаются
с учителем. На третьем этапе оформляются полученные результаты и гото-
вится презентация проекта. Завершается проект защитой, время и форма
которого согласуются с учителем.
Соискателям базового образования предлагаются следующие виды учеб-
ных проектов: информационные. Они направлены на сбор информации об
определенном объекте или явлении, ее анализ и обобщение фактов; прак-
тические – предусматривают решения практических задач и создание раз-
нообразных моделей, макетов, приборов, разработка рекомендаций по их
использованию; исследовательские – мини-научные исследования, имею-
щие четкую и хорошо продуманную структуру.
Во время работы над проектами внимание уделяется аргументации акту-
альности темы исследования, определению его методологии, предмета и
задач исследования, формулировке гипотез, выбору путей решения проблем
исследования.
Каждый учебный проект имеет несколько основных этапов: организаци-
онно-подготовительный (мотивация, формирование микрогрупп, опреде-
ление целей и задач проекта, разработка плана); поисковый (сбор, анализ и
систематизация информации, ее обсуждение в микрогруппах, выдвижение
и проверка гипотезы, практическая часть проекта, оформление макета или
модели проекта, оценка промежуточных результатов); итоговый (оформле-
ние проекта, подготовка презентации, анализ проделанной работы, оценка
вклада каждого исполнителя) презентация результатов (представление
полученных результатов и их защита, ответы на вопросы, оценка результа-
тов работы, осознание полученных результатов и способов их получения).
Тему учебного проекта ученики могут выбрать из предложенных в учебнике
или учителем, а также подобрать самостоятельно.
Учитывая, что современный учебник физики является стержневым эле-
ментом системы учебно-методического обеспечения образовательного
процесса по физике, он может стать эффективным средством организации
проектной деятельности учащихся [2].
Анализ современных учебников физики для учащихся 7-9 классов пока-
зывает, что методический аппарат большинства из них ориентирован на
привлечение учащихся к выполнению учебных проектов. Учебные проекты
используются как средство усвоения, углубления, закрепления знаний по
физике, выработки умений применять их на практике.
В учебниках физики они представлены специальными рубриками „Темы
• 22 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 23 •
Литература
1. Фiзика. 7-9 класи. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів.
[citat 09.09.2019]. Disponibil: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-
osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-5-9-klas.
2. Фізика. 7-11 класи: методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного
процесу в 2015/2016 навчальному році з коментарем провідних фахівців. / О.М.
Топузов, М.В. Головко, Т.М. Засєкіна та ін. Харків: Видавництво „Ранок”, 2016.
Abstract: This article analyzes a series of conditions what determines realization of efficiency
of an educational process. The arguments listed perceive the teacher as: Organi-
zer and facilitator of scientific knowledge; Constructive in organizing educational
activities; Reflexive on one’s own educational experience; Innovative in adapting
the didactic design to the concrete situations of the class of students in a continuous
change; Affective in the relation with the students and the construction of the lear-
ning environment; Motivational in stimulating the interest for knowledge.
These characteristics underpin the development of the professional competence of
the teacher from the disciplines of scientific education: Biology, Chemistry.
Societatea contemporană este mereu în schimbare. Provocările societale
determină realizarea a noi reforme educaţionale şi modernizări curriculare.
Implementarea curriculumului dezvoltat la ce-a de a patra etapă, implică ten-
dinţe de dezvoltare şi pentru cadrul didactic considerat: factorul de bază în rea-
lizarea unei educaţii de calitate şi modelarea multidimensională a personalităţii
elevului.
Profesorul este veriga de interacţiune dintre schimbările sociale şi formarea
personalităţii elevului. Pentru a asigura aceste interacţiuni cadrul didactic tre-
buie să fie receptiv şi flexibil la schimbare, dezvoltând continuu competenţa pro-
fesională până la cel mai înalt grad de performanţă personală. Orice schimbare,
în cadrul procesului educaţional se cere a fi analizată profund de către cadrul
didactic, fiindcă de el depinde asigurarea succesului şi realizarea unui învăţământ
de calitate. Cadrul didactic de la disciplinele din cadrul educaţiei ştiinţifice Biolo-
gie, Chimie este pus mereu în situaţia de a se întreba: cum să favorizez dezvoltarea
elevilor folosindu-mă tot mai mult de ceea ce oferă progresul cunoaşterii.
• 24 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 25 •
de biologie. Experimentul necesită aplicarea unui set larg de metode de investi-
gare, care ar putea permite determinarea compoziţiei, structurii şi proprietăţilor
compuşilor chimici, precum şi utilitatea practică.
Experimentul, conceput în baza principiilor didactice parcurge toate treptele
ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene, pro-
cese din natură prin activitate proprie la sistematizarea şi generalizarea în anu-
mite legi, principii specifice chimiei şi biologiei. Astfel cadrului didactic îi revine
sarcina de a organiza eficient cunoştinţele ştiinţifice şi a facilita învăţarea prin
experiment în scopul formării de competenţe şcolare.
Asigurarea condiţiilor eficiente privind dezvoltarea intelectuală a personali-
tăţii elevului ne orientează spre o abordare constructivistă a practicilor de pre-
dare–învăţare–evaluare ce presupune o structură sistemică: fiecare practică edu-
caţională este un sistem [6].
În procesul de construire a propriei cunoaşteri de către elevi, rolul profeso-
rului este de a-i încuraja să devină participanţi activi ai propriului traseu de dez-
voltare.
Unui profesor constructivist i se pot atribui următoarele cerinţe:
• Încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor;
• Aplică o mare varietate de materiale didactice şi metode interactive şi
încurajează participarea activă a elevilor;
• Determină cunoaşterea de către elevi a conceptelor înaintate de a le împăr-
tăşi cunoaşterea proprie;
• Încurajează elevii să se angajeze în dialogul cu profesorul său sau cu ceilalţi
colegi;
• Angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină contradicţii cu cunoaş-
terea iniţială, stimulând discuţia;
• Asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor;
• Apreciază nivelul de cunoaştere.
Sarcina profesorului este să creeze şi să menţină activ elevii pentru ca să-şi
construiască propria lor cunoaştere, avându-l pe profesor drept ghid.
Abordarea constructivistă presupune că profesorii au sarcina de a-i ajuta pe
educaţi să conştientizeze propriul demers de învăţare, să înţeleagă cerinţele sarci-
nilor, să selecteze strategiile proprii de învăţare, să monitorizeze propria învăţare
astfel încât să creeze condiţii, situaţii ce îi determină pe elevi să-şi însuşească vari-
ate proceduri şi strategii metacognitive. Dar, reflectarea de către cadrul didactic
asupra propriului demers educaţional reprezintă o altă condiţie în realizarea unui
proces didactic eficient. Reconstrucţia prin reflecţie şi metacogniţie îl ajută pe
profesor să creeze şi să investigheze, să-şi verifice în permanenţă convingerile,
atitudinile şi comportamentele. Reuşita realizării eficiente a activităţilor educa-
• 26 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 27 •
vităţilor didactice se includ, un ansamblu de dispoziţii, stări, procese psihice şi
filozofice care la moment nu se conştientizează, dar se dezvoltă într-o interac-
ţiune cu conştientul. Procesul creator al activităţilor didactice valorifică teza:
„inconştient luat în sine, nu are sens, ci numai în raport cu conştientul”. Procesul
creator – la nivelul inconştientului – asigură participarea activă a individului în
activităţile sale.
Produsul sau rezultatul creator al activităţilor didactice reflectă nivelul inven-
tivităţii profesorului în raport cu realizările educaţionale anterioare. O activitate
didactică eficientă este o activitate nouă, creatoare care asigură adaptarea pro-
iectării didactice la situaţiile concrete ale clasei aflate într-o continuă schimbare.
Produsul didactic creator este o finalitate complexă a corelaţiilor dintre profe-
sor-elev realizate la nivelul acţiunilor didactice între obiectivele – conţinuturile
curriculare – strategiile de predare–învăţare–evaluare direcţionate spre formarea
calitativă a personalităţii elevului.
În cele din urmă, atât produsul creator, cât şi procesul creator sunt consecin-
ţele unei activităţi ale personalităţii creatoare realizate în persoana profesorului
care se investeşte în ceea ce face, trăieşte în activitatea didactică împreună cu
elevii, conferă semnificaţii prin intervenţie personală.
Mediul educaţional este o altă condiţie a eficienţei procesului educaţional,
ce reprezintă o comunitate emoţională şi etică în care decurg noi roluri şi trăsă-
turi de caracter a cadrului didactic. Un aspect important al mediului educaţional
sunt relaţiile dintre profesor şi elevi ce au la bază aspectul afectiv, adică alături de
strategii cognitive elevii dezvoltă şi strategii afective. Implicarea elevilor în acti-
vitatea de învăţare depăşeşte adesea cadrul raţional fiind determinat de afectivi-
tate. Aceasta solicită ca profesorii să posede anumite trăsături de personalitate:
autoritate reală, dobândită prin profesionalism, moralitate, consecvenţă; tact
pedagogic şi permisivitate. Relaţia afectivă dintre profesor şi elev poate fi rezu-
mată în ideea: elevul nu trebuie învins ci convins [5, p. 153].
Un alt aspect semnificativ al eficienţei procesului educaţional este măsura în
care un profesor reuşeşte să trezească şi să formeze motivaţia elevilor pentru disci-
plinele şcolare Biologie, Chimie. După cum consideră psihologii, motivaţia este cea
mai înaltă formă de reglare a activităţii umane. Formarea motivaţiei la elevi asigură
baza eficienţei activităţilor didactice. Pentru ca elevul să înceapă acţiunea în activi-
tatea de învăţare el trebuie să primească un impuls emoţional-volitiv [1; 2].
Plăcerea de a învăţa este stimulată de emoţie. Cu cât este mai stimulatoare
iniţierea în procesul de învăţare, cu atât rezultatul va fi mai durabil. Acest aspect
al învăţării, legătura dintre cognitiv şi emoţional este demonstrat în mai multe
studii psihologice. Deci, dezvoltarea proceselor cognitive de nivel superior sunt
în concordanţă cu nivelul de motivare a celui care învaţă.
• 28 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 29 •
Referinţe bibliografice
1. BOTGROS I. Eficienţă şi calitate în abordarea procesului educaţional. Ghid metodolo-
gic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2018.
2. BOTGROS I., FRANŢUZAN L. Condiţii ale eficienţei şi calităţii procesului edu-
caţional. In: Evaluarea în sistemul educaţional: deziderate actuale: Materialele Confe-
rinţei ştiinţifice Internaţionale: 9-10 noiembrie 2017. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-
Caro”) 2017. pp. 17-20.
3. BOTGROS I., FRANŢUZAN L., SIMION C. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică –
sistem optimizator. Ghid metodologic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
4. JOIŢA E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă. Iaşi: Institutul European,
2010.
5. PĂUN E. Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică. Iaşi: Poli-
rom, 2017.
6. SINGE P. Şcoli care învaţă: a cincea disciplină aplicată în educaţie. Bucureşti: Editura
Trei, 2016.
Abstract: The new demands for the teacher’s personality determine the innovative vector
of professional and pedagogical training of the future specialist. In addition, the
determination of the role and place of the modern teacher in the New Ukrainian
School led to the rejection of traditional approaches to the consideration of peda-
gogical activity and the system of professional training of the future teacher. In
this regard, the competency-based approach in the professional and pedagogical
preparation of the future bachelor, which ensures the processes of integration into
the European educational space, becomes dominant.
The new philosophy of education involves the formation of a complex of compe-
tences in the Natural Sciences as an important segment of permanent education.
In view of this, there is a need to train the future bachelor of Natural Science as a
subject of innovative pedagogical activity.
Problem setting. Modern European approaches to school Natural Science
education involves the introduction of competency-based and personally-ori-
ented training, the ultimate goal of which is to provide students with the skills
necessary for a modern person to be successful in their professional and social
activity, personal life. Therefore, the entry of the Ukrainian system of primary
• 30 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
and general secondary education into the European educational space requires
the training of future Natural Science teachers who would teach the next genera-
tions for a new, more democratic society based on the formation of high-quality
skills and competences for innovative activities.
The modern vectors of development of school and vocational education
defined in the strategic directions of the European Union „Education and Train-
ing 2020” provide for the introduction of innovations, which are a form of updat-
ing it at all levels. Granting this, pedagogical activity in modern society is acquir-
ing a competency-based, integrated and innovative character. It is the innovative
orientation of teaching the school Natural Science course that corresponds to
the strategic direction of education development in the context of the provisions
of the New Ukrainian School Concept.
Analysis of recent research and publications. The timeliness of addressing
the problem of formation of future Natural Science teachers is determined by the
legislative and regulatory framework of the state educational policy (the law „On
General Secondary Education”, „On Higher Education”; the National Program
for the Development of Education in Ukraine in the 21st Century, New Ukrainian
School Concept). In addition, an analytical review of scientific sources suggests
that the problem of the competency-based approach to education is the focus of
scientific attention of both domestic and foreign scientists (N. Bibik, Alan Bers,
L. Vaschenko, Wolfgang Betther, Anatol Gremalsky, Irina Zimnya, Olena Lok-
shina, Neil O’Sullivan, O. Ovcharuk and others). Scientists have evaluated the
undoubted benefits of the competency-based education paradigm. In particular,
with regard to competency-based pedagogy, the scientific community is unani-
mous that one of the ways to update the content of education and matching it
with contemporary needs is to direct the educational process to the acquisition
of key competences and to find effective mechanisms for their implementation.
In view of the intensification of the processes of reforming the general second-
ary education, the problem of training the future bachelor of Natural Science to
innovative pedagogical activity becomes extremely important. Modern science
education as a guarantee of sustainable development of society is a powerful fac-
tor in the formation of the innovative worldview of the individual. Given this,
various aspects of vocational training of future teachers in the Natural field of
education were studied by M. Grinyova, N. Gritsay, N. Kalinichenko, V. Onipko,
O. Yaroshenko and others. Researchers of pedagogical innovation problems
(L. Danylenko, I. Dychkivska, O. Ogienko, V. Kremen, G. Sirotenko) are trying
to correlate the concept of new with such characteristics as modern, original,
progressive and competitive. For example, O.I. Ogienko defines the innovative
activity of a teacher as the highest level of pedagogical creativity, the result of
which is the restructuring of social and pedagogical relations [3, p. 34].
• 31 •
Despite the considerable achievements of national scientists on the problem
of the essence of innovative pedagogical activity, it should be noted that the phe-
nomenon of subjectivity of future bachelors of Natural Sciences in the context of
the new paradigm of education has not yet been fully covered in pedagogical sci-
ence. This led to the choice of the topic of the article, the purpose of which is to
cover some aspects of innovative pedagogical activity of future bachelors of Nat-
ural Sciences in the context of the New Ukrainian School. In order to study the
problem and solve the tasks, the following research methods were used: analysis
of scientific approaches to understanding the nature of the pedagogical categories
of „subject”, „innovative pedagogical activity”, as well as synthesis, classification,
abstraction to achieve a comprehensive understanding of the problem research.
Presentation of the main research material. Given the challenges of today,
Natural Science competency, as a compulsory component of general secondary
education, is one of the determining factors in ensuring the idea of sustainable
development of society. Understanding that the New Ukrainian School is an
innovative educational environment aimed at the formation of competencies of
the 21st century significantly actualizes the problem of abandoning outdated and
therefore unproductive teaching methods. In the context of the above, the con-
tent of the professional training of future bachelors of Natural Sciences requires
reinterpretation, as well as defining their role as subjects of innovative pedagog-
ical activity. Such key guidelines of the New Ukrainian School Concept as per-
sonality-centered learning, competency-based and activity-based approaches
only strengthen the inquiry for the subjective character of Natural knowledge.
In addition, the problem of subjectivity has become relevant in connection with
the development of ideas about the active role of humans in the process of life.
Thus, modern scholars (V. Ushmarova, O. Kadaner) define subjectivity as a
characteristic of a personality, which expresses the personal meaning of its activ-
ity and determines the level of activity and responsibility [12].
It should be emphasized that the modern teacher of Natural Sciences is the
holder of practical and theoretical activity with the help of which he is involved
in the process of direct transformation and cognition of the surrounding reality.
In the context of our study we are much in favour of O. Srabov’s opinion that the
subjectivity of activity as a system-forming property of the teacher is manifested
in the awareness of the surrounding reality as an object of pedagogical research,
to understand the educational paradigm as a condition for creative realization
of one’s personality through the system of professional and personal reflection
[11]. Thus, the ability to reflect, the continuous movement to professional and
personal self-improvement is the highest embodiment of the nature of the sub-
jectivity of the future teacher.
• 32 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Taking into account the current social and pedagogical requirements, the
strategy of the updated pedagogical education consists in the self-development
of the future specialist, who is able to act responsibly and professionally in the
conditions of solving urgent educational tasks. This strategy is embodied in the
orientation of a professionally-oriented educational process towards the forma-
tion of a teacher’s personality, with a holistic humanistic outlook, deep profes-
sional knowledge, and comprehensively realizing his creative potential in his
professional activity. It should be underlined that it is the personal position of
the future teacher that is the primary basis of his innovative pedagogical activity.
Thus, according to G. Kostyuk, motivation, the subject, methods of action and
operations, communication, as well as understanding of intermediate and final
results of activity are fundamentally important for the subject of pedagogical
activity and the awareness of his goal [7, p. 139].
Innovative processes in science education today have become an integral
part of social development as a main requirement of time. In this regard, the
demand for an innovative style of pedagogical activity, which is characterized
by the search for non-traditional approaches in solving educational problems, is
growing.
The foregoing remarks are in line with modern processes of improving the
structural organization of the formation of the natural and scientific competence
of students, which are characterized by a departure from the traditional „subjec-
tivity”. Thus, according to L. Neporozhnya, new approaches to the implementa-
tion of Natural education should provide the basis for the formation of a modern
educated person who has beliefs, worldview, an active citizenship, allowing inte-
gration into the socio-cultural environment, creatively responding to problems
and challenges, being aware of his role in society and the world [9]. Thus, mod-
ern Natural education is based on a system of competencies, among which the
subject-subject interaction of all participants in the educational process.
The implementation of the content of science education implies a certain
level of training of future bachelors of Natural sciences, in particular moral matu-
rity, activity, humanistic orientation and readiness for innovative pedagogical
activity.
Modern scientists (in particular I. Gavrish, I. Dychkivska, O. Savchenko,
V. Palamarchuk, I. Pidlasiy) considers the future teacher’s professional training as
a means of forming his readiness for pedagogical activity, where readiness is the
result and quality of higher education. So, taking into account the importance of
professionally directed training of the future teacher, I. Dychkivska considers the
readiness for innovative activity as an indicator of the ability of non-traditional,
in a new way to solve actual problems for the personality-oriented education [2].
• 33 •
It is worth emphasizing that the readiness for innovative pedagogical activ-
ity of the future Bachelor of Science is the result not only of his professional
and pedagogical training, but also of his personal activity in adapting to personal
and social needs and interests, awareness of the need for changes in his profes-
sional strategy, understanding of the new behavior strategy, the presence of a
broad interdisciplinary worldview. The basis for this is the creativity, motivation,
mobility and innovative orientation of the future teacher.
Taking into consideration the innovativeness of education, T. Novitska con-
siders Natural Science as an educational project of the present, which is faced
with the task of forming a new type of thinking of the individual, which involves
a complex activity to create and put into practice their own pedagogical innova-
tions of various degrees of novelty [10]. Therefore, based on this statement, it
must be stressed that the innovative pedagogical activity of the future Bachelor
of Science as a special kind of pedagogical creativity is aimed at implementing
the European strategy for updating the education system.
Being complex and multifaceted, the pedagogical activity of the future Bach-
elor of Science is primarily aimed at the development of the subject of the edu-
cational process, its transformation into a qualitatively new state, combining
various operations and actions, which result in the formation of key vital com-
petences. All these manifestations characterize the future teacher of Natural
Sciences as the subject of innovative pedagogical activity. Besides, it seems possi-
ble to claim that the innovation activity of the future teacher of Natural Sciences
can be considered as an effective tool that regulates pedagogical stereotypes.
Undoubtedly, the updated paradigm of pedagogical activity presupposes
a different interpretation of the already acquired practical experience and on
the basis of its appearing a new content of education that reflects the correlation,
interdependence and complexity of all factors affecting its innovativeness, and
are characterized as new or improved.
The professional characteristics of the future bachelor of Natural Science as
a subject of innovative pedagogical activity are manifested in their totality, since
the teacher as a person, an active subject of pedagogical interaction, is a holistic
complex system that can be considered as a kind of generalized psychological
portrait of a future specialist. It is to such a teacher that the most inherent devel-
oped professionally-subjective, personal characteristics [5, p. 73].
We shall notice, that innovative pedagogical activity structurally encompasses
external (purpose, means of achievement, object of influence, subject of activity,
result) and internal (motivation, content, operations) components of the edu-
cational process. Like any pedagogical activity, it performs cognitive, designing,
constructive, communicative and organizing functions.
• 34 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 35 •
scientific search can be seen in the specification of pedagogical conditions of for-
mation and development of innovative pedagogical activity of future bachelors
of Natural Sciences.
References
1. DANILENKO L.I., PALAMARCHUK V.F. Innovative searches in modern education.
K.: Logos, 2004.
2. DYCHKIVSKA I.M. Innovative pedagogical technologies: A textbook. K.: Akademvi-
dav, 2004.
3. Teacher Innovation Activity: Glossary. General. ed. O.I. Ogienko. K., 2016.
4. Innovative activity of the teacher: from theory to success. Information methodical compi-
lation. Compiled by G.A. Syrotenko. Poltava: POIPPO, 2006.
5. ZIMNYA I.A. Educational Psychology: Textbook for students of higher education
institutions studying in ped. and psych. directions and specials. 3rd ed., Revision. M.:
MPSI; Voronezh: MODEK, 2010.
6. Competent Approach in Contemporary Education: World Experience and Ukrainian
Perspectives / ed. O.V. Ovcharuk. K.: „KI.S.”, 2004.
7. LESINA T.M. Theoretical and methodological foundations of professional training of
future caregivers for the development of social skills in preschool children. Monograph.
Izmail: Irbis, 2018.
8. MIKHAILISHIN R. Teacher’s professional readiness for innovation: a qualitative
aspect. Bulletin of the University of Lviv. Pedagogical series, 2016, V. 31, рp. 11-18.
[Electronic resource]. Access mode: pedcollege.lnu.edu.ua›wp-content›uploads
9. NEPOROZHNYA L. Transformation of natural education of high school students:
current status and prospects. Collection of scientific works. Series: Problems of
Methods of Physical-Mathematical and Technological Education. Issue 7. [Electro-
nic resource]. Access mode: https://phm.cuspu.edu.ua
10. NOVITSKA T.V. Natural science as an educational project: modern transformations
and trends. Author’s abstract on Candidate Degree in Philosophy (09.00.10 – Philo-
sophy of Education). K., 2015.
11. SOBOVA O.Yu. Teacher Functionality as a Subject Characteristic of its Activity in
a Multicultural Environment of Open Education. In: Current Problems of Pedagogy:
Materials Intern. Scientific Conf. (Chita, December 2011). Chita: The Young Scien-
tist Publishing House, 2011, pp. 65-68.
12. USHMAROVA V., KADANER O. Subjectivity as a Methodological Principle of For-
ming Primary School Teachers’ Readiness to Work with Capable Students. Collection
of Scientific Papers of the Pavel Tychyna Uman State Pedagogical University. 2015,
Part 1, pp. 361-369. [Electronic resource]. Access mode: http://nbuv.gov.ua/
UJRN/znpudpu_2015_1_52
13. GREMALSCHI A. Formarea competenţelor-cheie în învăţământul general: Provocări
şi constrângeri: Studiu de politici educaţionale. Institutul de Politici Publice. Chişinău:
S.n., 2015 (Tipogr. „Lexon-Prim”).
• 36 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: A notable theme in much recent educational system has been that of creativity.
Nowadays it is observed the fact that creativity is directly responsible for the pro-
gress of society. Creativity and creative potential are still seen as two abstracts con-
cepts because literature in the field is updating day by day.
The link between creativity and creative potential is very thin because it positi-
vely influence at the same time the educational process. In the article the novelty
is highlighted through the connections between creativity and creative potential in
education and also, there are presented few theoretical interpretations of each con-
cept. Throughout time, the most important innovations in different domains were
possible only with the help of human who wanted to create something new, original
and innovative. In this case, creativity plays a very important role. Developing the
capacity of being creative it is essential for surviving, each of us in great need of
novelty and originality.
Although, the school play an essential role in training primary school children in
order to be able to use their full creative potential in future productive activities.
At the same time, creativity represents a condition of efficiency in both work and
education. In order for an adult to become creative, fostering creativity and develo-
ping creative potential from an early age is required. The school system remains the
main instrument, which society uses to cultivate and enhance creativity in young
members, of school age. In this sense, the systemic modernization of education, in
the light of pedagogy of creativity, is necessary. Creativity and creative potential in
education represents an important factor in developing primary school children in
order to obtain an autonomous and creative personality.
Introducere. În procesul de învăţământ actual, caracterizat prin schimbări
continue şi prin adaptarea constantă la noi situaţii educaţionale, creativitatea a
contribuit la formarea unei epoci în care fiecare individ trebuie să rezolve diverse
probleme inopinate şi să găsească numeroase soluţii originale, inventive, variate,
• 37 •
ingenioase şi creative. Schimbările pe care le trăim, sunt în concordanţă cu pro-
cesul de învăţământ, care se desfăşoară într-un ritm din ce în ce mai accelerat. În
acelaşi timp, în contextul social actual este importantă creativitatea şi înţelegerea
potenţialului creativ al elevilor încă din învăţământul primar, întrucât reprezintă
un subiect mai puţin abordat, dar care ar putea deveni, în schimb, unul din prio-
rităţile centrale ale educaţiei globale.
De asemenea, deducem faptul că studiul creativităţii are un rol important
în educaţie şi reprezintă un factor cheie al dezvoltării personalităţii elevilor din
învăţământul primar. În plus, prin intermediul cunoaşterii potenţialului creativ al
elevilor putem pregăti viitoarea generaţie să facă faţă următoarelor transformări
ale educaţiei şi, concomitent, ale vieţii. Procesul de învăţământ actual, care este
centrat pe nevoile elevului, deţine un rol extraordinar în progresul socio-uman
dacă este bine pus în valoare.
Unele interpretări teoretice despre creativitate şi potenţialul creativ
În literatura de specialitate este menţionat faptul că abia după al II-lea Război
Mondial, în majoritatea cercetărilor vizând studierea creativităţii, psihologii au
realizat importanţa socială şi educaţională a potenţialului creativ. Atât studiile de
specialitate, cât şi rezultatele la testele de inteligenţă s-au dovedit a fi insuficiente
în identificarea capacităţii de a inventa sau de a găsi soluţii în situaţii noi, origi-
nale. Însă studiile psihologice privind cercetarea creativităţii erau prea puţine la
acea vreme. Din perspectivă istorică, orientarea psihometrică privind abordarea
trăsăturilor creativităţii poate fi explicată prin intermediul stimulării creativităţii
care susţine primii paşi în cercetarea acestuia. Studierea creativităţii în acea peri-
oadă a vizat mai degrabă identificarea şi selecţia indivizilor cu potenţial creativ
ridicat, decât descrierea detaliată a activităţilor creative [3, pp. 3-4].
A. Cropley a subliniat faptul că nici învăţarea despre creativitate şi, nici pur şi
simplu, să fii creativ nu este suficient. Mai mult decât atât, pentru a scoate în evi-
denţă potenţialul creativ al elevilor este necesar un mediu educaţional propice care
îmbină o învăţare convenţională cu activităţi creative. La fel de adevărat este şi faptul
că în literatura de specialitate, mai mulţi cercetători au evidenţiat că factorii precum
dezvoltarea personală, împlinirea sinelui, activarea potenţialului individual, alături
de însuşiri similare sunt caracteristice indivizilor creativi şi originali [2, pp. 13-15].
Conexiunile dintre creativitate şi potenţialul creativ în educaţie
Principalul obiectiv al acestui articol este de a prezenta unele conexiuni în
literatura de specialitate despre creativitate şi potenţialul creativ. Mai întâi, vom
prezenta câteva clarificări conceptuale despre creativitate şi potenţialul creativ
în educaţie, după care vom dezbate legătura dintre cele două concepte în cadrul
procesului de învăţământ.
• 38 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 39 •
Pe de o parte, M.I. Stein opinează că poate exista un anumit nivel de poten-
ţial creativ sau poate fi absent în totalitate. În mare parte, cei care sunt implicaţi
direct în procesul de învăţământ, mai exact, beneficiarii primari ai educaţiei, ele-
vii, trebuie să aştepte până când aceştia îşi manifestă ori nu creativitatea. Situaţia
în care apare sau nu apare manifestarea creativităţii reprezintă momentul în care
cercetătorul deduce dacă elevul a beneficiat sau nu de potenţial creativ iniţial.
Pe de altă parte, implicit sau explicit, teoreticienii personalităţii fac presupuneri
despre natura individului. Acei care adoptă teoria propriei realizări şi care se con-
centrează pe ideea că individul, respectiv elevul din învăţământul primar sunt
orientaţi către o dezvoltare personală, ar ajunge la ideea că fiecare dintre noi are
un potenţial creativ [10, pp. 8-9].
Potenţialul creativ al elevilor din învăţământul primar devine posibil prin
transferul capacităţilor creative şi poate fi stimulat prin intermediul desfăşu-
rării unor activităţi creative. Mai mult, creativitatea este educabilă, aşa cum
A.M. Popescu susţine, iar stimularea ei la vârsta şcolară reprezintă un factor cheie
în educaţie deoarece şcolaritatea este perioada care cuprinde cele mai importante
achiziţii din procesul de învăţământ. În perioada şcolarităţii se dezvoltă persona-
litatea elevului şi îmbină totodată, cele mai valoroase achiziţii care sunt extrem de
esenţiale în dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creatoare [6, p. 18].
Concluzii. Din prisma analizei interpretărilor ştiinţifice rezultă că cele două
concepte – creativitatea şi potenţialul creativ – au o conexiune cu educaţia şi
contribuie la formarea personalităţii elevului din învăţământul primar. Aşadar,
potenţialul creativ al elevilor devine posibil numai în momentul în care capacită-
ţile creative pot fi stimulate. Legătura celor două concepte cu educaţia este mult
mai profundă deoarece studiul creativităţii presupune o abordare şi mai impună-
toare a caracteristicilor individuale ce presupun o înţelegere empirică.
Drept urmare, mulţi cercetători ai creativităţii au abordat subiectul potenţia-
lului creativ, însă puţini au dus acest studiu până în profunzimea acestuia. Cu alte
cuvinte, teoriile elaborate despre creativitate şi studiile empirice ale potenţialului
creativ sunt prezentate în procesul de învăţământ ca fiind factorii cheie în dezvol-
tarea societăţii actuale.
Bineînţeles, educaţia din ultimii ani a fost marcată de multe schimbări, dar nu
toate au fost întâmpinate cu entuziasm egal. Un bun exemplu este cel al creativi-
tăţii. Teoreticienii, psihologii, filosofii şi cei care contribuie la dezvoltarea curri-
culumului au îndemnat profesorii să promoveze creativitatea, deoarece se con-
sideră benefică pentru elev, pentru societate şi pentru procesul de învăţământ
actual. Cu toate acestea, creativitatea a avut tendinţa de a deveni un strigăt, iar o
gamă variată de comportamente a fost justificată pe motiv că acestea pot favoriza
creativitatea şi potenţialul creativ [2, p. 14].
• 40 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. COJOCARU C. Creativitate şi inovaţie. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română,
1972.
2. CROPLEY A. More ways than one: Fostering creativity. New Jersey: Ablex Publishing
Corporation, 1997.
3. GRUBER H., BÖDEKER K. Creativity, Psichology and The History of Science. Olanda:
Springer, 2005.
4. KARWOWSKI M. Notes on Creative Potential and Its Measurement. In: Journal
of Creativity. Theories – Research – Applications (CTRA), 2015, Vol. 2, Issue 1,
pp. 4-16. [citat 13.09.2019] Disponibil: https://content.sciendo.com/view/jour-
nals/ctra/2/1/article-p4.xml?tab_body=pdf
5. PLUCKER J.A., BEGHETTO R.A., DOW G.T. Why Isn’t Creativity More Important
to Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in Creativity
Research. In: Educational Psychologist, 2004, No. 39 (2), p. 90. [citat 13.09.2019]
Disponibil: https://www.researchgate.net/publication/233298152_Why_Isn’t_
Creativity_More_Important_to_Educational_Psychologists_Potentials_Pitfalls_
and_Future_Directions_in_Creativity_Research
6. POPESCU A.M. Dezvoltarea creativităţii la copiii de vârstă preşcolară în procesul
educaţional – Particularităţile dezvoltării creativităţii în procesul educaţional. In: Ana-
lele Universităţii „Constantin Brâncuşi”, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2016, Nr. 1,
pp. 18-25. [citat 14.09.2019] Disponibil: http://www.utgjiu.ro/revista/dppd/
pdf/2016-01/2_Ana-Maria%20Popescu.pdf
7. ROŞCA Al. Creativitatea generală şi specifică. Bucureşti: Editura Academiei Republi-
cii Socialiste România, 1981.
8. ROŞCA Al. Creativitatea. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română, 1972, p. 9.
9. SEVINCI O. Studiu privind influenţa şcolii în educarea creativităţii elevilor. In: Orizont
Didactic, 2015, Nr. 50, pp. 62-63. [citat 14.09.2019]. Disponibil: https://orizontdi-
dactic.files.wordpress.com/2016/03/studiu-influenta-scolii.pdf
10. STEIN M.-I. Stimulating creativity. New York: Academic Press., 1974.
11. STOICA A. Creativitatea elevilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
• 41 •
LECŢIA – PRODUS DE COMPETENŢĂ PROFESIONALĂ
A CADRULUI DIDACTIC
ACHIRI ION, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The professional competences of the teacher are manifested in the lesson. The pro-
blem of a quality lesson is permanently current. The article proposes some ideas
regarding the efficiency of the school lesson from the perspective of the professional
competences and in the context of the formation of the school competences.
Fundamentală pentru activitatea cadrului didactic este competenţa profesio-
nală. Este importantă, pentru realizarea unor activităţi competente, conştientiza-
rea conceptului competenţă profesională:
Competenţa profesională este sistemul integrat de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini, mobilizarea cărora îi permite posesorului să rezolve probleme din
domeniul respectiv în aspect socializat, din perspectiva incluziunii sociale şi
inserţiei profesionale.
În cadrul lecţiei profesorul rezolvă, de fiecare dată, diverse probleme din
domeniul educaţiei, manifestând nivelul respectiv de competenţă profesională.
În acest context, lecţia este oglinda profesionalismului cadrului didactic. Un profe-
sor adevărat se pregăteşte pentru lecţie o viaţă întreagă.
Profesorul are dreptul să aplice în activitatea personală acele tipuri sau vari-
ante de lecţie, care contribuie eficient la manifestarea nivelului superior al com-
petenţei profesionale. Din perspectiva formării competenţelor şcolare, însă, ar fi
logic să utilizăm tipurile de lecţie din clasificarea acestora după criteriul com-
petenţei:
I. Lecţie de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor (vizează
prioritar formarea capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor);
II. Lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor (vizează
prioritar formarea capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor dobândite
anterior);
III. Lecţie de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor (vizează
prioritar formarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor dobândite şi
înţelese anterior);
IV. Lecţie de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
(vizează prioritar formarea capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
dobândite, înţelese şi aplicate anterior);
V. Lecţie de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor (vizează pri-
oritar formarea capacităţilor de evaluare critică a cunoştinţelor dobândite,
înţelese, aplicate şi interpretate analitico-sintetic anterior) [1].
• 42 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 43 •
5. Evaluarea (formativă de tip sumativ, cu aprecieri cu note).
6. Bilanţul lecţiei.
7. Anunţarea temei pentru acasă.
IV. Lecţia de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
1. Organizarea clasei (moment organizatoric).
2. Verificarea temei pentru acasă.
3. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea,
generalizarea).
4. Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate:
a) la nivel productiv, cu transferuri în alte domenii;
b) la nivel creativ.
5. Evaluarea (formativă de tip sumativ, cu aprecieri cu note).
6. Bilanţul lecţiei.
7. Anunţarea temei pentru acasă.
V. Lecţia de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor
1. Organizarea clasei (moment organizatoric).
2. Instrucţiuni privind realizarea lucrării de evaluare.
3. Realizarea lucrării de evaluare (testul, lucrarea practică, lucrarea de labo-
rator, proiectul, autoevaluarea etc.).
4. Bilanţul lecţiei. Concluzii.
5. Anunţarea temei pentru acasă.
*. Lecţia mixtă se structurează astfel:
1. Organizarea clasei (moment organizatoric).
2. Verificarea temei pentru acasă. Reactualizarea cunoştinţelor şi a capaci-
tăţilor.
3. Predarea–învăţarea materiei noi.
4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
a) la nivel de reproducere;
b) la nivel productiv, cu unele transferuri în alte domenii.
5. Evaluarea:
a) curentă, fără aprecieri cu note pentru materia nouă;
b) sumativă, cu aprecieri cu note pentru materia studiată anterior.
6. Bilanţul lecţiei.
7. Anunţarea temei pentru acasă.
B. Cadrul ERRE
I. Lecţia de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor
1. Evocare. 2. Realizarea sensului. 3. Reflecţie.
II. Lecţia de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor
1. Evocare. 2. Reflecţie.
• 44 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 45 •
educaţionale obţinute în cadrul lecţiei. Produsele se vor obţine în funcţie de
obiectivele lecţiei. Cadrul didactic este obligat să atragă cea mai serioasă aten-
ţie sistemului de obiective, preconizate pentru fiecare lecţie. Problema formării
competenţelor şcolare duce la dezvoltarea aspectelor lecţiei ce ţin de obiective.
Remarcăm următoarele elemente de noutate privind obiectivele lecţiei:
− În proiectul didactic se va scrie nu „Obiectivele operaţionale ale lecţiei”, ci
„Obiectivele lecţiei”.
− Astfel, rezultă că nu toate obiectivele formulate vor fi operaţionale; unele
dintre ele vor fi complexe, conţinând mai multe verbe (cel puţin două
verbe);
− Cel puţin un obiectiv va fi intermediar pentru lecţia respectivă (obiectivul
intermediar este acela care va fi atins pe parcursul a câtorva lecţii; obiecti-
vul intermediar serveşte drept punte de legătură între lecţii).
− În contextul formării competenţelor şcolare, pentru o lecţie de 45 de min.
se vor formula 4-6 obiective:
o cel puţin un obiectiv, care va răspunde la întrebarea Ce va şti elevul?
(Cunoştinţe);
o cel puţin două obiective care vor răspunde la întrebarea Ce va şti să facă
elevul? (Priceperi, deprinderi, capacităţi, abilităţi);
o cel puţin un obiectiv, care va răspunde la întrebarea Cum va şti să fie
elevul? (Atitudini).
Aceste aspecte corelează cu definiţia modernizată a conceptului competenţă
şcolară.
Este important ca cadrele didactice să conştientizeze că, învăţătorul/ profe-
sorul, care doreşte să devină un învăţător/profesor de succes, trebuie să fie
diferit de la lecţie la lecţie.
Referinţe bibliografice
1. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera.
Litera-Internaţional, 2000.
2. CALLO T. (coord.), PANIŞ A. (coord.), ANDRIŢCHI V. et al. Educaţia centrată pe
elev. Ghid metodologic. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.
• 46 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The article presents the features of using of the test technologies in the educational
process in Ukrainian institutions of general secondary education. The forms of test
tasks that are used in tests of the state final certification of students at the comple-
tion of grades 4, 9 and 11 of an external independent assessment of the learning
outcomes, obtained on the basis of complete general secondary education and a
nationwide monitoring study of the quality of primary education “The Formation
of Reading and Mathematical Competencies of the primary school graduates” are
analyzed. It was revealed that in the educational process in Ukrainian institutions
of general secondary education, closed and open test tasks of various forms are
used. Moreover, in the monitoring study, the majority of the tests are in open form.
It is concluded that the task of the modern teacher of the institution of general
secondary education is to use different forms of test tasks in their lessons in order to
teach students to give answers to them.
В Украине, как и в Республике Молдова, в образовательном процессе в
учреждениях общего среднего образования широко используются тестовые
технологии. Они применяются в: а) государственной итоговой аттестации
учащихся по завершению 4, 9 и 11 классов (далее – ГИА); б) внешнем незави-
симом оценивании результатов обучения, полученных на основании полного
общего среднего образования (далее – ВНО); в) мониторинговых исследо-
ваниях, например, в украинском общегосударственном мониторинговом
исследовании качества начального образования „Стан сформированности
читательской и математической компетентностей выпускников начальной
школы” (далее – Мониторинговое исследования качества начального обра-
зования); г) поточном, тематическом и других видах оценивания. При этом
во время поточного, тематического и др. видов оценивания учителя часто
используют только тестовые задания на выбор одного правильного ответа из
предложенных вариантов ответов ввиду простоты их проверки.
Из-за широкого внедрения тестовых технологий в образовательном про-
цессе учреждений общего среднего образования, по нашему мнению, совре-
менный учитель должен на своих уроках научить учеников давать ответы
на тестовые задания разных форм, особенно на те, которые применяются
в ГИА, ВНО и национальных мониторинговых исследованиях качества
общего среднего образования.
• 47 •
Кратко рассмотрим формы тестовых заданий, которые используются в
украинских ГИА, ВНО и в Мониторинговом исследовании качества началь-
ного образования.
ГИА – форма контроля соответствия образовательного уровня выпуск-
ников учреждений общего среднего и профессионально-технического
образования, предоставляющие полное общее среднее образование госу-
дарственным требованиям.
ГИА проводится в конце учебного года, перечень предметов определяет
и утверждает Министерство образования и науки Украины (далее – МОН
Украины). При этом аттестация украинского языка является обязательной
для всех уровней общего среднего образования. Аттестация по математике
– обязательна для соискателей начального и базового среднего образова-
ния. (С 2021 г., Аттестация по математике будет обязательна и для соискате-
лей полного общего среднего образования.)
Таким образом, выпускники учреждений начального образования
(4-го класса) сдают ГИА по двум предметам: украинский язык и математика;
выпускники учреждений базового среднего образования (9-гокласса) – по
трем предметам: украинский язык, математика и один из предметов на выбор
из перечня предметов, который каждый год утверждает МОН Украины.
Для соискателей уровня полного общего среднего образования
(11-го класса) как форма ГИА используется ВНО. С 2017 г. Как оценки
ГИА зачисляются результаты ВНО по трем предметам: украинскому языку
и литературе, математике или истории Украины и одного предмета на выбор
выпускника (математика, история Украины, биология, география, физика,
химия, английский, испанский, немецкий, французский языки).
ГИА проводится в письменной форме с использованием тестовых зада-
ний закрытой (на выбор одного или нескольких правильных ответов из пред-
ложенных вариантов, на установления соответствия и правильной последо-
вательности) и открытой формы (с кратким или развернутым ответом) [6].
ВНО проводится с целью обеспечения прав лиц на равный доступ к выс-
шему образованию и оценивания соответствия результатов обучения соис-
кателей полного общего среднего образования государственным требова-
ниям. Результаты ВНО используют для определения конкурсного балла при
отборе лиц, поступающих на обучение в учреждения высшего образования
для получения степени младшего бакалавра, бакалавра на основе полного
общего образования; как оценки за ГИА за образовательный уровень пол-
ного общего среднего образования; для определения состояния функцио-
нирования системы общего среднего образования и прогнозирования ее
дальнейшего развития.
• 48 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 50 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Литература
1. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослід-
ження якості початкової освіти „Стан сформованості читацької та матема-
тичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної серед-
ньої освіти” 2018 р. Частина І. Методологія та технологія / Український центр
оцінювання якості освіти. Київ, 2018. [Отчет о результатах первого цикла
общегосударственного мониторингового исследования качества начального
образования „Состояние сформированности читательской и математической
компетентности выпускников начальной школы учреждений общего среднего
образования” 2018 г. Часть I. Методология и технология / Украинский центр
оценивания качества образования. Киев, 2018.) [citat 08.09.2019]. Disponibil:
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2018/12/ZVIT_MDYAPO_
CHASTYNA-I_METODOLOGIYA-TA-TEHNOLOGIYA.pdf
2. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослід-
ження якості початкової освіти „Стан сформованості читацької та математич-
ної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної середньої
освіти” 2018 р. Частина ІІ. Математика / Український центр оцінювання якості
освіти. Київ, 2019. (Отчет о результатах первого цикла общегосударственного
мониторингового исследования качества начального образования „Состояние
сформированности читательской и математической компетентности выпускни-
ков начальной школы учреждений общего среднего образования” 2018 г. Часть
II. Математика / Украинский центр оценивания качества образования. Киев,
2019.) [citat 08.09.2019]. Disponibil: http://testportal.gov.ua//wp-content/
uploads/2019/01/2019_ZVIT_MDYAPO_MATEMATYKA.pdf
3. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослід-
ження якості початкової освіти „Стан сформованості читацької та мате-
матичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної
середньої освіти” 2018 р. Частина ІІІ. Читання / Український центр оцінювання
якості освіти. Київ, 2019. (Отчет о результатах первого цикла общегосудар-
ственного мониторингового исследования качества начального образования
„Состояние сформированности читательской и математической компетентно-
сти выпускников начальной школы учреждений общего среднего образования”
2018 г. Часть III. Чтение / Украинский центр оценивания качества образова-
ния. Киев, 2019.) [citat 08.09.2019]. Disponibil: https://nus.org.ua/wp-content/
uploads/2019/03/2018_ZVIT_MDYAPO_CHYTANNYA_Sajt-1.pdf
4. Методичні рекомендації щодо особливостей проведення державної підсумкової
атестації з іноземних мов у 2018/2019 н.р. / Лист Міністерства освіти і науки
України від 23 січня 2019 р. № 1/9-41. (Методические рекомендации по осо-
бенностям проведения государственной итоговой аттестации по иностран-
ным языкам в 2018/2019 учебном году / Письмо Министерства образования
и науки Украины от 23 января 2019 г. № 1/9-41). [citat 08.09.2019]. Disponibil:
https://mon.gov.ua/storage/app/media/news/%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0
%B8%D0%BD%D0%B8/2019/01/29/1_9-41.pdf
• 51 •
5. Офіційний звіт про проведення в 2019 році зовнішнього незалежного оцінювання
результатів навчання, здобутих на основі повної загальної середньої освіти /
Український центр оцінювання якості освіти. Том 2. Київ, 2019. 360 с. (Офи-
циальный отчет о проведении в 2019 году внешнего независимого оценивания
результатов обучения, полученных на основе полного общего среднего обра-
зования / Украинский центр оценивания качества образования. Том 2. Киев,
2019) [citat 08.09.2019]. Disponibil: http://testportal.gov.ua//wp-content/
uploads/2019/08/ZVIT-ZNO_2019-Tom_2.pdf
6. Щодо проведення державної підсумкової атестації у закладах загальної середньої
освіти в 2017/2018 навчальному році / Лист Міністерства освіти і науки України
від 27 березня 2018 р., № 1/9-185. [О проведении государственной итоговой
аттестации в учреждениях общего среднего образования в 2017/2018 учеб-
ном году / Письмо Министерства образования и науки Украины от 27 марта
2018 г., № 1/9-185]. [citat 08.09.2019]. Disponibil: https://mon.gov.ua/ua/npa/
shodo-provedennya-derzhavnoyi-pidsumkovoyi-atestaciyi-u-zakladah-zagalnoyi-
serednoyi-osviti-v-20172018-navchalnomu-roci
Abstract: This article tackles the concept of critical thinking. There are mentioned, mainly,
the stages of critical thinking and the conditions that assure the development of
pupils’ critical thinking. The article answers the questions: why is critical thinking
important and which is the teacher’s role in its development. The practical part of
the article contains a set of tasks, proposed to the pupils at school subject History
of the Romanians and Universal History, which imply the development of critical
thinking.
Introducere. Omul de ştiinţă maltez Edward de Bono se întreba, în anul
2000, dacă este prea târziu pentru a schimba modul nostru de a gândi? Or, repu-
tatul savant consideră gândirea un factor esenţial al devenirii umane, o soluţie la
problematicile deosebit de complexe ale lumii contemporane. Educaţia tradiţio-
nală, spune de Bono, se întemeiază în mod rigid pe necesitatea de a avea mereu
dreptate, fapt care duce la blocarea creativităţii şi a progresului. Autorul opinează
că e de preferat să avem o mulţime de idei şi unele dintre ele să fie greşite sau să
greşim intenţionat pentru a provoca o redistribuire a informaţiilor, decât să avem
dreptate întotdeauna şi să nu avem nicio idee [3, pp. 25-26].
• 52 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 54 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 56 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 57 •
Studiaţi textul şi realizaţi sarcina propusă.
Foametea din 1946-1947
„Cauzele principale care au provocat foametea în RSSM au fost politica fiscală
rigidă promovată de regimul sovietic în primii ani de după război şi colectările
obligatorii de cereale. Obligaţiile fiscale au crescut chiar şi în condiţiile secetei.
Autorităţile n-au cruţat pe nimeni, impozitele cuprinzând inclusiv păturile cele
mai sărace ale ţărănimii. În acelaşi timp, a fost majorat planul de predare a cerea-
lelor către stat. În anul 1946 planul de colectări obligatorii în comparaţie cu anul
1944 a crescut de 1,3 ori, depăşind cu mult posibilităţile republicii. În condiţiile
când populaţia republicii murea de foame (conform unor investigaţii în dome-
niu, numărul celor decedaţi a fost de circa 150-200 mii de oameni) conducerea
ei a sancţionat exportul a 1 mln. 700 mii tone de cereale” [8, p. 85].
• Exprimaţi-vă opinia faţă de fenomenul foametei, conform algoritmului
metodei PRES, utilizând informaţia din text.
Concluzie. Lecţiile de istoria românilor şi universală, oferă o ocazie reală pen-
tru promovarea gândirii critice, căci, în conformitate cu prevederile curriculare,
elevii au oportunitatea de a analiza şi a utiliza critic informaţiile dobândite din
mai multe surse; de a determina relaţii de cauzalitate în istorie, dând dovadă de
gândire logică şi spirit critic; de a aborda/examina evenimentele/faptele/pro-
cesele istorice din mai multe perspective, de a analiza şi comenta critic diverse
opinii cu referire la acelaşi eveniment istoric, de a exprima argumentat judecăţi
de valoare etc. [5; 6].
Profesorul are un rol esenţial în asigurarea unui climat propice dezvoltării
gândirii critice (crearea atmosferei psihologice favorabile, demonstrarea atitu-
dinii binevoitoare faţă de elevi, manifestarea atenţiei faţă de fiecare elev, oferi-
rea de liberate în expunerea ideilor etc.). Este necesar, de asemenea, de inclus
în procesul de predare–învăţare–evaluare a situaţiilor de integrare, adică legate
de cotidian, căci, acestea în mod deosebit îi motivează pe elevi să se implice în
analiza evenimentelor şi faptelor istorice şi să le aprecieze critic.
Referinţe bibliografice
1. APOSTU A. Istorie. Material complementar la istoria românilor şi universală pentru cl.
a V-a. Chişinău: Editura Cuvântul ABC, 2011.
2. CARTALEANU T., COSOVAN T., GORAŞ-POSTICĂ V. (coord.) Formare de com-
petenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didac-
tica”, 2008.
3. DULAMĂ M.E. Formularea întrebărilor pentru dezvoltarea gândirii critice. In: Didac-
tica Pro…, 2004, Nr. 2 (24), pp. 57-60.
4. FLUERAŞ V. Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Editura Casa cărţii de
ştiinţă, 2008.
• 58 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The society we live in launches a series of challenges to educational reform, one of
them being entrepreneurship learning, considering the decisive role of entreprene-
urship education in the development of a community and an economy. In the con-
text of high youth unemployment, rapid changes in our complex, knowledge-based
economies and societies, cross-cutting skills, such as entrepreneurship, are essential
not only to shape the mentality of young people, but also to ensure skills, knowledge
and attitudes that are essential for the development of an entrepreneurial culture
• 59 •
Expresia „trăim într-o societate în continuă schimbare” este repetată din ce în
ce mai des, iar repercusiunile asupra învățământului european sunt numeroase,
astfel că trebuiesc formați profesori care să poată asimila schimbările, să le pre-
lucreze la nivel personal, ca mai apoi să transmită elevilor acel pachet de cunoș-
tințe, să formeze acele competențe necesare pentru integrarea lor în societate.
Prin proiectele POSDRU din apelul 2007-20012 – „La un click distanță
de educația modernă” respectiv, „Formarea profesorilor de matematică în societatea
cunoașterii”, Inspectoratul Școlar Județean Iași a dezvoltat pentru cadre didactice
două platforme de învățare ce au schimbat atitudinea profesorilor față de predare
și a elevilor față de învățare.
Ulterior, prin proiectele Erasmus+ s-a extins acest concept, platformele
fiind accesibile profesorilor și elevilor deopotrivă. Dacă în perioada 2014-2017,
în cadrul proiectului „Sustainable Energy Management @ Schools in Europe”,
s-a realizat alături de partenerii europeni finalizarea platformei sem@schools
(http://www.sematschools-oers.eu), ce a fost pilotată în peste 10 școli din jude-
țul Iași, prin platforma Student Talent Bank (http://www.talentbankproject.
eu), actualmente în implementare, se intenționează să se ajungă în cât mai multe
școli și minți dispuse la schimbare și inovare. Platforma este accesibilă în limba
română, limba engleză – limba comună a parteneriatului, dar și în limbile oficiale
ale partenerilor – franceză, italiană, spaniolă, greacă și olandeză, ceea ce poate fi
și un bun exercițiu lingvistic pentru contexte crosscurriculare.
Societatea în care trăim lansează o serie de provocări reformei educaţionale,
una dintre acestea fiind învățarea în spirit antreprenorial, având în vedere rolul
decisiv al educației antreprenoriale în procesul de dezvoltare al unei comunități
și al unei economii. Paradigma antreprenorială apare ca o necesitate în educație,
atât în formarea elevilor, dar mai ales a profesorilor acestora, prin „educaţie prin
(şi pentru) acţiune, educaţie practică, educaţie participativă centrată pe elev”.
Dezvoltarea și promovarea educației antreprenoriale a fost pentru mulți
ani unul dintre obiectivele-cheie ale politicilor instituțiilor UE și statelor
membre. Așa cum reiese din raportul Eurydice pentru anul 2016, care
vizează educația antreprenorială în școlile din Europa, în contextul șoma-
jului ridicat în rândul tinerilor, al schimbărilor rapide legate de economiile
și societățile noastre complexe, bazate pe cunoaștere, competențele transver-
sale, precum antreprenoriatul sunt esențiale nu numai pentru a forma menta-
litatea tinerilor, dar și pentru a asigura competențe, cunoștințe și atitudini
care sunt esențiale pentru dezvoltarea unei culturi antreprenoriale.
Prin Planul de acțiune „Antreprenoriat 2020”, Comisia Europeană a subliniat
nevoia de integrare a învățării în spirit antreprenorial în toate sectoarele edu-
cației, inclusiv în învățarea informală. Prin încurajarea educației antreprenoriale
• 60 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 61 •
centrată pe elev și cât mai apropiată de realitatea economică imediată. Aşadar,
este nevoie de o formare a competenţelor antreprenoriale a cadrelor didactice.
În acest sens, proiectul Erasmus Student Talent Bank şi-a propus să promo-
veze prin intermediul unei platforme educația antreprenorială în rândul profe-
sorilor din școlile secundare pentru a preveni abandonul școlar, pentru a faci-
lita tranziția de la școală la locul de muncă și pentru a crește implicarea elevilor,
în special în școlile care înregistrează un procent ridicat de minorități etnice și
studenți străini.
Analiza realizată în urma documentării, dar și a schimbului de experiență, a
demonstrat că anumite țări au strategii specifice folosite pentru a dezvolta educa-
ția antreprenorială, în timp ce în alte state, astfel de instrumente fac parte din stra-
tegiile economice, fără să implice programe în cadrul instituțiilor de învățământ.
La nivel european, există strategii de dezvoltare a educației antreprenoriale în
școli. În Franța, Guvernul a lansat o inițiativă strategică de finanțare (prin pro-
gramul de investiții d’Avenir) pentru proiectele de dezvoltare a culturii antrepre-
noriatului și a inovării. De asemenea, unitățile de învățământ oferă o experiență
practică într-o companie privată elevilor, în timp ce organizația care oferă activi-
tățile de substituție oferă un expert care preia grupul de elevi și le oferă acestora
informații privind antreprenoriatul. În Belgia, elevii participă la sesiuni de des-
coperire a profesiilor, iar educația antreprenorială face parte din grila de opțio-
nale pe care elevii o pot alege pentru studiu. De asemenea, în Belgia, profesorii
pot participa la activități de training și formare în companii.
Din perspectiva nevoii de schimbare, proiectul Student Talent Bank a centrat
formarea profesorilor pe trei zone de interes: beneficiile educaţiei antreprenoriale
pentru cariera profesorului, pentru activitatea didactică şi, implicit, pentru elevi.
Astfel, platforma Student Talent Bank dezvoltată în parteneriat cu alte
6 instituții europene, în acord cu standardele Entrecomp – Cadrul European al
competențelor antreprenoriale, oferă un cadru atractiv și facil de studiu și reflec-
ție, bazat pe 6 module de formare. Acestea sunt compuse din activități scurte
și specifice, bazate pe ideea de învățare axată pe joc, cunoscute sub numele de
„Learning snaks” (L.S.): un videoclip, un infografic, un text explicativ, o prezen-
tare multimedia sau un plan de activitate. Modulele pot fi abordate integral, pe
parcursul unui semestru, dar pot fi accesate și separat, complet sau parțial, pe
anumite secvențe, în funcție de context.
Modulul I – Antreprenoriat
Antreprenoriatul este atunci când acționezi bazat pe oportunități și idei și le trans-
formi în valoare pentru alții. Valoarea creată poate fi financiară, culturală sau socială
(FFE-YE, 2012).
Obiectivul modulului: conștientizarea importanței cunoașterii și dezvoltă-
rii competențelor antreprenoriale în educație. Durata: aproximativ 4 ore.
• 62 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 63 •
Modulul 4 – Managementul diversității – reprezintă o practică a organi-
zaţiilor care îşi propun să promoveze incluziunea angajaţilor ce provenind din
diferite medii prin politici şi programe specifice. Cu cât mai devreme vor con-
ştientiza elevii impactul pozitiv al diversităţii, cu atât mai mult vor dezvolta o
atitudine incluzivă.
Obiectivul modulului: de a-i abilita pe profesori să le ofere elevilor infor-
maţii importante şi sprijin în domeniul managementului diversităţii. Durata:
aproximativ 2 ore.
Conținut: Prezentarea activității – Acceptarea diferențelor; Infografic – Benefici-
ile diferențelor; Video – Învățarea centrată pe elev; Materiale de studiu – Ce este abor-
darea centrată pe elev?; Materiale de instruire – Abordarea centrata pe elev în diferite
situații; Materiale de instruire – Cum să aplicați învățarea centrată pe elev (SCL) în
clasa proprie; Materiale de instruire – Abordare multidisciplinară; Planul de acti-
vitate – Romeo și Julieta într-un moment și alt loc; Evaluarea activității – Romeo
și Julieta într-un moment și alt loc; Infografic – Dezvoltarea stereotipurilor; Planul
de activitate – Conștientizarea rasismului; Video – Prejudecările sunt mai greu de
scuturat decât credeți.
Modul 5 – Managementul talentelor și coaching: elevii de toate vârstele și
din toate clasele au propriile lor talente. Școlile trebuie să le ofere acestor elevi
ajutor, astfel încât ei să fie conștienți de cele mai bune abilități și comportamente
pe car ele dețin.
Obiectivul acestui modul este remarcarea talentului fiecărui elev și antrena-
rea sa pentru a-și atinge obiectivele, dar și pentru a face față provocărilor. Durata:
2-3 ore.
Conținut: Coaching vs. Mentoring (Video); Coaching vs. mentoring (MATE-
RIAL DE TRAINING); Profesorul în calitate de coach și mentor (INFOGRA-
PHIC); Modelul Grow (Planul de activitate); Să vorbim despre conflict (poster);
Patru sfaturi pentru gestionarea conflictelor (video); De ce este important să oferiți
feedback elevilor. Care sunt avantajele (scenariul audio); Cum să oferiți feedback
(poster); Cum primesc elevii feedback (video); Motivația și abilitarea (material de
formare); Creșterea abilităților și a motivației la elevi (poster).
Modulul 6 – Învățarea reciprocă realizează contextualizarea sensului învă-
țării reciproce, principiile învățării reciproce, modul de utilizare a acesteia ca
strategie educațională, îmbunătățirea competențelor sociale și rezolvarea con-
flictelor.
Obiectivele modulului: creșterea conexiunii sociale și crearea un sentiment
de apartenență în cadrul rețelelor de sprijin reciproc, promovarea productivită-
ții și performanței academice, îmbunătățirea socializării elevilor cu dificultăți de
integrare. Durata: aproximativ 2-3 ore.
• 64 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BOCOŞ M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acțiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura P.U.C., 2002.
2. BOCOŞ M. Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2008.
3. CIOLAN L. Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară.
Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2003.
4. CREŢU C. Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale. Iaşi: Editura Universi-
tăţii „Al.I. Cuza”, 2000.
5. CUCOȘ C. Pedagogie. Iași: Editura Polirom, 1996.
6. GOLEMAN D. Leadership. Puterea inteligenței emoționale. București: Editura Curtea
Veche Publishing, 2016, p. 12
7. Institutul de Management Educaţional – volumul I şi II. Iaşi: Editura CDRMO, 2003.
8. KING K.P. Pearson Standards for Science Teaching. In: Integrating the National Sci-
ence Education Standards into Classroom Practice. Merrill Prentice Hall, 2007.
9. KOLB D.A. Experiential Learning: Experience As The Source of Learning and Develop-
ment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984, pp. 21-22.
10. PĂCURARI O. (coord.) Strategii didactice inovative. Bucureşti: Editura Sigma, 2000.
11. TAEWOOD C. Promoting a Northeast Asia Economic Integration Policy. In: Korea
Focus, 2004, 12, No. 2, pp. 77-100.
12. VRÂNCEANU N. Importanța educației antreprenoriale. In: Revista Edusoft, page 1.
22 octombrie 2015. [citat 31.10.2018]. Disponibil: https://www.edusoft.ro/impor-
tanta-educatiei-antreprenoriale/
• 65 •
13. http://evaluarecompetente.tvet.ro/Anexe/conferinta_lansare/D03a_Invata-
rea%20si%20evaluarea%20bazate%20pe%20competente_Wiesner.pdf [citat
29.07.2018]
14. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101581/
lfna27939enn.pdf, EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework
[citat 14.05.2019]
15. http://www.koreafocus.or.kr/design1/essays/view.aspvolume_id=33& content_
id=537&category=G) [citat 31.10.2018]
16. https://financiarul.ro/2012/12/11/persoanele-cu-spirit-antreprenori-
al-cum-le-identifici/ [citat 29.07.2018)
17. https://www.researchgate.net/.../Cone-of-learning-Dale-1969... [citat 28.07.2018]
18. https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_
Experience_As_The_Source_ [citat 28.07.2018]
19. https://www.researchgate.net/publication/273193274_Ultima_provocare_a_
scolii [citat 28.07.2018]
20. https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/resources/tutorials/entreprene-
urship-empowering-y.htm [citat 29.07.2018]
Abstract: This article forays into the evolution of the concept of „learning environment”, from
a philosphical, social, biological and pedagogical point of view. The relationship
between the environment and people can be found in philosophy, this relationship
leading to the concept of „human environment”. This idea is supported by the sci-
entists theories which prouve that the connection between a child and the environ-
ment generates development,and bio-psycho-social changes, hierarchical in time.
From a social perspective, the nvironment responds to human beings need to build
relationships, to feel protected and to have their personality validated.The learning
environment brings a set of rules,of purposes,an entire system of strategies through
which children are encouraged to learn.
Mediul este un concept, care prin evoluţia sa a fost înglobat în diverse dome-
nii ale ştiinţei şi a vieţii cotidiene. Astfel, găsim explicaţia mediului în „Le Grand
Larousse” din 1972 ca fiind „ansamblul elementelor naturale şi artificiale care
condiţionează viaţa umană” [6, p. 152]. În schimb, Dicţionarul Webster preferă
o definiţie generală a mediului, care ar fi „circumstanţele, obiectele ori condiţiile
• 66 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 67 •
mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi individului” [4]. Teoriile eredi-
tariste au la bază ideile desprinse din rezultatele unor cercetări ce aparţin dome-
niului biologiei, cum ar fi „teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce sus-
ţinea ca în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental” [8, p. 52].
Notăm teoria filosofului J.J. Rousseau, exprimată în cartea „Emil sau despre
educaţie”, în care remarcă faptul că mediul influenţează evoluţia copilului. Rous-
seau îşi manifestă încrederea în „perfecţiunea iniţială a omului şi credea că acesta
s-ar putea dezvolta fără intervenţii venite din afară. Omul se naşte bun. Nu există
perversitate originară în sufletul omenesc; nu există un singur viciu despre care
să nu poţi spune de unde şi cum a pătruns în el. Însuşirile cu care omul se naşte,
în mod natural, se dezvoltă după finalitatea lor iminentă, şi se dezvoltă bine, dacă
nu intervine omul, care cu stângăcia şi perversitatea lui strica totul.” [12, p. 72].
Mai menţionăm opiniile exprimate în două teorii: Teoria dublei determinări
şi Teoria triplei determinări. Aceste teorii pun în evidenţă reacţia organismului
uman faţa de mediu şi marchează ideea că „în formarea personalităţii umane un
rol hotărâtor îl are mediul natural social şi cultural” [15, p. 15]. Teoriile dublei
determinări „susţin atât rolul ereditarii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi
educaţional, în interacţiune, la dezvoltarea personalităţii. Teoria triplei determi-
nări evidenţiază sub aspect procesual şi funcţional faptul că personalitatea este o
unitate bio-psiho-socială, rezultat al celor trei factori – ereditate, mediu şi educa-
ţie.” [ibidem, p. 15].
Una dintre aceste teorii, este cea a psihologului J. Piaget, cunoscută sub denu-
mirea de teoria cognitiv-constructivistă. Piaget „postulează un efect de continu-
itate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care tră-
ieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt
indisolubili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacţiune între subiect şi obiect.”
[9, p. 65].
O altă teorie, deosebit de importantă este cea a lui Vîgotski (1934), care
propune o abordare complet diferită, evidenţiind rolul mediului în dezvoltarea
intelectuală a copiilor. Vîgotski sugerează că „dezvoltarea cognitivă se realizează
dinspre exterior către interior prin internalizare – absorbirea de cunoştinţe din
context. Aşadar, influenţele sociale mai degrabă decât cele biologice sunt cheia
dezvoltării cognitive.” [17, p. 43]. Conform psihologului rus, interacţiunile copi-
lului în mediul său stau la baza unei mari părţi din ceea ce învaţă copiii.
Termenul de mediu, din perspectivă socială
Din punct de vedere sociologic, „mediul, (mai precis„mediul social”) este
ansamblul de factori, relaţii, condiţii, instituţii, grupuri şi ideologii sociale în
interiorul şi sub influenţa căruia se găseşte un individ sau un microgrup deter-
minat” [1, p. 451].
• 68 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 69 •
Conceptul „mediu” a condus la apariţia conceptului „mediu de învă-
ţare”. Bazându-se pe aspecte filosofice şi sociologice ale termenului mediu,
Н.Б. Крылов defineşte „mediul de învăţare” drept o parte a spaţiului sociocultu-
ral, în care interacţionează diverse procese de instruire şi componentele sale şi în
care copilul se conectează prin legături culturale cu comunitatea, capătă experi-
enţă de activitate culturală [ibidem, 11].
Dezvoltând acest punct de vedere, Н.А. Спичко, caracterizează mediul de
învăţare ca totalitatea factorilor: psihologici, sociali şi spaţial-obiectuali, în care
intră de asemenea factorul material şi relaţiile interpersonale [21, pp 44-48].
Спичко menţionează, că toti factorii interacţionează, se completează şi au un
anumit impact asupra fiecărui subiect din mediul de învăţare.
Din punct de vedere doar pedagogic, conceptul de mediu de învăţare este exa-
minat de către pedagogul Г.Ю. Беляев care subînţelege prin „mediu de învăţare”
mediul instructiv-educaţional al unei instituţii concrete de învăţământ, care este
modelată de activitatea pedagogică şi a personalului administrativ [20, p. 72]
Reprezentând cerinţele faţă de mediul de învăţare, В.С. Кукушин consideră
că mediul de învăţare trebuie să fie: instructiv, dezvoltativ, educativ, informativ,
ecologic, estetic, dialogat, uman, stimulativ [22, p. 94].
Considerăm, că mediul de învăţare este un concept în permanentă evoluţie.
Schimbarea mediului de învăţare este dictată de schimbările permanente din
educaţie şi din societate în întregime.
Referinţe bibliografice
1. APOSTOL P. Dicţionar filosofic. Bucureşti: Editura Politică, 1978.
2. ARISTOTEL. Politica. Bucureşti: Editura Politica, 1984.
3. COGĂLNICEANU D. Biologie. Ecologie şi Protecţia mediului. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării pentru Învăţământul Rural, 2007.
4. COSMOVICI A. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
5. DOISE W. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
6. DUCROT O. Dictionnaire encyclopédique des sciences da langage. Grand Larousse
de la langue française (1971-1978). Paris: Editura Seuil, 1972.
7. DJUVARA M. Teoria generală a dreptului. Drept raţional, izvoare şi drept pozitiv.
Bucureşti: Editura All Beck, 1999.
8. DURKHEIM E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1995.
9. MINULESCU M. Psihologia copilului mic. Bucureşti: Editura Psyche, 2003.
10. MITROFAN I. Familia de la A la Z, Mic dicţionar al vieţii de familie. Bucureşti: Edi-
tura Ştiinţifică, 1991.
11. NECULAU A. Conflictul socio-cognitiv. In: A. Stoica-Constantin şi A. Neculau.
Psihosociologia rezolvării conflictulu. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
• 70 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
12. ROUSSEAU J.J. Emil sau despre educaţie. [ed.] Dimitrie Todoran. [trad.] Dimitrie
Todoran. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
13. PAŞU A. Geografia mediului înconjurător. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1977.
14. SEAMON J. G. Psychology. New Jersey: Prentice Hall, 1992.
15. ŞERBĂNESCU D. Mediul înconjurător al Terrei încotro? Bucureşti: Editura Porus M,
1994.
16. VESPREMEANU E. Mediul înconjurător – ocrotirea şi conservarea lui. Colecţia „Şti-
inţa pentru toţi”. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
17. VÎGOTSKI L.S. Opere psihologice alese. Prefaţă de Vasile Pavelcu. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1971.
18. WEBSTER M. Merriam-Webster’s Advanced Learner’s English Dictionary. New Jersey:
Editura Rutledge Chapman hall, 2016.
19. БАТЫШЕВ С.Я. Энциклопедия профессионального образования. Москва: АПО,
1999, 1255с.
20. БЕЛЯЕВ Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различ-
ных типах образовательных учреждений: дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.
21. СПИЧКО Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам. In:
Иностранные языки в школе, 2004, № 5, с. 44-48.
22. КУКУШИН В.С. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов педа-
гогических вузов. Москва, Ростов н/Д: МарТ, 2006.
23. https://www.setthings.com/ro/filosofia-mediului/
CREATIVITATEA ŞI ETICA:
RELAŢII DE COMPLEMENTARITATE
PANIŞ ALIONA, dr., conf. univ.,
MIHAILOV VERONICA, asistent univ., doctorandă,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this article, it is related the correlation between creativity and ethics concepts, it
is analyzed the theories of creativity, principles and objectives of the Code of Ethics
of the teacher from the Republic of Moldova, which reflect the contents of these
theories.
Conceptul psihologic de creativitate defineşte capacitatea de a produce opere
noi, de a utiliza comportamente noi, de a găsi soluţii noi la o problemă [6, p. 182]
și esențializează trăsăturile personalităţii creatoare (semnificative pentru înţelege-
rea creativităţii – gândirea independentă, încrederea în sine, fascinaţia complexi-
tăţii, orientarea estetică şi asumarea riscurilor) [3].
Cercetătorul în pedagogie Cristea S. susţine că abordarea creativităţii este rea-
• 71 •
lizată din diferite perspective: în sens larg, cantitativ, ca trăsătură general-umană
utilă în rezolvarea problemelor întâmpinate de un individ în viaţa sa profesio-
nală sau cotidiană – creativitate individuală; în sens restrâns, calitativ, ca trăsătură
specială, ce poate genera descoperiri ştiinţifice, noi curente artistice, invenţii şi
programe sociale inovatoare – creativitatea socială (confirmată social); manageri-
ală – relevantă atunci când organizaţiile şi societatea sunt nevoite să-şi adapteze
resursele la cerinţele activităţilor în perpetuă schimbare.
Abordarea filozofică a creativităţii, având ca premisă recunoaşterea specificu-
lui psihologic al acesteia, evidenţiază două consecinţe majore, rezultate din capa-
citatea personalităţii umane de a produce idei diverse: restructurarea contextului
în care are loc activitatea reorganizată prin angajarea creativităţii; deschiderea
spre mai multe soluţii cu acceptarea riscului, a ambiguităţii şi a contradicţiei în
schimbul preferinţei pentru complexitate [4, p. 194].
Dacă ne referim la produsul creator de tip pedagogic, în această accepţie putem
valorifica o teză de bază a praxiologiei conform căreia orice lucru bine făcut este un
lucru nou [7].
În consecinţă, orice activitate didactică/educativă (lecţie, activitate de diri-
genţie etc.) eficientă este o activitate nouă, care asigură adaptarea proiectului
pedagogic la situaţiile concrete ale clasei aflate într-o continuă schimbare şi trans-
formare într-un context deschis. Rezultă astfel necesitatea (auto) perfecţionării
permanente a activităţii didactice/educative, nu doar în plan pedagogic, ci şi
social (cultural, politic/civic, economic), deci necesitatea permanentă de a crea.
Acest trebuie ţine de normele şi principiile etice, care sunt diferite şi percepute
diferit în culturi diferite. Cu toate acestea, exista norme morale, de exemplu, care
trebuie să se supună principiului universalităţii, să fie aplicabile oricui, oriunde
şi oricând. Ele au caracter absolut şi obiectiv, nu depind de credinţe, sentimente
şi obiceiuri particulare.
Din perspectiva eticii profesionale, care este determinată de particularităţile
specifice ale unor profesii, de interesele corporative, de cultura profesională etc.,
oamenii ce îndeplinesc funcţii profesionale similare sau identice îşi elaborează
tradiţii specifice şi se asociază în baza unor principii de solidaritate profesională
în stare să păstreze reputaţia grupului profesional dat. O componentă esenţială a
eticii profesionale este faptul că aceasta include diverse norme de conduită, care
se caracterizează prin aceea că este emisă de cineva, îşi are sursa în voinţa unei
autorităţi normative se adresează unor agenţi numiţi subiecţii normei.
În contextual eticii pedagogice, în cadrul examinării sistemului de principii
ale eticii, sunt distinse principii fundamentale ce sunt în corelaţie cu principiile
morale, care devin o bază a normelor concrete de conduită a cadrului didactic.
În corelaţie cu principiile eticii sunt şi principiile morale, ce reprezintă unele
• 72 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 73 •
a grupurilor de persoane implicate în activitatea educaţională prin formarea şi
menţinerea unui climat bazat pe cooperare şi competiţie după reguli corecte.
Prin urmare, Codul de etică al cadrului didactic din sistemul de învăţământ
general şi profesional tehnic public şi privat, responsabil de instruire şi educaţie,
în mod particular cadrele didactice, specifică desfăşurarea activității în conformi-
tate cu următoarele principii [1, p. 4]:
a) devotament faţă de profesia de pedagog;
b) profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi părinţii/alţi reprezentanţi
legali;
c) respect şi toleranţă faţă de unicitatea şi diversitatea copiilor şi elevilor;
d) colaborarea cu colegii, părinţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor şi elevilor;
e) onestitatea şi integritatea;
f) receptivitate la nevoile copiilor şi elevilor;
g) răspundere în faţa conducerii instituţiilor de învăţământ, colectivelor
pedagogice şi organelor reprezentative ale părinţilor/altor reprezentanţi
legali;
h) eficienţă şi eficacitate;
i) obiectivitate şi corectitudine.
Totodată, în Codul de etică al cadrului didactic din Republica Moldova este evi-
denţiată şi obligativitatea de cunoaştere şi de aplicare a normelor de conduită
în vederea asigurării unui învăţământ de calitate de către cadrele de conducere,
cadrele didactice şi cadrele didactice auxiliare. Acestea se referă la: a) relaţiile cu
elevii; b) relaţiile cu părinţii/ cu alţi reprezentanţi legali; c) relaţiile cu colegii;
d) conduita managerială; e) relaţiile cu membrii comunităţilor locale.
În această ordine de idei, etica pedagogică îl obligă pe pedagog să respecte
personalitatea elevului şi să manifeste faţă de acesta o exigenţă respectivă; să
menţină propria reputaţie şi reputaţia colegilor săi; să se îngrijească de credibili-
tatea morală a societăţii faţă de învăţător [8, p. 15].
Principiile din Codul de etica al cadrului didactic şi obiectivele acestuia sunt
regăsite tangenţial în descrierile ştiinţifice ale cercetătorilor din domeniul crea-
tologiei.
În descrierea şi calificarea factorilor stimulativi pentru creativitate, A. Mun-
teanu [11, pp. 69-134] menționează trei mari categorii de factori (psihologici,
biologici, sociali), în special factorii psihologici (factori intelectuali, nonintelectu-
ali, aptitudinile speciale şi factorii abisali). Considerăm oportună prezenţa indis-
pensabilă a unor factori ai creativităţii și în conţinuturile Codului de Educaţie al
cadrului didactic.
Astfel, aptitudinea pedagogică este consecinţa interiorizării acţiunii educative,
în care sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale. Însuşi-
• 74 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 75 •
Teoria Existenţialişti, cum sunt A. Maslow, C. Moustakas, C. Ro- Principii:
umanistă gers, R. May, E.G. Schachtel considerau că fiinţa umană îşi profesionalism în relaţiile cu
poate valorifica unicitatea prin fenomenul creaţiei. Crea- elevii, copiii şi părinţii/alţi re-
tivitatea îi permite individului să-şi satisfacă trebuinţa de prezentanţi legali;
autorealizare, prin confruntarea individului cu mediul în- ◊ colaborarea cu colegii, părin-
conjurător. ţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor
şi elevilor;
◊ răspundere în faţa conduce-
rii instituţiilor de învăţământ,
colectivelor pedagogice şi orga-
nelor reprezentative ale părin-
ţilor/altor reprezentanţi legali.
Obiective:
autodisciplinarea persoanelor
responsabile de instruire şi
educaţie, prin asumarea conţi-
nutului acestora;
o menţinerea unui grad înalt de
profesionalism în exercitarea
atribuţiilor şi funcţiilor;
o facilitarea promovării şi ma-
nifestării unor valori şi princi-
pii aplicabile în mediul şcolar,
inserabile şi în spaţiul social.
Pentru R. May, în procesul creaţiei nu este importantă ra- Principiu:
ţiunea, ci angajarea autentică în acest proces prin care se colaborarea cu colegii, părinţii/
realizează autoactualizarea. alţi reprezentanţi ai copiilor şi
elevilor; eficienţă şi eficacitate.
Obiectiv:
menţinerea unui grad înalt de
profesionalism în exercitarea
atribuţiilor şi funcţiilor.
C. Rogers apreciază că factorii interni ai gândirii creatoare Principii:
sunt următorii: deschiderea faţă de experienţele noi, tole- profesionalism în relaţiile cu
ranţă la ambiguitate; autoevaluarea produselor creatoare elevii, copiii şi părinţii/alţi re-
de către creatorul însuşi; aranjarea spontană şi inedită, neo- prezentanţi legali;
bişnuită, a elementelor (idei, forme). ◊ respect şi toleranţă faţă de
unicitatea şi diversitatea copii-
lor şi elevilor;
◊ colaborarea cu colegii, părin-
ţii / alţi reprezentanţi ai copii-
lor şi elevilor;
◊ receptivitate la nevoile copii-
lor şi elevilor.
Acelaşi autor considera că asigurarea unor condiţii de secu- Principii:
ritatea psihologică constituie premisa pentru dezvoltarea respect şi toleranţă faţă de uni-
potenţelor creative. Această securitate psihologică poate fi citatea şi diversitatea copiilor şi
obţinută prin următoarele modalităţi: elevilor;
– individul trebuie să se simtă acceptat aşa cum este, să se ◊ colaborarea cu colegii, părin-
simtă valorizat, astfel putând încerca autoactualizarea şi, în ţii / alţi reprezentanţi ai copii-
consecinţă, orientarea spre creativitate; lor şi elevilor.
– asigurarea unui climat în care este înlăturată critica.
• 76 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Codul de etică al cadrului didactic. [citat 09.09.2019]. Disponibil: http://www.edu.
gov.md/sites/default/files/document/attachments/codul_de_etica_ro_4.pdf
2. COZMA C. Elemente de etică şi deontologie. Iaşi: Lumen, 1997.
3. CRISTEA S. Creativitatea pedagogică. [citat 09.09.2019]. Disponibil: https://ibn.
idsi.md/sites/default/files/imag_file/Creativitatea%20pedagogica.pdf
4. Enciclopedia de filosofie şi ştiinţe umane. Bucureşti: Editura All, 2004.
5. FRUNZĂ S. Publicitatea şi administraţia publică sub presiunea eticii. Iaşi: Lumen,
2015.
6. Grand Dictionnaire de la Psychologie. Larousse. Paris: French and European Publicati-
ons Inc, 1994. p. 182.
7. KOTARBINSKI T. Tratat despre lucru bine făcut. Bucureşti: Editura Politică, 1976.
• 77 •
8. LUNGU V. Etica profesională. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2011.
9. MÂNDÂCANU V. Etica pedagogică. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 1998.
10. MITROFAN N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R. 1988.
11. MUNTEANU A. Incursiuni în creatologie. Timişoara: Editura Augusta, 1999.
Abstract: The article discusses the ways to solve the problem of new educational approaches
implementing. New forms of describing content and other educational compo-
nents in regulatory documents are proposed. It is assumed that this will affect the
development of a fundamentally new educational and methodological support, as
well as the choice of forms and methods of teaching. The necessity of considering
a research as the leading method of teaching natural subjects in secondary school
is argued. Given the new trends in the development of society and its requirements
for the younger generation, the research method should acquire new qualities. They
include the formation of the ability to work with information, think critically, anti-
cipate consequences, solve problems, act in accordance with the principles of sustai-
nable development and get emotional and intellectual satisfaction from the process
of learning the world.
Существуют различные по масштабу и уровню реформы: структурные,
модернизирующие, системные. Начатая в Украине реформа образования
имеет системный характер. Осуществляется настоящая смена образова-
тельной парадигмы, которая коренным образом меняет не только систему
образования как культурно-духовный феномен общества, но и ставит новую
цель, задачи, конечные результаты обучения и воспитания во взаимосвязи
и взаимозависимости с функционированием социальной системы, ее пра-
вового обеспечения, пересмотра и определения новой роли государства в
соответствии с новыми принципами экономики, в настоящей децентрализа-
ции, в обеспечении качества и эффективности деятельности системы.
Как известно, реализация – слабое место реформы, особенно в системе
образования, результаты которой можно ожидать и оценить спустя годы.
Поэтому разработан механизм, обеспечивающий распределение функций,
ответственности, сроков и других средств, необходимых для осуществления
• 78 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 79 •
образования и обратим ваше внимание на словосочетании «соискатель
образования». Не «учащийся», не «обучаемый», а именно «соискатель».
Система образования должна работать так, чтобы не учитель передавал зна-
ния, а ребенок приобретал их в процессе обучения. Иными словами, укра-
инская педагогика сегодня ищет ответы на вопросы: кто обучается, как обу-
чается, чему обучается.
О современных детях, точнее детях современной эпохи сегодня говорят
очень много учителя, физиологи, психологи, родители. Современным детям
с раннего детства доступны различные источники информации в различной
форме. Естественно, школьный учитель уже утратил роль единственного
источника информации. Устарело и традиционное школьное содержание.
Технологии и новая техника настолько быстро развиваются, что нет возмож-
ности все это оперативно подавать в школьных учебниках. Стремительное
развитие общества постоянно выставляет все новые требования. Еще не
успели до конца разобраться с компетентностями в образовании, как сегодня
в тренде умения. Работать в команде, принимать решения, управлять эмоци-
ями, критически мыслить, иметь собственное суждение, анализировать. В
современном образовательном мире происходит разрыв между целью, уров-
нем задач и тактическими шагами. Поэтому нет смысла нагружать ребенка
объёмом знаний. Ребенка нужно готовить к тому, что знания постоянно рас-
ширяются, часть из них устаревает и учиться нужно постоянно.
Сегодня задача учителя управлять учебной деятельностью, отслеживать
и корректировать развитие умений и навыков. И мы в своем исследовании
ищем варианты того, как должно измениться методическое обеспечение,
чтобы изменить роль учителя. И конкретно учителя естествознания.
В этом направлении мы сталкиваемся еще с одной проблемой – про-
фессиональной подготовкой учителя естественных предметов. Дело в том,
что многие десятки лет осуществлялась раздельная подготовка учителей
физики, химии, биологии, географии. Как правило, учителей физики гото-
вили на физико-математических факультетах и вопросы биологии и химии
практически ими не рассматривались. Сегодня естественные науки носят
междисциплинарный характер. Все большее количество исследований и
открытий происходит на стыке наук. Современный учитель, преподающий
естественный предмет, должен глубоко знать не только свой предмет и мате-
матику, а и другие естественные науки. Эту проблему решают двумя спосо-
бами: введена новая специальность в сфере высшего образования – бака-
лавр/магистр естественных наук (с выбором еще одного-двух предметов:
физики, химии, биологи) и запуском новых программ и центров обучения
учителей в системе последипломного образования.
• 80 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 81 •
Начатое в начальной школе изучение интегрированного предмета
„Я познаю мир” в 5-6 классах уже разделится на два содержательных направ-
ления, связанные с исследованием природы и общества. Общим остаётся то,
что ведущим принципом обучения остается исследование. Ученики средней
школы на уроках естествознания в 5-6 классах и на уроках естественных
предметов в 7-9 классах будут:
– приобретать опыт исследования природы, искать ответы на вопросы,
наблюдать за окружающим миром, экспериментировать и создавать
учебные модели, проявлять эмоционально-ценностное отношение к
познанию природы;
− обрабатывать и систематизировать информацию естественного
содержания, представлять ее в различных формах;
− осознавать разнообразие и закономерности природы, понимать взаи-
мосвязи ее объектов и явлений, объяснять роль естественных наук и
техники в жизни человека, вести себя в окружающей среде, опираясь
на принципы устойчивого развития;
− критически оценивать и решать проблемы естественного содержа-
ния, используя приобретенный опыт.
Исследование в обучении помогает школьнику увидеть гармонические
связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как
единого целого. Ведущими в составе исследования в обучении являются
индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы.
А также приемы: аналогии, сравнения, обобщения и конкретизации; уста-
новления причинно-следственных связей; выдвижение гипотез; доказа-
тельства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформ-
ление результатов проведенного исследования; перенос знаний в новую
ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы.
В новых условиях к этим составляющим прибавляются направления,
связанные с формированием умений работать с информацией, критически
мыслить, предвидеть последствия, решать проблемы, действовать в соот-
ветствии с принципами устойчивого развития и получать эмоциональное и
интеллектуальное удовлетворение от процесса познания мира.
• 82 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
EFECTE EXPERIENŢIALE
ALE APLICĂRII METODEI PROIECTULUI
SUHAN CLAUDIA, dr., grad didactic superior,
IP CEITI
Résumé: Cet article présentera quelques-unes des questions soulevées par notre expérience
en tant que professeurs de langues étrangères. On vous propose à partir d’appren-
tissage par projets de contribuer à une réflexion sur la spécificité de l’apprentissage
de la langue étrangère en favorisant l’engagement de l’élève par un travail inte-
llectuel rigoureux et authentique nécessitant persévérance, effort et créativité. Cette
approche pédagogique permet à l’élève de s’engager pleinement dans la construc-
tion de ses connaissances en interaction avec ses collègues et l’environnement, le
professeur étant médiateur privilégié entre l’élève et les savoirs à acquérir. Le rôle
des TIC devient significatif dans la réalisation des projets. Cette démarche vise à
développer la communication chez les apprenants en classe de langue étrangère.
• 84 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 86 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ARPIN L., CAPRA L. L’apprentissage par projets. Montréal: Chenelière Didactique,
2001.
2. BAYLON CH. La communication. Paris: Nathan, 1994.
3. CERGHIT I. Metode de învăţământ, ediţia a III. Copyright, 1997. pp. 213-218.
4. DERJANSCHI I., KIRILOV V. Metoda proiectelor – o tehnologie de dezvoltare a capa-
cităţilor creative a elevilor. In: Univers Pedagogic, Chișinău, 2005, Nr. 3 (7), pp. 67-69.
5. LE MOIGNE. Théorie du système générale. Paris: 1984, p. 62.
• 90 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The article focuses on the problem of developing a methodology for pupils’ project
activities in the process of studying the basic course of physics. The implementation
of educational projects by pupils of the gymnasium is considered as an effective tool
for the formation of key competencies.
It is justified that the modern physics book is a pivotal element of the system of
educational and methodological support of the educational process in physics, and
thereby it could be an effective means of organizing the project activity of pupils.
Базовое образовательное законодательство Украины предусматривает
возможность проведения государственной итоговой аттестации (ГИА)
соискателей базового среднего образования в конце 9-го класса в форме
внешнего независимого оценивания (ВНО). Эта форма ГИА является
новой для украинской школы, а ее внедрение связано с необходимостью
решения целого комплекса организационно-педагогических, правовых,
экономических проблем, актуальных для стран ближнего зарубежья [1].
Возникает необходимость нормирования процедуры ГИА соискателей
гимназического образования в форме ВНО (в частности, в новой редакции
закона „Об общем среднем образовании”), определения соотношения таких
функций ВНО, как инструмента оценивания образовательных результатов
за уровень общего среднего образования и выявления показателей, под-
тверждающих соответствие уровня академической и интеллектуальной под-
готовки абитуриента выбранному направлению обучения в университете.
Остается актуальной и проблема обеспечения государством конституцион-
ного права человека на получение полного общего среднего образования.
Одним из важных факторов успешного внедрения ГИА выпускников
• 91 •
гимназии в форме ВНО является организация системной подготовки уча-
щихся к новому формату итогового оценивания. Как показывают наши
исследования, одним из эффективных средств решения этой проблемы
может стать современный учебник для соискателей базового образования.
В контексте данного вопроса остановимся на дидактическом потенциале
учебников ближнего зарубежья для учеников гимназии. Их важной особен-
ностью является направленность на формирование и оценивание предмет-
ной и ключевых компетентностей.
Например, система тестовых заданий содержится в учебниках для
9 классов средней школы Казахстана. Это задачи различных типов, диффе-
ренцированные по уровням: „знание-понимание–использование–анализ–
синтез–оценивание”, задачи на выражение собственной точки зрения и реф-
лексию (география); система исследовательских задач, предусматривающих
обработку первоисточников и формулировку оценочных суждений (исто-
рия); контрольные тесты к разделам в двух вариантах, как правило, с выбо-
ром одного правильного ответа из четырех вариантов (физика).
Учебники Республики Беларусь не содержат тестовых заданий в фор-
мате ВНО, однако в них имеется рубрика „Тематический контроль”, где
тестирование реализуется с помощью Интернет-ресурса Moodle (доступен
на Национальном образовательном портале http://e-vedy.adu.by). На нем
ученики могут самостоятельно проверить свои знания по теме с помощью
тестов, которые содержат задания различных форм (с выбором одного или
нескольких правильных ответов из предложенных вариантов, альтернатив-
ные ответы, на установление соответствия („логические пары”), открытого
типа с коротким или расширенным ответом, географические задачи).
Учебники для гимназий Молдовы содержат систему упражнений, ори-
ентированную на формирование и выявление уровней сформированно-
сти составляющих таких ключевых компетентностей, как компетентности
интеллектуальных и практических достижений, научного общения и науч-
ного исследования. В некоторых учебниках изучение раздела завершается
суммативным тестом, который предусматривает определение уровня зна-
ний, приобретенных учащимися [2].
Заметим, что учебники ближнего зарубежья по предметам, которые
выносятся на итоговую аттестацию, содержат тестовые задания, в том числе
и в формате ВНО (в основном тесты закрытой формы с выбором одного
или нескольких правильных ответов). Это способствует развитию соответ-
ствующих умений и навыков гимназистов по работе с тестовыми заданиями
различных типов. Кроме того, учебники имеют достаточно мощный дидак-
тический потенциал по обеспечению формирования предметных и ключе-
• 92 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 93 •
Например, современные учебники по географии, физике и истории для
9 класса содержат систему упражнений, которые реализуют компетентност-
ный, личностно ориентированный и деятельностный подходы: творческие
вопросы-задачи, задачи-работа с электронными образовательными ресур-
сами, задания на экологическую безопасность и гражданскую ответствен-
ность, задача-работа в группах (география); задача на формулировку оце-
ночных суждений, обоснования и доказательства утверждений (история);
практико-ориентированные задачи, учебные проекты (физика).
Соответственно, учебники являются важным компонентом в системе
подготовки учащихся гимназии к ГИА. При этом актуальной является
системная работа учителей и учащихся с основными формами задач, кото-
рые будут использоваться во время итогового контроля. Она включает
отбор и создание тестовых заданий, формирование у учащихся навыков
работы с тестовыми заданиями в формате ВНО, ознакомление их с соответ-
ствующими процедурами, правилами оформления работ, методами выпол-
нения задач, выявление типичных и индивидуальных ошибок.
Поэтому другим важным параметром современного учебника гимназии
является реализация в нем системы упражнений, построенной на методо-
логии инструментария ВНО. Он реализуется, в том числе, и через поли-
формные тесты, содержащие задания закрытой формы с выбором одного
правильного ответа, на установление соответствия и последовательности,
задания открытой формы с коротким ответом. При анализе учебников
выпускного класса по реализации в них тестовых заданий в формате ВНО
было выяснено, что, например, в учебниках по географии преобладают
тестовые задания открытой формы. Реже встречаются тестовые задания с
коротким и развернутым ответом, а также задания на установление логиче-
ской последовательности. Учебники по физике содержат тестовые задания,
представленные отдельными рубриками, после законченных блоков учеб-
ного материала (разделов): „Задания для самопроверки”, „Проверьте себя”,
„Тестовые задания”. Они выполняют дидактическую функцию организации
самоконтроля результатов учебной деятельности учащихся.
Тесты сформированы по структуре, что в целом соответствует фор-
мату ВНО, и содержат задания с выбором правильного ответа, „логические
пары”, задания открытой формы с коротким ответом. Преобладают задания
с выбором одного правильного ответа из четырех вариантов (от 48% до 98%
в учебниках разных авторов). Наименее представленными есть задания на
установление соответствия, а также на выбор нескольких правильных отве-
тов [3]. Тестовые задания имеют определенные особенности. Например,
указание формы задач и количества баллов, которое ученики могут полу-
• 94 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 95 •
Литература
1. Базовое образование в Республике Молдова и перспективы школы, дружественной
ребенку: Исследование. Аркадие Барбэрошие, Анатол Гремалски, Ион Жигэу
[и др.]; Ин-т Публичных Политик. Кишинэу: Б.и., (Combinatul Poligr.) 2009.
2. ГОЛОВКО С.Г., НАУМЕНКО С.О. Сучасний підручник близького зарубіжжя
у контексті запровадження зовнішнього оцінювання здобувачів гімназійної
освітию In: Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. [ред. кол.; голов. ред.
О.М. Топузов]. Кіев: Педагогічна думка, 2018, Вип. 21, с. 104-117.
3. ГОЛОВКО С.Г., НАУМЕНКО С.О. Підручник як інструмент підготовки випуск-
ників гімназії до державної підсумкової атестації у формі зовнішнього незалеж-
ного оцінювання. In: Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. [ред. кол.;
голов. ред. О.М. Топузов]. Кїев: Педагогічна думка, 2018, Вип. 20, с. 74-92.
Abstract: If we consider the man as a smart system, with the possibility of self-programming,
the educational approach should know a major change. In this paper, we find a
brief presentation of smart systems functioning, followed by considerations about
the intelligent, integrated human functioning, of the ways in which he can take
control and perform a good self-programming. Smart education considers these
aspects and is based on complete learning endeavor, which includes experience,
cultural tools, attitudes and decisions. All the intrinsically motivated human acti-
ons aim to satisfy the basic psychological needs. From this perspective, spirituality
offers a way to achive personal self-programming that can integrate cultural and
genetic programming. Therefore, smart education is designed from a cross-cultural
perspective, which can support man in his evolution.
Introducere. Adam şi Domnul Iisus nu sunt doar două personaje biblice, ci
şi reprezentanţii ai două moduri de a fi şi a face, ele trec dincolo de religie şi
marchează ori clarifică cultura. Adam este personajul bine intenţionat, dar încă
neştiutor, uşor de influenţat în alegerile sale. De aceea el alege calea de creştere
ce părea cea mai simplă, prin preluarea de cunoştinţe de la alţii. În termenii lui
Heidegger, trăieşte, acţionează neautentic deoarece a preluat abordarea lucruri-
lor transmisă prin impersonalul „se”: aşa se fac anumite lucruri, aşa se trăieşte,
aşa se iubeşte etc. În alţi termeni ai antropologiei sociologice am putea spune că
el acceptă programarea culturală, influenţa străină fără a fi atent la consecinţe.
• 96 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Prin creştinism Domnul Iisus propune o nouă cale de cunoaştere, cea prin
cruce, adică prin acţiune cu scop de slujire a semenilor. Ca să se cunoască şi să se
dezvolte, omul trebuie să acţioneze cu scopul de a ajuta semenii, să treacă peste
interesele personale şi să se implice ca pentru ei înşişi în sisteme supraindividuale.
Esenţialul este în a aduce o contribuţie de calitate în cadrul lor. Aşa putem vedea
ce e cu adevărat de folos şi important a primi şi a oferi în schimburile cu oamenii
şi a primi feedback direct şi obiectiv legat de calitatea contribuţiei noastre. Dar
ceea ce oferim e în directă legătură cu ceea ce suntem, cu ceea ce apreciem şi
putem, de aceea este foarte strânsă legătura cu dezvoltarea, evoluţia personală.
Educaţia adamică ar putea fi numită acea educaţie ce oferă cunoştinţe, algo-
ritmi de lucru, fiind memorarea şi reproducerea lor. Educaţia ar putea fi numită
hristică, dacă respectă omul şi îl ajută să facă alegerile corecte, să îmbunătăţească
capacitatea lui de a satisface nevoile psihologice de bază [8] şi ar favoriza evolu-
ţia lui până pe nivelul cultural V, pe care viaţa e minunată [5]. Prin modificarea
scopului, de la transmiterea de cunoştinţe la formarea de competenţe, educa-
ţia a făcut un pas important pe calea trecerii de la educaţie adamică la educaţie
hristică. Dar mai sunt multe de făcut, iar o analiză din perspectiva sistemelor
inteligente ne va ajuta să vedem mult mai uşor paşii ce urmează. În cartea De la
mecatronică la educaţia smart [9] poate fi consultată o analiză detaliată a modului
în care poate fi valorificat potenţialul integrator al tehnologiei inteligente, ce este
şi de ce ar fi nevoie pentru a fi implementată o educaţie de tip educaţia smart.
Funcţionarea sistemelor inteligente
După epoca tehnologică a mecanicii şi cea a electricităţii, cea a mecatroni-
cii, sistemele inteligente, educația smart [9] aduc schimbări mult mai ample şi
mai rapide în evoluţia oamenilor şi a societăţii. Deşi de la apariţia ei nu a tre-
cut o jumătate de secol, mediul în care trăieşte omul s-a schimbat major. Cineva
observa că la început omul a trăit în natură, apoi în oraşe iar acum trăieşte online.
Dar beneficiile cele mai mari pe care le aduce educația smart sunt cele legate
de înţelegerea modului în care funcţionează sistemele inteligente, programabile.
Orice sistem viu este unul inteligent, codul genetic furnizând toate informaţiile
necesare pentru creşterea şi funcţionarea lor. O mică sămânţă are senzori prin
care verifică dacă este momentul încolţirii şi programe ce conduc precis toate
procesele până la moartea plantei. Aceasta este programarea genetică, a cărei
funcţionare poate fi acum înţeleasă mult mai uşor.
Deosebirea majoră între un sistem clasic şi unul inteligent este că ultimul
poate gestiona singur propria activitate, monitorizând, luând decizii şi acţio-
nând în diferite forme pentru a satisface nevoile pentru care a fost construit. Mai
simplu spus, el poate face alegeri şi poate urmări scopuri precise. Un autoturism
care se conduce singur preia o cantitate mare de răspunsuri din mediu la instru-
• 97 •
mentele lui de sondare, le transformă în informaţii, le analizează şi pe baza lor
face o mulţime de alegeri până când reuşeşte să se deplaseze la destinaţie. Scopul
lui este clar, deplasarea în siguranţă la destinaţie, iar alegerile depind de ceea ce
întâlneşte pe traseu. Programarea mai bună sau mai slabă a sistemului de control
a autoturismului determină major calitatea, eficienţa şi durata deplasării. Dar nu
sunt suficiente programe bune, ci şi putere de calcul ridicată, senzori, actuatori
de calitate, o foarte bună integrare a lor.
Elementele principale ce asigură controlul unui sistem inteligent sunt plat-
forma cu informaţii, menţinute în timp real şi monitorizate de sistemul de deci-
zie, care alege apoi dintre rutinele de execuţie ce ar trebui lansată, cât timp etc.
Toate acestea nu pot fi înţelese fără o raportare permanentă la nevoile, sarcinile
pe care le are de îndeplinit prin sistemul de control.
O analiza a integrării sistemelor în mediul lor de viaţă permite să identificăm
cele trei elemente de bază: structură, procese şi funcţii [3]. Pentru o bună evolu-
ţie a sistemelor autonome acestea trebuie să-şi amelioreze permanent structura,
procesele şi să extindă paleta ori calitatea îndepliniri funcţiilor. Sistemele inteli-
gente create de oameni îşi pot ameliora singure, doar parţial, funcţionarea şi per-
formanţele. De obicei oamenii se ocupă de îmbunătăţirea celor trei componente.
Prin Internet ele pot interacţiona cu alte sisteme, cu producătorii lor pentru a
descărca versiuni actualizate ale softurilor ce le gestionează, transmite erori etc.
Oamenii sunt sisteme inteligente, hiper-complexe, autoprogramabile
La fel şi noi, oamenii, suntem sisteme inteligente, programate genetic, ne pro-
gramăm cultural inconştient, dar avem şi o programare personală, pentru a învăţa
şi a realiza orice lucru pe care îl facem (Figura 1). Sistemele de asistenţă a acti-
vităţii realizează adesea sarcini extrem de complexe, de care noi nici nu suntem
conştienţi. Este suficient să ne gândim la reacţiile aproape automate ale sportivi-
lor care reuşesc să întoarcă mingi ce pot avea viteze mari, pe care noi aproape că
nu le vedem. Toate calculele sunt făcute de reţele neuronale create prin exerciţii
numeroase, optimizate continuu.
La naştere avem deja o serie de programe moştenite genetic ori din viaţa
intrauterină. Le completăm într-un proces de învăţare rapidă prin preluarea obi-
ceiurilor pe care le vedem la părinţi etc., în mediul cultural în care trăim pen-
tru a dobândi o oarecare autonomie în funcţionare. După acest proces urmează
individualizarea cu o creştere a unor competenţe specifice, alese de fiecare tânăr
după propriile dorinţe. Integrarea persoanei astfel construite prin contribuţie,
în familie, organizaţii, comunităţi, societate, se desăvârşeşte la vârsta maturităţii.
Energia, motivaţia necesară evoluţiei este asigurată prin bucuria obţinută
satisfăcând cele trei nevoi psihologice de bază: de autonomie(cu deosebire la
vârsta copilăriei), de competenţă (mobilizatoare cu deosebire în adolescenţă) şi
de integrare (la maturitate). Autonomia, competenţa şi integrarea pot fi privite
şi ca rezultat al integrării celor trei planuri ale existenţei, fizic, mental-emoţional
şi spiritual. Pentru o bună stăpânire a corpului şi reuşita acţiunilor lui e nevoie
să descoperim mintea, iar pentru a putea vedea mintea, intenţiile şi acţiunile ei,
trebuie să o privim din inimă, care e şi ea modelabilă. Aceste procese determină
în prima fază trecerea de la accentul pus pe autonomie (şi bucuriile nivelului III
cultural – „Eu sunt grozav!”, la satisfacerea nevoii de competenţă (nivelul IV cul-
tural, cu deviza „Noi suntem grozavi, voi – nu!”), căci, ca să ne folosim mintea, să
performăm, învăţăm mai bine cu alţii. În faza a doua a evoluţiei capătă impor-
tanţă mai mare integrarea de calitate, lucru care cere în plus caracter, care este
asigurat prin opţiunile inimii, a creierului. Integrarea reuşită de sine şi în grupuri
asigură acea bucurie specifică nivelului V cultural, în care oamenii spun că „Viaţa
e minunată!” (despre niveluri culturale, Logan... 2008) [9]. Pentru a reuşi în a
treia etapă, inima, ca organ integrator şi de comunicare directă, este modelată şi
înnobilată astfel încât să obţinem o integrare reuşită.
Evoluţia nu este însă chiar atât de simplă. Ea trebuie susţinută cu o bună pro-
gramare a proceselor ce o determină. Orice activitate poate deveni o obişnuinţă
ce permite realizarea ei cu uşurinţă. Obişnuinţa este un program instalat cu suc-
ces ce are toate elementele unui sistem inteligent creat de om sau ale unei funcţii
a unui sistem. Astfel, pentru a reuşi, trebuie urmărite continuu anumite variabile,
luate decizii şi aplicate anumite acţiuni specifice.
Spre exemplu, în cazul condusului auto trebuie formate deprinderi de a
urmări toate variabilele necesare a fi luate în considerare (de la mişcarea maşi-
nii, a traficului, a semnelor de circulaţie până la starea vremii, decizii, acţionarea
comenzilor şi realizarea acţiunilor necesare), lucruri care cer timp, cunoaştere
teoretică şi multă practică. Dacă nu trece examenul practic, candidatului nu i se
permite să circule pe drumurile publice cu autoturismul; astfel ceea ce se verifică
este instalarea cu succes a programelor ce permit condusul în siguranţă.
Dar viaţa omului este mult mai complexă decât o simplă deplasare în sigu-
• 99 •
ranţă între două puncte cu un automobilul. Pentru a învăţa deprinderile de bază,
avem cultura şi educaţia care le transmite. Dar pentru controlul general al vie-
ţii, o bună programare de sine, cultura nu ne ajută. Cea care îşi asumă acest rol
este spiritualitatea. Din perspectiva acesteia cultura ne oferă multe alternative
prin care noi să împlinim viaţa, dar nu toate sunt cu adevărat folositoare pentru
a satisface cu succes cele trei nevoi psihologice de bază. Spre exemplu egoismul
împiedică integrarea, iar o atitudine de respingere faţă de muncă şi efort asumat,
responsabil, împiedică colaborarea şi creşterea competenţei.
Importanţa spiritualităţii pentru integrare şi eliberarea
de determinismul cultural
Spiritualitatea este cea care oferă omului ajutor în integrarea celorlalte două
tipuri de programare – genetică şi culturală, astfel încât el să se poată gestiona efi-
cient pe sine şi propria viaţă. Marshall Rosenberg (2005) [2] arăta că spirituali-
tatea care ghidează oamenii ar trebui să fie una aleasă de ei, nu una transmisă prin
cultură. Ceea ce stă la baza comunicării nonviolente este recunoaşterea faptului
că toţi avem aceleaşi nevoi, dar modurile în care credem că ele pot fi satisfăcute
pot fi diferite. Este important – deci – ca strategiile să nu fie confundate cu nevo-
ile. Această abordare a medierii a condus de fiecare dată la obţinerea armoniei, la
integrare, dincolo de barierele culturale, rasiale, stări conflictuale grave etc.
Din analiza vieţii oamenilor, autorul citat a desprins două concluzii princi-
pale: 1) cea mai mare bucurie se naşte din conectarea la viaţă, contribuind la
binele nostru şi al celorlalţi şi 2) spiritualitatea şi iubirea ţin mai mult de ceea ce
facem, decât de ceea ce simţim [7, p. 9]. Elementele esenţiale sunt conectarea la
viaţă, contribuţia şi buna înţelegere a spiritualităţii şi a iubirii, ca acţiuni.
În creştinism, forma occidentală a spiritualităţii este scopul mântuirii, adică
eliberarea omului de sub determinismul genetic şi cultural. În budism au fost
stabilite trei elemente de bază ale unui demers spiritual reuşit: vacuitatea min-
tală, adică trecerea dincolo de minte, claritatea şi iubirea autentică. În creştinism
succesul primei etape este asigurată prin raportarea la moarte, a celei de-a doua
prin atenţia la cuvintele folosite, la semnificaţiile lor pentru noi, iar a treia prin
iubirea de acţiunea de slujire a semenilor.
Prin raportarea la nevoi se poate deci obţine o detaşare de programarea cul-
turală şi de cea genetică pentru a le controla şi a levalorifica superior. Un act de
învăţare complet nu se mai limitează la transmiterea de cunoştinţe, ci la integra-
rea demersurilor, de la nevoi la experienţele trăite, prin deciziile luate şi instru-
mentele folosite. Astfel sunt integrate toate elementele unui sistem inteligent şi
se realizează programe gestionate conştient pentru realizarea activităţilor.
În Figura 2 este prezentat un astfel de demers al unei învăţări complete. El
include toate elementele necesare realizării unor alegeri bune, ameliorării rezul-
• 100 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 102 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. COVEY S.M.R., MERRILL R.R. Viteza încrederii: singurul lucru care schimbă totul.
Bucureşti: Editura ACT şi Politon, 2018.
2. FELDMAN-BARRET L. Cum iau naştere emoţiile? Cluj-Napoca: Editura Ascr, 2017.
3. GHARAJEDAGHI J. System Systems Thinking: Managing Chaos and Complexity.
New York: Editura Morgan Kaufmann, 2011.
4. HOFSTEDE G., HOFSTEDE G.J., MINKOV M. Culturi şi organizaţii: Softul men-
tal. Bucureşti: Editura Humanitas, 2012.
5. LOGAN D., KING J., FISCHER-WRIGHT H. Tribal Leadership: Leveraging Natu-
ral Groups to Build a Thriving Organization. New York: Jossey-Bass, 2008.
6. MARTIN R. Mintea opozabilă, cum să te bucuri de succes prin gândire integrativă.
Bucureşti: Editura Publica, 2013.
7. ROSENBERG M. Spiritualitate practică. Reflecţii asupra bazelor spirituale ale Comu-
nicării Nonviolente. Bucureşti: Editura Elena Francisc Publishing, 2005.
8. RYAN R., DECI E. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motiva-
tion, Development, and Wellness. New York, London: The Guilford Press, 2017.
9. VLAŞIN I. De la mecatronică la educaţia smart. Cluj Napoca: Editura UTPress, 2018.
10. ZAK P.J. Molecula morală: sursa iubirii şi a prosperităţii. Bucureşti: Humanitas, 2014.
Résumé: Dans cet article sont analysés les aspects concrets de la socialisation, comme suit le
milieu social concret, la socialisation prémature, les interactions conscient-inconsci-
ent, les types de la socialisation, l`instruction générale, l`instruction professionnelle,
la maturité sociale, la détermination définitoire du circuit vital, les conches d`autoin-
dentification, le domaine national, religieux, idéologique, évolutionniste et spirituel.
Devenirea omului contemporan are loc în condiţii dominate de un complex
de probleme – una mai acută şi mai contradictorie decât alta. Concomitent cu
contradicţiile sociale şi viciile interne ale unei sau altei ţări epoca contemporană
este tot mai mult cuprinsă de circumstanţele dramatice apărute în relaţiile dintre
diferite ţări (dintre cele înalt dezvoltate şi cele subdezvoltate, dintre ţările bogate
şi cele sărace, dintre ţările mari şi cele mici). Anume aceste condiţii pun în toată
• 103 •
amploarea problema privind adaptarea socio-culturală a omului la condiţiile
social-istorice dinamice şi aflate în permanentă schimbare. Tocmai de aceea
majoritatea cercetătorilor în domeniu susţin teza că socializarea ar reprezenta un
proces de însuşire de către individ pe parcursul vieţii sale a normelor sociale şi a
valorilor culturale ale acelei societăţi din care face parte [9, p. 316].
Socializarea este concepută şi ca un proces de însuşire de către oameni a expe-
rienţei sociale acumulate de-a lungul istoriei şi în cadrul căruia este creat omul
istoric concret. Considerăm ca fiind justificată viziunea lui E. Durcheim potrivit
căreia morala trebuie să devină nucleul socializării, deoarece ea cuprinde un sis-
tem de reguli obiective de conduită a omului şi mai concret sistemul educaţional
al personalităţii. Anume educaţia îndeplineşte misiunea de a-l învăţa pe individ
să se supună disciplinei, să-l instruiască pentru a se integra în societate [3, p. 18].
În ultimul timp în literatura de specialitate tot mai mult se afirmă şi teza, că
socializarea necesită includerea activă a omului în mediul social. Are loc adap-
tarea la condiţiile lui schimbătoare, însuşirea temeinică a unor roluri şi funcţii
sociale în scopul transformării creatoare atât al mediului natural şi social, cât şi a
omului însuşi.
În atare mod prin socializare se înţelege în special influenţa dominantă a
mediului social asupra individului în scopul de a-l transforma pe acesta în per-
sonalitate. Deseori însă procesul în cauză este interpretat în mod unilateral,
individul fiind evidenţiat doar ca subiect pasiv al anumitei influenţe sociale, ce
oferă socializării un caracter conformist reducând uneori socializarea la influ-
enţa educaţională a societăţii asupra individului. De aici putem deduce şi teza
că socializarea este procesul de formare, de devenire a calităţilor sociale, ale apti-
tudinilor, valorilor, cunoştinţelor, priceperilor, datorită cărora omul devine par-
ticipant capabil şi activ la relaţiile, instituţiile şi comunităţile sociale [14, p. 35].
Deci, în esenţa şi profunzimea sa socializarea poate fi concepută ca un proces
de devenire a omului având trăsături şi orientări sociale clar exprimate. Toto-
dată însă e necesar să accentuăm şi faptul că socializarea reprezentând un proces
integru cuprinde trei factori de o însemnătate deosebită: 1 – socializarea, „cos-
mică –geografică a indivizilor: clima, teritoriul ş.a.; 2 – socializarea biologico-fi-
zică: instinctele şi stimulentele principale îi impun pe oameni să se încadreze
în interacţiuni multiple; 3 – „socializarea psihologică: sugestia, imitarea, contac-
tele emotiv-intelectuale etc. [10, pp. 261-287]. Privită în sens generic şi istoric
socializarea constituie de fapt un proces de transformare calitativă a organismu-
lui biologic într-o fiinţă socială aptă de a acţiona împreună cu ceilalţi membri
ai societăţii. Fiecare epocă economică ni se prezintă ca istoria mişcării rolurilor
îndeplinite de oameni în cadrul sistemului de relaţii sociale respective. Astfel,
mişcarea rolurilor poate avea loc atât pe cale ascendentă progresistă, cât şi pe cea
descendentă, conservatoare.
• 104 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 105 •
decât produsul real al condiţiilor social-istorice şi al relaţiilor sociale. De aici ar
rezulta că în cel mai larg sens mediul social cuprinde o totalitate de condiţii eco-
nomice, tehnologice, social-politice şi culturale inclusiv formaţiunile spirituale,
domeniul ideologic al societăţii. Prin urmare, avem tot temeiul să afirmăm că
socializarea personalităţii reprezintă o autoidentificare activă a omului cu mediul
social examinat în unitatea elementelor naturale „sociale, spirituale privind legă-
turile stabilite între ei, precum şi reprezentând prin sine un proces logic de des-
făşurare în om a două componente – conştient şi inconştient, a trei nivele ale
corpului, corpul fizic, corpul astral, corpul mental şi care parcurge cinci etape
– socializarea timpurie, instruirea generală, instruirea profesională, maturitatea
socială, definitivarea ciclului vital şi care cuprinde şapte straturi – auto-identi-
ficarea cu compartimentele ei: social-profesional, familiar – de grup, naţional,
teritorial, religios-ideologic, evoluţionist-de gen, sexul şi spiritualul [6, p. 8].
Menţionăm în mod deosebit că una din particularităţile manifestării sociali-
zării omului contemporan constă în conceperea nu numai a dezvoltării mediului
social în general ci şi a diverselor domenii şi componente ale acestuia. În viziu-
nea noastră problema constă în faptul că progresul ştiinţifico-tehnic, conţinutul
mediului social (mai concret a diferitor laturi ale acestuia), în special a celui de
producţie şi social-politic se complică în permanenţă. În aceste condiţii şi cerin-
ţele înaintate faţă de procesul real de devenire a omului se complică şi se modi-
fică în mod substanţial. În acelaşi timp are loc şi procesul invers de influenţa a
omului asupra mediului ambiant.
Anume de aceea cerinţele avansate înaintate faţă de procesul privind optimi-
zarea socializării necesită sporirea gradului de coordonare a influenţei diferitor
domenii ale mediului social asupra acestui proces deosebit de important refe-
ritor la devenirea omului. În consecinţă, în societate este atestat un grad înalt
de eficienţă ştiinţifico-tehnică care îmbogăţeşte în mod substanţial procesul de
socializare a membrilor societăţii.
În acest context remarcăm că mai mulţi cercetători în problema examinată
menţionează că dintre domeniile mediului social care influenţează devenirea
omului un rol determinant revine unor laturi spirituale de primă valoare din
mediul social (se are în vedere mass-media) care completează substanţial instru-
irea şi educaţia viitorilor cetăţeni. În aşa mod îmbogăţirea conţinutului domenii-
lor respective ale mediului social contribuie tot mai mult la o însuşire mai temei-
nică a cunoştinţelor ştiinţifico-tehnice avansate, acestea constituind noi metode
de gândire, dexterităţi şi deprinderi profesionale de primă necesitate, sporirea
nivelului de comunicare, sporirea considerabilă a orizontului şi nivelului ştiinţi-
fic al conştiinţei sociale şi individuale.
Astfel creşterea considerabilă a rolului diverselor laturi de caracter spiritual
• 106 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 107 •
M. Weber şi consideră că acţiunea socială care se află la temelia socializării, a con-
cepţiei înţelegerii altuia este conduita umană și ea trebuie să fie social-orientată,
adică astfel ca acțiunile să fie orientate conceptual la aşteptări, să fie orientate în
conformitate cu acestea şi să conţină o orientare subiectiv-orientată de sens a
indivizilor [2, pp. 21-32].
În acest sens evidenţiem şi momentul important că în etapa sa activă socia-
lizarea reprezintă temelia pentru depăşirea normelor învechite (a fostelor valori
şi reguli) şi acceptarea normelor noi, a valorilor noi menirea cărora constă în
accelerarea ritmurilor dezvoltării istorice a societăţii şi a devenirii omului. Prin
prisma acestor idei şi teze remarcăm că socializarea ar însemna de fapt trans-
formarea unui individ în fiinţă socială prin „tranzacţii între sisteme definite de
valori, reguli ale indivizilor cu strategii proprii” [1, pp. 83, 112-136, 167-215].
Deci, o asemenea concepere, iar apoi şi realizare a socializării ca un proces
profund conştientizat în plan istoric şi dominat de orientările active ale dezvoltă-
rii societăţii ar completa în permanenţă conţinutul procesului devenirii omului.
De asemenea este necesar ca şi direcţiile de bază ale socializării să contribuie în
mod ascendent la satisfacerea cerinţelor specifice privind sferele dominante ale
activităţii vitale ale omului: cotidiană, interpersonală, moral-spirituală, conduită
socială, senzaţional-emoţională care se manifestă în socializarea individului prin
două etape consecutive: adaptarea socială şi interiorizarea.
Prima etapă cuprinde adaptarea activă a omului la condiţiile social-econo-
mice, la funcţiile de bază, la normele social-istorice care se constituie la diferite
nivele ale activităţii vitale ale societăţii. Se are în vedere genul ajustării la grupele
sociale şi organizaţiile sociale, a instituţiei care se manifestă în calitate de mediu
pentru activitatea vitală a omului. Etapa a doua include interiorizarea şi eviden-
ţiază procesul înglobării normelor sociale şi ale valorilor în lumea interioară a
omului.
Pe parcursul desfăşurării ambelor etape ale socializării are loc nu numai influ-
enţa strict controlată, conştientizată şi cu un scop clar definit, ci şi desfăşurarea
proceselor spontane din psihicul individului şi din afara lui ce contribuie la deve-
nirea personalităţii [5, p. 98].
Faptul în cauză e confirmat şi de Teiare de Şardene în concepţia căruia lumea
se mişcă în direcţia obţinerii unei stări tot mai complexe aceasta fiind înso-
ţită de apariţia unor factori psihici conştienţi de o valoare sporindă. Procesul
de socializare are loc pe parcursul întregii vieţi a omului în care mediul social,
(societatea ca atare îndeplineşte un rol important) omul posedând dreptul la
o alegere liberă a orientării personale de conduită. Reieşind însă din caracterul
complex al socializării notăm că aceasta ca proces bilateral şi cu diverse orientări
cuprinde de asemenea interacţiunea între factori biologici şi cultură, între acei
• 108 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
care sunt supuşi socializării şi acei care realizează socializarea în mod nemijlocit
[11, p. 98]. Tocmai de aceea dezvoltarea, iar apoi şi devenirea reală a omului,
reflectă o corespundere, o anumită interacţiune model al personalităţii-model
al societăţii, prin aceasta avându-se în vedere însuşirea de către om a experien-
ţei istorice, a valorilor culturale, politice, juridice şi morale, precum şi a concep-
ţiei despre lume ca atare. Astfel, interacţiunea în cauză prevede stabilirea unor
cerinţe reale ale sociumului în raport cu conduita reală a omului privind conţi-
nutul relaţiilor sociale reale în care omul este integrat.
În cazul când socializarea decurge în mod activ este asigurată alegerea liberă
a normelor morale şi respectiv-un adevărat progres al societăţii, inclusiv trans-
formări pozitive în relaţiile, legăturile esenţiale şi structurale ale omului. Prin
urmare, în procesul devenirii sale omul însuşind cunoştinţele de producţie şi
social-istorice însuşeşte concomitent şi anumite deprinderi şi dexterităţi care
fiind aplicate în mod creator contribuie la afirmarea a noi stări ale progresului
social. Este important ca activitatea omului să poarte un adecvat caracter social
util şi mai ales în circumstanţele când se are în vedere alegerea, iar mai apoi reali-
zarea unui anumit rol social.
Societatea contemporană a acumulat o experienţă bogată în domeniul înde-
plinirii rolurilor sociale posedând şi mijloacele eficiente privind însuşirea acestei
experienţe colective bogate a societăţii de către fiecare om în particular. Şi numai
acel om poate deveni cu adevărat ceea ce tinde să devină când parcurge pe deplin
procesul de socializare însuşind experienţa socială acumulată şi cunoştinţele
social-politice şi ştiinţifice necesare pentru a contribui substanţial la progresul
societăţii. În continuare el apreciază în mod obiectiv procesele social-politice
(conţinutul şi tendinţele lor de dezvoltare la etapa istorică respectivă) desăvâr-
şindu-şi în permanenţă calităţile personale. În acest proces este important faptul
că experienţa de producţie acumulată de către oameni, cunoştinţele, deprinderile
şi dexterităţile practice constituie elemente nemijlocite ale conştiinţei istorice.
În viziunea noastră, în acest proces în ultimul timp se manifestă tot mai pro-
nunţat un element important al conduitei sociale a omului, observat foarte subtil
de J.P. Sarte. Este important – scria gânditorul – ca omul să conceapă că nu există
alt legislator decât numai el însuşi, fiind lăsat în voia soartei, el îşi va decide pro-
priul destin. De aceea omul se poate realiza în spirit uman nu scufundându-se
în propriul său Eu, ci aflându-se în căutarea unor scopuri în afară şi care se pot
manifesta sub formă de eliberare sau de o altă autorealizare concretă [12, p. 344].
În contextul devenirii omului subliniem că esenţa socială a acestuia ca şi însuşi
procesul de socializare nu este un ceva constant din punct de vedere al istoricului
şi valabil pentru toate perioadele dezvoltării societăţii. Esenţa socială a omului în
modul interpretat de noi e alcătuită din relaţii multilaterale şi manifestându-se
• 109 •
sub diferite aspecte, având şi un caracter situativ şi concret-istoric. În virtutea
acestui fapt diferite forme ale esenţei umane într-o măsură sau alta pot contribui,
dar şi pot frâna progresul social-istoric. Astfel, dacă ne referim la etapa istorică
primordială a dezvoltării istoriei umane constatăm că relaţiile social-istorice din
această epocă asigurau o legătură nemijlocită a omului primitiv cu comunitatea;
omul din perioada medievală era legat foarte strâns de biserică – omul timpurilor
noi era dominat de realizările ştiinţifico-tehnice. Istoria contemporană creează
condiţii care presupun dezvoltarea ascendentă a individualităţii umane oferin-
du-i omului posibilităţi şi convingeri clare pentru o devenire reală.
Este caracteristic însă faptul că şi într-o etapă istorică şi în alta devenirea omu-
lui este un proces, în care acesta este reprezentat într-o „formă depăşită (după
cum accentua Hegel). Prin această apreciere se are în vedere că omul (persona-
litatea este o totalitate de relaţii sociale fiind parte inseparabilă a unei anumite
comunităţi. Sau putem afirma că în procesul de devenire (de constituire) perso-
nalitatea reprezintă un anumit model al societăţii în întregime (un model indivi-
dualizat). În aşa mod, personalitatea posedând un nivel selectiv înalt ar reflecta
realitatea la un nivel diferit de identitate-şi obiectiv, dar şi denaturat.
Caracterul profund schimbător al lumii contemporane denotă că procesul
de socializare este conceput astfel încât la o anumită etapă a dezvoltării sale
(a devenirii sale) fiecare membru al societăţii se individualizează ca om istoric
eliberându-se de aşa-numitele legături primare ale circumstanţelor natural-este-
tice. În faţa lui astfel este pusă o nouă problemă istorică care prevede orienta-
rea de a deveni în sens social de a se adapta în conformitate cu condiţiile lumii
schimbătoare. În acest context menţionăm că un factor primordial şi esenţial în
dezvoltarea reală a socializării ar fi faptul ca fiecare om să conceapă şi să realizeze
că norma devenirii sale ar fi nu numai o concepere aprofundată a realităţii ştiinţi-
fico-tehnice contemporane, ci şi o împlinire mai conştientă a noilor cerinţe soci-
ale. Printre aceste cerinţe un loc deosebit revine faptului individual real. Potrivit
vizuinii originale a lui E. Fromm care accentua că atât timp cât omul a fost o
parte integrantă a lumii, atât timp cât el nu a conştientizat nici posibilităţile şi
nici consecinţele acţiunilor individuale, el nu se temea de această lume. Însă, din
momentul din care omul devine individ, el rămâne de unul la unul cu această
lume groaznică, uimitoare şi imprevizibilă. În aceste circumstanţe se afirmă nişte
stări psihologice obsedante care-l influenţează pe om să se decidă de propria
individualitate, să suprime senzaţia singurătăţii şi a incapacităţii personale. Rea-
lizarea acestui scop necesită ca omul să se identifice cu lumea înconjurătoare.
Noile legături ce rezulta în această orientare şi proces nu sunt identice cu relaţiile
sociale obişnuite care au fost întrerupte în procesul dezvoltării [13, p. 34].
Teza în cauză demonstrează astfel caracterul continuu al proceselor de soci-
• 110 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. REMY J., VOYE I. In Pour une sociologie de la transaction sociale. Paris: Editions
L’Harmattan, 1992.
2. ВЕБЕР М. Избранные произведения. Москва: Прогресс, 1990.
3. ДЮРКЕЙМ Э. Социология образования. Пер. с фр. Москва: ИНТОР, 1996.
4. КАЗИМИРЧУК В., КУДРЯВЦЕВ В. Современная социология права. Москва:
Юристъ, 1995.
5. КОН И. Психология ранней юности. Москва: 1994.
6. НЕВИРКО Д. Универсальная парадигма и деятельный подход. In: Социологиче-
ские исследования, 2000, № 8, с. 153.
7. РАТНИКОВ В. Философские проблемы человека. Москва: Философия, 2001.
8. РЕЙМАН Л. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его станов-
лении. In: Вопросы философии, №3, 2001, с. 3-6.
9. САРТР Ж. Экзистенциализм – это гуманизм. Москва, 1984.
10. СМЕЛЗЕР H. Социология. Пер. с англ. Москва: Феникс, 1994.
11. Современная западная социология. Словарь. Москва: Издательство политиче-
ской литературы, 1990.
12. СОРОКИН П. Система социологии. Т. 1. Москва: Колос 1920, с. 261-287.
13. ФРОМ E. Бегство от свободы. Москва: 1995.
14. ЭФЕПДИЕВ А. Основы социологии. Том 2. Москва: 1994.
• 111 •
ROLUL STRATEGIILOR DE EVALUARE
PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR ELEVILOR
SAVIN IRINA-ISABELLA, dr. ing.,
Colegiul Tehnic „Ioan C. Ştefănescu” Iaşi, România
Abstract: The application in the didactic activity, of the evaluation methods – traditional,
combined with the complementary ones – will lead to the increase of the efficiency
of the activity of receiving the theoretical and practical training, and implicitly to
the stimulation of the interest for the development of the specific skills of the 21st
century – linguistic, digital, ecological, technical -professional, personal develop-
ment – changing to the students the learning behavior and the system of values and
positive attitudes, as well as the new vision on the future.
Introducere. Studiul eficienţei strategiilor de evaluare pentru stimularea ele-
vilor în dezvoltarea competenţelor specifice secolului XXI: lingvistice, digitale,
ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare personală, a aptitudinilor şi atitudi-
nilor pe care trebuie să le deţină, ne va conduce la [1]:
− dezvoltarea competenţelor specifice secolului XXI – lingvistice, digitale,
ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare personală la un nivel superior;
− dezvoltarea gândirii critice, a imaginaţiei şi a lucrului în echipă;
− formarea de comportamente comunicative cât mai eficiente, îmbinând
toate tipurile de limbaj – verbal, non-verbal, para-verbal, interior;
− educarea capacităţii de comprehensiune/înţelegere/utilizare a programe-
lor de calculator, a textelor şi de operare cu anumite concepte/sensuri;
− cultivarea unei atitudini pozitive care să ducă la dezvoltarea unui limbaj
bogat, nuanţat, expresiv, de colaborare, de dezvoltare de noi relaţii sociale;
− oferirea unui punct de sprijin pentru părinţi şi profesori în cunoaşterea
generală a elevilor şi a implicării acestora în activităţi de evaluare/ autoe-
valuare/inter-evaluare.
− În planul pedagogic, influenţele benefice pentru profesorul reflexiv şi cer-
cetător sunt legate de lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea
efortului de autoperfecţionare prin receptarea experienţei didactice pozi-
tive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea în practicile
educative proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers,
raportarea propriei experienţe didactice la alte experienţe.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, deschiderea faţă de nou
şi faţă de progresele cercetării, adoptarea unor atitudini ştiinţifice, active şi critice
faţă de realitatea educaţională şi de noi comportamente pedagogice, transforma-
rea calitativă a unor mentalităţi [7; 8; 9].
• 112 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Dezvoltarea cercetării
Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt următoarele
[2; 3; 4; 6]:
− precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului cerce-
tării; – stabilirea eşantionului de subiecţi; – elaborarea instrumentelor de
investigaţie (chestionare, grile de interviu etc.);
− realizarea cercetării pe teren; – analiza şi prelucrarea calitativă şi cantita-
tivă (statistico-matematică) a rezultatelor obţinute (în prealabil s-au sta-
bilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor, atât pentru întrebările
deschise, cât şi pentru cele închise); – elaborarea concluziilor finale ale
cercetării;
− valorificarea cercetării.
Pentru a realiza cercetarea noastră s-au urmat următorii paşi [2; 3; 4; 6]:
− pentru participarea la studiu conform legislaţiei în vigoare s-a cerut acor-
dul participanţilor, a părinţilor/tutorilor pentru elevii cu vârste mai mici
de 18 ani, precum şi declaraţiile de prelucrare a datelor cu caracter perso-
nal pentru a fi publicate; s-a stabilit care este obiectul cercetării şi a celor
trei obiective propuse; s-au stabilit instrumentele de evaluare; s-au stabilit
eşantioanele de studiu din clase paralele (clasele a XII-a – a X-a şi Y) şi
egale ca număr de participanţi:
a. eşantionul experimental – clasa a XII-a X – 23 de elevi participanţi
b. eşantionul de control – clasa a XII-a Y – 23 de elevi participanţi
Ambele eşantioane deţin un nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală cores-
punzătoare vârstei şi competenţe specifice disciplinei de instruire teoretică şi
practică prevăzute în cadrul standardelor de pregătire profesională, specifice
secolului XXI (lingvistice, digitale, ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare
personală).
Testul aplicat are dificultate graduală pentru ca toţi participanţii să îl com-
pleteze, astfel încât să se poată determina nivelul de atingere a competenţelor
lingvistice, digitale, ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare personală, a apti-
tudinilor şi atitudinilor pe care trebuie să le deţină la finalizarea unităţii de învă-
ţare/disciplinei pentru care se face studiul.
– Metodologia cercetării – sistemul metodelor de cercetare utilizate
a inclus experimentul psihopedagogic/didactic, metoda observaţiei,
metoda testelor şi a altor probe de evaluare.
− Variabilele cercetării:
1. variabila independentă – utilizarea sistematică atât a metodelor de
evaluare tradiţionale, cât şi a celor complementare-alternative;
2. variabilele dependente – implicarea activă a elevilor în actul instrui-
• 113 •
rii, acceptarea diverselor opinii, încrederea în forţele proprii, susţinerea
unor puncte de vedere prin argumentare, interesul, documentarea, for-
marea de atitudini şi valori pozitive, competenţe de aplicare a noţiuni-
lor studiate.
− interpretarea statistică; – elaborarea concluziilor finale ale cercetării; –
valorificarea cercetării.
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:
1. etapa pre-experimentală – s-au aplicat câte două teste de evaluare iden-
tice (teste de iniţiere) pentru cele două eşantioane, în vederea diagnostică-
rii atitudinii elevilor faţă de test şi a nivelului capacităţilor de comunicare
şi receptare a mesajului oral/scris/ practic.
2. etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei indepen-
dente în activitatea desfăşurată de eşantionul experimental, în timp ce
pentru eşantionul de control activitatea didactică s-a desfăşurat în condi-
ţiile obişnuite, aplicând doar strategiile de evaluare tradiţionale.
3. etapa post-experimentală – s-a aplicat la finalul experimentului un test
final de cunoştinţe, identic pentru cele două eşantioane.
Rezultatele cercetării
În urma aplicării testelor iniţiale I şi II, cele două eşantioane au obţinut urmă-
toarele rezultate (Tabelul 1, Figura 1) [1; 2; 3; 4; 6].
Tabelul 1. Rezultatele obţinute în urma aplicării testelor iniţiale exprimate
prin calificative/note/procente
Note Procente
Calificativ/
Eşantion expe- Eşantion con- Eşantion expe- Eşantion
Note
rimental trol rimental control
FFB 9–10 6% 110 8% 99 39% 44% 35% 30%
BB 7–8 7% 77 5% 88 39% 39% 35% 40%
SS 5–6 6% 55 6% 65 18% 13% 20% 25%
SNS 4 2% 44 3% 33 4% 40% 10% 5%
• 114 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 115 •
Figura 4. Evoluţia eşantionului experimental
• 116 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
început să-şi pună amprenta pe stilul de învăţare al fiecărui elev, stil aflat în
proces de cristalizare;
l. profesorii şi părinţii au aflat despre posibilităţile de dezvoltare a elevilor în
diferite planuri.
Pot interveni şi erori, atât în interpretarea testelor, dar şi datorită răspun-
surilor eronate date de elevi care pot influenţa rezultatele finale ale cercetării.
Concluzii. Cercetarea condusă de profesorul însuşi, îl ajută şi pe acesta să
înţeleagă în profunzime şi din multiple perspective, dar, totodată, în mod siste-
mic, diferitele aspecte ale proceselor educaţionale [7; 8; 9].
O mai bună înţelegere conduce la o instruire şi educare mai eficiente, respec-
tiv la demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate contextului, de
înalt nivel calitativ, pertinente şi eficiente.
În calitatea sa de participant direct la acţiunea educativă, profesorul cunoaşte
şi înţelege cel mai bine contextul educaţional, caracteristicile situaţiilor de instru-
ire pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-şi, însă şi un
tablou integrativ general.
Este cel mai în măsură să facă aprecieri calitative şi cantitative, să se pronunţe
asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi, desigur, să intervină în
direcţia ameliorării acestuia.
Realizarea de cercetări pedagogice asigură fundamentarea deciziilor didactice
ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporeşte eficienţa
acţiunilor educaţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului.
Referinţe bibliografice
1. ALBU M. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura Clusium,
1998.
2. ALBU M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Editura Argo-
naut, 2000.
3. BĂBAN A. Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană, 2002.
4. BOCOŞ M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Ediţia a II-a.
Editura Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003.
5. BOCOŞ M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Ediţia a II-a, revă-
zută. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 2002.
6. BOCOŞ M., CIOMOŞ F. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Cluj-Na-
poca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2001.
7. HUBERMAN A.M. Cum se produc schimbările în educaţie. Contribuţie la studiul ino-
vaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
8. McLEAN L.D. Metodologia cercetării în pedagogie. In: J.R. Davitz, S. Ball. Psiholo-
gia procesului educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
9. RADU I. (coord.), ALBU M. Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor. In:
Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, 1993.
• 117 •
LOCUL COMPETENŢEI DE CERCETARE
ÎN CADRUL CURRICULA NAŢIONALE
ROTARI NATALIA, profesor, grad didactic II, /
doctorandă, Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract: Research competence plays an important role in the formation and development
of today’s society. This role is highlighted by the correlation of this competence and
its function in the context of the development of the key / transversal competences
provided by the European Council. The article analyzes the curricular provisions
(curricula 2010 versus curricula 2019, RM) in some subjects, within the pre-uni-
versity education, where elements of development of the research competence are
found either in whole or in part.
Societatea este într-o continuă mişcare, astfel toate procesele legate de această
mişcare: psihosociale, politice, ecologice, culturale etc. sunt strâns corelate cu
modernizarea continuă a sistemului educaţional. Un principiu important în
cadrul acestei modernizări, prevăzut în Strategia „Educaţia–2020” [20] presu-
pune că succesul individului depinde de capacitatea sa de adaptare la schimbări
şi învăţare continuă, iar sistemul educaţional trebuie să ofere mediul adecvat
pentru dezvoltarea acestor capacităţi. În viziune strategică [19; 21] se tinde spre
extinderea educaţiei dincolo de pereţii claselor. Cadrele didactice şi părinţii tre-
buie să echipeze elevii şi studenţii cu abilităţi şi atitudini cu ajutorul cărora vor
aplica concepte academice în afara clasei şi vor percepe învăţarea ca pe un proces
organic, nu unul limitat la mediile de predare tradiţionale.
Un instrument important în realizarea acestor strategii precum şi formarea
unor cetăţeni activi, cu spirit antreprenorial, care sunt capabili de a aplica eficient
cunoştinţele şi abilităţile în soluţionarea unor situaţii cotidiene este activitatea
de cercetare, care stă la baza formării competenţei de cercetare. Formarea acestei
competenţe este strâns corelată cu învăţarea pe tot parcursul vieţii, având la fie-
care etapă diferite funcţii [18, p. 41]:
− În educaţia preşcolară şi clasele primare – menţinerea comportamentului
investigativ al elevilor ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv şi for-
marea motivaţiei pentru activitatea de învăţare;
− În gimnaziu – asigurarea didactico-metodică a activităţii de învăţare cu
mijloace de realizare a proiectelor de cercetare ca mod de înnoire a con-
ţinuturilor învăţării; oportunitatea aplicării cunoştinţelor teoretico-prac-
tice în soluţionarea unor situaţii autentice; oferirea unui aspect atractiv
procesului de învăţare în vederea păstrării/fortificării motivaţiei elevilor;
− În liceu – dezvoltarea competenţei de cercetare şi a abilităţilor profesionale
specific profilului ales; orientarea liceenilor spre continuarea studiilor la
• 118 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 120 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 121 •
Tabelul 1. Analiza comparativă a prevederilor curriculare cu privire la formarea competenţei de cercetare curricula 2010
versus curricula 2019
Metode/activităţi Metode/activităţi
Domeniul/ Competenţe de dezvoltare Competenţe de dezvoltare
disciplina curriculum 2010 a competenţei curriculum 2019 a competenţei
de cercetare de cercetare
Competenţa abilităţi Colectarea de informaţii, Investigarea mediului înconjurător, dove- Activităţi de explorare/ investigare
de investigaţie ştiinţi- observaţii, lucrări practice, dind interes pentru aplicarea instrumen- (investigaţii simple): experimente, mode-
fică a lumii înconjură- experimente simple, proiecte. telor şi metodelor de cercetare; lări, observaţii; proiectarea activităţilor
ŞTIINŢE toare; Transferarea achiziţiilor ştiinţifice în con- de dezvoltare durabilă, proiecte ecologi-
Competenţa achiziţii text cotidian, dând dovadă de curiozitate ce, proiect STEAM, STEM.
intelectuale şi prag- pentru ştiinţă şi tehnologii din perspecti-
matice. va dezvoltării durabile.
• 122 •
Competenţa de in- Experimente, lucrări de labo- Identificarea şi descrierea fenomenelor Experimente, lucrări de laborator, obser-
vestigaţie ştiinţifică în rator, observaţii, comunicări. fizice şi a manifestărilor acestora prin vaţii, rapoarte de activitate, situaţii-pro-
domeniul fizicii. observaţii directe şi analize ale surselor blemă, proiect STEAM, STEM.
de informaţii, manifestând curiozitate şi
atenţie;
Investigarea fenomenele fizice simple prin
FIZICĂ
observare şi experimentare, manifestând
perseverenţă şi precizie;
Analiza şi interpretarea datelor şi infor-
maţiilor privind fenomene fizice simple şi
aplicaţiilor tehnice ale acestora, manifes-
tând gândire critică.
Competenţa de a Lucrări de practice şi expe- Investigarea experimentală a substanţelor Investigarea reacţiilor, cercetarea mos-
dobândi cunoştinţe rimentale, activitate creativă şi proceselor chimice, respectând normele trelor/ proprietăţilor/factorilor, proiecte
fundamentale, abilităţi individuală / de grup, situa- de securitate personală şi socială. creative individuale/de grup, studiu de
şi valori din domeniul ţii-problemă. caz, lucrări de practice şi experimentale,
CHIMIE chimiei; analiza substanţelor/ proceselor, proiect
Competenţa de a in- STEAM, STEM.
vestiga experimental
substanţele şi procese-
le chimice.
Competenţa de a Proiect de grup/individual, Investigarea lumii vii cu ajutorul metode- Proiect de grup/individual, proiect de
investiga procese bio- glosar biologic, lucrări expe- lor şi a mijloacelor specifice pentru îmbu- cercetare, glosar biologic, lucrări expe-
logice cu ajutorul apa- rimentale, fişe de observaţii, nătăţirea calităţii vieţii şi a mediului. rimentale, fişe de observaţii, modele,
ratelor şi ustensilelor modele, referate/rapoarte, reportaj, studiu de caz, proiect STEAM,
BIOLOGIE de laborator; proiect SALiS, studiu de caz. STEM, SALiS.
• 123 •
Competenţa de a pro-
iecta acţiuni de ocroti-
re a biodiversităţii şi a
ecosistemelor.
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Analiza comparativă a prevederilor curricula modernizate 2010-2019 reli-
efează o evoluţie în formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor de cer-
cetare prin sporirea metodelor activ-participative (observaţii, sondaje, lucrări
practice şi de laborator, activităţi experimentale etc.), inclusiv metoda proiecte-
lor educaţionale/de cercetare, care reprezintă un instrument integrat de formare
şi dezvoltare complexă a competenţei.
Concluzii. Un rol important în asigurarea societăţii cu cetăţeni activi, cu spi-
rit de iniţiativă, capabili de a-şi autogestiona activităţile, cu tendinţa spre autoin-
struire şi autoperfecţionare pe tot parcursul vieţii este favorizată de formarea
competenţei de cercetare începând cu vârste mai timpurii.
În plan general competenţa de cercetare este strâns corelată, având un impact
atât direct, cât şi indirect, în formarea competenţelor-cheie/transversale prevă-
zute de Consiliul European.
Referinţe bibliografice
1. Biologia. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele VI – IX). Chişinău:
Lyceum, 2010.
2. Biologie. Curriculum pentru învăţământul liceal. Chişinău: Î.E.P. „Ştiinţa”, 2010.
3. BOTGROS I., FRANŢUZAN L., SIMION C. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică –
sistem optimizator. Ghid metodologic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
4. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, aprobat prin ordinul Ministerului
Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 432 din 29 mai 2017.
5. Chimia. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele a VI-a – a IX-a). Chişi-
nău: Lyceum, 2010.
6. Chimie. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chişinău: Î.E.P. „Ştiinţa”, 2010.
7. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2018).
8. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Biologie, cla-
sele VI-IX, ediţia 2019.
9. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Biologie, cla-
sele X-XII, ediţia 2019.
10. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Ştiinţe, clasa
a V-a, ediţia 2019.
11. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Chimie, cla-
sele VII-IX, ediţia 2019.
12. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Chimie, cla-
sele X-XII, ediţia 2019.
13. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Fizică, clasele
VI-IX, ediţia 2019.
14. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Fizică. Astro-
nomie, clasele X-XII, ediţia 2019.
15. Fizică. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele a VI-a – a IX-a). Chişi-
nău: Lyceum, 2010.
• 124 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
16. GUŢU Vl., ACHIRI I., BÎRNAZ N. Evaluarea curriculumului educaţional. Aria curri-
culară: Matematică şi ştiinţe. Chişinău: Editura: CEP USM, 2018.
17. SCLIFOS L. Competenţa de cercetare – factor de continuitate în educaţie. In: Didactica
Pro…, 2006, Nr. 5-6 (39-40), pp. 35-41.
18. Strategie de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
19. Strategia inovaţională a Republicii Moldova pentru perioada 2013-2020 „Inovaţii
pentru competitivitate” In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 06.12.2013,
Nr. 284-289 (1063).
20. Strategia Naţională de Dezvoltare „Moldova 2030” (Hotărârea Guvernului nr. 1083
din 08.11.2018).
21. Ştiinţe. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasa a V-a). Chişinău: Lyceum,
2010.
ROLUL PROFESORULUI
ÎN GHIDAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE
MIHĂILĂ MONICA MARIA, doctorandă,
Universitatea de Stat din Tiraspol /
profesor, Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu”, Bacău, România.
• 126 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 127 •
interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale
elevilor. Ea valorizează nevoia elevilor de a lucra împreună ca o adevărată echipă,
într-un climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de a-şi actualiza şi
revizui cunoştinţele anterioare, de a-şi exersa gândirea divergentă [1, p. 211].
Învățarea prin cooperare este o metodă didactică activă deoarece:
• presupune interacțiuni verbale şi socio-afective între elevi, datorită cărora
se dezvoltă competențe intelectuale şi sociale (capacitatea de comunicare,
de a construi un punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a lua în
considerare punctul de vedere al interlocutorului, de a argumenta, de a
reacționa, de a înțelege complexitatea situației ş.a.);
• reflecția şi gândirea colectivă fac ca fiecare grup să trăiască propriul său
ritm de învățare;
• elevii învață nu unii alături de alții, ci unii în relație şi împreună cu alții,
aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat;
• interacțiunile şi confruntările dintre membrii grupului permit informației
să circule în interiorul grupului şi să fie ulterior transmisă de către grup;
• încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiativă per-
sonală şi pe imaginația lor, precum şi pe abilitățile lor de a ieşi din situații
complexe;
• favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor în învățare
şi sporeşte semnificativ eforturile pe care ei le depun în acest sens;
• în cadrul dezbaterilor colective, elevul gândeşte prin sine-însuşi, îşi poate
etala liber reflecțiile, interogațiile, criticile şi propune soluțiile sale pro-
vizorii, cărora urmează să le verifice pertinenţa; avem de-a face cu o res-
ponsabilitate colectivă, dar şi una individuală, fiecare elev construindu-şi
autonomia necesară învățării;
• valorizează schimburile şi mizează pe o logică a învățării care ține cont de
opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu conținuturile/
textele date şi cu profesorul (atenție, însă, la două pericole: existența unui
simplu schimb de opinii, fără a fi însoțit de acțiuni de căutare şi cercetare
şi arta de a-l învinge pe celălalt cu ajutorul cuvântului, fără să se țină cont
de adevăr);
• beneficiul său constă atât în progresul cognitiv realizat de elevi, cât şi – mai
ales – în descoperirea pedagogică a celuilalt şi a unei alte lungimi de undă
de schimb intelectual, comunicare şi cooperare în muncă, în participarea
activă şi interactivă la reflecția comună, generală, a comunicații educațio-
nale.
Politica educaţională din ultimele decenii a accentuat rolului pozitiv al învăţă-
rii prin cooperare în instruirea elevilor. Fiind o învățare conştientă şi sistematică care
• 128 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 129 •
tegiilor de lucru în echipă, valențe formative şi formatoare, încurajând progresul
individual şi colectiv, personal şi social.
Un profesor care coordonează această activitate trebuie să posede capacitatea
de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate şi să se transpună în situ-
aţiile pe care le parcurg elevii [5, p. 107]. Profesorul trebuie să fie cel care care
incită la discuţii, la dezbateri contradictorii. El stimulează elevii de a găsi argu-
mente şi contra-argumente prin participare la negocieri prin colaborare cu elevii
în căutare de analiză, generalizare, deschidere de perspective În aşa mod, profe-
sorul devine un facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru realizarea
învăţării eficiente şi durabile, devine coparticipant la activităţile de organizare şi
realizare a învăţării, păstrându-şi, totuşi, rolul de conducător al acestora.
Pentru a promova şi practica învăţarea prin cooperare la lecţiile de istorie,
profesorul trebuie să dobândească noi abilităţi referitoare la:
• metodele de formare a deprinderilor de cooperare la elevi;
• modul cum să monitorizeze şi să intervină în activitatea elevilor în grup,
pentru a îmbunătăţi abilităţile de cooperare;
• modul de alcătuire a grupurilor de elevi şi de stabilire a obiectivelor învă-
ţării, astfel încât grupurile să poată lucra bine împreună;
• promovarea interdependenţei pozitive;
• crearea unor controverse constructive care presupun cooperarea elevilor
în cadrul grupului;
• modalităţile de integrare a învăţării prin cooperare cu activităţile de învă-
ţare bazate pe competiţie interindividuală.
Utilizând strategia învăţării prin cooperare, pe lângă competenţele generale
specifice (competenţe ştiinţifice, psihopedagogice şi metodice, manageriale şi
psihosociale), profesorul de istorie trebuie să deţină şi următoarele competenţe:
• competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face
pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei
date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie
descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;
• competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se
transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul
îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăți comunicarea cu ei;
• competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocu-
lui elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activi-
tatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul
intelectual şi fizic al elevilor;
• competenţa organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a
organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menține şi impune respecta-
• 130 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
rea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, pro-
fesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză,
aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită.
El menține legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discu-
ţiei, evitând devierile;
• competenta interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu
elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării
optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încura-
jarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de dispo-
nibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi [4, p. 57].
Pentru a asigura reuşita elevilor implicaţi în procesul învăţării prin cooperare
la lecţiile de istorie profesorul:
• Obişnuieşte elevii cu practicile participative de cooperare, ajutându-i să se obiş-
nuiască să reflecte, să lucreze şi să înveţe împreună, să se asculte reciproc,
să-şi valideze sau invalideze propriile argumente, să argumenteze pentru a
convinge, să-şi repartizeze sarcinile de lucru, să-şi planifice munca pentru
a avansa lucrarea comună etc.
• Obişnuieşte elevii să accepte diferenţele dintre ei, dar şi să descopere comple-
mentarităţile, în toate acţiunile lor prevalând interesul echipei, al comuni-
tății educaţionale în care ei învaţă şi se formează.
• Printr-o prezenţă discretă pentru a lăsa inițiativa de acțiune grupurilor nu-şi
impune prezența, ci propune grupelor şi elevilor care o reclamă, acordându-le
sprijinul necesar. Se gândeşte la faptul că în învăţarea prin cooperare, el este
întotdeauna prezent, cel puțin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor
şi prin întrebările, informaţiile, clarificările, sugestiile şi încurajările adre-
sate acestora.
• Instalează în clasă un spirit de cooperare şi cercetare care să permită să sta-
bilească cine se poate întrajutora şi cum, pornind de la ideea că el nu este
singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse posibile.
• Asigură condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării
activităților colective în condiţii bune.
• Stimulează la elevi plăcerea de a participa la confruntări intelectuale, la
schimburi de idei, de puncte de vedere etc. şi de a valoriza, pentru a încu-
raja emergența cuvântului.
Cea mai mare parte a muncii umane este prestată în echipe. Aceeaşi regulă se
aplică şi pentru activitatea educativă, care, conform tendinţelor postmoderniste,
pune accentul pe strategiile de învăţare prin cooperare, pe implicarea activă a ele-
vului în propria formare. Pentru că şcoala are ca scop principal pregătirea pentru
viaţă, învățarea prin cooperare reprezintă o alternativă viabilă, deoarece se asigură
• 131 •
o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi comportamente bazate pe
încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare.
Referinţe bibliografice
1. BOCOŞ M. Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi raţiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura Presa Universitară Clujeană, 2002.
2. DEUTSCH M. Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului. In: Stoi-
ca-Constantin A., Neculau A. Psihologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 1998,
pp. 38-39.
3. NEGREŢ-DOBRIDOR I., PÂNIŞOARĂ I.-O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la prac-
tică. Iaşi: Polirom, 2005.
4. OPREA C.L. Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în edu-
caţia adulţilor. In: Revista „Paideia”, 2000, Nr. 1-2.
5. PETROVSCHI N. Didactica istoriei în educaţia postmodernistă. Chişinău: „Print-
Caro” SRL, 2014.
6. PETROVSCHI N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Print-Caro, 2012.
Abstract: The paper presents some theoretical considerations related to the integration of
ICT in the school environment and offers examples of software and eLearning
platforms that can be used during physics and science classes.
În acest secol este resimţită, mai mult ca oricând, nevoia de a asista învăţarea
prin instrumentele oferite de tehnologiile informatice şi comunicaţionale.
„Tehnologia prin ea însăşi, nu schimbă şi nu îmbunătăţeşte predarea şi învă-
ţarea. Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei în predare şi în învăţare
...constă în acordarea unei atenţii sporite, managementului proceselor, strategiei,
structurii şi mai ales rolurilor şi deprinderilor” [5, p. 72]. Majoritatea specialişti-
lor consideră că nu trebuie să ne întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin
utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale cal-
culatoarelor:
• interactivitatea;
• 132 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 133 •
La nivelul învăţământului liceal se propun următoarele cuvinte cheie şi între-
bări, cunoscute sub numele Modelul celor 6E, care evidenţiază fiecare dintre sec-
venţele unităţii de învăţare, din perspectiva elevului [2, p. 29]:
1E. Actualizare Evocare Ce ştiu deja?
2E. Problematizare Explorare Cum explorez?
3E. Sistematizare Explicare Cum organizez?
4E. Conceptualizare Esenţializare Ce este esenţial?
5E. Aprofundare Exersare Cum aplic?
6E. Transfer Extindere Cum dezvolt?
Utilizarea computerului a condus, odată cu evoluţia lui, la dezvoltarea unui
sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistată
de computer (IAC). Pentru a nu reduce IAC la utilizarea computerelor pentru
activităţi punctiforme, au fost elaborate softuri educaţionale, adică aplicaţii des-
tinate utilizării în procesul de instruire/învăţare.
Softurile educaţionale pot fi grupate în mai multe categorii, raportându-ne la
funcţia pedagogică specifică pe care respectivul soft o îndeplineşte în cadrul unui
proces de instruire:
• softuri interactive pentru însuşirea unor cunoştinţe noi – creează un dia-
log între elev şi aplicaţie;
• softuri de exersare – permit formarea de deprinderi specifice prin exerciţii
individuale;
• softuri de simulare – permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau
sistem real, prin intermediul unor modele;
• softuri de evaluare/autoevaluare – cu feedback imediat sau nu; pot fi
independente sau să fie parte integrantă dintr-un mediu de instruire com-
plex;
• softuri cu jocuri educative – de obicei se realizează o simulare a unui feno-
men real, oferindu-i elevului diverse modalităţi de a influenţa atingerea
scopului.
Este obligatoriu necesar ca profesorul să cunoască diferenţa dintre un soft
educaţional şi un soft utilitar sau soft tematic. Doar softul educaţional cuprinde
în el o strategie pedagogică (concretizată în sarcini de lucru) care determină
modul de interacţiune al elevului cu programul. Softurile utilitare sau tematice
pot fi utilizate în demersul instruirii, numai pentru aspecte punctuale ale deme-
rsului didactic.
În activităţile didactice la fizică sau ştiinţe softul educaţional poate fi utilizat
cu succes, dacă profesorul şi elevii au la dispoziţie o conexiune la internet, pentru
a insera în lecţii secvenţe sugestive care pot completa sau înlocui experimentele
de laborator atunci când acestea nu pot fi efectuate practic.
• 134 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 136 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CEOBANU C. Învăţarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educa-
ţie. Iaşi: Editura Polirom, 2016.
2. Ghid metodologic: Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii: liceu. Singer M.
(coord.). Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti: Aramis Print, 2002.
3. NOVEANU G.N., NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Proiectul pen-
tru Învăţământul Rural. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005.
4. NOVEANU G.N., VLĂDOIU D. Folosirea TIC în procesul de predare-învăţare. Bucu-
reşti: Educaţia 2000+, 2009.
5. WILLS S., ALEXANDER S. Managing Technological Change and University Tea-
ching. In: Evans T., Nation D. (eds) Changing University Teaching: reflections on crea-
ting educational technologies. Kogan Page. 2000, pp. 56-72.
6. http://phet.colorado.edu/
7. http://www.animations.physics.unsw.edu.au/
8. https://www.edumedia-sciences.com/en/
9. https://www.vascak.cz/physicsanimations.php?l=en
10. https://www.walter-fendt.de/html5/phro/
IMPORTANŢA E-LEARNING-ULUI
ÎN CALITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
ŞTEFAN ELENA GABRIELA, profesor,
Şcoala Gimnazială „Vasile Şeicaru”, com. Oancea, jud. Galaţi, România/
doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău
Abstract: The process of continuing education of teachers in our country is based on the
paradigm of the approach not only in terms of learners’ competences but also of
the concept of cumulative and continuous development of the level of competences
related to teaching staff. Through the e-learning system dedicated to the continuous
training of teachers, the beneficiaries have the ability to access the related programs
regardless of location and time, the interaction between the teachers and their trai-
ners is not a direct one with an individual assessment, which can be done by mutual
agreement of the parties.
• 137 •
Rolul e-learning-ului în formarea cadrelor didactice
În societatea de astăzi, se ştie deja că indiferent de domeniul de activitate,
persoanele adulte sunt adesea supuse diverselor procese dedicate actualizării
cunoştinţelor profesionale.
Iar într-un mediu aflat într-o permanentă fluctuaţie şi tehnologizare, se poate
observa că profesia cadrului didactic nu mai poate fi limitată doar la o utilizare
periodică a diverselor cunoştinţe din deja domeniile disciplinare tradiţionale,
acestea dovedindu-se a fi insuficiente în lipsa unei sfere de iniţiative dedicate
inovaţiei, actualizărilor de ultimă generaţie.
Astfel, cadrele didactice se văd puse în faţa nevoii de a gestiona şi de a asi-
mila cele mai noi informaţii din domeniul de activitate, educaţia asociindu-se cu
demersul reflex al adaptării continue la noile descoperiri şi inovaţii în domeniu.
Un rol foarte important le revine, cu precădere, managerilor tuturor instituţi-
ilor de învăţământ (indiferent de tipul ori structura acestora), aceştia fiind con-
sideraţi a fi adevăraţi factori decizionali la nivelul actualului sistem educaţional
[1]. În plus, prin intermediul acestora se reuşeşte nu doar asigurarea unei funcţi-
onalităţi deosebite în cadrul instituţiilor educative, ci şi a unei bune funcţionări
în cadrul întregului sistem educaţional dedicat formării personalităţii tuturor
cadrelor didactice, în acelaşi timp avându-se în vedere asigurarea unui manage-
ment de calitate dedicat întregii game a domeniilor de activitate ce se regăsesc la
nivelul unei unităţi de învăţământ.
Astfel se poate remarca prezenţa unui cumul de sarcini, între acestea regăsin-
du-se nu doar gestionarea eficientă a procesului educaţional per ansamblu, a pro-
cesului de management şi implementarea tuturor politicilor educaţionale adop-
tate la nivel naţional, ci şi consilierea şi îndrumarea cadrelor didactice privind
implicarea constantă a acestora în diverse programe de formare continuă [2].
Realizarea managementului performant
În ceea ce priveşte realizarea unui management performant şi de calitate, con-
ducătorii tuturor instituţiilor de învăţământ trebuie să aibă în vedere ca, întot-
deauna să deţină cele mai noi informaţii prin intermediul cărora să reuşească
procesarea şi valorificarea eficientă a întregului sistem informaţional, ca şi a
metodelor prin intermediul cărora se pot eficientiza totalitatea deciziilor ce sunt
specifice demersurilor investiţionale aferente diverselor procese de formarea/
instruirea continuă a cadrelor didactice din toate unităţile de învăţământ.
Realizarea complexului proces al formării cadrelor didactice trebuie să ia în
calcul nu doar selectarea şi implicit colectarea gamei complete a informaţiilor
dedicate domeniului de activitate vizat, ci şi actualizarea în timpi reali a acestora,
în paralel cu securizarea tuturor datelor, protejarea şi prelucrarea lor. În tot acest
context, a devenit de notorietate multitudinea de cerinţe şi provocări noi, spe-
• 138 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. EC (2007) Europe – Education and Training – Interpage Education. Education and
Trening, 2010. [citat 02.09.2019]. Disponibil: http: eu.europa. eu/education/poli-
cies/2010 en htm
2. ERICH A., VÂRGOLICI N. Promovarea e-learning-ului. 2015
• 139 •
3. PUŞCAŞ M. Asigurarea calităţii resurselor umane în învăţământul superior. In: Qua-
lity Assurance Review for Higher Education. Bucureşti: ARACIS, 2013, vol. 5, nr. 1-2,
pp. 82-91.
4. TUŞA A., VOINIA C.S., DUMITRAŞCU D.D. Decentralization of the managerial
system in Romanian pre-university education. In: Revista Economica, Lucian Blaga
University of Sibiu, Faculty of Economic Sciences, 2013, vol. 65(5), pp. 182-189.
5. TUŞA A., VOINIA C.S., DUMITRAŞCU D.D. Education management decision-ma-
kers in European pre university education. In: Annals of Faculty of Economics, Univer-
sity of Oradea, Faculty of Economics, 2012, vol. 1(2), pp. 788-793.
6. What is e-Learning: New Paradigm or New Toy? [citat 07.09.2019]. Disponibil:
http://www.elearningeuropa.info
Abstract: All around the world, forming and developing pedagogical competences is the key
to efficient education for all students. In Romania, pedagogical objectives have been
replaced by pedagogical competences starting with 2012 new compulsory educa-
tion curriculum. Therefore, there are eight key competence domains which are at
the basis of all Romanian student educational profile.
Transversal competences are ranked important because of their economic and
social aspect. They can be developed using an integrated contents approach,
teamwork and projects. In order to put into practice, Romanian educational
system mainly based on monodisciplinary teaching has to change. Therefore, it
is necessary to revise the compulsory education curriculum, to form teachers,
to reconsider optional courses and to take into account a more flexible learning
environment and time.
• 140 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 141 •
pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici”. Profesorii au învăţat cum să
proiecteze integrat conţinuturile stipulate în programele şcolare şi cum să desfă-
şoare o activitate de acest tip, lăsându-se totuşi la latitudinea lor opţiunea pentru
predarea integrată sau predarea tradiţională. Clasele suprapopulate, timpul şcolar
rigid, spaţiul şcolar neadecvat, insuficienţa banilor necesari procurării de materi-
ale didactice pentru fiecare temă de studiu, sunt doar câteva dintre greutăţile pe
care profesorii au încercat să le depăşească pentru a-şi face meseria aşa cum au
învăţat. Cum vor reuşi profesorii să implementeze lucrul pe bază de proiecte, în
aceste condiţii? O altă întrebare care se ridică ar fi aceasta: de la clasa a V-a se va
continua proiectarea şi desfăşurarea integrată a conţinuturilor? Sunt profesorii de
gimnaziu (specializaţi într-o anumită disciplină) pregătiţi să predea în echipă, să
coreleze conţinuturile din diverse discipline, să lucreze pe teme transdisciplinare?
Pentru a putea forma tinerilor competenţe transversale, în învăţământul
românesc sunt necesare multiple schimbări.
Profesorii trebuie pregătiţi prin formarea iniţială sau/şi continuă pentru pre-
darea unui curriculum transdisciplinar. Există cadre didactice în sistem care se
opun acestei schimbări din diverse motive: nu au o formare în acest sens, nu
există manuale adaptate, nu sunt resurse financiare, este mai greu de pus în prac-
tică etc. Pe lângă aceste motive, profesorii trebuie să pregătească elevii pentru
o multitudine de concursuri şcolare la care aceştia să dovedească faptul că au
cunoştinţe şi capacităţi strict matematice sau de limba şi literatura română. Sala-
riile insuficiente îi fac pe profesori să muncească pentru o gradaţie de merit pen-
tru care trebuie să aibă rezultate mari la cât mai multe concursuri, la toate nive-
lurile: local, judeţean, naţional. De asemenea, se lovesc şi de ideile preconcepute
ale părinţilor, care vor ca proprii copii să meargă la un liceu „bun” de la clasa a
V-a, să fie primii la carte, în special la română şi matematică. Nu ştiu dacă există
concursuri la care elevul să fie pus în situaţia de a mobiliza tot ceea ce a învăţat în
cadrul diverselor discipline şcolare pentru a rezolva o problemă practică, pregă-
tindu-se astfel pentru viaţa de adult.
Profesorii ar trebui să lucreze în echipă, fiecare aducându-şi aportul prin com-
petenţele specifice specializării sale sau pe care le-a dobândit informal, în funcţie
de înclinaţiile, interesele, afinităţile pe care fiecare om le are.
Pentru a forma elevilor competenţe transversale, spaţiul şi timpul şcolar ar
trebui să sufere mari modificări. Un anumit conţinut ar trebui să poată fi abordat
nu în limitele stricte a 50 de minute, cât ţine o oră de curs de ştiinţe, de exem-
plu. Dacă e necesar, ora de ştiinţe s-ar putea prelungi şi în următoarea oră sau pe
parcursul întregii zile. Elevii ar putea să studieze acel conţinut nu doar în sala de
clasă, ci ar trebui să aibă oricând acces la un laborator sau ar trebui să poată ieşi la
un muzeu, o fermă, o fabrică etc. în funcţie de particularităţile temei.
• 142 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 143 •
Concluzionând, afirmăm că este nevoie de o nouă viziune asupra învăţării,
de multiple transformări în învăţământ, înţelese şi acceptate de cadrele didactice
din sistem, de programe şcolare revizuite, de o formare iniţială şi continuă cores-
punzătoare a profesorilor, pentru ca în viitor şcoala românească să poată forma
elevilor săi nu doar competenţe specifice, ci şi transversale – atât de necesare
într-o societate în perpetuă schimbare.
Referinţe bibliografice
1. ARDELEAN A., MÂNDRUŢ O. (coord.) Didactica formării competenţelor. Arad:
Editura „Vasile Goldiş” University Press, 2012.
2. CIOLAN L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iaşi: Editura Polirom, 2008.
3. PACEARCĂ Şt., VINCENT B.R., DEFRANCE C.A. Competenţele în şcoală. For-
mare şi evaluare. Bucureşti: Editura Aramis, 2012.
Abstract: This article illustrates the problem of quality assurance and of increasing educa-
tional efficiency, in particular, within the technical vocational education in the
Republic of Moldova. Also here is discussed the actuality of the basic criteria for
methodological quality assurance and several aspects are presented that contribute
to its solution.
În ultimii ani tot mai mult se pune accentul pe problema asigurării calităţii şi
sporirii eficienţii educaţionale, în deosebi, în cadrul Învăţământului Profesional
Tehnic (ÎPT), se discută şi criteriile de bază pentru asigurarea metodologică a
calităţii, ce ţin de următoarele:
Cadrul juridic de funcţionare a instituţiilor;
1. Misiunea, strategia şi politicile instituţiilor;
2. Organizarea internă a instituţiei (organigrama);
3. Managementul intern al calităţii;
4. Realizarea programelor de formare profesională;
5. Conţinutul programului de formare profesională;
6. Procesul de predare–învăţare–evaluare;
7. Stagii de practică;
8. Dezvoltarea personalului didactic;
9. Asigurarea calităţii.
• 144 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 145 •
12. Hotărârea de Guvern nr. 1009 din 01.09.2006 „Cu privire la cuantumu-
rile burselor, altor forme de ajutoare sociale pentru studenţii din instituţiile de
învăţământ superior, elevii din instituţiile de învăţământ mediu de specialitate,
secundar profesional şi persoanele care studiază în învăţământul postuniversi-
tar” (ultima modificare HG nr. 175 din 15.03.2019)”;
13. Hotărârea de Guvern nr. 381 din 2006 „Cu privire la condiţiile de salarizare
a personalului din instituţiile bugetare”, cu modificări şi completări ulteri-
oare;
14. Codul Muncii al Republicii Moldova, 2003, cu modificări şi completări
ulterioare;
15. Legea privind accesul la informaţie, 2000, cu modificări şi completări ulte-
rioare;
16. Legea privind protecţia datelor cu caracter personal, 2011, cu modificări şi
completări ulterioare;
17. Hotărârea de Guvern nr. 230 din 04 mai 2015 „Cu privire la aprobarea Pla-
nului de acţiuni pentru restructurarea reţelei instituţiilor de învăţământ profe-
sional tehnic pe anii 2015-2020”;
18. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru învăţământul profesional
tehnic (ordinul ME nr. 1128 din 26 noiembrie 2015);
19. Regulamentul cu privire la organizarea şi desfăşurarea concursului pentru
ocuparea funcţiei de conducere în instituţiile de învăţământ profesional
tehnic (ordinul ME nr. 673 din 09.07.2015);
20. Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 1228 din 22 decembrie 2015 „Cu pri-
vire la aprobarea pentru experimentare a Ghidului Managementului Calităţii
în învăţământul profesional”;
21. Lista indicatorilor naţionali pentru educaţie (ordinul ME nr. 861 din
03 decembrie 2010 „Cu privire la Cadrul de monitorizare a politicilor educa-
ţionale”);
22. Mecanismul de aplicare a Cadrului de monitorizare a politicilor educaţio-
nale (ordinul ME nr. 861 din 03 decembrie 2010 „Cu privire la Cadrul de
monitorizare a politicilor educaţionale”);
23. Actele Agenţiei Naţionale de Asigurare a Calităţii în Educaţie şi Cercetare
(ANACEC).
În acest context, elucidăm şi Cadrul legislativ european privind sporirea efi-
cienţei şi calităţii în educaţie, inclusiv ÎPT:
• Declaraţia de la Bologna, 19 iunie 1999, Declaraţia Comună a Miniştrilor
Educaţiei Europeni;
• Strategia Lisabona, 23-24 martie 2000, Dezvoltarea unui sistem de edu-
caţie şi formare profesională de calitate – element crucial al strategiei de
• 146 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 147 •
asigurarea şanselor egale de formare şi afirmare ca oameni şi profesionişti pentru
toţi elevii. Aceştia vor fi motivaţi, pe dimensiunea studiilor, să-şi onoreze contri-
buţia aşteptată în procesul ireversibil de schimbare spre bine a societăţii noastre
în drumul acesteia spre integrarea europeană. Vor promova consecvent dialogul
deschis şi permanent cu partenerii sociali şi educaţionali, vor oferi servicii edu-
caţionale şi de consultanţă performante, pornind de la sistemul de valori profesi-
onale în care credem cu desăvârşire.
Nu în ultimul rând se determină rolul instituţiei în procesul de transformare reală
a elevilor în actori principali ai demersului educaţional, sensibilizarea şi atragerea
diferitor categorii şi instituţii în sfera parteneriatului educaţional, crearea unui sis-
tem managerial eficient şi de înaltă calitate, modernizarea bazei tehnico-materiale
prin diversificarea, completarea şi exploatarea raţională a acesteia, perfecţionarea
sistemului de formare continuă a resurselor umane din instituţie pentru asigurarea
calităţii. Toate aceste procese au loc în vederea integrării profesionale a tinerilor
şi constituie coordonatele managementului strategic al instituţiilor de învăţământ
profesional tehnic care valorizează următoarele opţiuni strategice:
1. Dezvoltarea curriculară ce presupune schimbul de experienţă în dome-
niu cu instituţiile de profil din republică şi din străinătate; elaborarea de
comun acord cu agenţii economici a curricula prin introducerea noilor
tehnologii în instruirea profesională a elevilor, în funcţiile de necesităţile
agentului economic; colaborarea cu Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cer-
cetării în elaborarea programelor analitice şi/sau vocaţionale.
2. Dezvoltarea resurselor umane ce presupune o ofertă variată de cursuri, stagii
pentru perfecţionarea cadrelor didactice; atragerea specialiştilor din eco-
nomia naţională pentru crearea locurilor de practică; popularizarea ofertei
educaţionale a instituţiei de învăţământ cu scopul de a înmatricula elevi cu
rezultate bune şi foarte bune.
3. Atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale prin elaborarea
unui buget de venituri şi cheltuieli, adaptat la nevoile de dezvoltare ale
instituţiei, atragerea de fonduri extrabugetare prin colaborarea cu agenţii
economici; dobândirea investiţiilor din exterior (proiecte investiţionale),
în scopul reamenajării şi dotării corespunzătoare a spaţiilor academice.
4. Interesarea operatorilor economici, a Comitetelor sectoriale şi a altor
actori la participarea activă în procesul de elaborare, validare a anumitor
documente strategice pentru instituţiile de învăţământ profesional tehnic.
Totodată, considerăm că procesul de predare–învăţare–evaluare trebuie să
se realizeze în baza curricula disciplinare modulare şi proiectării didactice respec-
tive în corespundere cu normele didactice. Formele de organizare a procesului
de studii trebuie să îmbine activităţile de contact direct dintre profesor şi elevi şi
• 148 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 149 •
Competenţa, motivaţia şi eficienţa personalului reprezintă noi coordonate
ale calităţii. Graţie managementului eficient, personalul angajat participă la pro-
cesul decizional şi este factorul critic în efortul de sporire a calităţii şi producti-
vităţii muncii.
Prin urmare constatăm, că Calitatea, echitatea şi eficienţa sunt cei trei
piloni ai reformelor educaţionale din ultimele decenii din Europa şi din lume,
care trebuie avute în vedere la construirea sistemelor naţionale de management
şi de asigurare a calităţii, inclusiv a celui din Republica Moldova. Această raliere
este necesară nu numai pentru a se asigura o integrare reală şi funcţională, din
punct de vedere educaţional a Republicii Moldova în Uniunea Europeană, ci şi,
pe de altă parte, pentru ca iniţiativele din RM din acest domeniu să fie conso-
nante, din punct de vedere teoretic şi metodologic, cu ceea ce se întâmplă acum
în lume. Nu putem să nu recunoaştem, faptul că avem rezerve la capitolul concep-
ţiei sistemelor de management şi de asigurare a calităţii, a valorilor subsumate şi
a metodologiilor aferente unde trebuie să depunem eforturi considerabile pen-
tru a reuşi la integrare, dar şi la înţelegerea reciprocă. Procesul de compatibilizare
cu sistemele de învăţământ profesional tehnic din Uniunea Europeană, consti-
tuie un argument pentru dezvoltarea sistemului de management şi de asigurare
a calităţii educaţiei în instituţiile de învăţământ profesional tehnic din ţara noas-
tră. Un argument forte este conştientizarea nevoii de calitate şi a introducerii
unui sistem eficient de management al calităţii care ar funcţiona explicit la toate
subdiviziunile din cadrul instituţiei: activitatea didactică şi cea managerială să se
centreze principial pe dezvoltare şi nu pe funcţionare, pe rezultate şi competenţe
şi nu pe proceduri. De asemenea, stabilirea unei coeziuni funcţionale între bene-
ficiarii educaţiei (elevii, agenţii economici, părinţii, comunitatea în ansamblu) şi
furnizorii educaţiei (cadrele didactice), cât şi alţi parteneri sociali.
Astfel, calitatea în educaţie reprezintă expresia finală a aşteptărilor benefici-
arilor. Este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furni-
zorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi
standardele de calitate.
Asigurarea calităţii în IPT se realizează prin:
− planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării;
− monitorizarea rezultatelor, prin evaluarea internă şi externă a acestora.
Calitatea se produce, se generează permanent, se măsoară şi se îmbunătă-
ţeşte continuu. Scopul principal îl constituie îmbunătăţirea continuă a rezulta-
telor în educaţie. Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii repre-
zintă totalitatea structurilor instituţionale, normelor, procedeelor şi activităţilor
concrete de proiectare, implementare, evaluare a calităţii la nivelul sistemului de
învăţământ profesional tehnic.
• 150 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic (ordinul
Ministerului Educaţiei nr. 1128 din 26 noiembrie 2015).
2. Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14), aprobat prin ordi-
nul Ministerului Muncii Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 22 din 03.03.2014 al, cu
modificările şi completările ulterioare.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova aprobat prin Legea nr. 152 din 17 iulie 2014.
In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 319-324/634 din 24 .10.2014, cu
modificările şi completările ulterioare.
4. Constituţia Republicii Moldova, 1994, cu modificările şi completările ulterioare.
5. Metodologia de elaborare a calificărilor, aprobată prin ordinul Ministerului Educaţiei,
Culturii şi Cercetării nr. 217 din 28 februarie 2018.
6. Regulamentului-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ pro-
fesional tehnic secundar, aprobat prin ordinul Ministerului Educaţiei nr. 840 din
21.08.2015.
7. Strategia de dezvoltare a învăţământului vocaţional/tehnic pe anii 2013-2020
(HG O97/2013).
• 151 •
PRINCIPALELE PROVOCĂRI ALE SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂ-
MÂNT PROFESIONAL TEHNIC DIN REPUBLICA MOLDOVA
HUȚU NICOLAE, metodist principal,
CRDÎP
Abstract: This article illustrates the main problems currently facing technical vocational edu-
cation in the Republic of Moldova. At the same time, there are many challenges that
determine the development of this level of education and reflect the importance for
the national economy. A special role in the process of training the qualified skilled
workers in the labor market is played by the teaching and management staff.
Actualmente învățământul profesional tehnic se confruntă cu o serie de pro-
bleme care fac ca sistemul să nu aibă rezultatele scontate, respectiv să nu formeze
cadre pregătite corespunzător pentru cerințele pieței muncii. Stabilirea unor vii-
toare soluții realiste și durabile presupune identificarea și analiza tuturor proble-
melor, dar și aspectelor pozitive ale sistemului de învățământ tehnic profesional.
Cercetarea empirică derulată a permis identificarea principalelor probleme
ale ÎPT. Modalitățile de combinare a celor două tipuri majore de învățare –
în școală și la locul de muncă – reprezintă esența ÎPT și punctul de plecare al
reformei în acest domeniu. Existența unor absolvenți care să se poată integra
socio-profesional rapid după finalizarea studiilor presupune acumularea atât a
cunoștințelor teoretice, cât și a celor practice și nu în ultimul rând a competen-
țelor transversale.
Având în vedere aceste aspecte, în cadrul studiului raport, am optat pentru
descrierea sistemului învățământului profesional tehnic din Moldova în raport
cu un set de cinci criterii: mecanisme de asigurare a calității, mecanismele de
finanțare, adecvarea competențelor la cerințele pieței muncii, parteneriatele cu
actorii sociali, percepție socială/imagine publică a ÎPT.
Calitate în învățământul profesional și tehnic
Mecanismele de asigurarea a calității în ÎPT vizează toate acele aspecte care
permit existența unor absolvenți pregătiți conform cerințelor pieței muncii –
existența unor mecanisme de anticipare a competențelor solicitate de piața mun-
cii în stabilirea profilurilor, asigurarea serviciilor de orientare și consiliere pentru
elevi, infrastructura școlară, conținutul programelor de studii, materialele didac-
tice, personalul didactic, pregătirea practică a elevilor.
1. Mecanismele de anticipare a competențelor solicitate de piața muncii și defini-
rea profilurilor – presupun existența unor instrumente de analiză și prognoză care
să permită stabilirea potențialului de dezvoltare al anumitor activități economice
pe termen mediu și lung astfel încât oferta ÎPT să răspundă acestor nevoi poten-
• 152 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 153 •
luare finală) și nu cuprinde niciun test de aptitudini. Accesul în ÎPT este
mai curând rezultatul unui proces de selecție negativă, elevii ajunși în școli
profesionale secundare și postsecundare fiind, de regulă, cei care obțin
cele mai slabe rezultate școlare.
„Consilierea și orientarea profesională ar trebui să se facă din clasa a VI-a. În
paralel cu consilierea elevilor ar trebui realizată consilierea părinților, astfel încât aceș-
tia să înțeleagă ce oportunități are copilul și ce capacitate are, de ce e bine să învețe o
meserie sau de ce e bine să urmeze o facultate teoretică. Educația părinților este esența
acestei consilieri”. „Toți părinții vor să își vadă copiii la costum și la birou, fără a vedea
că nu au competențe, nu au capacitatea de a ajunge acolo. Eu înțeleg că vor binele
copilului, dar trebuie să înțeleagă și dânșii că e mai bine să ai o meserie, că nu toți
trebuie să termine o facultate. Sunt absolvenți în producție care au facultate și lucrează
ca muncitori calificați”.
3. Infrastructura școlară este esențială pentru derularea unui proces educațional
de calitate – chiar dacă avem în mare parte învățare la locul de muncă, acest fapt
nu exclude pregătirea școlară a elevilor. Acumularea cunoștințelor de bază de
către elevi se realizează cu precădere în școală, iar pentru aceasta este necesar să
existe o minimă bază materială care să permită efectuarea de aplicații practice.
Analiza ÎPT a semnalat următoarele probleme legate de infrastructura școlară:
• Calitatea infrastructurii este puternic dependentă de parteneriatele cu
agenții economici: dotarea cea mai bună este acolo unde există partene-
riate solide cu agenți economici cu capacitate financiară și dorința de a
investi. Acest fapt face ca în zonele unde unitățile de învățământ au con-
tracte cu agenți economici care nu au capacitate financiară foarte mare,
dotarea școlilor să fie cu mult sub nevoile de formare ale elevilor. Cele mai
multe investiții de modernizare a infrastructurii școlare au fost realizate de
administrațiile publice locale prin accesarea de finanțări prin programele
europene (Hifaf, Gopa, LED), dar în unele cazuri au existat probleme în
implementarea diverselor proiecte, fapt ce a dus la nefinalizarea lucrărilor
de modernizare sau dotare.
• Spre regret, în cele mai multe cazuri, instituțiile de învățământ nu au capa-
citate de accesare a finanțărilor europene, ele depinzând de autoritățile
publice centrale. Acest fapt nu le permite să acceseze fondurile europene
pentru programele de formare profesională sau pentru creșterea calității
actului educațional.
4. Conținutul curriculumului – acesta cuprinde toate elementele de conținut
ale procesului de predare-învățare, reformarea lui fiind esențială pentru eficienti-
zarea sistemului de ÎPT. În acest moment:
• Conținutul curriculumului este neadaptat la cerințele pieței muncii (inclu-
• 154 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 155 •
6. Cadrele didactice – formarea competențelor elevilor depinde în cea mai
mare măsură de: nivelul lor de pregătire profesională, metodele de învățare utili-
zate etc. Cercetarea pe teren a reliefat ca principale probleme în ce privește per-
sonalul didactic se referă la:
• Insuficiența cadrelor didactice pentru materiile de specialitate și lipsa
competențelor practice ale acestora. Motivația financiară redusă este una
dintre principalele cauze ale lipsei cadrelor didactice calificate.
• Neadaptarea profesorilor la noile tehnologii și la cerințele posturilor: pre-
gătirea profesională a cadrelor didactice este mai bună acolo unde au exis-
tat programe de formare la angajatori sau schimburi de experiență în alte
țări.
• Lipsa mecanismelor de recalificare a cadrelor didactice în contextul des-
ființării unor calificări și introducerii altora noi. Din acest motiv stabilirea
specializărilor oferite de instituția de învățământ se face adesea în funcție
de asigurarea normelor didactice.
• Capacitate instituțională redusă a școlilor: managementul nu este asigurat
întotdeauna de personal de specialitate
7. Pregătirea practică a elevilor – Una dintre principalele probleme cu care se
confruntă ÎPT în momentul de față este ineficiența pregătirii practice, explicabilă
prin cel puțin trei categorii de factori: raportul inadecvat dintre teorie și prac-
tică, lipsa sau slaba calitate a dotării din atelierele-școală, pregătirea modestă de
specialitate a personalului de specialitate din școli și absența unor raporturi con-
tractuale clare între școală și potențialii angajatori. Se întâlnesc ambele tipuri de
învățare a cunoștințelor practice:
• Învățarea în școală: fie din rațiuni legate de securitatea muncii, fie din lipsa
parteneriatelor de practică cu agenți economici pentru anumite speciali-
zări sau parteneriate foarte recente.
• Învățarea la locul de muncă: presupune costuri suplimentare pentru angaja-
tori (tutori de practică, material didactic). Tutori de practică există doar în
companiile mari. În cazul ÎMM, supravegherea elevilor se face fie de către
personal propriu agentului economic, fie de către profesorul de practică.
• Incapacitatea profesorilor de practică de a coordona o clasă de elevi în
condițiile efectuării practicii la mai mulți agenți economici.
Mecanismele de finanțare a sistemului de ÎPT
Funcționarea sistemului ÎPT depinde într-o mare măsură de nivelul de finan-
țare. În acest moment finanțarea se face din două surse: a) alocaţiile de la buge-
tul de stat, pentru instituţiile de învăţământ profesional tehnic, superior şi alte
instituţii de învăţământ subordonate Ministerului Educaţiei, Culturii şi anume:
b) venituri provenite din comercializarea articolelor confecţionate în procesul de
• 156 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
studii (în gospodării didactice, ateliere experimentale etc.), precum şi din darea
în locaţiune/arendă a spaţiilor, echipamentelor, terenurilor şi a altor bunuri
proprietate publică sau privată; c) granturi, sponsorizări şi donaţii; d) alte surse
legale. de la nivel central se asigură finanțarea pentru plata resurselor umane
(personal didactic, nedidactic și auxiliar), a manualelor școlare, a utilităților și
a burselor elevilor din învățământul profesional, iar de la alte surse se finanțează
investițiile în infrastructură, utilitățile. În acest moment asistăm la o subfinanțare
a întregului sistem educațional și implicit a celui profesional și tehnic. Modalita-
tea de finanțare a ÎPT prezintă următoarele aspecte problematice:
• Finanțarea per elev este apreciată ca fiind deficitară în multe cazuri deoa-
rece este insuficientă și favorizează lipsa performanței. Multe cadre didac-
tice aleg să acorde note de trecere elevilor tocmai pentru a-i păstra în sis-
tem cât mai mult timp, pentru a își păstra finanțarea primită pentru fiecare
dintre aceștia.
• Finanțarea actuală nu ține cont de nevoile reale, ci este calculată pe baza
unor costuri istorice. La stabilirea finanțării per elev nu a fost realizată o
analiză reală a nevoilor care să asigure o dimensionare corespunzătoare
a bugetului, ci au fost luate costurile anterioare ale instituțiilor de învăță-
mânt.
• Finanțarea suplimentară este asigurată din alte surse – angajatori (dotarea
școlilor, sponsorizări); proiecte cu finanțare Europeană (ex.: Hifaf, GOPA
pentru activități educație non-formală, Curricula, Standarde, mobilități).
Aceasta depinde foarte mult de capacitatea școlilor de a elabora proiecte, de
disponibilitatea autorităților de a cofinanța proiectele, de parteneriatele exis-
tente cu agenții economici.
• Lipsa finanțării pentru copiii din comunități și medii defavorizate.
• Ele ar trebui acompaniate de alte măsuri de sprijin financiar (decontare
transport, bani pentru rechizite etc.) pentru elevii proveniți din comunități
sau medii defavorizate care să îi atragă pe aceștia să își continue studiile.
Adecvarea competențelor la cerințele pieței muncii
Acesta constituie cel mai important rezultat al procesului educațional derulat
în cadrul unităților școlare din sistemul ÎPT. Ca să existe o adecvare cât mai bună
la cerințele pieței muncii este necesar să fie îndepliniți mai mulți pași: existența
mecanismelor de anticipare a cerințelor pieței muncii, existența mecanismelor
de monitorizare a inserției absolvenților pe piața muncii, adaptarea standardelor
de pregătire profesională și a calificărilor, revizuirea permanentă a curriculumu-
lui și a materialelor didactice. Există o serie de aspecte problematice dintre care
menționăm:
• Nivel redus de dezvoltare atât a competențelor specifice (uneori compe-
• 157 •
tențe de bază lipsesc: ex.: citirea unei planșe de desen tehnic, utilizarea instru-
mentelor de măsură), cât și a celor transversale ale elevilor/absolvenților
învățământului profesional tehnic.
• În unele cazuri, deoarece la nivelul școlii nu se formează competențele
transversale, angajatorii se implică inclusiv în acest aspect. Astfel, fie în
cadrul practicii de specialitate, fie în diverse activități extra curriculare
sunt încurajate lucrul în echipă, comunicarea, creativitatea.
• Inexistența mecanismelor de monitorizare a inserției absolvenților pe
piața muncii care să furnizeze informații atât despre domeniile în care
absolvenții de ÎPT se angajează, dar și despre competențele specifice sau
transversale pe care absolvenții consideră că le-au dobândit în școală sau
în perioada practicii de specialitate, astfel încât să poată fi îmbunătățite
programele de studiu. Aceste studii sunt extrem de utile în procesul de
reformă a ÎPT.
Mulți angajatori preferă să formeze angajații la locul de muncă (ex.: programe
de ucenicie) decât să investească în ÎPT, deoarece nu le sunt clare procedurile prin
care pot solicita anumite calificări etc.
• Integrarea pe piața muncii este mai facilă acolo unde rolul angajatorilor
(în general companii mari) în definirea parteneriatului este mai puternic
și în domenii unde resursa umană este rară (construcții) sau unde cererea
și fluctuația de personal sunt mari (turism și alimentație publică).
Parteneriatul cu actorii sociali
ÎPT nu poate funcționa într-un mod eficient în lipsa unui parteneriat solid cu
partenerii sociali, mai ales cu cei din mediul economic. Filozofia de funcționare
a ÎPT presupune existența unui parteneriat solid cu mediul de afaceri astfel încât
să se poată realiza învățarea la locul de muncă. În cazul școlilor acest parteneriat
se traduce prin existența unor contracte de practică în care toți cei trei actori
(elev, instituția de învățământ și agentul economic) ar trebui să aibă un rol bine
definit.
Principalele provocări pe care le regăsim în ce privește contractul de practică
vizează:
• Lipsa unui contract cadru unitar care să reglementeze această relație și
rolurile actorilor. În practică se întâlnesc fie contracte între agentul eco-
nomic și elev/părinte sau tutore ale acestuia, fie contracte între agentul
economic și școală. Nu am regăsit contracte în care să fie implicați toți cei
trei actori.
• În metodologia de implementare a învățământului profesional de tip dual
există un contract cadru între unitățile de învățământ și agenții economici
în care sunt specificate clar atribuțiile. Există însă obligația agentului eco-
• 158 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
nomic să acorde suport financiar elevilor care să conțină cel puțin: bursă,
cheltuieli cu examinările de medicină a muncii și analize medicale obli-
gatorii, asigurare de risc, echipamente de lucru și de protecție, conform
cerințelor și riscurilor la locul de muncă.
• Lipsa unor facilități fiscale acordate agenților economici care se implică în
susținerea ÎPT.
Percepția socială / imaginea publică
Eficacitatea ÎPT (sau a unor măsuri alternative) este puternic afectată de per-
cepția socială negative referitoare la sistemul ÎPT. ÎPT este perceput ca o cultură
a eșecului, neavând, în marea majoritate a cazurilor, o legătura nici cu vocația și
nici cu performanța școlară. Este un sistem definit prin eșecul școlar, abandonul
școlar fiind la cel mai înalt nivel. Conform studiului IDIS VIITORUL totodată,
mai puțin de o treime dintre populație apreciază pregătirea teoretică și cea prac-
tică din cadrul școlilor profesionale ca fiind bună sau foarte bună și mai puțin
de jumătate au evaluat sistemul de învățământ profesional neadaptat la cerințele
pieței muncii.
Angajatorii intervievați în cadrul aceleiași cercetări au apreciat că absolvenții
școlilor profesionale din Moldova au un nivel scăzut al cunoștințelor teoretice și
practice.
Gradul redus de dotare a multor unități de ÎPT și modul de desfășurare a acti-
vității practice cu elevii (în școală, în ateliere cu dotări insuficiente sau învechite)
formează o imagine negativă a acestor structuri: acestea sunt considerate inca-
pabile să asigure corelarea cunoștințelor teoretice dobândite cu partea practică
și să le permită elevilor dobândirea competențelor necesare practicării meseriei
pentru care se pregătesc. Nivelul redus al competențelor practice ale absolvenți-
lor de ÎPT și neconcordanța dintre oferta educațională și cerințele pieței muncii
reprezintă doar două dintre problemele ÎPT semnalate de angajatori.
Învățământul dual
Proiectul legislativ pentru dezvoltarea învățământului profesional-dual lan-
sat în dezbatere publică, precum și numeroasele consultări publice organizate în
anul 2016 pe tema învățământului dual reprezintă un evident pas înainte în efor-
tul de identificare a unor soluții viabile pentru numeroasele probleme cu care
se confruntă atât învățământul profesional și tehnic, cât și agenții economici în
asigurarea forței de muncă. Există câteva probleme legate de dezvoltarea acestui
tip de învățământ profesional, cum ar fi:
• Învățământul dual nu este doar o chestiune tehnică, cu și una culturală.
Presupune un tip de societate în care actorii interesați (de exemplu, agenții
economici și instituțiile guvernamentale) sunt dispuși să-și împartă res-
• 159 •
ponsabilitatea pentru formarea profesională a tinerilor și să investească în
acest proces, pe de o parte la nivel școlii, pe de altă parte la cel al întreprin-
derii.
Din păcate, în Moldova această premisă este îndeplinită doar în regiunile
dezvoltate economic, unde există angajatori cu capital străin, provenind din țări
unde implicarea agenților economici în învățământul profesional constituie o
tradiție. Dezvoltarea învățământului profesional în sistem dual depinde de exis-
tența unor agenți economici mari și va fi dificil de realizat în zonele sărace, unde
aceștia lipsesc.
• Considerarea de către factorii de decizie a învățământului dual ca unică
soluție pentru eficientizarea ÎPT nu este o opțiune viabilă nici măcar la
nivel european. Această formă de organizare a ÎPT trebuie să reprezinte
o alternativă la sistemul clasic, deoarece dependența de agenții economici
mari poate constitui un impediment în cazul unei crize economice sau al
falimentului/restructurării agenților economici. De asemenea, generaliza-
rea acestui sistem poate reprezenta o problemă majoră pentru unitățile de
învățământ aflate în regiuni mai puțin dezvoltate economic, unde predo-
mină întreprinderile mici și mijlocii.
• Renunțarea la actuala formă de învățământ profesional ar prezenta riscuri
majore pentru asigurarea pieței muncii cu personal calificat de nivelul 3 în
regiunile mai puțin dezvoltate.
• Conform Metodologiei de organizare și funcționare a învățământului
profesional de tip dual propusă de GUVERN (2016), angajatorii trebuie
să asigure elevilor burse, cheltuieli cu examinările de medicina muncii și
analize medicale obligatorii, asigurare de risc și echipamente de lucru și de
protecție.
Referinţe bibliografice
1. http://edu.gov.md/ro/content/curriculum
2. http://edu.gov.md/ro/content/invatare-pe-tot-parcursul-vietii
3. http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=356440
4. http://www.ipt.md/ro/produse-educationale
5. www.ipt.md
6. https://www.dropbox.com/s/ayfjpvyddy87pc8/Studiu%20IDIS_ME_.docx?dl=0
• 160 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
SPECIFICUL METODOLOGIC
AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL TEHNIC
REGHIMENT ANATOL, metodist superior, CRDÎP
Abstract: In this article we present the methodological specificity of the VET in the Republic
of Moldova. In recent years, the methodological spectrum of this level of education
is an important topic of discussion. The rapid changes that take place in the society
also dictate new methodological approaches on the technical vocational dimension.
The methodology represents the set of methods applied in various activities to
achieve the objectives and goals.
The concept of methodology designates a system of principles, rules of organiza-
tion of the activity by means of which methods, processes and techniques specific to
certain activities are developed.
Thus, in the VET, both the methodologies characteristic of the general education
are applied, and, in addition, a series of specific methodologies / methods / strate-
gies related strictly to certain areas of professional activity, in accordance with its
objectives, are applied.
In the technical vocational education, the disciplines for compulsory education and
the specialized training modules for obtaining the professional qualification are
covered. The studies are completed with a qualification exam.
VET has the following objectives:
a) training of the professional competences of the students, specific to a professio-
nal qualification from the National Qualifications Framework;
b) developing and diversifying the key competences necessary for the purpose of
socio-professional integration and progress in the future career;
c) facilitating the socio-professional integration of the graduates of the vocational
education in accordance with the professional aspirations and the needs of the
labor market;
d) the involvement of employers in ensuring the skilled labor force, according to
their own needs;
e) developing the motivation of the young people for work and the interest for
learning, through an integrated approach of the theoretical and practical trai-
ning in a qualification required by the labor market, with the possibility of con-
tinuing the studies, according to the professional interests and the individual
development potential.
Învăţământul profesional tehnic constituie un nivel de învăţământ ancorat
de procesele economice şi sociale actuale, dar şi de cele de perspectivă. Astfel,
în contextul reformării sistemului educaţional, învăţământul profesional tehnic,
trebuie să devină flexibil şi competitiv, orientat la cerinţele pieţii muncii. Pentru
buna funcţionare a acestui sistem de învăţământ s-a acordat o atenţie deosebită
spectrului metodologicv şi normative.
• 161 •
Aşadar, metodologia reprezintă ansamblul de metode aplicate în diverse acti-
vităţi pentru atingera obiectivelor şi scopurilor scontate. Conceptul de meto-
dologie desemneaza un sistem de principii, norme de organizare ale activităţii
prin intermediul cărora sunt elaborate metode, procedee şi tehnici specifice unor
anumite activităţi.
În ultimii ani au fost elaborate şi aprobate următoarele metodologii specific
învăţământului profesional tehnic:
• Metodologia de elaborare a standardelor ocupaţionale pentru profesiile
muncitoreşti Cadrul Naţional al Calificărilor;
• Metodologia de elaborare a calificărilor profesionale în învăţământul
profesional tehnic secundar;
• Ghidul Managementului Calităţii în Învăţământul Profesional Tehnic;
• Metodologia de elaborare a calificărilor profesionale pentru învăţămân-
tul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar;
• Cadrul de referinţă al Curriculumului pentru învăţământul profesional
tehnic;
• Ghid practic de elaborare a curriculumului pentru învăţământul profesi-
onal tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar;
• Suport metodologic pentru proiectarea curriculumului în învăţământul
profesional tehnic secundar;
• Ghid de implementare a Sistemului de Credite de Studii în învăţământul
mediu de specialitate din R. Moldova;
• Regulamentul de organizare a studiilor în învăţământul profesional teh-
nic postsecundar şi postsecundar nonterţiar în baza sistemului de credite
de studii transferabile;
• Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu
durata de studii de trei ani;
• Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu
durata de studii de doi ani;
• •Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu
durata de studii de un an;
• Plan-cadru pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi post-
secundar nonterţiar, în baza Sistemului de Credite de Studii Transferabile;
• Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională
(sugestii metodologice) Calificarea: Electromontor la repararea şi între-
ţinerea utilajelor electrice;
• Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională
(sugestii metodologice) Calificarea: Pietrar-zidar;
• Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională
(sugestii metodologice) Calificarea: Tâmplar;
• 162 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 163 •
accepţie actuală, are scopul de a dezvolta un echilibru între pregătirea generală
şi cea profesională, punând accent pe aplicabilitatea pregătirii generale în raport
cu formarea competenţelor profesionale. Ţinând cont de faptul că astăzi întreaga
societate, inclusiv şi piaţa muncii, suportă schimbări rapide, este nevoie ca for-
marea profesională în învăţământul profesional tehnic secundar, să fie asigurată
metodologic. Asigurarea metodologică a procesului IPT în Republica Moldova
(suport metodologic) este destinat:
• factorilor de decizie pentru a asigura corectitudinea în promovarea pre-
vederilor politicilor educaţionale în domeniul învăţământului profesional
tehnic;
• conceptorilor de curriculum al meseriei, care vor utiliza actualul suport
metodic drept un suport al traseului de proiectare curriculară;
• cadrelor didactice, care trebuie să proiectaze activitatea didactică la clasă şi
să asigure condiţii de formare profesională de calitate;
• experţilor din domeniul recunoaşterii şi acreditării programelor de studii,
pentru care reperele metodologice de proiectare curriculară vor constitui
criterii şi indicatori de evaluare a calităţii formării profesionale.
Suportul metodologic poate fi utilizat şi de către toţi cei interesaţi de dezvol-
tarea învăţământului profesional tehnic, de înţelegerea esenţei şi particularităţi-
lor de formare profesională pe acest segment al sistemului educaţional. În acest
context, trebuie de menţionat că, procesul instruirii şi pregătirii profesionale
aproximativ este asigurat de cadre didactice: Personalul de conducere – 287 per-
soane, profesori la obiectele de cultură generală – 518, profesori la obiectele de
specialitate – 334, maiştri-instructori – 1113, pedagogi sociali – 133.
Prin urmare, în cadrul învăţământului profesional tehnic se aplică atât metodo-
logiile învăţământului general, cât şi cele specifice învăţământului tehnic profesio-
nal, ancorate exact de anumite domenii de activitate profesională, în corespundere
cu obiectivele sale, în scopul obtinerii calificării profesionale. Studiile în învăţămân-
tul profesional tehnic se finalizează cu examenul de calificare şi obţinerea acesteia.
Astfel, am putea determina că Învăţământul professional tehnic, are următoa-
rele obiective esenţiale:
a) formarea competenţelor generale şi specific-profesionale ale elevilor,
caracteristice unei calificări profesionale, conform Cadrului Naţional al
Calificărilor;
b) dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie necesare în scopul inte-
grării socio-profesionale şi progresului în viitoarea carieră;
c) facilitarea integrării socioprofesionale a absolvenţilor învăţământului pro-
fesional în concordanţă cu aspiraţiile profesionale şi cu necesităţile pieţei
muncii;
• 164 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 165 •
rea calităţii formării profesionale a resurselor umane, identificarea competenţe-
lor profesionale, corelarea formării profesionale iniţiale şi continue cu cerinţele
pieţei muncii şi servesc drept bază pentru reformarea sistemului de învăţământ
profesional tehnic secundar din Republica Moldova, dezvoltarea Cadrului Naţi-
onal al Calificărilor în conformitate cu principiile Cadrului European al Califi-
cărilor. Standardele ocupaţionale sunt elaborate în baza Metodologiei de elabo-
rare a standardelor ocupaţionale pentru profesiile muncitoreşti, aprobate prin
Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 863 din 8 octombrie 2014. În
acelaşi timp şi Curriculumul este un act normativ, dar şi metodologic al procesu-
lui de predare–învăţare–evaluare şi certificare în contextul unei pedagogii axate
pe competenţe şi reper pentru proiectarea didactică şi desfăşurarea procesului
educaţional orientat spre formarea competenţelor şi reprezintă componentele
de bază pentru elaborarea strategiilor de evaluare şi certificare. Astfel, Curriculu-
mul în învăţământul profesional tehnic include:
a) Planul-cadru de învăţământ şi planurile de învăţământ pe meserii şi spe-
cialităţi:
Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi postse-
cundar nonterţiar este un document elaborat de către experţi în domeniul respec-
tiv şi aprobat de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării, care stabileşte prin-
cipiile generale pentru organizarea procesului de formare profesională în cadrul
programelor de formare profesională tehnică postsecundară şi postsecundară
nonterţiară, este parte componentă a Curricula pentru învăţământul profesional
tehnic şi este obligatoriu pentru toate instituţiile de învăţământ publice şi private
de învăţământ profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar.
Planurile de învăţământ sunt acte normative oficiale, elaborate de către gru-
puri de experţi în domeniu, coordinate cu instituţii specializate de profil, adop-
tate de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării şi care au funcţia de structu-
rare a disciplinelor de studiu în sistemul de învăţământ professional tehnic în
funcţie de rigorile meseriei/profesiei/specialităţii.
b) Curricula pe module/discipline:
Curricula pe module/discipline în învăţământul profesional tehnic se elabo-
rează de experţi în domeniu, pe niveluri de învăţământ (secundar, postsecundar
şi postsecundar nonterţiar) şi pe domenii de formare profesională, în conformi-
tate cu Cadrul Naţional al Calificărilor, se coordonează cu Comitetele sectoriale
şi se aprobă de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării prin coordonare cu
organele centrale de resort.
În acelaşi timp, menţionăm faptul, că Ghidul metodologic reprezintă un
instrument important destinat asistării cadrelor didactice la aplicarea Curricula
modulare şi oferă o sumară perspectivă metodologică, teoretică şi pragmatică, cu
• 166 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 167 •
nizarea de şcoli profesionale sau programe de formare profesională la anumite
meserii.
Astfel, pentru instituţiile învăţământului profesional tehnic sunt specifice
strategii şi metode care valorifică stiluri individuale de instruire şi formare profe-
sională a cadrelor calificate în corespundere cu cerinţele pieţii muncii.
Aceste metodici şi procedee se caracterizează prin:
activităţi de învăţare proiectate pornind de la experienţele elevilor, bazate pe
implicarea efectivă a acestora în activităţi practice;
• sustinerea autonomiei elevilor în alegerea modului în care însuşesc o anu-
mită temă şi a modului în care îşi prezintă rezultatele muncii individuale;
• dezvoltarea şi încurajarea competenţelor elevilor de a identifica singuri
informaţii necesare, evitându-se utilizarea informaţiilor standardizate,
gata prelucrate;
• • consultaţii oferite elevilor, cu scopul de a analiza preocupările lor indivi-
duale cu privire la învăţare şi de a cere îndrumări în privinţa eficientizării
acestui proces;
• crearea de situaţii de învăţare favorabile dobândirii de abilităţi şi com-
peteţe specifice anumitor meserii/profesii, dar şi abilităţi fundamentale,
transferabile, precum lucrul în echipă, spiritul antreprenorial etc.;
• evaluarea elevilor, în contexte în care să fie posibilă aplicarea cunoştinţe-
lor, competenţelor şi abilităţilor obţinute în instituţia de învăţământ pro-
fesional în situaţii specifice, apropiate de viaţa reală, de activitatea profesi-
onală proriu-zisă;
• îmbinarea activităţilor în cadrul lecţiilor, astfel încât să fie posibilă mani-
festarea unei diversităţi de instrumente şi metodici de predare-învăţa-
re-evaluare, unde elevii să-şi exprime preferinţele, opţiunile;
• reflecţia elevilor asupra celor învăţate/însuşite, asupra modului în care au
învăţat, posibilitatea de autoevaluare, în funcţie de eficienţa pe care le-au
avut instrumentele şi metodele de predare-învăţare-evaluare aplicate.
Procesul de modernizare şi modificare a bazei metodologice şi normative a
învăţământului profesional tehnic este continuu şi trebuie să corespundă rigori-
lor moderne ale societăţii contemporane.
Referinţe bibliografice
1. Cadrul de referinţă al Curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic. [citat
02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/cr_ipt-30.11.pdf
2. Codul educaţiei al Republicii Moldova nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova nr. 319-324/634 din 24.10.2014.
3. Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională (sugestii metodolo-
gice) pentru Calificarea: Electromontor la repararea şi întreţinerea utilajelor electrice.
[citat 02.09.2019]. Disponibil: http://ipt.md/ro/profesori;
• 168 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 169 •
17. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu durata de studii de trei
ani. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/plan_
cadru_3_ani.pdf
18. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu durata de studii de
doi ani. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/
plan-cadru_2_ani.pdf
19. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu durata de studii de un
an. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/plan_
cadru_1_an.pdf
20. Regulamentul de organizare a studiilor în învăţământul profesional tehnic postsecun-
dar şi postsecundar nonterţiar în baza sistemului de credite de studii transferabile. [citat
02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/regulament_
niv_iv-v.pdf
21. Suport metodologic pentru proiectarea curriculumului în învăţământul profesional tehnic
secundar. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/
ome_nr._676_din_13.07.2016.pdf
Abstract: This article describes the problems arising from the use of RED, in the national edu-
cational institutions, namely, the low endowment with ICT, the language barrier,
the high cost for the elaboration of the qualitative RED, for the educational institu-
tions the presence of RED is not included in the compulsory evaluation standards,
the imperfections of the legislation in the field of copyright and the protection of
intellectual property prevent the elaboration, perfection and use of RED.
The elements that prevent the increased use of RED in the training process are
mentioned.
Actualmente, aflându-ne la etapa când tehnologiile informaţionale se dez-
voltă rapid şi actualizarea informaţiilor în domeniu are loc tot mai rapid, ideea
educaţiei pe tot parcursul vieţii devine tot mai imperioasă. Pentru realizarea
acestei supoziţii este nevoie să utilizăm resursele educaţionale accesul la care nu
va fi limitat. Despre asemenea resurse în ultimul timp se vorbeşte tot mai mult în
mediul virtual şi anume – resursele educaţionale deschise.
Noţiunea de resurse educaţionale deschise (RED) a fost introdusă la foru-
mul UNESCO în anul 2002, aceasta implică materiale electronice, proiectate
pentru profesori, studenţi şi alte persoane interesate plasate în domeniul public
• 170 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
sau eliberate sub licenţă liberă,permiţând astfel utilizarea sau prelucrarea gratuită
a acestora exclusiv în scopuri non-profit. RED includ orice materiale şi instru-
mente educaţionale (cicluri de prelegeri, teste, filmuleţe educaţionale, simulări
etc.) şi sunt disponibile gratuit pe internet.
Ideea utilizării RED a apărut în anii 90, a secolului trecut, odată cu dezvoltarea
rapidă a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale. În anul 2001, MIT (Mas-
sachusetts Institute of Technology) a deschis accesul liber la materialele cursurilor. În
2007, cu scopul dezvoltării RED, 160 de universităţi din lume, au iniţiat un Conso-
rţiu – Open Course Ware Consortium (http://www.ocwconsortium.org) [4].
Deoarece fiecare universitate propune RED proprii, la momentul actual, pro-
blema de bază cu care se ciocnesc utilizatorii RED este diferenţierea informa-
ţiilor, fapt ce creează piedici în căutare cât şi în lucrul cu acestea. O metodă de
soluţionare parţială a problemei date poate fi crearea RED integrate atât la nivel
naţional, cât şi internaţional. Cel mai popular sistem integrat a RED este sistemul
Open Educational Resources Commons (http://www.oercommons.org) [5], care
reprezintă o reţea, în care cadrele didactice din diverse instituţii de învăţământ
de la diferite trepte de învăţământ pot utiliza materialele colegilor şi pot distribui
materialele didactice proprii. În sistemul dat sunt prezentate circa 7,5 mii mate-
riale didactice pentru treapta primară, circa 13 mii – treapta liceală, şi 20 mii
treapta universitară [1].
În Republica Moldova, RED naţionale pot fi accesate on line pe http://red.
prodidactica.md/resurse-red/red-nationale/ [3], unde sunt reflectate mai multe
RED pentru treapta liceală.
Materialele prezentate la nivel naţional sunt destul de puţine şi în ultimul
timp nu prea sunt completate sau reînnoite, din motiv că majoritatea cadrelor
didactice nu sunt motivate să elaboreze asemenea resurse şi să le plaseze în acces
liber pe internet.
Cu scopul studierii nivelului de disponibilitate a profesorilor pentru elabo-
rarea resurselor educaţionale deschise a fost lansat un chestionar în care a fost
propusă întrebarea „Cine ar trebui să elaboreze resursele educaţionale deschise?”.
Rezultatele sunt prezentate în Figura 1.
În acelaşi context, profesorii care au participat la chestionare, au evidenţiat
faptul că aplicarea RED în procesul de instruire este eficientă şi că ar dori să dis-
pună de un set de RED la disciplina predată, însă ei menţionează faptul că dota-
rea cu TIC în unele instituţii este precară, ceea ce nu le permite desfăşurarea
eficientă a procesului de instruire.
Profesorii din învăţământul profesional tehnic şi superior menţionează că
instituţiile în care predau nu sunt cointeresate / nu manifestă interes faţă de
elaborarea RED. O altă problemă este că resursele educaţionale la disciplinele
• 171 •
de specialitate nu sunt sincronizate cu progresul tehnico-ştiinţific şi utilitatea
acestora scade, chiar dacă cadrele didactice permanent îşi reînnoiesc materialele
didactice, acestea nu sunt plasate sub licenţă liberă.
Referinţe bibliografice
1. СЕЛЕТКОВ С.Н., ДНЕПРОВСКАЯ Н.В. Управление информацией и знаниями в
компании. Москва: Инфра-М, 2011.
2. Что такое открытый университет? // Народный художественный университет.
[citat: 25.11.2018]. Disponibil: http://culture-people.com/index.php?option=com_
content&task=view&id=144& Itemid=1
3. http://red.prodidactica.md/resurse-red/red-nationale/
4. http://www.ocwconsortium.org
5. http://www.oercommons.org
Abstract: Vocational secondary education is a significant link of the education system in the
Republic of Moldova. Increasing the relevance of education and training for the
needs of the labor market is an objective declared and pursued in the elaboration of
educational policies and in the activities carried out by the education providers. In
particular, the unemployment rate among young people raises the question of the
relevance of education for the labor market.
In this context, a series of initiatives aimed at adapting the offer of education and
training to the demands and needs of the labor market were promoted.
Învăţământul secundar profesional este o verigă însemnată a sistemului învăţă-
• 173 •
mântului din Republica Moldova. Guvernul Republicii Moldova prin Hotărârea
nr. 97, din 01.02.2013 a aprobat Strategia de dezvoltare a învăţământului vocaţio-
nal/tehnic pentru anii 2013-2020 și Planul de acţiuni pentru implementarea Strate-
giei prin care se propunea o amplă reformă structurală, de conţinut și de moder-
nizare a sistemului de învăţământ secundar profesional și mediu de specialitate.
În condiţiile economiei de piaţă și a unor schimbări de anvergură în sistemul
de învăţământ din Republica Moldova, în perspectiva democratizării şi integrării
europene, managementul instituţional reclamă metode şi tehnici specifice aces-
tor schimbări profunde, precum managementul perfecţionării şcolii, importanţa
căreia creşte considerabil din perspectiva asigurării calităţii educaţiei, deoarece
are o semnificaţie strategică şi defineşte prin finalitatea sa schimbarea calităţii
vieţii. Educaţia de calitate conţine obiectivele sale, iar realizarea acestor obiective
necesită o articulare şi o dezvoltare a tuturor aspectelor educaţiei existente prin
fundamentări ştiinţifice ale acţiunilor întreprinse pentru schimbarea de calitate.
În prezent, trăim un timp de modificări în toate domeniile vieţii sociale. Soci-
etatea se află în continuă schimbare: inovaţiile pe care le rezervă secolul XXI ne
pun în situaţia de a face faţă schimbărilor. Pe măsură ce lumea devine tot mai com-
plexă şi sistemul de conducere democratică se răspândește tot mai mult, tinerii
trebuie să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic contextul, să
cântărească alternativele şi să ia decizii argumentate în cunoştinţă de cauză.
Gradul de realizare a potenţialului uman al unei ţări este în strânsă legătură cu
eficacitatea și durabilitatea conexiunilor între sistemul educaţional şi viaţa soci-
ală. Aceste relaţii se materializează, în particular, prin raporturile între educaţie/
formare profesională şi piaţa muncii. Un sistem educaţional care nu este apt să
„producă” conform necesităţilor pieţei muncii, dar/şi mai ales, să anticipeze
aceste necesităţi, este generator de forţă de muncă care nu își va găsi aplicare,
adică un loc de muncă potrivit calificării. Altfel spus, un sistem de învăţământ
trebuie să creeze condiţii şi oportunităţi pentru realizarea de către fiecare individ
a celor patru dimensiuni ale educaţiei stabilite de UNESCO:
• Învăţarea pentru a ști, care vizează educaţia formală;
• Învăţarea pentru a face, care presupune perfecţionarea la locul de muncă;
• Învăţarea convieţuirii, care se referă la activităţile sociale şi ajută la coeziu-
nea socială;
• Învăţarea organizării propriei vieţi, care contribuie la acumularea de infor-
maţii puse în slujba dezvoltării personale şi a unui stil mai bun de viaţă.
Creșterea relevanţei educaţiei şi formării profesionale pentru nevoile pieţei
muncii este un obiectiv declarat şi urmărit în elaborarea politicilor educaţionale
și în activităţile desfășurate de furnizorii de educaţie. În special, rata şomajului în
rândul tinerilor ridică problema relevanţei educaţiei pentru piaţa muncii.
• 174 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 175 •
nivelul EQF corespunzător. Acest lucru face posibilă compararea nivelurilor de
calificare din diferite ţări, pe baza grilei de descriere EQF care are la bază rezulta-
tele învăţării (competenţele) în practică, începând cu anul 2012, toate calificările
acordate trebuie să facă referire la EQF pentru ca angajatorii să poată identifica
abilităţile, cunoştinţele și competenţele unui candidat. Acest lucru va îmbunătăţi
transparent, comparabilitatea și transferabilitatea calificărilor cetăţenilor, stabi-
lite în conformitate cu practica din diferite state. Fiecare nivel de calificare ar
trebui, în principiu, să poată fi atins printr-o varietate de rute educaţionale și pro-
fesionale. În plus, Cadrul European al Calificărilor ar trebui să permită organiza-
ţiilor sectoriale internaţionale să-și raporteze sistemele de calificări la un punct
comun European de referinţă, arătând astfel relaţia dintre calificările internaţio-
nale sectoriale și sistemele naţionale de calificări.
• 176 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 177 •
muncii fie prin formarea în exces a unor categorii de specialiști, fie prin lipsa aces-
tora, pregătirea insuficientă sau de proastă calitate.
Calitatea studiilor reprezintă o problemă dintre cele mai importante în rela-
ţiile sistemului de învăţământ cu mediul de afaceri şi lumea muncii. Dacă la
nivelurile învăţământului general evaluarea finalităţilor educaţiei se realizează
printr-un sistem instituţionalizat, în cazul învăţământului profesional de toate
nivelurile (secundar profesional, mediu de specialitate și superior) procedurile
de evaluare se stabilesc pe principii de autonomie instituţională și cu accent, în
special, pe proces, dar nu pe finalităţi de studii sau, și mai important, nu pe efici-
enţa și eficacitatea procesului.
Analiza indicatorilor vizând evaluarea și acreditarea instituțiilor de învăţă-
mânt mediu de specialitate și superior demonstrează că aceștia vizează, în cea
mai mare parte, asigurarea cu cadre, infrastructura şi dotările, ratele de promo-
vare etc., și mai puţin sau deloc – calitatea pregătirii profesionale, ratele de inser-
ţie pe piaţa muncii conform calificărilor, gradul de satisfacţie a angajatorilor etc.
Faptul că actualmente reprezentanţii angajatorilor nu participă la elaborarea şi
nu au posibilitatea de a interveni în politicile educaţionale, atare mecanisme
fiind practic inexistente, creează decalaje semnificative între nivelul de pregătire
al absolvenţilor și așteptările întreprinderilor.
Potrivit datelor sondajului efectuat în cadrul Studiului „Relaţiile de Muncă
în Republica Moldova din perspectiva companiilor”, realizat de Centrul Analitic
Expert-Grup în cadrul proiectului „Promovarea responsabilităţii sociale şi con-
stituirea reţelei locale a Pactului Global în Republica Moldova” 66,7% din com-
panii au invocat lipsa forţei de muncă calificate ca principală cauză a deficitului
de personal din cadrul întreprinderilor. Constatăm, repetat, că, la etapa actuală,
se solicită un standard mai înalt de profesionalism și de competenţe.
În procesul de angajare, în funcţie de politicile promovate și obiectivele stra-
tegice stabilite, companiile se orientează spre anumite categorii de personal. Ast-
fel, studiul realizat de Expert-Grup, denotă că angajatorii, deși recunosc lipsa de
experienţă drept impediment pentru o bună prestaţie profesională, sunt predis-
puşi, totuși, spre angajarea tinerilor specialiști.
În contextul examinat este necesar să desprindem diferențele conceptuale ale
principalilor termeni la care vom reveni mereu în studiu:
• cadrul calificărilor – categorii de calificare ce delimitează nivelul de cunoş-
tinţe şi de competenţe profesionale, pe care trebuie să le posede absol-
venţii învăţământului profesional de diferite niveluri, în vederea exercitării
profesiei obţinute;
• formare profesională – proces de instruire în urma căruia se obţine o califi-
care, atestată printr-un certificat sau o diplomă, eliberate în condiţiile legii;
• 178 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CARA A., ACHIRI I. Unitatea de învăţământ: management educaţional. Chişinău:
Editura Gunives, SRL, 2002.
2. Cadrul Naţional al Calificărilor. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 01.12.2017,
Nr. 421-427 (1137).
3. COJOCARU V. Paradigma managementului educaţional din perspectiva integrării euro-
pene. Chişinău: Î.S.F.E.-P. „Tipogr. Centrală”, 2006.
4. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
Abstract: Safety, being fundamental to any transport system, must be regulated among the
company’s development priorities. As mobility continues to grow and is radically
transformed through digitalization, decarburization and innovation, opportuni-
ties to further improve safety performance need to be leveraged. At the same time,
the issue of safety and security in relation to traffic / transport is closely linked
to the concept of cities „friendly to women and men”. All these aspects are inter-
connected with various fields, including the education system, which contributes
to the formation of decision-making capacities and behaviors of girls and boys,
women and men as participants in trafficking. In this article we find that ensuring
the efficiency of road safety, as a multidimensional problem, must be addressed
cross-sectorally.
Siguranţa şi securitatea reprezintă unele dintre principalele provocări pentru
orice sistem de transport, dar şi pentru orice societate. Participanţii la trafic au
aşteptări majore ca transportul să fie în siguranţă. În acest sens, statele au res-
ponsabilitatea politică şi socială să răspundă la aceste aşteptări, asigurându-se că
există standarde satisfăcătoare pentru siguranţă şi securitate în domeniul trans-
portului şi sectoarele adiacente.
Siguranţa rutieră în Uniunea Europeană (UE) s-a îmbunătăţit mult în ulti-
mele decenii, datorită acţiunilor la nivelul UE,nivel naţional, regional şi local.
Totodată, în pofida faptului că unele state înregistrează încă progrese considera-
• 179 •
bile în ceea ce priveşte reducerea ratelor de deces rutier, progresele înregistrate
în UE în general au stagnat în ultimii ani. Deşi a existat o scădere a deceselor cu
aproximativ 2% în 2016 şi 2017, unele state membre au raportat creşterea indi-
catorilor. Atingerea obiectivului UE de a reduce la jumătate numărul de decese
rutiere între 2010 şi 2020 va fi o provocare majoră [3].
În contextul celor specificate mai sus, menţionăm eforturile în domeniu la
nivel de Republica Moldova. Prin adoptarea Legii Nr. 131 din 07.06.2007 pri-
vind siguranţa traficului rutier au fost stipulate principiile de bază privind garan-
tarea siguranţei traficului rutier [4, art. 3], după cum urmează:
a) prioritatea vieţii şi integrităţii corporale a participanţilor la trafic asupra
rezultatelor activităţilor economice;
b) prioritatea responsabilităţii statului privind garantarea siguranţei traficului
rutier faţă de responsabilitatea participanţilor la trafic;
c) respectarea intereselor persoanei, ale societăţii şi ale statului în activitatea
de garantare a siguranţei traficului rutier;
d) abordarea problemei privind garantarea siguranţei traficului rutier prin
programe cu obiective bine determinate.
În acelaşi timp, documentul include un şir de aspecte care vizează Informa-
rea/Educarea/ Comunicarea diferitor categorii a populaţiei. Astfel, este prevă-
zută elaborarea de programe şi materiale metodico-didactice ilustrative şi vizu-
al-auditive în domeniul educaţiei rutiere şi asigurarea activităţii în acest domeniu
în instituţiile de învăţământ preşcolare şi şcolare. La fel, se propune pregătirea
şi perfecţionarea cadrelor didactice desemnate să desfăşoare astfel de activităţi
[4, art.10].
Totodată, sunt prevăzute mai multe puncte cu referire la dezvoltarea unităţi-
lor de instruire a personalului din domeniul transportului rutier prin elaborarea
de norme privind organizarea activităţii didactice în cadrul acestora; elaborarea
programelor de instruire şi recalificare, a testelor de verificare a cunoştinţelor
teoretice şi a criteriilor de evaluare a aptitudinilor practice ale conducătorilor
pe categorii şi subcategorii de vehicule, precum şi monitorizarea implementării
acestora.
Atenţie specială este acordată stabilirii normelor metodologice şi organizării
pregătirii, perfecţionării, examinării şi atestării cadrelor didactice din domeniul
instruirii personalului din domeniul transportului rutier, a evaluatorilor exame-
nelor de calificare a candidaţilor pentru obţinerea permisului de conducere.
Adoptarea Legii Nr. 131 privind siguranţa traficului rutier (2007) a creat
premise metodologice pentru ajustarea sistemului educaţional la necesităţile de
asigurare a securităţii circulaţiei rutiere, odată cu intensificarea traficului rutier şi
sporirea rolului acestuia în economia naţională. Menţionând faptul că subiectul
• 180 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 181 •
În mai multe instituţii de învăţământ au avut loc multiple activităţi informa-
ţionale, ore de dirigenţie, flash mob-uri, marşuri ai siguranţei rutiere pentru atra-
gerea şi sensibilizarea opiniei publice cu privire la problemele actuale din trafic,
care vizează şi pietonii şi conducătorii auto.
În calitate de istorii de succes apreciem activităţile de informare cu referire
la siguranţa la trafic a elevilor din şcolile, amplasate în aria Programului COM-
PACT / Fondul Provocările Mileniului, de-a lungul drumului Sărăteni-Soroca,
de către campania de construcţie, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, MAI.
La fel, merită atenţie experienţa de conlucrare a cadrelor didactice cu orga-
nele de poliţie în perioada de vară în cadrul taberelor de vară: prin intermediul
Centrului mobil de prevenire şi informare al Poliţiei copiii au fost familiarizat cu
diverse informaţii, privind regulile de siguranţă în perioada estivală (siguranţa
personală, siguranţa în traficul rutier, siguranţa în mediul on-line), consecinţele
comportamentului delicvent, cum să evite situaţiile de risc ş.a.
Reiterând informaţiile prezentate în Strategia naţională pentru siguranţă
rutieră [5] precum că categoria de vârstă cu risc maxim o reprezintă copiii între
5 şi 14 ani şi tinerii între 14 şi 29 ani, respectiv atenţie aparte trebuie să se acorde
anume acestor grupuri de vârstă care necesită o abordare complexă. Trebuie pla-
nificate şi realizate acţiuni pentru a spori gradul de siguranţă rutieră în trafic a
grupurilor de vârstă menţionate fie pe drumul către şcoală şi de la scoală, fie pen-
tru tinerii conducători auto.
În acelaşi timp, dincolo de multitudinea activităţilor realizate pe parcursul
ultimilor ani, constatăm necesitatea impulsionării acţiunilor la nivel de sistemul
educaţional în şcoli, stipulate în strategie, în vederea realizării programelor secto-
riale de educaţie rutieră în şcoli;implicarea în educaţia rutieră a copiilor de toate
vârstele;educaţia continuă a profesorilor din şcoli în domeniul siguranţei rutiere;
susţinerea educaţiei rutiere extracurriculare pentru părinţi şi copii;realizarea de
studii de evaluare a eficienţei educaţiei siguranţei rutiere în şcoli ş.a.
La fel, revenim la Agenda 2030, Obiectivul 11. Asigurarea oraşelor şi aşeză-
rilor umane inclusive, securizate or sigure, rezistente şi durabile, sub-obiecti-
vul 11.2, care prevede până în 2030 oferirea accesului la sistemele de transport
sigure, la preţuri convenabile, accesibile şi durabile pentru toţi,îmbunătăţirea
siguranţei rutiere, în special prin extinderea transportului public, cu o atenţie
deosebită nevoilor celor aflaţi în situaţii vulnerabile, femei, copii, persoane cu
dizabilităţi şi persoane în vârstă [1].
Totodată, constatăm importanţa abordării aspectelor de gen în programele
informative şi educaţionale.
Percepţiile oamenilor cu referire la transport sunt marcate de gen. La începu-
tul secolului 20 automobilul era considerat ca neutru la gen. Totodată, cercetă-
• 182 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 183 •
ilor şi bărbaţilor în calitate de participanţi la trafic. Prezentul articol a înglobat
mai multe idei, care urmând a fi dezvoltate în profunzime în plan metodologic şi
praxiologic, ne conduc la concluzia că asigurarea eficienţei siguranţei rutiere, ca
problemă multidimensională, trebuie abordată intersectorial.
Referinţe bibliografice
1. Agenda 2030. About the Sustainable Development Goals (2015). [citat 19.09.2019]. Dis-
ponibil: https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/
2. BODRUG-LUNGU V. Ghid privind includerea dimensiunii de gen în domeniul trans-
portului în contextul schimbărilor climatice. Oficiul „Schimbarea climei”. Chişinău:
S.n., 2015.
3. EUROPEAN COMMISSION. Communication from the Commission to the European
Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Commit-
tee of the Regions. Europe on the Move. Sustainable Mobility for Europe: safe, connec-
ted and clean. Brussels, 17.5.2018 COM (2018) 293 final.
4. LEGE Nr. 131 din 07-06-2007 privind siguranţa traficului rutier. In: Monitorul Oficial
20.07.2007, Nr. 103-106 art. 443
5. Strategia naţională pentru siguranţă rutieră. Aprobată prin Hotărârea Guvernului
nr. 1214 din 27 decembrie 2010.
Abstract: The article presents the role of educational policies in the Republic of Moldova
in promoting of road safety. There are shown the basic principles and actions of
ensuring road safety as action of cooperation and coordination between decision
factors, aimed at ensuring/ guaranteeing the safety of all road users. There are
analyzed several pieces of legislation in this field, focusing on the powers/skills,
monitoring/surveillance and sanctions.
diverse raporturi, reglementate prin acte legislative şi normative [3; 7; 17], este
destinat transporturilor de mărfuri şi persoane, este orientat spre performanţă,
prin prevenirea şi reducerea numărului de accidente rutiere [Apud 8].
Transporturile reprezintă atât una din cele mai complexe ramuri ale econo-
miei unei ţări, cât şi un domeniu al activităţii economico-sociale, prin intermediul
căruia se realizează deplasarea în spaţiu a persoanelor şi bunurilor în scopul sati-
sfacerii necesităţilor materiale şi spirituale ale societăţii. În Uniunea Europeană
„44% din transportul de mărfuri se efectuează pe cale rutieră, în comparaţie cu
39% pe rute maritime de scurtă distanţă, 10% pe cale feroviară şi 3% pe căi navi-
gabile interioare. În ceea ce priveşte transportul pasagerilor, transportul rutier
reprezintă 81%, comparativ cu 6% pentru transportul feroviar şi 8% pentru cel
aerian” [24]. În R. Moldova „principalul operator de transport terestru de mărfuri
şi călători este sectorul rutier, cu 97% din traficul de pasageri şi 87% din traficul
de mărfuri, urmat de căile ferate cu 3% din traficul de pasageri şi 13% din trafi-
cul de mărfuri. Aproximativ 1,1 mil. de pasageri utilizează serviciile Aeroportului
Chişinău şi 400.000 tone de mărfuri sunt transportate prin Portul Giurgiuleşti”
[9]. Creşterea mobilităţii exercită presiuni puternice asupra sistemelor de trans-
port referitoare la calitatea transportului, eficienţa şi siguranţa acestuia, reducerea
consumului de combustibil şi reducerea fenomenului de poluare (a emisiilor de
CO2), securitatea circulaţiei rutiere şi reducerea numărului de accidente.
Relaţiile juridico-sociale din domeniul traficului rutier sunt reglementate
de Legea 131 din 07.06.2007 privind siguranţa traficului rutier [Apud 17], sunt
desemnate drepturile, obligaţiile, responsabilităţile autorităţilor cu competenţe
în domeniu: Guvern, Consiliul naţional pentru securitatea circulaţiei rutiere,
Ministerul Afacerilor Interne, Ministerul Economiei şi Infrastructurii, Ministe-
rul Sănătăţii, Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cer-
cetării, Ministerul Apărării, Ministerul Agriculturii, Dezvoltării Regionale și
Mediului, Agenţia Servicii Publice, Administraţia publică locală.
Consiliul naţional pentru securitatea circulaţiei rutiere [5] instituţie publică,
este condusă de către Primul ministru, care trasează politicile şi coordonează
activităţile de siguranţă rutieră la nivel naţional prin:
• Programe operaţionale, aprobate de către Guvernul R. Moldova, pe tip de
activitate, autoritatea de implementare, sursele de finanţare şi indicatorii
de progres;
• Programe sectoriale, interne pentru fiecare minister responsabil în dome-
niul siguranţei rutiere (Transporturi, Interne, Sănătate, Educaţie, Finanţe,
Justiţie etc.);
• Programe raionale, cu menirea de a trasa strategii de dezvoltare raională şi
planificare teritorială;
• Programe locale, ce aparţin autorităţilor locale.
• 185 •
Tradiţional, siguranţa rutieră este considerată o consecinţă nefericită a sis-
temului de transport, având şi probleme în acest sector. Dar, costurile directe
ale numărului tot mai mare de accidente rutiere sunt suportate de sectorul de
sănătate, domeniul educaţiei, domeniul afacerilor şi de către familiile celor
implicaţi. Astfel, s-a impus cu necesitate crearea/existenţa unui parteneriat între
toate grupurile-cheie în societate: mediul guvernamental, mediul privat, mediul
non-guvernamental, axat pe interes puternic, public de promovare/îmbunătăţire
a siguranţei rutiere.
Politica în aspectul siguranţei rutiere este construită în jurul cetăţenilor ca fac-
tori de acţiune, încurajaţi să-şi asume responsabilitatea în ceea ce priveşte sigu-
ranţa lor şi a celor din jur. Scopul prioritar, în acest aspect, este creşterea gradului
de siguranţă rutieră care să permită deplasarea sigură şi ecologică a cetăţenilor pe
drumurile publice, promovarea principiului egalităţii între participanţii la trafic.
Aceştia reprezintă veriga esenţială în lanţul siguranţei rutiere, manifestată prin
comportamentul în trafic. Se identifică necesară educaţia rutieră, instruirea con-
ducătorilor auto şi aplicarea/respectarea regulilor de circulaţie pentru diminua-
rea erorilor umane şi a comportamentului necorespunzător în trafic. Instruirea
şi obţinerea/acordarea permiselor de conducere [6] permite admiterea în trafi-
cul rutier a conducătorilor auto şi presupune cunoştinţe şi abilităţi de a efectua
manevre de condus în siguranţă. Promovarea siguranţei rutiere şi crearea condi-
ţiilor de reducere a numărului de accidente rutiere depind de controlul aplicării/
respectării legislaţiei rutiere [11], consultărilor publice şi mediatizării. Rezultate
bune se obţin prin combinarea politicii de control/supraveghere cu acţiunile de
informare, educare, formare a participanţilor la trafic.
Realităţile din ţara noastră, orientarea spre armonizarea cu politicile siguran-
ţei rutiere la nivel comunitar (Consiliul European pentru Siguranţa în Transpor-
turi), sunt punctul de plecare în aspect de:
• Politici de planificare, implementare şi evaluare;
• Proiectare şi ingineria de siguranţă [Apud 9];
• Managementul şi operarea organizaţiilor [Apud 5];
• Informare, educaţie, instruire [1; Apud 6, Apud 8; 10];
• Monitorizare, inspecţie, constrângere [4; Apud 11];
• Cercetare şi dezvoltare [Apud 8].
Siguranţa rutieră, ca abordare sistemică, evidenţiază sistemul educaţional
ca fiind investiţie pe termen mediu şi lung [Apud 1; 14; 15; 18; 19; 22; 23], ca
modalitate eficientă de reducere a numărului de accidente rutiere prin imple-
mentarea programelor obligatorii de educaţie rutieră în şcoli, educaţia/formarea
continuă a profesorilor din şcoli în domeniul siguranţei rutiere, educaţia/forma-
rea continuă a conducătorilor auto (profesionişti) [20].
• 186 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Concluzii:
1. Guvernarea promovează acţiuni de securitate rutieră susţinute, coerente,
graduale (operaţionale, sectoriale, raionale, locale), cu rolul de a contribui
la formarea unui comportament rutier responsabil pentru participanţii la
trafic.
2. Competenţele în domeniul securităţii rutiere/siguranţei traficului rutier
sunt clar delimitate între autorităţi la toate nivelele administrative.
3. Politicile educaţionale au un rol esenţial în promovarea siguranţei trafi-
cului rutier, prin educaţie rutieră la toate nivelurile de învăţământ, prin
instruirea/formarea profesională a conducătorilor auto de toate categori-
ile/subcategoriile.
Perspective:
1. Organizarea serviciilor de management al traficului rutier.
2. Organizarea auditului de siguranţă rutieră şi pregătirea profesională a per-
sonalului de specialitate.
3. Crearea fondurilor specifice (dedicate) de siguranţă rutieră.
4. Elaborarea studiilor relevante în domeniul educaţiei şi siguranţei rutiere.
Referinţe bibliografice
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Cod nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, nr. 319-324, 24.10.2014, data intrării în vigoare:
23.11.2014.
2. Clasificatorul Ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14). Ordinul Ministe-
rului Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 22 din 03.03.2014.
• 187 •
3. Codul Transporturilor Rutiere. Cod nr. 150 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 247-248, 15.08.2014, data intrării în vigoare: 15.09.2014.
4. Codul Contravenţional al Republicii Moldova. Cod nr. 218 din 24.10.2008. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, nr. 3-6, 16.01.2009, data intrării în vigoare:
31.05.2009, modificat prin Legea nr. 208 din 17.11.2016. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 441-451, 16.12.2016, data intrării în vigoare: 16.03.2017.
5. Hotărârea Guvernului nr. 155 din 13.02.2003 cu privire la Consiliul Naţional pentru
Securitatea Circulaţiei Rutiere. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 23-24,
18.02.2003, cu completările ulterioare.
6. Hotărârea Guvernului nr. 1452 din 24.12.2007 pentru aprobarea Regulamentului cu
privire la permisul de conducere, organizarea şi desfăşurarea examenului pentru obţine-
rea permisului de conducere şi condiţiile de admitere la traficul rutier. In: Monitorul Ofi-
cial al Republicii Moldova, nr. 8-10, 15.01.2008, data intrării în vigoare: 15.06.2008,
cu modificările ulterioare.
7. Hotărârea Guvernului nr. 357 din 13.05.2009 cu privire la aprobarea Regulamentului
circulaţiei rutiere. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 92-93, 15.05.2009,
data intrării în vigoare: 15.07.2009, cu completările ulterioare.
8. Hotărârea Guvernului nr. 1214 din 27.12.2010 cu privire la aprobarea Strategiei naţio-
nale pentru siguranţă rutieră 2011-2020. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
nr. 43-45, 25.03.2011.
9. Hotărârea Guvernului nr. 827 din 28.10.2013 cu privire la aprobarea Strategiei de trans-
port şi logistică pe anii 2013-2022. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr.
243-247, 01.11.2013.
10. Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14.11.2014 cu privire la aprobarea Strategiei de dez-
voltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 345-351, 21.11.2014.
11. Hotărârea Guvernului nr. 965 din 17.11.2014 pentru aprobarea Regulamentului privind
organizarea şi funcţionarea Sistemului automatizat de supraveghere a circulaţiei rutiere
„Controlul traficului” şi modificarea Concepţiei Sistemului automatizat de supraveghere
a circulaţiei rutiere „Controlul Traficului”. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova
nr. 352-357, 28.11.2014.
12. Hotărârea Guvernului nr. 853 din 14.12.2015 cu privire la aprobarea Nomenclatorului
domeniilor de formare profesională, al specialităţilor şi calificărilor pentru învăţămân-
tul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 340-346, 18.12.2015.
13. Hotărârea Guvernului nr. 425 din 03.07.2015 cu privire la aprobarea Nomenclatorului
domeniilor de formare profesională şi al meseriilor/profesiilor. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 177-184, 10.07.2015.
14. Hotărârea Guvernului nr. 616 din 18.05.2016 pentru aprobarea Metodologiei de evalu-
are externă a calităţii în vederea autorizării de funcţionare provizorie şi acreditării pro-
gramelor de studii şi a instituţiilor de învăţământ profesional tehnic, superior şi de formare
continuă şi a Regulamentului de calcul al taxelor la serviciile prestate în cadrul evaluării
externe a calităţii programelor de studii şi a instituţiilor de învăţământ profesional tehnic,
• 188 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
superior şi de formare continuă. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 134-
139, 20.05.2016, cu completările ulterioare.
15. Hotărârea Guvernului nr. 193 din 24.03.2017 pentru aprobarea Regulamentului cu pri-
vire la formarea continuă a adulţilor. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr.
92-102/266, 31.03.2017, cu modificările ulterioare.
16. Hotărârea Guvernului nr. 1016 din 23.11.2017 cu privire la aprobarea Cadrului Naţi-
onal al Calificărilor din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Mol-
dova, nr. 421-427, 01.12.2017.
17. Legea nr. 131 din 07.06.2007 privind siguranţa traficului rutier. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 103-106, 20.07.2007, cu modificările ulterioare.
18. Legea nr. 166 din 11.07.2012 pentru aprobarea Strategiei naţionale de dezvoltare „Mol-
dova 2020”. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 245-247, 30.11.2012,
modificată şi completată prin Legea nr. 121din 03.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 293-296, 03.10.2014.
19. Ordinul nr. 9 din 10.02.2015 al Ministerului Transporturilor şi Infrastructurii Dru-
murilor, cu privire la elaborarea Programelor de formare profesională continuă.
20. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 1542 din 18 octombrie
2018 cu privire la aprobarea Concepţiei formării profesionale a conducătorilor de
autovehicule în Republica Moldova.
21. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 217 din 28 februarie 2018
cu privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a calificărilor.
22. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 70 din 25 ianuarie 2019 cu
privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a programelor şi curriculum-ului din
cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii.
23. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 92 din 30 ianuarie 2019
privind aprobarea Metodologiei de elaborare a programelor de formare profesională
continuă a cadrelor didactice.
24. http://europa.eu/legislation_summaries/environment/sustainable_ develop-
ment/ index_ro.htm
Abstract: The article examines the importance of high-level road life education. The need for
this education stems from the situation of road events and fatalities that occur daily
on national and international public roads. The aforementioned statistical data
show us unequivocally that the state of affairs in road traffic requires the carrying
• 189 •
out of activities related to the safety of road traffic without periodic delays and
approaches. This activity must occur being well organized, systematic and systemic.
At the same time, it is mentioned that the formation of an appropriate culture of
behavior will contribute to the change for the better in the road safety system. Thus,
the educational institutions have the primary role in training the person with an
exemplary culture and behavior on public roads. As the human factor is the basic
element in the road safety system, it must be at the beginning of life, as well as throu-
ghout the life systematically educated to a safe and decent behavior on public roads.
Introducere. Cunoaşterea unor materii studiate la şcoală sunt necesare nu doar
pentru susţinerea examenelor, ci şi pe parcursul vieţii. Totodată, gradul necesităţii
de cunoaştere a diferitor materii este diferit. Astfel, matematicianul nu are nevoie
de cunoaşterea aprofundată a biologiei, iar biologul nu are nevoie de cunoaşte-
rea aprofundată a matematicii. Cunoaşterea regulilor de comportament sigur pe
drum, însă sunt necesare pentru fiecare. Realitatea ne demonstrează că societatea
noastră nu conştientizează necesitatea preocupării de siguranţa personală, de sigu-
ranţa rutieră în ansamblu, considerând-o problemă a structurilor de stat.
În acelaşi rând, educaţia rutieră este considerată ca componentă esenţială a
abordării integrate a siguranţei traficului. Deşi este important să se vadă educaţia
în domeniul siguranţei rutiere ca proces de învăţare pe tot parcursul vieţii, în
Europa se evidenţiază că educaţia rutieră este realizată în cadrul învăţământu-
lui primar şi secundar. Aproximativ toate statele europene au semnat Convenţia
CEE-ONU privind traficul rutier şi s-au angajat, prin aceasta, să asigure la toate
nivelurile educaţia rutieră în şcoli. Această imagine de ansamblu asupra siguran-
ţei traficului şi educaţiei în domeniul mobilităţii în Europa demonstrează că în
practică acest angajament nu este întotdeauna îndeplinit. Datele statistice [4]
denotă că doar în Republica Cehă, Irlanda şi Germania educaţia în domeniul
siguranţei rutiere este oferită la toate nivelurile de învăţământ, în învăţământul
primar în toate statele Uniunii Europene, iar în 19% din state în învăţământul
secundar aceasta lipseşte.
Prezentarea generală demonstrează că educaţia în domeniul siguranţei trafi-
cului şi al mobilităţii este abordată în învăţământului primar – 72% dintre statele
UE, în învăţământul secundar 83% din statele UE, ţinându-se cont de faptul că
mortalitatea în trafic creşte brusc după vârsta de 13 ani. Numărul de ore alocat
subiectelor de educaţie rutieră este diferit de la un stat la altul, sunt promovate
examene la nivelul învăţământului primar, într-o treime din statele europene, la
nivelul învăţământului secundar, în patru state europene.
În ceea ce priveşte conţinutul subiectelor predate la nivel învăţământului pri-
mar, în majoritatea statelor din Europa, include cunoaşterea mijloacelor de sem-
nalizare a circulaţiei rutiere şi a comportamentului în condiţii de siguranţă. La
nivelul învăţământului secundar conţinuturile se completează cu subiecte care
evidenţiază riscuri cu care se pot confrunta conducătorii tineri de vehicule.
• 190 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 191 •
De asemenea, datele statistice ne indică că, principala categorie de vârstă
expusă accidentelor rutiere o reprezintă cea cuprinsă între 5-29 ani, pentru care
leziunile rezultate din accidentele rutiere constituie principala cauză de deces.
Copiii şi tinerii sunt participanţi la trafic în fiecare zi în calitate de pasageri, pie-
toni, biciclişti, dar şi ca utilizatori de scuterele, trotinetele electrice etc. De sigu-
ranţa lor rutieră sunt responsabili adulţii, care trebuie să-i informeze şi să-i înveţe
să utilizeze echipamente de siguranţă, să acorde atenţie şi responsabilitate spo-
rită siguranţei lor.
Abordări privind schimbarea situaţiei în educaţia rutieră
Societatea civilă este obligată să se implice pe larg în educarea şi formarea
în rândul copiilor şi tinerilor a unor utilizatori responsabili ai drumului. Astfel,
prioritate a societăţii în domeniul siguranţei rutiere este implementarea preve-
derilor Strategiei privind siguranţa rutieră, pentru anii 2010-2020. Printre
principalele direcţii de implementare a acestei strategii este formarea unui sis-
tem eficient de gestionare a traficului, prin interacţiunea autorităţilor executive
centrale şi locale, precum şi prin formarea conştiinţei juridice în rândurile parti-
cipanţilor la trafic [2].
Principalele instituţii sociale concepute pentru instruirea şi educarea tine-
rei generaţii sunt instituţiile de învăţământ preşcolar, primar, secundar şi post
secundar. Prin urmare, crearea condiţiilor organizatorice şi pedagogice pentru
prevenirea accidentelor rutiere trebuie să fie considerate printre cele mai impor-
tante care, totodată, să aibă la bază şi cercetări ştiinţifice în domeniu.
Situaţia demografică dificilă din ţară a influenţat negativ procesul educaţional
şi a facilitat creşterea numărului de traumatisme şi decese pe drumurile publice
în rândul copiilor. Ca urmare a apărut necesitatea de a reveni la predarea discipli-
nei Educaţie rutieră în şcoală.
Curriculumul pentru clasele I-IV Dezvoltarea personală [1] denotă că, educa-
ţia rutieră a copiilor este abordată în cadrul activităţilor transdisciplinare. Dintre
care, la conţinuturile generice şi subiectele tematice recomandate pentru zilele de
activităţi transdisciplinare, se observă la conţinutul Securitate personală, subiecte
recomandate traseul sigur spre şcoală, siguranţa în stradă şi în maşină doar odată
în an. Probabil este insuficient. Aceasta, posibil, fiind printre cauzele care contri-
buie la creşterea ratei de implicare în accidentele rutiere a minorilor (Figura 1).
Putem constata, lipsa de cunoaştere a regulilor de comportament în siguranţă pe
drumurile publice în rândurile elevilor.
Din alt punct de vedere, se poate considera că educaţia rutieră se realizează
în cadrul şcolii auto, contribuind la nivelul de pregătire a conducătorilor de
vehicule. Dar, dacă cunoştinţele generale privind traficul rutier ar fi obţinute în
şcoală, ar fi posibilă formarea mult mai bună şi a conducătorilor de vehicule .
• 192 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Conform celor menţionate, traficul rutier de astăzi este peste măsură aglome-
rat, în care circulă vehiculele cu viteze înalte. În trafic sunt implicaţi şi aşa-zişii
participanţi vulnerabili, pietonii. Totodată de conducătorii de vehicule, în mare
măsură, depinde siguranţa celorlalţi participanţi la trafic. De aceea, pregătirea
corespunzătoare a conducătorilor de vehicule este un imperativ al timpului. Un
conducător de vehicul excelent este acel care are o mobilitate a gândirii, evită şi
preveni situaţiile de risc pe drum. Un astfel de conducător este prudent când se
deplasează pe lângă unităţile şcolare, pe lângă grupurile de copii. Dar, indiscuta-
bil este că, aşa conducători pot fi cei care au obţinut o educaţie elevată pe băncile
şcolii, o educaţie centrată pe problemele lumii reale în contexte cotidiene, care
au formate competenţele necesare pentru viaţă.
Concluzii
1. Educaţia rutieră, în condiţiile actuale de trafic, trebuie realizată la toate
nivelele de învăţământ şi pe tot parcursul vieţii.
2. Pentru obţinerea rezultatelor, educaţia rutieră trebuie organizată ca proces
continuu la toate nivelele de învăţământ şi pe tot parcursul vieţii.
3. În procesul de educaţie rutieră, pe larg trebuie implicată poliţia, părinţii şi
societatea în ansamblu.
Referinţe bibliografice
1. Curriculum pentru clasele I-IV Dezvoltarea personală. Aprobat la Consiliul Naţional
pentru Curriculum (Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 1124
din 20 iulie 2018).
2. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 1214 din 27.12.2010 cu privire la apro-
barea Strategiei naţionale pentru siguranţă rutieră. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2011, nr. 43-45.
3. NOTĂ INFORMATIVĂ privind situaţia accidentară, pentru perioada 01.01.2018–
30.09.2018. [citat 05.02.2019]. Disponibil: http://politia.md/sites/default/files/
accidenta_-_inp_in_rm_pentru_12_luni_a_anului_2018.pdf
4. Situaţia evenimentelor rutiere şi a fatalităţilor în UE. [citat 05.02.2019]. Disponibil:
www.blog.industriemica.ro
• 193 •
Capitolul II.
Abstract: „Building the marketing research competence”. This article presents data
regarding the process and forms of marketing research.
Cadrele didactice din învăţământ necesită un număr mare de informaţii, pen-
tru a realiza o strategie de marketing. Cuprinderea şi prelucrarea situaţiilor refe-
ritoare la piaţa de desfacere şi a informaţiilor interne implică cercetări de mar-
keting în dezvoltarea serviciilor educaţionale.
Cercetarea de marketing are o mare însemnătate pentru că ea va permite:
− să cunoaşteţi întrebările tipice ale cercetării de marketing;
− să determinaţi temele şi formele cercetării în marketing;
− să descrieţi metode de obţinere a datelor (chestionare, observaţie, cercetare
secundară);
− să posedaţi aptitudini de introducere a acestora în cercetarea de piaţă;
− să înţelegeţi metodele de bază de evaluare a datelor;
− să efectuaţi calcule independente pentru procedeele alese;
− să utilizaţi pe cont propriu experienţa clasică a prognozei de piaţă şi a pro-
gnozelor cantitative (prognoza de evoluţie, a indicatorilor şi a efectelor).
În Figura 1 este prezentată divizarea cercetării de marketing pe domenii:
Spectrul vast de sarcini al cercetării de marketing se axează pe multiple seturi
de întrebări, exemplificate prin:
− Cum se dezvoltă potenţialul de piaţă al unităţii globale şi al fiecărei pieţe par-
ţiale?
− Ce şanse şi riscuri există în viitor pentru pieţele parţiale?
− Cum este poziţionarea propriei instituţii în ceea ce priveşte dezvoltarea cifrei de
afaceri, a cotei de piaţă, a gradului de distribuţie etc., în comparaţie cu concu-
renţa?
− Ce puncte tari şi puncte slabe are principalul concurent?
− Cum sunt acceptate noile produse, servicii, ambalajele modificate, noile denu-
miri de marcă, introducerea mijloacelor publicitare etc., de către consumatori şi
comercianţi?
− Ce grad de cunoaştere şi ce imagine are instituţia?
− Cum este percepută psihologic fiecare serviciu de către clienţi?
− De ce informaţii necesită decidenţii cumpărării în procesul deciziei de investiţie?
− Merită efectuarea unor acţiuni de ofertă specială?
− Ce aşteaptă beneficiarii?
− Ce probleme şi dificultăţi au clienţii, după ce au cumpărat produsele, serviciile?
• 196 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 197 •
5. funcţia de confirmare: cercetarea cauzelor de succes, respectiv de insucces
în urma deciziilor de marketing.
Cercetarea de marketing include obţinerea, evaluarea şi interpretarea informa-
ţiei despre situaţiile şi deciziile de marketing actuale şi viitoare ale unei instituţii.
Toate informaţiile au o anumită importanţă, atât cele care analizează poziţia actuală
a instituţiei pe piaţa de desfacere, cât şi cele care analizează dezvoltarea pe viitor.
Un interes deosebit pentru aprecierea şanselor pe piaţă şi a importanţei rela-
tive pe piaţă îl prezintă dezvoltarea potenţialului de piaţă şi a volumului de piaţă.
În primul rând, trebuie evaluată influenţa tendinţelor de mediu (de exemplu,
dezvoltarea populaţiei, tehnologia, ecologia) asupra potenţialelor şi volumelor pie-
ţei globale şi ale instituţiei.
Observarea atitudinii actuale, precum şi aprecierea atitudinii viitoare a par-
ticipanţilor la piaţă influenţează în marc măsură deciziile de marketing. De
aceea cercetarea consumatorilor (de exemplu, asupra modificărilor necesităţilor, a
deprinderilor de utilizare, a aşteptărilor de la servicii, a tradiţiilor de consum, dezvol-
tarea atitudinii faţă de preţ şi alegerea pieţei), cercetarea comerţului (de exemplu,
asupra dezvoltării gradului de distribuţie şi a cotelor de piaţă deţinute în fiecare canal
de distribuţie, atitudinii faţă de preţ, formelor de instituţie), cât şi cercetarea concu-
renţei (de exemplu, asupra punctelor vulnerabile şi punctelor forte ale concurenţei,
succesul fiecărei măsuri luate de concurenţă, măsuri viitoare vizibile ale concurenţei)
li se acordă un loc important în cadrul cercetării de marketing.
Introducerea instrumentelor de marketing are în vedere modificarea reacţii-
lor pieţei. Deoarece se tinde spre o utilizare eficientă a bugetului de marketing,
efectul introducerii instrumentelor trebuie să fie evaluat în avans. Corespunzător
acestui lucru, sunt necesare măsuri care se referă la cercetarea produsului, servi-
ciilor (de exemplu, acceptarea noilor produse sau modificări ale produselor, opinia
asupra noilor servicii oferite), la cercetarea preţurilor (de exemplu, părerea asupra
ridicării preţurilor unor servicii, reacţiile consumatorilor şi concurenţilor la modifică-
rile de preţ), la cercetarea comunicării (de exemplu, controlul succesului planurilor
mass-media, acceptarea noilor mijloace de publicitate, reacţiile la măsuri de stimu-
lare a vânzării) şi la cercetarea distribuţiei (de exemplu, acceptarea cooperărilor
de distribuţie, efectele măsurilor de conducere a serviciului extern, controlul măsurilor
logistice).
Tabelul 1 oferă o imagine de ansamblu asupra diferitor forme de cercetare în
marketing.
Înainte de executarea cercetărilor de piaţă trebuie efectuate calculele de natură
pentru a stabili succesiunea momentelor de obţinere a informaţiilor relevante.
Figura 2 reflectă modul ideal în care decurge un proces de planificare a cerce-
tării de piaţă împreună cu fiecare fază a acestuia.
• 198 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 200 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
se utilizează doar ca scop în sine sau pentru asigurarea deciziilor deja luate, ci
pentru introducerea fundamentării deciziilor de marketing.
În concluzie, subliniem că punctul de reper în activitatea de marketing îl
reprezintă cercetarea. Aceasta este menită să asigure fundamentarea deciziilor
de marketing, este vorba de formularea strategiei de piaţă a instituţiei, lansarea
comercială a unui nou serviciu, pătrunderea pe o piaţă externă, deschiderea unei
reţele de serviciu sau promovarea desfacerilor pe anumite segmente de con-
sumatori. Cercetarea de marketing sintetizează rezultatele aplicative şi cele ale
prospectării pieţei, premergătoare activităţii de creaţie a unui nou produs.
Procesul de cercetare în marketing variază în funcţie de natura problemei
studiate, de resursele financiare alocate, de instrumentele utilizate şi de calitatea
rezultatelor ce se obţin. Reuşita investigaţiilor depinde de numeroşi factori, cum
sunt: definirea corectă a obiectivelor, utilizarea adecvată a metodelor şi tehnicilor
de investigaţie, existenţa unui sistem informaţional de marketing corespunzător.
Referinţe bibliografice
1. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. CHIŞ V. Sisteme educaţionale contemporane: structură, conducere şi paradigme ale refor-
mei. In: „Tribuna Învățământului”, 1998, Nr. 9, pp. 415-416.
3. NEAGU G. Inovaţia în învățământ. In: Calitatea vieţii, 2009, XX, Nr. 1-2, pp. 110-121.
4. TRIPON A. Managementul inovării. Sinteze şi aplicaţii. Târgu-Mureş: Editura Uni-
versităţii Petru Maior, 2002.
Abstract: The paper presents the results of a research conducted in order to detect the content
of the social representations of the young people of the Republic of Moldova on life-
long learning (IPTPV). The author compares the contents evoked by two groups
of young people: employed and unemployed. The obtained results show differences
between two subgroups of the sample, which refers to the possibilities offered by
lifelong learning: young employees evoke the potential of IPTPV which refers, first
and foremost, to providing employment; Unemployed young people focus mainly
on personal development.
Conceptul „învăţarea pe tot parcursul vieţii” (Lifelong Learning), devenit unul
dintre cele mai populare azi în domeniul educaţional şi social, a fost introdus în
• 201 •
anul 1971 în Danemarca. Termenul a evoluat de la expresia „elevi pentru toată
viaţa” (life-longlearners), creat de Leslie Watkins şi aplicat de Profesorul Clint
Taylor (CSULA), superintendantul al Temple City Unified School District în
declaraţia referitor la misiunea scolii în 1993. Prin acceptarea lui se recunoaşte
că învăţarea nu se limitează la copilărie sau la sala de clasă, dar are loc pe tot par-
cursul vieţii, într-o serie de situaţii specifice. Allen Tough, educator canadian şi
cercetător, în 1979, afirmă că aproape 70% din proiectele de învăţare sunt auto-
planificate [3; 7].
Viziunea strategică europeană valorifică educaţia de toate nivelurile ca repre-
zentând un pilon fundamental al succesului european: „într-o lume în continuă
schimbare, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine din ce în ce mai mult o nece-
sitate şi o prioritate – este cheia pentru angajabilitate, pentru succesul economic
şi permite cetăţenilor să participe plenar la viaţa socială” [8; 9]. Comisia Uniunii
Europene a acceptat la nivel oficial definiţia conform căreia „învăţarea pe tot par-
cursul vieţii este achiziţionarea continuă, voluntară, automotivată a cunoştinţe-
lor din consideraţii personale sau profesionale” [7]. O reprezentare mai exactă
despre învăţarea pe tot parcursul vieţii se poate forma pe baza a doua descifrări
ale Comisiei Europene [9; 11; 12]: „Învăţarea pe tot parcursul vieţii se referă la:
• achiziţionarea şi actualizarea a toate tipurile de deprinderi, interese, cunoş-
tinţe şi calificări începând cu vârsta timpurie şi până în perioada post-pen-
sionare. Se promovează dezvoltarea cunoştinţelor şi a competenţelor, care
vor permite fiecărui cetăţean să se adapteze la societatea bazată pe cunoaş-
tere şi să participe activ în orice sferă socială sau economică, deţinând ast-
fel mai mult control asupra viitorului său;
• valorificarea a toate formele de învăţare, incluzând învăţarea formală – cur-
suri pentru graduri universitare, învăţarea nonformală, cum ar fi deprin-
derile vocaţionale, achiziţionate la locul de muncă şi învăţarea informală
– învăţarea intergeneraţii, ca de exemplu, când părinţii învaţă calculatorul
de la copiii lor sau înveţi să cânţi la instrument de la prieteni.”
La nivel personal, importanţa noii abordări a învăţării se referă la beneficii
cum ar fi: dezvoltarea tuturor înclinaţiilor naturale; menţinerea curiozităţii, a
setei de cunoaştere (hungry mind); persoanele devin mai înţelepte; dezvoltarea
capacităţii de adaptare a persoanelor la nou; participarea la acest tip de învăţare
conferă sensuri noi vieţii; stimularea oamenilor că se implice, să rămână cetăţeni
activi; ajutarea să se încheie prietenii noi, relaţii interpersonale de valoare; viaţa
devine mai bogată datorită sentimentului de autoîmplinire [11]. Beneficiile nu
sunt aceleaşi pentru fiecare subiect. Schuller şi colegii lui semnalează dependenţa
beneficiilor de relaţia dintre 3 tipuri de capital – capital social, capital uman şi
capital de identitate.
• 202 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 203 •
rile sociale ale tinerilor din Republica Moldova despre învăţarea pe tot parcur-
sul vieţii, în condiţiile când sunt angajaţi în câmpul muncii şi când nu sunt încă
angajaţi.
În calitate de eşantion am selectat 200 persoane, dintre care 100 angajaţi în
câmpul muncii şi respectiv 100 neangajaţi. Respondenţii tineri – cu vârsta de
25-35 de ani – au fost selectaţi aleatoriu. Cercetarea a fost realizată în colaborare
cu Doina Palamarciuc, masterandă IŞE.
Pentru realizarea cercetării în domeniul reprezentărilor sociale despre învă-
ţare pe tot parcursul vieţii, tinerilor li s-a aplicat chestionarul „Reprezentarea
ta despre învăţarea pe tot parcursul vieţii”, elaborat şi aprobat de colaboratorii
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Sectorul Asistenţa Psihologică în Educaţie.
Chestionarul este structurat în trei părţi:
• prima parte oferă date generale despre respondent;
• partea a doua este axată pe culegerea informaţiei referitor la fenomenul
învăţării pe tot parcursul vieţii;
• a treia parte oferă respondentului posibilitatea de a-şi expune propria opi-
nie vis-à-vis de învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Itemii, care alcătuiesc conţinutul chestionarului, sunt de tip închis şi de tip
deschis.
Chestionarul le oferă avantaj participanţilor la cercetare de a acumula un
volum mare de informaţii asupra reprezentării sociale a IPTPV şi a diverselor
aspecte ale acesteia.
La nivel teoretic, ambele categorii de tineri au o viziune relativ formată cu
privire la învăţare pe tot parcursul vieţii, definind termenul dat ca fiind: „învă-
ţare indiferent de vârstă”, „învăţare din greşeli”, „autoeducare permanentă” – răs-
punsuri înregistrate la ambele categorii de respondenţi. Totuşi, diferenţa care se
atestă aici, între aceste două categorii de tineri ţine de statutul social. Dacă tinerii
angajaţi, definesc învăţarea pe tot parcursul vieţii prin prisma dezvoltării profesi-
onale, atunci tinerii neangajaţi o definesc prin prisma dezvoltării personale.
Această diferenţă se poate explică atât din punct de vedere al statutului social,
cât şi din punctul de vedere al disponibilităţii temporare. Dacă tânărul angajat,
fără experienţă, pune în prim plan viaţa profesională şi autoafirmarea ca speci-
alist competent, şi având mai puţin timp pentru dezvoltarea personală, atunci
tânărul neangajat, regimul zilei a căruia nu este distribuit cu stricteţe, are senzaţia
posibilităţii de a alege, poate aloca mai mult timp pentru dezvoltarea personală.
Totodată, referirea la dezvoltarea personală poate indica şi o cunoaştere superfi-
ciala a rolului social şi profesional al unui angajat, a exigenţelor faţă de angajat şi
a sentimentului de responsabilitate.
• La itemul motivelor ce mobilizează persoana pentru învăţare, de aseme-
• 204 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ABRIC J.-C. Reprezentări sociale: Aspecte teoretice. In: A. Neculau (coord.) Psiho-
logia câmpului social: Reprezentările sociale. Iaşi: Polirom, 1997, pp. 107-126.
• 205 •
2. ALBU G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Bangladesh open university. A Public University of Distance Education. Welcome to
Bangladesh Open University. 2004. Web. 28 Oct 2013. [citat 12.06.2019]. Disponi-
bil: <http://www.bou.edu.bd/>
4. BARBU E., ŢANE V. Educaţie – învăţământ. Învățământul din alte ţări. Bucureşti.
5. BATOG M. Învăţarea pe tot parcursul vieţii, reprezentări sociale şi semnificaţii în
viziunea cadrelor didactice. In: Relevanţa şi calitatea formării universitare: competenţe
pentru prezent şi viitor. Materialele conferinţei ştiinţifice. [citat 12.06.2019]. Dispo-
nibil: http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/2296/1/rele-
vanta_conf_vol_II.pdf
6. BOLBOCEANU A. Aspecte sociale, psihosociale şi psihologice ale învăţării pe tot par-
cursul vieţii. Disponibil: https://www.academia.edu/28987779/Aspecte_sociale_
psihosociale_%C8%99i_psihologice_ale_%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%-
83rii_pe_tot_parcursul_vie%C8%9Bii.
7. Commission of the european communities. (2001, November 21). Making a European
Area of LifelongLearning a Reality. Disponibil: http://eurlex.europa.eu/LexUri-
Serv/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:EN:PDF
8. NECULAU A. Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Polirom, 1996.
9. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. Chişinău,
2013.
10. БАНДУРА А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
11. Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного
образования: материалы докл. и сообщ. участников Второй междунар. конф.
Санкт-Петербург, 4-5 июня 2002 г. / под ред. Н.А. Лобанова, В.Н. Скворцова.
С.-Петербург: Файндер плюс, 2003.
12. ПЕРЕЖОВСКАЯ А. Н. Непрерывное образование: цели, задачи, содержание,
функции, перспективы развития. In: Проблемы и перспективы развития образо-
вания: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). Пермь:
Меркурий, 2015, с. 38-41.
Abstract: In modern sense, the speech sound disorder in children implies the presence of pro-
blems on phonologic processing level. In other words, the child does not fully use the
entire hearing capacity to process information from environment.
• 206 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
On the other hand, a series of studies revealed that speech sound disorders in children
are maintained by the working memory deficits. The working memory mechanisms
showing deficit influence performance in the use of oral language. The phonologic
deficits are also linked to storing and updating phonologic information in memory.
A specific intervention, aimed to correct the speech sound disorders should be
based both on identifying deficits of phonologic processing and deficits of working
memory, in order to propose distinct exercises to train these skills.
În procesul de achiziţionare a limbajului, copilul se foloseşte de medierea
fonologică pentru a recunoaşte cuvintele, sprijinindu-se pe disponibilitatea sa
de a fi atent la sunetele limbii şi pe capacitatea sa de combina sunetele în diverse
patternuri fonolingvistice.
În literatura de specialitate, limbajul este descris ca fiind structurat ierarhic pe
mai multe niveluri, primul nivel fiind cel fonologic (capacitatea de a recunoaşte,
discrimina, produce, manipula sunetele), urmate de nivelul lexical (capacitatea
de exprimare în cuvinte), nivelul sintactic (capacitatea de exprimare în propoziţii,
fraze respectând normele gramaticale), nivelul semantic (capacitatea de înţele-
gere a semnificaţiei cuvintelor, propoziţiilor) şi nivelul pragmatic (capacitatea de
utilizare a limbajului în diferite contexte).
Sistemul psiholingvistic se construieşte pornind de la procesarea fonologică
spre nivelurile superioare [5]. Pentru orice achiziţie la nivelurile lexical, sintac-
tic, semantic sau pragmatic este necesară decodarea la nivel fonologic. Atunci
când sunt prezente deficitele de procesare fonologică, copilul nu receptează
corect sunetele emise de ceilalţi şi nici propria emisie. În atare condiţii, mişcările
articulatorii şi fonatorii necesare pronunţiei unui sunet nu vor fi executate corect
şi apar tulburări de pronunţie sub formă de omiteri, deformări sau înlocuiri cu
un sunet asemănător din punct de vedere acustic sau cu un sunet cu punct de
articulare apropiat.
Conştiinţa fonologică este definită ca fiind o abilitate metalingvistică ce con-
feră copilului capacitatea de a analiza structura sonoră a limbajului (I.G. Mat-
tingly, 1972) [Apud 7]. După G. Burlea [3, p. 105], conştiinţa fonologică pre-
supune abilitatea de a identifica şi manipula segmentele limbajului oral, de la
sunete, silabe, cuvinte, la propoziţii, precum şi alte aspecte ale limbajului oral
(cum ar fi rima), cu impact asupra semnificaţiei cuvintelor.
Conştiinţa fonematică este o subcategorie a conştiinţei fonologice şi constă
în capacitatea de a recunoaşte că un cuvânt constă într-o secvenţă de sunete indi-
viduale, presupunând accesul conştient la nivelul fonematic al vorbirii orale şi
abilitatea de a manipula cognitiv reprezentările la acest nivel) [ibidem].
Procesarea fonologică include atât conştiinţa fonologică, cât şi conştiinţa
fonemică. Cele două tipuri de conştientizări sunt focalizate pe diferenţierea
• 207 •
sunetelor ca părţi ale cuvintelor, dar diferenţele specifice constau în faptul că
abilităţile fonologice se referă la combinarea fonemelor în cuvânt cu implicaţii
asupra semnificaţiei, în timp ce abilităţile de procesare fonemică implică doar
manipularea fonemelor, focalizându-se pe funcţia discriminativă a fonemului, în
special în structuri lingvistice perechi minimale (A. Haţegan, 2008) [Apud 1].
Abilităţile de procesare fonologică constituie baza pe care se construieşte
pronunţia corectă a cuvintelor, dar şi achiziţionarea scris-cititului. Din această
perspectivă, abordarea fonetică presupune asocierea unei reprezentări vizuale, a
unui simbol grafic (grafemul) cu un sunet. Sarcinile de identificare pentru copil
vizează sunetul izolat ori sunetul în poziţie iniţială sau în poziţie finală, la nivelul
unui cuvânt. Conştiinţa fonologică presupune o abordare constrastivă a asoci-
erii sunet-simbol. În practică, copilul explorează caracteristicile sunetelor prin
diferite canale senzoriale: auditiv, tactil, vizual, explorarea facilitând compararea
sunetelor, fonemelor şi extragerea într-o manieră diferenţiatoare a proprietăţilor
acestora. Astfel, componenta auditivă a unui sunet este relaţionată cu activita-
tea motorie fundamentală prin care sunetul este produs, relevându-se aspecte
metafonologice. În acest mod, copiii vor fi conştienţi de caracteristicile articula-
torii ale sunetelor, particularităţile auditive şi de reprezentarea grafică a sunetului
prin grafem. Sarcinile de antrenare a abilităţilor fonologice cuprind activităţi de
deliţie de sunet, segmentare, analiză şi sinteză, precum şi manipulare a poziţiei
sunetului în silabe şi a silabelor în corpul cuvintelor [1].
Procesarea fonologică a fost studiată în relaţie cu achiziţia scris-cititului şi cu
tulburările de pronunţie. O serie de studii realizate de Z.M. Saygin, E.S. Norton,
S.D. Beach, A.B. Cyr, O. Ozernov-Palchik, J.D. Gabrieli (2013) a relevat că sar-
cinile prin care se materializează conştiinţa fonologică (denumirea rapidă, pro-
cesarea sunetelor, manipularea sunetelor) constituie prerechizite ale abilităţilor
lexicale [1].
Un studiu autohton, realizat de G. Burlea, R. Chiriţă, A. Burlea
[4, pp. 284-288], a demonstrat că nivelul de dezvoltare a abilităţilor de procesare
fonologică din perioada preşcolară este un predictor important privind succesul
ulterior în achiziţionarea citit-scrisului. Mai precis spus, însuşirea citirii şi scrierii
la vârsta şcolară depinde de formarea şi dezvoltarea unor abilităţi de procesare
fonologică în perioada preşcolarităţii, cum ar fi codarea fonologică în memoria
de scurtă durată, reprezentarea fonologică în memoria de lungă durată, precum
şi accesul la structura fonologică a cuvântului.
De asemenea, tulburările de pronunţie din perioada preşcolară constituie un
predictor puternic pentru apariţia ulterioară a manifestărilor de tip disgrafic doar
dacă sunt asociate cu un deficit al conştiinţei fonologice. Preşcolarii cu tulburări
de pronunţie însoţite de un deficit al conştiinţei fonologice vor comite, în şcolari-
• 208 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
tate, greşeli din fenomenologia disgrafică, cu o frecvenţă mai mare şi mai diversă,
comparativ cu preşcolarii care prezintă tulburări de pronunţie neasociate cu un
deficit al conştiinţei fonologice (cum ar tulburările de pronunţie determinate de
o hipotonie a aparatului fonoarticulator) [4, p. 287].
Această constatare este explicabilă prin procesarea deficitară la nivel fonolo-
gic, care nu va permite accesul şi redarea corectă a structurii fonologice a cuvân-
tului. Procesarea deficitară constă în incapacitatea de a analiza fonetic un cuvânt
sub aspectul sunetelor componente, de a sintetiza sunetele în silabe şi silabele în
cuvinte, de a diferenţia consoanele surde de cele sonore sau de cele cu punct de
articulare apropiat, de a manipula cu uşurinţă fonemele, în consecinţă produ-
cându-se fenomene disgrafice de tipul omisiunilor, substituărilor, inversiunilor,
adăugirilor [4, pp. 287-288].
În legătura cu prezenţa deficitelor la nivel fonologic, Manual de diagnostic
DSM 5 încadrează tulburările de pronunţie a sunetelor vorbirii la categoria tulbu-
rărilor sunetelor vorbirii/ fonemelor (speech sound disorder) şi le descrie ca fiind
tulburări ce conduc la scăderea inteligibilităţii vorbirii sau chiar la imposibili-
tatea exprimării verbale. Tulburările sunetelor vorbirii implică atât deficite de
natură fonologică, cât şi abilităţi deficitare de coordonare a musculaturii şi com-
ponentelor aparatului fonoarticulator [2, p. 222].
Tulburarea de pronunţie a fost considerată, multă vreme, distinctă faţă de
dislexie, dar în ultimul timp această viziune s-a schimbat, în sensul că cele două
tipuri de tulburări de limbaj sunt considerate mai degrabă pe un continuum,
întrucât apar ca deficite ale procesării la nivelul canalului fonologic. Mai mult,
cele două tipuri de tulburări sunt menţinute de deficitele de la nivelul memoriei
de lucru [8, pp. 95-96].
Antrenamentul pentru dezvoltarea conştiinţei fonologice, la vârsta preşcolară,
are o importanţă deosebită, întrucât oferă baza pe care se construieşte la vârsta
şcolară corespondenţa dintre complexul sonor şi reprezentarea grafică corespun-
zătoare. Considerăm că, în cazul intervenţiei timpurii, în programul terapeutic
al tulburărilor de pronunţie este necesar să se introducă şi o etapă consacrată
antrenamentului fonologic.
Dezvoltarea abilităţilor de procesare fonologică se poate realiza pe un con-
tinuum de la abilităţile de percepere şi producere de rime, până la abilităţile de
segmentare, într-o construcţie stadială, începând cu perioada grădiniţei şi conti-
nuând cu clasele primare. În grădiniţă se pot dezvolta abilităţile de receptare şi
producere de rime, precum şi abilităţile de percepere a cuvintelor ca intrări lexi-
cale distincte, de divizare a sintagmelor, propoziţiilor, frazelor scurte în unităţi
lexicale componente. În ultimul an de grădiniţă şi în primul an de şcoală se pot
dezvolta abilităţile de segmentare a cuvintelor în foneme [1].
• 209 •
Programul de dezvoltare a procesării fonologice poate să cuprindă mai multe
etape, ce corespund nivelurilor de conştientizare fonologică, precum şi seturi de
activităţi adaptate specificului limbii române [1]:
1. Ascultare şi sensibilizare la sunetele din mediul înconjurător, inclusiv la sune-
tele vorbirii – la acest nivel intervenţia se axează pe dezvoltarea abilităţilor
de detecţie, discriminare şi identificarea a sunetelor din mediul înconjură-
tor, dar şi a sunetelor vorbirii;
2. Identificare şi diferenţiere de rime – vizează dezvoltarea capacităţii de per-
cepţie a corespondenţei sonore la nivelul finalului cuvintelor, dar şi la
nivelul versurilor unei strofe;
3. Conştiinţa silabei – are în vedere dezvoltarea abilităţii copilului de a detecta
şi diferenţia segmente fonemice, silabice, caracterizate inclusiv din punct
de vedere suprasegmental;
4. Conştiinţa cuvântului – se referă la abilitatea de a diviza şi percepe ca unităţi
distincte cuvintele de la nivelul unei sintagme, propoziţii, fraze sau text,
precum şi abilitatea de a le manipula;
5. Conştiinţa fonemului – implică abilitatea copilului de a detecta, identifica şi
manipula sunetele vorbirii, specifice limbii române.
Componentele majore ale deficitelor fonologice sunt legate de conştiinţa
fonematică şi cea fonologică, dar şi de stocarea şi reactualizarea informaţiei
fonologice în memorie. Un studiu realizat de L.M.D. Archibald şi S.E. Gather-
cole (2006) [8, pp. 95-96] a arătat că memoria de lucru este mai slab dezvoltată
în cazul copiilor cu tulburări de pronunţie, faţă de cei cu dezvoltare tipică şi că
aceste deficite sunt prezente în proporţie de 50% mai mult pentru copiii cu tul-
burări de pronunţie.
Memoria de lucru se referă la cantitatea limitată de informaţie care poate
fi reţinută pentru un interval scurt în vederea rezolvării unei sarcini cognitive.
Memoria fonologică este o componentă importantă a funcţiei mnezic-operative,
aşa cum este concepută în cadrul modelului funcţionării memoriei de lucru propus
iniţial de A. Baddeley şi G.J. Hitch (1974) şi revizuit de A. Baddeley (2000).
Memoria fonologică reprezintă capacitatea de stocare şi reactualizare a informa-
ţiei fonologice implicată în activitatea de scris-citit, dar şi în pronunţia cuvintelor
în limbajul oral [8, pp. 95-96].
L.M.D. Archibald şi S. Gathercole (2006) au identificat mai multe consecinţe
ale deficitelor memoriei de lucru la copiii care prezintă tulburări de pronunţie
[ibidem, p. 96]:
1. Uitarea instrucţiunilor – în acest caz, lungimea instrucţiunilor pune copilul
în dificultate. Se recomandă utilizarea unor instrucţiuni mai scurte şi mai clare.
2. Dificultatea de a reda verbal sau în scris propoziţii – această sarcină este
îngreunată de faptul că implică parcurgerea a trei etape: litere, cuvinte, propozi-
• 210 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
ţie. Deficitele se evidenţiază la două nivele: copilul uită o parte/ tot conţinutul
propoziţiei sau nu reuşeşte să redea corect ordinea cuvintelor. În această situaţie
este necesar ca adultul să aştepte ca fiecare cuvânt să fie copiat în caiet (sau să fie
pronunţat corect), înainte de a trece la următorul cuvânt.
3. Dificultatea de a realiza mai multe operaţiuni în acelaşi timp – situaţie în care
copilul nu poate gestiona corespunzător mai multe operaţii care se desfăşoară
concomitent (şi care presupun un anumit grad de automatizare). O soluţie ar fi
împărţirea sarcinilor pe etape, consolidarea realizării acestora prin repetiţie şi,
ulterior, transferul acestora în contexte asemănătoare. Literatura de specialitate
propune o serie de strategii ce vizează îmbunătăţirea memoriei de lucru la copii,
în vederea compensării deficitelor de la nivelul tulburărilor de pronunţie. Enu-
merăm, mai jos, principalele strategii ce pot fi utilizate în munca cu această cate-
gorie de copii [8, p. 97]:
• Simplificarea instrucţiunilor de lucru;
• Realizarea sarcinilor mai complexe pe etape;
• Atenţia acordată clarităţii în exprimare, în vederea însuşirii modelelor
corecte;
• Alocarea unor activităţi în care să se repete strategiile de lucru, în scopul
formării automatismelor;
• Recompensarea progreselor, în vederea motivării optime şi creşterii încre-
derii în sine a copiilor.
În scopul dezvoltării capacităţii memoriei de lucru, R. Jacobson [6] a propus o
serie de strategii suportive, pentru a ajuta copiii cu deficite ale memoriei operative:
• Secvenţierea şi eşalonarea instrucţiunilor mai complexe în timp, pentru a
fi mai uşor de gestionat de către copii;
• Crearea de rutine, oferirea de suport vizual şi verbal în scopul automatiză-
rii procesării informaţiilor pe aceste rute;
• Gaming-ul, introducerea în activităţi distractive realizate cu ajutorul com-
puterului, a diverselor aplicaţii (apps), ajută la formarea şi dezvoltarea
capacităţii memoriei de lucru la copii.
În concluzie, considerăm că intervenţia specifică, în vederea corectării tulbu-
rărilor de pronunţie, ar trebui să aibă la bază identificarea deficitelor de procesare
fonologică, cât şi a deficitelor de la nivelul memoriei de lucru, pentru a elabora
programe coerente şi comprehensive de antrenament a acestor capacităţi.
Referinţe bibliografice
1. BODEA HAŢEGAN C. Procesarea fonologică – Delimitări teoretice şi aspecte practice.
In: Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Cluj-Napoca: Departamentul de Psi-
hopedagogie Specială, 2013.
• 211 •
2. BODEA HAŢEGAN C. Tulburările de limbaj şi comunicare. In: Psihopedagogie spe-
cială – Modele de evaluare şi intervenţie. Iaşi: Editura Polirom, 2015, p. 222.
3. BURLEA G., BURLEA M. et al. Dicţionar explicativ de logopedie. Iaşi: Editura Poli-
rom, 2011.
4. BURLEA G., CHIRIŢĂ R., BURLEA A. Tulburări ale limbajului oral şi scris cauzate
de deficitul fonologic la copil. In: Revista Română de Pediatrie, vol. LIX, Nr. 4, Iaşi,
2010. pp. 284-288.
5. CHIŞU S. Conştiinţa fonologică – atribut important în însuşirea limbajului scris. In:
Interlogopedica. Revista Specialiştilor în Terapia Limbajului din Centrele Logope-
dice Interşcolare Cluj. Cluj-Napoca: CJRAE, 2015, pp. 11-15.
6. JACOBSON R. How to help kids with working memory issues – Supportive strategies.
New York: Child Mind Institute. [citat 17.04.2019]. Disponibil: https://child-
mind.org/article/how-to-help-kids-with-working-memory-issues/?utm_source=-
newsletter&utm_medium=email&utm_content=Memory%20Issues&utm_cam-
paign=Weekly-02-19-19
7. MUNTEANU I. Importanţa dezvoltării conştiinţei fonologice la vârste timpurii. In:
Programe şi servicii de intervenţie psihopedagogică pentru elevii cu CES, 2018, nr.
1. Cluj-Napoca: Centrul de Resurse şi Documentare pentru Educaţie Incluzivă/
Integrată, pp. 18-23.
8. VISU-PETRA L., CHEIE L. Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciţii pentru preşcolari
şi şcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2012.
• 213 •
sine o atitudine socială relativ stabilă a unei persoane faţă de beneficiile şi idea-
lurile materiale şi spirituale, care sunt considerate drept obiecte, obiective şi mij-
loace pentru satisfacerea nevoilor individuale [15]. Т.Ф. Иванчик şi Г.А. Гусева,
indică faptul că orientările valorice sunt „atitudini faţă de valori” sau „orientarea
spre scopurile şi mijloacele de activitate” [9; 11].
În lucrările autorului Ф.Б. Яшин orientările valorice sunt cea mai importantă
componentă a structurii personalităţii. În sistemul orientărilor valorice ale indi-
vidului se reflectă o legătură profundă dintre individ şi societate, instituţiile, cul-
tura şi valorile acestuia. Acest sistem presupune alegerea liberă şi, respectiv, o
analiză cuprinzătoare a intereselor şi nevoilor individuale ale persoanei în viaţă.
Rolul cel mai important al orientărilor valorice constă în faptul că acestea deter-
mină orientarea, conţinutul, formele de exprimare, scopurile şi mijloacele de
autoperfecţionare a individului [19].
В.А. Ядов susţine că includerea orientărilor valorice în structura persona-
lităţii „face posibilă identificarea determinanţilor sociali comuni ai motivaţiei
comportamentului, sursele căreia trebuie căutate în natura socio-economică a
societăţii, moralitate, ideologie, cultură şi în particularităţile conştiinţei grupu-
lui social al acelui mediu, în care s-a format individualitatea socială şi unde îşi
desfăşoară activitatea umană cotidiană”. Conceptul de orientări valorice denotă
atitudinea subiectivă a unei persoane faţă de unele aspecte ale sistemului social,
caracterizează unul dintre polii relaţiei valorice. А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов,
consideră că orientările valorice sunt o „componentă a structurii conştiinţei per-
sonalităţii, care reprezintă o axă a conştiinţei şi a autoconştiinţei, în jurul căreia
se rotesc gândurile şi sentimentele persoanei, şi din punctul de vedere al căruia
se rezolvă multe probleme de viaţă” În acelaşi timp, aceeaşi autori disting funcţia
principală a orientărilor valorice – reglementarea comportamentului ca o acţi-
une conştientă în anumite condiţii sociale. În acelaşi timp, autorii В.А. Ядов şi
А.Г. Здравомыслов disting funcţia principală a orientărilor valorice – reglemen-
tarea comportamentului ca o acţiune conştientă în anumite condiţii sociale [10].
В.Д. Сайко evidenţiază faptul că „sistemul orientărilor valorice este cea mai
importantă caracteristică a personalităţii şi un indicator al formării acesteia. Gra-
dul de dezvoltare a orientărilor valorice, caracteristicile şi formarea acestora ne
permit să judecăm despre nivelul dezvoltării personale, a cărui integritate şi sta-
bilitate acţionează în calitate de durabilitate a orientărilor sale valorice” [17].
Valorile servesc drept bază pentru formarea şi conservarea în conştiinţa indi-
vidului a atitudinilor, care permit persoanei să îşi exprime punctul său de vedere,
să ocupe o anumită poziţie în societate, să ofere o evaluare. În acest caz, valorile
devin o parte a conştiinţei. În acelaşi timp, valorile acţionează într-un mod refor-
mat (într-o formă convertită), în calitate de motive ale activităţii şi comporta-
• 214 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 215 •
Figura 1. Procesul de transformare şi interacţiune a valorilor
Referinţe bibliografice
1. KLUCKHOHN C. Values and Value Orientations in the Theory of Action. Toward a
General Theory of Action. Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.
2. MORRIS C. Varieties of Hитап Value. The University Chikago Press., 1956.
3. PALADI O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: Print-
Caro, 2013.
4. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. Психология и сознание личности. (Про-
блемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные пси-
хологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт;
Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК”, 1999.
5. БРАТУСЬ Б.С. К изучению смысловой сферы личности. In: Вестн. Моск. ун-та.
Сер. 14. Психология, 1981, № 2, с. 46-55.
6. БУДИНАЙТЕ Г.Л., КОРНИЛОВА Т.В. Личностные ценности и личностные
предпосылки субъекта. In: Вопросы психологии, 1993, т. 14, № 5, с. 99-105.
7. ГОЛОВАХA Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение
молодежи. Киев: Наук. думка, 1988. 142 с.
8. Горькая Ж. В. Психология ценностей. Самара: Издательство „Самарский уни-
верситет”, 2014.
• 216 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 217 •
The article presents the results of an experimental study on a group of 298 stu-
dents and 53 teachers regarding the role of the teacher in shaping the character
and orientation of the adolescent. Following the analysis of the results it was found
that the primary needs of adolescents are: self-confidence, personal development,
freedom, communication, they show strong sporting, economic, artistic, socio-hu-
man interests, and important values remain: education, friendship, family, respect,
patience, truth and other. You will also find out the arguments regarding the role of
the teacher in the training of young people, as well as the opinion of young people
on what „strong man” means.
Vârsta adolescentă este considerată perioada de trecere de la copilărie la
maturitate. Percepută ca etapă a formării şi emancipării, adolescenţa este vârsta
celor mai înălţătoare aspiraţii şi a celor mai promiţătoare începuturi. Este vârsta
plină de insatisfacţii, deziluzii, lupta în căutarea propriei valori, multiple îndoieli,
dezamăgiri, dar şi succese, jurăminte, aşteptări [2; 4; 5].
Această etapă pare să ridice cele mai mari dificultăţi procesului educativ dato-
rită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale
şi tulburări de conduită care însoţesc, adeseori maturizarea. Deşi din punct de
vedere psihologic adolescentul este pregătit pentru a răspunde dificultăţilor ivite,
în plan biologic se menţine o oarecare fragilitate la nevroze, psihoze şi la condu-
ite deviante pe un fond de condiţionare şi de adaptare dificilă. Adolescenţii sunt
expuşi tentaţiilor de tot felul, iar acest context îi predispune la greşeli [6; 7].
Frământările interioare ale adolescentului pot fi legate de patru aspecte: inde-
pendenţa, intimitatea, identitatea şi spiritualitatea. Devine inevitabilă întrebarea
fundamentală: cine sunt cu adevărat, care e rostul meu în viaţă. Lipsa unui răs-
puns la această întrebare este ceea ce îl poate determina pe tânăr să dezvolte o
criză a identităţii. Anume dezvoltarea identităţii individuale devine sarcina de
bază a adolescenţei, fiind un proces ce implică evaluări calitative ale propriilor
competenţe, principii şi valori [9].
Psihologii subliniază că adolescenţii sunt caracterizaţi de următoarele trăsă-
turi care par adultului deviante, dar care sunt normale la această vârstă: refuzul
autorităţii paternale, agresivitate, imaturitate afectivă, frustrare, lipsă de respon-
sabilitate şi sensibilitate excesivă faţă de influenţele exercitate de anturaj [6].
Identitatea şi viitorul adolescenţilor sunt determinate de bunăstarea lor emo-
ţională şi spirituală. Formarea personalităţii armonioase, receptive la schimbări,
capabile să se integreze dinamic într-o societate contemporană devine o cerinţă
a timpului, actuală pentru procesul de învăţământ [6; 8].
Adolescentul redescoperă lumea, datorită posibilităţilor sale de interpretare
şi este intens preocupat de propriul său destin. Este etapa în care intervin înde-
lungate şi intense meditaţii asupra valorilor. Se elaborează un sens de viaţă şi
dobândeşte contururi concepţia despre lume şi viaţă. Conştiinţa de sine se adân-
ceşte mult, sporesc eforturile de autocunoaştere şi autoproiectare [1, p. 26-27].
• 218 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 219 •
2. Perioada închiderii – Gustul de scandal scade, personalitatea a devenit destul de pu-
în sine: ternică încât să nu mai aibă nevoia de afirmare.
– După perioada exuberantă a dezordinii urmează epoca închide-
rii în sine;
– Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de intros-
pecţie. Introspecţia conduce la un examen al propriilor posi-
bilităţi şi aptitudini, iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte
dovezile propriei slăbiciuni.
– Adolescentul caută să-şi cunoască propriul său personaj trans-
format pentru a dovedi celor din jur că a ieşit din copilărie şi a
devenit un om stăpân pe faptele sale.
– Adolescentul se închide în sine, îşi disecă toate sentimentele şi
îşi analizează fiecare mişcare încât să nu mai aibă nevoie de afir-
mare.
3. Perioada de exaltare – Perioada aceasta survine în momentul în care tânărul se simte
şi afirmare: capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi in-
trospecţie. Plin de încredere în el, este gata să ia cu asalt tot ceea
ce e mai plăcut sau mai dificil de obţinut din lume.
– El nu mai este un adolescent şi este gata să ducă o viaţă de adult,
atunci când îşi poate expune dorinţele şi preferinţele sale şi alto-
ra decât confidenţilor lui intimi, când suporta criticile şi începe
să se apere mai mult cu raţiunea decât cu inima.
– Adolescentul devine preocupat de impresia pe care o face celor
din jur şi acordă un interes mult sporit unor aspecte ale ţinutei:
felul îmbrăcămintei şi gradul în care satisface cerinţele modei,
pieptănătura, fardul (la fete), ţigara (ca element al ţinutei de „om
matur”) etc.
• 220 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 222 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 223 •
pul, banii, independenţa, educaţia, prezenţa scopului ş.a. Observăm o mare dife-
renţă în aprecierea valorilor, ceea ce ne permite să afirmăm că uneori nu coin-
cide opinia profesorului versus valorile adolescentului, adică adolescentul de azi
pune preţ pe familie, respect, răbdare, adevăr, sinceritate, dar nu pe timp, bani.
• 224 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 225 •
Tabelul 3. Care este rolul cadrul didactic în formarea caracterului adolescentului
Elevi Cadre didactice
– Rolul lor este de a ne învăţa să credem în – Să-i inspire încredere, să-l motiveze, să-i
forţele proprii; ofere dreptul de a greşi;
– De a îndruma un elev într-o anumită ra- – Profesorul trebuie să-l încurajeze. El este
mură; un îndrumător, un exemplu;
– „Pentru mine un cadru didactic serveşte drept – Rolul de formator. Prin exemplul personal
exemplu”; contribuim la formarea elevilor;
– Este un model demn de urmat, care trebu- – Să discute cu ei, să depisteze nevoile aces-
ie să cultive doar sinceritate şi inteligenţă tora.
în minţile elevilor; – Să motiveze prin note, îl încurajează
– Ajută la dezvoltarea încrederii în sine şi la („Poţi!”, „Vei reuşi!”, „Eşti bravo!”), îi aduce
formarea unui scop în viaţă; exemple din viaţă etc.;
– Tratarea adolescenţilor cu prietenie, dem- – Comunicare zilnică, sinceritate, punctuali-
nitate şi respect; tate, determinarea atingerii scopurilor râv-
– Oferă sprijin şi încurajare; nite, să fie corect în acţiunile întreprinse, să
– „Ne ajută să fim oameni educaţi, inteligenţi, recunoască greşelile comise;
conştiincioşi, responsabili, respectuoşi”; – Rolul lui este de a ghida elevul să aleagă lu-
– „Ne ajută să ne regăsim, ne motivează în ob- crurile corect, să le gândească corect;
ţinerea succesului”; – Atitudine omenească;
– De a susţine, oferi ajutor şi suport, sfaturi; – Să încurajeze elevii, să inspire încredere în
– De a observa valorile ascunse ale elevilor, tot ceea ce face sau doreşte elevul;
talentele, tipul caracterului care pot fi dez- – Ascultă elevul şi îl încurajează, dar e nevoie
voltate; de multă răbdare, timp şi implicare;
– Îndrumă tinerii pe calea corectă; – Să colaboreze cu părinţii pentru a-l cu-
– Rol mare, deoarece au experienţă de viaţă noaşte mai bine pe adolescent, să-i cunoas-
mai mare şi ştiu ce este mai bine; că problemele, schimbările în comporta-
– „Punctualitatea lor ne face să devenim res- ment etc.;
ponsabili”; – Profesorul – izvor de cultură, contact pozi-
– „Există unele probleme pentru care o comuni- tiv, experienţă, oferirea unui mediu emoţi-
care deschisă a profesorului ajută la deschide- onal şi moral potrivit;
rea personală”; – Model de responsabilitate, bunăvoinţă, in-
– De a nota corect fiecare elev, pentru ca teligenţă, profesionalism;
acesta să ştie unde mai trebuie să munceas- – să-l determine să aibă un scop în viaţă, să-l
că; motiveze să înveţe pentru viaţă;
– Să nu streseze; – Îi determină să facă ce nu le place, dar tre-
– Trebuie să fie mai înţelegători şi mai paş- buie, argumentându-le că aşa se formează
nici, să creeze atmosferă prietenoasă; voinţa ş.a.m.d.
– Cum se comportă profesorul afectează
dezvoltarea elevului ş.a.
• 226 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
2. RACU I., RACU Iu. Psihologia dezvoltării. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2007.
3. ŞCHIOPU U. Criza de originalitate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1997.
4. ŞCHIOPU U., VERZA Em. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: EDP, 1997.
5. ŞTEFANEŢ D., RARU O., BÎTCA L. et al. Adolescentul merge după soare. Ghid de
dezvoltare personală. Chişinău: Editura Totex-Lux, 2016.
6. КОН И. Психология ранней юности. Москва: Просвещение, 1989.
7. МАЛКИНА-ПЫХ И.Г. Возрастные кризисы – справочник практического психо-
лога. Москва: Эксмо, 2004.
8. НЕМОВ Р. Психология. Книга 2. Москва: „Владос”, 1995.
9. ЭРИКСОН Э. Идентичность: юность и кризис. Москва: Прогресс, 1996.
• 227 •
SURSELE DE INFORMAŢIE ŞI PROGNOZA
ÎN CERCETAREA DE MARKETING
BUCUN NICOLAE, dr. hab., prof. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
• 229 •
gnozele de efect pornesc de la viitoarea introducere a instrumentelor de
marketing şi prevăd efectul acestora.
• 230 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. CHIŞ V. Sisteme educaţionale contemporane: structură, conducere şi paradigme ale refor-
mei. In: „Tribuna Învățământului”, 1998, Nr. 9, pp. 415-416.
• 232 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
CONRIBUŢII PSIHOPEDAGOGICE
PRIVIND ORIENTAREA PROFESIONALĂ
CUCER ANGELA, dr., conf. cerc.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article represents the synthesis of some ideas regarding the importance of psyc-
hological and pedagogical assistance regarding the professional orientation of chil-
dren with disabilities. The ones mentioned in the article represent an additional
argument regarding the need for the involvement of the teachers, together with the
psychologist, in the process of choosing the profession by these children.
Unul din mecanismele de bază a incluziunii sociale este includerea cu succes
a persoanei în sistemul relaţiilor de muncă. Din acest considerent sarcina cheie
astăzi este de a pregăti elevii pentru creşterea profesională şi carieră, formarea
la ei a capacităţii de a stabili în mod independent obiective şi de a determina
etapele realizării lor, socializând persoana prin muncă. În procesul de soluţio-
nare a sarcinilor de autodeterminare profesională tinerii ar trebui să fie pregătiţi
în corespundere cu cerinţele politicii în domeniu şi situaţiei socio-economice,
corespunzător caracteristicilor sale individuale şi nevoilor societăţii moderne,
care are nevoie de personal competitiv, înalt calificat.
Cadrele didactice trebuie să beneficieze de sprijin în activitatea la clasă. Ast-
fel, în Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap
(1993) se stipulează că, pentru implementarea practicii educaţionale vizând
copii cu CES, trebuie să se asigure flexibilitatea programei şcolare, formarea con-
tinuă a profesorilor şi a cadrelor didactice de sprijin [3].
În prezent, importanţa orientării profesionale este în continuă creştere, rela-
ţiile de piaţă plasând persoana într-un mediu concurenţial, necesitând o dezvol-
tare profesională continuă. În acelaşi timp, orientarea profesională ar trebui să
contribuie nu numai la alegerea unei profesii, ci să ofere posibilitatea adaptării
la schimbarea condiţiilor de viaţă şi a activităţii profesionale. Doar specialiştii
cu înaltă calificare pot rezista la o concurenţă tot mai mare pe piaţa muncii. Prin
urmare, este important ca fiecare persoană să fie conştientă de abilităţile şi limi-
tările sale psihofiziologice, de gradul corespunderii domeniului de activitate în
general, să-şi prognozeze un posibil succes în carieră.
Dezvoltarea profesională este un proces destul de complex, de lungă durată şi
extrem de mobil, în care se disting în mod clar mai multe etape de dezvoltare –
una dintre care are loc în perioada de instruire şcolară – conceperea şi formarea
intenţiilor profesionale sub influenţa dezvoltării generale a personalităţii şi ori-
entarea iniţială în diferite domenii de muncă .
Criteriul psihologic pentru trecerea reuşită a acestei etape este alegerea unei
• 233 •
profesii sau specialităţi corespunzătoare nevoilor sociale (cerinţele pieţei mun-
cii) şi nevoilor individului însuşi. Prin urmare, orientarea profesională ar trebui
să fie orientată în două direcţii:
• pe de o parte, este necesară extinderea cunoştinţelor despre diversitatea
lumii profesiilor (deoarece majoritatea tinerilor sunt familiarizaţi cu doar
un număr mic de profesii cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi – medic,
profesor, şofer, vânzător, prezentator de televiziune etc.);
• pe de altă parte, a ajuta elevii de liceu să îşi formeze planul profesional
personal cât mai curând şi în mod specific (acest lucru necesită diagnos-
ticul preferinţelor profesionale şi diagnosticul calităţilor personale, adică
conştientizarea capacităţilor lor potenţiale, perspectivele de creştere per-
sonală şi profesională ca inovare, creativitate şi alegere/selectare [5].
Deoarece „munca este unul din factorii ce contribuie la dezvoltarea intelec-
tuală a copilului” (Л.С. Выготский), instituţia şcolară trebuie să fie orientată nu
numai asupra formării cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor cu dizabilităţi, dar
şi la pregătirea discipolilor săi pentru viaţă şi incluziune socială. Din acest consi-
derent sarcina de dezvoltare intelectuală estre în strânsă legătură cu sarcina soci-
ală – educaţia prin muncă, rezolvarea căreia ar permite persoanei să fie pregătită
pentru orientarea profesională şi includerea cu succes în câmpul muncii.
O altă sarcină, considerăm importantă, a orientării profesionale este dezvol-
tarea multilaterală a personalităţii ceea ce contribuie la alegerea independentă a
profesiei, autodeterminării profesionale.
Acest obiectiv poate fi atins prin rezolvarea următoarelor sarcini:
− formarea unei orientări profesionale durabile a persoanelor cu dizabilităţi
prin în stil de viaţă activ, de muncă;
− dezvoltarea calităţilor intelectuale, psihofiziologice şi fizice ale persoanei,
necesare pentru activitatea de muncă;
− asigurarea pregătirii practice şi socio-psihologice pentru muncă;
− identificarea şi dezvoltarea înclinaţiilor, abilităţilor şi oportunităţilor
bazate pe evaluarea sănătăţii şi prognosticul activităţii de muncă;
− crearea condiţiilor pentru însuşirea experienţei sociale şi autodetermina-
rea profesională.
Reieşind din cele expuse considerăm că la realizarea orientării profesionale
a copiilor cu dizabilităţi trebuie să participe toţi subiecţii procesului de instru-
ire: directorul instituţiei şcolare, cadrele didactice, cadrele didactice de sprijin,
psihologi, logopezi, psihopedagogi speciali, rolul principal de coordonator al
acestui proces revenindu-i dirigintelui. Dirigintele nu numai că implementează
conţinutul programului de orientare profesională, dar organizează şi interacţiu-
nea dintre cadrele didactice, psiholog, cadrul didactic de sprijin, psihopedagogul
special, educatorul social, lucrătorul medical şi părinţi.
• 234 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 235 •
de viaţă sănătoasă; găsească „cheia” în relaţia cu copiii; metode şi tehnici
de lucru cu copii; cunoască mai bine particularităţile psihofiziologie ale
elevului cu dizabilităţi; găsească soluţii concrete de rezolvare a diferitor
probleme de orientare profesională; determine domeniului de activitate
pentru persoana cu dizabilităţi; contribuie la menţinerea stării emoţionale
a cadrului didactic etc.
La fel, cadrele didactice consideră că şi copii cu dizabilităţi trebuie să fie asis-
taţi în procesul alegerii profesiei şi de către psiholog, motivând prin faptul că
ei sunt mai deosebiţi, au nevoie de ghidare permanentă pentru a obţine ceia ce
doresc în plan personal şi profesional, sunt nesiguri în sine, nu sunt deprinşi să ia
o decizie, nu se pot integra social.
În opinia acestora psihologul ar trebui să încurajeze unele cadre didactice în
activitatea cu aceşti copii; să organizeze traininguri pentru soluţionarea unor
probleme, să ofere consiliere, să pună în discuţie temele necesare ce ţin şi de
orientarea profesională.
Activitatea psihologului cu participanţii procesului educaţional se bazează pe
principiile cooperării, confidenţialităţii, competenţei, responsabilităţii personale
şi profesionale, competenţei etice, efectului moral şi pozitiv al acţiunilor profesi-
onale ale unui psiholog.
Implementarea acestor principii este concepută pentru a asigura:
• soluţionarea sarcinilor profesionale în conformitate cu standardele etice
în vigoare;
• protecţia persoanelor cu care psihologii se angajează în interacţiune profe-
sională;
• menţinerea încrederii;
• consolidarea credibilităţii serviciului de educaţie psihologică în rândul
copiilor, părinţilor şi comunităţii pedagogice.
Lucrând cu cadrele pedagogice psihologul şcolar, în urma diagnosticării capa-
cităţilor copiilor, asigură psihologic programele instructive în scopul adaptării
conţinutului lor şi metodelor de însuşire la posibilităţile şi particularităţile inte-
lectuale şi personale ale copiilor; elaborează recomandări metodologice privind
orientarea profesională a copiilor cu diferite dizabilităţi; oferă ajutor în pregăti-
rea şi petrecerea orelor de dirigenţie privind orientarea profesională. Totodată,
îi informează privind cerinţele pieţii de muncă, cerinţele profesiei faţă de parti-
cularităţile psihofiziologice ale persoanei, realizează consultaţii individuale şi de
grup (de exemplu, informarea cadrelor didactice vizând particularităţile psihofi-
ziologice ale copiilor etc.; acordă ajutor colectivului pedagogic în armonizarea
climatului social-psihologic din instituţiile de învăţământ; contribuie la asigura-
rea activităţii cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ, privind orientarea
• 236 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CERNIŢANU M. Serviciul de Consiliere Psihologică şi Ghidare în carieră din cadrul
instituţiilor de învăţământ superior din Moldova. In: Sănătate Publică, Economie şi
Management în Medicină, 2017, Nr. 4 (47), pp. 26-30.
2. GAVRILIŢĂ L., CERNOMORIŢ T., CHISARI A. Incluziunea persoanelor cu diza-
bilităţi în câmpul muncii – realităţi şi perspective. In: Monitor Social, 2012, Nr. 16,
pp. 7-52.
3. Reguli standard privind egalitatea şanselor persoanelor cu handicap, adoptate de Adu-
narea Generală a ONU la 20 decembrie (1993) prin Rezoluţia 48/96.
4. ГУДКОВА Е.В. Основы профориентации и профессионального консультирования:
Учебное пособие. Под ред. Е.Л. Солдатовой. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004.
5. НИКИТИНА З.С. Профориентация: опыт, проблемы, перспективы. [citat
09.09.2019]. Disponibil: http://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%
82%D1%8C%D0%B8/582576/
• 237 •
În biologie stresul este definit ca un fenomen care poate produce schimbări
într-un organism, cauzează dereglări sau reglează procese legate de organism;
aşadar, stresul este „răspunsul organismelor vii la solicitarea de orice natură”.
În cotidian se pune accent pe aspectele negative, disfuncţionale ale stresu-
lui. De asemenea, în limbajul curent, atunci când afirmăm despre cineva că „este
stresat” ne gândim – de facto – la un nivel de stres foarte mare.
La locul de muncă, una din definiţiile stresului este: schimbarea în starea psi-
hică, fizică, emoţională sau în comportamentul unei persoane ca urmare a presiunii
constante exercitate asupra sa pentru a activa în moduri incompatibile cu abilitatea
sa reală sau percepută, cu timpul şi resursele avute la dispoziţie.
În opinia lui H. Selye, stresul la locul de muncă poate fi definit ca cel mai
dăunător răspuns fizic şi psihic, ce ia naştere atunci când cerinţele profesionale nu se
potrivesc cu resursele, capacităţile sau nevoile angajatului, acesta putând conduce la
compromiterea sănătăţii şi chiar la îmbolnăvire.
În urma cercetărilor realizate de cercetătorii C. Gernot, G. Diamond, E. Stăn-
culescu se poate afirma că s-au evidenţiat multiple forme ale stresului, menţio-
nând în acest sens:
• stresul în perioada copilăriei;
• stresul la adolescenţi;
• stresul la persoanele vârstnice;
• stresul marital;
• familial;
• financiar;
• stresul la locul de muncă.
Deci, stresul la locul de muncă este un rezultat fizic şi psihic dăunător, ce
poate avea drept consecinţe depresie, anxietate, nervozitate, oboseală şi afecţiuni
cardiace.
În afară de acestea, stresul antrenează perturbări considerabile pe planul pro-
ductivităţii, creativităţii şi competitivităţii, fiecare dintre noi putând fi victima
stresului legat de activitatea profesională, indiferent de domeniul de activitate în
care lucrăm.
Conform opiniilor cercetătorului G. Arădăvoaice, conceptul de stres la locul
de muncă este adesea confundat cu acela de competiţie, dar aceste concepte nu
sunt identice, deoarece competiţia ne energizează psihologic şi fizic şi ne moti-
vează să învăţăm noi meserii ori să ne perfecţionăm, iar atunci când o competiţie
a luat sfârşit, ne simţim relaxaţi şi satisfăcuţi.
Importanţa competiţiei în muncă este probabil cea la care se face referire
când se spune: „puţin stres nu strică”. Uneori însă, competiţia se transformă în
cerinţe ale slujbei ce nu pot fi îndeplinite, relaxarea se transformă în epuizare, iar
• 238 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 239 •
• Lipsa susţinerii din partea managementului;
• Termene şi limite strânse;
• Conflicte cu alţi colegi sau superiori;
• Cerinţe neclare legate de performanţă.
Şi dacă iniţial sarcinile suplimentare şi atitudinea incorectă a superiorului faţă
de angajat are efecte negative doar la nivel de individ, pe termen lung, consecin-
ţele se extind şi la nivel de instituţie. Deci, angajatul începe să fie iritat, obosit sau
poate să acuze şi dureri de cap, dureri gastro-intestinale, să aibă libidoul scăzut,
ceea ce duce la afectarea vieţii personale a angajatului. Mai mult, fiind obosit,
angajatul îşi pierde capacitatea de concentrare şi nu mai dă randamentul pe care
l-a avut. În consecinţă, are de suferit întreaga activitate profesională. Agenţia
Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă menţionează factorii de stres
proprii organizaţiilor la nivel de management, angajat, instituţie per general.
Factorii de stres la nivel managerial
Cu cât responsabilităţile sunt mai mari, cu atât stresul este mai mare, pare să fie
o părere unanim întâlnită la orice angajat. Deci, vorbim despre supraîncărcarea
rolului – are loc atunci când cineva trebuie să se achite de prea multe îndatoriri,
într-un timp prea scurt. Această supraîncărcare provoacă stres, îi împiedică pe cei
afectaţi să se bucure de plăcerile vieţii, care pot reduce stresul. Responsabilitatea
mare – responsabilitatea faţă de oameni şi de lucruri, influenţa asupra viitorului
altora au un potenţial ridicat de a induce stres prin simpla conştientizare a impli-
caţiilor majore pe care acţiunile proprii ale managerului le au în raport direct cu
membrii organizaţiei.
Stresul la nivel de manager este amplificat şi de faptul că acesta, în afara înde-
plinirii sarcinilor curente de muncă, trebuie să răspundă în faţa superiorilor săi,
dar în acelaşi timp trebuie să găsească soluţii pentru mulţumirea şi satisfacerea
nevoilor subalternilor săi. De asemenea, el are în sarcină şi găsirea modalităţilor
de capacitare a colectivului pe care îl conduce, de a duce la bun sfârşit sarcinile
încredinţate. Astfel, nivelul stresului este direct proporţional cu treapta pe care
managerul se află pe scara execuţională a organizaţiei respective; cu cât aceasta
este mai înaltă, cu atât stresul perceput este mai puternic.
Factori de stres la nivel operaţional
Aceşti factori de stres sunt întâlniţi la marea masă a angajaţilor şi, fiind foarte
mulţi, nu avem pretenţia ca enumerarea de mai jos să fie exhaustivă. În acest sens,
amintim câţiva factori de această natură, după cum urmează:
– condiţii improprii de muncă: condiţiile de muncă neplăcute sau chiar
periculoase sunt factori importanţi de stres;
– proiectarea necorespunzătoare a postului: poate provoca stres la oricare
• 240 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 242 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 243 •
Referinţe bibliografice
1. ADIRONDACK S. Managementul pur şi simplu. Bucureşti: Editura F.D.S.C., 1999.
2. COSMOVICI A. Psihologie general. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
3. CRISTEA D. Tratat de psihologie socială. Bucureşti: Editura Pro Transilvania, 2007.
4. GARRY J. Comportamentul organizaţional. Bucureşti: Editura Economică, 1998.
5. MINULESCU M. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti:
Garell Publishing Haus, 1996.
6. NESTOR I.M. Psihologia industrială – Consideraţii practice de organizare. Bucureşti:
Editura Politică, 1974.
7. SELYE H. Ştiinţa şi viaţa. Bucureşti: Editura Politică, 1974.
DIMENENSIUNEA SOCIO-AFECTIVĂ
A DEZVOLTĂRII PERSONALE A CADRULUI DIDACTIC
VRABII VIOLETA, dr., lector universitar,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this article are described concepts, conditions and functions of personal develop-
ment through the emotional, social and spiritual intelligence. The teacher is depic-
ted as an adult person and the age is perceived as a continuous process of personal
and social development of the self.
Problematica dezvoltării personale a cadrului didactic constituie o preroga-
tivă a domeniului educaţional în general şi a psihologiei în mod special, deoarece
dezvoltarea personală reprezintă procesul ce desemnează o realitate psihosocială
de interacţiune prin parcurgerea unor experienţe de educaţie şi învăţare.
Cadrele didactice reprezintă grupurile sociale, determinate atât după criteriul
etativ, cât şi după cel valoric – grupuri de adulţi. Deci, educaţia adulţilor desem-
nează ansamblul proceselor organizate ale educaţiei, ale conţinutului, ale meto-
delor de formare, dezvoltare care prelungeşte sau completează educaţia iniţială
atât de necesară şi cadrelor didactice.
Relaţia dintre dezvoltare, schimbare şi timp este descrisă adesea prin meta-
fore de genul: a tinde spre vârf, a ajunge în vârf, ascensiune pe scara valorilor,
atingerea maximului de potenţial. Pe de altă parte, timpul se regăseşte pe orizon-
tală şi este înlocuit cu metafore de genul: final, la fix, a merge înapoi, alunecare.
Din diversele tipologii etative o vom analiza-o pe cea propusă de E. Erikson,
deoarece teoria dezvoltării personale şi sociale implică abordarea stadială a for-
mării personale pe latura socializării, propune o stadialitate a dezvoltării cunoaş-
terii Sinelui în interacţiune cu ceilalţi, accentuând influenţa mediului social al
dezvoltării [5].
• 244 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 245 •
din copilărie. S-a observat că înclinaţiile şi interesele de până acum încep să
pălească, lăsând loc altora, ori, foarte frecvent, convingerile şi principiile de până
acum, mai ales cele morale, încep să se accentueze şi să se rigidizeze. Acestea pot
duce treptat, către vârsta de 50 de ani, până la intoleranţă şi fanatism – e ca şi
când existenţa acestor principii ar fi ameninţată şi ele ar trebui cât mai repede şi
cât mai bine consolidate. Tulburările neurotice foarte frecvente ale vârstei adulte
au ceva în comun, şi anume dorinţa de a trece faimosul prag al maturităţii, păs-
trând totuşi o psihologie a propriei tinereţi [Apud 4, p. 14].
Conform unor opinii persoana acumulează experienţă odată cu înaintarea în
vârstă şi aceasta se află în strânsă legătură cu împlinirea de sine. Totuşi, experien-
ţele diferă ca intensitate şi depind de deschiderea persoanei în momentul în care
acestea s-au produs şi modul în care persoana s-a implicat în rezolvarea eficientă
a acestora. Vârsta poate fi văzută ca un proces continuu de adaptare. Acest proces
de adaptare este unul dinamic şi se desfăşoară pe toată durata vieţii, în care omul
şi mediul se influenţează reciproc, astfel, înaintarea cu succes în vârstă vine cu
atingerea rezultatelor pozitive, evitarea şi minimalizarea celor negative.
Prin urmare, ideile noi circulă cu uşurinţă, dar prind rădăcini destul de greu,
deoarece adultul nu ştie din timp care dintre ideile formulate se vor dovedi efi-
ciente în comunicarea unui mesaj inedit. De aceea, este bine să folosim forme
alternative, trebuie să fim pregătiţi să efectuăm repetate intervenţii chirurgicale
asupra reprezentărilor noastre mentale şi ale altora până când următoarea schim-
bare de context pune sub semnul întrebării statutul nostru.
Deci, motivaţia în muncă poate fi definită drept o disponibilitate internă care
potenţează şi actualizează o energie ce conferă sens, direcţie şi continuitate com-
portamentului. Ea poate fi înţeleasă ca o ancoră în procesul autoreglării persoanei.
Prin aceasta se explică de ce una şi aceeaşi influenţă externă produce efecte dife-
rite la persoane în momente diferite ale existenţei lor şi posibilitatea persoanei de
a activa specific. Comportamentul uman se exprimă printr-o manifestare selec-
tivă, activă, persistentă, prin reacţii preferenţiale, refuz faţă de anumiţi stimuli şi
preferinţă faţă de alţii, ceea ce se datorează în mare măsură complexităţii feno-
menului motivaţional.
Astăzi tot mai des ne întâlnim cu ideea că nu este suficient doar ca mintea
să fie hrănită, dar şi parte emoţională a inteligenţei noastre. Deoarece, conside-
rând că inteligenţa academică este cea care primiază în dobândirea performanţei,
nerealizând faptul că există şi o inteligenţă emoţională. Studiile arată că inteligenţa
emoţională este cel mai bun predictor pentru achiziţiile viitoare ale dezvoltă-
rii, pentru succes, faţă de inteligenţa tradiţională, cognitivă. Deoarece dinamica
schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a per-
soanei la mediu. Aceasta se va realiza eficient, dacă vom înţelege, conştientiza
rolul extraordinar pe care îl au inteligenţele emoţională, socială, spirituală.
• 246 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 247 •
2. Manevrarea relaţiilor: arta de a stabili relaţii; o formă a competenţei soci-
ale; interacţiunea pozitivă cu ceilalţi [ibidem, p. 63].
O coordonată ce dirijează relaţiile interumane reprezintă inteligenţa soci-
ală. Originile inteligenţei sociale presupune patru capacităţi pe care Hotch şi
H. Gardner le consideră componentele inteligenţei sociale: Organizarea grupuri-
lor – aceasta este o calitate importantă pentru conducători presupunând iniţierea
şi coordonarea unei reţele de oameni; Negocierea soluţiilor – talentul mediatoru-
lui care previne conflictele şi le rezolvă pe cele care plutesc în aer; Relaţiile perso-
nale referitoare la empatie şi stabilirea unor legături interumane; Analiza socială
– capacitatea de a detecta sau de a presupune sentimentele celorlalţi, motivele şi
îngrijorarea lor [Apud 2].
Astfel, găsim corelaţii formative ale realizării inteligenţilor evidenţiate atât în
dimensiunea intrapersonală, cât şi cea interpersonală.
Un alt autor F. Torralba, evidenţiază afirmarea inteligenţilor în viaţa noastră
şi menţionează, când încercăm să înfruntăm cu sinceritate şi curaj relaţia noastră
cu aspectele materiale, vom reuşi să înţelegem mai bine dimensiunea noastră
umană.
Prin urmare, remarcă autorul, inteligenţa reprezintă acea putere, care permite
cunoaşterea realităţii în diverse grade şi niveluri de profunzime chiar de la primul
contact sensibil în ceea ce priveşte înţelegere [6, p. 17].
O persoană inteligentă, în viziunea autorului, are puterea de a-şi conduce viaţa
şi capacitatea de a evita ca alţii să-i dirijeze viaţa, în alte scopuri; ştie să se adapteze
circumstanţelor; descoperă elementele valoroase care există în ea şi are capacita-
tea de a ocoli elementele negative. Prin urmare, inteligenţa îndeplineşte o funcţie
de adaptare şi face posibile traiul şi supravieţuirea, inteligenţa face posibilă planifi-
carea şi codificarea informaţiei, precum şi stimularea atenţiei. Astfel, menţionează
autorul, datorită inteligenţei ştim la ce să ne aşteptăm şi putem să ne adaptăm
comportamentul în funcţie de ceea ce ne înconjoară. Iar autoguvernarea mentală
este o putere, este produsul direct al inteligenţei, scopul acesteia fiind furnizarea
mijloacelor de a ne guverna pe noi înşine, în aşa fel, încât gândurile şi acţiunile
noastre să fie organizate, coerente şi adecvate [6, p. 17].
Sintetizând cele expuse despre inteligenţă că îndeplineşte funcţii de adaptare,
planificare şi codificare a informaţiei, presupune în dimensiunea ei identificarea
coordonatei de autoguvernare mentală, adică calitatea persoanei dezvoltată cognitiv.
Iar inteligenţa spirituală, precizează autorul, ne ajută să abordăm şi să rezolvăm
probleme legate de semnificaţie şi valori; este o abilitate internă înnăscută a sufle-
tului şi crierului, este inteligenţa prin care ne putem vindeca pe noi înşine şi ne
creează posibilitatea de a avea valori [6, p. 18].
Spiritualitatea înseamnă setul de convingeri despre realitate, inclusiv înţele-
• 248 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. GOLEMAN D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008.
2. GOLEMAN D. Inteligenţa socială. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008.
3. JUNG C.G. Psihologia individuală şi socială. In: Antologia Puterea sufletului, vol. 3.
Bucureşti: Editura Anima, 1994.
4. PAVLINA S. Dezvoltarea personală pentru oamenii isteţi. Bucureşti: Editura Amsta,
2009.
5. SION G. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003.
6. TORRALBA F. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Curte Veche, 2015.
7. ZAHAR D., MAZSHAL I. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Editura Vellant, 2011.
• 249 •
REPREZENTAREA SOCIALĂ A CADRELOR DIDACTICE
VIZÂND ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII
A ELEVILOR
CERLAT RAISA, dr.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article presents the central and peripheral elements of the social representation
of teachers for lifelong learning of pupils.Representing social contribute in the pro-
cess of forming behaviors and social interactions orientation.
Educaţia pe parcursul întregii vieţi este un proces permanent de îmbogăţire şi
de adaptare a cunoaşterii şi abilităţilor fiecărui individ; de potenţare a capacităţii
sale de a judeca şi de a acţiona. Oricine poate învăţa într-o varietate de situaţii
educaţionale şi, în mod ideal, poate deveni, alternativ, elev şi profesor într-o soci-
etate orientată spre educaţie [1, p. 89].
Acest tip de învăţare presupune, pe lângă achiziţionarea unor unităţi informa-
ţionale codificate, mai cu seamă stăpânirea instrumentelor cunoaşterii, putând fi
privită ca mijloc sau ca scop în viaţă [ibidem, p. 70].
În urma analizei a multiple studii care utilizează conceptul „învăţare pe par-
cursul întregii vieţi”, cercetătoarea Stringher Ren a identificat peste 40 de defini-
ţii, subliniind numeroasele componente ale acestora: metacogniţie, evaluare din
perspective socio-constructiviste, socio-cognitiviste şi socio-istorice. Conform
aceleiaşi autoare, dimensiunile de bază ale învăţării pe tot parcursul vieţii sunt
cele cognitivă, metacognitivă şi afectiv-motivaţională, dar şi capacităţile gene-
tic moştenite (abilităţile genetice, aptitudinile şi dorinţa înnăscută de a învăţa).
Cercetătoarea propune şi o nouă definiţie a competenţei „a învăţa să înveţi”, ca
proces executiv de control al învăţării, iniţiat şi bazat pe dispoziţia de angajare
profundă în învăţare, ceea ce conferă subiectului capacităţi ridicate de a utiliza
eficient timpul şi spaţiul în propriul proces de învăţare. Acest proces evoluează
printr-o traiectorie de dezvoltare pe durata întregii vieţi, având drept ultim scop
de a da sens realităţii [7, p. 22].
Plecând şi de la observaţia că singura modalitate de a face faţă situaţiilor noi
care apar în viaţa personală sau în sfera muncii este ca fiecare individ să înveţe
cum să înveţe, considerăm procesul de învăţare pe parcursul întregii vieţi ca fiind
una dintre cele mai importante dimensiuni de valorificare a resurselor personale
în adaptarea eficientă şi de succes la schimbările sociale.
Educaţia trebuie să le permită tuturor, fără excepţii „să-şi ia destinul în pro-
priile mâini” şi să contribuie la progresul societăţii în care trăiesc, fundamentând
astfel dezvoltarea pe participarea responsabilă a indivizilor şi a comunităţilor
[1, p. 62].
• 250 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 251 •
moduri specifice de înţelegere şi comunicare, prin care se creează atât realitatea,
cât şi simţul comun. Implicit, reprezentarea socială se constituie ca un sistem de
valori, noţiuni şi practici, referitoare la obiectele aparţinând mediului social [3].
Importanţa reprezentărilor sociale derivă din nevoia indivizilor de a stabili
o ordine „negociabilă” a realităţii, în cadrul căreia aceştia interacţionează; de a
convenţionaliza obiectele, persoanele şi evenimentele cu care oamenii se con-
fruntă pentru a le putea ulterior oferi un spaţiu bine stabilit în memoria colectivă
a grupului sau societăţii din care aceştia fac parte [4].
Reprezentările sociale au două componente esenţiale: nodul central şi ele-
mentele periferice. Ele funcţionează ca o entitate şi fiecare în parte are un rol
specific şi complementar faţă de celălalt. Sistemul central sau nodul central al
reprezentării, prezintă următoarele caracteristici: este legat şi determinat de con-
diţiile istorice, sociologice şi ideologice, fiind marcat de memoria colectivă şi de
sistemul de norme al grupului; el constituie baza comună, colectiv împărţită de
reprezentările sociale, realizând omogenitatea grupului şi având în consecinţă
o funcţie consensuală; el este stabil, coerent, rezistent la schimbare, asigurând
continuitatea şi permanenţa reprezentării; în fine, el este relativ independent de
contextul social şi material imediat. Astfel, sistemul central este stabil, concret,
consensual şi marcat istoric[5, p. 39].
Complement esenţial al sistemului central,sistemul periferic este mai degrabă
funcţional, permiţând ancorarea reprezentării la realitatea de moment. Elemen-
tele periferice sunt mai suple, mai flexibile, partea vie, mobilă a reprezentării,
interfaţa între nodul central şi situaţia concretă în care se elaborează reprezenta-
rea. Ele reţin şi selecţionează informaţiile, formulează evaluări, elaborează stere-
otipuri şi credinţe (îndeplinesc deci o funcţie de concretizare), exprimând prezen-
tul, experienţa subiecţilor, caracteristicile situaţiei. Altă funcţie îndeplinită este
cea de reglare şi adaptare a sistemului central la constrângerile şi caracteristicile
situaţiei concrete cu care grupul se confruntă. Sistemul periferic este un element
esenţial în mecanismul defensiv, vizând protejarea semnificaţiei centrale a repre-
zentării. Elementele periferice pun mereu în discuţie cauza nodului central, în
funcţie de noile informaţii şi evenimentele absorbite. O a treia funcţie impor-
tantă a elementelor periferice ar fi cea de elaborare a reprezentării sociale indivi-
dualizate, integrarea istoriei proprii a subiectului, a experienţelor sale personale
[5, p. 42].
Preambul al studiului empiric a reprezentării sociale a cadrelor didactice
vizând învăţarea pe parcursul întregii vieţi a elevilor, vom prezenta şi rezultatele
cercetătorului C. Jerald care, analizând tendinţele mondiale – automatizarea,
globalizarea, fluctuaţiile demografice, restructurarea organizaţiilor sub influenta
dezvoltării tehnologiei şi circulaţia informaţiei – consideră că elevii/studenţii
• 252 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
care vor învăţa următoarele cinci lecţii importante vor fi avantajaţi: să se educe
mai mult, să parcurgă la un nivel avansat discipline „tradiţionale” (matematică,
ştiinţe, limbi străine), să înveţe cum să aplice cele învăţate, atât în viaţa profesi-
onală, cât şi în cea personală, să dezvolte o paletă mai largă de competenţe „la
cerere” (gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare şi colaborare, adap-
tarea la schimbare) şi să-şi dezvolte competenţe şi abilităţi în cadrul parcursului
academic, deoarece unele cercetările în domeniul cognitiv arată că nu toate pot
fi învăţate pe cont propriu.
Eşantionul de cercetare a implicat 57 de cadre didactice cu vârsta cuprinsă
între 23-62 ani, din diverse regiuni ale ţării (55% reprezentând mediul rural, iar
45% fiind din mediul urban), care în perioada mai-iunie 2019 au participat la
cursuri de instruire continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi a
Universităţii de Stat din Moldova. Fiecare dintre ei au răspuns la următoarele
întrebări „Când rostiţi „implicarea elevilor în învăţarea pe tot parcursul vieţii” care
sunt primele cinci cuvinte (sau expresii) care vă trec prin minte?” şi „În opinia Dvs., ce
calităţi, abilităţi sau capacităţi pot fi dezvoltate în cadrul procesului de învăţare pe tot
parcursul vieţii a elevilor?”.
Aplicând metoda asociaţiei libere, au fost obţinuţi 290 de termeni asociativi
pentru sintagma inductoare „învăţarea pe tot parcursul vieţii a elevilor”. În baza
datelor obţinute, a fost creat următorul tabel categorial:
• 253 •
În ceea ce priveşte calităţile, abilităţile sau capacităţile care pot fi dezvoltate în
cadrul procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi la elevi, atât elementele
centrale, cât şi cele periferice sunt reprezentate grafic în Tabelul 2.
Referinţe bibliografice
1. DELORS J. (coord.) Comoara lăuntrică – Raportul către UNESCO a Comisiei Naţio-
nale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
2. FARR R., MOSCOVICI S. Social Representation. Cambridge: CUP, 1984.
3. MOSCOVICI S. La psychanalise, son image, et son publique. Paris: PUF, 1961.
4. NECULAU A. (coord.) Reprezentările sociale. Iaşi: Polirom, 1997.
5. NECULAU A. Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Polirom 1996.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
7. STRINGHER C. What is learning to learn? A learning to learn process and output
model. Rout ledge, 2014.
• 254 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: This article refers to the stressful situations of the teachers in the activity with chil-
dren with special educational needs, the directions of psychological assistance to
remedy the problems caused by the psycho-emotional states.
In order to ensure a coherent and coordinated approach for the psychological assis-
tance of teachers from the perspective of educational policies, to achieve the ambiti-
ous objectives of the national and international structures, it is necessary to adapt
to lifelong learning principles.
In this context, the European Disability Strategy 2010-2020, the National Stra-
tegy „Education–2020” (2014), the Education Code of the Republic of Moldova
(2014), the Program of activity of the Government of the Republic of Moldova
“,European Integration: Freedom, Democracy, Welfare” (2009-2013), the Con-
cept Note on the National Strategy „Moldova 2030” (2018) etc., highlights the
importance of extending certain psychological psychological mechanisms of certain
emotional stresses determined by the teachers in the process of professional activity.
Orice schimbare, restructurare în învățare implică manifestarea inovației și
creativității pentru toate persoanele, inclusiv și pentru cele cu anumite dizabili-
tăți. Dat fiind faptul că, implementarea obiectivelor în acest sens revine cadrului
didactic, noile provocări le impun acestora responsabilități sporite, care nu sunt
lipsite nici de dificultăți, frustrări, reticențe.
Aceste situații la rândul lor, presupun elaborarea unor soluții inovatoare,
adaptative și originale în sprijinirea și încurajarea cadrelor didactice pentru a
atinge performanță și excelență.
Abordările epistemologice și praxiologice prezentate de cercetători din
diverse domenii accentuează azi mai mult decât oricând, posibilitatea și necesita-
tea unor noi deschideri analitice, investigative și formative, care să conducă spre
dezvoltarea asistenței psihologice a cadrelor didactice, care lucrează cu persoane
cu CES [4].
Demersurile investigative efectuate în Republica Moldova de către N. Bucun,
A. Bolboceanu, M. Cojocaru-Borozan, O. Coroi, R. Cerlat, Iu. Baxan et al. relevă
diferite componente psihoemoționale a cadrelor didactice în activitatea profesi-
onală, precum și necesitatea de asistență psihologică a acestora.
Este incontestabil că învăţarea constituie factorul primordial în dezvoltarea
societăţii, o formă importantă de prosperare a unei naţiuni, proces care stimu-
lează dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor, care contribuie plenar şi profund
la formarea personalităţilor creative şi prospere.
• 255 •
Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este un proces deosebit de com-
plex care presupune activităţi specifice de educaţie, asistenţă psihopedagogică şi
consiliere educaţională, desfăşurate pe parcursul întregii vieţi.
În acest sens, scopul principal al asistenţei psihologice a cadrelor didactice
este promovarea şi menţinerea sănătăţii psihice, optimizarea potenţialului indi-
vidual şi deblocarea resurselor personale, conştientizarea propriilor nevoi şi
limite, identificarea unor modalităţi realiste şi funcţionale de a face faţă situaţiilor
problematice.
Unul dintre obiectivele prioritare ale Programului de activitate a Guvernu-
lui Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate, Democrație, Bunăstare”
(2009-2013), vizează restructurarea sistemului pentru instruire inițială și conti-
nuă a cadrelor didactice centrate pe diferite categorii de copii, prin prisma învă-
țării pe tot parcursul vieții; promovează componentele ce țin de comunicarea
cadrelor didactice cu părinții; evidențiază importanța extinderii unor mecanisme
de asistență psihologică privind responsabilitatea părinților copiilor nominali-
zați și implicarea lor la maximum în procesul de învățare prin dezvoltarea crea-
tivității. În învățare, raţionamentul ştiinţific al cadrului didactic se concentrează
pe tipul de problemă, cunoştinţele şi contextele în care abilităţile creative ale ele-
vilor sunt folosite [2; 6].
Întrucât societatea aparține tuturor cetățenilor, tendințele actuale ale siste-
mului de învățământ se centrează pe integrarea copiilor cu nevoi speciale în învă-
țământul general, prioritate constituind angajarea plenară a cadrelor didactice în
acest proces. Studiile efectuate demonstrează tensiunile emoționale foarte vari-
ate prin care aceștia trec: stări negative ale dispoziției individuale – persistente
sau recurente, absenteism fără cauze explicabile, stres, indignare și disperare,
anxietate crescândă, iritabilitate, dezamăgire, acomodare, efort, speranță…
Una dintre problemele curente ale cadrelor didactice antrenate în activitățile
cu copiii cu CES, o reprezintă stresul profesional, care apare pe fondul solicitări-
lor excesive, depășind astfel, resursele și strategiile de gestionare ale acestora. În
acest raport se modifică și condițiile de menținere a responsabilității înalte față
de copii și părinți, starea de bine, confort și disponibilitate psihică mentală.
După J. Weitz, o situație devine stresantă în anumite condiții:
• supraîncărcarea care conduce la degradarea performanțelor;
• sentimentul de frustrare;
• instalarea neliniștii în legătură cu anumite schimbări;
• teama de eșec, de dezaprobare etc.;
• relațiile cu părinții unor elevi;
• violența verbală a unor elevi și părinți;
• presiuni asupra cadrelor didactice;
• deteriorarea imaginii cadrului didactic etc.
• 256 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 257 •
stresanți, sarcinilor vieții cotidiene, prevenția unor eventuale probleme psiho-
logice profunde ce pot perturba realizarea procesului educațional. Strategia de
prevenire constă în identificarea situațiilor problemă (rezistență la schimbare,
frustrarea, stresul etc.) și în acționarea asupra lor înainte ca acestea să declanșeze
„crize” personale.
Astfel, prin consiliere psihologică se urmărește: autocunoașterea, optimiza-
rea și dezvoltarea personală, remedierea problemelor provocate de riscul profe-
sional.
3. Relaxarea prin metoda trainingului. Acesta constă în diminuarea tensiunilor
interne și consolidarea echilibrului fizic, mintal și psihoemoțional al participan-
ților la training.
4. Sesiuni de meditație mindfulness sau yoga. Acestea fiind tehnici de medi-
tație, de asemenea contribuie la reducerea efectelor fizice, a stărilor de stres și
anxioase, prevenția reapariției stărilor depresive etc.
5. Training metacognitiv. Profesorii sunt ghidaţi să-şi stabilească scopuri şi
schiţează planuri pentru a-şi dezvolta rezistența la schimbare, toleranţa la frus-
trare. Planurile implică de obicei descompunerea unei provocări în secţiuni uşor
de realizat (abordarea pe bucăţi) [1; 4].
Concluzii. În Notă de Concept elaborată ca parte a unui proces mai larg de
design al unei noi Strategii Naționale de Dezvoltare a Republicii Moldova, con-
vențional numită „Moldova 2030” (10.03.2018) este stipulat că:
• Un sistem educațional eficient trebuie să se bazeze pe complementarea
politicilor cu cadre didactice capabile, în pregătirea elevilor/CES pentru
un viitor tot mai evoluat și mai complex.
• Un accent deosebit să se pună pe aptitudinile soft („soft skills”) care ajută
toate persoanele inclusiv cadrele didactice să facă față stresului, să soluțio-
neze probleme, să comunice eficient, să construiască relații productive cu
elevii, părinții, colegii.
• Impulsionarea reformei privind implementarea conceptului de educație
continuă și învățare pe tot parcursul vieții cu accent pe ridicarea prestigiu-
lui profesiei de cadru didactic etc. [6].
Referinţe bibliografice
1. Asistența psihologică în educație: practici naționale și internaționale. Monografie.
A. Bolboceanu, N. Bucun, O. Paladi [et al.] Chişinău: IŞE, 2013.
2. BOLBOCEANU A., BAXAN Iu. Particularităţi ale anxietăţii cadrului didactic con-
temporan. In: Didactica Pro…, 2001, Nr. 5, pp. 49-52.
3. BUCUN N., CERLAT R. Nivelul stabilității emoționale a cadrelor didactice din învă-
țământul primar în funcție de vârstă, vechime în muncă și mediul de trai. In: Univers
Pedagogic, 2017, Nr. 2 (54), pp. 82-95.
• 258 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: This article presents the domains, dimensions, directions and methods of value ori-
entations research and their impact on the psychosocial adaptation of adolescents.
There are described the research sample, the model of research management of the
value orientations and the psychosocial adaptation of the adolescents, as well as
some preliminary results obtained in the research.
Atât orientările valorice, cât şi adaptarea psihosocială sunt aspecte bine deter-
minate, amplu cercetare în literatura de specialitate, însă, cu părere de rău, numai
episodic sunt descrise unele relaţii şi influenţe ale acestor concepte. Această situ-
aţie ne îndeamnă să realizăm o cercetare complexă, multidimensională în scopul
promovării modelelor de formare a unui echilibru dezvoltativ în relaţia orientare
valorică – adaptare psihosocială. Tabelul 1 ne demonstrează modelul manage-
mentului cercetării acestor două concepte.
• 259 •
Domeniul II Dimensiunea Locul controlului, – Chestionarul Locus control
– Mijloacele controlului Autoaprecierea vo- (T. Pettijohn);
inţei. – Autoaprecierea voinţei
(Е.В. Руденский).
Domeniul III Dimensiunea Accelerarea procesu- – Testul orientărilor sensului
– Rezultat cognitivă lui de adaptare psiho- vieţii (Д.А. Леонтьев);
socială, – Adaptabilitatea (A. Chelcea);
Creşterea personală, – Analiza dinamicii reuşitei
Autodezvoltare, (analiza documentelor / an-
Succesul obţinut, cheta).
Dinamica reuşitei.
Domeniul IV Dimensiunea Satisfacţia în diverse – Chestionarul de personalitate
– Atitudinea faţă emoţional-re- aspecte ale activităţii Eysenck;
de rezultat glatorie şi de de învăţare. – Scala Inteligenţei Emoţionale
evaluare (Schutte);
– Cât de optimist sunteţi?
(N. Mitrofan, L. Mitrofan);
– Sunteţi o persoană sociabilă?
(C. Tocan, I. Dumitriu);
– Independenţă versus influen-
ţabilitate (S. Lecker).
Domeniul V Dimensiunea Autoaprecierea. – Metodica de studiere a încre-
– Atitudinea faţă de evaluare derii în sine (V.G. Romek);
de sine – Stima de sine (M. Rosen-
berg);
– Scala afirmării de sine
(C. Cungi şi M. Rey);
– Autoaprecierea adaptabilităţii
psihologice (Н.П. Фетискин);
– Autoaprecierea adaptabilităţii
emoţionale (Н.П. Фетискин).
• 261 •
Tabelul 2. Eşantionul cercetării
Grupa/ Numărul
Nr/o. Instituţia Profil Specialităţi
Clasa de subiecţi
CHIŞINĂU 1042
1. Universitatea de umanist – Psihologie; An – I 141
Stat din Moldova /real – Psihopedagogie; An – II
– Biologie; An – III
– Informatică.
2. Universitatea Li- umanist – Psihologie. An – I 19
beră Internaţiona- An – II
lă din Moldova
3. Liceul Teoretic umanist Clasa 9 209
„Dante Alighieri” /real Clasa 10
Clasa 11
Clasa 12
4. Liceul Teoretic umanist Clasa 9 188
„Spiru Haret” /real Clasa 10
Clasa 11
5. Liceul de Creati- Clasa 11 41
vitate şi Inventică Clasa 12
„Prometeu-Prim”
6. Liceul Internat sportiv Clasa 9 209
Municipal cu Clasa 10
Profil Sportiv din Clasa 11
Chişinău Clasa 12
7. Colegiul peda- – Învăţământ Primar; An – I 125
gogic „Alexei – Sport şi Pregătire Fizică; An – II
Mateevici” mun. – Asistenţă Socială. An – III
Chişinău
8. Centrul de Sănăta- Clasa 9 10
te Prietenos Tine- Clasa 10
rilor „ACCEPT” Clasa 11
9. Şcoala Profesio- – Lăcătuş-electrician; An – I 107
nală nr. 7, mun. – Tencuitor;
Chişinău – Tâmplar;
– Electrician în construcţie;
– Electromontor;
– Electrogazosudor;
BĂLŢI 124
10. Universitatea de umanist – Psihologie; An – I 50
Stat „Al. Russo” or. /real – Pedagogie în învăţământul An – II
Bălţi primar şi pedagogie pre- An – III
şcolară;
– Pedagogie în învăţământul
primar şi limba engleză;
– Administraţie publică;
• 262 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Din Tabelul 2 observăm că cei mai mulţi subiecţi sunt din zona Centru a RM
şi anume: 1042 de adolescenţi; din zona de sud au participat la experiment 187
de adolescenţi, iar din zona de nord a ţării – 124 de adolescenţi. Astfel, în acest
sens, prezintă interes diferenţele obţinute pentru orientările valorice, adaptarea
psihosocială şi a tuturor celorlalţi factori implicaţi în cercetare, din prisma tipuri-
lor de instituţii în care studiază adolescenţii.
Atât orientările valorice cât şi adaptarea psihosocială sunt elemente esenţiale
în structura personalităţii [1-5]. În Figura 1 este prezentat un model de evaluare
a personalităţii reieşind din fenomenele sociale studiate care influenţează perso-
nalitatea.
Rezultatele cercetării demonstrează că orientările valorice diferă prin diversi-
tate şi ambiguitate şi sunt definite, influenţate de conţinutul orientării personali-
tăţii. Varietatea relaţiilor evidenţiază valoarea în calitate de un sistem de atitudini
sociale fixate ce aparţin culturii materiale şi spirituale. Devierea lor depinde de
calitatea întregului sistem de atitudini sociale fixate ce aparţin culturii materiale
şi spirituale.
Prin prisma celor studiate şi realizate în această cercetare am prezentat unele
aspecte importante pentru relaţia dintre conceptele esenţiale şi anume orientă-
rile valorice şi adaptarea psihosocială a adolescenţilor reliefate atât prin dome-
niile, dimensiunile, direcţiile şi metodele de cercetare cât şi prin modelul de
• 263 •
• 264 •
Figura 1. Modelul managementului cercetării orientărilor valorice şi a adaptării psihosociale a adolescenţilor
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. PALADI O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: Print-
Caro, 2013.
2. АГАДЖАНЯН Н.А., БАЕВСКИЙ Р.М., БЕРСЕНЕВА А.П.. Проблемы адапта-
ции и учение о здоровье: учебное пособие. Москва: Издательство РУДН, 2006.
3. ГОРЬКАЯ Ж. В. Психология ценностей. Самара: Издательство „Самарский уни-
верситет”, 2014.
4. КАШИРСКИЙ Д.В. Субъективные ценности современной молодежи. Барнаул:
Изд-во ААЭП, 2012.
5. ЯНИЦКИЙ М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.
ADAPTAREA PERSONALITĂŢII
ÎN CONTEXTUL RELAŢIONĂRII SOCIALE
PUZUR ELENA, dr., lector universitar,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The fundamental conditions of an efficient adaptation are determined by the objec-
tive evaluation of the reality in order to anticipate the course of the events, as well as
the knowledge of their own possibilities in order to mobilize them. Thus, the social
perspective of the phenomenon of adaptation approaches the progressive process
of harmonization of the individual with the social environment by achieving the
agreement between the personal behavior and the models characteristic of the
environment, a fact that expresses his capacity to live in such an environment.
Fenomenul de adaptare umana este analizat în literatura de specialitate din
perspectiva câtorva concepţii fundamentale, fiecare din ele exprimând un anu-
mit punct de vedere în modul de explicare a acestuia. Conform perspectivei sociale
adaptarea reprezintă procesul progresiv de armonizare a individului cu mediul
• 265 •
social prin realizarea acordului între conduita personala şi modelele caracteris-
tice ambianţei, fapt ce exprimă capacitatea sa de a trăi într-un astfel de mediu.
Astfel, adaptarea umană este prin excelenţă una condiţionată sociocultural, defi-
nind individul ca produs şi totodată ca exponent al vieţii sociale. În acest context,
ea este rezultatul acumulării şi esenţializării în timp a interacţiunii interpersonale
şi constă în transformări şi ajustări reciproce ale trasatorilor de personalitate şi
ale conduitelor indivizilor participanţi la interacţiune [2].
Ca urmare, din perspectiva socială esenţa adaptării este determinată de acor-
dul atitudinilor, valorilor şi intereselor personale cu normele şi interesele grupu-
lui. Concilierea celor doua categorii de interese constituie un indicator al adap-
tării, care se exprima în prioritatea acordată motivelor ca semnificaţie socială.
Acestea, interiorizate şi devenite funcţionale pentru subiectul uman, definesc
nivelul valoric al personalităţii sale. În legătură cu poziţia individului în diversele
grupuri de apartenenţă, semnificativ pentru nivelul adaptării sale este un status
social congruent, rezultat al unor statusuri parţiale echilibrate şi concordante.
Statusul social congruent va conduce la asumarea neconflictuală a seturilor de
roluri aferente, iar lipsa de concordanţă între rolurile îndeplinite generează con-
flicte inter-rol, după cum discrepanţa dintre prescripţiile rolului şi personalitatea
individului care nu le poate satisface determina conflicte intra-rol. Tocmai de
aceea, exercitarea neconflictuală a rolurilor prin punerea corecta în funcţiune
a drepturilor şi datoriilor asociate statusului social devine o măsură a adaptării
individului [4].
Condiţiile fundamentale ale unei adaptări eficiente sunt determinate de eva-
luarea obiectiva a realităţii în vederea anticipării cursului evenimentelor, cât şi
cunoaşterea propriilor posibilităţi în scopul mobilizării lor.
Atât statutele considerate individual, cât şi reţeaua de statute prin care se con-
figurează un sistem social de relaţii, îndeplinesc o serie de funcţii complexe:
• organizează viaţa socială, prin stabilirea poziţiilor şi a regulilor de subor-
donare şi coordonare dintre acestea;
• asigură eficienţa activităţilor sociale prin stabilirea funcţiilor şi responsa-
bilităţilor fiecărei poziţii din structura sistemului social;
• reglează raporturile interpersonale, prin intermediul normelor şi modele-
lor comportamentale pe care le impun;
• creează zone de „certitudine şi predictibilitate” în cadrul vieţii sociale, cu
efecte pozitive asupra climatului social şi performanţelor individuale şi
colective [1] .
Reflectând asupra acestei idei determinăm că rolul social în procesul de rela-
ţionare influenţează procesul de adaptare şi se defineşte ca model de comportare
asociat unei poziţii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor şi datori-
• 266 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 267 •
2) Competenţa profesionala: capacitatea de rezolvare a problemelor tehnice;
are o pondere cu atât mai mare cu cât sarcina e mai importantă şi mai difi-
cila;
3) Poziţia formală în ierarhia grupului: statutul ocupat în organigrama orga-
nizaţiei sau instituţiei căreia îi aparţine grupul şi puterea cu care e investit
de nivelul ierarhic superior;
4) Statutul sociometric extragrupal: poziţia ocupată în mediul social căruia îi
aparţine.
5) Nivelul de cultură generală reprezintă acele zone ale culturii generale care
interferează cu activitatea grupului, precum şi cu trebuinţele şi sensibilită-
ţile culturale ale membrilor săi;
6) Accesul la informaţie, iniţiativă şi capacitatea de asumare a riscului [5].
Adaptarea eficientă şi calitativă a personalităţii în cadrul grupului social este
determinată de dezvoltarea unor structuri complementare, în care structura
informala este orientată spre satisfacerea trebuinţelor psihoindividuale ale mem-
brilor, iar structura formală este centrată pe realizarea sarcinii.
Studiind relaţia abordată mai sus menţionăm că adaptarea psihosociala repre-
zintă potrivirea unei persoane cu mediul, acordul între conduita personală şi
modelele de conduită caracteristice ambianţei, echilibrul între asimilarea şi aco-
modarea socială.
În concluzie, menţionăm că procesul de adaptare psihosocială devine expre-
sia efortului permanent de soluţionare a situaţiilor relaţionale determinate de
confruntarea dintre organism şi mediu, două realităţi aflate în continuă schim-
bare [4].
Referinţe bibliografice
1. CRISTEA D. Tratat de psihologie socială. Bucureşti: Editura TREI, 2015.
2. GOLU M. Fundamente psihologice. Bucureşti: România de Mâine, 2000.
3. MOSCOVICI S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
4. PUZUR E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ
superior. Teza de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
5. RADA C. Psihologie socială – dinamica grupurilor teorii, cercetări, aplicaţii. Bucureşti:
Editura universitară, 2014.
6. RUSNAC S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: RVR, 2007.
• 268 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: This article addresses the role of the teacher regarding the regulation / mitigation of
academic anxiety in students through the motivational mechanism. A set of prin-
ciples is formulated and a set of active methods oriented towards the formation of
learning motives for students is determined, as a factor of diminishing the acade-
mic anxiety. The acceptance is based on the students’ self-formation and self-regu-
lation in this process.
Majoritatea cercetătorilor în psihologie abordează procesul de formare şi
determinare a motivaţiei prin prisma interrelaţionării mai multor variabile ale
personalităţii, care implică, la diferite niveluri, activitatea, acţiunea ei. Când sunt
integrate toate condiţiile menţionate mai sus, putem vorbi despre un mecanism
de formare a motivului şi a motivaţiei.
În lucrările lui В.В. Давыдов [Apud 3] se menţionează că nu rezultatul activi-
tăţii ce reflectă atingerea scopului, ci conştientizarea acestui rezultat, care com-
portă o semnificaţie de ordin personal, devine acel mecanism de declanşare a
schimbării, în cazul dat – a comportamentului anxios.
Abordarea noţiunii „motiv” este diferită, deoarece mulţi teoreticieni din
psihologia modernă au dezvoltat opinii şi teorii proprii. Putem afirma chiar că
definirea noţiunii de motiv constituie la moment o problemă de ordin ştiinţific.
Unii interpretează motivul drept un fenomen psihic care incită la acţiuni, alţii îl
prezintă ca un fenomen conştient care determină alegerea activităţilor şi faptelor
de către individ. Există şi părerea că motivul reprezintă starea psihică interioară a
omului, servind ca imbold spre acţiune şi orientând această acţiune spre satisfa-
cerea unor anumite necesităţi. În acest context se menţionează că nu necesitatea
serveşte drept motiv, ci obiectul necesităţii. În abordarea teoretică a motivaţiei
este pe larg răspândită opinia, conform căreia motivaţia reprezintă necesitatea.
А.Н. Леонтьев, autorul concepţiei psihologice a activităţii, a remarcat că obiectul
activităţii, fiind totodată şi motiv, poate fi atât real, cât şi ideal, însă important este
faptul că el reprezintă o necesitate, este responsabil de o nevoie oarecare [Apud 3].
Concepţia personalităţii şi activităţii, elaborată de А.Н. Леонтьев şi
С.Л. Рубинштейн, are la bază afirmaţia precum că motivul e determinat de anu-
mite nevoi. În pofida tuturor opiniilor contradictorii, întâlnite azi în literatura de
specialitate, nu există nicio contestare a faptului că motivul este cauza activităţii,
menite să satisfacă nevoile individului.
• 269 •
Faptul că intenţiile subiectului pot fi conştiente sau inconştiente a dat naştere
la o interpretare diferită a motivului în acest context. Vorbind despre un compor-
tament motivat sau nemotivat, se presupune totuşi existenţa motivelor inconşti-
ente, deoarece comportamentul nemotivat este cauzat de anumiţi factori, chiar
dacă nu au fost conştientizaţi de individ.
Noţiunea de motiv semnifică intenţia internă a personalităţii spre un anu-
mit mod de activitate (acţiune, comunicare, comportament), care are legătură
directă cu satisfacerea unei necesităţi concrete. În calitate de motiv pot fi idea-
lurile, interesele, convingerile, atitudinile sociale, valorile, însă la baza lor se află
totuşi un spectru larg de nevoi ale omului: de la cele vitale, biologice, până la cele
superioare, sociale.
Reieşind din reprezentările psihologilor contemporani despre motivaţie,
înţelegem prin sferă motivaţională personală o totalitate de motive constante,
care sunt ierarhizate după un anumit criteriu şi exprimă orientarea individului.
Cauzele primare ale activităţii omului sunt în concordanţă cu funcţiile lui
vitale în societate, cu gradul lui de implicare în relaţiile sociale. „În orice moment
omul este încercat de diferiţi factori-stimulenţi, care uneori pot să se afle în relaţii
contradictorii unul cu altul sau în contradicţie cu scopurile şi sarcinile personale.
În situaţia dată apare necesitatea de a regla aceşti stimulenţi, de a-i aduce la un
acord comun şi de a-i organiza într-un sistem anumit de stimulenţi, ceea ce şi
constituie motivul”, care se află în strânsă legătură cu sfera emoţională a omului
[Apud 3, p. 50].
Anxietatea, în acest sens, este determinată ca o „stare emoţională”, ca „pro-
prietatea de a ajunge într-o stare maximă de tensionare... în relaţiile sociale” ş.a.
Autorii explică noţiunea de anxietate prin reacţii, stări, relaţii. Reacţiile emoţi-
onale, stările emoţionale, relaţiile emoţionale fac parte din structura emoţiilor
[Apud 3].
Emoţiile exprimă sensul (semnificaţia) fenomenelor şi situaţiilor şi, fiind un
mecanism de reglare internă a activităţii psihice şi a comportamentului, contribuie
la satisfacerea nevoilor actuale ale omului. А.Н. Леонтьев a accentuat funcţia de
reglare a emoţiilor în activitatea subiectului prin reflectarea semnificaţiei situaţiilor
interne şi externe. Л.С. Выготский a remarcat facultatea emoţiilor de a modifica
nivelul activităţii, mărindu-l sau micşorându-l. Generalizând, putem constata că
mecanismul emoţiilor reprezintă nişte formaţiuni în care este depistată emoţia;
influenţa care asigură formarea şi actualizarea ei; regularitatea acestor procese.
După cum am remarcat, mecanismele psihologice sunt nişte modalităţi func-
ţionale, statornicite în organizarea psihologică a personalităţii, susceptibile de a
o transforma. În rezultatul acestor transformări apar noi formaţiuni psihologice,
se schimbă regimul de funcţionare a personalităţii.
• 270 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Reieşind din cele expuse, putem prezenta aceste mecanisme ca o relaţie legi-
timă între factori, condiţii, mijloace, structuri, diverse relaţii, legături, în baza
cărora apar, de exemplu, motivele sau alte forme ale motivaţiei. Sistemul de
supunere şi de asigurare a activităţii motivaţionale necesare poate să se dezvolte,
adică să creeze posibilităţi compensatorii ale omului. С.Л. Рубинштейн scria:
„Semnificaţie motivaţională capătă fiecare fenomen reflectat de om... motivaţia
constă... în fiecare proces de reflecţie, fiindcă ea întotdeauna conţine în sine şi
factorul stimulent” [Apud 3]. Astfel, de exemplu, nivelul cerinţelor subiectului
depinde de predominarea unuia dintre motivele activităţii lui. Indivizii, care
într-un anumit mod sunt orientaţi doar spre succes, de obicei se străduie să acu-
muleze informaţii complete şi sigure, de aceea ei preferă sarcini de o dificultate
medie. Cei care nu acceptă eşecul se străduie să evite aşa informaţii, de aceea,
cel mai des, aleg sarcini foarte uşoare sau foarte dificile. Pe lângă toate, rezulta-
tul este influenţat şi de autoapreciere, în special, de componentele ei, cum ar fi
responsabilitatea, exigenţa faţă de sine, cunoaşterea propriilor capacităţi. Capa-
cităţile, pe lângă faptul că exercită influenţă asupra alegerii sarcinii, se regăsesc,
într-o măsură mai mare sau mai mică, în caracteristica emoţională a rezultatului
activităţii [2].
А.Н. Леонтьев afirmă: „Motivul reprezintă o legătură strânsă între funcţi-
ile reglatoare ale emoţiilor şi însuşi motivul”. Cu alte cuvinte, anxietatea, fiind
o manifestare a sferei emoţionale a personalităţii, poate fi reglată cu ajutorul
motivaţiei. În cercetările lui Е.Г. Щукин se demonstrează că starea internă de
nelinişte, anxietatea are legătură directă cu activitatea neproductivă, instabilita-
tea emoţională. Nivelul de stabilitate a personalităţii se manifestă prin specificul
comportamentului şi faptele individului, condiţionate de motive situaţionale ale
activităţii. În legătură cu acest fapt, С.Л. Рубинштейн susţine că „motivul situ-
aţional determinat este şi imboldul spre o faptă care caracterizează o trăsătură
personală de caracter în geneza ei” [Apud 3].
Cu ajutorul reflexiei motivul poate să influenţeze scopurile, schimbarea com-
portamentului, dinamizarea unoir mecanisme psihice/cognitive.
În opinia cercetătorului С. Enăchescu [1], personalitatea individului, moti-
vaţiile sale dominante exercită o influenţă determinantă asupra activităţilor sale
intelectuale – gândirea ca mod de a înţelege, de a folosi informaţia, de a judeca,
de a rezolva probleme. Această interacţiune se traduce în diverse stiluri cognitive
ce reprezintă un factor de reglare a comportamentului, în cazul dat – anxios.
Aşadar, în componenţa mecanismului motivaţional al oricărei activităţi se
include şi anxietatea personală, în cazul dat – academică.
Cunoaşterea stilului cognitiv practic permite identificarea părţilor tari şi a
părţilor slabe, respectiv a le stabili din perspectiva obţinerii performanţelor aca-
• 271 •
demice. De exemplu, studenţii cu stil cognitiv teoretic vor fi implicaţi mai activ
în activităţi practice de învăţare, şi invers: studenţii cu stil cognitiv practic vor fi
implicaţi în activităţi teoretice/ problematizate de învăţare etc.
Cunoaşterea emoţiilor personale, reacţii la factori ce provoacă anxietate aca-
demică, permite identificarea şi exprimarea lor corectă şi adecvată contextului
creat. Importantă în acest sens este capacitatea studentului de a „decodifica”
mesajele transmise de profesori, colegi.
Cunoaşterea potenţialului motivaţional şi reflexiv propriu oferă modalităţi de
reglare/diminuare a anxietăţii academice, în cazul motivaţiei – obţinerea/dez-
voltarea acesteia la studenţi, în cazul reflexiei – scăderea acesteia până la normă.
În calitate de factor dominant de reglare a activităţii şi a activismului personali-
tăţii, dar şi a comportamentului acestuia, motivaţia reprezintă un interes deosebit
pentru cercetarea anxietăţii academice, care în cea mai mare parte se manifestă la
nivel comportamental. Cu alte cuvinte, manifestarea anxietăţii academice este în
directă conexiune cu potenţialul motivaţional al studentului. Cu cât mai înaltă este
forţa motivaţională a personalităţii, cu atât mai scăzută este anxietatea academică.
În acest segment al experimentului de intervenţie au fost implicaţi toţi stu-
denţii cu un nivel înalt de manifestare a anxietăţii academice.
Pentru a obţine rezultate mai obiective, studenţii n-au fost informaţi despre
scopul experimentului.
Aşadar, experimentul de intervenţie privind valorificarea mecanismului
motivaţional de reglare/ diminuare a anxietăţii academice la studenţi s-a realizat
în baza cursurilor universitare Psihologia generală, Teoria curriculumului, dar şi în
cadrul consultaţiilor psihologice individuale şi de grup.
La orele de curs şi seminar universitar au fost aplicate tehnici de activizare a
proceselor cognitive şi de motivare pentru învăţare. Dacă anxietatea academică
reprezintă o formă neconstantă a manifestării comportamentului, atunci în cazul
însuşirii tehnicilor de autoconducere şi de dezvoltare a motivaţiei pentru învă-
ţare dimensiunea manifestării anxietăţii academice trebuie să se modifice spre
nivelul scăzut. În acest context, studenţii cu stil cognitiv activ, reflexiv şi practic,
care manifestă un nivel mai înalt de anxietate academică decât cei cu stil cogni-
tiv teoretic, vor fi implicaţi mai activ în activităţile de dezvoltare a potenţialu-
lui lor motivaţional. Aşadar, necesitatea unei persoane în stimuli se schimbă în
dependenţă de starea psihică şi de particularităţile psihice individuale, inclusiv
de gradul de manifestare a anxietăţii academice. Concomitent, în corespundere
cu legea Jerksa-Dadson, motivaţia exagerată poate avea efecte negative. De exem-
plu, studentul care doreşte cu orice preţ să susţină examenul pe nota 10 îşi poate
pierde concentrarea şi să manifeste un nivel înalt de anxietate. Cu alte cuvinte,
există regula: cu cât mai înaltă este forţa motivaţiei, cu atât mai efectivă este acti-
• 272 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 273 •
Referinţe bibliografice
1. ENĂCHESCU C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007.
2. GARDNER R.W., HOLZMAN P.S., KLEIN G.S. et al. Cognitive control: A study
of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues, Monograph 4,
1959, vol. 1, No. 4.
3. TOMA N. Influenţa formativă a comunicării pedagogice asupra stilurilor cognitive ale
studenţilor. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2018.
Abstract: The subject of this paper is the occupational therapy (OT) as a method of treatment for
physical, cognitive and self-care disorders, within the complex rehabilitation of post stroke
patients (post CVA), as it is treated in the specialized literature. This paper presents the
general characteristics that define the concept of OT and highlights the practical appli-
cability of this concept in the post CVA rehabilitation. The opportunity of the research
reflects the current concerns of the society to recover and integrate people with prolonged
development of disability. Thus, the individual, regardless of their condition, needs an occu-
pation that prevents their mental and physical degradation, which once again emphasizes
the importance of research in the field of occupational therapy.
• 275 •
a descrie o modalitate potrivită de a folosi timpul, şi care includea munca şi acti-
vităţile recreaţionale [3]. Acest termen a suferit examinări şi redefiniri continue
odată cu maturizarea profesiei. Asociaţia Canadiană a Terapeuţilor Ocupaţio-
nali defineşte ocupaţia ca fiind „grupuri de activităţi şi sarcini cotidiene, numite,
organizate şi care au valoare şi semnificaţie pentru indivizii dintr-o cultură”.
O altă definiţie a ocupaţiei, propusă mai recent de către Clark, Larson şi Wood,
vizează „activităţile care comprimă întreaga noastră experienţă de viaţă şi care
pot fi numite într-o cultură” [4].
La ora actuală, doi termeni sunt acceptaţi ca definind acelaşi lucru: terapie
ocupaţională şi ergoterapie [8; 12]. Ergoterapia este cuvântul grecesc, care în
traducere liberă înseamnă terapie prin muncă sau altfel spus, „starea de sănă-
tate obţinută prin muncă „– adică credinţele de bază ale terapiei ocupaţionale.
În timp, conceptele s-au modificat, iar starea de sănătate obţinută prin muncă
este acum obţinută prin intermediul activităţii. Multe ţări au preluat termenul
„ergoterapie”, chiar dacă limba respectivă nu conţine cuvinte greceşti. Nu există
o regulă în funcţie de care s-a preluat folosirea celor doi termeni. De exemplu,
ţările scandinave Norvegia şi Danemarca folosesc termenul „ergoterapie” în timp
ce Suedia a ales traducerea directă a termenului în „terapie prin muncă” – „arbet-
sterapi”. America şi Asia folosesc termenul „terapie ocupaţională” în timp ce
Franţa, Austria, folosesc denumirea – „ergoterapie”. Terapiile ocupaţionale sunt
de mai multe feluri, dar pentru handicapaţi, cele mai semnificative se referă la
ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin dans şi ergoterapie [13].
Terapia ocupaţională la persoanele cu dizabilităţi post Accident Vascular
Cerebral (AVC) reprezintă domeniul în care s-a axat cercetarea. Serviciile de
terapie ocupaţională destinate persoanelor post- AVC pot include intervenţia
directă centrată pe modificarea proceselor biologice, fiziologice, psihologice sau
neurologice ale persoanei. Intervenţia mai poate include şi exersarea unor noi
practici, obiceiuri, abilităţi sau comportamente pentru a le permite participarea
la contexte noi şi relevante. Consultarea cu aparţinătorii sau îngrijitorii este o
componentă esenţială a intervenţiei în cadrul acestui grup de persoane. Uneori
intervenţia se centrează pe compensare, adaptare sau modificarea contextului, iar
terapeutul poate sugera adaptarea cerinţelor sarcinii, folosirea unui echipament
adaptativ sau folosirea tehnologiei de asistare. Prevenirea dizabilităţii, educaţia
şi promovarea sănătăţii sunt esenţiale pentru terapia ocupaţională post AVC. Pe
măsură ce înţelegerea dizabilităţii a trecut de la modelul medical, care era centrat
pe boală, incapacitate fizică şi simptome, la un model social, centrat pe acces şi
participare la activităţi, există o recunoaştere tot mai amplă a faptului că partici-
parea la activităţile zilnice este vitală pentru reabilitarea persoanelor post AVC
[4]. Persoanele cu dizabilităţi post AVC reprezintă un segment de risc în ceea ce
• 276 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 277 •
сliniс „Rеаbilitаrеа mеdiсаlă а bоlnаvului сu АVС” [6; 9], mеtоdе dе еvаluаrе сli-
niсă şi psihologică (în асеst sсор а fоst еlаbоrаtă „Fişа dе еxаminаrе а расiеntu-
lui”, о fişă-stаndаrd се înglobează dаtе рrесum: соnfirmаrеа inсludеrii расiеntul
în studiu, сritеriilе dе inсludеrе şi de еxсludеrе în studiu, rераrtizаrеа аleаtоriе
în gruрul dе сеrсеtаrе, urmаtă dе dаtеlе реrsоnаlе аlе расiеntului, numărul fişеi
dе sрitаlizаrе, vârstа, sеxul, mоmеntul iniţiеrii trаtаmеntului rесuреrаtоr рrin
kinеtоtеrарiе, mоmеntul iniţiеrii trаtаmеntului rесuреrаtоr prin TO, lосаli-
zаrеа АVС-ului, mоdul dе viаţă (sеdеntаr / mоdеrаt асtiv / асtiv) şi – dеsigur
– diаgnоstiсul; sсаlе dе еvаluаrе сliniсă: sсаlа Nаtiоnаl Institutеs оf Hеаlth Strоkе
Sсаlе (NIHSS), sсаlеa Bаrthеl, sсаlа Роsturаl Аsеssmеnt Sсаlе fоr Strоkе (РАSS),
Sсаlа Fugl-Mеyеr, scala funсţiei mоtоrie (FMА А-D); obsеrvаţiа реdаgоgiсă;
mеtоdе instrumеntаlе dе diаgnоstiс şi trаtаmеnt.
În реriоаdа 01/01/2017-01/01/2019, а fоst realizаtă раrtеа еxреrimеntаlă а
studiului, се а constat din раtru еtаре: еxаminări се аu аvut drерt sсор арrесiеrеа
раrtiсulаrităţilоr сliniсе а АVС-ului, аu fоst еlаbоrаtе сritеrii striсtе dе inсludеrе
şi еxсludеrе, fоrmаrеа рrоgrаmului реntru fiесаrе еtарă dе rесuреrаrе, tеstаrеа
mеtоdоlоgiеi sеlесtаtе реntru рrоgrаmul dе rесuреrаrе, аnаlizа rеzultаtеlоr
оbţinutе. La final, au fost aplicate mеtоdеlе stаtistiсо-mаtеmаtiсе dе рrеluсrаrе
şi intеrрrеtаrе а dаtеlоr рrin intеrmеdiul mеtоdеlоr vеridiсе şi dеjа сunоsсutе
рrесum mеdiа аritmеtiсă, аbаtеrеа stаndаrd, еrоаrеа stаndаrd а mеdiеi
аritmеtiсе şi сritеriul t-Studеnt. A fost aplicată şi mеtоdа grаfiсă şi tаbеlаră pen-
tru о mаi bună vizuаlizаrе şi арrесiеrе dе аnsаmblu а rеzultаtеlоr сеrсеtării.
Оrgаnizаrеа сеrсеtării: Studiul а fоst еfесtuаt ре un еşаntiоn dе120 de рer-
soane сu АVС în perioada acută de staţionar, subacută şi sechelară în ambula-
tor, intеrnаţi соnsесutiv în sесţiа Bоli Сеrеbrо-Vаsсulаrе (BСV) а Institutului dе
Mеdiсină Urgеntă (IMU), iаr mai apoi – interveniţi şi monitorizaţi în condi-
ţii de ambulator în policlinicile de la locul de reşedinţă. Diаgnоstiсul dе АVС
а fоst stаbilit în соnfоrmitаtе сu сritеriilе stiрulаtе în рrоtосоlul сliniс nаţiоnаl
„Ассidеntul vаsсulаr сеrеbrаl isсhеmiс” [6], iаr сеrсеtаrеа а fоst fоrmаtă din раtru
еtаре соnvеnţiоnаlе:
Etapa I – stаbilirea strаtеgiei dе rеаbilitаrе а расiеnţilоr сu АVС, determinată
iроtеzа dе асtivitаtе, рlаnul сеrсеtării şi mеtоdеlе dе сеrсеtаrе, еlаbоrаtă fişа dе
еxаminаrе а расiеntului, stаbilit аlgоritmul dе diаgnоstiс şi рlаnul dе trаtаmеnt
rесuреrаtоr.
Etapa II – fоrmаrеа рrоgrаmеlоr dе rесuреrаrе, реntru fiесаrе еtарă în раrtе,
рlаnifiсând vоlumul сеrсеtării şi dimеnsiunеа еşаntiоnului.
Etapa III – rеаlizаrеа еxреrimеntului сеrсеtării, în bаzа сăruiа аu fоst еfес-
tuаtе рrоbе dе соntrоl, саrе а реrmis еvidеnţiеrеа а numеrоаsе аsресtе аlе
trаtаmеntului.
• 278 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Tеstеlе
Еtареlе еvаluării
сliniсе
РАSS M 10,84 ± 0,43 0,64 >0,05 14,96 ± 0,39 2,29 <0,05 20,52 ± 0,37 3,59 <0,001
• 279 •
FMА M 14,77 ± 0,50 0,47 >0,05 16,19 ± 0,50 0,59 >0,05 21,33 ± 0,61 1,61 >0,05
А-D
Еl 14,44 ± 0,50 16,62 ± 0,52 22,79 ± 0,67
Rаnkin M 4,61 ± 0,04 0,17 >0,05 4,07 ± 0,04 1,70 >0,05 3,21 ± 0,04 3,92 <0,001
Сomentarii şi discuţii
Аvând lа bаză infоrmаţiilе оbţinutе în urmа rеviului litеrаturii dе sресiаlitаtе
şi, tоtоdаtă, а rеzultаtеlоr оbţinutе în саdrul еxреrimеntului еfесtuаt, рutеm fоr-
mulа următоаrеlе.
Рrосеsul dе rеаbilitаrеа а рersoanelor post АVС rерrеzintă un рrосеs соmрlеx
се imрliсă mоdifiсări сu un grаd vаriаt dе аmрlоаrе în difеritе struсturi. Studii
сu RMN funсţiоnаl аu аrătаt сă, duрă АVС, сrеiеrul imрliсă о rеţеа еxtinsă dе
rеgiuni реntru rеstаbilirеа funсţiilоr рiеrdutе şi аnumе zоnеlе оmоlоаgе din
еmisfеrа соntrаlеziоnаlă şi/sаu соrtеxul intасt аdiасеnt lеziunii. Duрă rеоrgа-
nizаrеа dаunеlоr реrilеziоnаlе, rесuреrаrеа funсţiоnаlă post АVС dерindе аtât
dе mоdifiсărilе соmроrtаmеntаlе, саrе реrmitе расiеnţilоr să rеаlizеzе асеleаşi
оbiесtivе рrin difеritе mijlоасе, рrесum şi rеоrgаnizаrеа rămаsă а сirсuitеlоr
nеurоnаlе.
Difеrеnţеlе dintrе rеzultаtеlе gruрului dе сеrсеtаrе еxреrimеntаl 2 lа саrе
TO а fоst аsосiаtă сu kinеtоtеrарiе şi a gruрului dе сеrесеtаrе еxреrimеntаl 1
lа саrе а fоst utilizаt асеlаş рrоtосоl dе kinеtоtеrарiе, însă fără TO, еvidеnţiаză
rеzultаtе substаnţiаlе, dеmоnstrînd аstfеl сă TO аrе еfесtе bеnеfiсе lа расiеnţii
сu dеfiсiеnţе роst АVС. Rеzultаtе соnsidеrаbilе аu fоst оbţinutе şi lа gruрul dе
сеrсеtаrе еxреrimеntаl 1 în соmраrаţiе сu gruрul dе сеrсеtаrе mаrtоr, gruрuri în
саrе аu fоst арliсаtе рrоtосоаlе difеritе dе kinеtоtеrарiе.
Еfесtеlе tеrареutiсе аlе trаtаmеntului аu fоst dеtеrminаtе рrin imрасtul
rеzultаtеlоr оbţinutе în gruреlе mаrtоr сu rеzultаtеlе gruреlоr еxреrimеnt, се
аu еvidеnţiаt о difеrеnţă stаtistiсă еsеnţiаlă, саrе rеzultă din miсşоrаrе реriоаdеi
dе rесuреrаrе рrесum şi din сrеştеrе а indереndеnţеi funсţiоnаlе mаi mаri în
gruреlе еxреrimеnt соmраrаtiv сu gruреlе mаrtоr.
Intervenţiile de kinetoterapie şi TO dеmоnstrează vаlоarea рrасtiсă а рrо-
grаmului dе rесuреrаrе а рersoanelor post АVС, luându-sе în соnsidеrаrе fар-
tul сă еfiсасitаtеа оbţinеrii unоr rеzultаtе sсаdе оdаtă сu trесеrеа timрului duрă
араriţiа mаlаdiеi.
Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică, ea contribuind la
recuperarea psihosomatică a persoanei, terapeutul ocupaţional prelungind acţiu-
• 280 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 281 •
Referinţe bibliografice
1. GLAVAN A. Incluziunea socio-profesională a persoanelor cu ictus cerebral suportat.
In: Evaluarea în sistemul educaţional: dezbateri actuale. Materialele Conferinţei Ştiin-
ţifice Internaţionale: 9-10 noiembrie 2017, Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”),
pp. 421-425.
2. American Occupational Therapy Association (AOTA) – Uniform terminology for
occupational therapy. In: American Journal of Occupational Therapy, 1994, No. 48,
pp. 1046-1054.
3. CARLSON M., CLARK F. The search for useful methodologies in occupational science.
In: American Journal of Occupational Therapy, 1991, 45, pp. 235-241.
4. CLARK F., Wood W., LARSON E.A. Occupational science: Occupational therapy’s
legacy for the 21st century. In: M. Neistadt, E. Crepeau (Eds.) Willard and Spack-
man’s occupational therapy. Philadelphia: Lippincott, 2003, pp. 13-21.
5. DAN M. Introducere în terapia ocupaţională. Oradea: Editura Universităţii din Ora-
dea, 2005, p. 7.
6. GAVRILIUC M. et al. Protocol clinic naţional. Accidentul vascular cerebral ischemic.
Chişinău, 2008.
7. GLAVAN A. Perspective sociale ale persoanelor cu disabilităţi determinate de ictus
cerebral. In: Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială, 2018, Nr. 1 (50),
pp. 37-43.
8. HOOPER B. Epistemological transformation in occupational therapy: Educational
implications and challenges. In: Occupational Therapy Journal of Research, 2006,
No. 26(1), pp. 15-24.
9. MORARU A. et al. Reabilitarea medicală a bolnavului cu accident vascular cerebral.
Protocol clinic naţional. Chişinău, 2012. 21, 10-12, 22-29, 33-39 p.
10. POPOVICI D. (coord.) Terapie ocupaţională pentru persoane cu deficienţe. Constanţa:
Editura Muntenia, 2005.
11. PREDA V. Terapii prin mediere artistică. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană,
2006.
12. PRIŢCAN V., BODERSCOVA L., CHIHAI J. Suport de curs: Terapie ocupaţională
şi reabilitare psihosocială (pentru medici, asistenţi medicali, psihologi, asistenţi sociali şi
manageri ai serviciilor medicale şi sociale). Bălţi, 2008.
13. VERZA E. Psihopedagogia specială. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1994.
14. ZOTA E. et al. Accidentul vascular cerebral în Republica Moldova: aspecte medi-
co-sociale. In: Archives of the Balcan Medical Union, 2015, vol. 50, Nr. 2, supl. 1,
pp. 189-192.
15. ГЛАВАН A. Социальные аспекты реабилитации после инсульта. In: Psihologie.
Pedagogie specială. Asistenţă socială, 2018, Nr. 1 (50), pp. 88-95.
• 282 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 283 •
„Manualul de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale DSM-V” descrie, de
exemplu, deficienţa de intelect ca o funcţionare intelectuală semnificativ sub
medie (QI 70), cu debut înainte de 18 ani şi concomitentă cu deficite şi deteri-
orări ale funcţiei adaptative [1, p. 34].
Pentru a căpăta încredere în reuşita comunicării şi în predarea curricu-
lum-ului la persoanele cu dizabilităţi mintale,trebuie să înţelegem cât mai bine
modul acestora de interacţiune socială şi să depunem eforturi pentru cointere-
sarea copiilor în interacţiunea socială. Hipersenzitivitatea la diverşi stimuli poate
provoca adesea manifestări mai agitate. Uşurinţa cu care îi poate fi distrasă aten-
ţia, dificultăţile de percepţie şi de organizare a timpului sunt alte probleme de
care trebuie să se ţină seama în procesul instructiv-educativ.
Majoritatea programelor de învăţare se bazează, inevitabil, pe crearea unor
contexte care prezintă provocări imediate pentru persoanele cu dizabilităţi min-
tale, care se confruntă, în consecinţă, nu doar cu provocările curriculumului, ci
şi cu dificultăţile care decurg din abilităţile şi înţelegerea socială slab dezvoltate.
Aspecte ale predării structurate pot fi de ajutor în sprijinirea preşcolarilor şi ele-
vilor în capacitatea de a lucra cu alţii şi pot ajuta la structurarea interacţiunilor.
De asemenea, copiii cu dizabilităţi mintale întâmpină dificultăţi în aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite şi în generalizarea învăţării. Ei sunt adesea rigizi
în comportament şi în gândire, şi nu dispun de gradul de flexibilitate necesară
pentru accesul deplin la toate componentele curriculumului.
Instruirea structurată se bazează pe punctele forte, vizând mai întâi evalua-
rea cunoaşterii sau înţelegerii individuale, pentru a determina cea mai eficientă
strategie de comunicare vizuală. Componentele de predare structurată sunt apoi
dezvoltate individual şi pot include utilizarea de programe vizuale, instrucţiuni
vizuale, sisteme individuale de comunicare vizuală.
Aceste strategii au scopul de a înlesni comunicarea noastră cu persoana cu
retard mintal, astfel încât aceasta să fie mai în măsură să înţeleagă aşteptările şi
instrucţiunile noastre.
În acelaşi timp, comunicarea vizuală îi permite individului să comunice cu
mai mult succes.
Multe aspecte ale predării structurate au drept scop dezvoltarea flexibilităţii,
permiţând astfel copilului să se angajeze într-o gamă mai largă de activităţi în
contexte diferite. Utilizarea programelor poate conduce la o mai mare flexibi-
litate pentru unele informaţii individuale şi suplimentare. Informaţiile vizuale
pot încuraja copiii să facă alegeri, să dezvolte mai multe modalităţi flexibile de
învăţare şi să-şi aplice cunoştinţele şi înţelegerea în diferite contexte. Informaţiile
vizuale pot fi utile în sprijinirea copiilor pentru a începe şi pentru a identifica
rezultatele alternative la probleme; viziunile şi structura vizuale pot fi utile în
• 284 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 285 •
şi în activităţile libere cu copiii cu retard mintal, precum şi pe individualizarea
programelor educaţional-recuperative pentru acest contingent de preşcolari.
Activităţile principale care trebuie promovate şi susţinute la această vârstă
sunt comunicarea, jocul, activitatea practică cu obiecte şi învăţarea.
Prin intermediul şi în cadrul acestor activităţi fundamentale pentru copiii cu
dizabilităţi mintale cadrele didactice se vor strădui să formeze şi principalele for-
maţiuni evidenţiate în psihopedagogie, care vizează: alegerea liberă, posedarea
mijloacelor senzoriale şi intelectuale etc. Jocurile şi activităţile nu vor fi impuse
copiilor. La realizarea lor cadrele didactice vor conta pe obiectivele-cadru şi cele
de referinţă prevăzute pentru realizare, pe conţinuturile curriculare propuse pen-
tru însuşire, pe nivelul intelectual al grupului de copii, pe tipul activităţii şi con-
diţiile în care se efectuează, pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Activităţile
colective vor fi incluse în programul de lucru pe parcursul zilei. Ele vor fi planifi-
cate şi organizate astfel încât să nu provoace surmenajul copiilor, ci să impulsio-
neze şi să generalizeze activitatea lor individuală sau pe grupuri în zonele de joc.
În scopul realizării obiectivelor curriculare se vor crea condiţii necesare atât pen-
tru activitatea independentă, cât şi pentru cea colectivă a copiilor, zonele de joc vor
fi amenajate cu jucării şi utilaj necesar pentru explorări, antrenări, jocuri cu anumite
subiecte etc. Programul educaţional va fi structurat pe domenii de cunoaştere.
În cadrul programului formativ desfăşurat cu copiii cu deficit de intelect, în
scopul compensării deficientelor, se pot utiliza diverse tehnici, cum ar fi o serie
de tehnici expresiv-creative, ce permit aducerea în prim plan a trăirii şi exprimă-
rii emoţiei prezente, dezvoltă abilităţile de comunicare, eliberează tensiunile şi
anxietăţile existente. Dintre acestea pot fi enumerate povestea terapeutică, dese-
nul, jocul de rol. Povestea terapeutică implică stimularea atenţiei, sentimentul
de apartenenţă la grup,stimularea comunicării. Desenul, tehnică proiectivă de
sondare a inconştientului permite persoanei exprimarea trăirilor, nevoilor, sen-
timentelor, înlăturarea rezistenţelor, descoperirea propriei identităţi. Utilizarea
desenului în actul formativ duce la conştientizarea nevoilor şi dorinţelor copii-
lor, precum şi la exprimarea sentimentelor. Jocul de rol poate fi utilizat în scopul
înlăturării comportamentelor neeficiente, pentru dezvoltarea capacităţilor de
relaţionare, precum şi în vederea adaptării la situaţii noi.
Pedagogii susţin că variabila cu cea mai puternică forţă de influenţare asu-
pra adoptării unei anume strategii de instruire este relaţia didactică dintre scop–
conţinut–metode/mijloace. Această triadă constituie axul generativ al întregului
demers pragmatic al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor.
Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice
experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi
şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire.
• 286 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu con-
ţinutul de învăţare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de
învăţare. Ea conferă soluţii de ordin structural procedural cu privire la proiecta-
rea şi combinarea diferitelor metode, mijloace, forme şi resurse de predare-învă-
ţare, pentru ca elevii să ajungă la achiziţiile dorite, iar obiectivele educaţionale să
fie atinse.
Obiectivele educaţionale din domeniul cognitiv-operaţional trebuie conce-
pute în limitele a două mari particularităţi ale personalităţii deficientului mintal
şi anume – deficientul mintal este decompensat intelectiv prin perturbarea fun-
damentală a funcţiilor cunoaşterii, personalitatea deficientului mintal nu conţine
indicatorii de bază ai procesului integrativ.
Aceste două particularităţi ale personalităţii deficientului mintal impun intro-
ducerea a două obiective neformulate în mod expres în taxonomiile de circulaţie
privind învăţământul normal, nu ca obiective de sine stătătoare, ci implicate în
fiecare din cele trei domenii – cognitiv-operaţional, afectiv-relaţional şi psiho-
motor, precum şi nivelurile de organizare şi obiectivele operaţionale corespun-
zătoare acestora [4, p. 23].
În ceea ce priveşte receptarea mesajelor informaţionale, toţi analizatorii în
funcţie sunt în stare să influenţeze într-o măsură mai mare sau mai mică funcţi-
onarea celorlalţi.
Compensarea devine o strategie educaţională prin care se realizează echili-
brarea sistemelor, iar necesitatea organizării comportamentului compensator
implică cunoaşterea câmpului de forţe care produce decompensarea, a tipului de
decompensare, a mecanismelor neurofiziologice şi fiziologice ce trebuie activate
[4, p. 23].
Procesul de integrare conceput ca obiectiv fundamental al învăţământului
special, prin intermediul unor acţiuni educaţionale specializate, va urmări for-
marea personalităţii integratoare cu toate modalităţile comportamentale vizate.
Referinţe bibliografice
1. Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale – DSM-V. Bucureşti: Editura
Medicală Callisto, 2016.
2. PÂNIŞOARĂ O.I. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională (ediţia
a IV-a revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Polirom, Ştiinţele educaţiei, 2015.
3. PĂUNESCU C. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate, 1994.
4. PĂUNESCU C. Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
• 287 •
NUANŢE PSIHOLOGICE
ÎN DESFĂŞURAREA INTERVIULUI PE COMPETENŢE
DĂNUŢ SIMION SIMION, lector universitar, Magistru în psihologie, drd.,
Universitatea Tehnică a Moldovei
Abstract: There are several types of job interviews for a job and the most used interview in the
last period is the competence-based interview. In a hiring interview, the HR speci-
alist wishes to know if you are good for the company or department where you are
going to be hired. If he has the education, necessary skills, abilities and attitudes for
the job. In this article, I will not focus either on the technical side, on the assessment
indicators in the competence interview or on the type of questions asked. Not even
on dress code, protocol, or contact. Not even on the states of anxiety or the restless-
ness of the candidate. Less in the phone interview but more in CV we can also draw
attention to another type of detail that psychological specialists can see. Economic
development and IT industry progress made as to post our social life in the online
environment; and the internet helped for this making all that easier. Here is the
gold mine for HR specialists; analysis of social networks. Some recruiters look at
the profile of the page less as to what is posed, how to post and why it is done. The
HR specialist can find the perfect candidate after the interview but what you do if
he works with women and his posts in social networks promote and approve discri-
mination against women. Effort, time and resources lost by not paying attention to
a simple detail.
Societăţile evoluează pe baza evoluţiei oamenilor, iar acest lucru influenţează
decisiv organizaţiile, inclusiv instituţiile superioare în alegerile de personal. Să nu
uităm totuşi că piaţa muncii este într-o continuă transformare, posturi şi necesi-
tăţi care astăzi nu există mâine se vor cere cu siguranţă ori aceasta înseamnă şi un
proces aparte de selectare a acelor specialişti care să pregătească studenţii pentru
a se adapta la o nouă dinamică economică. Universităţile nu mai angajează doar
simpli specialişti ele caută candidatului ideal iar pentru aceasta în cadrul intervi-
urilor evaluează oamenii pentru a identifica exact caracteristicile acestora, astfel
încât să se asigure că selectează sau păstrează exact acei angajaţi de care au nevoie
pentru a-şi atinge obiectivele politicilor educaţionale.
Candidatului ideal înseamnă o suită extrem de specifică de competenţe pro-
fesionale şi competenţe personale la care se raportează şeful de departament sau
specialistul în resurse umane atunci când realizează un interviu de angajare. Acti-
vitatea de recrutare şi selecţie de personal este un proces extrem de complex care
se poate solda fie printr-o alegere bine făcută fie printr-un eşec de proporţii cu
costuri şi implicaţii deloc mici pentru o instituţie de nivel superior. Cu regret
însă, mult prea puţină atenţie se acordă în procesul de recrutare la analiza detali-
ată a personalităţii umane.
• 288 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 289 •
tul schimbă informaţii. În cadrul interviului se încearcă obţinerea de informaţii
relevante despre candidat. Aceste informaţii vor face posibilă prevederea perfor-
manţelor viitoare ale candidatului la locul de muncă şi compararea candidaţi-
lor între ei. Prin interviu, obţinem, procesăm şi evaluăm informaţiile obţinute
despre candidat în legătură cu particularităţile postului. În cadrul interviului se
testează: abilităţile de comunicare, capacitatea empatică în lucrul cu studenţii,
abilităţile impuse de funcţie, motivaţia candidatului, capacitatea de a lua decizii
şi de a evalua impactul acestora, aptitudinile, motivaţia de rol, capacitatea de ana-
liză şi sinteză precum şi comportamentul în situaţiile de criză.
Scopul interviului este de a obţine şi de a evalua acele informaţii despre un
candidat care pot permite ca să se facă o predicţie validă în legătură cu perfor-
manţa sa profesională viitoare pe post, în comparaţie cu predicţiile făcute pentru
oricare dintre ceilalţi candidaţi. Intervievarea presupune prelucrarea şi evaluarea
dovezilor despre capabilităţile unui candidat, în raport cu specificaţia de perso-
nal a postului pentru care candidează. Paşii sau etapele generale prin care trece
un candidat până la angajare pot fi: are loc o triere în urma anunţului de angajare
şi trimiterea primelor CV-uri, pre interviul adesea făcut la telefon, triere, inter-
viul propriu zis, triere, testarea şi verificarea referinţelor, triere, decizia finală,
angajarea în perioada de probă şi angajarea finală. Pe lângă acestea în instituţi-
ile superioare de învăţământ pentru specialiştii tineri mentoratul, schimbul de
experienţe şi bune practici sunt absolut necesare.
Ştim că fiecare tip de interviu este util numai în anumite condiţii. Exista mai
multe tipuri de interviuri de angajare la un loc de muncă însă noi ne vom focaliza
pe interviul bazat pe competenţe. Un interviu normal poate să dureze în medie
între o jumătate de oră şi o oră, atât timp fiind necesar unui recrutor să îşi facă o
impresie despre cine angajează. Nici un recrutor nu va fi extrem de fericit să des-
copere că, bazându-se exclusiv pe scrisoarea de intenţie şi pe informaţiile din CV,
a pierdut neprofitabil timpul. Logica spune în acest caz că, decât să organizeze
un proces de selecţie ceea ce implică nişte costuri şi timp pierdut mai bine sună
şi verifică informaţiile lăsate de candidat, această acţiune este un preinterviu sau
interviul realizat la telefon. Ca urmare, anumite informaţii despre candidat, care
par să fie sub lupă, pot fi verificate şi la telefon. O validare a datelor are loc încă
de la primul contact audio.
Interviul structurat bazat pe competenţe este adesea numit interviu situaţio-
nal sau comportamental. Competenţele sunt dimensiuni distincte ale compor-
tamentelor uman acel ansamblu de informaţii teoretice şi practice care sunt rele-
vante pentru performanţele şi acţiunile pe un post specific. Nu în ultimă instanţă
competenţele sunt un aspect al imaginii de sine sau al unui rol socio-cultural bine
determinat. Performanţa pe post este afectată de un şir de elemente comporta-
• 290 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 291 •
de socializare sunt vădit orientate în discriminarea femeilor. Neatragerea atenţiei
şi lipsa de analiză a acestui simplu fapt poate însemna costuri pentru întreprin-
dere repetitive. De ce repetitive, pentru că un angajat cu probleme de stereotipie
influenţează pe o perioadă mult mai lungă de timp relaţiile din colectiv scăzând
productivitatea inclusiv după concedierea candidatului problematic. Nu mai
vorbim de costurile din partea departamentului de resurse umane pentru „res-
tartarea” colectivului pentru o funcţionare normală.
Majoritatea articolelor despre interviul de selecţie se concentrează excesiv
pe întrebările care trebuie puse şi pe răspunsurile acceptabile date de către pre-
tendenţii la un anumit post. Există, însă, o serie de aspecte observabile, uşor de
identificat de către intervievatori şi, uneori, mult mai relevante decât răspunsu-
rile, uneori, gata pregătite ale intervievaţilor. Aceste aspecte observabile se referă
aşa cum am mai spus la dinamica personalităţii: temperamentul, cea mai stabilă
latură a personalităţii umane, dar şi cea mai lesne de perceput, este foarte uşor
identificabil la interviul de selecţie. Candidaţii introverţi sunt lipsiţi de tonici-
tate, sunt mai puţin energici şi au viteză de reacţie mai mică. La polul opus se
află extroverţii, candidaţi cu un tonus sporit, cu o viteză de reacţie mai bună,
mai energici, mai dinamici. Ambele tipuri de temperament au grade diferite de
stabilitate şi instabilitate. Un introvert va putea realiza sarcini dinamice dar pe o
perioadă scurtă de timp după care are nevoie să-şi încarce bateriile. Acest fapt
se transpune în practică prin pauze mai mari. Un extrovert însă cu excesul lui
de energie pus să realizeze sarcini meticuloase va acumula tensiune foarte rapid
reflectată într-un grad de nervozitate mult mai mare. Acestui tip de temperament
i se recomandă pauze scurte dar mai multe. În afara răspunsurilor propriu-zise
formulate de candidat şi de relevanţa lor faţă de întrebarea formulată, intervieva-
torul poate observa modul în care candidatul îşi formulează frazele, bogăția voca-
bularului, capacitatea de a asculta, capacitatea de a înţelege şi numeroase alte
aspecte legate de comunicarea cu ceilalţi. Conformismul sau nonconformismul:
se observă în alegerile vestimentare, în modul în care o persoană interacţionează
cu alţii, în modul în care un candidat respectă sau nu indicaţiile date în timpul
interviului. Conformismul sau nonconformismul însă pot da şi mari bătăi de cap.
Supunerea cu respectarea regulilor e diferită de obedienţa oarbă. Iar noncon-
formismul prin exprimarea personalităţii diferă extrem de mult de nesupunerea
distructivă şi conflictul frecvent.
Trebuie de menţionat faptul că interviurile de selecţie a personalului au şi
o serie de dezavantaje: informaţiile culese în timpul interviului sunt alterate de
percepţiile şi judecăţile intervievatorului. Putem diminua acest fenomen prin
înţelegerea cât mai bună a personalităţii umane, realizarea de traininguri psiho-
logice ale recuiterilor plătite de organizaţie şi cursuri de dezvoltare personală.
Comportamentul intervievatului se ştie că este parţial dependent de modul în
• 292 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ARMSTRONG M. Managementul resurselor umane: Manual de practică. Bucureşti:
Editura Codecs, 2003.
2. FONTANA A., FREY J.H. Interviewing: The Art of Science. In: N.K. Denzin şi
Y.S. Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research. Sage Publications, 1994,
pp. 361-376.
3. HODGSON S. Interviul de angajare: cum să răspunzi inteligent la orice întrebare (Cari-
eră. Succes. Performanţe). Iaşi: Editura Polirom, 2006.
4. MANOLESCU A. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura RAI, 1998.
5. PATTON M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods, 3th edition. Sage Publica-
tions, 2002, pp. 339-380.
6. http://www.anfp.gov.ro:81/docs/manual_management_rersurse_umane.pdf
RESPONSABILITATEA PERSONALITĂȚII:
ELEMENTE STRUCTURALE ŞI MECANISME PSIHOLOGICE
BATOG MARIANA, cercetător științific, master în ştiinţe sociale,
Institutul de Științe ale Educației
Abstract: In this article we will analyze the issue of personality responsibility, describe some
scientific researches in the field, we will point out its structural elements and elu-
cidate the mechanisms of functioning and development of responsibility. We also
propose some psychological recommendations for developing responsibility as a
significant psychological dimension of personality.
Personalitatea constituie o sinergie a caracteristicilor unice ce manifestă con-
stanţă şi permit conturarea predicţiilor referitor la conduita noastră pentru viitor.
Ştiinţa psihologică actualmente, este preocupată intens de studierea personalită-
ţii şi a fenomenelor ce vizează problematica dezvoltării ei. Importanța studierii
acestui subiect capătă un contur ştiinţific tot mai definit. Formarea şi dezvoltarea
personalităţii continuă pe parcursul întregii vieţii. Cercetătorii în domeniul psi-
hologiei, sunt preocupaţi de tematica impactului trăsăturilor de personalitate în
autorealizarea personală, profesională, or şi în cadrul procesului de învățare pe
tot parcursul vieţii.
• 293 •
Responsabilitatea devine astăzi unul dintre principiile fundamentale ale exis-
tenței umane și al eticii. Conform opiniei psihologilor, responsabilitatea prezintă
o formaţiune superioară – un fenomen complex ce caracterizează maturitatea
personală și socială [11, p. 1]. Responsabilitatea desemnează o formaţiune siste-
mică, de un anumit grad de complexitate, reprezentată de trei atribute, numite
subsisteme ale acesteia: cognitiv, afectiv și volitiv, iar intre ele există relaţii com-
plexe de interdependenţă, interacţiune, formând, în esenţă, o unitate dialectică
[5]. D. Ştefăneţ apreciază responsabilitatea ca fiind o trăsătura distinctivă de
bază, inerentă comportamentului altruist, alături de alte componente specifice
altruismului: gratitudine, sacrificiu, prioritate, libertatea de alegere, satisfacție. În
acest context, responsabilitatea este reflectată ca fiind dorinţa de a răspunde per-
sonal pentru consecințele acțiunilor sale [7, p. 533]. Responsabilitatea prezintă
un vector esențial în dezvoltarea personalităţii.
Responsabilitatea este astăzi un constitutiv esențial în activitatea cadrelor
manageriale din sistemul de învățământ, cât şi a cadrelor didactice, menționată
în Codul de etică al cadrului didactic [4] şi în Codul Educaţiei. Personalul didactic
manifestă responsabilitate pentru procesul de instruire şi educaţie; în relațiile cu
elevii va purta responsabilitate în vederea atingerii de către elevi a standardelor
de performanţă prevăzute de curriculumul naţional; iar cadrele manageriale vor
demonstra responsabilitate şi transparenţă în furnizarea de informaţii către insti-
tuţiile publice în protejarea drepturilor copilului, atunci când interesul/nevoia
de protecţie a copilului impune acest lucru etc.
În Republica Moldova tematica responsabilităţii personalității în varii aspecte
psihologice a fost studiată de cercetătorii ştiinţifici şi psihologi: L. Stog [5],
O. Paladi, L. Pavlenko, D. Ştefăneţ [7], M. Batog [2] et al. În acest context,
sunt cercetate mai multe aspecte ale responsabilității: impactul responsabilită-
ţii asupra relației în cuplu [6]; relația dintre anxietate, încrederea în sine, res-
ponsabilitate la adolescenţi [Apud 3]; raportul dintre spiritul de iniţiativă şi res-
ponsabilitate la diverse categorii de vârstă [Apud 2]; responsabilitatea ca parte
componentă a altruismului [7], ca dimensiune importantă a personalității în
învățarea pe tot parcursul vieţii [3] etc. În România au fost promovate cercetări
ştiinţifice în vederea studierii responsabilităţii profesorului în formarea moral-a-
fectivă a tinerilor [1].
Interferenţa responsabilităţii cu diverse sfere vitale ale personalităţii a suscitat
interesul cercetătorilor ruşi, or şi a savanţilor în plan internaţional [10]. Astfel,
psihologul rus O.A. Басова distinge câteva tendințe internaționale în cercetarea
științifică a responsabilităţii:
• abordări din punct de vedere al moralei și eticii (В.В. Знаков, H. Heckhau-
sen, M.M. Бахтин, J.P. Sartre, V. Frankl);
• 294 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 295 •
bilității au fost descrise de K. Rogers, A. Maslow, E. Fromm, L. Stog, O. Herlea,
Д.A. Леонтьев, E.Р. Калитеевская [2] et al. Studiile psihologice moderne se foca-
lizează pe trei aspecte cu referire la mecanismele psihologice ale responsabilităţii:
1. responsabilitatea, fiind un mecanism în cadrul altor procese sau fenomene
psihologice;
2. mecanismele psihologice prin care se formează şi dezvoltă responsabilitatea;
3. mecanisme psihosociale ce reduc responsabilitatea personală.
Primul aspect denotă că, responsabilitatea este abordată ca fiind un meca-
nism de realizare a nevoilor personale; mecanism în formarea maturității per-
sonalității sau reprezintă un mecanism al reglării semantice. K.A. Абульханова-
Славская avansează ideea conform căreia responsabilitatea devine un
mecanism de realizare a trebuinţei personale şi vorbește despre „însuşirea
trebuinţei externe de către o persoană și transformarea ei în trebuinţă internă”,
din aceste considerente nevoia interioară constituie cea mai înaltă treaptă a res-
ponsabilității [9].
Prezintă interes abordarea responsabilităţii ca mecanism al reglării
semantice, după Д.A. Леонтьев, E.Р. Калитеевская [Apud 10]. Reglarea
semantică, bazată pe logica alegerii libere, se realizează în baza mecanismelor
ce formează nucleul personalităţii – libertatea și responsabilitatea. Mecanismele
libertatea și responsabilitatea sunt modalităţi, forme de existență și autorealizare
a personalităţii, care nu au conținutul propriu, ci se completează doar cu conți-
nutul nivelului semantic, şi care, la rândul lor, determină direcţiile principale de
dezvoltare a sferei semantice a personalităţii;
Al doilea aspect dezvăluie faptul că în calitate de mecanisme ale formării
şi ascensiunii responsabilităţii pot fi specificate: procesul de auto-actualizare;
transformarea unei trebuințe externe în nevoie interioară; învăţarea şi modela-
rea socială; auto-angajarea persoanei pe baza unei motivaţii intrinseci, aprecierea
oferită de referenţi şi autoaprecierea eficienţei realizării activităţii;comunicarea
intra-personală cu propriul „Eu”; restructurarea cognitivă; identificarea şi activi-
zarea resurselor interne proprii.
Formarea responsabilităţii ocupă o poziţie centrală în cadrul psihologiei
umaniste. Unul dintre mecanismele formării responsabilităţii personalităţii con-
stituie procesul de auto-actualizare. K. Rogers a subliniat că responsabilitatea se
formează în urma auto-actualizării personalităţii. Responsabilitatea, în ideile lui
K. Rogers şi A. Maslow este într-o relaţie semnificativă cu auto-actualizarea şi
în momentul în care o persoană îşi asumă responsabilitatea, ea se auto-actuali-
zează [Apud 13]. O condiţie esenţială în realizarea auto-actualizării şi respectiv
a ascensiunii responsabilităţii este acceptarea copilului sau a persoanei de către
mediu (atitudine pozitivă, respect, încrederea în schimbări pozitive, empatie,
• 296 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 297 •
nisme psihologice ce ajută la formarea, funcţionalitatea şi dezvoltarea respon-
sabilităţii. Unele mecanisme sociale contribuie la diminuarea responsabilităţii
personale. Cunoaşterea mecanismelor de funcționare a responsabilităţii, creează
premize pentru fortificarea acestei trăsături de personalitate.
În cele din urmă punctăm unele recomandări psihologice, care sperăm să
fie utile în formarea şi dezvoltarea responsabilităţii personalităţii:
• Exersarea abilităţilor de a planifica activitatea constituie o acțiune men-
tală, ce este de fapt un început de activitate. Învăţarea şi optimizarea abili-
tăţilor de management eficient al timpului.
• Susţinerea încrederii în forțele proprii şi a stimei de sine. Cu cât stima de
sine este mai înaltă, cu atât cresc şansele ca persoana să se implice în acţi-
uni, ce denotă responsabilitate socială.
• Importanţă deosebită se va acorda formării unor motive pentru acțiune,
precum și învățării modalităților de organizare a comportamentului său.
• Psihologii umanişti susţin că o personalitate funcţională este deschisă spre
noi experienţe şi o mai bună cunoaştere de sine, cunoaşterea lumii sale
interioare. Astfel de persoane sunt libere în aşi trăi viaţa din plin, nu sunt
blocate de mecanisme de apărare. Ele devin libere să-și aleagă calea vie-
ții, cu toate restricțiile existente, au întotdeauna opţiunea de a alege. Fiind
liberi să aleagă – devin responsabili pentru consecințele alegerilor sale.
• Utilizarea metodei psihologice „Photolangage” facilitează exprimarea per-
sonală, creșterea gradului de conștientizare, îmbunătățirea comunicării și
relaționării, responsabilitatea şi dezvoltarea personală [8].
• Promovarea activităţilor de dezvoltare personală în instituţii educaţionale
realizate de psihologi, prin identificarea zonelor de excelenţă personală şi
valorificarea lor.
• Crearea unui climat psihologic favorabil la locul de studii şi muncă, opor-
tun dezvoltării personalităţii celor implicaţi.
Referinţe bibliografice
1. BADEA D., FARCA S., VELEA S. et al. Responsabilitatea profesorului în formarea
moral-afectivă a tinerilor. Raport de cercetare. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Edu-
caţiei, 2011.
2. BATOG M. Dimensiuni psihologice ale personalităţii în învățarea pe tot parcursul vieţii.
Complex metodologic. Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipografia Centrală”), 2018.
3. BATOG M. Responsabilitatea – dimensiune complexă a personalităţii. In: Univers
Pedagogic, 2018, Nr. 2 (58), pp. 74-84.
4. Codul de etică al cadrului didactic. Ordin Nr. 861 din 07.09.2015. [citat 28.08.2019].
Disponibil: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lan-
g=1&id=363796
• 298 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 300 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 301 •
Referinţe bibliografice
1. BRIA M., RAŢIU L., BĂBAN A., DUMITRAŞCU D.L. Sindromul epuizării profe-
sionale la personalul medical. In: Clujul Medical, 2011, Vol. 84 – Supliment, Nr. 1,
pp. 15-19.
2. GREENBERG M.T., KUSCHE C.A. Preventive intervention for school-age deaf chil-
dren: The PATHS curriculum. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1998,
No. 3, pp. 49-63.
3. LEITER M.P. Job Burnout. In: Anual Review of Psycology, 2001, No. 53,
pp. 397-422.
4. MASLACH C. A Multidimensional Perspective. In: Professional burnout: Recent
developments in theory and research. Publisher: Taylor & Francis, 1993, pp. 19-32.
5. SCHAUFELI W.B., GREENGLASS E.R. Introduction on a special issue on Burnout
and health. In: Psychology & Health, 2001, No. 16, pp. 501-510.
• 302 •
Capitolul III.
Abstract: This article addresses the problem of the teacher in the post-modernity period, the
radical changes in society in educational systems. The emphasis is on establishing
the types of teachers, identifying the professional competences and the specific func-
tions of the teachers. We are also trying to present an ideal model of the teacher.
A vorbi despre educație în contextul contemporaneității este ca și cum ai
încerca să concretizezi abstractul. Paradoxal, accesul nelimitat la informația glo-
bală creează iluzia perfecționării prin instruire și implicit a evoluției prin specu-
lația autodidactică. În mod involuntar, asimilarea cunoștințelor este în secolul
XXI adeseori greșit considerată, ca făcând parte dintr-un proces educațional
bine definit. În fapt, individul societății postmoderniste funcționează pe princi-
piul „aflu tot, știu tot, comunic tot!”. Transferul de informații nu înseamnă în mod
automat o pedagogie evoluată.
Societatea de consum, vădit mercantilă, a generat conceptul de consumator
de informație plurivalentă, dar totodată afluxul de cunoștințe și lipsa unui filtru
obiectiv și – bineînțeles – calificat, de clasificare și sintetizare a informațiilor, a
condus în final la o inversarea sistemelor de valori, atât universale cât mai ales
personale. Individul, care deși conceptual este parte indisolubilă a societății a
substituit procesul educațional cu asimilarea propriu-zisă și s-a dezvoltat tran-
spersonal, plecând de la premisa falsă faptului că „a ști” este sinonim cu „a învăța”.
Așa s-ar putea explica apariția unor atitudini cel puțin superficiale, atât faţă de
educaţie, cât și față de singura abilitată să realizeze profesional procesul educați-
onal și să asigure atingerea finalităților prognozate, respectiv profesorul, sau mai
exact pedagogul aplicat.
În acest sens, A. Dragu a evidenţiat mai multe tipuri de pedagogi [3].
• 304 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 305 •
• erudiţie generală;
• răbdare;
• optimism;
• empatie;
• creativitate;
• reacţie imediată;
• spiritualitate;
• înţelegere;
• dorinţa de a lucra cu elevii;
• comunicativitate;
• exigenţă;
• stăpânire de sine;
• echitabil;
• capacităţi manageriale;
• capacitatea de a asculta.
• 306 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 307 •
7) epistemice (învăţarea pe parcursul carierei pedagogice).
În viziunea noastră, competenţele pedagogice pot fi structurate după cum
urmează:
• competenţe profesionale generale;
• competenţe în domeniul disciplinei predate şi al didacticii particulare;
• competenţe de predare–învăţare–evaluare;
• competenţe privind dezvoltarea personalităţii elevilor;
• competenţe de comunicare şi relaţionare [5, pp. 61-75].
Funcţiile pedagogice. Transformarea funcţiilor pedagogice
Funcţie pedagogică – direcţie prescrisă pedagogiei în aplicarea competenţelor
profesionale.
Funcţia principală a cadrului didactic – managementul procesului de învăţare,
educaţie, dezvoltarea şi formarea personalităţii elevului. Atragem atenţia că func-
ţia pedagogului nu constă numai în a instrui elevii, ci şi în a conduce directiv
acest proces.
Din perspectiva managementului educaţional pot fi identificate următoarele
funcţii ale pedagogului.
Prima funcţie ţine de teleologie. Este cunoscut faptul că obiectivul/ finalitatea
este factorul determinant al activităţii pedagogice. Esenţa coordonării procesu-
lui educaţional constă în corelarea activităţilor pe linia coincidenţei „obiective–
rezultate”.
Conducerea/orientarea procesului de învăţământ se axează pe nivelul de pre-
gătire al elevului, pe potenţialul şi posibilităţile acestuia.
Fără a cunoaşte particularităţile psihice şi fizice ale elevului, nivelul de dezvol-
tare cognitivă şi comportamentul lui este imposibil a stabili corect obiectivele şi
mijloacele de atingere a acestora.
În acest sens, pedagogul realizează încă două funcţii: de diagnosticare şi de
pronosticare. Pedagogul trebuie să dispună de competenţa de a pronostica/ima-
gina posibilul rezultat al propriei activităţi în condiţii concrete şi, reieşind din
aceasta, de a determina strategii didactice şi de a aprecia/ evalua rezultatele în
plan calitativ şi cantitativ.
Datele diagnosticării şi pronosticării stau la baza proiectării activităţii didactice
– următoarea funcţie pedagogică. Această funcţie cadrul didactic o realizează la
etapa pregătitoare – preprocesuală.
La etapa de realizare – procesuală – cadrul didactic realizează funcţiile: infor-
mativă, formativă, organizatorică, evaluativă şi reglatorie; iar la etapa finală funcţia
analitică: analiza rezultatelor, cauzelor insucceselor, a factorilor care au influenţat
pozitiv sau negativ etc.
• 308 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BELOUS V. Inventica. Iaşi: Asachi, 1992.
2. CĂLIN M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Aramis, 2003.
3. DRAGU A. Structura personalităţii pedagogului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996.
4. GUŢU Vl., VICOL M. Tratat de pedagogie. Între modernism şi postmodernism. Iaşi:
Performantica, 2014.
5. GUŢU Vl. Sistemul de asigurare a calităţii în învăţămâtul primar şi secundar general la
nivel local. Chişinău: CEP USM, 2013.
Abstract: This article highlights the issue of human resources management in education. The
main problems that exists in the education system of the country are outlined on
the human resources topic. Thus, there are some strategic directions for improving
the quality of human resources in educational system.
Politicienii, conducătorii instituţiilor statului, ai organizaţiilor şi proceselor
din mediul economico-social al ţării noastre reprezintă modelul de OM/PER-
SONALITATE/CETĂŢEAN/SPECIALIST/INTELECTUAL promovat de sis-
temul de învăţământ, de şcoala, universitatea absolvită de către fiecare. Or, învă-
ţământul de astăzi formează specialiştii şi politicienii care vor conduce într-un
viitor apropiat societatea şi economia ţării.
La rândul său, eficacitatea sistemului educaţional este determinată esenţial-
• 309 •
mente de calitatea capitalului uman din sistem, fapt care solicită angajarea în cadrul
sistemului/instituţiei de învăţământ a cadrelor didactice şi manageriale compe-
tente, competitive, motivate intrinsec pentru activitate de calitate şi pentru formare şi
dezvoltare continuă. Respectiv, recrutarea, motivarea şi formarea profesională a cadre-
lor didactice reprezintă acţiuni strategice oportune pentru asigurarea capabilităţii
sistemului de învăţământ în vederea implementării reformelor şi furnizarea servici-
ilor educaţionale de calitate. În acest context, reforma managementului resurselor
umane în învăţământul din ţara noastră reprezintă o necesitate stringentă.
În viziunea noastră, astăzi eficacitatea sistemului de învăţământ din Repu-
blica Moldova este afectată de un proces de formare profesională iniţială a
cadrelor didactice pentru învăţământul general care nu corespunde pe deplin
necesităţilor reale ale sistemului şi practicilor internaţionale; se promovează un
concept depăşit/ învechit al formării iniţiale a cadrelor didactice pentru învăţă-
mântul general, lipseşte conceptul şi cadrul normativ explicit al formării cadrelor
didactice pentru învăţământul profesional tehnic şi al cadrelor ştiinţifico-didac-
tice pentru învăţământul superior. Situaţia este agravată şi de lipsa unui concept
clar, susţinut de un cadru normativ pertinent, al formării profesionale continue a
cadrelor didactice pentru toate nivelele sistemului.
Cu referire la formarea profesională iniţială a cadrelor didactice din Moldova
constatăm că acest segment se confruntă cu un şir de probleme, printre care:
1. Reţea supradimensionată de instituţii de învăţământ superior, care prestează
servicii de formare iniţială a cadrelor didactice. Raportat la contextul economic
şi demografic, numărul mare al instituţiilor de formare profesională a cadrelor
didactice blochează procesul de eficientizare a cheltuirii banilor publici, dar
şi calitatea serviciilor de formare iniţială. În plus, datele statistice confirmă că
numărul de absolvenţi ai domeniului Ştiinţe ale educaţiei nici pe departe nu cores-
punde numărului de absolvenţi-angajaţi ca specialişti tineri în instituţiile de învă-
ţământ din ţară.
2. Imperfecţiunea mecanismului de admitere la facultăţile pedagogice determină
menţinerea şi perpetuarea problemelor ce ţin de calitatea resurselor umane în sistem.
Pentru a obţine un număr tot mai mare de studenţi (de fapt, alocaţii bugetare),
universităţile acceptă candidaţi cu rezultate academice joase. Faptul că se admit
studenţi cu medii joase face ca nivelul lor de performanţă academică să fie unul scă-
zut, aceasta, la rândul său, influenţează calitatea educaţiei în învăţământul general.
3. Rămâne actuală problema curriculumului de formare iniţială a cadrelor didac-
tice. Astăzi nu există un concept actual clar al didacticii disciplinelor pedagogice în
învăţământul superior, racordat la noile concepte /teorii pedagogice, deşi au fost
susţinute un şir de teze de doctor în ştiinţe, relevante problematicii pedagogiei
universitare.
• 310 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 311 •
− nu există instituţii specializate în formarea iniţială şi continuă a formatori-
lor pentru educaţia adulţilor/formarea continuă, dar nici cadrul legislativ
nu indică acest aspect;
− multe programe de formare continuă axate pe conţinuturi specifice for-
mării iniţiale, neconectate la prevederile reformei şi la nevoile profesio-
nale reale ale cadrelor didactice;
− lipsa mecanismului de evaluare a impactului programelor de formare con-
tinuă asupra calităţii educaţiei, precum şi lipsa procedurilor de asigurare a
durabilităţii formării profesionale continue.
În vederea soluţionării problemelor identificate, devine clară necesitatea
modernizării sistemului de formare continuă a personalului didactic şi managerial din
perspectiva eficacităţii şi a relevanţei acestui proces, întru promovarea efectivă a refor-
melor în educaţie şi îmbunătăţirea continuă a tuturor proceselor din cadrul sistemului
educaţional. Formarea profesională a cadrelor didactice şi manageriale necesită a
fi modernizată din perspectiva sporirii motivaţiei, accesului, participării conştiente
şi active a cadrelor didactice la formarea profesională pe parcursul întregii vieţi, iar
rezultatele, în termeni de performanţă demonstrată la clasa de elevi/rezultatele
elevilor, să fie recompensate printr-un salariu diferenţiat/după merite.
Pentru a soluţiona multitudinea de probleme specifice domeniului Resurse
Umane una dintre direcţiile strategice din Strategia de dezvoltare a educaţiei pen-
tru anii 2014-2020 „Educaţia 2020” reprezintă Dezvoltarea, sprijinirea şi motiva-
rea cadrelor didactic pentru asigurarea educaţiei de calitate. Pentru realizarea direc-
ţiei strategice au fost planificate 4 obiective specifice:
– Sporirea atractivităţii profesiei de cadru didactic, atragerea şi menţine-
rea cadrelor performante în sistem, astfel încât vârsta medie a cadrelor
didactice în sistemul de învăţământ să scadă cu 3 ani până în 2020, salariul
mediu în activitatea didactică să fie la nivelul salariului mediu pe econo-
mie şi rata abandonului timpuriu al activităţii didactice să se diminueze cu
10%.
− Asigurarea unui echilibru cantitativ şi structural între oferta şi cererea
de cadre didactice la toate nivelurile sistemului educaţional, astfel încât
procesul de studii în toate instituţiile sistemului să fie asigurat integral cu
cadre didactice calificate pe discipline de studiu.
− Reconceptualizarea formării iniţiale a cadrelor didactice prin dezvoltarea
competenţelor acestora, necesare pentru realizarea noului parcurs educa-
ţional caracteristic unui mediu complex, într-o societate globală a cunoaş-
terii în continuă schimbare.
− Eficientizarea şi flexibilizarea sistemului de formare continuă a cadrelor
didactice şi manageriale.
• 312 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Este domeniul cu cele mai mari probleme, respectiv, cu cele mai înalte aştep-
tări, dar, spre regret, şi cu cele mai mari restanţe la nivel de realizare. Analiza
planurilor anuale de activitate, a rapoartelor anuale, a paginii web a MECC [4],
a Matricei de monitorizare la mijloc de termen a realizării obiectivelor şi acţiunilor
Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020” [1]
demonstrează că până în prezent:
• nu a fost elaborat cadrul normativ care să asigure flexibilitate în intrarea şi
revenirea în cariera didactică;
• deşi au fost promovate diverse facilităţi acordate cadrelor didactice tinere,
nu au fost atinse rezultate semnificative privind asigurarea instituţiilor de
învăţământ din localităţile rurale cu specialişti tineri;
• a crescut numărul ofertanţilor de programe de formare continuă a cadre-
lor didactice şi de conducere din învăţământ, dar nu s-au întreprins acţi-
uni de evaluare a calităţii serviciilor prestate de aceştia şi, în special, nu
există astăzi un mecanism de evaluare a impactului programelor de formare
continuă asupra calităţii educaţiei; nu s-a elaborat mecanismul care ar regle-
menta formarea continuă a cadrelor didactice universitare;
• registrul naţional al cadrelor didactice pe niveluri de învăţământ şi disci-
pline de studiu nu a fost instituit;
• mecanismul de angajare în învăţământul secundar şi postsecundar profesi-
onal şi cel superior a persoanelor cu experienţă profesională din afara sis-
temului educaţional nu a fost definitivat, nefiind precizate toate condiţiile
necesare pentru aceasta;
• în cadrul Centrelor de Excelenţă au fost instituite structuri cu funcţii de
formare a maiştrilor; au fost organizate cursuri de formare a acestora, însă
mai rămân nerezolvate un şir de probleme ce ţin de formarea în condiţiile
reale de producţie, calitatea formării, nivelul de pregătire al formatorilor,
asigurarea condiţiilor optime pentru formare etc.
• se întreprind acţiuni sporadice de promovare a mobilităţii academice a
cadrelor didactice, a cercetătorilor – toate fiind finanţate insuficient, doar
din contul proiectelor internaţionale;
• nu s-au întreprins acţiuni de consolidare şi modernizare a capacităţii insti-
tuţiilor de învăţământ superior care oferă programe de formare a cadrelor
didactice;
• nu au fost elaborate standardele profesionale pentru cadrele didactice din
învăţământul profesional tehnic, superior şi formarea continuă;
• lipseşte cadrul normativ actual privind formarea continuă a cadrelor
didactice şi manageriale;
• ofertele de formare continuă nu întotdeauna corespund standardelor pro-
• 313 •
fesionale, direcţiilor strategice de dezvoltare a sistemului, nevoilor indivi-
duale şi instituţionale;
• nu sunt funcţionale puţinele asociaţii profesionale ale cadrelor didactice;
cadrele didactice nu manifestă interes pentru participare la aceste asociaţii
profesionale;
• nu toate programele de formare continuă sunt axate pe inovaţii din dome-
niul pedagogiei, psihologiei, didacticii şi activităţilor de consiliere meto-
dică; cadrele didactice manifestă în măsură insuficientă interes pentru
implementarea reală a inovaţiilor în practica educaţională;
• nu a fost definitivat sistemul de mentorat la trei niveluri: mentoratul pen-
tru stagiile de practică pedagogică; mentoratul pentru tinerii specialişti
(de inserţie); mentoratul de dezvoltare profesională la locul de muncă; nu
s-au realizat activităţi de recrutare a mentorilor, formare, motivare, remune-
rare şi promovare a acestora;
• nu au fost identificat modelul şi mecanismul de formare profesională ini-
ţială şi continuă a maiştrilor/instructorilor din învăţământul profesional
tehnic din perspectiva principiului „învăţare pe parcursul întregii vieţi” şi
a sistemului de credite de studii profesionale cumulative;
• nu a fost constituit sistemul de formare profesională continuă a cadrelor
didactice din învăţământul superior, centrat pe acumularea de credite de
studii profesionale şi autoformare; politica universităţilor acordă insufici-
ente resurse pentru acest proces;
• deşi funcţionează sistemul de credite în practica de acordare a gradelor
didactice, aceasta nu este definitivată şi uneori aplicată incorect de către
factorii implicaţi în acest proces.
Fiind una dintre direcţiile-pilon pentru dezvoltarea sistemului de învăţământ,
nerealizarea în mare parte a acţiunilor prevăzute pentru această dimensiune
poate afecta rezultativitatea altor direcţii strategice ale Strategiei.
În atare context, considerăm oportună elaborarea unui Program Naţional de
asigurare a sistemului de învăţământ cu resurse umane competente şi competitive, în
baza unui sistem coerent, complex de politici de personal pentru toate procesele
(recrutare, selecţie, angajare, integrare, motivare, formare iniţială şi continuă, evalu-
are, salarizare) şi nivelele sistemului. Acesta va fi susţinut de un plan de acţiuni
sistemice care să vizeze:
– planificarea în termeni prospectivi a resurselor umane pentru întreg siste-
mul, din perspectivă calitativă şi cantitativă;
− recrutarea elevilor cu vocaţie pedagogică şi motivarea/susţinerea acestora
pentru cariera didactică;
− recrutarea motivantă a masteranzilor şi a doctoranzilor;
• 314 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Matricea de monitorizare la mijloc de termen a realizării obiectivelor şi acţiunilor
Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. [citat
12.08.2019]. Disponibil: http://mecc.gov.md/sites/default/files/matrice_moni-
torizare_strategie_educatia_2020.pdf
2. Programul Naţional pentru dezvoltarea resurselor umane în învăţămîntul general din
Republica Moldova, 2016-2020. [citat 12.08.2019]. Disponibil: http://particip.gov.
md/proiectview.php?l=ro&idd=3207
3. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351, art. Nr.: 1014
4. http://mecc.gov.md/ro/content/planuri-si-rapoarte-de-activitate
Abstract: Postmodern education is the kind of education that must highlight a new model of
education: the model not of the best performance, but of the most different perfor-
mances. Postmodern knowledge is expressed and must be expressed in quantitative
terms and the meaning of postmodern knowledge is its transformation after using it.
• 315 •
In this context, the model of construction of educational knowledge must also be
changed. The teacher’s role as a knowledge base is dramatically reduced. Rather, he
becomes a guide, in the way he leads the student in the learning process, in his develo-
pment through knowledge. He must rather offer learning experiences, intense emoti-
onal experiences, about the miracle of a discovery, about the elegance of an equation.
Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei care promo-
vează o nouă concepţie despre formarea elevului. Modelul dirijat al învăţării în
care prezentarea şi asimilarea materiei se efectua într-o anumită ordine didac-
tică este înlocuit de modelul învăţării constructiviste centrate pe acţiunea elevului.
Această ordine este înlocuită de interdependenţa socială şi autonomia cognitivă
care permit elevilor să formuleze idei, să le confrunte, să discute şi să compare
modul lor de a învăţa.
În spiritul acestei filosofii, învăţarea este o activitate de descoperire ce presu-
pune implicarea activă a elevilor în actul învăţării, printr-un efort personal con-
sistent. El va fi pregătit să gândească liber şi creativ, să poată susţine comunicarea
interumană, să manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului compor-
tament şi al semenilor săi. Cultivarea respectului faţă de valorile umane, liber-
tate, democraţie, instituţii sociale, îl va ajuta pe tânăr să se integreze în societate
ca personalitate distinctă, capabilă de opinii personale, dialog, comportament
dezirabil, acţiune.
Cunoştinţele, care în urmă cu câţiva ani puteau fi accesate numai prin profesor
la lecţie, acum sunt accesate graţie tehnologiei informaţionale oricând, la orice
oră, pe zeci şi sute de locaţii din spaţiul virtual. Este firesc, că într-un asemenea
context de învăţare relaţia profesor–elev se redimensionează, învăţarea implică
conjugarea eforturilor ambilor agenţi educaţionali (profesor–elev). Educatul îşi
asumă rolul de subiect, de agent al propriei formări, iar profesorul devine mai
degrabă o călăuză, un ghid care spune ce e relevant, ce e valoros şi ce nu în con-
glomeratul de informaţii la care putem avea acces cu atâta uşurinţă. El trebuie să
ofere mai degrabă experienţe de învăţare,trăiri emoţionale intense, despre miraco-
lul unei descoperiri, despre eleganţa unei ecuaţii [5, p. 14].
În viziune postmodernistă, cunoaşterea este construită prin participarea
directă a elevului, în măsura în care el îşi integrează experienţele sale, acesta fiind
„punctul tare” al teoriei constructiviste, deoarece intelectul este mereu în acţi-
une: se organizează, realizează clasificări, integrează materialul nou în cunoştin-
ţele vechi, pentru a deveni semnificative. Dacă noile experienţe vin în conflict cu
cele vechi, elevul experimentează, elaborează, evaluează alcătuirea unei structuri
satisfăcătoare. Fiecare elev îşi structurează astfel propriu şi unic cunoaşterea. Ele-
vii pornesc într-o nouă învăţare cu propria lor experienţă, cu unele idei greşite,
care trebuie corectate. Acest deziderat se poate realiza prin determinarea elevilor
• 316 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 317 •
Într-un context de învăţare constructivistă rolul profesorului devine unul
de observator, de consultanţă şi facilitare a învăţării. Rolul de observare exprimă
modalitatea prin care profesorul apreciază eficienţa procesului didactic. În cali-
tate de observator, profesorul realizează o evaluare a învăţării şcolare globală şi
sistematică. Prin observare profesorul poate verifica dacă abilităţile intelectuale
sunt achiziţionate şi dacă sunt înlăturate lacunele. Observaţia înseamnă înregis-
trarea şi descrierea unui comportament aşa cum se manifestă elevul în clasă, sco-
pul de a oferi informaţii obiective cu privire la calitatea performanţelor elevilor
şi la calitatea metodelor pe care aceştia le folosesc pentru îndeplinirea sarcinilor
de lucru. Astfel profesorul monitorizează elevii, îi urmăreşte, îi ascultă, reflectă
asupra comportamentelor observate.
În calitate de facilitator, profesorul favorizează rezolvarea de probleme, încu-
rajarea discuţiilor, răspunde diverselor dificultăţi individuale. Considerându-și
rolul său de facilitator al cunoaşterii, scopul profesorului constructivist este să-şi
înveţe elevii cum să gândească nu ce să gândească. El trebuie să le descătuşeze
gândurile, să le trezească curiozitatea.
Pentru a favoriza formarea şi dezvoltarea gândirii critice profesorul nu se
poate limita în predarea disciplinei la cunoştinţe declarative şi procedurale, ci
trebuie să le implice pe cele contextuale. Componentele atitudinale ce trebuie
adoptate de un profesor care doreşte să favorizeze dezvoltarea gândirii critice la
elevii săi, se poate constitui în jurul următoarelor idei:
• să fie sensibil la fiecare elev, să fie disponibil faţă de acesta, să-i acorde aten-
ţie să-i adreseze comentarii încurajatoare. Gândirea critică nu corespunde
unei anumite discipline, ci se manifestă mai mult ca un proces de asimilare
care se derulează în ritm diferit de la un individ la altul. A fi sensibil la altul
înseamnă să-ţi depăşeşti propria disciplină pentru a putea sesiza anumite
aspecte particulare ale dinamicii grupului, ale psihologiei învăţării şi ale
teoriilor dezvoltării;
• să faciliteze participarea elevilor în clasă – pe măsură ce elevii achiziţio-
nează un bun simţ critic ei câștigă în autonomie şi sunt din ce în ce mai
capabili să-şi asume responsabilitatea propriilor acte. De aceea profesorii
trebuie să ofere elevilor posibilitatea de a participa la stabilirea obiective-
lor lecţiei, să contribuie la realizarea lor, să participe la evaluarea propriului
randament;
• să organizeze activităţi în grupuri mici de elevi – gândirea critică este
favorizată de situaţiile în care elevii pot să schimbe liber idei. Faptul că se
lucrează în grupuri mici permite elevilor să-şi pună propriile idei ca dovezi
în confruntarea cu ideile celorlalţi. Profesorul nu mai este perceput ca o
ameninţare. Luând contact cu ideile altora în cadrul grupurilor mici, elevii
• 318 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 319 •
divergente, prin stimularea elevilor de a găsi argumente şi contra-argumente,
prin participare la negocieri, prin colaborare cu elevii în căutare, analiză, gene-
ralizare, deschiderea de perspective. Prin moderare, profesorul îşi afirmă rolul de
îndrumător, consilier al activităţii de cunoaştere, dar nu impune şi nu manipulează
[1, p. 290].
Noile situaţii de rol în care intră profesorul îi implică luarea câtorva decizii şi
însuşirea unor comportamente de predare-învăţare, cum sunt: structurarea cla-
sei; formularea întrebărilor şi modul de a răspunde la întrebări; integrarea ocazi-
ilor de gândire în desfăşurarea activităţilor; selecţia conţinuturilor în funcţie de
anumite abilităţi specifice de gândire; activizarea de către profesor a propriilor
procese intelectuale în faţa elevilor.
Un rol important în crearea condiţiilor favorabile învăţării îl deţine atitudinea
profesorului faţă de creativitatea elevilor şi de posibilităţile sale de a se descurca
în situaţii problematice, implicându-se activ. Aspiraţiile elevilor, valorile morale
şi intelectuale preţuite de profesor acţionează asupra personalităţii aflate în for-
mare. Ceea ce va preţui şi va promova profesorul va preţui şi va dezvolta şi elevul.
Profesorul determină avântul creativităţii elevilor. Secretul constă în transfe-
rul valorilor favorabile creativităţii de la el către elevi urmat de autodezvoltarea
şi autoformarea acestora din urmă în funcţie de atitudinile şi convingerile lor. În
mod similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi, noncreativi. Aceştia
nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ (indepen-
dentă în abordarea şi analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere
etc.) inhibând orice pornire către inovaţie, dar, vor întâmpina dificultăţi în depis-
tarea elevilor cu potenţial creativ ridicat, subestimându-i [3, p. 159].
Profesorul permite elevului să-şi asume riscuri intelectuale, să facă asocieri
nebănuite, oferindu-i sprijin în situaţii de eşec, nesiguranţă. El acceptă, clarifică
şi sprijină ideile şi sentimentele elevilor, încurajează şi stimulează participarea
elevilor în luarea deciziilor în antiteză cu profesorul autoritar, dominator care dă
ordine şi indicaţii, care critică elevii şi îşi concentrează întreaga activitate în jurul
propriilor idei şi cunoştinţe.
O altă modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cogni-
tivă a elevilor săi, este felul cum apreciază rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie să
aibă o funcţie mult mai corectivă decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor.
Profesorul propune în cadrul orelor modalităţi de evaluare care să „provoace”
analiza, integrarea şi valorificarea cunoştinţelor, creativitatea, să solicite elevului
să demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de
sarcini complexe, căutarea de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să
integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze cunoştinţe noi. Elevii sunt anga-
jaţi în experimente ştiinţifice, conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri,
• 320 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 321 •
elevii şi stilul lor cognitiv, modelele posibile, astfel încât schiţează un prototip de
proiect. Cea de-a doua fază vizează elaborarea proiectului după modelele stra-
tegice de construire a învăţării: prelucrarea informaţiilor, înţelegerea situaţiei şi
conceptualizarea ei, efectuarea raţionamentelor necesare, rezolvarea probleme-
lor, luarea de decizii. Realizarea proiectării implică creativitate, adaptări la situaţii
concrete, măiestria profesorului în construirea cognitivă, ştiinţifică a instruirii.
Profesorul nu poate fi rigid nici în proiectarea propriu-zisă, nici în aplicarea ei.
În concluzie, constatăm că preocuparea esenţială a profesorului în învăţarea
constructivistă devine aceea de a şti în ce mod poate „perturba” constructiv struc-
turile deţinute de elev, cum poate determina, stimula apariţia de construcţii noi,
destructurări şi restructurări în sistemul cognitiv pentru a crea noi configuraţii.
Referinţe bibliografice
1. JOIŢA E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Aramis, 2006.
2. NICU A. Strategii de formare a gândirii critice. Bucureşti: Editura Didactică şi Peda-
gogică. RA., 2007.
3. OPREA C.L. Strategii didactice interactive. Repere teoretice şi practice. Bucureşti: Edi-
tura Didactică şi Pedagogică, RA, 2009.
4. PETROVSCHI N. Didactica istoriei în educaţia postmodernistă. Chişinău: „Print-
Caro” SRL, 2014.
5. PETROVSCHI N. Perspective de realizare a educaţiei istorice în postmodernitate.
In: Curriculumul şcolar: provocări şi oportunităţi de dezvoltare. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale, 7-8 decembrie 2018, IŞE. Chişinău: Lyceum, 2018 (F.E.-P
„Tipografia Centrală”), pp. 14-18.
Abstract: The text is focused on the essence of education that signifies an art whose practice
needs to be corrected, perfected and extended by successive generations. Each genera-
tion, endowed with sets of knowledge, with the experiences and values of the previous
ones, is always able to reach an education that develops in an appropriate proportion
and according to the purpose of that generation to meet its needs and ideals.
„A educa nu înseamnă a repeta cuvinte,
ci a crea idei și a produce o stare de încântare”
(Augusto Cury. Părinți străluciți, profesori fascinanți)
• 322 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 323 •
bună, dar și corectând, cizelând verbal sau cu alte instrumente, lacune și devieri
în atitudini și în comportamente. Cum se identifică atare tratament de unire prin
corectare sau corectare prin unire și cum se realizează ea? Răspunsul rezidă în influ-
ențe modificatoare, de extindere a potențelor intelectuale și ale valorilor indivi-
duale, și care urmăresc perfecțiunea naturii omenești izvorâte din coeficientul ei de
noutate și de actualitate, de inedit din starea ideală a epocii respective, fie pentru
că s-au schimbat ori au evoluat domenii socioculturale, fie pentru că a evoluat
capacitatea de cunoaștere și de informare a omenirii. Anume educația corectivă,
prin extinderea acestor facultăți ale personalității, îl pune pe om să-și arate toate
talentele sau toate viciile într-un mod cuviincios ori într-un mod necuviincios.
Să luăm explicitările și interpretările de la esența transformării educației
într-un proces permanent. Or, aceia care educă trebuie să se formeze, mai exact
să fie formați, aici punându-se problema personalității educatorului profesionist
(de profesie), ea nefiind nouă, deoarece în fiecare epocă s-au accentuat și s-au
discutat calitățile imanente ale unui bun profesor/învățător sau educator. Însă
fiecare epocă își conturează și își edifică un ideal de personalitate a educatorului
pe care urmărește să îl realizeze, dat fiind că idealul respectiv nu poate fi atins de
către o persoană cu aceleași calități imuabile și statice, deci constante în timp.
Viorel Prelici menționează că, după cum în fiecare epocă educația este alta, cei
formați răspunzând anumitor exigențe, tot astfel și aceia care educă trebuie să
posede calități prin intermediul cărora să poată răspunde exigențelor pe care le
incumbă un tip nou de educator [8, p. 20-21]. Însă anumite calități ale persoa-
nei care educă rămân perene, printre care componenta afectivă a personalității
educatorului este considerată una dintre acestea. De aceea, rolul afectivității,
deci al iubirii față de educați, semnifică un liant în atare proces; în zorii culturii
educația se sprijinea pe afectivitate și argumentul favorabil derivă din cuvântul
grecesc schola, ce însemna inițial plăcere, sentimentul de comoditate plăcută ori
zona de confort plăcut: „le plaisire est le commencement et la fin de la vie heureuse”
[3, p. 38]. Astfel personalitatea profesorului deține în acest sens un loc, un rol și
o prestanță de prim ordin, dat fiind că, menționa Emmanuel Kant [6], nu s-ar
putea aștepta progrese în educația publică de la inițiativa demnitarilor decât dacă
însăși educația lor ar fi mai bună.
În perspectiva de realizare și de organizare sistemică și procesuală a postu-
latului kantian că omul este singura creatură capabilă de educație, este necesar să
precizăm cu toată certitudinea (confirmată pe parcursul secolelor) că anume
universitatea formează inițial personalitatea educatorului (universitatea, din lati-
nescul univērsitas, reprezintă o totalitate, o uniune, o comunitate de profesori și
studenți într-o instituție de învățământ superior). Menționăm în acest sens, ca
exemplu, Universitatea din Bologna fondată în 1088, Oxford – cca. 1170, Uni-
• 324 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
versitatea din Paris – în 1200, Cambridge – cca. 1209, Universitatea din Sala-
manca – în 1218 și multe altele. De aceea universitatea medievală a fost deosebit
de populară: universitățile din Bologna sau Paris aveau fiecare câte 6000-7000 de
studenți în perioada de înflorire din secolele XII-XIII.
Astfel, de la dimensiunea educativă „trívium” („tri” – trei, „via” – cale, drum),
și de la cea „quadrívium” („quadri” – patru, „via” – cale, drum), universitatea, în
sens fenomenologic, a ajuns la dimensiunea „universālis”, și în asemenea circum-
stanțe spiritul cultural al personalității și cel al universității sunt atât de concrete
încât se poate vedea a posteriori ca un lucru în sine, ca un lucru bine făcut. Adu-
cem doar un singur exemplu: când Hegel afirma că a văzut spiritul lumii călare pe
un cal, nu folosea o figură de stil, ci semnifica o stare de lucruri, deoarece Napo-
leon a fost o personalitate exemplară pentru ideea de „universālis”, pentru ideea
de universitate, de educație integrală. Iată de ce spiritul lumii devine concret,
încât poate fi perceput în nemijlocirea sa, manifestat în personalitățile universi-
tății (profesori și studenți).
Omul are nevoie de propria sa rațiune ca să-și facă singur planul său de pur-
tare, de comportare, însă dat fiind că vine pe lume nefiind capabil de aceasta, el
are nevoie de ajutorul altora. Așadar, specia umană este angajată și forțată să-și
însușească ea însăși, puțin câte puțin, prin propriile sale străduințe, toate calitățile
esențiale ce aparțin umanității: „l’homme, le microcosme, est l’image de l’ordre du
monde, le macrocosme, qu’il résume. Il est un parvus deus, un petit Dieu (une double
valeur, philosophique et esthétique). Érasme avance que l’homme est libre, maître de
son destin. Son ignorance n’est que relative, il revient à lui de la faire reculer. L’homme
est capable d’agir audacieusement sur le monde, en usent de sa vie „virtú”, son talent
viril, qui lui permet d’infléchir son destin, en tentant compte des circonstances, et qui
est le propre de l’homme” [3, p. 38].
Educația semnifică o artă a cărei practică are nevoie de a fi perfecționată de
generații care succed. Fiecare generație, înzestrată cu seturile de cunoștințe, cu
experiențele și cu valorile celor precedente, este totdeauna în măsura de a ajunge
la o educație ce se dezvoltă într-o proporție adecvată și potrivit scopului acelei
generații de a-și satisface nevoile și idealurile.
Așadar, o generație face educația alteia transmițând experiențele celei urmă-
toare, care, la rândul ei, le crește și le lasă astfel sporite aceleia ce urmează; atare
proces este desfășurat cu mijloace și cu instrumente care provoacă influențe
corective, transformatoare, civilizatoare și culturalizatoare; în contextul respectiv
se produce o disciplinaritate1 a zonelor de confort în spiritul epocii respective, de
aceea disciplina îl împiedică pe om să se lase abătut de la destinația sa, de la uma-
În viziunea lui Emmanuel Kant, disciplina semnifică partea preparatoare a educaţiei care înlă-
1
tură influenţele negative exterioare şi care eliberează sufletul de acestea şi îl face capabil de
adevărata moralitate.
• 325 •
nitate: disciplina, menționează Emmanuel Kant, îl impune pe om să respecte
legile umanității și îl face să conștientizeze forța și valoarea lor în propria sa viață
(être vivant), în propriul său mediu vital (din latină: vivere; vivus). Or, nu este
nimeni care, neglijat fiind în tinerețe, să nu fie în stare a vedea, când a ajuns deja
matur, în ce anume a fost neglijat, fie în disciplină, fie în cultură; lipsa de disci-
plină este un rău mai mare decât lipsa de cultură, căci aceasta din urmă se poate
corecta, se poate cizela și se poate repara mai târziu, pe când lipsa disciplinei și
de cultivare a ei conduce la starea de brut a omului. De aici, omul est nevoit, este
hărăzit să găsească mijloace și instrumente ca să atingă atare disciplinaritate. În
literatura folclorică și cea ludică identificăm exemple ce denotă opoziția între
stadiul primar, aproape static, al unei atare stări, și stadiul corectiv, transformator,
cu elemente de extensiune, de expectanțe și de conștientizări în avansarea către
disciplinaritate, către instruire, către perfecțiune. În diverse texte găsim pagini
întregi de povestiri și de poeme în care se descrie atitudinea părinților care stă-
ruiesc excesiv prin îngrijiri față de copii, ele semnificând anumite precauțiuni
pe care le iau spre a-i împiedica să dea o întrebuințare vătămătoare puterilor lor.
Iată câteva exemple. „De ce m-ați dus de lângă voi?/De ce m-ați dus de-acasă? / Să
fi rămas fecior la plug, / Să fi rămas acasă…” (Octavian Goga, poemul „Bătrâni”);
„Mama însă era în stare să toarcă-n furcă, şi să învăţ mai departe. Şi tot cihăia mama
pe tata să mă mai dea undeva la şcoală, căci auzise ea spunând la biserică, în Parimei,
că omul învăţat înţelept va fi şi pe cel neînvăţat slugă-l va avea. Şi afară de aceasta,
babele care trag pe fundul sitei în 41 de bobi, toţi zodierii şi cărturăresele pe la care
căutase pentru mine şi femeile bisericoase din sat îi băgase mamei o mulţime de baza-
conii în cap, care de care mai ciudate: ba că am să petrec între oameni mari, ba că-s
plin de noroc, ca broasca de păr, ba că am un glas de înger, şi multe alte minunăţii,
încât mama, în slăbăciunea ei pentru mine, ajunsese a crede că am să ies un al doilea
Cucuzel, podoaba creştinătăţii, care scotea lacrimi din orice inimă împietrită, aduna
lumea de pe lume în pustiul codrilor şi veselea întreaga făptură cu viersul său.
– Doamne, măi femeie, Doamne, multă minte-ţi mai trebuie! zicea tata, văzând-o
aşa de ahotnică pentru mine. Dac-ar fi să iasă toţi învăţaţi, după cum socoţi tu, n-ar
mai avea cine să ne tragă ciubotele. N-ai auzit că unul cică s-a dus odată bou la Paris,
unde-a fi acolo, şi a venit vacă? Oare Grigore a lui Petre Lucăi de la noi din sat pe la
şcoli a învăţat, de ştie a spune atâtea bongoase şi conocăria pe la nunţi? Nu vezi tu că,
dacă nu-i glagore-n cap, nu-i, şi pace bună!
– Aşa a fi, n-a fi aşa, zise mama, vreau să-mi fac băiatul popă, ce ai tu?
– Numaidecât popă, zise tata. Auzi, măi! Nu-l vezi că-i o tigoare de băiat, cobăit
şi leneş, de n-are pereche? Dimineaţa, până-l scoli, îţi stupeşti sufletul. Cum îl scoli,
cere demâncare. Cât îi mic, prinde muşte cu ceaslovul şi toată ziulica bate prundurile
după scăldat, în loc să pască cei cârlani şi să-mi dea ajutor la trebi, după cât îl ajută
• 326 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
puterea. Iarna, pe gheaţă şi la săniuş. Tu, cu şcoala ta, l-ai deprins cu nărav. Când s-a
face mai mărişor, are să înceapă a-i mirosi a catrinţă, şi cu astă rânduială n-am să am
folos de el niciodată” [4].
Aceste exemple confirmă starea și spiritul de educație în timpuri și epoci dife-
rite în care omul nu conștientiza că trebuie să iasă în lume, să își extindă poten-
țele intelectuale, să își corecteze și să își potrivească comportamentele și atitudi-
nile, viziunile și înțelegerea lumii sale în care își duce viața, aidoma unui personaj
din „Amintiri din copilărie”: „– Las’, mamă, că lumea asta nu-i numai cât se vede cu
ochii…” [ibidem]. Ce putem sesiza aici? După cum menționa și Emmanuel Kant,
„copiii nu trebuie crescuți doar după starea de față a neamului omenesc, ci după o
stare mai bună, posibilă în viitor, adică după ideea omenirii și a întregii sale meniri”
[6, p. 22]. Înțelegem aici și adevărul că educația se fundamentează pe principiul
binelui, pe principiul intervenției pozitive în viața omului.
Iată de ce omul nu poate deveni om decât prin educație; el nu este decât ceea
ce îl face ea, însă este adevărat că omul nu poate primi această educație decât de
la alți oameni care și ei au primit-o în ipostazele dezvoltării intelectuale. În acest
sens filosoful german citat preciza că providența a vrut ca omul să fie silit a scoate
binele din sine însuși și anume omului îi este hărăzit să îl dezvolte, iar fericirea sau
nefericirea lui depinde de el însuși („Omnia mea mecum porto”) (spiritul consti-
tuie unica bogăție a înțeleptului, un bun care-l însoțește peste tot)). Dar a se face
pe sine mai bun, a-și corecta și a-și revizui atitudinile și comportamentele, a se
cultiva pe sine și a dezvolta în sine moralitatea, aceasta semnifică datoria omului
pe parcursul întregii sale vieți, de aceea educația este problema cea mai mare și
cea mai anevoioasă ce îi este dată omului.
Valorile spirituale, culturale, sociale se extind nu doar asupra destinului indi-
vidual al omului modern, dar în același timp și asupra întregii societăți. În acest
context, factorul de unificare a acestor valori îl semnifică spiritul universității, al
educației universitare integrale, care iluminează și care deține puterea de a orga-
niza, de a se focusa pe scopuri celebre și pe fapte teleologice, acest spirit semnifi-
când principiul progresului spiritual comun și continuu, dat fiind că viața istorică
a omenirii înseamnă o însumare continuă de valori, iar Universitatea poate și
trebuie să fie prezentă în edificarea armoniei sociale, a spiritualizării complete a
raporturilor dintre oameni. Aceasta înseamnă o muncă productivă cu rol pozitiv,
corectiv și cu semnificație durabilă în societate (pro bono, pentru benele public),
și în viața individuală. În acest sens Convenția de la Bologna din 1999 a definit
Zona Europeană în Învățământul Superior (European Higher Education Area) în
scopul de coordonare a educației universitare în statele participante și astfel uni-
versitatea semnifică un demers esențial: accesul tinerilor la educație universitară
națională și europeană, demers didactic modern, cadre universitare cu viziuni
• 327 •
europene și exegete („E fructu arbor cognoscitur” – „Arborele se cunoaște după
fructe”), deci un „Credendo vides!” („Crezând, vei ajunge să vezi”). Este vorba
de expansiunea modelului cultural european în centrul căruia discernem „nucleul
tare” al cadrului valoric alcătuit din cele opt valori fundamentale, patru prezervate
și patru propuse de modernitate, ce dovedesc incontestabile virtuți universaliste.
Acest sistem, punctează Liviu Antonesei [1], nu s-ar fi extins până la dimensi-
unile actuale și nu ar fi pe cale de a se universaliza dacă nu ar exista un specific
anume al ființei umane. Deosebit de toate celelalte ființe, care sunt naturale în
sensul propriu al termenului, omul este o ființă-altfel, și anume o ființă culturală,
iar o ființă culturală este și una educabilă, permeabilă la contactele, dialogurile,
influențele și idiosincrasiile culturale.
Produsul universității îl semnifică absolventul ei, deci persoana care va
extinde și va implementa demersurile științifice, teoretice și profesionale ale ei
în instituții, în comunitate, în societate. Însă rolul esențial pe care i l-a investit
universitatea este acela de cadru didactic, deci acela de educare și de formare a
intelectualității unei țări, deci de o misiune de relaționare interumană ce rezidă
în tentativa de a privi educația în mijlocul cetății, dat fiind că educația semni-
fică un fenomen complex antropologic și cultural. Deci, misiunea universității
rezidă în conservarea, expansiunea și transmiterea cunoașterii, deci a savoir-ului:
„a neglija laboratorul universitar înseamnă a omorî cloșca cu ouăle de aur; uni-
versitatea slujește cultura și dă strălucire cetății; ea este, cu deosebire, factorul
într-adevăr indispensabil al dezvoltării. Fără universitate nu există nici potențial,
nici bunăstare, nici grandoare” [2].
Astfel, activitatea fascinantă a cadrului didactic este determinată de domi-
nantele sociale și educaționale (de Polis și de Paideia: Societate și Educație), de
modul în care domină accentul pe structuri și instituții ori pe politicile aferente.
Omul are nevoie de îngrijiri și de cultură; aceasta din urmă cuprinde educa-
ția și instruirea, deci omul trebuie să învețe ceva din experiențele anterioare ale
generațiilor. Cei 7 ani de acasă şi instrucţia primită până în gimnaziu inclusiv,
formează o etapă pregătitoare pentru asimilarea culturii. Cultura nu este o disci-
plină. Cultura se absoarbe, înainte chiar de a învăţa gramatica, dat fiind faptul că
se produce procesul de transfer cultural în fiecare societate.
Cadrul didactic este format inițial în comunitatea elitelor universitare, iar pre-
stanța sa o putem identifica în funcția de iradieri culturale și care poate exercita
un rol fundamental în difuzarea competentă a valorilor modernității în educația
tinerei generații.
În context se prefigurează și dimensiunea ce rezidă în continuarea formării
acelora care educă, a acelora care sunt încadrați în procesul de educație a tine-
rei generații. Deci, aceștia trebuie să urmeze cursuri, module și programe ce le
• 328 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ANTONESEI L. Polis și Paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educa-
tive. Iași: Polirom, 2005.
2. BERGER G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1976.
3. BRANSTEIN J.-F., PHAN B. Manuel de culture generale. Paris: Armand Colin, 1999.
4. CREANGĂ I. Amintiri din copilărie. [citat 09.06.2019]. Disponibil: http://www.
povesti-pentru-copii.com/ion-creanga/amintiri-din-copilarie-I.html
5. EMINESCU M. Scrisoarea I. In: Poezii. Iaşi: Junimea, 1990.
6. KANT Em. Tratat de pedagogie (trad.: C.V. Buțureanu). București: Editura Librăriei
Leon Alcalay, 1912.
7. PAVELCU V. Reflecții pedagogice. In: Buletinul Seminarului Pedagogic, nr. 7. Iași:
Universitatea „Al.I. Cuza” din Iași, 1930.
8. PRELICI V. A educa înseamnă a iubi. București: EDP R.A., 1997.
• 330 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Résumé: L’article présent les aspects de la formation professionnelle continue dans le con-
texte des politiques éducatives. Un rôle important joue la qualité des services édu-
catifs axés sur les finalités de l’éducation dans le système de formation professi-
onnelle continue. Les finalités éducatives de la formation professionnelle continue
sont présentées du point de vue de la dimension prédominante. Dans la recherche
expérimentale, on a abordé certains aspects concernant le rôle des services éducatifs
et des finalités éducatives dans les cours de formation professionnelle continue.
Schimbările renovatoare au direcționat necesitatea revizuirii sistemului
de formare profesională continuă în contextul instituțional, având la bază mai
multe documente normative naționale: Codul Educației al Republicii Mol-
dova (2014); Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Edu-
caţia–2020” (2014); Regulamentul cu privire la formarea continuă a adulţilor
(2017); Standarde de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învă-
țământul general (2018); Standarde de competenţă profesională ale cadrelor
de conducere din învățământul general (2018); Ghid de evaluare externă a pro-
gramelor de formare profesională continuă (ANACIP, 2016); Regulamentul
de atestare a cadrelor didactice din învăţământul general, profesional tehnic și
din cadrul serviciilor de asistență psihopedagogică (Ordinul MECC nr. 62 din
23 ianuarie 2018); Metodologia de elaborare a programelor de formare profe-
sională continuă a cadrelor didactice, aprobată prin Ordinul MECC nr. 92 din
30.01.2019 etc.
În plan metodologic, reorientarea activităţii de proiectare a procesului de for-
mare profesională continuă se realizează prin finalităţile macrostructurale (ideal,
scopuri) şi microstructurale (obiective ale procesului educaţional). Analizând
literatura de specialitate, menţionăm că finalităţile educaţionale orientează
evoluţia sistemului de formare profesională continuă la nivel global, naţional şi
instituţional prin valorificarea corelaţiei dintre resursele pedagogice actuale şi cerin-
ţele sociale, planificată pe termen lung şi mediu [adaptare 1, p. 43]. Ca dovadă
menţionăm că cercetările ştiinţifice realizate în cadrul proiectului instituţional la
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reconceptualizarea formării continue a cadrelor
didactice din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii, propun repere
teoretice şi metodologice de reconceptualizare a sistemului de formare profe-
sională continuă în contextul politicilor educaţionale. Elementele de noutate
ale cercetărilor ştiinţifice vizează fundamentarea teoretico-aplicativă a mode-
lelor, metodelor şi instrumentelor de formare profesională continuă a cadrelor
• 331 •
didactice, a metodologiei de formare profesională continuă a cadrelor didactice
privind motivarea învăţării pe tot parcursul vieţii. De asemenea, în concepţia
cercetătorului S. Cristea, clasificarea finalităţilor educaţionale din perspectiva
dimensiunii predominante poate fi prezentată astfel [1, p. 57]:
a) Finalităţi teoretice, fundamentale: idealul educaţional şi scopurile generale
ale educaţiei. În cadrul sistemului de formare profesională continuă men-
ţionăm că finalităţile sus-menţionate sunt prezentate în toate produsele
realizate, precum: Metodologia de elaborare a programelor de formare pro-
fesională continuă a cadrelor didactice, aprobată prin ordinul Ministrului
Educaţiei, Culturii şi Cercetării [3], unde este specificat scopul Metodolo-
giei, care accentuează calitatea programelor de formare profesională con-
tinuă în corespundere cu Standardele de formare continuă a cadrelor didac-
tice din învăţământul general. De asemenea, am putea exemplifica şi cu alte
produse ştiinţifice elaborate în cadrul proiectului de cercetare (Formarea
profesională continuă. Acte normative şi de reglementare. Compendiu. Insti-
tutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: Lyceum, 2018) [4].
b) Finalităţi teoretice angajate în proiectarea pedagogică a obiectivelor generale
ale educaţiei, valabile la nivelul întregului sistem de formare profesională
continuă (exemplu: Metodologia de elaborare a programelor de formare pro-
fesională continuă a cadrelor didactice, art. 4, vizează obiectivele generale
ale lucrării prezentate şi impactul acesteia pentru sistemul de formare pro-
fesională continuă a cadrelor didactice).
c) Finalităţi aplicative, angajate la nivelul unor taxonomii ale obiectivelor,
exprimate în termeni de competenţe şi conţinuturi de bază (exemplu
poate fi taxonomia lui Bloom, exprimată în termeni de competenţe: la
nivel de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare critică,
şi de performanţe de specialitate, corespunzătoare competenţelor). În
Metodologia de elaborare a programelor de formare profesională continuă a
cadrelor didactice sunt prezentate următoarele finalităţi ale Programului de
formare profesională continuă: competenţe la nivel de cunoaştere şi înţe-
legere; competenţe la nivel de aplicare; competenţe la nivel de integrare.
d) Finalităţi concrete, angajate la nivelul unor activităţi concrete: obiective
operaţionale ale activităţii de instruire concrete (lecţiei etc.) în contextul
procesului de formare profesională continuă. Aici menţionăm proiectarea
activităţilor de formare profesională în cadrul stagiilor de formare profe-
sională continuă, stabilirea obiectivelor operaţionale pentru activităţile
concrete, realizate cu formabilii pe parcursul stagiului.
Finalităţile educaţiei reprezintă o componentă cheie în realizarea calităţii ser-
viciilor educaţionale în cadrul stagiilor de formare profesională continuă. Astfel
spus, distingem două perspective ale managementului serviciilor educaţionale:
• 332 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 333 •
• chestionar referitor la principalele domenii în care se definesc competenţele
profesiei didactice; interviul de grup.
Cercetările realizate s-au axat pe următoarele criterii: cunoaşterea procesului
de atestare a cadrelor didactice/manageriale, relevanţa şi coerenţa, eficacitatea şi
eficienţa modelului actual de atestare, sustenabilitatea şi impactul atestării cadrelor
didactice/manageriale în sistemul educaţional.
Referinţe bibliografice
1. CRISTEA S. Finalităţile educaţiei. Vol. 3.Bucureşti: Editura Didactica Publishing
House, 2016.
2. GHERGUŢ A. Management general şi strategic în educaţie: Ghid practic. Iaşi: Editura
Polirom, 2007.
3. Metodologia de elaborare a programelor de formare profesională continuă a cadrelor
didactice, aprobată prin ordinul MECC nr. 92 din 30.01.2019.
4. POGOLŞA L., AFANAS A., VICOL N. et al. Formarea profesională continuă. Acte
normative şi de reglementare. Compendiu. Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipografia
Centrală”), 2018.
• 336 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: Authors make the argument for the paradigm shift of public school system in
Romania. A strategic framework is presented, and the case for undergraduate pro-
grams for the teaching profession is made in this context. Undergraduate programs
offered by Michigan State University are discussed as case studies. Five undergra-
duate curricular proposals created by principals of Romanian pedagogical high
schools are also presented, as relevant case studies.
• 337 •
În lume. Michigan State University – studiu de caz
De 25 de ani consecutiv, Michigan State University (MSU) [4] se află pe locul
I în S.U.A. în ceea ce priveşte calitatea programelor oferite acelora care urmează
să devină profesori pentru educaţia elementară şi secundară. Tot pe locul I este şi
la calitatea programelor de consiliere (Rehabilitation Counseling). The College of
Education, parte a MSU, oferă programe de licenţă (undergraduate) pentru pre-
gătirea viitorilor profesori care îşi vor croi carierele în învăţământul elementar,
secundar şi educaţia specială.
Programele de licenţă MSU au durata de cinci ani, la care se adaugă un
an de internship după absolvire. Atributele definitorii ale pregătirii academice
a viitorilor profesori sunt dimensiunea inovativă a pregătirii şi intensitatea deo-
sebită a efortului cerut din partea studenţilor. În cadrul domeniilor largi de pre-
gătire – educaţie elementară, secundară, specială – studenţii pot opta pentru o
paletă foarte largă de specializări principale (major) şi secundare (minor).
Programele MSU sunt acreditate de Teacher Education Accreditation Council
[6], organism al cărui rol este să certifice pregătirea viitorilor absolvenţi, respec-
tiv capacitatea lor de a stăpâni foarte bine cunoştinţele domeniilor de speciali-
zare şi de a folosi cele mai bune metode de predare în clasă.
Departamentul Teacher Education oferă un program de licenţă (Bachelor of
Arts degree) cu specializare principală (major) în educaţie. În plus, pentru ca un
absolvent de licenţă să poată obţine certificatul de profesor acordat de MSU,
acesta are de îndeplinit şi cerinţele unui program de internship cu durata de un
an (Teacher Certification Internship Year Studies Program). Exemple de programe
academice – College of Education (in extenso, informaţii aici) [5].
La noi. Vocea colegiilor pedagogice
În 24-25 noiembrie 2016, Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna” din
Sibiu a găzduit sărbătorirea a 230 de ani de învăţământ pedagogic în urbea sibi-
ană. Cu acest prilej, am acceptat onoranta invitaţie a conducerii colegiului de
a desfăşura un atelier de leadership cu directori şi directori adjuncţi ai liceelor
pedagogice din ţară, prezenţi la eveniment. Tema: „Exerciţii de viziune – pro-
grame de licenţă pentru profesia didactică”.
Prof. Rodica Ţălnariu, director al C.N. „Andrei Şaguna”, a subliniat în cuvântul
de deschidere a evenimentului festiv: „(…) la sfârşit de secol XVIII eforturile
deosebite şi stăruinţa medicului cărturar patriot Ioan Molnar Piuariu pe lângă
Curtea de la Viena, pentru legiferarea învăţământului românesc ortodox, sunt
încununate de succes. La 15 martie 1786, Împăratul Iosif al II-lea semnează
decretul cu nr. 2676 prin care dispunea înfiinţarea de şcoli româneşti ortodoxe
în localităţile mai mari şi îl numeşte pe Dimitrie Eustatievici director (inspector)
• 338 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 339 •
• Polarităţi de gestionat: managementul polarităţilor este critic în orice
context de învăţare serios, drept pentru care, dintre toate aspectele tehnice
de proiectare curriculară, am invitat universităţile să aibă în vedere în mod
expres această zonă.
Ilustrăm ofertele prezentate de cele 5 „universităţi” constituite ad-hoc.
• 340 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 50% Specialitate
• 25% Discipline psihopedagogice, metodică
informatică (TIC)
semestrul II
• 20% Asistenţă şi predare
• 5% Metodica activităţilor de consiliere şi ori-
entare
o Tabără de elevi (însoţirea elevilor în
activităţi extraşcolare)
vacanţa de vară o Dezvoltare personală
o Cunoaşterea altor sisteme de învăţă-
mânt …
• 40% Specialitate
semestrul I • 60% Pregătire metodică: informatică (TIC)
• Lecţii finale
anul III
• 40% (specialitate); Predare cu mentorat
semestrul
• 60% Pregătire pedagogică; metodică; meto-
II
dologia cercetării; Limbi străine
vacanţa de vară o Licenţa
• 341 •
OFERTA #3. TEMPLATE CURRICULAR SINE QUA NON
• Aritmetică
semestrul I
• Logică matematică
• Aplicaţii practice
anul I • Metoda predării aritmeticii
• Practică primar – observare
semestrul II
• Limba engleză
• TIC
o Şcoală de vară – aplicaţii jocuri mate-
vacanţa de vară matice
o Socializare, comunicare
Licenţă pen- • Bazele geometriei
tru profesia semestrul I • Metodica predării geometriei
didactică • TIC / Limbă engleză
anul II
• Aplicaţii practice la bazele geometriei
Arhitectură semestrul II • Practică gimnaziu
curriculară • Psihologia copilului
o Curs de vară
vacanţa de vară
o Psihologia educaţiei
• Algebră / Anal. matematică / Logică mate-
semestrul I matică nu atât de mult teoretic, cât aplicaţii
anul III în cotidian; diferite domenii
• Tehnici de comunicare
semestrul II
• Practică / Predare
o Curs de proiectare didactică
vacanţa de vară o Curs de dezvoltarea inteligenţei
emoţionale
• 342 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
•
Specialitate 40%
•
Didactica specialităţii 4h / săptămână
•
Proiectare curriculară
semestrul I •
„Studiu de caz” – disciplină opţională
•
Gadget – Curs interactiv (M. Staş)
•
TIC; IAC / Practică aplicată
anul II
•
Limbă străină
•
Specialitate 40%
•
Comunicare (didactică)
semestrul II •
Metodica predării
•
Practică aplicată
•
Limbă străină
o Practică în instituţii partenere
vacanţa de vară
o Voluntariat în şcoli speciale
• „Profesorul fericit”
• Legislaţie în educaţie
• Metodologia cercetării ştiinţifice şi pedago-
semestrul I
gice
• Specialitate 40%
anul III • Practică aplicată
• Discipline conexe
• Pregătire examen titularizare
semestrul II • Tehnici; Elaborarea unei lucrări ştiinţifice
• Specialitate
• Proiecte (cu fin. externă)
o Programe „After – school”
vacanţa de vară
o Tabere
Arhitectură
curriculară
• 40% specialitate
• Introducere în ştiinţele educaţiei
• 40% Specialitate
• Psihologia generală
• 30% Discipline psi-
anul I semestrul I • Comunicare umană
hopedagogice
• TIC
• 30% – Practică pe-
• LMA
dagogică:
• 30% practică observativă
o observativă;
o de predare.
• job-shadowing + cla-
se virtuale + şcoli de
vară în nonformal
• 343 •
• 40% specialitate
• Teoria curriculumului
• Psihologia vârstelor
semestrul II • Comunicare didactică
• TIC
• LMA
• 30% practică observativă
o Job-shadowing în nonformal
(50h)
vacanţa de vară
o Educaţie nonformală + volun-
tariat (50h)
• 40% specialitate
• Didactici ale specialităţii
• Psihologia învăţării
semestrul I • Public speaking
• TIC
• LMA
• 30% practică observativă
anul II
• 40% specialitate
• Didactici ale specialităţii
• Oratorie
semestrul II • Managementul clasei
• TIC
• LMA
• 30% practică de predare
o Job-shadowing în nonformal
(50h)
vacanţa de vară
o Educaţie nonformală + volun-
tariat (50h)
• 40% specialitate
• Educaţie axiologică
• Managementul ... cu părinţii şi comu-
nitatea
semestrul I • TIC
• LMA
• 30% practică de predare
anul III o în simultan;
o în şcoala specială.
• 40% specialitate
• Educaţie nonformală
• Didactici integrate
semestrul II
• Educaţie diferenţiată
• TAC
• 30% practică de predare
o Job-shadowing în nonformal
(50h)
vacanţa de vară
o Educaţie nonformală + volun-
tariat (50h)
• 344 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. STAŞ M. România pe bune începe cu Şcoala pe bune. BMI, 2012.
2. STAŞ M. Educaţie şi Securitate naţională. BMI, 2013.
3. STAŞ I., STAŞ M. 2016, anul ratat. Patologia imposturii curriculare. BMI, 2016.
4. http://education.msu.edu/
5. https://reg.msu.edu/AcademicPrograms/Text.asp?Section=119#s2141
6. https://www.chea.org/teacher-education-accreditation-council
• 346 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 347 •
ţiei, Pedagogie preşcolară, Învăţământul primar şi Formarea profesorilor. În cadrul
domeniilor menţionate se pregătesc cadre profesionale pentru 22 de specialităţi
pedagogice, inclusiv 16 care ţin de formarea pedagogilor pe discipline curricu-
lare pentru învăţământul general.
Formarea cadrelor didactice cu studii superioare se realizează în 7 universităţi
de stat: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, Universi-
tatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, Univer-
sitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Haşdeu” din Cahul, Universitatea de Stat din
Comrat, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul în Chişinău) şi Universita-
tea de Stat din Taraclia. În cadrul acestor universităţi se desfăşoară programe de
studii superioare de licenţă, de master şi de doctorat.
Programele de studii superioare de licenţă, nivelul 6 CNC, au durata studiilor
de 3 ani la învăţământ cu frecventă, valoarea de 180 de credite şi se finalizează cu
susţinerea examenului şi/sau tezei de licenţă.
Totodată, în scopul sporirii angajabilităţii tinerilor specialişti, conform pre-
vederilor Nomenclatorului menţionat, instituţiile de învăţământ superior pot
organiza la ciclul I (licenţă), în cadrul domeniului Ştiinţe ale educaţiei, instruirea
concomitentă la două specialităţi, în condiţii stabilite de Ministerul Educaţiei,
Culturii şi Cercetării şi în conformitate cu solicitările instituţiilor de învăţământ
preşcolar, primar, gimnazial şi liceal. Durata studiilor la specialităţile duble, învă-
ţământ cu frecvenţă, este mai mare cu un an, iar valoarea lor academică este de
240 de credite de studii transferabile. Studiile superioare la specialităţi duble
se finalizează cu acordarea unei singure calificări şi cu eliberarea unei singure
diplome universitare la două specialităţi.
Programele de studii pedagogice de licenţă se finalizează cu eliberarea diplo-
mei de studii superioare de licenţă în domeniul Educaţiei, care oferă titularu-
lui dreptul pentru continuarea studiilor la masterat, ciclul II al învăţământului
superior şi de a activa conform calificării obţinute în învăţământul gimnazial şi în
învăţământul profesional tehnic.
Pentru a activa în calitate de cadru didactic în învăţământul liceal, cerinţa
minimă de calificare, conform prevederilor Codului Educaţiei, este deţinerea unei
calificări în domeniu de cel puţin nivelul 7 CNC – studii superioare de master.
Programele de studii superioare de master în domeniul pedagogic, se reali-
zează în domeniile de formare acreditate la nivel de licenţă. Universităţile elabo-
rează asemenea programe independent sau – în baza contractelor de parteneriat
– în consorţii cu instituţii de cercetare şi în cadrul programelor comune cu insti-
tuţii de învăţământ superior acreditate de peste hotare.
Programele de master în domeniul pedagogic au durata de 1,5-2 ani de studii
cu valoarea academică de 90 şi, respectiv, 120 de credite ECTS. Acestea se orga-
• 348 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 349 •
tezei de doctorat, absolventului i se eliberează un certificat, care atestă frecven-
tarea studiilor superioare de doctorat în domeniul respectiv, ceea ce constituie
experienţă profesională de cercetare.
Diploma de doctor conferă dreptul de înscriere în programele de postdoc-
torat, de a profesa în sistemul naţional de învăţământ, inclusiv în instituţiile de
învăţământ superior. Deţinerea unei calificării de nivelul 8 CNC, este cerinţa
minimă de calificare pentru ocuparea unei funcţii ştiinţifico-didactice în învă-
ţământul superior şi pentru ocuparea posturilor manageriale în instituţiile de
învăţământ superior.
Sistemul educaţiei pedagogice naţionale include şi sistemul de formare conti-
nuă a cadrelor didactice, care este un mini nivel al Cadrului naţional al calificări-
lor şi care vizează asigurarea competenţei profesionale pe verticală şi pe orizon-
tală a personalului din sistemul educaţional naţional. Diversitatea progrămelelor
de formare profesională continuă a cadrelor didactice sunt orientate spre satisfa-
cerea nevoilor instituţiilor de învăţământ preşcolar, general, profesional tehnic şi
superior şi sunt axate pe: flexibilitate de formare, asigurând libertatea de a alege
traseul personal de studii; flexibilitate şi varietate a conţinutului procesului de
învăţământ – bazat pe aplicarea metodelor interactive şi pe tehnologii moderne
de învăţare; orientarea programelor la specificul instituţiei şi totodată, adaptarea
acestora la nevoile educaţionale ale profesorilor.
În Republica Moldova formarea profesională continuă în domeniul Educa-
ţiei se realizează în: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în 11 departamente de
formare continuă instituite în instituţii superioare de stat, Centrul de Tehnologii
Informaţionale şi Comunicaţionale, Centrul Educaţional „Pro Didactica”, Pro-
gramul Educaţional „Pas cu pas” şi Institutul de Instruire Continuă.
Formarea profesională continuă a personalului didactic poate cuprinde forme
şi modalităţi diferite de dezvoltare profesională în funcţie de nivelul de compe-
tenţă profesională şi de specialitatea/domeniul de activitate.
Modalităţile principale de organizare a formării profesionale continuă a
personalului didactic şi de conducere din sistemul naţional de învăţământ sunt
următoarele:
a) activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul
instituţiei de învăţământ sau pe grupe de instituţii de învăţământ, respec-
tiv catedre, comisii metodice, şi cercuri pedagogice;
b) sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane, schimburi de
experienţă şi parteneriate educaţionale pe probleme de specialitate şi psi-
hopedagogice;
c) stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul şti-
inţelor educaţiei;
• 350 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 351 •
Referinţe bibliografice
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152/2014. In: Monitorul Oficial al Repu-
blicii Moldova, 2014, Nr. 319-324, art. 634.
2. Hotărârea Guvernului, nr. 482/2017, cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeni-
ilor de formare profesională şi al specialităţilor în învăţământul superior. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 2017, Nr. 216-228, art. 564.
3. Hotărârea Guvernului, nr. 853/2015, cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeni-
ilor de formare profesională, al specialităţilor şi calificărilor pentru învăţământul profesi-
onal tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2015, Nr. 340-346, art. 957.
4. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova 2020. [citat 02.09.2019].
Disponibil: https://gov.md/sites/default/files/document/attachments/program_
de_guvernare .
5. POGOLŞA L.; AFANAS A., VICOL N. (coord. şt.) et al. Formarea profesională con-
tinuă. Acte normative şi de reglementare. Compendiu. Chişinău: Lyceum, 2018.
6. POGOLŞA L.; AFANAS A., VICOL N. et al. Formarea profesională continuă a cadre-
lor didactice din perspectiva documentelor normative. In: Univers Pedagogic, 2018,
Nr. 1 (57) pp. 10-14.
• 352 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 353 •
principiile comportamentului în societate, precum şi principiile de înţelegere a
propriului comportament şi a comportamentului altor persoane. Acest subsis-
tem, fiind o entitate psihologică specifică, determină în mare măsură motivaţia
individului pentru activităţile sale şi serveşte drept o „carcasă” originală. Mulţi
psihologi indică mobilitatea şi natura multinivelară a sistemului orientărilor
valorice ale persoanei, ale cărei componente se regăsesc în anumite tipuri de
relaţii sociale [7].
Psihologii Г.А. Гусева, Е.В. Мартынова, B.C. Мухина, И.А. Сапогова evi-
denţiază că sistemul orientărilor valorice serveşte drept bază pentru perspectivele
dezvoltării personalităţii, asigurându-i stabilitatea, certitudinea şi predictibilita-
tea acţiunilor şi a comportamentului în general. De aceea, în anumite lucrări, ori-
entările valorice se numesc „orientări de viaţă ale personalităţii”, „determinante
în luarea deciziilor” şi chiar „moralitatea personalităţii” [2; 7].
М.С. Яницкий afirmă că, sistemul orientărilor valorice este un organ psiho-
logic care efectuează simultan funcţiile de reglementare a comportamentului şi
de stabilire a obiectivelor. Acest sistem determină perspectiva vieţii, „vectorul”
dezvoltării personalităţii, acţionează în calitate de cea mai importantă sursă şi
mecanism, corelează într-un tot întreg personalitatea şi mediul social [9].
М. Rokeach realizează o divizare mai generală a valorilor pe baza opoziţiei
tradiţionale a valorilor-scop şi valorilor-mijloc. Respectiv autorul distinge două
tipuri de valori:
• valori terminale (scop) – convingerea că orice scop final al existenţei indi-
viduale din punct de vedere personal sau social merită să fie urmărit;
• valorile instrumentale (mijloc) – convingerea că un anumit mod de acţiune
din punct de vedere personal şi social este preferabil în toate situaţiile. Potri-
vit autorului, valorile terminale sunt mai stabile decât valorile instrumentale
şi sunt caracterizate de o variabilitate interindividuală mai mică [12].
După cum notează Д.А. Леонтьев, ierarhia individuală a orientărilor valo-
rice, ca regulă, reprezintă o succesiune de „blocuri” destul de bine delimitate. El
evidenţiază posibile grupări ale valorilor, unite în blocuri după diverse motive şi
reprezentând în sine un fel de sisteme de valori polare. În special, între valorile
terminale el contrapune următoarele:
1. Valorile specifice vieţii (sănătate, muncă, prieteni, viaţa de familie) – valori
abstracte (cunoaştere, dezvoltare, libertate, creativitate).
2. Valorile autorealizării profesionale (munca interesantă, viaţa productivă, cre-
ativitate, viaţa activă) – valorile vieţii personale (sănătate, dragoste, priete-
nie, divertisment(distracţii), viaţa de familie).
3. Valorile individuale (sănătate, creativitate, libertate, viaţa activă, diver-
tisment, încredere în sine, viaţa sigură din punct de vedere financiar) –
• 354 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 355 •
celei mai puţin importante. Afirmaţiile sunt: 1. Lipsa de nevoi, suficienţă (bunăs-
tare) materială. 2. Bunăstarea familiei. 3. Autorealizare intelectuală şi creativă.
4. Menţinerea forţei şi a sănătăţii. 5. Serviciu interesant, prestigios. 6. Abilitatea
de a te bucura de drepturi şi libertăţi democratice. 7. Păstrarea ordinii şi a stabi-
lităţii în societate. 8. Respectul altora, apreciere socială. 9. Făurirea unei societăţi
mai umane şi tolerante. Astfel afirmaţiile 1, 4 şi 7 sunt indicatori ai orientării spre
valorile adaptării; afirmaţiile 2, 5, 8 – indicatori ai orientării spre valorile sociali-
zării; iar 3, 6, 9 – indicatori ai orientării spre valorile individualizării.
Eşantionul implicat în cercetarea realizată este alcătuit din 119 cadre didac-
tice care au participant la cursurile de formare continuă din cadrul Institutului
de Ştiinţe ale Educaţiei din municipiul Chişinău. Menţionăm că participarea la
cercetare a tuturor respondenţilor a fost în exclusivitate una voluntară, iar eşanti-
onul respectiv întruneşte condiţiile necesare pentru a fi reprezentativ.
Prezintă interes pentru obiectivitatea rezultatelor obţinute, datele cu privire
la caracteristicile generale ale subiecţilor. Din numărul total (119) al cadrelor
didactice implicate în experiment 116 subiecţi îl constituie genul feminin şi
3 subiecţi – genul masculin; 101 cadre didactice sunt căsătorite, iar 18 cadre
didactice sunt necăsătorite. Evidenţiem faptul că cele mai multe cadre didactice
au un stagiu de muncă cuprins între 5-10 ani (40 cadre didactice) urmând cei
cu un stagiu de 26-60 ani (35 cadre didactice); apoi urmând cei cu un stagiu de
11-25 ani (28 de cadre didactice). Doar 16 cadre didactice din cele chestionate
au un stagiu mic de muncă şi anume de 0-4 ani.
Vârsta subiecţilor este cuprinsă între 23 şi 80 ani, respectiv 39 subiecţi sunt
cu vârsta cuprinsă între 25-35 de ani, 32 de cadre didactice cu vârsta cuprinsă
între 36-45 de ani, 27 subiecţi cu vârsta cuprinsă între 46-57 de ani şi 21 cadre
didactice cu vârsta cuprinsă între 58-80 de ani. Cele mai multe cadre didactice
posedă gradul 2 (54 persoane) fiind urmaţi de cadrele didactice începătoare
(28 subiecţi); doar 3 cadre didactice din întreg eşantionul sunt necalificate.
Cadrele didactice care au participat la experiment, în mare parte, sunt din
mediul rural (79 persoane). Din întreg eşantionul 40 de cadre didactice sunt din
mediul urban.
Pentru a determina ierarhia orientărilor valorice a cadrelor didactice am apli-
cat Testul orientărilor valorice – Rokeach M.
Valorile scop şi valorile instrumentale au fost aranjate de către cadrele didac-
tice, în ordinea importanţei acestora pentru ele, astfel încât acestea au obţinut,
respectiv, punctaj diferit. În conformitate cu acest punctaj atât valorile termi-
nale (scop), cât şi valorile instrumentale(mijloc)au obţinut şi ranguri diferite.
Aceste rezultate sunt prezentate în Tabelul 1.
• 356 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 357 •
9. Bunăstare materială 9. Independenţă
10. Dezvoltare continuă 10. Curaj în susţinerea opiniei pro-
prii, a convingerilor
11. Prieteni buni, fideli 11. Energie de viaţă
12. Libertate 12. Toleranţă
13. Viaţa productivă 13. Executivitate
14. Apreciere socială 14. Eficacitate în activitate
15. Frumuseţea naturii şi a artei 15. Delicateţe
16. Creaţie 16. Viziuni largi
17. Fericirea altora 17. Exigenţe înalte
18. Distracţii 18. Intransigenţă faţă de sine şi alţii
Din Tabelul 2 observăm că pentru cadrele didactice chestionate dintre valo-
rile scop prioritare sunt: sănătatea; viaţa familială fericită; înţelepciunea vieţii pre-
cum şi dragostea. Ierarhia finalizează cu valori scop precum: frumuseţea naturii şi
a artei; creaţie; fericirea altora şi distracţii ceea ce denotă că acestea sunt lipsite de
importanţă pentru cadrele didactice care au participat în cadrul experimentului.
Conform rangurilor obţinute pentru valorile instrumentale am obţinut o
altă ierarhie, care este prezentată în Tabelul 2. Astfel observăm că pentru cadrele
didactice prioritare sunt următoarele valori instrumentale: educaţie;responsabi-
litate; studii şi autocontrol. Ierarhia finalizează cu următoarele valori instrumen-
tale: delicateţe; viziuni largi; exigenţe înalte; intransigenţă faţă de sine şi alţii;ceea ce
denotă că acestea nu sunt importante pentru viaţa cadrelor didactice, în general.
Rezultatele obţinute cu referire la Testul pentru determinarea valorilor –
М.C. Яницкий sunt prezentate în Tabelul 3.
• 358 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. Психология и сознание личности. (Про-
блемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные пси-
хологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт;
Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК”, 1999.
2. ГУСЕВА Г.А. Формирование ценностных ориентации государственных служа-
щих. Автореф. дис. канд. nсихол. наук. Москва, 1999.
3. ЗДРАВОМЫСЛОВ А.Г, ЯДОВ В.А. Отношение к труду и ценностные ориента-
ции личности. Москва: Мысль, 1965.
4. ИВАНЧИК Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности
In: Материалы всесоюзного симпозиума: Актуальные проблемы социальной
психологии. Кострома, 1986, c. 46-48.
5. КАШИРСКИЙ Д.В. Субъективные ценности современной молодежи. Барнаул:
Изд-во ААЭП, 2012. 224 с.
6. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Москва: Изд-во Московского
Унив-та, 1971.
7. МУХИНА B.C. Возрастная психология: Феноменология развития. 10-e изд.,
перераб. и доп. Москва: Издательский центр „Академия” 2006.
8. МЯСИЩЕВ В.П. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.
9. ЯНИЦКИЙ М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.
10. KLUCKHOHN C. Values and Value Orientations in the Theory of Action. // Toward a
General Theory of Action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.
11. MORRIS C. Varieties of Hитап Value. The University Chikago Press., 1956.
12. ROKEACH M. Introduction in: Understanding Human Value. Individual and Socie-
tal. New York: The Free Press, 1979.
• 359 •
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMDERNITĂȚII:
STILURI DIDACTICE
ȚURCANU CAROLINA, dr., conf. univ.,
Universitatea de Stat din Moldova;
GUȚU VLADIMIR, dr. hab., prof. univ.,
Universitatea de Stat din Moldova.
Abstract: This article addresses the problem of teaching styles specific to contemporary
teachers: typology, classification and relevance of styles. At the same time, the
current trends in the development of teaching styles and the emergence of combined
teaching styles are analyzed.
Conceptul „stil didactic / educaţional / de predare” a fost introdus în limba-
jul pedagogic din mai multe considerente. Astfel, s-a dorit: a stabili dependenţa
calităţii procesului educaţional de personalitatea profesorului; a stabili influenţa
personalităţii profesorului asupra relaţiilor cu elevii; a stabili dependenţa parti-
cularităţilor individuale ale profesorului asupra comunicării didactice; a distinge
cadrul didactic de colegi etc.
Cu alte cuvinte, a apărut necesitatea de a structura/generaliza anumite trăsă-
turi comportamentale, privite ca modalităţi personale de a fi şi de a realiza pro-
cesul educaţional. Aceste modalităţi reprezintă reflecţia unor maniere proprii în
care profesorii abordează actul educaţional. Diversitatea de moduri de predare/
comunicare/ relaţionare constituie sursa identificării diferitelor stiluri didactice.
Simplitatea perceperii conceptului „stil didactic” este numai la prima vedere. De
fapt, majoritatea cercetărilor menţionează existenţa diferitelor abordări şi sem-
nificaţii ale acestei noţiuni: viziunea personală a profesorului; specificul realizării
activităţii de predare; specificul comportamentului în diferite situaţii; abordarea
rolului cauzal contextului [1, p. 316].
De fapt, combinarea/ interconexiunea acestor semnificaţii conturează con-
ceptul de stil didactic.
În atare context, Ioan Cerghit defineşte stilul didactic ca „un model de com-
portament relativ stabil ce caracterizează activitatea unui învăţător sau profesor şi
care se obiectivează în anumite practici tipice de instruire şi educaţie” [1, p. 312].
Ioan Nicola defineşte conceptul de stil didactic ca o „constelaţie de trăsături
care circumscriu comportamentul profesorului în relaţiile sale cu elevii”.
În viziunea lui Sorin Cristea, „stilul didactic defineşte mediul preferenţial de
realizare a procesului de învăţământ în mod general, a activităţii didactic/ educa-
tive în mod special” [2, p. 349].
Aşadar, stilul didactic poate fi privit din două perspective: una – prin raporta-
rea deosebirilor individuale la o dimensiune-standard şi alta – prin inventarierea
unor caracteristici interconexe ce caracterizează comportamentul profesorului.
• 360 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 363 •
Cea mai cunoscută tipologie a stilurilor didactice a fost fundamentată de
către psihologul german Kurt Lewin. În clasificarea sa autorul s-a axat pe două
dimensiuni: comunicarea didactică; conducerea procesului educaţional.
Astfel, Kurt Lewin a introdus următoarea clasificare a stilurilor: autoritar;
democratic; îngăduitor.
Particularităţile şi caracteristicile stilului autoritar: conducere dură a procesu-
lui de învăţare; controlul total asupra elevilor; obiectivele se stabilesc numai de
către profesor; căile şi mijloacele de atingere a obiectivelor se indică de către pro-
fesor; nivel scăzut de motivaţie pentru învăţare; neîncrederea în forţele elevului;
neadmiterea iniţiativei din partea elevilor; subiectivismul în aprecierea elevilor.
Particularităţile şi caracteristicile stilului democratic: participarea activă a elevi-
lor în discuţii privind obiectivele şi metodele de atingere a acestora; încrederea
în capacităţile elevilor; nivelul înalt de motivare; promovarea învăţării active/
interactive; promovarea cooperării şi relaţiilor prieteneşti.
Particularităţile şi caracteristicile stilului îngăduitor: nu-şi asumă responsabili-
tăţi pentru rezultatele instruirii; aplică un număr insuficient de activităţi de învă-
ţare; indiferenţă faţă de calitatea procesului de instruire.
Cercetările de mai târziu (N. Maslov, А. Bodaliov) au demonstrat viabilitatea
acestei clasificări a stilurilor pedagogice, evidenţiind stilul democratic ca cel mai
eficient.
În viziunea noastră, stilurile didactice sunt determinate cel puţin de trei fac-
tori: particularităţile individual-psihologice ale subiectului activităţii didactice
– ale profesorului; particularităţile activităţii didactice; particularităţile indi-
vidual-psihologice ale elevilor (vârstă, gen, statut, nivel de competenţe etc.).
Activitatea didactică are un caracter de relaţii „subiect–subiect”, se realizează
în situaţii de învăţare concrete şi se corelează cu: caracterul interconexiunilor;
modalităţile de organizare a activităţii didactice; competenţele profesionale ale
pedagogului; modalităţile de comunicare şi relaţionare. În acest context, iden-
tificăm următoarele temeiuri de identificare/clasificare a stilurilor didactice:
caracteristici conţinutale ale stilurilor; caracteristicile dinamice/ funcţionale ale
stilului; eficienţa/ calitatea.
În baza acestui cadru de referinţă se deduc următoarele stiluri didactice: stilul
afectiv-improvizaţional; stilul afectiv-metodologic; stilul raţional-improvizaţional;
Stilul raţional-metodologic. Evident că asemenea tipologii ale stilurilor didactice
nu se prezintă în stare pură, ci într-un mod dihotomic. În realitate se întâlnesc
doar stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de
manifestări. Conceptul de stil didactic se încadrează în tendinţele actuale/post-
moderne cu referire la: locul creativităţii şi originalităţii profesorului în activi-
tatea didactică; valorificarea strategiilor didactice active/ interactive adaptate la
• 364 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referințe bibliografice
1. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi stra-
tegii. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. CRISTEA S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedago-
gică, 1998.
3. GUŢU V., VICOL M. Tratat de pedagogie. Între modernism şi postmodernism. Iaşi:
Performantica, 2014.
PERSONALITATEA PROFESORULUI
RAPORTATĂ LA EXIGENŢELE DEZVOLTĂRII SOCIETĂŢII
ISAC ŞTEFANIA, dr., conf. cerc.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The accelerated pace that transforms society and with it the education systems leads
to development / elaboration / emergence almost all world countries further reforms
in the field of education. Challenges and changes that teachers dedicated this pro-
fession, they will encounter will be at least as great as those faced by the current
generation. However, requirements to the teaching profession are closely correlated
with that society manifested in the dynamics of its development, to education.
Ritmul accelerat care transformă societatea şi odată cu ea şi sistemele de edu-
caţie, duce la dezvoltarea/elaborarea/apariţia aproape în toate ţările lumii a noi
reforme în domeniul educaţiei şi învăţământului. Provocările şi schimbările pe
care profesorii, consacraţi pedagogiei le vor întâmpina, vor fi cel puţin la fel de
mari ca acelea cu care se confruntă generaţia actuală. Or, exigenţele faţă de pro-
fesia didactică se corelează strâns cu cele pe care societatea le manifestă, în dina-
mica dezvoltării ei, faţă de educaţie.
Educarea profesorilor necesită a avea un impact deosebit asupra calităţii învă-
ţării şi în consecinţă trebuie să fie parte a sistemelor naţionale care se concen-
trează asupra îmbunătăţirii şi evaluării calităţii educaţiei. În acest context, pentru
a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o societate aflată în tranziţie
• 365 •
radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare performant.
Literatura de specialitate/practica din domeniu tot mai mult relevă rolul impor-
tant pe care îl are procesul de profesionalizare a carierei didactice [5].
Atribuind actualitate domeniului propus pentru discuţie, vom da prioritate
conceptului-cheie privind pregătirea profesorului viitorului cu statut profesional
înalt, care trebuie să fie calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă
recunoscută de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnifica-
tiv de autonomie şi judecată profesională şi de la care se aşteaptă asumarea res-
ponsabilității pentru propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie
la profesia didactică în ansamblul ei, şi în mod implicit, la dezvoltarea politicii şi
practicii educaţionale.
În conformitate cu obiectivele prioritare propuse de Strategia 2020/2030
[1; 4], constatăm menţinerea şi sublinierea opţiunii pentru „asigurarea resur-
selor umane necesare bunei funcţionări a sistemului de învăţământ general şi
stimularea performanţei acestora”, ceea ce presupune studierea aprofundată a
profilului carierei cadrelor didactice conceptualizată drept esenţială în înţelege-
rea, implementarea şi dezvoltarea unui cadru naţional al competenţelor necesare
cadrelor didactice, pentru asigurarea profesionalizării carierei. Situaţia actuală din
sistemul de învăţământ ne duce nu o dată către a găsi răspuns la întrebările: Care
este imaginea sistemului educaţional în societate? Realitatea din şcoală con-
cordă cu această imagine?
Răspunsul ar veni parcă din profundele schimbări sociale ce s-au produs şi se
produc în continuare în lume şi în societatea contemporană, provocând situaţii şi
perspective noi în toate domeniile vieţii şi în sistemul educaţional, în mod special.
Analiza documentelor de politică educaţională, a dezideratelor teoretice din lite-
ratura de specialitate elaborate, şi contrapunerea lor realităţii din şcoală, deseori
sesizăm/atestăm lipsa de congruenţă între nivelul declarativ al angajamentelor
stipulate în document şi aplicarea adecvată a lor în practica şcolară de către actan-
ţii abilitaţi în domeniu.
La drept vorbind, în ultimii ani se resimte o criza de valori în educaţie. În acest
context, fenomenul atestat/sesizat a condus la dezbateri aprinse cu referire la
statutul actual şi viitorul şcolii, în mod pregnant: şcoala, moştenirea sa şi rezis-
tenţa la schimbare, evaluarea şcolii prin standarde internaţionale, inegalităţile în
educaţie, valorile şi conţinutul învăţământului, educaţia – componentă a pieţei
şcolare, diversitatea elevilor, a profesorilor şi a practicilor.
În primul rând, atenţia deosebită se atribuie programelor de pregătire pentru
profesori fundamentate ferm pe cercetarea de nivel înalt, ceea ce ar presupune
interacţiunea dintre educaţie şi cercetare considerată esenţială pentru fiecare formă
de învăţământ superior şi, cu atât mai mult, pentru formarea continuă pe durata
• 366 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 367 •
lacunele cele mai mari înregistrându-se în aria competenţelor sociale şi emoţionale;
30-40% din locurile de muncă, din industriile aflate în dezvoltare, o alcătuiește
lipsa aptitudinilor sociale.
Viitorul procesului de învățare necesită a fi profund social, personalizat şi susți-
nut de profesori şi tehnologie. Or, inter-relaţionarea trebuie să constituie baza unui
proces temeinic de învăţare şi să devină unul dintre motivele pentru care profesorii
vor rămâne esenţiali pentru realizarea „viitorului dorit” de promoţia din 2030.
Cât priveşte mediul de învățare personalizat, trebuie menţionat că personali-
zarea este unul dintre cele mai eficiente mijloace de accelerare a dezvoltării aca-
demice şi cognitive, iar elevii vor să fie creativi şi consideră că învaţă mai multe
atunci când au un cuvânt de spus, pot face alegeri şi primesc feedback personali-
zat. Este foarte puțin probabil ca meseria de profesor să se automatizeze în viitor
şi, de aceea, menținerea unei legături profesor-elev solide este mai importantă ca
niciodată [8].
Atribuirea unui astfel de statut cadrului didactic trebuie axată pe analiza capa-
cităţii de integrare în tipologii anume de personalitate a profesorilor. Bunăoară, în
Marele dicţionar al psihologiei, personalitatea este definită ca „ansamblu de carac-
teristici afective, emoţionale, dinamice, relativ stabile şi generale, ale felului de
a fi al unei persoane în modul în care reacţionează la anumite situaţii în care se
găseşte” [6, p. 892].
Sugestivă în această privinţă este definiţia calităţii de personalitate, după V. Pave-
lcu [7, p. 279], atribuită individului uman, referitor la conceptul de valoare: „Capa-
citatea de acumulare activă, intensivă a valorilor fundamentale create de umani-
tate, capacitatea de a transforma conştient şi eficient realitatea în folosul omenirii
îi conferă individului uman valoare şi-l consacră ca personalitate”.
Perspectivă valorică a personalităţii profesorului, privită din exterior, apare
sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce încon-
joară; prelucrare internă a datelor obţinute; realizarea finală, expresia, producti-
vitatea personalităţii în raport cu exigenţele dezvoltării societăţii [2, pp. 224-225].
Trebuie de menţionat relevanţa atribuită de cercetătorul Ch. Caselmann
[Apud 9, pp. 211-214] acestei probleme, care clasifică profesorii după cum
urmează: logotropul orientat filosofic (acordă atenţie obiectului de studiu), logo-
tropul orientat metodico-ştiinţific (orientat strict spre predare), pedotropul orientat
individual-psihologic (se străduieşte să înţeleagă personalitatea elevului /studen-
tului), pedotropul orientat în general psihologic (intervenţiile sale sunt mai mult
raţionale decât emoţionale).
În concepţia cercetătorilor psihologi, omul se naşte cu două nevoi fundamen-
tale: aceea de explorare (de cunoaştere şi dezvoltare) şi de iubire (de ataşament
sigur).
• 368 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Din această perspectivă, copiii, de facto, aleg să înveţe ceva ce este de interesul
lor imediat, de jure, ei au nevoie să treacă printr-un ciclu de eroare şi învăţare.
Cunoscând acest lucru, pedagogul ar trebui să le organizeze învăţarea în jurul
unor experienţe concrete, reale, care să le poată oferi feedback imediat, în situaţia
când ceea ce ştiau şi şi-au planificat să facă funcţionează. Ulterior, se vor adă-
uga momente de reflecţie şi analiză pentru a-i ajuta să gândească asupra propriei
experienţe şi consecinţele acţiunilor lor. Copiii învaţă, astfel, rezilienţă, gândire
critică, meta-cogniţie şi cu certitudine, ştiu de ce fac ceea ce fac. Prin urmare,
învaţă, astfel, un alt lucru, deosebit de important, să transfere învăţarea în alte
contexte. Important este, că formabilii/copiii au nevoie să înţeleagă întreg con-
textul, după principiul învaţă de la mare spre mic, nu de la bucăţi spre întreg.
Iată de ce se recomandă desfășurarea învăţării în jurul unor acţiuni care au
sens pentru ei: exerciţii şi lecţii, care încep prin a le spune, la ce îi va ajuta ceea
ce învaţă, la ziua de astăzi, pentru moment, sau să se repereze pe proiecte care
aduc beneficii pentru oamenii din comunitate, pe care ei îi cunosc. Important de
reţinut: formabilii/copiii au nevoie de siguranţa că, deci dacă greşesc, rămân la fel de
iubiţi şi că este normal să continue să exploreze, cu riscul de eşec.
De aici şi încrederea că ar trebui să organizăm învăţarea în jurul interesului
pentru experimentare şi învăţare din încercări şi erori. Necesitatea de integrare
a auto-evaluării în învăţare, astfel încât copilul să ştie de la bun început ce şi-a
propus şi cum să atingă un anumit obiectiv, după care tot el să poată aprecia, în
final, în ce măsură se identifică rezultatul obţinut cu ceea ce plănuise la început.
Educaţia formabililor/copiilor pentru viitor ne readuce la părerea, creată
de ani, conform căreia şcoala este întotdeauna sigură în ceea ce întreprinde, că
informaţiile oferite de ea sunt de fiecare dată corecte. Aici am interveni pentru ca
această perspectivă să fie un pic flexibilizată, important este să obţinem ca elevul
să gândească singur, să decidă şi să fie pregătit pentru eşec, uneori punând la
îndoială chiar şcoala, chiar ceea ce îi spune profesorul, ca, până la urmă, să caute
singur adevărul.
Un rol aparte în dezvoltarea resurselor umane şcolare care se înscrie în exi-
genţele impuse de politicile educaţionale europene în domeniu îi revine traseului de
profesionalizare a carierei didactice care poate conduce la creşterea calităţii corpului
didactic şi a statutului profesional al acestuia. Profesionalizarea carierei este un pro-
ces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat,
pe baza asimilării unui set de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat
deductiv de un model al profesiei respective; ea solicită un efort corespunzător
de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor sociale,
graţie acestui model al profesiei didactice [5, pp. 72-76].
După E. Păun [Apud 3, p. 20], profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală
• 369 •
a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficiente,
fapt care determină cadrul didactic să depăşească/ să treacă în munca sa peste
două tipuri de situaţii, care necesită asimilarea/obţinerea a două categorii de
competenţe diferite:
1) situaţii repetitive şi relativ ritualizate, pentru care profesorul dispune în
repertoriul său profesional de competenţele necesare pentru a le aborda
şi a le soluţiona rapid şi eficient. Este vorba de situaţiile de expertiză a
documentelor şcolare curriculare, de elaborare şi de completare a docu-
mentelor şcolare ce fac obiectul activităţii profesorului, de proiectare şi de
organizare a unor situaţii de învăţare, de pregătire a mijloacelor didactice
necesare ş.a.;
2) situaţii noi, neobişnuite, care configurează un spaţiu de incertitudine şi
de risc şi pentru care se impun abordări noi, nespecifice, creative, necon-
venţionale, care cer uneori timp de reflectare şi explorare, implică ezitări.
Putem include în această categorie marea majoritate a activităţilor de pre-
dare–învăţare–evaluare de la clasă, în cadrul cărora intervenţia didactică
se personalizează şi se adaptează unui complex de factori situaţionali:
relaţia cu elevii, consideraţi ca individualităţi, dar şi în colectiv, relaţia cu
părinţii, cu celelalte cadre didactice şi cu conducerea şcolii; activităţile ce
completează munca de la clasă şi vizează cercetarea de specialitate, perfec-
ţionarea, valorificarea experienţei profesionale ş.a.
3) Pentru prima categorie de situaţii, aduse în discuţie, profesorul poate fi
înzestrat, încă în perioada formării iniţiale, cu o serie de competenţe
didactice de bază. În acest sens devin utile ca repere elementele unei psi-
hoprofesiograme pentru cariera didactică, o fişă a postului pentru diverse
categorii de cadre didactice. Se pot identifica trăsăturile, comportamen-
tele dezirabile ale unui profesor, se pot alcătui taxonomii ale principale-
lor categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor com-
petent, toate acestea fiind puncte cheie în selecţia cadrelor didactice sau
criterii de promovare profesională a profesorului viitorului.
O analiză atentă a activităţii educative caracteristice pentru un profesor al vii-
torului ne conduce spre ideea /constatarea că cea de-a doua categorie a situa-
ţiilor educative amintite anterior este predominantă, chiar cu o pondere foarte
mare comparativ cu prima categorie. În acest moment apare firesc întrebarea: în
ce măsură standardele profesionale, care nu pot descrie decât comportamente
predictibile şi dirijabile raţional, sunt eficiente în conturarea unui model ale pro-
fesorului viitorului?
Dată fiind complexitatea fiinţei umane, conduitele persoanelor au adesea un
caracter situaţional, contextualizat, irepetabil, în funcţie de subiectivitatea indi-
• 370 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Council Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and
training („ET 2020”), U.E. 2009. Accesat la: http://ec.europa.eu/education/life-
long-learning-policy/doc28_en.htm
2. DICU A., DIMITRIU E. Probleme de psihosociologie a educaţiei. Bucureşti: EDP,
1973.
3. GLIGA L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: MEC,
2002.
4. Incheon Declaration: Education 2030: Towards Inclusive and Equitable Quality Educa-
tion and Lifelong Learning for All. Accesat la: https://en.unesco.org/world-educati-
on-forum-2015/incheon-declaration]
5. ISAC Şt. Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică. In: Univers
Pedagogic, Chișinău, 2019, Nr. 2 (62), pp. 72-76.
6. LAROUSSE. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura TREI, 2006.
7. PAVELCU V. Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifica şi Enciclopedică,
1969.
8. Portretul promoţiei 2030. Microsoft; McKinsey & Company’sEducation Practice.
9. ŠTEFANOVIČ J. Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1979.
Abstract: A very important aspect of the managing professor is represented by his manage-
rial personality.
This influences both the way the teacher develops and the relationship he / she has
with the target group – students and those who should support their activity –
colleagues.
All these elements are interposed creating a framework necessary to determine spe-
cific benchmarks for the functions and role of teacher.
• 371 •
Introducere. O latură foarte importantă a profesorului manager este perso-
nalitatea managerială a acestuia, care influenţează atât modalitatea în care profe-
sorul se dezvoltă, cât şi relaţia pe care o are cu grupul ţintă – elevii, şi cu aceia care
ar trebui să-i susţină activitatea – colegii.
Toate aceste elemente se interpun creând un cadru necesar determinării unor
repere specifice funcţiilor şi rolului de profesor-manager.
Modele de personalitate ale profesorului
Clasificarea personalităților: ([4])
1. Personalitatea de bază reprezintă structura umană internă, flexibilă, par-
ţial polivalentă cu care profesorul intră în câmpul profesional psiho-pedagogic.
Aceasta conţine două mari dimensiuni:
a. personalitatea reală, alcătuită din funcţii, procese, tendinţe, interese repre-
zentative pentru educaţie;
b. aptitudinea psiho-pedagogică, reprezentată de elementele temperamen-
tale, intelectual-cognitive, afectiv-motivaţionale, instrumentale, stilistice,
reglatorii, relaţional-valorice.
Nu există un temperament predeterminat pentru educare, dar pot fi modelate
acele însuşiri temperamentale ca:
– echilibrul, forţa, mobilitatea, rezistenţa la efort şi stres, sociabilitatea;
− activitatea, dinamismul.
Acestea constituie baza dezvoltării personalităţii educaţional-manageriale efi-
ciente.
Trăsăturile intelectual-cognitive din structura aptitudinii psiho-pedagogice
sunt:
– fluiditatea, flexibilitatea;
− sensibilitatea la probleme, originalitatea;
− productivitatea, gândirea convergent-euristică, explicativă care să facili-
teze înţelegerea, consolidarea şi prelucrarea cunoştinţelor de către elevi.
Componentele afectiv-motivaţionale se referă la:
− coloratura pozitivă, optimistă şi echilibrată a afectivităţii şi motivaţiei;
− capacitatea de modelare şi dezvoltare a motivaţiei intrinseci a elevilor;
− controlul emotivităţii;
− dezvoltarea sensibilităţii superioare, umaniste.
Componentele instrumentale eficiente sunt deprinderile, priceperile pedago-
gice, abilităţile socio-educaţionale.
Componenta relaţional-valorică, reprezentată sintetic de caracter, este una din-
tre cele mai importante componente ale aptitudinii psiho-pedagogice.
Atitudinile faţă de sine, atitudinile faţă de altul şi atitudinile faţă de activitate
sunt grevate de elementul valoric, de auto-apreciere şi inter-apreciere.
• 372 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Câmpul psiho-pedagogic
Câmpul psiho-pedagogic este definit ca spaţiul de viaţă, subiectiv al profesoru-
lui-manager. El este reprezentat de [2]:
a. statutul socio-economic al profesorului în societate;
b. influenţele externe asupra sa: sociale, politice, familiale, factori ergono-
mici care constituie baza materială a şcolii, norme deontologice, comu-
nicare interacţională la nivel macroeducaţional cu cadrele didactice şi la
nivel microeducaţional cu elevii.
Reprezentările psiho-pedagogice ca idei, percepţii, imagini, atitudini au fost
clasificate în mai multe categorii:
a. didactice: proiectare, strategie, interacţionale, evaluare;
b. socio-educaţionale: statutul părinţilor, poziţia familială, sex, rasă, etnice;
c. deontologice sau de etică profesională;
d. credinţele şi convingerile psiho-pedagogice.
Cunoaşterea şi autocunoaşterea este o condiţie de eficienţă managerială.
Profesionalizarea în domeniul educaţiei implică nu numai învăţarea de
cunoştinţe teoretice sau practice, formarea de capacităţi, dezvoltarea de atitudini
educaţionale, ci şi înrădăcinarea de credinţe şi convingeri mai mult sau mai puţin
conştiente, mai mult sau mai puţin determinante.
Modelele pe care le-au avut copiii, în familie, în şcoală, în societate, sunt deci-
sive în formarea credinţelor şi convingerilor educaţionale.
La nivelul credinţelor şi convingerilor îmbinarea dintre cognitiv, afectiv şi
volitiv este mai puternică decât la alte fenomene psihice, tocmai de aceea ele sunt
inerţiale şi mai greu de schimbat.
Modelul mix-ului abilităţilor manageriale
Personalitatea cristalizată este alcătuită din [1; 4]:
1. Competenţa ştiinţifică ce cuprinde următoarele aspecte: abilităţi de prelu-
crare a cunoştinţelor, informaţie ştiinţifică selectată, veridică, capacităţi de trans-
mitere a cunoştinţelor, inteligenţă, înţelepciune, experienţă didactică flexibilă,
aptitudini pentru cercetare, capacităţi şi strategii creative, capacităţi de transfer
şi aplicare.
2. Competenţa psihosocială reprezentată de capacităţi de a stabili relaţii cu ele-
vii, adaptarea la roluri diferite, comunicarea cu grupul, relaţia de autoritate-liber-
tate, entuziasm, înţelegere.
3. Competenţa managerială în cadrul căreia regăsim capacitatea de influenţare
a clasei, abilităţi de proiectare şi planificare, forţa şi oportunitatea decizională,
organizarea şi coordonarea activităţii clasei, administrarea corectă a recompen-
sei şi pedepsei, suportabilitatea în condiţii de stres.
• 373 •
4. Competenţa psiho-pedagogică reprezintă capacitatea de accesibilizare a
informaţiei, capacitatea de înţelegere a elevilor, capacitatea de muncă educativă,
capacitatea empatică, atitudinea stimulativă, spiritul metodic de clarviziune.
Stilurile educaţionale ale profesorului
Stilul educaţional semnifică un set de constante asociate comportamental și
situate în regiunea de contact cu credinţele şi convingerile, direct perceptibile.
Stilul educaţional este alcătuit din [2]:
• componente de personalitate neoperaţionale;
• variabile organizaţionale;
• variabile direcţionale, de directivitate şi permisivitate;
• variabile socio-afective.
Stilul managerial al cadrului didactic poate fi redat după modele diferite. Sunt
identificate mai multe stiluri manageriale ca:
• autocrat I – unde managerul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţi-
nute până atunci;
• autocrat II – managerul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
• consultativ I – managerul prezintă problema unor membri relevanţi şi apoi
ia singur decizia;
• consultativ II – membrii grupului iau decizia;
• grup II – managerul implementează decizia luată de grup.
Sistemele de guvernare şi de conducere:
• autoritar-exploatator: deţine puterea, controlul, monopolizează decizia,
este vârful ierarhic;
• autoritar-binevoitor: dezvoltă oportunităţi pentru consultare;
• consultativ: dezvoltă interacţiuni profunde, recompensare, un grad mare al
răspunderii;
• participativ: se încurajează comunicarea laterală, se realizează un climat
favorabil bazat pe respect.
Managementul sistemic, situaţional ca orientare managerială şi stilurile
democratic, consultativ, participativ, motivant conduc la luarea deciziilor în
comun, la stimularea elevilor, dar şi la asumarea răspunderii lor fiind cele mai
eficiente în procesul didactic şi educaţional.
Concluzii. Stilul managerial al profesorului-consultativ sau cel participativ
aplicate contextului educaţional reprezintă stiluri educaţionale dezirabile, care
au profilul personalităţii profesorilor respectivi.
Creativitatea didactică în educație se naște și se dezvoltă într-o stare de liber-
tate a tuturor, individuală și socială, în deplină concordanță cu actele politico-e-
conomice, morale și culturale ale societății, care permit și asigură independența
personalității în vocație și acțiune practică.
• 374 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. IUCU R. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. IOSIFESCU S. Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea formatori-
lor. MEC, Institutul de Știinţe ale Educaţiei. Bucureşti, 2001.
3. NEACŞU I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
4. PIAGET J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965.
Abstract: The current global trends highlight the importance of education’s role in building
sustainable and inclusive societies. To fulfill this mission, the modern educational
systems have to deliver effective and quality pre-service and in-service teacher trai-
ning programs, which will endow teachers with competencies required to address
a variety of educational needs. This paper outlines some significant international
concepts on inclusive teacher training, analyses the current stage of the pre-ser-
vice and in-service inclusive teacher education in Moldova and provides a range of
recommendations for improvements.
Rolurile sociale ale educaţiei evoluează constant, capătă noi şi valoroase sem-
nificaţii şi există un consens cvasi-general privind impactul educaţiei asupra dez-
voltării indivizilor şi societăţilor. Indiferent de scala transformărilor şi variabilele
afectate în procesele de reformare, singura constantă pentru toate reformele a
fost (şi este în continuare) ideea că chiar şi cele mai mici schimbări în educaţie
vor avea randamente sociale pe termen lung asupra dezvoltării şi bunăstării cetă-
ţenilor.
Acest deziderat este deosebit de actual în prezent graţie proceselor remar-
cabile care au loc la nivel mondial: globalizarea, crearea societăţii cunoaşterii,
opţiunea pentru dezvoltare durabilă, expansiunea tehnologiilor informaţionale
şi de comunicare – sunt doar câteva exemple care reconfirmă importanţa pregă-
tirii tuturor indivizilor pentru viaţă şi muncă, pe fundalul unor schimbări rapide
şi profunde. În aceste condiţii, sistemele de învăţământ se confruntă cu provo-
cări fără precedent, modelele tradiţionaliste de organizare şi furnizare a educaţiei
fiind reconsiderate pentru a se plia, cât mai adecvat, pe aşteptările sociale.
Organismele internaţionale de profil şi cele conexe accentuează că este de o
importanţă crucială ca toţi copiii şi tinerii să aibă acces la educaţie. Astfel, ambi-
ţioasa Agendă 2030, adoptată de ONU drept un program universal de acţiune
• 375 •
globală în domeniul dezvoltării durabile, garantează prin Obiectivul 4 o educaţie
de calitate, incluzivă şi echitabilă pentru toţi.
La modul general, politicile internaţionale statuează importanţa câtorva prin-
cipii-cheie în vederea asigurării educaţiei incluzive efective şi de calitate, unul
din care vizează formarea cadrelor didactice, astfel încât acestea să posede ati-
tudinile, valorile şi competenţele corespunzătoare şi necesare pentru activitate
eficientă în mediul educaţional incluziv [1]. Este vital ca fiecare cadru didactic,
care activează la orice nivel al sistemului de învăţământ, să fie pregătit pentru a
organiza şi realiza un proces educaţional cuprinzător, accesibil şi participativ, a
asigura performanţele celor care învaţă.
Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale evi-
denţiază următoarele valori şi competenţe de bază care definesc profilul cadrului
didactic incluziv:
1. Valorizarea diversităţii celor care învaţă – cadrele didactice consideră diver-
sitatea o resursă şi un avantaj pentru educaţie. Arii de competente:Con-
cepte privind educaţia incluzivă şi diversitatea.
2. Sprijinirea tuturor celor care învaţă – cadrele didactice au aşteptări înalte în
ceea ce priveşte realizările celor care învaţă. Arii de competente:Promova-
rea învăţării academice, sociale, practice şi emoţionale; aplicarea abordări-
lor şi strategiilor eficiente de predare în clase eterogene.
3. Cooperarea– cadrele didactice lucrează în echipă, între ele şi cu alţi pro-
fesionişti, şi aceasta este o abordare esenţială în activitate. Arii de com-
petente:Crearea şi dezvoltarea parteneriatelor socio-educaţionale (cu alţi
profesionişti, cu familia şi comunitatea).
4. Dezvoltarea profesională – cadrele didactice sunt preocupate de creşterea
profesională proprie. Arii de competente:Practica pedagogică reflexivă;
Învăţarea şi dezvoltarea profesională continuă, pe parcursul întregii vieţi,
fundamentată pe formarea iniţială [2].
În Republica Moldova, în conformitate cu prevederile Programului de dez-
voltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, pct. 57,
64, 65, 66, 67, 72, 83 [3], formarea iniţială şi continuă, din perspectiva educaţiei
incluzive, a resurselor umane din domeniul educaţiei şi domeniile conexe este o
condiţie indispensabilă pentru implementarea cu succes a proceselor aferente
asigurării accesului la educaţie pentru toţi. Realizarea obiectivelor Programului
este asigurată prin crearea unui sistem naţional de formare a personalului din
învăţământ care, în prezent, asigură necesităţile în domeniu. Astfel, începând cu
anul 2012, în formarea iniţială a cadrelor didactice la nivel universitar se aplică,
cu titlu obligatoriu, cursul Educaţie incluzivă, în volum de 2 credite ECTS. Uni-
tăţile de conţinut ale cursului acoperă toate temele importante şi oferă un amplu
• 376 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 377 •
cipol (viziune incluzivă), ceea ce, la rândul său, presupune crearea sistemelor de
suport educaţional şi deţinerea competenţelor pentru identificarea, dezvoltarea
şi aplicarea tehnologiilor didactice adecvate potenţialului de învăţare al copiilor
(practici incluzive) şi să promoveze incluziunea ca valoare intrinsecă a educaţiei
(retorică incluzivă).
Din această perspectivă, programele de formare iniţială şi continuă a cadrelor didac-
tice urmează a fi reconsiderate prin prisma următoarelor componente de bază [5]:
1. Cadrul didactic format în domeniul incluziunii este un profesionist cu
puternice angajamente faţă de comunitatea sa. Programul de formare ar
trebui să includă discipline cu conţinut pronunţat social şi comunitar,
pentru a dezvolta competenţa de a se sensibiliza la nevoile copiilor şi ale
comunităţii.
2. Cadrul didactic format în domeniul incluziunii recunoaşte diferenţele
individuale şi aplică strategii didactice incluzive. Intervenţiile educaţio-
nale sunt orientate spre diversitate şi promovează tehnologii educaţionale
pentru toţi copiii (egalitate), pentru unii copii şi pentru un singur copil
(echitate). Conceptele de calitate, egalitate şi echitate trebuie să fie tran-
spuse în acţiuni specifice intervenţiilor educaţionale. Abordarea diferen-
ţelor individuale se face prin prismă tridimensională, cu luarea în calcul
a trei posibile realităţi: (1) copilul este ca şi toţi ceilalţi, (2) este ca unii
din copii şi(3) este unic. Această abordare reprezintă esenţa conceptului
diversităţii.
3. Colaborarea între specialişti facilitează incluziunea şi trebuie să fie pro-
movată în programul de pregătire a cadrelor didactice. Lucrul în echipă,
schimbul de informaţii şi experienţe, relevarea celor mai mari provocări
generate de incluziune, modalităţile de rezolvare, în comun, a acestora ar fi
doar câteva din reperele conţinuturilor de formare la acest compartiment.
4. Toate programele de formare iniţială şi continuă trebuie să se bazeze pe
paradigme interpretative şi critice. Cadrele didactice urmează a fi abilitate
cu competenţe care presupun cunoaşterea şi aplicarea diferitor modele
de incluziune în medii şi circumstanţe concrete. Această paradigmă gene-
rează condiţii optime pentru recunoaşterea alterităţii.
5. Pregătirea contextuală presupune că formarea cadrelor didactice în dome-
niul educaţiei incluzive trebuie să fie conectată, în mod direct, cu servi-
ciile educaţionale,cu practica profesională în diverse contexte. Abordarea
respectivă trebuie să fie prezentă pe întreg parcursul programului de for-
mare, cu un flux multi-direcţional între teorie şi experienţele praxiologice
apropiate de domeniul educaţional.
6. Formarea cross-categorială/pe niveluri multiple implică teorii şi aplicaţii
• 378 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 379 •
oferă oportunităţi reale de exersare a educaţiei incluzive.
3. Traseele de formare sunt diversificate prin promovarea unei noi generaţii
de specializări la ciclul II, studii de masterat, având ca bază formarea la
ciclul I în Pedagogie, Psihopedagogie, Psihopedagogie specială. Exemple de
specializări de masterat de profesionalizare: Educaţia cerinţelor speciale,
Tehnologii didactice incluzive, Abordarea/asistenţa cerinţelor educaţionale
speciale (posibile variante: Abordarea dificultăţilor/problemelor de învăţare,
Abordarea tulburărilor de limbaj, vorbire şi comunicare (logopedie), Aborda-
rea tulburărilor din spectrul autist etc.), Orientarea/formarea vocaţională a
tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale ş. a.
4. La studii de masterat sunt instituite specializări multidisciplinare, care asi-
gură pregătirea specialiştilor, deţinători de competenţe cu o mai largă apli-
care în şcolile generale sau în instituţiile preşcolare (de ex., psihopedagog
– specialist în terapii de suport, cu competenţe în logopedie, tiflopedago-
gie, surdopedagogie, ludoterapie, meloterapie etc.).
5. Procedurile de autorizare, evaluare şi acreditare a programelor şi a capaci-
tăţii prestatorilor de furnizare a formării continue în domeniul educaţiei
incluzive asigură calitatea formării.
Epoca actuală reclamă sistemelor de educaţie şi cadrelor didactice noi şi noi
roluri, complexe şi provocatoare. Societatea se aşteaptă ca educaţia să se ocupe,
în mod eficient, de diversitatea cerinţelor celor care învaţă, să promoveze tole-
ranţa şi coeziunea socială, să utilizeze noile tehnologii pentru a ţine pasul cu dez-
voltarea impetuoasă a domeniilor cunoaşterii. Cadrele didactice, prin urmare, au
nevoie de încrederea în cunoştinţele şi capacitatea lor de a face faţă acestor pro-
vocări, iar încrederea va fi data doar de o formare iniţială şi continuă de calitate.
Referinţe bibliografice
1. Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education. Recommendations for
Policymakers. European Agency for Development in Special Needs Education, 2009.
2. Profile of Inclusive Teachers. European Agency for Development in Special Needs
Education, 2012. [citat 12.08.2019]. Disponibil: https://www.european-agency.
org/sites/default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf
3. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-
2020. Hotărârea Guvernului nr.523 din 11.07.2011. Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, Nr. 114-116 din 15.07.2011, art. 589.
4. Petrov E. Implementarea cursului Educaţie incluzivă în formarea cadrelor didactice la
nivel universitar. Raport de evaluare. Chişinău: Bons Offices, 2016.
5. Seven essential components for teacher education for inclusion. [citat 13.08.2019]. Dis-
ponibil:http://www.inclusive-education-in-action.org/example-051.html
• 380 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The article relates various notions regarding emotion management – emotional intelli-
gence, emotional competence, emotional culture, emotional stability – which are part
of the emotional component both personally, professionally and organizationally.
Cuvântul emoție provine de la latinescul emotionis, în traducere impulsul ce
aduce reacții.
În psihologie, noțiunea este definită ca o modalitate de percepție a elemente-
lor și relațiilor dintre realitate și imaginație, exprimată fizic prin intermediul unor
funcții fiziologice, ca expresia facială sau ritmul cardiac și ducând până la reacții
de conduită precum agresivitatea sau plânsul. Emoțiile sunt studiate și înțelese
de psihologi și, mai recent, de către oamenii de știință din domeniul inteligenței
artificiale [5].
Emoțiile sunt reacții psihologice specifice și intense, față de un anumit eveni-
ment. Adesea numite sentimente, emoțiile includ manifestări precum dragoste,
ură, furie, încredere, panică, frică, durere. Sunt reacții specifice față de un eveni-
ment particular, de obicei de scurtă durată.
Emoțiile de bază sunt: Tristețe/Supărare; Dispreț; Bucurie/Fericire; Furie/
Mânie; Dezgust; Teamă/Frică/Nesiguranță; Surprindere; Rușine; Durere.
Ele sunt complexe și au diferite componente fizice și mentale. Cercetătorii
sunt de acord că emoțiile sunt compuse din: sentimente subiective, răspunsuri
fiziologice și comportament expresiv și mai sunt un semnal care indică nevoia
unui răspuns cu caracter adaptativ, în sensul că orientează subiectul în mediul lui
natural și social.
Semnalul pentru declanșarea unei emoții poate fi intern sau extern organis-
mului. Uneori ele pot orienta subiectul în mod greşit, mai ales atunci când ambi-
anța fizică sau socială în care au apărut este diferită de cea în care emoțiile s-au
format cu mult timp în urmă; în aceste condiții emoțiile pot fi dezadaptative și
pot produce pagube pentru individ [9, p. 7].
În această ordine de idei, reglarea emoțiilor este parte a procesului de gene-
rare a emoțiilor, arătând că emoțiile sunt totdeauna reglate în oarecare măsură,
pentru că emoțiile și procesul de reglare a lor se petrec la același nivel cerebral și
în același timp.
Cercetătorii N. Eisenberg şi R.A. Fabes consideră că nu există un consens
unanim asupra definiției și conceptualizării procesului de reglare a emoțiilor
[4]. Acest lucru se explică prin dificultatea de a deosebi procesul de generare a
emoției de cel de reglare a ei, cât și prin natura complexă, multifațetată a acestui
• 381 •
proces. Grupul de autori Cicchetti et al. [1] definesc reglarea emoțională ca „fac-
torii intra- și extraorganismatici prin care reacția emoțională este redirecționată,
controlată, modulată și modificată pentru a permite individului să funcționeze
adaptativ în situații emoționale”.
În acest context, din perspectivă pedagogică, competenţele emoţionale rea-
lizează nivelul de performanţă care determină eficienţa gestionării, reglării emo-
ţiilor [10, pp. 57-61].
Competenţele emoţionale personale corelează cu competenţele emoţionale
sociale, fapt care demonstrează importanţa inteligenței emoționale în adaptarea
şi integrarea socială a individului prin construirea relaţiilor de comunicare efici-
ente. Structura competenţelor emoţionale personale şi competenţelor emoţio-
nale sociale reprezintă, de facto, valori emoţionale ce pot fi dezvoltate elevilor în
cadrul educaţiei pentru inteligenţă emoţională.
S-a constatat faptul că competenţele emoţionale pun în acţiune inteligenţa
academică [idem, p. 60].
O definiţie mai amplă a competenţelor emoţionale, ca parte componentă a
culturii emoţionale a cadrelor didactice, este realizată de M. Cojocaru-Borozan:
„Definim competenţa emoţională ca fiind rezultanta sporirii QE, un sistem de
convingeri/atitudini privind importanţa disciplinării comportamentului afec-
tiv, spectrul variat al cunoştinţelor despre viaţa afectivă a individului, ansamblul
de capacităţi ce permit gestionarea/canalizarea adecvată a energiei emoţionale,
integrarea de succes în orice mediu social şi crearea unei cariere de rezonanţă”.
Definiţia confirmă ideea: „calitatea competenţelor reflectă, per ansamblu, nive-
lul culturii emoţionale a personalităţii”. În competenţele emoţionale specifice
profesiunii de cadru didactic, cercetătoarea integrează: implicarea emoţională,
contaminarea emoţională, mobilitatea emoţională, orientarea emoţională pozi-
tivă, compasiunea emoţională, activismul emoţional, expresivitatea emoţională,
rezistenţa emoţională la stres, profunzimea percepţiei emoţionale, flexibilitatea
emoţională, creativitatea emoţională [2 p. 271].
Într-o altă lucrare, autoarea definește cultura emoţională a cadrelor didac-
tice universitare din perspectivă socio-culturală şi psihopedagogică pe dimen-
siunile axiologică, motivaţională, cognitivă, volitivă, integratoare într-un sistem
de variabile și menționează că o cultură emoţională a cadrelor didactice vizează
componente integrate: axiologică, motivaţională, cognitivă, volitivă şi integratoare.
Având grade de complexitate diferite, trăirile emoţionale în cadrul proceselor
afective şi a celor cognitive, sunt sincronizate, inseparabile în activitatea didactică.
La fel cercetătoarea afirmă că nivelul de inteligenţă emoţională a cadrelor
didactice este indicatorul calităţii serviciilor educaţionale universitare, factor de
stabilitate şi progres social [3, p. 202].
• 382 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 383 •
Starea de spirit a unui conducător are au un impact semnificativ asupra celor
pe care îi îndrumă. Dacă un lider acționează cu energie şi entuziasm în orice
condiţii, ei pot deveni o sursă de inspiraţie pentru ceilalţi membri ai echipei și
organizaţia sa prosperă, dar, dacă liderul transmite emoţii negative şi disonanţă,
atunci întreaga organizație are de suferit.
În această ordine de idei, Howard Gardner menționează că fără inteligență
emoțională, chiar și o persoană cu o remarcabilă instruire, cu o minte deosebit de
analitică, cu o viziune pe termen lung și cu un nesfârșit potențial de formidabile
idei poate să nu ajungă un mare lider. Acest lucru este în special valabil pe măsură
ce indivizii avansează într-o organizație. Cu cât este mai înaltă poziția unei per-
soane, apreciată a fi un performer excepțional, cu atât capabilitățile inteligenței
sale emoționale se reliefează ca rațiune a succesului său. Inteligența emoțională
garantează reuşita în viaţă într-o măsură mai mare decât acumularea de titluri şi
diplome [Apud 8, p. 19].
Alți cercetători, J.D. Mayer şi P. Salovey, au specificat şi au pus în evidenţă mai
multe niveluri ale formării inteligenţei emoţionale:
I. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor. Este primul nivel care include
identificarea emoţiilor şi a conţinutului emoţional atât la propria persoană, cât
şi la ceilalţi, recunoaşterea emoţiilor în limbaj, comportament, exprimarea şi
distingerea sentimentelor clare sau confuze, sincere sau false, stabilirea relaţiilor
binevoitoare, adecvate, pline de încredere;
II. Facilitarea emoţională a gândirii. La acest nivel, emoţia influenţează pozitiv
gândirea, dând prioritate direcţionării atenţiei asupra informaţiilor importante,
asigurând interacţiunea emoţiilor cu procesele cognitive. În acelaşi timp are loc
şi facilitarea rezolvării problemelor, explicarea conţinuturilor, luarea în conside-
raţie a mai multor puncte de vedere, anticiparea modului în care s-ar simţi o per-
soană în anumite circumstanţe ajutându-l în luarea de decizii.
III. Înţelegerea şi analiza emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale. Nive-
lul acesta cuprinde cunoaşterea emoţiilor, folosirea conţinuturilor emoţionale,
categorisirea lor, stabilirea cauzelor care provoacă diferite stări emoţionale, ela-
borarea soluţiilor alternative pentru rezolvarea situaţiilor emoţionale variate,
interpretarea modalităţilor prin care emoţiile converg spre relaţii interpersonale.
IV. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi intelectuală.
Nivelul acesta include înţelegerea implicaţiilor sociale asupra emoţiilor şi sen-
timentelor, controlarea, monitorizarea emoţiilor în raport cu sine şi cu ceilalţi,
precum şi determinarea stărilor emoţionale, încurajându-le pe cele pozitive şi
moderându-le pe cele negative [Apud 7, pp. 143-144].
O data ce în sistemul educațional, munca educaţională se desfăşoară într-o
permanentă schimbare de cerinţe şi condiţii, pentru realizarea lor cu succes,
• 384 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referințe bibliografice
1. CICCHETTI D., GANIBAN J., BARNETT D. Contributions from the study of
high risk populations to understanding the development of emotion regulation. In:
K. Dodge, J. Garber (Eds.): The development of emotion regulation. New York: Cam-
bridge University Press, 1991.
2. COJOCARU-BOROZAN M. Teoria şi metodologia dezvoltării culturii emoţionale a
cadrelor didactice. Teză de doctor habilitat în pedagogie, 2011.
3. COJOCARU M. Cultura emoţională a cadrelor didactice universitare versus autoritate
profesională. [citat 16.09.2019]. Disponibil: http://revista.amtap.md/wp-content/
files_mf/152811878744_CojocaruBorozan_Culturaemotionalaacadrelordidacti-
ceuniversitareversusautoritateprofesionala.pdf
• 385 •
4. EISENBERG N., FABES R.A. Emotion regulation and children’s socioemotional com-
petence. In: L Batter and CS Tamis-LeMonda (Eds.): Child psychology: A handbook
of contemporary issues (2nd Ed), New York, NY: Psychology Press, 2006.
5. Emoție. [citat 16.09.2019]. Disponibil: https://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
6. GOLEMAN D., BOYATZIS R., MC KEE A. Inteligența emoțională în leadership.
Curtea Veche, 2007.
7. ROCO M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
8. TÎRCĂ A. Management educațional. Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesio-
nală a cadrelor didactice din mediul urban. Modulul 7. București, 2011.
9. VRASTI R. Reglarea emoțională și importanța ei clinică. București: Editura ALL,
2015.
10. ZAGAIEVSCHI C. Competenţele emoţionale – cheia către puterea personală. In: Uni-
vers Pedagogic, 2012, Nr. 1 (33), pp. 57-61.
11. БОЙКО В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении.
СПб.: Питер, 1999.
12. ВОРОНЦОВA М. Профилактика и преодоление профессиональной деформации
специалистов социальной работы. Учебно-методическое пособие. Таганрог:
Изд-ль А.Н. Ступин, 2013.
Abstract: In the last period, the management of the pre-university education has acquired an
increasing importance, in the European society, thus the role of the school manage-
ment has become an important topic of debate at all levels. Priority area of social
life, the education on which the man depends, prepared by studies, must not have
failures. Therefore, the management and efficiency of education require a scientific
foundation based on the science of educational management. The problem of the
management of the pre-university education has become significant in the current
social environment, in which all aspects of education begin with the quality, effici-
ency of the educational systems and activities. The problems in educational mana-
gement are largely due to multiple changes and the inability of educational actors
to adapt and accept these changes. The urgency of solving these problems is shaped
by the adaptation of the requirements of the U.E. for Romanian education to inte-
grate with the imposed European standards. In the development of pre-university
education, both at national and European level, the important question is the one
regarding the typology of the managerial framework that is appropriate to this
field.
• 386 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 387 •
• existenţa într-o formă bine pronunţată a managementului participativ la
toate nivelurile manageriale.
Organizarea intervine mai ales atunci când activitatea nu se poate desfăşura
potrivit regulamentelor de organizare şi funcţionare, având un caracter inedit.
Importanţa funcţiei organizatorice este determinată de necesitatea realizării
hotărârilor administrative care asigură, în ultima instanţă, succesul.
Scopul principal al „organizării”, ca funcţie de dirijare, constă în determina-
rea locului şi a rolului fiecărui membru al colectivului în atingerea obiectivelor
stabilite, asigurarea realizării acţiunilor planificate, repartizarea corectă a obliga-
ţiunilor între membrii colectivului. De aceea o atenţie deosebită trebuie acordată
selecţionării şi repartizării cadrelor, determinării obligaţiunilor fiecărui membru
al colectivului, disciplinei de muncă.
Coordonarea şi motivarea personalului reprezintă un ansamblu de inter-
acţiuni prin care se realizează legătura dintre structura organizatorică, tehno-
logia, obiectivele şi resursele umane ale unei instituţii, precum şi armonizarea
deciziilor şi acţiunilor unităţilor structurale, în vederea realizării obiectivelor sta-
bilite. Coordonarea se realizează prin instruirea periodică a subordonaţilor, prin
motivarea personalului, pentru ca aceştia să reacţioneze optim la comandă şi la
actul de conducere propriu-zis. O bună coordonare necesită existenţa unui flux
informaţional capabil să transmită rapid şi nedistorsionat la toate şi între toate
unităţile structurii organizatorice.
Funcţia de coordonare permite „armonizarea” intereselor individuale sau
de grup în scopurile organizaţiei. Indiferent de tipul instituţiei, fiecare manager
interpretează în felul său bunul mers al instituţiei. Astfel, această funcţie inter-
vine în „aducerea la acelaşi numitor” a interpretărilor respective, plasându-se în
direcţia atingerii obiectivelor de bază ale instituţiei.
Motivarea – se realizează prin comandă şi prin motivare ce constă în capa-
citatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumită concepţie, de a-i
determina pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea
sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale mem-
brilor interferând cu cele ale instituţiei, aceştia fiind astfel cointeresaţi să contri-
buie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin.
Pentru ca procesul antrenării să fie eficient, este necesar ca motivarea subor-
donaţilor să fie realizată:
a) gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în
strânsă concordantă cu eficienţa activităţii sale;
b) diferenţiat, ţinându-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral-spirituale cu
cele materiale, în funcţie de situaţia concretă.
• 388 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 389 •
schimbare şi de a monitoriza relaţiile cu comunitatea sau cu societatea în care
funcţionează. În asigurarea managementului strategic un rol principal îl au direc-
torul unităţii de învăţământ şi Consiliul de administraţie. Pentru asigurarea unui
management strategic de calitate, este nevoie ca directorul să depăşească nivelul
de manager şi să îndeplinească rolul de lider.
Activitatea de conducere îl orientează pe managerul instituţiei şcolare să-şi
exercite funcţiile sale la un înalt nivel, imprimând cerinţe stricte ce ţin de măies-
tria şi profesionalismul managerului eficient. Fiecare unitate de învăţământ
aşteaptă de la manageri sarcini simple şi concrete. Misiunea lui constă în a-i uni
pe membrii colectivului în jurul scopurilor comune. Sarcina managerului este ca
instituţia şi fiecare membru al ei să-şi dezvolte atât necesităţile, cât şi posibilită-
ţile de satisfacţie a lor. Ştiinţa şi arta de a conduce se îmbină organic una cu alta,
managementul modern, la rândul său, reprezentând sinteza dintre ştiinţă, prac-
tică şi artă. Realizarea funcţiilor manageriale de către managerii contemporani
este o artă, o măiestrie, care se afirmă la toate nivelurile. Funcţiile manageriale se
identifică cu acelea ale procesului managerial, cum ar fi planificarea, organizarea,
comanda, coordonarea şi controlul. Activitatea de conducere îl poate determina
pe managerul eficient să realizeze funcţiile sale manageriale la un nivel înalt,
impunând cerinţe stricte privitor la măiestria şi profesionalismul cadrului mana-
gerial.
În concluzie, problematica managementului educaţional are o semnifica-
ţie deosebită în contextul societăţii moderne constituită dintr-un ansamblu de
organizaţii care reglementează sau facilitează aproape toate aspectele existenţei
umane. În acest context, este tot mai larg acceptată ideea că şcoala trebuie anali-
zată ca un tip complex de organizaţie, un sistem cu un set de obiective proprii, cu
o anume distribuire a puterii şi autorităţii, cu funcţii şi responsabilităţi specifice,
format din părţi integrate necesare care-i permit să funcţioneze în încercarea de
a-şi îndeplini obiectivele.
Referinţe bibliografice
1. COJOCARU V., SACALIUC N. Managementul educaţional: suport de curs masterat.
Ediţie completată şi revăzută. Chişinău: Editura „Cartea Moldovei”, 2007.
2. COJOCARU V. Management educaţional. Chişinău: 2013.
3. COJOCARU V. Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice în învăţămân-
tul universitar. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007.
4. IOSIFESCU Ş. Abordarea managerială în educaţie, echivalenţe funcţionale. In: Revista de
Pedagogie, Bucureşti, 1993, Nr. 8-12, pp.45-48.
• 390 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The complexity of human life in contemporary society, but also the processes of globaliza-
tion, technology, computerization etc., have as a consequence the rethinking of the role of
different forms of education: formal, non-formal, informal.
These modalities of education are not mutually exclusive; they coexist and interact, each
individual or group being under the simultaneous or successive influence of formal, non-for-
mal and informal education. It therefore requires a rethinking of the role and weight of
these modalities (forms) that contribute to the achievement of lifelong education.
• 392 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 393 •
E necesar să recunoaştem, că în ultimii ani, activităţile de educaţie nonfor-
mală care pun accente pe diferite abilităţi profesionale şi personale care pot fi
acumulate şi în afara curriculumului formal de învăţământ, a luat o amploare din
ce în ce mai mare. Faptul menţionat poate fi explicat, dintr-o parte, de conştien-
tizarea de către tineret a plus valorii pe care o pot avea participând în activităţile
propuse de către organizatori (decanate, facultăţi, lideri ai autoguvernării stu-
denţeşti etc.) şi, din altă parte, de condiţiile fizice şi materiale de învăţare create
pentru o desfăşurare mai eficientă a acestora.
Un rol important în formarea personalităţii viitorului specialist, absolvent al
Universităţii de Stat din Moldova, îl joacă nu doar specialitatea propriu-zisă, ci şi
competenţele şi aptitudinile artistice, culturale, sportive etc., de care dau dovadă
şi pe care au posibilitatea să le cultive studenţii. În acest sens, un rol specific îl are
Casa de cultură a Universităţii de Stat din Moldova, care este o subdiviziune a
acestei instituţii. Principalul obiectiv de activitate al Casei de cultură este organi-
zarea şi desfăşurarea activităţilor cultural-artistice, educative, de informare şi de
divertisment [3, pp. 660-662].
În cadrul Casei de cultură a Universităţii de Stat din Moldova îşi desfăşoară
cu succes activitatea Facultatea de Arte Frumoase, obiectivele căreia sunt: pregă-
tirea cadrelor de înaltă calificare; dezvoltarea aptitudinilor artistice şi estetice ale
tineretului studios; participarea activă a studenţilor la diferite manifestaţii cultu-
rale, concursuri, festivaluri artistice republicane şi internaţionale; colaborarea cu
instituţii de învăţământ de profil din republică şi de peste hotare.
Subliniem, că condiţiile favorabile în care funcţionează secţiile Facultăţii de
Arte Frumoase stimulează dorinţa studenţilor de a se încadra integral în activi-
tatea culturală a Universităţii de Stat din Moldova. La Facultatea de Arte Fru-
moase îşi fac studiile studenţii de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din
Moldova. În prezent în cadrul Facultăţii de Arte Frumoase îşi fac studiile circa
450 de studenţi şi masteranzi.
Referindu-se la impactul activităţilor extracurriculare asupra elevilor/stu-
denţilor implicaţi în activităţile educaţiei nonformale, cercetătorii americani
menţionează, că activităţile extracurriculare reprezintă un element prioritar în
politicile educaţionale, întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării persona-
lităţii tânărului, asupra performanţelor şcolare, în particular, şi asupra integrării
sociale, în general [6].
Am observat, că studenţii care participă la activităţi extracurriculare, organi-
zate de instituţii de învăţământ, comunică mai eficient în cadrul orelor, sunt mai
responsabili, manifestă mai des iniţiative, sunt mai activi, mai convingători, uti-
lizează mai des noi tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, au o atitudine
mai serioasă faţă de învăţarea viitoarei profesii.
• 394 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 395 •
Referinţe bibliografice
1. Cadrului naţional al calificărilor din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 01.12.2017 Nr. 421-427 (1137).
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. EREMIA I. (coord.), PETRENCU A., ROTARU L. et al. Istoria Universităţii de Stat
din Moldova. Chişinău: CEP USM, 2016.
4. VOICULESCU F. Manual de pedagogie contemporană. Partea I. Cluj-Napoca, 2005.
5. ЕНИ В. Академическая среда как условие и фактор личностного и профессионального
развития студентов. Teză de doctor habilitat în ştiinţe pedagogice. Chişinău, 2017.
6. www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/
Abstract: This article reflects an approach of personal didactic activity, which aims to train stu-
dents’ self-knowledge, self-realization, cultural and intercultural competences. This
can be done in curricular and extra-curricular activities, scientific conferences etc.
Trăim într-un secol al tehnologiilor informaţionale şi transformărilor majore
în sistemul educaţional. Rolurile cadrului didactic s-au schimbat, acesta fiind un
bun specialist în domeniul predării disciplinei alese, precum şi un coordonator
al autorealizării personale a elevilor. Acest lucru este stipulat şi în documentele
de politici educaţionale. Astfel, în conformitate cu Codul Educaţiei al Republi-
cii Moldova, întrat în vigoare la 23.11.2014, în capitolul I, articolul 4 (alinea-
tul 2) se menţionează, că această politică ţine de implementarea mecanismului de
bază de formare şi dezvoltare a capitalului uman. Tot aici se vorbeşte şi despre
realizarea idealului şi obiectivelor educaţionale, formarea conştiinţei şi identită-
ţii naţionale, promovarea valorilor general-umane şi a aspiraţiilor de integrare
europeană ale societăţii. În articolul 5 se stipulează, că educaţia are ca misiune
dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea dura-
bilă a economiei şi bunăstarea poporului [1, p. 4]. Articolul 6 susţine, că idealul
educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în formarea personalităţii cu
spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem
de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi
independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în
contextul valorilor naţionale şi universale asumate.
• 396 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 397 •
o Cultivarea respectului pentru cultura altor popoare, manifestarea atitudi-
nii tolerante, depăşind stereotipurile, prejudecăţile.
Modul de organizare:
1. Concursul de inteligenţă se desfăşoară anual în cadrul Zilelor Latinităţi în
perioada 15-18 mai şi include subiecte din civilizaţia romană.
2. Se pot înscrie doritorii claselor a IX-a – a XII-a.
3. La concurs participă 4-5 elevi.
4. Întrebările pentru victorina istorică, ca şi tema pentru acasă, le sunt aduse
la cunoştinţa participanţilor din timp.
5. Probele de concurs sunt înaintate spre o discuţie prealabilă cu toţi partici-
panţii, pentru a găsi varianta optimă şi interesantă de prezentare.
Probele de concurs:
I. Victorina istorică;
II. Recunoaşterea unui monument istoric, personalităţi, inovaţii din perioada
antică;
III. Tema pentru acasă.
Concursanţii vor fi apreciaţi de un juriu de personalităţi notorii din domeniul
istoriei, membri ai Consiliului elevilor, părinţi.
Criterii de apreciere:
• actualitatea prezentării;
• corectitudinea răspunsurilor;
• originalitatea;
• ţinuta scenică.
Elevul este pus în situaţia de a face un discurs public, o prezentare a temei
de acasă, care cere un efort intelectual, curajul de a ieşi în scenă şi a-şi susţine
punctul de vedere. Aici formăm competenţe culturale şi interculturale, deoarece
subiectele propuse se referă la civilizaţia romană şi influenţa ei asupra civilizaţiei
contemporane. Elevii pot prezenta creaţii proprii: cântece, poezii, eseuri. Acest
lucru îi mobilizează în manifestarea unei responsabilităţi sporite pentru obţine-
rea unor rezultate cât mai frumoase.
Subiectele pentru concurs diferă de la un an la altul. În anul de studii
2018-2019, ele au avut drept generic: „Cultura romană”. În această competiţie au
fost antrenaţi elevii claselor a X-a.
Tradiţional, au fost incluse trei probe:
I. Victorina istorică (despre principalele realizări ale arhitecturii romane, cei
mai iluştri reprezentanţi ai literaturii romane, cei mai importanţi istorici,
contribuţia romanilor în dezvoltarea sculpturii).
II. Recunoaşterea zeităţilor romane de pe ecran.
III. Tema pentru acasă. Comentarea unei maxime latine (printr-un poster,
• 398 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
discurs oral, prezentare în Power Point). Ultima probă ne-a părut cea mai
interesantă. Maximele elevii şi le-au ales singuri, cu atât mai mult, că în
liceul „Ginta Latină” se studiază şi limba latină.
Enumerăm aceste maxime:
1. Laborare omnia vincit (Munca le învinge pe toate);
2. Veni, vidi, vici (Am venit, am văzut, am învins);
3. Per aspera ad astra (Prin greutăţi spre stele);
4. Verba voland, scripta manent (Cuvintele zboară, scrisul rămâne).
Prezentările au fost însoţite de exemple din viaţa unor personalităţi marcante
ale culturii universale: Leonardo da Vinci.
Membrii juriului au fost specialişti din domeniul istoriei: Diana Eţco, doc-
tor în istorie, cercetător la Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova; Parasco-
via Onciu, şefa bibliotecii „Transilvania”; Ion Curmei, director general al firmei
„Panda Tur”. De câţiva ani la rând componenţa membrilor juriului este neschim-
bată. Astfel, din anul 2016 avem un parteneriat trainic cu Parascovia Onciu, şefa
bibliotecii „Transilvania”, şi Ion Xenofontov, doctor în istorie, cercetător la Aca-
demia de Ştiinţe a Republicii Moldova.
Reieşind din cele expuse anterior, ţin să menţionez, că spiritul de concurenţă
îi face pe elevi să fie mai cointeresaţi de a participa la concursuri. Ei sunt motivaţi
şi cu premii băneşti, şi cu excursii prin locurile istorice ale Moldovei.
Adeseori profesorul nu poate realiza pe parcursul orelor concursuri de pro-
porţii, deoarece este limitat în timp, lecţia durând doar 45 de minute. În afară
de aceasta, în cadrul unui concurs, elevii se află în sala de festivităţi, unde atmo-
sfera este cu totul alta, şi ei se simt mult mai lejer. Aici rolul profesorului e de a-l
motiva pe elev să iasă în scenă, să-l ajute în selectarea bibliografiei pentru pregă-
tirea discursurilor, să-i formeze abilităţi de prezentare orală, de argumentare a
propriilor opinii în public.
Toate lucrurile trebuie făcute cu răbdare şi tact. Astăzi, nu mai putem impune
elevul să facă ceea ce nu doreşte. De aceea, este important să-l orientăm în direc-
ţia necesară, ca apoi să putem culege roadele muncii comune. Or, profesorului îi
revine şi rolul unui manager, unui mentor, care ştie nu numai ce este capabil să
facă elevul, dar şi ce ar trebui de îmbunătăţit pentru a obţine performanţe.
Alt concurs pe care îl organizăm este Festivalul Cântecului Patriotic Românesc.
Obiectivele activităţii:
1. Promovarea valorilor culturale, spirituale şi artistice ale poporului român.
2. Cultivarea dragostei de ţară, neam şi tradiţii populare.
Modul de organizare:
1. Concursul este dedicat evenimentului de la 1 decembrie 1918 – Marea
Unire.
• 399 •
2. Se pot înscrie toţi doritorii, părinţii acestora, profesorii (nu există limită de
vârstă).
3. Programul artistic prezentat e alcătuit din melodii folclorice, piese din
tezaurul muzicii naţionale, muzică contemporană.
4. Obligatoriu interpretare live şi vocal.
5. Fiecare participant (individual, duet, grup) îşi selectează repertoriul con-
form recomandărilor respective, ţinând cont de competenţa vocală, nive-
lul interpretativ şi măiestria de interpretare.
Considerăm că astfel de activităţi îl apropie pe profesor de discipolii săi prin
faptul, că se află împreună pe aceeaşi scenă şi interpretează piesele alese de comun
acord. Profesorul apare nu numai în rol de coordonator, dar şi ca un participant
direct al procesului educaţional, ceea ce îi face pe elevi să-l aprecieze şi mai mult
pentru multiplele competenţe demonstrate.
De mai mulţi ani participăm la Conferinţa Ştiinţifică Municipală „Muncă,
Talent, Cutezanţă”. La ea se înscriu acei, care doresc să studieze un subiect de
interes sporit, ce necesită o muncă asiduă de cercetare în bibliotecă, cu sursele
internetului, mass-media etc. Aici rolul profesorului este decisiv, din motiv, că
este necesar să-i ajutăm în alegerea subiectului, metodelor de cercetare, selec-
tarea surselor bibliografice, întocmirea planului de lucru, realizarea anexelor la
temă. Dacă profesorul nu-şi va susţine moral discipolii, va fi destul de greu, ca cei
din urmă să aibă dorinţa de a duce până la sfârşit sarcina, ce le stă în faţă.
În acest an subiectele de cercetare au fost destul de actuale şi ne-au părut
foarte interesante, cu atât mai mult, că nici monografii pe aceste teme nu avem.
Iată doar câteva titluri:
• „Coreea de Nord – stat totalitar comunist”;
• „Tragedia americanilor din anul 2001”;
• „Civilizaţia Cucuteni-Tripolie, una din cele mai enigmatice civilizaţii europene”;
• „Fenomenul separatismului: cauze şi consecinţe”.
Pe lângă conferinţa susmenţionată, am fost şi în calitate de coordonator al
unui grup de elevi din clasele a X-XI la Conferinţa Naţională cu genericul: „Per-
sonalităţi marcante basarabene, care au contribuit la trezirea conştiinţei naţio-
nale în sec. XX-XXI”. Aici elevii au prezentat comunicări despre fruntaşii unirii
de la 1918: Elena Alistar, Vasile Stroescu. Pregătirea pentru conferinţă a durat
circa trei luni, perioadă în care am fost preocupaţi de selectarea literaturii nece-
sare, sistematizarea informaţiei şi înregistrarea la conferinţă. Înainte de susţine-
rea publică a comunicărilor, elevii le prezintă în faţa colegilor clasei şi a liceului.
În luna aprilie 2019, împreună cu elevii claselor gimnaziale, am participat la
o altă competiţie naţională cu tema – „Holocaust: istorie şi lecţii de viaţă” – un
concurs on-line al eseurilor, ce a întrunit un număr impunător de adolescenţi.
• 400 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Evident, probele on-line sunt activităţi binevenite, deoarece o parte din elevi,
în special acei din ciclul gimnazial, se pierd în faţa unui auditoriu străin, refuzând
să participe. În cazul dat, elevul se simte mai sigur pe sine, el studiază literatura
bibliografică, aduce exemple în baza unor lucrări selectate propriu şi realizează
eseul fără a-l prezenta oral, prin urmare, situaţia este cu totul alta, una benefică
autoinstruiri.
Aş vrea să evidenţiez şi o problemă vizavi de participările la concursuri de
echipă, atunci când în ele sunt antrenaţi câte 3-4 elevi concomitent. Astfel de
competiţii ajută elevilor să-şi analizeze punctele slabe şi cele forte, să-şi evalueze
propriile cunoştinţe, să înţeleagă care este rolul fiecăruia în acel micro-colectiv
competiţional. În situaţia descrisă profesorului îi revine sarcina de a repartiza
obligaţiunile în aşa mod, încât toţi participanţii să se simtă o parte integrantă a
grupului, putând rezolva problemele studiului împreună, fără certuri şi neînţele-
geri. Am observat, că lucrând în echipă, copiii învaţă uşor multe lucruri unii de
la alţii, deseori având propuneri creative la realizarea unor postere, scheme, hărţi
etc. Spre exemplu, în cadrul concursului municipal pentru juniori „Viitorii Hero-
doţi”, participanţii au avut de realizat două probe: posterul în baza unui subiect
şi prezentarea lui. Împreună elevii depăşesc mai uşor situaţiile de stres, găsesc
soluţiile potrivite, îşi pot evalua potenţialul creativ într-un mod mai relaxant.
Deci, iarăşi ne punem întrebarea: Cum ar trebui să fie un profesor al zilelor de
astăzi?. Într-unul din jurnalele sale, profesorul M. Mancaş ne expune un proverb
japonez: „Soarele nu ştie cine e corect, soarele nu ştie cine greşeşte. Soarele luminează,
fără scopul de a încălzi pe cineva anume. Cel ce s-a găsit pe sine însuşi, e asemenea
unui soare”.
Reieşind din cele expuse anterior, putem concluziona, că profesorului
modern îi revine un rol major în formarea competenţelor de autocunoaştere şi
autorealizare a elevilor. Acesta îi ajută să crească ca personalitate, să-şi realizeze
pe deplin potenţialul intelectual şi să-şi găsească rostul şi locul într-o lume în
continuă schimbare, făcându-i conştienţi de necesitatea de a munci pentru pro-
pria dezvoltare şi cea a comunităţii.
Referinţe bibliografice
1. Codul Educaţiei din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
Nr. 319-321, 24.10.2014.
2. Istorie: Curriculum pentru clasele a X-a – XII-a. Chişinău: Ştiinţa, 2010. pp. 6-7.
3. Dumbrăveanu R. Competenţele pedagogilor: abordări europene. In: Dumbrăveanu
R., Pâslaru Vl., Cabac V. Competenţe ale pedagogilor: Interpretări. Chişinău: Conti-
nental Grup, 2014, pp. 8-57.
• 401 •
PORTRETUL PSIHO-MORAL AL CADRULUI DIDACTIC
CEOROIANU RALUCA ANA MARIA, profesor,
Liceul Teoretic „M. Sadoveanu”, Bucureşti, România
Abstract: In this article, I intended to present a short version of what teaching really means.
Being a teacher is a challenge for sure because it demands a lot of qualities and a lot
of patience. Also it requires the ability of trying to improve his/ her self conduct in
everyday life and in every possible situation concerning the school matters.
I believe that when one has the desire for helping people/ students to grow and to
enrich their knowledge, when that person loves pupils and also the special atmos-
phere-the desire for knowledge and discipline – that can be found in a school, he/
she can accomplish and can obtain great results in the field of education.
Due to the complex expectations everybody-the pupils, the parents, the fellows and
the whole society-tends to have concerning the educational field, one has to have a
serious and good conduct in and out of the school, a permanent wish to improve
oneself and the ability of being sociable and of communicating in a constructive
manner.
I believe that Noica” s quote concerning the desire of long life learning of teachers is
more accurate day by day.
În pofida faptului că orice calitate trebuie şi cultivată, îngrijită şi dezvoltată
corespunzător, a fi educator / învăţător / cadru didactic presupune o anumită
vocaţie, poate chiar mai mult decât alte profesii. Desigur că „talanţii” trebuie
înmulţiţi, trebuie ca harul fiecăruia, menirea să fie completată de multă muncă şi
de efort permanent.
Printre calităţile şi trăsăturile pe care un cadru didactic este indicat să le
posede se numără şi competenţa pedagogică, competenţa ştiinţifică, precum
şi charisma personală care înlesneşte relaţiile interumane, mai ales atunci când
avem în vedere copii/elevi cu vârste fragede, care sunt uneori mai influenţaţi de
impactul vizual până a ajunge să discearnă componenta informaţională şi peda-
gogică a aceluia care se află în faţa sa şi care îi este un potenţial mentor.
Unul dintre aspectele esenţiale ale unui act didactic reuşit este reprezentat
de îmbinarea cunoştinţelor de specialitate cu arta relaţionării în mod optim cu
elevii, principalii beneficiari ai actului educaţional.
Întotdeauna am ghidat demersurile după ideea conform căreia educaţia şti-
inţifică trebuie să se îmbine armonios cu educaţia comportamentală. Şi plecând
de la constatarea că un copil învaţă mai mult prin imitaţie – în special la vârste
fragede – trebuie să încercăm să avem o conduită adecvată la catedră, dar şi în
viaţa de zi cu zi.
Revenind la componenta ştiinţifică, actualmente – mai mult ca oricând – se
pune accentul pe folosirea în cadrul lecţiilor a metodelor activ-participative.
• 402 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 403 •
mereu spre mai bine, dacă nu suntem morali. Nimeni nu este perfect dar această
constatare nu exclude faptul că este bine să fim adevărate repere în viaţa acelora
pe care îi pregătim – în special pentru viaţa.
Astăzi, mai mult ca oricând, se pune accent pe comunicare. Aceasta pare să
fie soluţia tuturor problemelor. Aşadar, profesorul trebuie să fie şi un bun comu-
nicator. Prin intermediul comunicării se pot schimba informaţii utile şi rele-
vante, dar se poate obţine şi un feedback ce ne permite reglarea ulterioară a pro-
priei activităţi şi ale demersurilor tuturor acelora implicaţi în actul educaţional.
Este crucial acest aspect pentru că, datorită procesului eficient de comunicare,
putem deveni mai buni atât din punct de vedere al profesiei, cât şi uman. Eu pun
foarte mare accent pe feedbackul pe care îl obţin de la cei din jur, indiferent de
situaţie. Dacă la clasă anumite probleme nu sunt înţelese, prin intermediul unui
feedback permanent, pot face tot ceea îmi stă în putere pentru a îmbunătăţi
situaţia respectivă.
În altă ordine de idei, informaţia pe care elevii noştri o primesc zi de zi la
şcoală este oarecum „stufoasă”, este densă, aşa că profesorului îi revine şi rolul de
intermediar, de mediator între conţinutul ştiinţific ce trebuie predat şi asimilat şi
capacitatea elevului/ elevilor de a recepta informaţiile noi, precum şi de a crea o
punte, un liant între informaţiile noi şi cele anterioare, dar şi între informaţiile de
la o disciplină anume cu informaţii primite în cadrul altor discipline. Acest lucru
are în vedere interdisciplinaritatea care favorizează formarea elevului într-un
mod complex şi îl ajută să devină capabil să gestioneze într-un mod corespunză-
tor diferite probleme şi situaţii.
Şcoala şi dascălii săi îşi propun să ajute la şi să înlesnească integrarea socio-pro-
fesională a viitorilor adulţi.
Putem afirma că a fi educator presupune multă responsabilitate şi grijă şi pot
fi considerate o adevărată arta. Pe primul loc se află elevii, faţă de ei avem cea mai
mare răspundere. Astfel că… devin necesare o multitudine de calităţi, printre
care şi dorinţa de a ne îmbunătăţi în permanenţă.
„O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate”, afirma filosoful
Constantin Noica.
Referinţe bibliografice
1. ALBULESCU I., ALBULESCU M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.
Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. CUCOŞ C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
3. STAN E. Despre pedepse şi recompense în educaţie. Iaşi: Editura Institutul European,
2004.
• 404 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: This article is intended to justify the need to modernize national education. The
author describes the problems, challenges and obstacles to the modernization and
innovation of the educational process. In particular, increased attention has been
paid to the problems of educating the educational environment in society, implicitly
to those aimed at the quality of education as a key resource of human development.
În activitatea educativă, formarea continuă, permanentă este o necesitate.
Schimbările epocii postmoderniste, necesită o permanentă schimbare, adaptabi-
litate, flexibilitate, înnoire a cunoştinţelor şi a deprinderilor pedagogice şi didac-
tice. La nivel conceptual formarea continuă ar putea fi definită ca: ansamblu de
activităţi şi de practici care cer implicarea cadrelor didactice pentru amplificarea
cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor analiza şi dezvoltarea atitudi-
nilor profesionale [1].
Obiectivul principal al activităţii de formare permanentă este cel de dez-
voltare a competenţelor didactice şi de specialitate, de însuşire de noi strategii,
metode şi mijloace de predare–învăţare care să facă demersul educaţional mai
eficient, modern, cu un grad ridicat de aplicabilitate practică. Astfel, putem con-
chide că formarea profesională continuă (FPC) reprezintă un cadru de devenire
a adultului în plan cognitiv, afectiv, psihosocial, constituind un prilej de dezvol-
tare personală care-i permit să îşi reactualizeze cunoştinţele şi experienţele acu-
mulate şi să le adapteze noilor situaţii educaţionale.
Cadrul didactic are un rol definitoriu în realizarea schimbărilor în climatul
şi educaţia copiilor. El trebuie să aplice strategii care să încurajeze colaborarea,
toleranţa, să sporească încrederea în forţele proprii şi să îmbunătăţească perfor-
manţele şcolare ale elevilor [1].
Asigurarea calităţii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire
şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice.
Teoreticienii şi analiştii în domeniu propun modele coerente de calitate, centrate
pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă; dimensiunea academică şi
pedagogică; dimensiunea deontologică şi social-partenerială; dimensiunea refle-
xivă; dimensiunea practic-aplicativă [3, p. 67].
Un studiu recent realizat în cadrul cercetărilor efectuate la Institutul de Şti-
inţe ale Educaţiei demonstrează că tot mai mulţi dintre profesori au optat pentru
• 405 •
cursurile de FPC care au vizat utilizarea TIC în activitatea didactică [5].
Actualmente, metodele de instruire se coagulează în strategii din ce mai ino-
vative pentru a face din fiecare oră o cale de acces la metode şi instrumente de
cunoaştere. De cele mai multe ori, profesorii sunt nevoiţi să apeleze la cursuri de
FPC pentru a afla ce este inovator şi pentru a se putea adapta cerinţelor specifice
materiei predate.
Noile tehnologii pot contribui la dezvoltarea profesională a cadrelor didac-
tice şi fac posibile rezultate din cele mai interesante. Elevii pe care îi formăm
trăiesc într-o societate diferita de cea în care ne-am format personalitatea majo-
ritatea dintre noi [2].
În cazul nepregătirii prealabile a cadrelor didactice pentru exploatarea noi-
lor tehnologii ale informaţiei şi comunicării (TIC) în cadrul predării/învăţării,
inclusiv şi a abilităţilor antreprenoriale, progresul nu poate fi garantat. O con-
firmare o constituie şi faptul că în ultimii ani au fost organizate la nivel mon-
dial congrese internaţionale cu genericul „Informatizarea învăţământului”. Axa
de referinţă a acestora a constituit-o constatarea că pregătirea cadrelor didactice
pentru o societate informatizată este un factor-cheie al reuşitei întregului demers
de dezvoltare a resurselor umane. TICE nu trebuie considerate numai ca unul
din elementele de conţinut ale învăţământului, ci şi ca un mijloc didactic integrat
în predarea diferitelor discipline [4].
Informatizarea învăţământului reprezintă o strategie pedagogică adaptată la
nivel de politică a educaţiei în condiţiile modelului cultural al societăţii informa-
tizate. La nivel operaţional, acest concept angajează procesul de asimilare şi de
valorificare a noilor tehnologii informaţionale în activităţile proiectate la nivelul
activităţii specifice: de:
− alfabetizare informatică şi computerială;
− însuşire a cunoştinţelor studiate în disciplinele de profil informatic;
− realizare a gestiunii învăţământului;
− aplicare a instruirii asistată de calculator, ca metodă pedagogică specială
sau ca mijloc pedagogic integrat în orice strategie didactică.
La nivel de politică a educaţiei, informatizarea FPC angajează următoarele
priorităţi pedagogice confirmate la scară socială în contextul cooperării interna-
ţionale:
− introducerea şi utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare în
condiţiile „interacţiunii armonioase între calculator, soft şi instruirea per-
sonalului”;
− aplicarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare în gestionarea efi-
cientă a resurselor pedagogice şi în activitatea de proiectare curriculară a
planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor;
• 406 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CONSTANTIN L.-V. Eficienţa utilizării TIC în procesul instructiv-educativ. In:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a IV-a. Bucureşti: Editura Univer-
sităţii Bucureşti, 2006, pp. 297-304.
2. CUCOŞ C. Informatizarea în educaţie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
3. ISTRATE I., JINGA I. Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura ALL, 1998.
4. LUCA N. Formarea continuă a cadrelor didactice – un factor al reuşitei în dezvoltarea
unei societăţi. In: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne. Mate-
rialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 29-30 octombrie. Chişinău: Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Print Caro”), 2010, pp. 262-264.
5. POGOLŞA L., VICOL N., AFANAS A. et al. Formarea profesională continuă în Repu-
blica Moldova: un studiu comprehensiv privind sistemul de formare profesională continuă
a cadrelor didactice. Coord. şt.: L. Pogolşa, A. Afanas. Chişinău: Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei (Tipogr. „Impressum”), 2017.
• 407 •
AUTOINSTRUIREA ŞI AUTOPERFECŢIONAREA –
REPERE FUNDAMENTALE ÎN FORMAREA CONTINUĂ
A CADRULUI DIDACTIC
BRUMA ALA, cadru didactic, grad didactic II,
IET „Andrieş”, s. Mereni, r-nul Anenii Noi / masterandă, IŞE
Abstract: The article is addressing self education – a direction of evolution of educational acti-
vity- development of the personality that implies the transformation of the educati-
onal object into educational subject, capable of self assesment and self projection.
Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare–dez-
voltare a personalităţii care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect
al educaţiei, capabil de autoevaluare şi autoproiectare pedagogică. Domeniu
devenit prioritar pentru personalitatea umană odată cu schimbările survenite pe
piaţa muncii care solicită un număr tot mai mare de responsabilităţi legate de
gestionarea competenţilor angajaţilor. Or, oamenii trebuie să înveţe singuri pre-
ponderent din propria experienţă, ceea ce constituie un argument solid în favoa-
rea ideii de necesitate a formării competenţelor pentru autoeducaţie, autoinstru-
ire, autoperfecţionare.
Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presu-
pune înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de autoperfecţionare-au-
todezvoltare a personalităţii umane. Funcţia principală a autoeducaţiei este valo-
rificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent
la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată [1, pp. 96-97].
Autoeducaţia, în calitatea sa de „activitate desfăşurată în scopul perfecţionării pro-
priei personalităţi” are puncte de interferenţă cu conceptul de autoperfecţionare şi
autoinstruire [ibidem, p. 34]. Necesitatea autoperfecţionării, ca ansamblul activită-
ţilor prin care individual îşi proiectează–desfăşoară–evaluează propria instruire/
formare în mod autonom, independent pentru cadrele didactice este generată de
puternica mobilitate socioprofesională şi penuria persistentă de timp.
Autoeducaţia, autoperfecţionarea şi autodidaxia pot fi clasificate în câteva
curente, în funcţie de perspectiva abordată: perspectivele psihosomatice, centra-
rea pe dezvoltarea cognitivă, didactică, focalizată pe organizare, socioculturală,
extraşcolară sau epistemologică.
Astfel, din curentul extraşcolar putem prelua ideea planificării actelor de învăţare
autonomă şi proiectelor asociate lor, care sunt foarte importante la o vârstă adultă.
Curentul sociocultural ne permite să înţelegem că omul „se formează permanent
într-un câmp de relaţii socio-culturale devenind treptat un subiect social instruit”. De
aici se deduce că individualizarea în autoperfecţionare este una socială şi este
important să subliniem că practica autoformativă depinde de contextual de for-
• 408 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
mare, iar achiziţiile sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conştien-
tizează clar aceasta” [2, p. 7].
Ideile curentului epistemologic sunt centrate pe natura fenomenului de auto-
perfecţionare şi pe logica şi valoarea acestuia. Astfel Teoria învăţării sociale ce se
atribuie la acest curent a demonstrat că cadrul didactic care se autoinstruieşte
utilizează un ansamblu de condiţii din mediu, fapt care îi structurează proiectul
de activitate, de aceea cadrul organizator trebuie gândit deosebit de bine, ţinând
cont de specificul mediului educaţional.
Teoria angajării în acţiune a lui F.J. Varela elucidează caracteristicile unui pro-
ces de autoperfecţionare şi anume: iniţiativele de autoformare sunt aleatoare şi
euristice, evoluţia procesului este nepremeditată şi creativă, determinarea reciprocă
individ-mediu în intenţiile de autoformare, racordarea individului la o reţea de resurse
pertinente, emergenţa cunoştinţelor implicite conţinute în activitatea practică, indivi-
zii cunosc regulile după care funcţionează modalitatea lor unică de a învăţa autodi-
dact ş.a. [5, p. 169].
Teoria constructivistă asupra autoperfecţionării reuneşte constructivismul cu
autodirijarea în învăţare şi ne oferă un model de construire a demersului formativ.
Curentul didactic este cel mai vizat şi explorat de către cercetători, deoarece
se referă mai ales la cercetările din învăţământ, la utilizarea anumitor metode şi
tehnici de predare–învăţare.
Prin contribuţia observaţiilor lui R. Hiemstra [4, pp. 7-10] putem formula
condiţiile de bază pentru un act de autoperfecţionare eficient al cadrului didac-
tic: profesorul trebuie să urmărească perseverent şi sistematic informaţia nouă din
domeniu; cei care se autoperfecţionează trebuie să experimenteze individualizarea
învăţării şi să-şi construiască o filozofie personală vizând propria activitate (teore-
tică şi practică); trebuie formate–dezvoltate, în primul rând, competenţele necesare
evaluării nevoilor de formare, analizării acestora şi transpunerii în practică; cadrele
didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile fizice, emoţionale şi sociale ale
mediilor educative şi efectele acestora asupra autoperfecţionăriii; este necesar să fie
context în care cel cu necesităţi de formare să folosească metode şi tehnici de învăţare
cât mai diverse şi noi; trebuie valorizată dezvoltarea gândirii critice, scrierea şi lec-
tura, reflecţia personală.
Atare condiţii sunt extrem de importante şi utile pentru formarea continuă a
personalului didactic în contextul instituţiei şi necesită a fi suplimentate cu stra-
tegiile de formare–dezvoltare a capacităţii de învăţare autodirijată, susţinute de
curentul cognitiv.
Cercetătorul R.M. Smith [Apud 3, p. 4] consideră că în ceea ce priveşte învă-
ţarea autodirijată sunt remarcate capacităţile de a planifica, a stabili obiectivele,
de a menţine motivaţia optimă şi a evalua progresele.
În concluzie, putem afirma că procesul de autoperfecţionare construieşte un
• 409 •
nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare/
dezvoltare a personalităţii cadrului didactic, factori situaţi pe o linie de evoluţie
ascendentă. Astfel, performanţa dorită sub forma unei competenţe, aflată iniţial
alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat – prin educaţie
permanentă şi autoperfecţionare – un factor intern stabil, care reflectă, la nivel
funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de autoper-
fecţionare continuă a activităţii sale individuale, profesionale şi sociale.
Referinţe bibliografice
1. BARNA A. Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: Editura Didac-
tică şi Pedagogică, 1995.
2. CARRE P. L’autodirection en formation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris:
PUF, 2002.
3. DORDEA M. Abordări contemporane cu privire la autoinstruire. In: Anuarul Acade-
miei Forţelor Terestre „Nicolae Bălcescu”. Sibiu, 2003-2004, Nr. 3. [citat 01.07.2019].
Disponibil: http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2004/a22.pdf
4. HIEMSTRA R. Aspects of effective learning environments. In: New directions for
adult and continuing education. 1991, Nr. 50, pp. 5-12.
5. VARELA F.J., THOMPSON E., ROSCH E. The embodied mind: Cognitive science
and human experience. Massachusetts Institute of Technology Press, 1992.
Abstract: The article addresses the concept of school management from the competencies
perspective; it reveals the change of perception about people and organization in
the birocratically-administrative and democratically-participative model of lea-
dership, but also the meanings of the transformational management. Competence
development is a process that takes place throughout the career and involves speci-
alized training, both within the organization and throughout the professional and
social environment.
Asigurarea unui învăţământ modern, de calitate, cu un climat educaţional
deschis, bazat pe încredere, solidaritate şi respect, impune la conducerea insti-
tuţiilor şcolare manageri competenţi, cu o pregătire profesională solidă, care să
se implice activ şi eficient în implementarea strategiilor manageriale. Formarea
şi dezvoltarea competenţelor în domeniul managerial, constituie un proces
amplu care se desfăşoară pe întreaga durată a carierei şi implică o perfecţio-
• 410 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
nare continuă, realizată atât prin autoinstruire cât şi prin intermediul unor
cursuri de dezvoltare profesională.
Politicile educaţionale actuale atât în România, cât şi în Republica Moldova,
sunt orientate pe două direcţii complementare de importanţă strategică: for-
marea şi dezvoltarea de competenţe şi asigurarea calităţii educaţiei. Or, aceste
cerinţe reclamă un management educaţional adecvat, care să asigure eficacitatea,
eficienţa şi efectivitatea acţiunilor întreprinse şi a activităţilor efectuate.
Managementul este activitatea complexă de concepere, pregătire, organizare,
coordonare şi administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective [1].
Managementul vizează conducerea oamenilor şi nu gestiunea lucrurilor.
Conducerea este o formă specifică de activitate umană, proprie tuturor domeni-
ilor societăţii (politic, economic, învăţământului, juridic, militar etc.). Cu refe-
rire la procesul de conducere în contextul actual remarcăm că, conducerea este
o artă de mobilizare a oamenilor în vederea atingerii obiectivelor prestabilite ale
organizaţiei şi realizării aspiraţiilor acestora [2]. Aşadar, conducerea este arta de
a mobiliza oamenii, deci de a-i inspira, a-i însufleţi în activitatea de realizare a sar-
cinilor preconizate, a asociaţiilor de satisfacere a intereselor, trebuinţelor. Mana-
gementul este ştiinţă, totodată şi artă. Ştiinţă, deoarece se bazează pe cunoştin-
ţele fundamentate ştiinţific, artă, pentru că solicită vocaţie, intuiţie, creativitate,
responsabilitate şi spirit de participare, entuziasm, inspiraţie etc. „Arta manage-
mentului” nu este opusă ştiinţei managementului, ci, dimpotrivă, reflectă nivelul
cel mai înalt de afirmare a ştiinţei conducerii.
Managementul educaţional întruneşte toate caracteristicile de bază ale mana-
gementului organizaţiei, însă ceea ce îl caracterizează, afirmă Emil Păun, este
„dimensiunea moral-axiologică, determinată, în primul rând, de specificul activită-
ţii pedagogice din şcoală, ca activitate de transmitere şi asimilare a cunoaşterii, dar
şi de educare şi formare a elevilor în spiritul unui sistem de valori, profesionale ca
finalităţi ale educaţiei” şi, în al doilea rând, „substanţa managementului educaţio-
nal o constituie mobilizarea resurselor umane ca „gestiune a talentelor şi competen-
ţelor” [7, p. 143]. În această perspectivă managementul resurselor umane bazat
pe competenţe constituie în prezent pilonul de bază în cadrul managementului
educaţional şi vine să exercite un rol deosebit de important în realizarea sarcini-
lor organizaţiei şcolare din perspectiva formării competenţelor şi a creşterii per-
formanţelor umane.
În condiţiile descentralizării şi modernizării sistemului de învăţământ, au apă-
rut noi competenţe care se cer atât profesorilor cât şi managerilor (competenţe
de proiectare, monitorizare, administrativ-financiare, de promovare a imaginii
şcolii, capacităţi organizatorice, de formare a resurselor umane, de întreţinere a
relaţiilor cu comunitatea locală etc.). Astfel, a devenit evident faptul că este nece-
• 411 •
sară trecerea de la un sistem de conducere de tip autoritar-birocratic, bazat pe
„o logică a puterii”, la un sistem democratic-participativ, bazat pe „o logică a com-
petenţelor”. Dacă în modelul autoritar-birocratic conducerea se realizează prin
impunerea deciziilor şi a modalităţilor de acţiune, în cadrul modelului demo-
cratic-participativ, prezenţa unui climat pozitiv şi deschis oferă condiţii pentru
participarea la luarea deciziilor şi valorificarea deplină a capacităţilor personale.
Valorile produse de această cultură sunt: autonomia, respectul individului, des-
chiderea, autoritatea informaţiei. De asemenea, la nivel de birocraţie, de predare
–învăţare „tradiţională”, elevul este impus şi remarcat cu sancţiuni, pedeapsă,
pe când, în cadrul unui model de predare-învăţare modernă, model democratic
de conducere, acesta este stimulat, încurajat, valorizat. Această tranziţie, de la
„o logică a puterii” la „o logică a competenţelor”, nu este o simplă schimbare a stilu-
rilor de conducere, ci constituie esenţa reconsiderării managementului şcolii în
actualitate, prin promovarea unor noi strategii manageriale care să vizeze valori-
zarea individului şi a capacităţilor sale.
Consider, că, niciunul dintre modelele nominalizate nu poate exista în stare
pură, şi că o îmbinare a acestora cu preponderenţa însă a tuturor caracteristicilor
modelului democratic-participativ, este soluţia specifică, necesară organizaţiei
şcolare pentru asigurarea calităţii educaţiei. Într-un management nedemocratic
„omul devine similar cu alte produse din sistem”. În conducerea democrată fiecare
are dreptul de a-şi prezenta şi promova interesele, opiniile, viziunea proprie în
baza modelului „pluralism şi complementaritate” [6, p. 209]. Se impune astfel, un
model sociocultural, care îl consideră pe om drept „posesor” al competenţelor,
datorită pregătirii profesionale, experienţei, capacităţilor personale. „Organizaţia
alege oamenii în conformitate cu gradul în care aceste competenţe se potrivesc (sau nu)
cu cerinţele posturilor pe care le vor ocupa. Astfel, are loc o restructurare democratică a
organizaţiilor pe principii antropocentrice, prin modele legate de negociere / tranzac-
ţie a competenţelor” [7]. Democratizarea negocierii şi instituirea competenţelor
presupun libertatea exprimării, asigurarea dreptului egal de a practica un discurs
sau altul, de a accepta un comportament sau altul. „Competenţele implică cu pre-
dilecţie acţiuni voluntare, decizii personale libere şi, de aceea, responsabilitate, imagi-
naţie, inspiraţie, fantezie, inovaţie, ieşirea din obişnuinţă, apropiind managementul de
artă (şi nu de ştiinţă)” [ibidem].
Formarea competenţelor de negociere (tranzacţionale) este foarte impor-
tantă atât pentru salariaţi, cât şi pentru echipa managerială în dezvoltarea şi
stabilitatea unei instituţii de învăţământ, „deoarece capacitatea unui manager
angajat într-un act de negociere, în temeiul unor abilităţi, este o trăsătură spe-
cifică a specialistului modern” [5, p. 16]. Negocierea reprezintă legătura din-
tre managerul instituţiei şi personalul intern al instituţiei, cât şi membrii
externi ai comunităţii.
• 412 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 413 •
consistenţă; grijă; creează oportunităţi; inspiră o viziune clară şi împărtăşită, îi fac
pe ceilalţi să acţioneze, modelează calea, au încredere în sine, motivează şi împart
puterea de care dispun, acţionează creativ, însufleţesc oamenii la lucruri mari şi
nobile. Conducerea transformaţională are o influenţă impunătoare asupra cola-
borării corpului didactic, formării unor relaţii specifice în atitudinile profesorilor
cu privire la îmbunătăţirea situaţiei şcolare şi în mod special asupra culturii şcolii.
În concluzie: Managementul competenţelor este domeniul prioritar în activi-
tatea şcolii, de aceea directorii trebuie să dea dovadă profesionalism, de respon-
sabilitate, corectitudine şi competenţă în toate acţiunile întreprinse, să facă faţă
tuturor provocărilor, să gestioneze eficient situaţiile de criză educaţională, să cre-
eze un mediu educaţional propice activităţilor didactice. Toate aceste obiective
reclamă un management adecvat resurselor umane bazat pe competenţe.
Referinţe bibliografice
1. COJOCARU V. Schimbarea în educaţie şi Schimbarea managerial. Chişinău: Lumina,
2004.
2. COJOCARU V., GUŢU Vl., ŞEVCIUC M. Management educaţional: Referenţial şti-
inţific şi metodologic. Chişinău: CEP USM, 2014.
3. COJOCARU V., SACALIUC N. Management educaţional. Chişinău: Cartea Moldo-
vei, 2013.
4. DRAGOMIR M., Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de
învăţământ. Turda: Editura Hiperborea, 2000
5. GORAŞ-POSTICĂ V. Reflecţii pe marginea demersului curricular de dezvoltare a com-
petenţelor de comunicare şi negociere educaţională. In Studia Universitatis, 2010, nr. 9
(39), pp. 16-22.
6. HOFFMAN O. Management. Fundamentele socioumane. Bucureşti: Editura Victor,
1999.
7. PĂUN E. Şcoala abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom, 1999.
8. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
• 414 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The article aims to capture some theoretical representations that refer to the lea-
dership style and the organizational climate as some practical aspects aimed at
specialized studies in the field of organizational psychology. The management style
of the manager is the defining element in creating an optimal work environment for
employees and imparts to the organization the direction of action.
Noţiunea de climat semnifică un fenomen social psihologic. În literatura şti-
inţifică la definirea acestui fenomen se utilizează astfel de termeni ca microcli-
mat, atmosferă psihologică, climat moral-psihologic.
I. Moraru consideră, că climatul psihologic include specificul relaţiilor dintre
oameni, tonul predominant, dispoziţii sociale, condiţiile şi particularităţile esen-
ţiale ale muncii şi odihnei în colectivul dat [5, p. 157].
A. Neculau în conţinutul climatului psihologic include sistemul de relaţii
interpersonale între oameni (simpatiile, antipatiile, exigenţele reciproce etc.),
precum şi stilul comun al activităţii de muncă [6, p. 295].
L. Stog prin climat psihologic subînţelege un sistem de stări psihologice, rela-
tiv stabile, tipice pentru grupul dat şi semnificative pentru membrii ei. Cercetă-
toarea consideră că la baza climatului psihologic se află un aliaj format din toată
diversitatea din colectiv [12, p. 294].
Reieşind din faptul că climatul psihologic prezintă unul din fenomenele psi-
hice de masă autorul consideră, că acest concept trebuie să fie definit utilizând
noţiunea de „efect intragrupal” [15], fenomen ce apare doar în rezultatul inter-
acţiunii dintre membrii grupului. Deci, climatul psihologic este un fenomen
social-psihologic de masă, relativ stabil ce este generat de relaţiile interpersonale
ale membrilor grupului [8] şi are pentru ei o semnificaţie subiectivă. Această
definire permite delimitarea noţiunii de climat social psihologic de noţiunea de
„părere publică” şi „dispoziţie socială”, care caracterizează doar conştiinţa maselor
şi cuprinde în sine diverse atitudini faţă de evenimentele din societate şi grup
[16]. Noţiunea de climat social psihologic atinge interesul fiecărui membru al
grupului, pe când părerea publică şi dispoziţia socială nu au o semnificaţie subiec-
tivă atât de pronunţată, chiar dacă ele influenţează aprecierile şi comportamentul
oamenilor [7]. Acest lucru se referă şi la alte fenomene social psihologice.
După dicţionarul de psihologie, autor Norbert Sillamy: climat înseamnă
ambianţă intelectuală şi morală care domneşte într-un grup. Securitatea afectivă,
bunele relaţii umane fac să crească eficienţa, pe când sentimentele de frustrare şi
de insecuritate o diminuează.
• 415 •
În alte dicţionare de psihologie se menţionează, că termenul climat se referă
mai ales la atmosfera psihologică generală de acceptare sau rejecţii, tensiuni tem-
porare cu diferite forme de intensitate şi chiar la agresivităţi (acestea legate de o
secvenţă sau alta a mediului de familie, profesie, statut social). În structurile de
climat se află şi caracterul, mentalitatea, civilizaţia, cultura, dominaţia unora sau
altora şi efectele de competiţie pe care le generează, dar şi modul în care sunt
alimentate situaţiile, starea psihică temporară sau de durată, în care se înscriu
evenimentele curente sau cele de mai mică incidenţă [12].
În literatura de specialitate sensul climatului mai este dat ca:
• „Stare mentală şi emoţional atitudinală, care domină cronic sau temporar
în rândul membrilor unui grup”.
• „Stare a unui colectiv determinată de o gamă variată de factori interni şi
externi”.
• „Ambianţă intelectuală şi morală, care domneşte intr-un grup, ansamblul
percepţiilor colective şi stărilor emoţionate existente în grup” [ibidem].
Climatul social psihologic se formează în urma interacţiunii a mai multor fac-
tori (activitatea comună a membrilor colectivului, organizarea ştiinţifică a mun-
cii, stilul metodelor de conducere a colectivului, personificarea rolurilor etc.)
toţi fiind determinanţi principali în relaţiile interpersonale [2, 334].
Climatul psihologic poate fi divizat după fondul emoţional în: climat pozitiv
şi negativ (tensionat) [14, p. 283].
Este dificil de încadrat şcolile într-un anumit tip de climat dat fiind faptul
că între aceste extreme există o dinamică, complexitate şi variabile contextuale
[13, p. 230].
Totodată, în fiecare din aceste tipuri pot fi observate diferite nuanţe în mani-
festarea intensităţii acestuia. În legătură cu aceasta, climatul psihologic influen-
ţează diferit asupra nivelului de coeziune şi gradul de satisfacţie de activitatea
comună a membrilor săi” [1, p. 132], caracterul relaţiilor şi gradul de tensionare
a situaţiilor de conflict.
În climatul pozitiv predomină dispoziţie stenică [9, p. 170], ce ridică sem-
nificativ eficienţa activităţii de muncă şi contribuie la perfecţionarea procesului
instructiv-educativ, conştientizarea scopului.
Pentru o determinare a climatului şcolar în Şcoala Gimnazială „Sfântul Nico-
lae”, com. Vînători, jud. Galaţi ne-am propus o analiză în trei direcţii:
− Relaţia dintre climatul şcolar, genul, starea de bine şi rezilienţa elevilor;
− Relaţia dintre climatul şcolar şi eficienţa educaţiei marcată prin succes şcolar;
− Relaţia dintre percepţia şi perspectiva profesorilor şi climatul şcolar.
Metodele de colectare a datelor au fost metoda chestionarului, focus-grupul,
analiza documentelor.
• 416 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 417 •
Datele obţinute susţin ideea că influenţa cea mai mare asupra mediei elevi-
lor o au implicarea şcolară a elevilor şi climatul relaţional profesori-elevi. Acolo
unde relaţiile profesori-elevi sunt pozitive, elevii au o atitudine mai favorabilă
faţă de şcoală, percepţia asupra şcolii este pozitivă ceea ce duce la implicare activă
în viaţa şcolară, la rezultate mai bune şi la succes şcolar.
Analiza climatului şcolar din perspectiva profesorilor s-a realizat în funcţie de
gen, vârstă, ciclu educaţional (învăţământ primar, gimnazial), amplasarea şcolii
şi rezilienţa.
Profesorii participanţi la acest studiu fac parte din două şcoli: Şcoala Gimna-
zială „Sfântul Nicolae”, din comună, cu personalitate juridică, şi Şcoala Gimnazi-
ală „Maria Grecu” din satul Odaia Manolache, structură din satul component al
comunei. În ambele şcoli sunt două niveluri de învăţământ: primar şi gimnaziu.
Din punct de vedere al ciclului educaţional profesorii care predau la ciclul
primar percep interesul profesional al cadrelor didactice ca fiind mai puternic
decât cel perceput de profesorii de gimnaziu iar profesorii din învăţământul pri-
mar percep ca fiind mai bună relaţia lor cu elevii din punct de vedere disciplinar.
Există diferenţieri între profesorii care predau în şcoala cu personalitate juri-
dică şi cei care predau în şcoala structură în sensul interesului profesional, afiliere
şi relaţiei profesori-elevi. Afilierea şi interesul profesional sunt mai mari în şcoala
structură. În ceea ce priveşte relaţia profesori-elevi (disciplină) există o diferenţă
în favoarea profesorilor din şcoala cu personalitate juridică. Şcoala cu personali-
tate juridică este prestigioasă iar populaţia şcolară se presupune că pune accentul
pe învăţare şi rezultate şcolare bune, climatul educaţional fiind pozitiv.
Recomandarea care se desprinde din acest studiu pentru directori este aceea
de a se implica în activităţi de leadership, în relaţie cu profesorii tineri în special,
care nu se simt la fel de confortabil în mediul şcolar faţă de cei cu experienţă
profesională. De asemenea, directorilor le este recomandat adoptarea unui com-
portament de partener, colaborator şi susţinător al profesorilor, să adopte un stil
de conducere democratic-participativ care să reducă distanţa şi să stabilească o
comunicare eficientă cu profesorii şi elevii.
Referinţe bibliografice
1. COJOCARU V.Gh. Management educaţional: Ghid pentru directorii unităţilor de
învăţământ. Chişinău: Ştiinţa, 2002.
2. COJOCARU V.Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău:
Lumina, 2004.
3. HAAPASALO I., VÄLIMAA R., KANNAS L. How comprehensive school students per-
ceive their psychosocial school environment. In: Scandinavian Journal of Educational
Research, 2010, No 54 (2), pp. 752-765.
• 418 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: Being a teacher is a great responsibility. This job can not make by anyone and
anyway. This is because the teacher works with a lot of souls. This article attempts
to demonstrate the importance of teacher work, but also need to promote the trades
among young people.
Sistemul de învăţământ reprezintă un cumul de procese, ideologii şi tempe-
ramente care, împreună asigură un demers eficient, un cadru optim în care ele-
vul zilelor noastre trebuie să se adapteze, să lucreze, să contribuie la o eficienţă
redundantă.
Intr-un astfel de cadru, în care se pune problema calităţii actului didactic, şi
nu cantităţii de informaţie pe care o dai sau o primeşti, profesorul rămâne liantul
• 419 •
între două entităţi, clar structurate şi bine definite: elevul pe de o parte, sistemul
pe de altă parte.
Secolul XXI vine oricum cu schimbări majore care sunt menite să transforme
nu numai procese, activităţi sau metode, ci mai ales vine să schimbe mentalităţi,
temperamente, caractere. Aşa cum gândeşte elevul zilerelor noastre, nu gândeau
elevii secolului trecut. Asistăm la o deformare, nu neapărat constructivă a terme-
nului de educaţie, care de cele mai multe ori este confundat cu ideea de schim-
bare, de libertate, de o democraţie, greşit înțeleasă. În acest fel, este neapărată
nevoie de o legislaţie care nu trebuie să vorbească doar despre drepturile elevu-
lui, cât mai ales despre obligaţiile acestuia. De foarte multe ori, ne întrebăm care
este rolul cadrului didactic într-un sistem deficitar la nivel de reformă, care pro-
movează nonvalori sau mai grav care impune, într-o formă sau alta compromisul.
Dincolo de aceste aspecte pragmatice, care descriu realitatea şcolii româneşti,
cadrul didactic trebuie să rămână un profesionist, apt pentru orice eventuală
schimbare, pentru legi care nu vin tocmai în avantajul lui.
În mod firesc, ar trebui să plecăm de la definiţia termenilor: profesionalism şi
profesionalişti. Ce înseamnă aceste lucruri, cum pot ele fi cuantificate, care este
limita care se impune, cine respectă canoanele unei astfel de ideologii. Un cadru
didactic poate fi un profesionist doar în momentul în care sistemul îi permite
acest lucru. Nu trebuie eludate, de asemenea nici aspectele care privesc capacită-
ţile intelectuale ale cadrului didactic care trebuie să facă faţă unor provocări din
ce în ce mai serioase, care nu lasă loc ezitărilor, lacunelor sau mai grav, greşelii de
ordin ştiinţific. Sunt câteva caracteristici ale unui astfel de cadru didactic, al zile-
lor noastre care trebuie ancorat în multitudinea de documente ce au termene-li-
mită şi care necesită timp şi care pune în pericol însuşi calitatea actului didactic.
În acest moment, intervine profesionalismul cadrului didactic care trebuie să
răspundă prompt cerinţelor, care este gata să facă faţă provocărilor, care trăiește
permanent cu ideea competiţiei în minte, pentru care, eşecul nu are loc. Vorbim
– aşadar – de rigoare, perseverenţă, empatie cu nevoile elevilor şi ale societăţii în
general, competitivitate, pasiune, înţelepciune, spiritul autodidact, deschidere la
nou, la modernitate cu tot ce presupune ea.
Este evident faptul că a fi profesionist coincide la cel mai intim nivel cu ideea
de succes, ori succesul este obiectivul major al acestui sistem de învăţământ. Bine-
înţeles că profesionalismul merge mână în mână şi cu maturitatea, cu experienţa
didactică care îşi spun de foarte multe ori cuvântul. Diversele situaţii, care ţin de
temperament, de educaţie, de mediul din care provin elevii, îţi pot proba aptitudi-
nile tale de cadru didactic, îţi pot testa limitele sau te pot ghida spre soluţiile ide-
ale. A fi profesionist înseamnă a şti să te pliezi pe cerinţele elevilor, ale sistemului,
ale tale în egală măsură. Vorbim despre un domeniu în care abaterea nu face casă
• 420 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 421 •
Referinţe bibliografice
1. BERGER G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1973.
2. DRAGU A. Structura personalităţii pedagogului. Bucureşti: R.A., 1996.
3. HOPKINS D., MEL A., MEL W. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişi-
nău: Prut Internaţional, 1998.
4. ŞCHIOPU U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997.
• 422 •
Capitolul IV.
Abstract: The article sets out a vision on the issue of emotions, emotional regulation in gene-
ral and in particular, at preschool level. There is revealed the specificity of the emo-
tions of the preschool children and their role in the formation of the child. The
scientific crossing of the concepts of „emotions”, „regulation of emotions”, generates
approaches that include as many features as possible for the preschool period. Seve-
ral dimensions of emotional regulation at preschool age are examined.
Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei preşcolare moderne îl repre-
zintă asigurarea sănătăţii mintale a copiilor, amplificarea dezvoltării şi menţine-
rea bunăstării emoţionale a acestora. Din acest punct de vedere, formarea reglării
emoţionale la copiii de vârstă preşcolară vine să completeze dimensiunile educa-
ţiei preşcolare, în raport cu „Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la
naştere până la 7 ani”, unde – la capitolul „Dezvoltarea personală, emoţională şi
socială” – se specifică: preşcolarul va fi capabil să se perceapă în mod pozitiv ca
persoană unică cu caracteristici specifice; să-şi adapteze trăirile şi să-şi contro-
leze pornirile impulsive; să recunoască şi să exprime adecvat o varietate de emo-
ţii; să interacţioneze pozitiv cu copiii de vârstă apropiată; să manifeste empatie
[3; 10]. Ca urmare, este necesară o reexaminare a importanţei acestei probleme
din perspectiva noilor documente de politici în educaţia timpurie.
Prezentul demers porneşte de la fapte concrete din viaţa de zi cu zi a copii-
lor de vârstă preşcolară. Pe baza observării sistematice asupra comportamentului
copiilor s-au putut constata următoarele probleme: timiditatea, slaba integrare în
colectiv, izolarea, dificultăţi în exprimare a emoţiilor, negativism – „nu vreau”, „nu
pot” etc. În acest sens am fost interesaţi în a afla cum am putea să ne implicăm, pe
de o parte, din punct de vedere ştiinţific, pe de altă parte, praxiologic în vederea
ameliorării acestei probleme. Având ca punct de plecare această interogaţie vom
încerca să examinăm unele afirmaţii psihologice şi pedagogice, care fundamen-
tează unele caracteristici ale fenomenului reglării emoţionale la vârsta preşcolară.
Fiind o valoroasă sursă de informaţie, emoţiile capătă profilul materiei de refe-
rinţă în analiza reuşitei copilului de vârstă preşcolară. Emoţiile la vârsta preşcolară
sunt importante şi apreciabile deoarece asigură luarea deciziilor, stabilirea limite-
lor, comunicarea etc. Atunci când trebuie să ne modelăm hotărârile şi acţiunile,
emoţiile şi sentimentele contează în egală măsură – uneori chiar mai mult decât
gândurile. Astfel, tot mai mulţi cercetători lansează opinii potrivit cărora cunoaş-
terea afectivă sporeşte considerabil posibilităţile de integrare socială, asigurând
• 424 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 426 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 427 •
Merită de menţionat că reglarea emoţiilor la vârsta preşcolară este condiţi-
onată de formare la copii a capacităţii de frânare externă a propriilor emoţii şi a
capacităţii de a analiza motivele care le-au provocat [ibidem, p. 123]. Prin urmare,
nu este vorba doar despre formarea la copii a competenţelor despre cum să se
comporte într-o anumită situaţie, ci şi despre formarea unor astfel de formaţiuni,
cum ar fi, procesele emoţionale voluntare, care apar la sfârşitul vârstei preşcolare
la nivel de reglare a comportamentului şi este rezultatul dezvoltării psihice gene-
rale de-a lungul copilăriei.
Formarea manifestărilor elementare de reglare voluntară a emoţiilor la copii
se realizează, în special, în cadrul jocului. În acest sens, jocul reprezintă cea mai
eficientă metodă de dezvoltare a proceselor emoţionale voluntare la copiii de
vârstă preşcolară, constituie o „şcoală a emoţiilor”.
Reieşind din constatările anterioare, problema reglării emoţionale la vârsta
preşcolară constituie o necesitate în vederea asigurării sănătăţii mintale a copi-
ilor, amplificarea dezvoltării şi menţinerea bunăstării emoţionale a lor. Această
afirmaţie se bazează pe următoarele concluzii:
• Emoţiile se află în corelaţie cu procesul de dezvoltare psihică generală a
copilului;
• Reglarea emoţională este dată de procesele intrinseci şi extrinseci respon-
sabile de monitorizarea, evaluarea şi modificarea reacţiilor emoţionale, în
special intensitatea şi durata lor, prin care copilul caută să-şi realizeze scopul;
• Emoţiile reglează interacţiunile sociale, expresiile emoţionale, comunică
celor din jur starea interioară a copilului;
• Autocontrolul contribuie eficient la formarea reglării emoţionale la copiii
de vârstă preşcolară, care reprezintă unul din cele mai importante pre/
rechizite ale conştientizării emoţiilor.
Referinţe bibliografice
1. BOYD J., BARNETT, W.S., BODROVA E. et al. Promoting Children’s Social and Emo-
tional Development Through Preschool Education (2006) [citat 12.08.2019]. Disponi-
bil: / http: //www. nieer. org.
2. CHELCEA S. (coord.) Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Editura Poli-
rom, 2010.
3. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
4. DIAMOND L.M, ASPINWALL L.G. Emotion regulation across the life span: An inte-
grative perspective emphasizing self-regulation, positive affect, and dyadic processes. In:
Motivation and Emotion, 2003, No. 27(2), pp. 125-156.
5. EISENBERG N., MORRIS A.S. Children’s emotion related regulation. In: R. Kail
• 428 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
(Ed.) Advances in child development and behavior. (Vol. 30). Amsterdam: Academic
Press, 2002, pp. 189-229. p. 190.
6. EISENBERG N., SPINRAD T.L. Emotion-related regulation: Sharpening the defini-
tion. In: Child Development, 2004, No 75, pp. 334-339.
7. GOLEMAN D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2008. p. 361.
8. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
9. ROCO M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
10. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă
revăzută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guţu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău:
Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
11. THOMPSON R.A. Emotional regulation: A theme in search of definition. In:
Monographs of the Society for Research in Child Development, 1994, Vol. 59, No. 2/3,
pp. 25-52.
12. VRASTI R. Reglarea emoţională şi importanţa ei clinică. Bucureşti: Editura ALL,
2015.
13. БРЕСЛАВ Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:
Норма и отклонения. Москва: Педагогика, 1990.
14. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. In:
Вопросы психологии. 1972, № 2, c. 114.
15. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологиче-
ские труды в 2-х т. Москва: Педагогика, 1986.
16. КУРАКИНА А.О. Эмоциональный интеллект дошкольника: структура, условия
и механизмы развития. Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2013,
с. 92-97.
17. Умственное воспитание детей дошкольного возраста (под ред. Н.Н. Поддьяков,
Ф.А. Сохина). Москва: Просвещение, 1984. с. 130-131.
• 430 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 431 •
параметров, как активность, инициативность и самостоятельность, были
выявлены следующие закономерности. Низкий уровень характерен для 60%
детей 1ЭВ, для 15% испытуемых 2ЭВ и он сохраняется только у 7,5% стар-
ших дошкольников. Для младших дошкольников (3-4года) средний уровень
зафиксирован у 40% детей, во 2ЭВ (4-5лет) он выявлен у 57,5% испытуе-
мых, а в 3ЭВ–средний уровень характерен для 45% старших дошкольников.
Среди младших дошкольников нет детей с высоким уровнем изучаемого
параметра, во 2ЭВ (4-5лет) он характерен для 27,5% детей, а в 3ЭВ (5-7лет)
высокий уровень уже выявлен почти у половины 47,5% старших дошколь-
ников.
Представляют интерес различия результатов у девочек и мальчиков по
методике „Гусь кольцеброс”. Оценивая результаты девочек и мальчиков 1ЭВ,
по методике „Гусь кольцеброс”,выделим следующие закономерности. Так, для
59,3% девочек и 61,5% мальчиков характерны низкие уровни активности,
инициативности и самостоятельности. Средний уровень выявлен у 40,7%
девочек и 38,5% мальчиков. Указанные данные свидетельствуют о том, что
в возрасте 3-4лет мальчики несколько отстают по этим параметрам от дево-
чек. Данные практических наблюдений родителей и воспитателей, а также
экспериментальные результаты исследований свидетельствуют о том, что в
3-4 года после кризиса 3-х лет у большинства детей еще не выражены указан-
ные качества [2;3]. Проиллюстрируем полученные данные на Диаграмме 4.
• 432 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 433 •
1. В дошкольном возрасте развитие воли и ее компонентов носит сти-
хийный и ситуативный характер, однако эта сфера психики играет
важную роль в становлении личности ребенка.В этот период появ-
ляются истоки самостоятельного поведения, что позволяет ребенку
осознавать свои действия.
2. Экспериментально выделена четкая положительная динамика разви-
тия активности, инициативности, самостоятельности у мальчиков и
девочек на протяжении дошкольного возраста от 3 до 7 лет.
3. Сравнительный гендерный анализ результатов констатирующего экс-
перимента показал, что по всем изучаемым параметрам–активности,
инициативности и самостоятельности мальчики опережают девочек
и эта закономерность характерна на протяжении дошкольного воз-
раста.
Библиография
1. КОТЫРЛО В.К. Основные стороны волевого развития старших дошкольников.
Москва,1996.
2. ОБУХОВА Л.Ф.Детская психология:теории, факты, проблемы. Москва: Три-
вола, 1996.
3. СМИРНОВА Е.О., ЛАВРЕНТЬЕВА Т.В. Дошкольник в современном мире.
Москва: Дрофа, 2006.
4. ТЫХТЫЛОВА Е.А. Влияние уровня волевой активности на формирование индиви-
дуальности старших дошкольников. In: Психология обучения, 2009, №9, с.34-43.
5. ЦЫРКУН Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск: Народная асвета, 1991.
Abstract: The article tackles the issue of the assessment of school skills from the perspective
of the principle of integrality. It exposes in brief the concepts relating to the princi-
ples of integrality and emphasizes the stages of integrality. It is being analyzed the
process of school assessment from the perspective of bidirectional principle of inte-
grality: the analysis of the components and their features; the analysis of relations
between the constituent elements of the system. The article reflects the advantages
of approaching the assessment of school skills from the perspective of the principle
of integrality.
• 434 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 435 •
altfel, că evaluarea „implică mai multe componente interconectate strategic, iar fie-
care aspect al acestei strategii este influenţat de factori multipli” [5, p. 7]. Privit
din perspectiva principiului integralității, procesul de evaluare a competențelor
școlare, presupune un proces complex, axat pe crearea de conexiuni între diferite
entități, care sunt de regulă tratate disparat. Or, evaluarea competențelor școlare
face parte dintr-un tot și nu trebuie tratată izolat, toate componentele sale fiind
ca elementele unui puzzle: pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi părțile
[12, p. 106].
Astfel, din perspectiva principiului integralității, evaluarea competențelor șco-
lare dobândește caracteristicile unui sistem integrat și implică valorizarea treptelor
integralizării ce îmbină trei categorii de relații: între procesul evaluării competen-
țelor școlare ca sistem și componentele sale; între componentele sistemului; între
procesul evaluării competențelor școlare și sistemul educațional și social global.
Analiza elementelor componente şi a interacţiunilor specifice procesului de
evaluare din perspectiva principiului integralității, desigur, se poate realiza din
mai multe unghiuri de vedere. În studiul respectiv, luăm ca reper concepția inte-
gralizării a autorului român C. Bîrzea [1].
Astfel, evaluarea competențelor școlare din perspectiva principiului integrali-
tății conduce la elaborarea unui demers evaluativ, în viziunea noastră, bazat pe:
A) Analiza componentelor şi a caracteristicilor acestora:
a) În plan extern, asigurată la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaţio-
nal și sistemul socio-economic. Evaluarea competențelor școlare din prisma sis-
temului urmărește gradul de realizare a finalităților macrosructurale, verificând
contribuția sistemului educațional la dezvoltarea socio-economică.
b) În plan intern, asigurată la nivelul raporturilor dintre evaluare şi celelalte
elemente ale activităţii didactice. Dezvoltările înregistrate în teoria procesului
instructiv, sub impactul abordării sistemice, au generat reconsiderări esențiale
în planul evaluării școlare, prin considerarea acestuia ca unitate a activităților
principale pe care le presupune: predarea–învățarea–evaluarea. „Alături de pre-
dare și învățare, evaluarea întregește unitatea procesului de învățământ, mai ales
că raportează rezultatele la contribuția elementelor componente ale acestuia”,
subliniază E. Joița [10, p. 68]. „Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadău-
gată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei componentelor
procesului didactic”, afirmă C. Cucoş [9, p. 104].
c) în plan funcţional, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul
sistemului educațional şi managementul procesului de evaluare; evidenţiază care
este punctul de plecare al sistemului, ce urmăreşte să realizeze, care sunt rezulta-
tele obţinute. Evaluarea joacă un rol important în realizarea reformelor educației,
• 436 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 437 •
tății permite identificarea legăturilor nu numai între ideile şi procesele dintr-un
singur domeniu, dar şi între ideile şi procesele din domenii diferite şi din lumea
din afara şcolii. Procesul educațional, în general, și procesul de evaluare, în par-
ticular, primeşte de la societate input-ul (finalităţile şi resursele), învăţământul îi
răspunde prin output (pregătirea omului pentru diferite roluri sociale), pe care
societatea îl admite sau îl respinge.
Așadar, la nivelul evaluării competențelor școlare, principiul integralității per-
mite stabilirea de relaţii clare de convergenţă între elemente. În conformitate cu
teoria sistemelor, care a inspirat vizibil lucrările lui C.G. Salzmann, „obiectul” îşi
schimbă mereu configuraţia, în funcţie de unghiul de vedere [Apud 1, p. 125].
Acelaşi „obiect” poate fi, după locul lui în structurile supraordonate, fie element,
fie unitate, tip sau categorie. Prin urmare, procesul de evaluare a competențelor
școlare, de pildă, este element în cadrul sistemului de învăţământ, sau unitate
când vorbim ca proces separat cu elementele sale constituente (ca metodele de
evaluare, tipurile de evaluare etc.).
Din cele oglindite, conchidem că fiecare componentă se află în interacţiune cu
celelalte, orice modificare într-o componentă va avea efecte şi în celelalte. Cunoaş-
terea acestor relaţii este importantă, permiţând un control al desfăşurării procesu-
lui evaluării competențelor școlare şi o ameliorare a calităţii acestuia. Abordarea
din perspectiva principiului integralității, a evaluării competențelor școlare, are mai
multe avantaje: asigură unitatea ştiinţei; permite adaptarea modului de evaluare la
formarea–evaluarea integrală a personalității; permite o imagine holistică a proce-
sului educațional și de evaluare în particular; face posibilă cunoașterea profundă
a funcţionalităţii sistemului; permite o analiză teoretică, dar şi practico-acţională
de realizare a reformei sistemului educațional; creează conexiuni între discipline,
legăturile dintre diversele competențe devin evidente; permite stabilirea relaţiilor
între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite, acoperind „rupturile”
dintre discipline etc. Prin urmare, atunci când ne ocupăm de sfera evaluării com-
petențelor școlare și vrem să-i surprindem cât mai bine „anatomia și fiziologia”
este necesar să ne ocupăm de elementele ei în integralitatea lor (dimensiuni, etape,
funcții, strategii, metode, instrumente), de corelația dintre ele, în concordanță cu
obiectivul esenţial al educaţiei globale – principiul integralităţii.
Referinţe bibliografice
1. BÎRZEA C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, 1995.
2. BLACKBURN S. Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1999.
3. BOGDAN-TUCICOV, A., CHELCEA, S., GOLU S. Dicționar de psihologie socială.
București: Editura „Filaret”, 1981.
4. BOTGROS I., FRANŢUZAN L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în
dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2010.
• 438 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: This article presents aspects of scientific research on „Management of the imple-
mentation and monitoring of curricular policy documents in early education”.
These documents of theoretical, methodological and praxiological basis of early
education imply a managerial process of implementation and monitoring. In this
regard, human resources in the early education system are responsible for imple-
menting and monitoring the quality and efficiency of their national, regional /
municipal and institutional.
Educaţia constituie axa centrală a politicii unui stat, factorul de bază în trans-
miterea și crearea de noi valori culturale și general-umane, de dezvoltare a capi-
talului uman, de formare a conștiinței și identității naționale [1, p. 6]. Politica
educaţiei, după cum constată Vl. Pâslaru – din lucrarea L’éducation et la forma-
tion lui V. de Landsheere – „desemnează un ansamblu de decizii şi de strategii
adoptate la nivel de stat/politic în vederea determinării direcţiilor principale de
proiectare şi de realizare a activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii în
cadrul unor instituţii specializate, integrate/integrabile în sistem. Realizarea sa
presupune o anumită compatibilitate necesară între opţiunile educaţionale fun-
damentale – asimilate la nivel de finalităţi pedagogice – şi activităţile declanşate
• 439 •
sau care urmează să fie declanşate – la nivelul unor acţiuni eficiente în anumite
condiţii concrete de timp şi spaţiu” [Apud 6, p. 18].
În Republica Moldova, atât politicile educaţionale, cât și Curriculumul nați-
onal elaborat și implementat în decursul ultimului deceniu – exprimă o ritmici-
zare a schimbărilor şi a ajustărilor, fapt care a condus la o evoluție în domeniul
educației timpurii racordat la politicile educaționale naționale și internaționale.
Conform Codului Educației al Republicii Moldova, articolul 23 (1) „Educaţia tim-
purie are drept scop principal dezvoltarea multilaterală a copilului şi pregătirea
pentru integrarea în activitatea şcolară” [2].
Astfel, ca rezultat firesc al acestor preocupări științifice și răspuns la docu-
mentele oficiale a apărut necesitatea elaborării unui Curriculum pentru educa-
ția timpurie centrat pe competențele copilului [3], din perspectiva Cadrului de
referință al educației timpurii [1] și Standarde de învățare și dezvoltare a copilului
de la naștere până la 7 ani [8], aprobate la sfârșitul anului 2018 de către Con-
siliul Național al Curriculumului din cadrul Ministerului Educației, Culturii și
Cercetării (a se vedea Figura 1). Aceste documente de fundamentare teoretică,
metodologică și praxiologică a educației timpurii implică un proces managerial
de implementare și monitorizare.
Pornind de la ideea complexității în permanentă schimbare a politicilor
educaționale la nivel național, procesul de dezvoltare a documentelor de poli-
tici curriculare în educația timpurie urmează să fie percepute ca un proces de
schimbare calitativă, necesare și importante care solicită nu doar o abordare
pedagogică ci și o abordare managerială. În acest scop, eficientizarea procesu-
lui educației timpurii din punct de vedere praxiologic vizează implementarea
și monitorizarea acestor documente axate pe cele două dimensiuni adaptate în
contextul cercetării [cf. 7, p. 115]:
Dimensiunea managerială implică: crearea condițiilor motivaționale și organi-
zaționale cu privire la implementarea și monitorizarea documentelor de politici
curriculare în educația timpurie; organizarea formării resurselor umane privind
implementarea și monitorizarea acestor documente; organizarea implementării
și monitorizării propriu-zise a documentelor de politici curriculare.
Dimensiunea pedagogică implică: formarea continuă a cadrelor didactice și
celor de conducere în vederea implementării și monitorizării documentelor de
politici curriculare în educația timpurie; elaborarea sistemului de indicatori cu
privire la eficiența implementării documentelor de politici curriculare în educa-
ția timpurie.
În studiile științifice ale cercetătorilor L. Pogolșa, Vl. Guțu, implementarea și
monitorizarea documentelor de politici curriculare vizează un sistem de condiții
[7, p. 116], care în viziunea noastră constituie veriga primordială a responsabi-
• 440 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 441 •
Figura 2. Principalele elemente integratoare în documentele de politici curriculare
în educația timpurie [cf. 3, p. 11]
nivelul căreia întreg personalul este implicat într-un proces de formare continuă”,
recomandă cercetătoarea managementului curriculumului L. Pogolșa [7, p. 121].
Pentru cadrele manageriale și cele didactice, documentele de politici curricu-
lare reprezintă puncte de referință în organizarea și proiectarea activităților edu-
cative din instituțiile de educație timpurie. Astfel, conform CRET [1] domeniile
de dezvoltare din SÎDC [8] îşi găsesc corespondenţa în domeniile de activitate
curriculară: Sănătate şi motricitate; Eu, familia şi societatea; Limbaj şi comunicare;
Ştiinţe şi tehnologii; Arte, stabilite în Curriculum pentru educaţie timpurie [3], care
servesc la atingerea indicatorilor dezvoltării copilului (a se vedea Figura 2).
Fiecare cadru didactic, cunoscând documentele de politici curriculare, va fi
capabil să îşi identifice punctele forte ale competențelor, precum şi demersul
dezvoltării profesionale, care necesită îmbunătățiri continue.
În contextul managementului calității privind implementarea și monito-
rizarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie, domeniile de
competențe profesionale destinate cadrelor didactice, managerilor, metodiștilor
instituțiilor de educație timpurie, furnizorilor de formare iniţială şi continuă, fac-
torilor de decizie rămân în continuare actuale pentru eficientizarea procesului
educației timpurii, astfel [9]:
A. Concepţia despre copil şi educaţie timpurie – acest domeniu conturează
concepţia despre educaţie centrată pe copil a cadrului didactic susţinută
prin practici de: individualizare a învăţării, abordare integrată a dezvoltării
copilului, respectare a specificului învăţării în perioada timpurie, incluzi-
une socială.
B. Planificarea învăţării – acest domeniu se referă la competenţele de planifi-
care a activităţilor de învăţare ale cadrului didactic în strânsă corelaţie cu
perspectiva pedagogică promovată prin standardele formulate la dome-
niul A.
C. Organizarea învăţării – vizează competenţele de organizare a procesului
de învăţare ale cadrului didactic prin care acesta corelează competențele
curriculare cu strategiile didactice şi mediul de învăţare în strânsă cores-
pondenţă cu nevoile individuale ale copilului, descrise prin indicatorii
standard.
D. Evaluarea învăţării – vizează competenţele de evaluare autentice ale
cadrului didactic, care se bazează pe utilizarea unor strategii alternative
de evaluare: observarea copilului şi înregistrarea datelor privind progre-
sele înregistrate de copil, utilizarea portofoliului individual al copilului,
feedback-ul pozitiv, utilizarea mai multor surse de informaţie şi contexte
pentru aprecierea performanţelor copilului, autoevaluarea.
E. Dezvoltare profesională – vizează competenţele de autoreflecţie, autoevalu-
• 443 •
are şi management al carierei profesionale.
F. Parteneriatul cu familia – vizează competenţele de comunicare şi coope-
rare ale cadrului didactic cu familia copilului, considerat primul educator
al copilului.
În concluzie, managementul implementării și monitorizării Curriculumului
pentru educație timpurie, a Standardelor de învățare și dezvoltare a copilului de la
naștere până la 7 ani din perspectiva Cadrului de referință pentru educație timpurie
[4] – asigură valorificarea sistemului educației timpurii din Republica Moldova
la cel mai înalt nivel de calitate în învățământul general.
Referinţe bibliografice
1. Cadrul de referință al Educației timpurii din Republica Moldova. Grupul de lucru:
V. Clichici [et al.]; coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guțu,
M. Vrânceanu. Chișinău: Lyceum (F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2018.
2. Codul Educației al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. Curriculum pentru educație timpurie. Echipa de elab.: M. Vrânceanu [et al.]; coord.
gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guțu. Chișinău: Lyceum
(F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2019.
4. Ghid de implementare a Curriculumului pentru Educație Timpurie, a Standardelor de
învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani din perspectiva Cadrului de
referință pentru educație timpurie. Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; expert-coord.
naţ.: M. Vrânceanu; echipa de elab.: L. Mocanu [et al.]. Aprobat la CNC (Ordinul
MECC nr. 283 din 20.03.2019). [citat] Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/
default/files/ghid_ro.pdf
5. PASCARI V. Despre formarea autocontrolului la vârsta preșcolară. In: Curriculumul
școlar: provocări și oportunități de dezvoltare. Materialele Conferinței Știinţifice Inter-
naţionale, 7-8 decembrie 2018, IŞE. Coord.: L. Pogolșa [et al.]. Chişinău: Lyceum,
2018 (F.E.-P „Tipografia Centrală”), pp. 169-172.
6. PÂSLARU Vl. Politici educaţionale şi reforma învăţământului în Republica Moldova.
In: Didactica Pro..., 2004, Nr. 5-6 (27-28), pp. 18-27.
7. POGOLȘA L. Teoria și praxiologia managementului curriculumului. Coord.: Vl. Guțu.
Chișinău: Lyceum (F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2013.
8. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani: (variantă
revăzută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guțu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: M. Pavlenco [et al.]. Chișinău: Lyceum
(F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2019.
9. Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie tim-
purie. Vârtosu L., Pânzari A., Velişco N. [et al.]. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Sirius”),
2013.
• 444 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The present article reflects the aspects of the current state of pre-school education
in the Republic of Moldova, regarding the implementation of the new educational
policies approved and implemented in the educational practice. There are descri-
bed landmarks of the activity integrated by activity fields and the contribution of
the teacher in the successful implementation of the activities through various tea-
ching strategies.
Actualmente, a fost elaborată şi pusă în aplicare reforma documentelor de
politici educaţionale de dezvoltare a educaţiei timpurii, ce se caracterizează prin
consistenţă, activităţi concrete, indicatori măsurabili de monitorizare a progre-
sului preşcolarilor. Se atestă progrese remarcabile privind creşterea ratelor de
cuprindere a unui număr mare de copii în învăţământul preşcolar, redeschide-
rea mai multor instituţii de educaţie timpurie, în special în mediul rural, fiind
renovate edificiile instituţiilor de educaţie timpurie, elaborate şi editate materi-
ale didactice pentru copii, părinţi şi cadrele didactice din instituţiile de educaţie
timpurie. Au fost şi sunt demarate acţiuni de extindere a educaţiei incluzive, în
multe instituţii au fost create centre de resurse pentru copiii cu necesităţi educa-
ţionale speciale.
De asemenea au fost întreprinse acţiuni energice în scopul îmbunătăţirii calită-
ţii formării cadrelor didactice şi manageriale din instituţiile de educaţie timpurie
privind reforma documentelor de politici educaţionale prin diverse seminarii orga-
nizate la nivel de instituţii superioare şi la nivel de instituţii de educaţie timpurie.
Astfel, educația reprezintă o prioritate națională, care are ca obiectiv princi-
pal elaborarea unei politici educaționale, în baza căreia este efectuată pregătirea
pentru viață, la orice vârstă, a ființelor umane. Activitatea educațională este com-
plexă, adaptată, orientată, dinamică și flexibilă, pentru a stimula idealul fiecărei
ființe umane, exprimat prin „a fi și a deveni”, concis: realizează pregătirea omului
ca element activ al vieții sociale.
Documentele de bază specifice educaţiei timpurii sunt prezentate în Figura 1.
Expresia politicii educaționale naționale în domeniul educației timpurii îl
reprezintă Cadrul de referință al Educației timpurii.
Prezentul document concretizează viziunea asupra copilului, acceptată și pro-
movată prin cadrul normativ și de politici în sistemul educațional din Republica
Moldova; stabilește aspectele specifice ale procesului educațional; asigură con-
vergența eforturilor în extinderea, aprofundarea, educației copilului de la naștere
• 445 •
până la 7 ani și corelarea cu nevoile multiple ale copilului și familiei, asigurarea
stării de bine a copilului, asigurarea accesului și șanselor egale la o educație de
calitate fiecărui copil.
• 447 •
individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilu-
lui. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare
şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie
luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la
copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. Concomitent,
predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de
învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
– Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă
de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copi-
lului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de
exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocu-
lui copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza
ulterior în activităţile de învăţare structurate.
− Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el
însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative).
Progresul copilului trebuie atent monitorizat, înregistrat, comunicat şi discu-
tat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).
Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii:
• măsurare (Ce a învăţat copilul?);
• predicţie (Este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?);
• diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?).
O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor
momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional permite libera dezvoltare a copilului şi reliefează
dimensiunea interculturală şi cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel
pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate
cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor
lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participa-
rea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia
copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la parti-
ciparea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei, la toate
activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
Astfel, învăţământul preşcolar cunoaşte, în ultimul timp, o permanentă ten-
dinţă de căutare şi transformare, în mod deosebit, sub aspectul conţinutului,
metodologiei şi al strategiilor didactice. Predarea integrată a cunoştinţelor este
considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor,
• 448 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Cadrul de referinţă al Educaţiei timpurii din Republica Moldova. Grupul de lucru:
Veronica Clichici [et al.]; coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guţu, M. Vrânceanu. Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2018.
2. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
• 449 •
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
3. JINGA I. Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică R.A.,
2008.
4. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă revă-
zută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu,
M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău: Lyceum (F.E.-P.
„Tipogr. Centrală”), 2019.
Abstract: The article describes student-centered teaching strategies for promotion of a climate
of respect, trust, support and solidarity for learners in primary school.
Promovarea unui climat relaţional de încredere, solidaritate şi respect la elevii
treptei primare de învăţământ reprezintă valori ale conceptului școlii prietenoase
copilului.
Conform Codului Educaţiei Art. 11(1): „Educaţia are ca finalitate principală
formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care
include cunoştinţe, abilităţi,atitudini şi valori ce permit participarea activă a indi-
vidului la viaţa socială şi economică.”
Proiectarea didactică constructivistă, axată pe dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, formare de competenţe, promovarea interdisciplinarităţii reprezintă o
condiţie esenţială care ar asigura realizarea acestui scop. Un rol deosebit în acest
context revine strategiilor didactice care reflectă evoluţia abilităţilor de comuni-
care; a gradului de integrare: acceptare şi respect; gradului de sociabilitate: rela-
ţionare şi interacţionare socială – activităţile pe grupe; gradului de participare
– cooperare; gradului de implicare – iniţiativă şi creativitate în oferta de soluţii;
capacităţii de autoevaluare obiectivă şi co-evaluare.
În continuare, propunem strategii didactice centrate pe elev, pentru promo-
varea unui climat relaţional de încredere, solidaritate şi respect la elevii ciclului
primar de învăţământ:
• Braistorming-ul (asaltul de idei) – este o metodă de stimulare a creati-
vităţii. La concret, asaltul de idei constă în formularea a cât mai multor
idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie
• 450 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Prietenie
• 451 •
• Graficul T – este un grafic pentru a înscrie și a compara binomuri (since-
ritate/falsitate, fapte demne de urmat/fapte negative etc.).
Valori materiale Valori spirituale
JUCĂRIE RESPECT
CARTE PRIETENIE
COMPUTER BUNĂTATE
Utilizarea jocurilor didactice în cadrul orelor, Educaţie personală are o mare
importanţă deoarece vizează cultivarea creativităţii; încrederii în forţele proprii,
precum şi a spiritului de răspundere, de colaborare şi ajutor reciproc. Jocurile
constituie o strategie complexă de promovare şi cultivare a valorilor general-u-
mane, prin elementele jocului modelăm trăsăturile pozitive de personalitate:
bunătatea, onestitatea, responsabilitatea, voinţa, respectul faţă de alte personale.
În continuare, propunem jocuri didactice, care pot fi aplicate în cadrul orelor
de Educaţie Moral-spirituală, Educaţie personal la elevii treptei primare de învă-
ţământ:
• Jocuri de autocunoaștere
Joc de rol Este o metodă care constă în promovarea unei discuţii plecând de la o si-
tuaţie concretă. Subiectul ”de jucat„ trebuie să fie familiar elevilor, să fie
extras din viaţa lor curentă. Se solicită elevilor din clasă să joace rolurile
respective. Trebuie de menţionat că scenariul va fi spontan și nu preme-
ditate, creând premise unei exprimări sincere, deschise, natural a copiilor
cu privire la problema discutată. Jocul propriu zis nu trebuie să dureze mai
mult de cinci sau zece minute, după care vor interveni intervenţiile și co-
mentariile spectatorilor.
Colaj Fiecare dintre noi poate face ceva deosebit. Ce puteţi face cel mai bine ?
Virtuţile Decupaţi din reviste și ziare imagini potrivite care caracterizează/ilustrea-
mele ză meritele tale și elaboraţi din ele un colaj. Desenele primite vor fi fixate
sau expuse pe perete în sala de clasă, pentru a permite cunoaşterea mai
bună a elevilor.
Să ne cu- 1. Încurajaţi elevii să se gândească la o listă de calităţi personale care îl fac
noaştem deosebit pe fiecare elev. Solicitaţi elevilor să mediteze asupra următoarelor
întrebări:
Gândește-te la tine ...
• Evaluează-ţi calităţile umane pe care le posezi? (de exemplu: priete-
nos, respectuos, cooperant etc.)
• Care sunt interesele tale ?
2. Elaboraţi o listă cu lucruri pozitive la care puteţi visa.
De exemplu:
• Sunt binevoitor
• 452 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 453 •
• Jocuri axate pe promovarea valorilor colective ale grupului de apar-
tenenţă
Imaginea clasei 1.Profesorul va solicita elevilor să-şi deseneze o floare preferată.
2. În mijlocul florii elevii îşi vor lipi propria fotografie.
3. Florile vor fi puse laolaltă pentru a alcătui un buchet.
4. Buchetul va fi lipit pe un afiş în clasă.
Învăţătorul va menţiona că prin această activitate, elevii au elaborat
o imagine a clasei noastre.
Notă:
În funcţie de timpul avut la dispoziţie şi de materialele disponibile,
această activitate poate fi adaptată în mai multe moduri, de exem-
plu: elevii pot desena, pot tăia şi decora ei înşişi florile, sau li se dau
flori deja decupate pe care să le decoreze.
Profesorul poate pregăti centrul florii, elevii creează petalele.
Fotografiile sunt decupate astfel încât să intre în centrul florii.
Ce ai aflat des- Elevii se organizează în perechi, doi câte doi.Profesorul formulează
pre colegul tău ? următoarea cerinţă: fiecare elevi va povesti pe scurt, colegului cu
care face pereche, o întâmplare din viaţa sa, în care a încercat să facă
un lucru bun pentru ceilalţi. După 10-15 minute acordate pentru
povestirile din grupuri, fiecare elevi va prezenta 2-3 calităţi ale cole-
gului de grup, sintetizate în baza povestirii, ca răspuns la întrebarea:
Ce ai aflat despre colegul tău, din ceea ce a povestit, cum este el ?
(Monica Opriș, Dorin Opriș, Irina Horga, Ghid pentru profesori,
București, 2013)
Povestirea unei Profesorul le cere elevilor să povestească o întâmplare fericită din
întîmplări feri- viaţa lor. Povestirile vor fi urmate de întrebări precum: Aţi mai po-
cite din viaţa vestit această întâmplare și altor persoane ? De ce este important
elevilor să povestim lucruri frumoase care ni se întâmplă ? Știaţi că există
oameni, care scriu în fiecare zi într-un jurnal lucruri importante care
li s-au întîmplat ?
(Monica Opriș, Dorin Opriș, Irina Horga, Ghid pentru profesori,
București, 2013)
• 454 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Curriculum national, învăţământ primar, Chișinău, 2018.
2. Cara Angela, Dilion Marcela, Punte către înţelegere. Educaţie pentru incluziu-
nea, toleranţă, acceptare, Chișinău, 2012.
3. Ghid de implementare a curriculumului pentru învăţământul primar. Chiși-
nău, 2018.
4. Solovei Rodica, Serghiu Boldirescu, Educaţie moral-creștină, Ghid metodolo-
gic. Chișinău 2018.
5. Monica Opriș, Dorin Opriș, Irina Horga, Ghid pentru profesori, București,
2013.
• 455 •
VALORIFICAREA METODELOR ACTIVE
ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE ORALĂ
A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE
VICOL NELU, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
BEŢIVU ALA, master, învăţătoare, gr. did. I,
Liceul Teoretic „Prometeu”, Donduşeni.
Abstract: The text identifies the process of evaluation of oral communication competence of
the pupil, who in course of years, must become a person capable to orientate in life
through efficient communication in different situations, and to be able to express
the attitude toward aesthetic and moral values, ready to acquire in independent
way the required competence.
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, dezide-
rate, calităţi, competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror
„obiect” al intervenţiei educaţionale îl semnifică omul. În cadrul şcolii, profeso-
rul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în vederea atingerii
obiectivelor prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi finalitate educativă
tuturor competenţelor implicate în procesul de învăţământ.
Un aspect esenţial în ceea ce priveşte profesia de cadru didactic îl reprezintă
competenţa profesională, ea semnificând ansamblul de capacităţi cognitive, afec-
tive, motivaţionale şi manageriale, ce interacţionează cu trăsăturile de persona-
litate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei
prestaţii didactice care să asigure funcţionalitatea competenţelor elevilor, iar
performanţele obţinute de către aceştia să atingă nivelul maxim al potenţialului
intelectual al fiecăruia. De aici şi genericul acestui For Ştiinţific Internaţional –
„Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale”.
În societatea actuală, când problemele cotidiene minimalizează disponibili-
tăţile părinţilor de a se întreţine în discuţii cu copilul propriu, timpul petrecut
alături de acesta şi mai ales preocuparea pentru modelarea caracterului şi a spi-
ritului printr-o educaţie adecvată, devin pentru tot mai multe familii un lux. În
acest context sarcina dirijării traseului educaţional al elevului revine şcolii, impli-
cit învăţătorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie să-l informeze şi să-l
familiarizeze cu diverse domenii ale cunoaşterii şi formându-l în spiritul cerinţe-
lor societăţii. Realizarea acestor aspiraţii este favorizată de schimbările care s-au
produs în funcţionalitatea şcolii şi care atrag atenţia asupra rolului procesului de
comunicare.
Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat, înglobând astăzi domenii
de cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există şase
• 456 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 457 •
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de
metodele utilizate. Marii pedagogi au punctat că, folosindu-se metode diferite,
se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoş-
tinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de
metodele utilizate [2].
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia învăţătorului; el,
cunoscând varietatea acestora, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiec-
tivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe
deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în articularea strategiilor,
metodelor şi procedeelor didactice [6].
Antrenarea permanentă a elevilor într-un efort intelectual susţinut şi activi-
zarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă repre-
zintă modalitatea cea mai eficientă de educare a lor în spiritul unei atitudini con-
ştiente şi active.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiste, precum afirma Jean Piaget [Apud 3],
este asigurarea unei metodologii diversificate, bazată pe îmbinarea activităţilor
de învăţare şi de muncă independentă cu activităţile de cooperare, de învăţare în
grup şi de muncă interdependentă. Deşi învăţarea este eminamente o activitate
proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea sem-
nificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup
sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.
Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă perso-
nală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea
ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente
de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. Specific metode-
lor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectu-
lui cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” ( Jean Piaget), ceea ce duce
la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări.
O clasificare cuprinzătoare şi echilibrată a principalelor metode de învăţare
poate fi accesată în Demersuri creative în predare şi învăţare [4], printre care evi-
denţiem metodele „de comunicare – orală sau scrisă”, „de cercetare a realităţii”
(directă sau indirectă), „bazate pe acţiunea practică” (reală sau simulată) şi de
„instruire asistată de computer” (IAC). În studiile sale, insistente pe aceasta
temă, M. Ionescu, subliniază că nu este importantă elaborarea unei taxonomii
a metodelor didactice, respectiv încadrarea rigidă a unei metode într-o anumită
categorie, ci „identificarea principiilor şi a cerinţelor care stau la baza utilizării ei
eficiente, în aşa fel încât să se ţină cont de caracteristicile situaţiei de instruire”
• 458 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 459 •
sirea acestei metode, tema abordată este analizată din toate punctele de vedere.
Scopul principal al acestei metode constă în aprofundarea unor cunoştinţe
deja deţinute sau acumularea şi îmbogăţirea cu cunoştinţe noi. Utilizarea aces-
tei metode constituie o provocare, deoarece determină o competiţie a elevilor
în ceea ce priveşte modalitatea de prelucrare şi asimilare corectă şi eficientă a
cunoştinţelor.
Exemplu:
Disciplina: Limba română, Tainele cărţii
Subiectul: „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
Propun elevilor:
DESCRIE COMPARĂ
Imaginaţi-vă că vă aflaţi în grădina mătuşii Compară comportamentul tău cu cel al lui
Mărioara. Nică. Ce ai fi făcut într-o asemenea situa-
• Ce personaje vedeţi? ţie?
• Ce culori vedeţi?
• Ce sunete auziţi?
ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţi pericolele situaţiilor în care este
cireşe…………… vară…………….. pus Nică. Ce ar fi putut păţi băiatul?
creangă…………. cânepă…………..
nuia…………….. mătuşă………….
ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru stricarea Dramatizaţi textul „Amintiri din copilă-
plantaţiei de cânepă? De ce? rie”.
Beneficiile metodei:
• Implicarea tuturor elevilor în activitatea de predare–învăţare;
• Aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor într-o formă distractivă;
• Cultivarea spiritului de echipă şi al competitivităţii;
• Dezvoltă creativitatea, gândirea critică şi inteligenţele multiple;
• Dezvoltă capacităţile de comunicare individuale şi în cadrul grupului;
• Oferă elevilor libertatea de a-şi exprima propriile păreri, deoarece tema
este abordată din toate punctele de vedere.
Explozia stelară este o altă metodă activ-participativă al cărei principal scop
este dezvoltarea creativităţii şi comunicării orale prin formularea unor întrebări,
pornind de la câteva de bază. Este o metodă de relaxare, ce urmăreşte crearea unor
noi întrebări pornind de la alte întrebări, precum brainstorming-ul vizează crearea
unor idei pornind de la alte idei. Explozia stelară este o metodă activ-participativă,
care încearcă formularea a cât mai multor întrebări şi realizarea unor conexiuni
între aceste întrebări cu ajutorul elevilor, în scopul descoperirii unor noi informa-
ţii. Metoda se poate desfăşura fie individual, fie în cadrul grupului [7].
• 460 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Etapele metodei:
1. Aranjarea clasei de elevi sub forma unui semicerc;
2. Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;
3. Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută tema propusă;
4. Confecţionarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi
trecută câte o întrebare (vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde?
De ce? Când?”;
5. Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;
6. Comunicare rezultatelor obţinute;
7. Aprecierea rezultatelor.
Exemplu:
Disciplina: Limba română, Tainele cărţii
Subiectul: „Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă
Întrebări ce pot fi formulate de elevi:
UNDE?
• Unde l-a aruncat boierul pe cocoş?
• Unde şi-a alungat baba găina?
CE?
• Ce a făcut cocoşul în fântână?
• Ce bogăţii a adus cocoşul moşneagului?
CÂND?
• Când şi-a bătut baba găina?
• Când boierul l-a lăsat pe cocoş să plece de acasă?
DE CE?
• De ce a plecat cocoşul de acasă?
• De ce baba nu-i dădea moşneagului nici un ou?
CINE?
• Cine l-a aruncat pe cocoş în fântână?
• Cine s-a luat după cocoş în cireadă?
Beneficiile metodei:
• Dezvoltă comunicare, creativitatea elevilor, gândirea critică, limbajul şi
inteligenţele multiple;
• Se poate utiliza cu uşurinţă la toate categoriile de vârstă şi la toate discipli-
nele de învăţământ;
• Facilitează înţelegerea conceptelor prin crearea unor conexiuni între între-
bările şi conceptele elaborate;
• Se poate desfăşura foarte uşor fără să implice costuri suplimentare;
• Se desfăşoară oarecum sub forma unui joc, prin intermediul căreia elevii
dobândesc mai uşor cunoştinţele, în acelaşi timp şi relaxându-se;
• 461 •
• Participă întregul colectiv de elev la desfăşurarea activităţii într-o formă
activă.
Jocul didactic sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece
implică o doză de distracţie şi bună dispoziţie în ceea ce priveşte desfăşurarea
demersului didactic. Este o modalitate de educare, pentru că dezvoltă capacită-
ţile creatoare ale elevilor, dezvoltă comunicarea orală, dezvoltă gândirea şi ima-
ginaţia facilitând procesul de asimilare şi de consolidare a cunoştinţelor. Jocul
didactic este un element important în dezvoltarea personalităţii elevilor.
Etapele jocului didactic:
1. Pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfăşurat;
2. Precizarea jocului, precum şi sarcinile acestuia;
3. Prezentarea regulilor jocului şi explicarea lor;
4. Executarea unui joc-model;
5. Desfăşurarea propriu-zisă a jocului;
6. Observarea desfăşurării jocului, astfel încât să se desfăşoare normal, fără a
se încălca regulile propuse;
7. Prezentarea concluziilor referitoare la jocul desfăşurat.
Exemplu:
La unitatea de învăţare Munca e brăţară de aur, pentru tema Meserii, s-au
format 5 grupuri de elevi, fiecare grupă trebuind să aleagă şi să mimeze o mese-
rie. Ceilalţi trebuiau să ghicească la ce se referă acea situaţie. Situaţiile puteau
fi diverse în funcţie de interesul elevilor. La unitatea de învăţare În lumea celor
care nu cuvântă, tema Mincinoşi faimoşi, elevii au avut de mimat personaje min-
cinoase din poveşti, ceilalţi trebuind să recunoască atât povestea cât şi personajul
mimat. Cu certitudine, toate situaţiile pe care elevii le aveau de mimat se regă-
seau sub forma unor jetoane, la care ei trebuiau să ajungă rezolvând o ghicitoare.
Jetoane se găseau în căsuţa fermecată, o căsuţă din carton, îmbrăcată în hârtie
colorată, ornată cu diverse flori, şiraguri de mărgele etc. În cadrul activităţilor
de evaluare, pentru fiecare unitate de învăţare, am desfăşurat diverse jocuri sub
forma unor activităţi practice, incluzând toate elementele activităţilor anterioare.
De exemplu: la unitatea de învăţare Eu şi lumea din jurul meu, una dintre acti-
vităţile practice realizate a fost colajul Eu şi familia mea, colaj care a avut ca scop
atât conştientizarea de către elevi a importanţei familiei, cât şi evaluarea compe-
tenţelor despre respectarea unor reguli în cadrul familiei.
Beneficiile jocului didactic:
• Activizează elevii în desfăşurarea activităţii didactice, dezvoltând comuni-
carea orală;
• Constituie o sursă de explorare a realităţii, de familiarizare cu noţiunile
abstracte;
• 462 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BOCOŞ M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura Presa Universitară Clujeană, 2002.
2. BOCOŞ M., GAVRA R., MARCU S. Comunicarea şi managementul conflictului.
Piteşti: Editura Paralela 45, 2008.
3. CARTALEANU T., COSOVAN O. Formarea de competenţe prin strategii didactice
interactive. Chişinău: CE Pro Didactica, 2008.
4. CERGHIT I. Metode de învăţământ. Iaşi: Editura „Polirom”, 2006.
5. CUCOŞ C., Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura „Polirom”,
2006.
6. IONESCU M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000.
7. IONESCU M., RADU I. (coord.) et al. Didactica modernă. Ed. a 2-a, rev. Cluj-Na-
poca: Editura „Dacia”, 2001.
• 463 •
8. LEONTE R., STANCIU M. Strategii activ-participative de predare–învăţare în ciclul
primar. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic, 2004.
9. MARIN M. Didactici interactive în învăţământul primar. Suport de curs. Chişinău,
2014.
INADAPTAREA ŞCOLARĂ –
PREMISĂ A ABANDONULUI ŞCOLAR
FLUERAŞ LILIANA CORNELIA, prof. pentru învăţământul primar,
Şcoala Gimnazială „Ion Agârbiceanu” Cluj-Napoca, România
Abstract: The concept of school inadaptation is defined as any issue that intervenes in the
child’s confrontation with and exposure to the requirements of school activities. We
consider to be a school misfit the student who cannot progress at the pace and level
required by the school demands, in normal methodological conditions, and who
presents visible disparities with regards to the norm of intellectual development,
school results and conduct.
• 464 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 465 •
Ca organizator al situaţiilor de învăţare, al experienţelor de învăţare şi al
mediului de învăţare, cadrul didactic, trebuie să posede următoarele tipuri de
competenţă:
• competenţă organizatorică: implică abilitatea de a organiza colectivul
de elevi în echipe de lucru şi de a evita devierile de la subiectul investigat;
• competenţă interrelaţională: presupune disponibilităţi de comunicare
cu elevii şi capacitatea de a genera dialogul autentic şi democratic între
elevi, toleranţă şi exigenţă;
• competenţă empatică: se referă la abilitatea de a transpune în situaţiile
pe care elevii le parcurg, ceea ce va genera o mai bună comunicare între el
şi elevii săi, evitând posibilele blocaje;
• competenţă ludică: implică valorificarea potenţialului jocului şi inte-
grarea acestuia în demersul didactic, în scopul menţinerii unui potenţial
optim de învăţare pe o durată de timp mai mare;
• competenţa energizantă: are în vedere motivarea elevilor pentru activi-
tatea de învăţare prin formularea unor scopuri ale învăţării şi prin încuraja-
rea gândirii alternative (L.C. Oprea).
Pe baza acestor competenţe se pot iniţia intervenţii didactice care pot asigura
o adaptare rapidă şi eficientă a elevilor încă de la clasa I.
Aspecte privind inadaptarea şcolară
Problema dificilă cu care se confruntă în prezent învăţământul general este
aceea a asigurării promovabilităţii tuturor elevilor şi a evitării abandonului şco-
lar. De aceea, şcoala trebuie să pregătească şi să asigure reuşita şcolară a elevului,
să combată şi să prevină efectiv, nu numai statistic, pierderile şcolare, să dezvă-
luie formele şi cauzele inadaptării şcolare cât şi modalităţile de prevenire a insuc-
ceselor şcolare.
Factorii intelectuali nu explică decât parţial rezultatele şcolare, ceea ce denotă
că la o bună parte din elevi, reuşita şcolară slabă se datoreşte în primul rând unor
factori nonintelectuali cum ar fi instabilitatea emoţională accentuată, motivaţia
slabă, atitudinea negativă autoreglarea deficitară etc. sau alte împrejurări nefa-
vorabile de ordin psihosocial. Asta înseamnă că inadaptarea şcolară a elevilor
în cauză poate fi evitată prin practicarea unor metode pedagogice active şi mai
individualizate în raport cu profilul psihologic al „elevilor slabi” la unul sau mai
multe obiecte de învăţământ.
În concepţia psihologilor, reuşita şcolară depinde de elev şi de potenţialităţile
sale genetice, de mediul psiho-social familial şi de mediul şcolar. Cunoaşterea
cauzelor nereuşitei şcolare, dar şi a reuşitei, orientează activitatea profesorului
spre identificarea de măsuri pentru potenţarea reuşitei şcolare, sporirea capaci-
tăţii intelectuale şi morale a elevului, prevenirea inadaptării şcolare şi implicit a
• 466 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 467 •
Vorbind de inadaptare, unii autori, abordează doar debilitatea mintală a
copilului, aceasta poate constitui într-adevăr cauza unor comportamente ina-
decvate, dar ea nu acoperă decât parţial sfera de cuprindere a fenomenului de
inadaptare şcolară. Constantin Păunescu [7] şi Ionel Muşu menţionează că tul-
burările de adaptare nu se manifestă numai la debilii mintali, ci dimpotrivă sunt
mai pregnante la copiii a căror dezvoltare mintală este normală. Aceasta explică
extinderea rapidă a studiilor care vizează copiii cu inteligenţă normală, dar care
au dificultăţi de adaptare şcolară. În accepţiunea altor autori, inadaptatul şcolar
este acel copil care se află la graniţa dintre normal şi patologic în privinţa unor
comportamente ce se exteriorizează prin intermediul unor trăsături de perso-
nalitate. În această situaţie incapacitatea de adaptare se repercută asupra sferei
emoţionale şi comportamentale, deci dereglarea raportului elev – şcoală nu este
situată numai la nivelul potenţialului intelectual, ci şi la cel al structurilor perso-
nalităţii, al factorilor de echilibru, care solicită adaptarea şcolară.
Diversitatea de inadaptări ilustrează dificultatea delimitării semnificaţiei con-
ceptului de inadaptare şcolară. În acelaşi timp însă, ele contribuie şi la clasificarea
sensului acesteia, încât considerăm că inadaptarea implică perturbarea relaţiei
dintre mediul şcolar şi personalitatea elevului şi se traduce printr-o acomodare
dificilă a copilului la rolul şi statusul de elev şi prin imposibilitatea de a se con-
forma cerinţelor şcolare comune pentru toţi elevii clasei, formulate şi pretinse
drept standard al randamentului şcolar mediu, apreciat ca fiind normal şi cores-
punzător vârstei, nivelului de dezvoltare intelectuală şi clasei frecventate.
Din perspectiva opiniilor prezentate considerăm elevul inadaptat şcolar, acel
elev care nu poate progresa în ritm şi la nivelul pretins de cerinţele şcolare, în
condiţii metodice obişnuite şi care prezintă decalaje sensibile faţă de normă sub
aspectul dezvoltării intelectuale, a rezultatelor şcolare şi a conduitei şcolare.
Raportul de intercondiţionare reciprocă dintre elev şi situaţiile şcolare a
generat poziţii teoretice diferite în privinţa inadaptării şcolare în raport de insti-
tuţia şcolară. Astfel a apărut întrebarea dacă inadaptarea şcolară se datoreşte fap-
tului că cerinţele şcolare depăşesc uneori posibilităţile, capacităţile copilului sau
datorită faptului ca potenţialităţile unor copii sunt inferioare, motiv pentru care
programa instructiv-educativă prevăzută pentru o anumită clasă nu poate fi asi-
milată integral. Din punct de vedere al adaptării structurii şi a organizării şcolii
la nevoile copilului, Jacques Dubosson [2] vorbeşte despre inadaptarea şcolară
la copil, iar la rândul lui, René Zazzo [10] precizează că activitatea şcolară, adică,
formarea, este aceea care trebuie ajustată după particularităţile psihofiziologice
ale copilului şi nu invers. Se poate remarca faptul că şi azi elevul este acela care
este nevoit să se adapteze şcolii, când de fapt şcoala ar trebui să fie adaptată într-o
anumită măsură particularităţilor de vârstă şi celor individuale ale elevului.
• 468 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. COAŞAN A., VASILESCU A. Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1988.
2. DUBOSSON J. Exercices perceptifs et sensori-moteur. Delachaux & Niestlé, 1957.
3. FLUERAŞ V. Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă,
2008.
4. FURLONG V.J. Disaffected Pupils: reconstructing the sociological perspective. British
Journal of Sociology of Education, 1991/1996. [citat 02.09.2019]. Disponibil:
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0142569910120302
5. HEUYER G. La Délinquance juvénile: étude psychiatrique. Paris: Presses Universitai-
res de France, 1969.
• 469 •
6. OPREA L.C. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura Uni-
versităţii din Bucureşti, 2003.
7. PĂUNESCU C. Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui. Bucureşti: Editura Şti-
inţifică şi Enciclopedică, 1983.
8. PĂUNESCU C., MUŞU L. Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu handicap
mintal. Bucureşti: Editura Medicală, 1990.
9. ROŞCA M. Psihologia deficienţilor mintali. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedago-
gică, 1967.
10. ZAZZO R. Psychologie et éducation dans l’œuvre, 1996. [citat 02.09.2019]. Disponi-
bil: https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1996_num_49_2_3011
Abstract: At the pre-school age, almost all of the child’s purchases are largely based on the
level of spirit of observation development. The activities of perceiving the beauty
from the environment, works of art accomplished in various manners, but also the
works of kids become a good opportunity to achieve this objective. By directing chil-
dren to specific topics (the foundation of fantastic phenomena), non-traditional
techniques, the effects of chromatic harmonies, symmetry, rhythm etc., proposed in
an attractive way, they can contribute substantially to the development of the spirit
of observation.
Actualmente, procesul educaţional trece prin ample modificări cu referire la
concepte, obiective, structură şi tehnologii de realizare.
Datorită caracterului său progresiv, educaţia trebuie să se adapteze la speci-
ficul schimbărilor anticipate şi să pregătească condiţiile pentru apariţia acestor
schimbări, modelează prin acţiunile de azi, esenţa societăţii viitoare [2, p. 5].
În Codul Educaţiei (Art. 5) este declarat: „Educaţia are ca misiune:
a) satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului şi ale societăţii;
b) dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea
durabilă a economiei şi bunăstarea poporului;
c) dezvoltarea culturii naţionale;
d) promovarea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a nediscrimi-
nării şi incluziunii sociale” [1, p. 2].
Actualul „Curriculum pentru Educaţie timpurie” este racordat la Standar-
• 470 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 471 •
• cel global – bazat pe emisfera dreaptă – cei cu stil global percep lucru-
rile ca pe un întreg, numit şi modelul holistic;
• cel analitic – centrat pe emisfera stângă – cei cu stil analitic percep
lucrurile raţional, prin părţile lor componente şi mai puţin ca pe un
întreg. şi face diferenţe generale între concepte [5, p. 17].
Astfel, deşi în „Preliminarii” la actualul „Curriculum pentru educaţie timpurie”
sunt menţionate cu interpretare adaptată la preşcolaritate Competenţele-cheie /
transversale/ în proiectarea şi realizarea activităţilor educatorii se opresc la Stan-
darde, competenţele specifice şi finalităţile adesea nu mai ţin sub control dezvol-
tarea amplă a proceselor psihice.
Subiectul propus spre comunicare are drept scop dezvăluirea rolului dezvol-
tării treptate a spiritului de observaţie (mai ales la vârsta preşcolară când aproape
toate achiziţiile copilului se bazează pe nivelul de dezvoltare a spiritului de obser-
vaţie) prin activităţi artistico-plastice.
Conform teoriilor lui J. Piaget, „Desenul este o formă a funcţiei semiotice
care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic, cu care se aseamănă
prin faptul că oferă aceeaşi plăcere funcţională şi acelaşi autotelism, şi imaginea
mintală, cu care are în comun efortul de imitare a realului.
Formarea unei personalităţi competente depinde nu numai de capacitatea de
asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dar şi de anumite trăsături
de personalitate, cum ar fi nivelul de dezvoltare a spiritului de observaţie” [4, p. 31].
La vârsta preşcolară aproape toate achiziţiile copilului se bazează mult pe
nivelul de dezvoltare a spiritului de observaţie.
Dezvoltarea copilului este un parcurs individual care necesită o foarte bună
cunoaştere de către adult atât a modului în care copilul mic se dezvoltă (stadiile
dezvoltării, variabilitatea ritmului şi intensităţii dezvoltării) cât şi a predispoziţi-
ilor, nevoilor, intereselor individuale ale acestuia.
Procesele gândirii (observarea, analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile
ei (rapiditate, flexibilitate, independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca
urmare a diversităţii activităţilor artistico-plastice permanente şi variate, desfă-
şurate cu copiii în scopul observării mediului înconjurător, descoperirii de noi
şi noi experienţe, sensibilizării pentru frumos şi armonie. Acesta este un prim
pas pe care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintre obiectele lumii înconju-
rătoare şi numai după aceasta poate înţelege un alt tip de relaţii, mai abstracte.
Copiii pot compara obiectele, fenomenele, iar în intenţia de a le memora pen-
tru a le reprezenta artistico-plastic – respectiv, îşi antrenează cu mult spor spiritul
de observaţie.
Dacă de la primele antrenamente grafice făcute de copil el doar declară după
intenţiile sale că reprezintă flori, animale şi alte fiinţe, fenomene care nu au nici
• 472 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 473 •
În acest sistem, diversitatea domeniilor, mijloacelor materiale şi plastice tre-
zesc curiozitatea copiilor şi sporesc interesul de a le percepe, utiliza.
Dacă copilul nu este susţinut de matur, ajutat să facă comparaţii, să descopere
asemănări, deosebiri cu formele şi figurile geometrice deja însuşite, pe care, în
mare parte, le poate şi reprezenta, prin acumulare de experienţe, poate cu mici
abateri, cum ar fi: „E asemănător cu un dreptunghi a căror colţuri de sus sunt
puţin rotunjite…”.
Un prim pas revine totuşi dezvoltării spiritului de observaţie. Micuţul, obser-
vând cum alţi copii ba şi maturii din jur scriu, desenează îi apare dorinţa ca şi el
să îndeplinească asemenea activităţi. La început faptul că reuşeşte să vadă nişte
urme colorate, pete de culoare curiozitatea creşte iar spiritul de observaţie îl duce
cu ideea că poate, că el le face, că sunt interesante, că sunt diverse şi fiecare miş-
care nouă aduce noi experienţe şi imagini. Bucuria din creaţiile diverse obţinute
îl menţine captivat un timp mult mai îndelungat, comparativ cu ale activităţi,
ajungând până la 10-15 min., aceasta comparativ cu alte activităţi de care se plic-
tiseşte mult mai rapid.
Trecând de la diversitatea experienţei avute la un spectru mai larg de materi-
ale, rechizite, suprafeţe, iarăşi spiritul de observaţie îl ajută să observe diferenţa.
Însoţit de emoţiile îmbucurătoare, de senzaţiile tactile creşte asiduitatea, iar
rezultatele activităţii î-l bucură şi pasionează.
Educatorul care respectă particularităţile de vârstă deja are drept scop ca
copiii să poată ordona mişcările circulare în jurul unui centru şi le propune, îi
susţine şi îi ajută uneori să deseneze elemente din mijloacele plastice, cum ar fi:
puncte mari şi mici. În dependenţă de materialele şi rechizitele utilizate, acestea
vor deveni: picături de ploaie, fulgi de zăpadă, floricele în câmp, stele pe bolta
cerească etc., liniile drepte – aţă pentru baloane, creioane, fire de aţă, şireturi etc.
La fel – linii frânte: gheaţă, pâlcuri de iarbă, cioburi etc. Linii ondulate: valuri,
coline, ornament la ulcior etc. cerculeţe pentru a reprezenta baloane colorate,
petale de flori, puişori etc., etc.
Respectând principiul de la simplu la compus în succesiunea subiectelor pro-
puse copii vor fi dirijaţi să combine mai mult şi divers mijloace materiale, alegând
tehnicile acestora după complexitatea operaţiilor efectuate. Formându-şi corect
reprezentări asupra culorilor, figurilor geometrice standardizate, orientării în
spaţii, proporţionarea spaţiilor prin transfer (spaţiul poieniţei să încapă în spa-
ţiul colii de hârtie, rapoartelor de mărime între obiectele şi fiinţele reprezentate,
copiii îşi formează deprinderea de concentrare a atenţiei asupra celor studiate
pentru a observa asemănări şi diferenţe. Deşi în dezvoltarea spiritului de obser-
vaţie în cazul asemănărilor părţilor de corp al diferitor fiinţe, obiecte cu formele
şi figurile geometrice proporţionate sunt relative. Copiii pot fi ajutaţi de desenele
• 474 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 475 •
Asemenea antrenamente, precizări, activităţi solicită spiritul de observaţie şi
îi va determina să însuşească conştient regulile de bază ale compoziţiei. Anume,
dorinţa de a îndeplini cât mai reuşit lucrarea va solicita facil şi degajat activizarea
spirtului de observaţie.
În procesul dezvoltării spiritului de observaţie un rol enorm are şi modelarea
în baza etapelor redate grafic /sau foto/. Interesul de a modela figura observată
la finalul seriei de procese reprezentate va impune micuţul să fie atent la fiecare
cadru de modificări apărute, deoarece orice omitere duce la eşec. Bucuria reu-
şitei când ajunge la final încurajează copilul (subiectele fiind aranjate conform
principiului pedagogic: de la simplu la compus). Fără concentrare, fără căutare
amănunţită reuşita întârzie să apară (vezi albumul: FANTEZIE, DIBĂCIE,
CREATIVITATE: „Învăţaţi a modela” de R. Calistru).
Este foarte important de anunţat din timp (cel puţin în grupele mare şi pre-
gătitoare) subiectul ce urmează a fi îndeplinit şi a le sugera idei ce să caute, unde,
din ce să se inspire, din natură, apoi lucrări ale artiştilor plastici, îndeosebi cele
grafice, spre exemplu, cum aceştia au redat copacii, iarba şi alte detalii, ce poziţie
au ales, să facă exerciţii cum le reuşeşte. Ei pot fi ajutaţi şi de membrii familiei,
îşi pot lua schiţele, modelele cu ei. La activitatea din grupă, oricum, vor lucra
independent, dar nu înainte ca educatorul să aducă precizări, în caz de necesitate
– să demonstreze, fără a impune, ci sugestiv „Şi aşa se mai poate, mie îmi place
să-i adaug şi”… etc. În alte cazuri – li se va propune unor copii să demonstreze
cum procedează ei, însă neapărat insistând că fiecare realizează apoi cum îi place,
desenează propriul peisaj.
Sunt cazuri când copilul solicită pedagogului să-i demonstreze cum se dese-
nează, spre exemplu, o păsărică. Educatorul nu poate să refuze, îndemnând elevul
să deseneze de sine stătător. Dar nici nu desenează direct elementul în lucrarea
sa. Corect ar fi să se apropie cu o foaie de rezervă şi, mai întâi, să solicite copilului
ca acesta să descrie părţile componente ale unei păsări şi asemănarea acestora
cu formele şi figurile geometrice, apoi să precizeze detaliile, cum doreşte să stea
păsărica, în ce poziţie, va avea gâtul scurt sau alungit, coada etc. Dacă copilul
întâmpină greutăţi la descriere se poate de apelat la unele desene grafice din setul
cu păsărele îndeplinite de pictori sau fotografii ale acestora. Având imaginile în
faţă copilul va putea încerca pe foia de rezervă mult mai lesne. Dacă tot nu se
hotărăşte pe acelaşi maculator poate demonstra şi educatorul, dar lucrarea copi-
lului rămâne să fie îndeplinită de el.
Un mijloc captivant de dezvoltare a spiritului de observaţie prin activităţi
artistico-plastice sunt subiectele fantastice, bunăoară: „O lume de poveste cum
n-a fost şi nu mai este”. Mulţi educatori consideră că e suficient să anunţi tema şi
copiii deja îşi pun imaginaţia în funcţiune, însă când ei înşişi sunt întrebaţi ce şi
cum pot crea fantasticul (fără a repeta sugestiile din poveştile deja cunoscute), se
• 476 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 477 •
Evoluţia spiritului de observaţie se va simţi de la o zi la alta, iar pe viitor, având
spiritul de observaţie amplu dezvoltat va transforma micuţul de azi într-un spe-
cialist apreciat practic în toate domeniile de activitate. La fel, un spirit de obser-
vaţie bine dezvoltat îl va salva din multe situaţii problematice, îl va ajuta să folo-
sească cu mult succes diversitatea şi bogăţia acestui mediu natural şi social, va
deveni temelia unor grandioase descoperiri şi creaţiuni. Lumea informaţională
creşte cu paşi giganţi, înghiţind, captivând şi adesea distrugând pe cei ce nu se
orientează în situaţii, nu descoperă la timp căile optime unde să acţioneze, ce pot
amâna şi ce trebuie de abandonat.
Încă Denis Diderot scria că ţara unde vor învăţa copiii a desena, aşa cum îi
învaţă a citi şi socoti, va întrece cu mult în dezvoltare alte ţări.
Referinţe bibliografice
1. Codul Educației al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Curriculum pentru educație timpurie. Echipa de elab.: M. Vrânceanu [et al.]; coord.
gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guțu. Chișinău: Lyceum
(F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2019.
3. PIAGET J. Construcţia realului la copil. (trad.) Bucureşti: E.D.P., 1976.
4. PIAGET J. Psihologia dezvoltării copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedago-
gică, 1980.
5. ŞUŞALĂ I. Curs de desen, culoare, modelaj, compoziţie şi metodică. Bucureşti: Editura
Fundaţiei „România de Mâine”, 1999.
6. ZLATE M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
7. МУХИНА В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения соци-
ального опыта. Москва: Изд. „Просвещение”1981.
Abstract: The article analyzes the role of partnership relations between the family and the insti-
tution of early education in the in the intercultural educational older preschool chil-
dren. The main directions of work with parents from the practice of the institution of
early education in Moldova are identified and disclosed. Practical examples of orga-
nizing and conducting cooperative projects with families of preschool children.
• 478 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 479 •
требования предъявляются к педагогу. Он должен располагать значительным
запасом знаний в области различных культур, быть толерантным, проявлять
такт и чуткость по отношению к детям любой национальности. Автор
указывает, что при отборе материала, с которым педагог будет знакомить
детей, необходимо учитывать: возможность эпизодического общения
с людьми данной национальности, а также сходство труда и быта с
национальной культурой этого народа.
Одним из важнейших звеньев интеркультурного воспитания детей
старшего дошкольного возраста является взаимодействие с семьями
воспитанников. Чрезвычайно сложно сформировать интеркультурные
компетенции у ребенка, если родители не являются союзниками педагогов в
решении этой проблемы.
Атмосфера каждой семьи неповторима и формируется внутри своей
национальной культуры. Большинство старших дошкольников начинают
осознавать свою национальную принадлежность, ориентируясь на
родителей и язык семейного общения. Поэтому, очень важно дать
детям первоначальные знания детям о своей семье: ее корнях (истории
возникновения), месте где они родились, о семейных традициях.
Наиболее часто в УРО используются следующие формы работы с
семьей: анкетирование (см. приложение), выставки и конкурсы, проектная
деятельность, семейные праздники и фольклорные развлечения с участием
родителей.
Каждая форма работы с семьей, представленная выше, обладает
существенным (весомым) потенциалом в вопросах интеркультурного
воспитания дошкольников. Так, организация и проведение выставок и
конкурсов совместных работ родителей и детей способствует развитию
свободного общения между взрослыми и детьми, сплачивает их. Такая
совместная деятельность вызывает у детей чувство гордости, способствует
развитию положительного эмоционального фона ребёнка, его социальной
восприимчивости. Дети получают знания о близких им людях, интересуются
их достижениями, учатся выражать свои мысли и чувства.
Сегодня многие дети путешествуют с родителями по миру. Вернувшись
из поездок, дети приносят в детский сад фотографии, видеофильмы,
сувениры, связанные с путешествиями в другие страны и с огромным
удовольствием рассказывают о них. Часто эти рассказы эмоционально
насыщены незначительными на взгляд взрослого подробностями, однако,
важными и содержательными для самого ребенка. Он, как носитель новых
знаний и впечатлений может в доступнойформе (детское изложение своего
опыта) рассказать об увиденном.
• 480 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 481 •
сведений о жизненных реалиях географически отдаленных культурах,
природной среде их проживания и особенностях уклада жизни. На наш
взгляд задачи данного вида деятельности – активизировать имеющиеся
знания, побуждать ребенка устанавливать связь между ними и новой
этнокультурной информацией, полученной из повседневной жизни;
обогатить этнокультурный опыт, помочь ребенку приобрести объективные
представления и знания об этнических общностях.
Использование потенциала семьи также осуществляется путем:
привлечения родителей к проведению интегрированных занятий (обучение
их какому-либо ремеслу с этнокультурной спецификой: вышиванию,
плетению из лозы, вырезанию по дереву, игре на народном музыкальном
инструменте); предоставления родителями фотографий, альбомов,
брошюр, видеоматериалов, предметов быта и искусства, хранящихся в
семье (семейные реликвии); выступления взрослых членов семьи в качестве
информаторов с целью знакомства детей с традициями и обычаями народа,
представителями которого они являются.
Подводя итог сказанному выше, отметим, что интеркультурное
воспитание является важной составной частью воспитательно-
образовательного процесса в УРО. Учет культурных аспектов, определенной
географической территории, исторического наследия и культурного
окружения является одним из важных его составляющих. Формирование
позитивного отношения к различным культурам необходимо начинать
с дошкольного возраста, и ведущая роль в этом должна принадлежать
воспитанию и ближайшему социальному окружению ребенка.
• 482 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Анализ
№ Ответы
Вопросы анкеты Уровень
п/п респондентов
в с н
1. Считаете ли Вы себя компетентными в обла-
сти знаний о народной педагогике?
2. Из каких источников получили сведения о на-
родной педагогике?
3. Считаете ли Вы необходимым знакомство де-
тей с культурой, обычаями и традициями ре-
спублики Молдова?
4. Поддерживаете ли Вы интерес в семье к исто-
рическому и культурному прошлому Молдовы?
5. Проявляет ли Ваш ребенок интерес, потреб-
ность в ознакомлении с культурным наследи-
ем Молдовы?
6. Что Вы делаете для того, чтобы поддержать
этот интерес?
7. Как Вы относитесь к национальным обычаям
и традициям?
8. Какие национальные традиции, обычаи утвер-
дились в Вашей семье?
9. Рассказываете ли Вы детям о традициях своей
семьи и предков?
10. Прослушиваете ли совместно с детьми народ-
ную (молдавскую/этническую) музыку?
11. Совершаете ли совместные прогулки по па-
мятным местам района/города/республики?
12. Просматриваете ли вместе с детьми телепере-
дачи о культуре и традициях Молдовы?
13. Читаете ли своим детям книги об историче-
ском прошлом Молдовы?
14. Посещаете ли Вы мероприятия культурного
характера с этническим содержанием (кон-
церты, фестивали) совместно с детьми?
15. Считаете ли вы необходимым, чтобы ваши дети
принимали участие в таких мероприятиях?
16. Как Вы рассматриваете свое участие в меро-
приятиях такой направленности?
17. Используют ли Ваши дети, полученные в дет-
ском саду знания, умения и навыки в области
этнической культуры в свободной деятельно-
сти и игре?
• 483 •
18. Какая помощь от педагогов детского сада Вам
требуется по проблеме формирования у детей
позитивного отношения к различным культу-
рам?
19. В чем, по Вашему мнению, должна выражаться
поддержка детского сада семьей в формирова-
нии у детей позитивного отношения к различ-
ным культурам?
Родители и дидактические кадры, осуществляющие воспитание
дошкольника, должны знать, как регулировать отношения ребенка,
возникающие при взаимодействии с „другими” детьми, отличающимися от
него. Необходимо уделять особое внимание не только созданию условий для
овладения родным языком и приобщению ребенка к культуре своего народа,
но и способствовать формированию таких нравственных ценностей, как
уважение к иной культуре и ее носителям, взаимопонимание, терпимость,
открытость и дружелюбие.
Литература
1. БОГОМОЛОВА М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. Учебное
пособие для педагогических институтов. Москва: Просвещение, 1988.
2. Журнал: „Управление ДОУ” 2018, №8 (143).
Abstract: The realization of the needs of professional and personal development represents
a current tendency that would give importance to the active involvement of the
teachers in the process of transformation, a benefit that will give meaning and rele-
vance to the activity, will establish an affective balance, will help the teaching staff
to overcome the difficulties that arise in the process of social changes, and also in
relation to the other educational subjects with themselves. In this context, we pro-
pose examples of good practices of activity at the level of school institution regar-
ding the professional development management of the teaching staff.
• 484 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 485 •
Tabelul 1. Domeniile de activitate a CFIC în IP LT „Ion Luca Caragiale”, Orhei
• 486 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Cercul metodologic
Perfecţionarea cadrelor didactice
Lecturi pedagogice
Recomandări metodice la disciplinele şcolare
Orice planificare porneşte de la realizarea unei analize SWOT a activităţii rea-
lizate în anul precedent. Este oportun să cunoaştem care sunt punctele forte şi
care sunt slabe, care ne sunt oportunităţile şi care ameninţările. Un Program de
activitate a CFIC este destul de vast şi diversificat şi are o structură complexă.
Acesta este elaborat în conformitate cu principalele politici educaţionale ale
MECC şi este axat pe actele normativele în vigoare.
Menţionăm, că activitatea CFIC din instituţie are patru componente princi-
pale.
Referinţe bibliografice
1. BERNAT S.E. Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană, 2003.
2. CALLO T. Conceptul dezvoltării profesionale. In: Univers Pedagogic, 2004, Nr. 1,
pp. 17-20.
3. CALLO T. Fundamente pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale cadrelor
didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău,
2006.
4. DRAGU A. Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: EDP, 2006.
5. OLARU V. De la dezvoltare personală spre o evoluţie profesională de succes. In: Didac-
tica Pro…, 2012, nr. 2-3, pp. 61-63.
6. OLARU V. Repere psihopedagogice pentru formarea continuă a personalului didactic în
instituţiile de învăţământ secundar general. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2014.
• 489 •
PROFESORII, PRINCIPALII AGENŢI
AI PROCESULUI EDUCAŢIONAL
ŞPAC SILVIA, dr., lector univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: this article addresses the problem about the important of teacher in organization
and monitoring the educational process, ensuring the psychological and favorable
climate for the pupils, aswell as at selecting the didactic and effective strategies by
the pupil’s level and individual features,
This will contribute to the motivation for learning. There are explaining several
types of learning that have a big weight and increased the grade of pupil’s implica-
tion in the teaching process and changing the behaviors,strengthening of the lear-
ning environment.
Profesorii implicaţi cu pasiune şi interes sunt cei cărora le
place la nebunie ceea ce fac. Sunt într-o permanentă căutare
de noi metode eficiente de a ajunge la elevii lor, de a stăpâni
conţinutul şi metodele meseriei lor. Simt un imbold personal de
a învăţa cât de mult pot despre lume, despre ceilalţi, despre ei
însuşi şi îi ajută pe cei de lângă ei să facă la fel.
(S.J. Zehm & J.A. Kotler)
Profesorii sunt agenţii pozitivi ai schimbării pentru elevi. Ei sunt experţii pri-
cepuţi în formarea unui sistem de competenţe ale elevilor, necesare acestora pen-
tru continuarea studiilor şi în viaţă. Sunt persoanele ce manifestă un interes cres-
cut pentru domeniul lor, pentru învăţăceii lor, cu o convingere entuziastă despre
personalitatea elevilor asupra cărora poate înrâuri atât în momentul predării, cât
şi în zilele, lunile şi chiar anii ce vor urma. Acest lucru începe din sala de clasă,
de la crearea şi asigurarea unui climat psihologic şi relaţional optim al învăţării.
Un climat optim şi favorabil pentru învăţare este acela, care produce o atmo-
sferă de încredere, un climat în care se acceptă că e în regulă să faci greşeli, pen-
tru că greşelile sunt esenţa învăţării. Cadrul didactic expert în domeniu creează
climatul care permite greşelile şi reuşeşte acest lucru prin stabilirea unor relaţii
bazate pe susţinere şi încredere între învăţător şi elev, între elev-elev, valorificând
profilul de formare al elevului prin prisma finalităţilor educaţionale, ajustate la
politicile curriculare din Republica Moldova. Este climatul în care eroarea este
binevenită, în care numărul întrebărilor pe care le adresează un elev este mare, în
care implicarea dă tonul şi în care elevii dobândesc reputaţia de elevi eficienţi, cu
spirit de iniţiativă, capabili de autodezvoltare. Astfel, învăţătorul monitorizează
procesul educaţional şi oferă feedback.
Promovarea unui management eficient al activităţii educaţionale presupune
• 490 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 491 •
mult mai preocupaţi de predare decât de învăţare. Astfel, în viziunea acestor spe-
cialişti în domeniu învăţarea are loc dacă elevul execută sarcina, demonstrează
interes şi implicare, respectiv susţine testele de evaluare. Însă, pentru a ajunge
la înţelegerea învăţării şi a procesului educaţional în sine, trebuie să începem cu
lumea interioară a fiecărui elev şi cu lumea semiprivată a interacţiunilor dintre
elevi ţinând cont şi de sfera publică a efectelor pe care profesorii şi învăţătorii le
au asupra elevilor.
David Ausubel (1968) afirma: „Cel mai important factor care influenţează învă-
ţarea este ceea ce elevul ştie deja. Verificaţi aceste cunoştinţe şi predaţi-i ţinând cont
de ele”. Este un fapt dovedit că achiziţiile anterioare sunt un predictor puternic
al succesului şcolar. Setul de cunoştinţe cu care vine la clasă elevul în fiecare an
şcolar este în foarte mare măsură legat de achiziţiile sale anterioare din anii pre-
cedenţi. Rolul cadrului didactic ţine de proiectarea unor căi prin care să accele-
reze progresul elevilor, astfel încât să fie capabili să ţină pasul cu curriculumul
şcolar şi obiectivele educaţionale ale lecţiilor. Acest lucru presupune cunoaşterea
traiectoriilor învăţării lor, a strategiilor actuale de învăţare folosite, şi a disponi-
bilităţii lor în a investi în învăţare. Astfel, înainte de a proiecta lecţia, profesorul
trebuie să cunoască ce ştie şi ce poate să facă deja elevul. Acest fapt îi permite să
adapteze lecţia în aşa fel încât învăţăcelul să poată umple golul dintre cunoştin-
ţele şi noţiunile curente şi cele vizate înspre a fi însuşite. În acest sens, este foarte
important să se cunoască clar stadiul actual al elevului şi sistemul de finalităţi
pentru sfârşitul fiecăreia dintre clasele I-IV, care conduc progresiv elevii spre
dobândirea competenţelor. Prin urmare, orice planificare didactică trebuie să
înceapă cu o înţelegere profundă a ceea ce elevul ştie şi poate să facă deja, respec-
tiv a modului în care instruirea îşi propune să crească rata de progres şi nivelul
de achiziţii pentru fiecare dintre elevi. Preocuparea centrală este de a adăuga o
plusvaloare educaţională pentru toţi elevii, indiferent de unde pornesc aceştia,
şi de a-i aduce pe toţi la nivelul la care să atingă obiectivele propuse. Unul dintre
lucrurile importante de care cadrele didactice trebuie să ţină cont este modul
de gândire al fiecărui elev în parte, strategiile de gândire ale elevilor, astfel încât
elevul să fie ajutat să-şi dezvolte propriul proces de gândire. Teoria învăţării lui
Piaget este încă printre cele mai actuale şi explicite, şi necesită a fi luată în con-
sideraţie de cadrele didactice la proiectarea şi realizarea strategiilor originale de
predare–învăţare–evaluare.
J. Piaget (1973) a susţinut că fiecare copil îşi dezvoltă gândirea de-a lungul
unei succesiuni de etape. Astfel:
1. Prima etapă „senzorio-motorie, are loc de la naştere până la vârsta de 2 ani.
Copiii se bazează pe vederea, atingerea şi punerea în gură a obiectelor, ei învaţă
legătura dintre corpul lor şi mediu;
• 492 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
2. A doua este etapa preoperaţională (2-7 ani, în care copilul crede că toată
lumea gândeşte ca el şi are dificultăţi în a vedea viaţa dintr-o altă perspectivă
decât cea proprie). Pe parcursul acestei etape copilul învaţă să formeze concepte
şi să folosească simboluri, astfel să dobândească competenţe lingvistice;
3. Abia în etapa următoare, cea a operaţiilor concrete (7-12 ani), apare gândirea
logică, precum şi reversibilitatea, iar copiii încep să aprofundeze conceptele, să
deruleze înapoi evenimentele;
4. În etapa operaţiilor formale (de la 12 ani până la maturitate), copiii pot gândi
într-o manieră abstractă şi ipotetică, sunt capabili să formuleze ipoteze şi pot
gândi prin analogie şi metafore.
Pe baza teoriei lui Piaget a fost dezvoltat un program de accelerare cognitivă,
axat pe trei factori principali de care trebuie să ţinem cont: mintea se dezvoltă ca
răspuns la o stare de dezechilibru, astfel încât orice intervenţie trebuie să asigure
un anumit conflict cognitiv, mintea se dezvoltă pe măsură ce învăţăm să devenim
mai conştienţi de propriile procese, preluând controlul asupra lor, dezvoltarea cog-
nitivă este un proces social promovat de un dialog de înaltă calitate cu colegii de clasă,
demers susţinut de profesori.
În contextul dat, învăţătorii trebuie să se gândească la rolul lor, ca la unul de
creare de strategii, care să crească ponderea copiilor ce ajung la un nivel intelec-
tual mai înalt, astfel încât elevii să poată folosi şi practica aceste abilităţi intelec-
tuale în cadrul activităţilor educaţionale, iar pentru aceasta e necesar să fim atenţi
la cum gândesc elevii.
Alt aspect care trebuie luat în calcul la fortificarea mediului de învăţare adec-
vat este ca învăţarea să fie colaborativă şi ea necesită un dialog, lucru ce impune
ca învăţătorul să fie atent la toate nuanţele discuţiilor şi acţiunilor care au loc
între elevi, mai ales dialogul ce implică toată clasa, prin încurajarea şi crearea de
oportunităţi de exprimare a tuturor părerilor, comentariilor şi criticilor. Pentru a
obţine un astfel de control pozitiv al clasei, este nevoie să existe o analiză atentă
a relaţiei profesor–elev. Grija, încrederea, cooperarea, respectul şi spiritul de echipă
sunt toate prezente în crearea unui cadru motivaţional de învăţare, repere nece-
sare cadrului didactic pentru monitorizarea calităţii procesului educaţional. E
necesar de reţinut, că atunci când instruirea este provocatoare, relevantă şi solici-
tantă academic, atunci când elevii au o implicare mai mare, iar învăţătorii vorbesc
mai puţin –cei mai importanţi beneficiari ai acestei instruiri sunt elevii aflaţi în
procesul de cercetare/investigare.
Actualmente, condiţia cea mai importantă în fortificarea mediului de învăţare
este de a asculta. Se consideră ascultarea ca fiind conştientizarea faptului că am
putea rata ceva, precauţie (a nu da voce fiecărui gând care ne vine în minte) şi recipro-
citate (înţelegerea perspectivei elevului). Ascultarea necesită dialog –care implică
• 493 •
reunirea elevilor şi învăţătorilor în formularea de întrebări şi ridicarea de pro-
bleme de interes comun, în luarea în considerare a modalităţilor diferite de abor-
dare şi învăţare a acestor probleme, în schimbul de idei şi aprecierea opiniilor
celuilalt şi în rezolvarea colectivă a acestor probleme. Ascultarea nu implică doar
să arăţi respect pentru opiniile celuilalt sau să evaluezi opiniile elevilor (pentru că
nu toate sunt utile sau duc neapărat în cele mai bune direcţii), ci permite şi împăr-
tăşirea unor raţionamente şi problematizări cu adevărat profunde şi încurajează
dialogul atât de necesar atunci când trebuie să-i antrenăm pe elevi în învăţare.
Ascultarea îi poate informa pe profesori şi pe alţi elevi, despre bagajul cu care
vine colegul în învăţare, despre ce strategii şi achiziţii anterioare posedă, despre
natura şi dimensiunea decalajului dintre nivelul actual de performanţă şi nivelul
vizat, şi oferă oportunităţi de a folosi vocea elevului pentru a încuraja cele mai
eficiente modalităţi de predare a noului sau cele mai originale strategii pentru a
atinge obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Astfel, utilizând dialogul în cadrul lecţiei, promovăm comunicarea cu elevii
(dar şi între elevi), pentru a arăta valoarea punctelor de vedere ale elevilor şi a-i
ajuta să împărtăşească şi să construiască semnificaţii prin colaborare. Alexander
(2008) a cercetat funcţia dialogului în clasă, remarcând efectul puternic al acestuia
asupra implicării şi învăţării elevului, observând totodată cum profesorul începe să
exploreze modul de gândire şi de înţelegere al copilului, în care elevii pun întrebări
şi comentează ideile. Calităţile esenţiale ale acestui gen de instruire sunt: demersul
colectiv (să realizezi împreună sarcini de învăţare), reciprocitatea (să îl asculţi pe celă-
lalt, să împărtăşeşti idei, să iei în considerare alternative), natura suportivă (să explorezi
ideile fără frica de repercusiunile negative ale greşelilor), caracterul cumulativ (constru-
irea pe idei proprii şi pe ale celorlalţi şi finalitatea; profesorii îşi planifică predarea cu
obiectivele educaţionale şi criterii de reuşită în minte). Astfel, dialogul este văzut ca un
instrument esenţial pentru învăţare, implicarea elevului are loc în timpul conversa-
ţiei şi nu la final, iar învăţătorii pot afla extrem de mult despre efectul pe care îl au
asupra învăţării şcolare doar ascultând ce gândesc elevii cu voce tare.
Vorbind despre metodele specifice de predare utilizate de învăţători, dezba-
terile par adesea să se centreze pe o metodă sau pe alta de la instruirea directă,
învăţarea constructivistă, învăţarea prin cooperare versus cea individuală. Aten-
ţia noastră ar trebui să se îndrepte asupra efectului pe care îl avem asupra învă-
ţării-uneori avem nevoie de strategii multiple şi de multe ori unii elevi au nevoie
de strategii de predare diferite de cele de care au parte. Printre metodele actuale,
de top cu cel mai mare succes se numără învăţarea reciprocă, învăţarea bazată pe
sarcini, pe rezolvarea de probleme, învăţarea prin cooperare versus individuală, hăr-
ţile conceptuale, învăţarea prin jocuri, simulările, învăţarea prin cercetare, instruirea
asistată de computer, ce are cea mai mare pondere în rândurile elevilor.
• 494 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ALEXANDER R.J. Towards dialogic teaching Rethinking classroom talk. NewYork:
Dialogos, 2008.
2. AUSUBEL D.P. Educational psyhology: A cognitive view. NewYork: Holt, Rinehart
and Winston, 1968.
3. HATTIE J.A.C. Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei,
2014.
4. Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Republicii Moldova. Curriculum şco-
lar. Învăţământ primar. Chişinău: 2018.
5. PIAGET J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Cartier, 2008.
6. ZEHM S.J., KOTTLER J.A. On bieng a teacher: The human dimension. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press, 1993.
Abstract: This article reflects aspects of project-based learning as an interactive group method
in kindergarten. It is described the project concept, the steps leading to the project
planning as a learning strategy, as well as the benefits of using the project-based
activity of the group for preschool, parents and teachers.
După cum cunoaştem, copilul de vârstă preşcolară traversează un stadiu de
maximă flexibilitate şi receptivitate la influenţele mediului. De aceea, respectând
nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii motrice specifice vârstei, rămâne ca edu-
• 495 •
catoarea să asigure şi o formă plăcută, antrenantă, stimulant în organizarea con-
ţinuturilor de învăţat. Ea trebuie să aibă măiestria de a trezi interese, pentru că
activităţile care răspund intereselor copiilor se desfăşoară cu plăcere şi sunt mult
mai eficiente. Atunci când copiii îşi satisfac curiozitatea, ei acumulează informaţii,
găsesc singuri explicaţii, formulează concluzii, exersând „arta de a învăţa”.
A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă social indispensabilă în lumea
actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste.
Indiferent de sintagma preferată – fie învăţarea prin cooperare, colaborare,
fie învăţarea colaborativă – vizăm aceeaşi realitate, adică o situaţie de învăţare în
care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii.
În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât
performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.
Pe lângă metodele tradiţionale de evaluare se mai pot aplica şi alte metode
cum ar fi: interviul, enunţurile incomplete, investigaţia, evaluarea cu ajutorul
calculatorului, jocurile de rol, dramatizările, jocurile didactice, competiţiile,
concursurile, chestionarele, expoziţiile, elaborarea de portofolii, pliante, postere,
puzzle, albume şi proiectul în sine.
O altă formă de activitate o constituie învăţarea pe bază de proiect, ce repre-
zintă o strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului şi presupune studie-
rea/exploatarea unei teme, idei interesante prin integrarea diverselor dimensiuni
curriculare.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învăţarea pe bază
de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explo-
rarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii.
Proiectarea tematică este un demers elaborat, care necesită o bună pregătire a
cadrului didactic în ce priveşte utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice,
iar activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinţilor,
specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori. De asemenea, evoluţia
activităţilor într-un proiect tematic este previzionată de o hartă care conţine,
prin direcţiile de dezvoltare stabilite, traseul învăţării.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interac-
ţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învă-
ţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Proiectul, ca metodă interactivă de grup, se poate desfăşura pe parcursul a
câtorva zile, săptămâni sau chiar perioade mai lungi de timp. Atenţia copiilor se
va concentra asupra dorinţei de a crea un produs de care ei să fie mândri.
Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evalu-
area sumativă. În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capaci-
tăţi/competenţe:
• alegerea metodelor de lucru;
• 496 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 497 •
Paşii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învăţare sunt
următorii. Proiectul poate deveni o metodă alternativă şi complementară de învă-
ţare şi evaluare, puternic motivantă pentru copii deoarece acesta vizează aspecte
teoretice şi practice din domenii variate, implică un volum sporit de activităţi şi
permite respectarea particularităţilor de vârstă.
Prin această metodă aprecierea capacităţilor şi a cunoştinţelor copiilor este
mai complexă, identificând de asemenea, calităţi individuale ale copiilor.
Evaluarea prin metoda proiectelor tematice poate fi folosită în toate formele
ei: iniţială, continuă şi sumativă. Datorită perioadei mari de timp în care se deru-
lează proiectul, acesta poate fi un bun instrument pentru evaluarea sumativă,
implicând şi multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul poate fi aplicat
atât în desfăşurarea propriu-zisă a procesului învăţării, cât şi ca produs final al
procesului de învăţare.
Potrivit cercetătorului G. Chard (1998), activitatea de învăţare bazată pe pro-
iect presupune următoarele trei etape [Apud 3].
1. Prima etapă – Educatoarea şi preşcolarii discută şi aleg subiectul care
urmează a fi supus investigării.
Printre criteriile de selectare a subiectelor se regăsesc următoarele:
− să fie bazat pe interesele copiilor, standardele de învăţare şi resursele locale
să aibă legătură cu experienţa cotidiană a copiilor;
− să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a putea formula
întrebări relevante;
− să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: Dez-
voltarea fizică și fortificarea sănătăţii; dezvoltarea personală, emoțională și
socială; dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
dezvoltarea cognitivă [1; 2].
− să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult patru–
cinci săptămâni;
− să poată fi cercetat şi acasă şi în cadrul instituţiei de educaţie timpurie.
În această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală(harta proiectului), pe
baza de brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe
parcursul derulării proiectului.
2. Etapa a doua constă într-o cercetare directă, fiind realizată şi prin excursii,
vizite, pentru a investiga locurile, obiectele, fenomenele, evenimentele supuse
investigării. Copiii analizează, cercetează, înregistrează datele, explorează, dese-
nează cele observate, construiesc diverse modele, formulează predicţii, discută şi
dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat.
3. Etapa a treia – cea de finalizare şi detaliere a evenimentelor – se realizează
printr-o activitate culminantă în care fiecare grup, copil prezintă rezultatele
• 498 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
explorării lor, îşi pot revizui şi evalua proiectul. Au loc discuţii, descrieri despre
ce au descoperit pe parcursul desfăşurării proiectului, prezentări ale unor pro-
duse, scenete, serbări,spectacole sau excursii.
Avantajele utilizării activităţii bazate pe proiect de grup pentru:
preşcolari:
• dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
• identifică cu mai mare uşurinţă relaţiile dintre idei şi concepte;
• stabileşte corelaţii între temele abordate în instituţie şi cele din afara ei;
• parcurge subiecte care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
• comunică şi stabileşte relaţii cu ceilalţi membri ai grupului;
• învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
• îşi formează sentimentul de apartenenţă la grup;
• devine mai responsabil în procesul învăţării.
educatori:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
• îşi organizează mai bine planificarea;
• poate utiliza o gamă largă de activităţi pentru a prezenta tema în profunzi-
mea sa;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
părinţi:
• sunt implicaţi în activitatea grupei ca voluntari;
• se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
• înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi îi pot sprijini mai bine [4].
Astfel, proiectul este considerat un proces şi în acelaşi timp un produs, deoa-
rece prin metoda proiectelor sunt evaluaţi atât cadrul didactic, prin portofoliu,
harta, atragerea şi implicarea în proiect a unor parteneri, precum şi preşcolarii cu
rezultatele lor, prin întrebările pe care le adresează pentru întocmirea inventaru-
lui de subiecte şi care le descoperă interesul, care stabilesc cantitatea de cunoş-
tinţe şi expectanţe. Educatoarea nu fixează graniţele până unde trebuie să ştie
copilul şi ce trebuie să cunoască, că copilul este acela care stabileşte singur cât
poate şi cât vrea să înveţe.
Referinţe bibliografice
1. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
2. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă revă-
zută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu,
M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău: Lyceum (F.E.-P.
„Tipogr. Centrală”), 2019.
• 499 •
3. Strategii educaţionale centrate pe elev. Coord.: Laurenţiu Şoitu, Rodica Diana Cher-
ciu. Buzău: Alpha MDN, 2006.
4. proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?
Abstract: Education, restructuring itself in the form of diversity education, is an essential con-
dition for solving the problems of contemporary society. At the same time, however,
diversity, as a problem for society, is considered „a driving force for educational
creativity”. So interculturality can be a valuable resource for the educator that can
be used in the educational process, and not an additional problem.
Societatea contemporană se caracterizează tot mai mult prin extinderea com-
ponentei sale pluriculturale, astfel încât aceasta din urmă a devenit o compo-
nentă structurală. Întâlnirea reală sau virtuală a culturilor aduce în prim-plan
probleme a căror rezolvare impune reorientarea sau chiar restructurarea orga-
nizării internaţionale dinspre viziunea multiculturală (a juxtapunerii culturilor)
spre viziunea interculturală.
Educaţia, restructurându-se sub forma educaţiei pentru diversitate, consti-
tuie o condiţie esenţială pentru rezolvarea problemelor societăţii contemporane.
În acelaşi timp, însă, diversitatea, ca problemă pentru societate, este considerată
„o forţă conducătoare pentru creativitatea educaţională”.
Interculturalismul este considerat ca: filosofie ce conferă un cadru de repre-
zentare şi interpretare a realităţii; proces care oferă un model raţional de organi-
zare a gândirii şi a eforturilor; program ce oferă o cale sistematică de organizare
a activităţilor orientate spre crearea unui mediu cultural divers. Instituţiile de
învăţământ sunt cele care pot propune, la nivelul cel mai profund, orientarea
societăţii către o etică interculturală care prinde contur odată cu formarea unor
„competenţe interculturale” la actorii săi. Acest aspect presupune formarea copi-
lului în sensul deschiderii către ceilalţi şi către diversitatea culturală. Însă obiecti-
vul de a forma la educat competenţa interculturală presupune existenţa acesteia
la un nivel suficient de ridicat la educator [Apud 2, p. 205].
Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie
fructificata în mediul educaţional. Pluralitatea culturală pune nu numai pro-
blema apărării diferențelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare tre-
buie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este
• 500 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 501 •
tăţi de re-formare a fiinţei umane în spiritul interculturalităţii, al bunelor relaţii
interetnice şi al solidarităţii umane şi sociale. Educaţia pentru alteritate, parte
componentă a noilor educaţii, este una din resursele curriculare noi pentru a fi
fondată şi înscrisă în cotidianul actului de învăţare. Căci, dacă este adevărat că
şcoala pregăteşte tinerii pentru viaţă, atunci datoria educatorului este de a-l ajuta
pe copil să se formeze, de a-l face pe subiect să-şi achiziţioneze acele competenţe
care îi vor fi necesare în viaţa de adult, între ele şi competenţa interculturală.
Educaţia pentru alteritate se înscrie atât în contextul proceselor de cercetare şi
dezvoltare curriculară, cât şi în cel de sincronizare europeană, iar ţinta acestei
educaţii – formarea la tânăra generaţie a unei competenţe interculturale – este
compatibilă cu standardele naţionale şi internaţionale. Odată stabilită ţinta de
atins, având la îndemână un cadru de referinţă al educaţiei timpurii, rolul edu-
catorului este să proiecteze corect situaţiile didactice de învăţare a acesteia, ast-
fel încât competenţa interculturală, care este una transversală, transnaţională şi
transculturală, să-i asigure copilului capacitatea relaţională de a intra în raport cu
persoane aparţinând altor culturi, demonstrând permesivitate, respect şi înţele-
gerea semnificaţiilor culturale diverse [3].
Grădiniţa este terenul unei învăţări timpurii a regulilor sociale şi punctul de
demarare a programelor proiectate şi planificate la nivel general pentru integra-
rea educaţională şi socială a tuturor copiilor. Daca ne punem întrebările „Este
grădiniţa mediul de încadrare educaţională şi socială a tuturor copiilor? Au toţi
copiii şanse egale de participare în programele dedicate sprijinirii şi dezvoltării
lor individuale? Asigură, singură, familia sprijinul şi educarea corectă a copiilor
până la vârsta şcolară, sub aspect cultural, moral, religios?”. Pentru a creşte gene-
raţii educate trebuie să ai grijă de fiecare individ. Copilul se descoperă pe sine cu
adevarat, nu atât în microuniversul familiei, în desfăşurările sale solitare, cât în
universul real al copilăriei, în cadrul colectivităţii de copii.
Programul educativ al grădiniţei trebuie să fie flexibil şi deschis către răspun-
suri adecvate individualizate şi personalizate. Curriculumul pentru educaţie tim-
purie trebuie să răspundă nevoilor de educaţie şi de formare a tuturor copiilor.
Factorii implicaţi direct în realizarea educaţiei interculturale sunt: familia şi
grădiniţa. Tipurile de relaţii interculturale pot fi: grădiniţa–familie, educatoare–
părinţi, educatoare–copii, copii–copii, familie–comunitate. Atitudinea funda-
mentală a tuturor e şi calitatea fundamentală a acestora, trebuie să fie tolerantă
în toate manifestările şi relaţiile umane ce se stabilesc în acest tip de relaţii [6].
Valorile înglobate finalităţilor educaţiei interculturale nu se pot realiza de
la sine în raporturile interculturale. Toleranţa, deschiderea, acceptarea nu sunt
înnăscute, ci se construiesc în personalităţile individuale prin demersuri edu-
caţionale sistematice. În acest sens, a devenit necesară implementarea educaţiei
• 502 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 503 •
autohtone, îndeletnicirile tradiţionale, obiceiurile şi datinile, creaţia popular-ar-
tistică din spaţiul etnocultural. Scopul etnoculturalității în ET vizează formarea/
dezvoltarea unei personalităţi prosociale şi culturale, în baza cunoaşterii valori-
lor etnoculturale materiale şi spirituale, având demnitate şi mândrie naţională.
Etnoculturalitatea oferă un univers formativ, corespunzător nivelului formării
personalităţii copilului, prin afirmarea propriei identităţi, prin asumarea respon-
sabilităţii, prin dezvoltarea spiritului patriotic. Din perspectiva psiho-educaţio-
nală, acest concept integrează valorificări axiologice, cognitive şi metacognitive,
psihomotrice, socioafective, relaţional-estetice etc. Identitatea naţională, etnică
acceptată şi trăită autentic de către copil va fi reperul de acceptare, asimilare şi
respectare a culturii altor comunităţi. Multiculturalismul permite experimenta-
rea diferitelor stiluri de viață, a altor limbi, religii, forme de artă, comportamente
și tradiții cu care pot fi familiarizați copiii încă de la grădiniță. Cunoscându-l pe
„celălalt”, ne cunoaștem pe noi înșine, devenim deschiși și toleranți [1, p. 33].
Referinţe bibliografice
1. Cadrul de Referință al Educației Timpurii din Republica Moldova. Min. Educa-
ției, Culturii și Cercetării al Rep. Moldova; grupul de lucru: V. Clichici, C. Strais-
tari-Lungu [et al.]. Chișinău: Lyceum (Tipografia Centrală), 2018.
2. COZMA T. (coord.). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Poli-
rom, 2001.
3. HADÎRCĂ M. Competenţa interculturală: un punct de plecare spre integrare naţio-
nală şi europeană. In: Educaţie interculturală în Republica Moldova. Chişinău: Ed. Arc,
2004.
4. PÂSLARU Vl. Principiul pozitiv al educației. Studii și eseuri pedagogice. Chișinău:
Civitas, 2003.
5. SEVERIN A. Stabilitatea şi sfidările multiculturalismului civic în Europa. In: Inter-
culturalitate. Cluj: Presa Universitară Clujeană, 2002.
6. SIMONCA V. Abordarea interculturalităţii în procesul instructiv-educativ desfăşurat la
nivel preşcolar. http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/abordarea-intercultu-
ralitatii-347.php
7. ŞALARU G. Perspectiva interculturală a educaţiei. In: Educaţie interculturală în
Republica Moldova. Chişinău: Ed. Arc, 2004.
• 504 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The idea which defines the contemporary society is the continuous change. The
transition to the new millennium has brought with it many social, economic and
political problems for which we are currently looking for solutions. At the moment,
the education is approached in close connection with the issues of the contempo-
rary world. We are today facing an existential challenge – the obesity, which is a
complex disease. The prevalence of obesity in children and adolescents worldwide
is increasing. Over the last 20 years, the obesity rate has tripled.
We started this process with the assumption that only through education the public
can be aware of all the aspects related to the correct approach of their own lifes-
tyle. The investigative process was the basis for establishing an intervention policy
for educating a healthy lifestyle at an early age. During the research we set out to
outline the prospects for developing an educational policy that ensures coherence
and long term vision, both locally and nationally, pursuing education for a healthy
lifestyle as a purpose.
Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne şi contemporane, nevoia implică-
rii active şi responsabile a tuturor membrilor speciei umane la „lumea modernă”
au determinat preocupări din ce în ce mai vaste. Pe bună dreptate se zice, că ideea
ce defineşte societatea contemporană este schimbarea. Trecerea la noul mileniu
a adus cu sine şi multe probleme sociale, economice şi politice, care în momentul
de faţă îşi caută soluţiile. Implicaţiile acestor categorii de probleme antrenează
noi exigenţe şi provocări şi pentru sistemele educaţionale, luând în considerare
legăturile organice dintre educaţie şi societate. În prezent, problema educaţiei
este abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane. Globa-
lizarea, libera circulaţie, democratizarea vieţii sociale, libertatea de expresie, se
constituie într-un ansamblu de probleme pentru educaţie, căreia îi revine sarcina
să răspundă la aceste provocări inedite şi dificile.
Suntem astăzi în faţa unei provocări existenţiale. Obezitatea – o afecţiune
complexă, multifactorială, caracterizată prin creşterea greutăţii corporale pe
seama ţesutului adipos. În secolul XXI se vorbeşte tot mai des despre obezitate
ca despre o epidemie a civilizaţiei moderne. Acest fapt este confirmat şi de statis-
ticile internaţionale, care indică pentru prima dată că obezitatea face mai multe
victime decât alte boli cronice.
În 2016 OMS a estimat că la nivel global peste 340 de milioane de copii şi
• 505 •
adolescenţi cu vârste cuprinse între 5-19 ani erau supraponderali sau obezi şi
aproximativ 42 de milioane de copii sub vârsta de 5 ani erau supraponderali sau
obezi. Prevalenţa excesului de greutate şi a obezităţii în rândul copiilor şi adoles-
cenţilor cu vârsta cuprinsă între 5 şi 19 ani a crescut dramatic, de la doar 4% în
1975 la puţin peste 18% în 2016. Creşterea a apărut similar în rândul băieţilor şi
fetelor: în 2016, 18% dintre băieţi au fost supraponderali. În timp ce în 1975, mai
puţin de 1% dintre copiii şi adolescenţii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 19 ani erau
obezi, în anul 2016 au fost obezi 124 milioane de copii şi adolescenţi (6% dintre
fete şi 8% dintre băieţi) [4].
Premisa de la care am pornit acest demers constă în faptul că doar prin edu-
caţie pot fi conştientizate de către populaţie toate aspectele ce ţin de adoptarea
corectă a propriului stil de viaţă, menţinerea unei sănătăţi bune şi cunoaşterea
acţiunilor preventive. Instituţiile şcolare sunt locul ideal unde se pot iniţia şi rea-
liza programe de educaţie pentru un stil de viaţă sănătos încă de la vârste cât mai
tinere. Transmiterea unor informaţii corecte din punct de vedere ştiinţific, dezvol-
tarea unor comportamente individuale sănătoase, a unor atitudini ce corespund
idealului educaţional, ar trebui vizate în cadrul diverselor activităţi desfăşurate cu
preşcolarii, ca mai apoi să se producă învăţarea comportamentelor sanogene şi
integrarea acestora în rutinele comportamentale. Ştim că „filosofia educaţiei tim-
purii transmite ideea de bază că primii ani de viaţă ai persoanei trebuie să fie puşi în
relaţie cu activitatea de învăţare într-o măsură mult mai mare şi mai insistent decât se
realiza acest fapt până la jumătatea secolului al XX-lea” [5, p. 14], de aceea concep-
tual holistic de dezvoltare timpurie trebuie să combine elemente din zonele de
stimulare a copilului: sănătate, nutriţie, educaţie timpurie, precum şi comunitate.
Educaţia trebuie să răspundă provocărilor cerinţelor societăţii în continuă
schimbare şi restructurare, pentru a fi capabilă să „şlefuiască” personalitatea
umană. În acest sens este imperios să fie regândite, redimensionate şi transfor-
mate paradigmele educaţionale. Necesitatea de corelare mai organică a politici-
lor economice, de sănătate, sociale, şcolare şi culturale la nivelul întregii societăţi
ar permite un demers pe termen lung, concentrând eforturile în direcţia dezvol-
tării semnificative a capacităţii educogene a fiecăruia în parte.
În acest sens ne-am propus realizarea demersului investigativ în vede-
rea stabilirii unei Politici de intervenţie pentru educarea unui stil de viaţă
sănătos la vârste timpurii. Am căutat să identificăm pe de o parte percepţia
familiilor copiilor preşcolari despre comportamentul şi obiceiurile alimentare pe
care le au, despre practicarea unor activităţi sportive în mod sistematic, în vede-
rea educării şi orientării stilului de viaţă sănătos al preşcolarului. Ne-a interesat
totodată să cunoaştem opiniile cadrelor didactice din învăţământul preşcolar cu
privire la responsabilităţile întregului personal din grădiniţă faţă de alimentaţia
copilului, activitatea sa fizică şi educaţia pentru un stil de viaţă sănătos al acestuia.
• 506 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 507 •
funcţie de decizie privind aplicarea Educaţiei pentru un stil de viaţă sănătos
în învăţământul preşcolar” scopul cercetării a urmărit investigarea nevoilor
şi intereselor practicienilor pentru desfăşurarea educaţiei pentru un stil de
viaţă sănătos în rândul preşcolarilor.
Centralizarea datelor în cadrul interviului de grup focalizat Percepţiile cadre-
lor didactice/ ale cadrelor didactice cu funcţie de decizie privind problemele
întâmpinate în aplicarea educaţiei pentru un stil de viaţă sănătos în învăţă-
mântul preşcolar a evidenţiat următoarele:
• În opinia celor prezenţi, eficienţa intervenţiei timpurii în problematica
epidemiei secolului XXI, obezitatea în rândul copiilor, constă în prevenţia
obezităţii, respectând o alimentaţie sănătoasă, în funcţie de vârstă, înce-
pând cu sugarul şi introducerea de activităţi fizice, începând cu vârstele
foarte fragede.
• Cadrele didactice intervievate resimt necesitatea unei instruiri în ce pri-
veşte domeniul educaţiei nutriţionale. Ele declară că modul de a se informa
cu privire la educaţia nutriţională este studiul individual. De asemenea, ele
socotesc că apelând la ajutorul mass-mediei sau internetului este posibil să
nu aibă acces la informaţii corecte.
• Managerii unităţilor preşcolare recunosc importanţa colaborării cu părin-
ţii şi doresc optimizarea parteneriatului cu familia în sensul promovării
unui stil de viaţă sănătos prin activităţi ce pun accent pe promovarea unei
alimentaţii sănătoase şi pe combaterea sedentarismului în rândul copiilor
preşcolari, prin supravegherea copiilor pentru a le determina obiceiurile
alimentare, precum şi informarea părinţilor asupra acestor obiceiuri.
• Meniul din grădiniţele cu program prelungit este realizat de asistenta
medicală şi administrator, dar nu este implicat şi un medic nutriţionist. În
momentul de faţă este necesară o informare corectă în ceea ce priveşte ali-
mentaţia copiilor, dar se impune şi prezenţa unui nutriţionist în grădiniţe.
• Introducerea unei programe de promovare a unui stil de viaţă sănătos ar
reduce obezitatea în rândul copiilor, ar da rezultate mult mai mari. De ase-
menea, elaborarea unei Politici interne cu privire la alimentaţia sănătoasă şi
la stilul de viaţă activ al copiilor ar fi un deziderat pe care l-ar urma toţi anga-
jaţii unităţii şcolare şi beneficiarii direcţi sau indirecţi ai acestei intervenţii.
În urma cercetării am realizat o analiză de nevoi care a condus la elaborarea
unor propuneri şi recomandări ce vizează: identificarea celor mai eficiente stra-
tegii prin care copiii de vârstă şcolară mică să dobândească un plus de cunoştinţe,
deprinderi şi abilităţi, care să constituie o temelie trainică pe care să-şi constru-
iască un comportament sanogen durabil; sprijinirea profesorilor din învăţămân-
tul preşcolar, în vederea eficientizării şi îmbunătăţirii activităţilor instructiv-edu-
• 508 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Nivelurile de decidenţă
Internaţional Naţional Judeţean Şcolar Individual
1 2 3 4 5
Actori
Nr.
Propuneri
crt. Scurt Mediu Lung
Identificarea dificultăţilor cu care se confruntă
cadrele didactice în învăţământul preşcolar, din
cadrul instituţiilor de învăţământ din România,
în ceea ce priveşte proiectarea curriculară de
educaţie pentru sănătate, precum şi a nevoilor
1. de consiliere în acest sens, prin realizarea unei X 2, 3
cercetări/studiu, la nivel naţional, atât prin me-
tode cantitative (anchetă prin chestionar) cât
şi prin metode calitative (focus grup, interviu
semistructurat); realizarea raportului de cerce-
tare, publicarea acestuia la nivel naţional.
Dezvoltarea şi implementarea unei programe de
Educaţie pentru un stil de viaţă sănătos la nivel
preşcolar pentru a furniza conţinuturi ştiinţifi-
2. ce privind diverse aspecte ale sănătăţii şi pentru X 2, 3
formarea de atitudini şi deprinderi indispensa-
bile unui comportament responsabil şi sănătos,
bazat pe prevenţii.
Realizarea/Elaborarea unui ghid, pe baza pro-
gramei şi a cercetării realizate, ca exemplu de
bune practici, destinat tuturor cadrelor didac-
tice din învăţământul preşcolar care îşi asumă
rolul de a contribui la educaţia pentru sănătate
3. a copiilor, dar şi altor profesionişti, asistenţi- X 2, 3
lor medicali şi medicilor şcolari, pentru a oferi
modele şi instrumente în vederea realizării ac-
tivităţilor de dezvoltare a comportamentelor
sanogene, precum şi a acţiunilor de prevenţie a
sedentarismului infantil.
• 509 •
Îmbunătăţirea competenţelor profesorilor, for-
matorilor, managerilor, personalului şcolii care
îşi desfăşoară activitatea în sistemul de educaţie 2, 3,
4. X
timpurie, prin dezvoltarea de programe de for- 5
mare iniţială şi continuă, în domeniul Educaţiei
pentru un stil de viaţă sănătos.
Identificarea potenţialelor surse de finanţare
pentru derularea/organizarea de cursuri de for-
mare pentru implementarea programei de Edu-
caţie pentru un stil de viaţă sănătos şi oferirea 1, 2,
5. X
de consiliere curriculară – fonduri europene 3,4
pentru formarea continuă a cadrelor didactice
(ex. Programul 150 € pentru dezvoltarea profe-
sională a cadrelor didactice).
Elaborarea şi punerea în practică a unei Politici
interne legată de alimentaţia sănătoasă şi de ac-
tivitatea fizică a copiilor din unităţile preşcolare,
6. cu scopul de a suprima obiceiurile indezirabile X 4, 5
pentru o viaţă sănătoasă, de a preveni factorii
comportamentali de risc şi de a reduce povara
maladiilor.
Consilierea părinţilor prin crearea unor Cluburi
de sănătate la nivel de clase/instituţii preşco-
lare cu scopul derulării campaniilor de conşti-
entizare a problematicii supraponderalităţii şi
obezităţii, diminuării sedentarismului în rândul 3, 4,
7. X X
copiilor şi al familiilor acestora, adoptării unui 5
comportament alimentar sanogen, prevenirii
comportamentelor indezirabile unei stări bune
de sănătate, precum şi promovării unui stil de
viaţă sănătos.
Concluzii finale
În această intervenţie ne-am propus să conturăm perspectivele de elaborare
a unei politici educaţionale care asigură coerenţă şi viziune pe termen lung, atât
în plan local cât şi naţional, urmărind educaţia pentru un stil de viaţă sănătos ca
valoare scop.
Prezentul demers de orientare a unor schimbări la nivel de curriculum, care
să fie relevant şi cu valoare constructivă în abordarea sistemică a educaţiei şco-
lare, se bazează pe analiza situaţiei naţionale şi internaţionale actuale a obezităţii
şi a implicaţiilor sale psiho – pedagogice.
Concluzionând, putem reliefa că în situaţia în care politicile din domeniul
• 510 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. A policy-based school intervention to prevent overweight and obesity. / Rezumat. [citat
27.08.2019]. Disponibil: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18381508
2. BRIGGS S.; PETERSONE B.; SMITS K. Manual de metode folosite în planificarea
politicilor publice şi evaluarea impactului. Bucureşti: Secretariatul General al Guver-
nului României, 2006.
3. FARTUŞNIC C., TODERAŞ N., STĂVARU A.-M. Managementul şi guvernanţa poli-
ticilor publice. Introducere în politicile pentru învăţământul superior. Bucureşti: Editura
Tritonic, 2015.
4. Raport Naţional România COSI (2017). [citat 04.10.2018]. Disponibil: http://
insp.gov.ro/sites/cnepss/wp-content/uploads/2018/06/RAPORT-NATIO-
NAL-COSI-2017.pdf
5. STAN L. Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Iaşi: Editura Polirom, 2014.
Abstract: This article reflects the praxiological aspects regarding the role of parents in the pre-
paration of children for school learning activity. There were analyzed and graphi-
cally presented in detail the results of the opinion of the parents and in the general
opinion of the teachers, through finding experiment, using a questionnaire.
Schimbările la nivelul politicilor educaţionale survenite în ultimii ani presu-
pun noi abordări privind pregătirea copiilor pentru învăţarea în şcoală, totodată,
capătă o pondere reprezentativă, cu atât mai mult cu cât avem în vedere impor-
tanţa implicaţiilor pedagogice la treapta preşcolară, dată de impactul pe care
această etapă o are asupra formării unor structuri de bază ale personalităţii copi-
lului, care determină adaptarea sa ulterioară la activitatea de învăţare.
În contextul supus reflecţiei constatăm mai multe abordări ştiinţifice în
vederea pregătirii copiilor pentru activitatea din şcoală: pedagogică, psihope-
dagogică, psihologică şi fiziologică chiar. Cu toate acestea, problema pregătirii
• 511 •
copiilor pentru şcoală rămâne a fi un imperativ al zilei. Astfel, rezolvarea aces-
tei probleme, în mare parte constituie baza pe care se sprijină succesul de mai
departe al copilului în activitate de învăţare din şcoală, confortul în noul mediu
social, care la rândul său influenţează sănătatea mintală a copiilor, amplificarea
dezvoltării şi menţinerea bunăstării emoţionale a acestora.
În acest cadru de referinţă, merită de menţionat atitudinea părinţilor faţă de
pregătirea copiilor pentru şcoală. În mod tradiţional, pregătirea copilului pentru
şcoală părinţii o asociază cu performanţa copilului în şcoală, încearcă să pună
accent, în special pe formarea a cât mai multe cunoştinţe. Astfel, copiii se pierd
în volumul mare de informaţii, deseori inutilă pentru vârsta lor. În acest sens,
se constată forţarea ritmului de dezvoltare al copiilor, accentul fiind pus pe
pregătirea specială pentru şcoală, în defavoarea pregătirii generale. Ca urmare,
este necesară o reexaminare a importanţei problemei pregătirii copiilor pentru
şcoală, identificând rolul părinţilor în acest proces.
În felul acesta, a fost propus părinţilor un chestionar, care ne-a permis să sta-
bilim în ce măsură conştientizează părinţii pregătirea copiilor pentru şcoală, ati-
tudinea acestora faţă de pregătirea copiilor pentru şcoală, înţelegerea conceptu-
lui ce este important în pregătirea copiilor pentru şcoală, ce competenţe trebuie
să stăpânească un copil pentru a fi în stare să realizeze o activitate de învăţare.
Cercetarea a vizat un lot de 274 părinţi. Rezultatele chestionării şi interpretarea
acestora le prezentăm în continuare.
La întrebarea „Sunteţi suficient de informaţi în legătură cu pregătirea copilului pen-
tru şcoală?”, răspunsurile sunt următoarele: 94,7% – da şi 5,3% – nu (Figura 1).
• 512 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
cu părinţi; 19,1 – de la învăţătorii din şcoală; 24,8% – din alta surse; un părinte,
adică 0,4% nu se interesează (Figura 2).
• 513 •
Figura 4. Responsabili de pregătirea copilului pentru şcoală
• 514 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 515 •
• conlucrare activă şi sistematică între părinţi şi educatori – 79,8%;
• dotarea grupelor cu material didactic – 79,5%;
• punerea accentului în grădiniţă pe citit şi scris – 89,3%;
• reducerea numărului de copii în grupe – 91,2%;
• conlucrare eficientă între grădiniţă – familie – 84,9%;
• motivarea pozitivă a copilului de a merge la şcoală – 34,1%;
• respectarea ritmului de dezvoltare al fiecărui copil – 43,2%.
Examinarea rezultatelor chestionării ne-au determinat să structurăm un pro-
gram care a inclus o serie de activităţi cu părinţii, în vederea formării părinţilor
la capitolul pregătirea copiilor pentru activitatea de învăţare din şcoală. Astfel,
prin metoda dezbaterii argumentate au fost discutate şi analizate aspectele pre-
gătirii copiilor pentru şcoală, din perspectiva adaptării la activitatea de învăţare a
copiilor. Au fost identificate mai multe subiecte care au provocat un mare interes
pentru părinţi, cum ar fi: „Caracteristicile psihofiziologice ale copiilor de 5-7 ani”,
„Ce este maturitate şcolară”, „Soluţii pentru pregătirea copilului pentru şcoală”, „Dez-
voltarea interesului cognitiv la copii” etc.
În concluzie: problema pregătirii copiilor pentru şcoală rămâne a fi un dezi-
derat al zilei, fapt confirmat de documentele de politici de educaţie timpurie.
Din această perspectivă, este important să luăm în calcul rolul părinţilor în solu-
ţionarea aceste probleme. Instituţia preşcolară trebuie să implice activ părinţii
în pregătirea copiilor pentru şcoală. Totodată, rezultatele chestionării părinţilor
denotă pregătirea insuficientă a acestora la acest capitol. Deci, apare necesitatea
formării sistemice a părinţilor, cu referire la pregătirea copiilor pentru activitatea
de învăţare din şcoală.
Referinţe bibliografice
1. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
2. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă
revăzută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guţu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău:
Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
• 516 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Rutina zilei creează un cadru clar în care derulează evenimentele pe parcursul zilei,
ceea ce le oferă copiilor siguranța și independența indispensabilă pentru starea de
bine a copilului. Rutina zilei înglobează activitățile ce acoperă nevoile de bază ale
copilului, de exemplu: sosirea copilului, gimnastica de înviorare, întâlnirea de dimineață,
igiena, spălatul și toaleta, servirea meselor, somnul/activități de relaxare, și plecarea copi-
ilor de la grădiniță.
Întâlnirea de dimineaţă se realizează, de obicei, în formă de cerc (pe scăunele, pe per-
nuţe, în picioare) şi are drept scop dezvoltarea abilităţilor sociale, crearea unei predis-
poziţii pentru activitate pe parcursul zilei. Aceasta poate include salutul, discuţii le-
gate de completarea panourilor (calendarul zilei, calendarul naturii, mesajul zilei, care
include noutăţi împărtăşite de copii etc.) Cadrul didactic poate valorifica momentele
spontane de interes ale copiilor pentru lucruri noi în scopul extinderii învăţării lor.
Durata activităţii în cerc mare poate varia de la o zi la alta şi va depinde de atenţia
şi interesul copiilor, întrucât importanţă primordială o au calitatea interacţiunilor şi
starea de bine a copiilor (durata de 5-7 minute).
Activități din I-a parte a zilei și după amiază se proiectează un program distractiv în
cadrul plimbărilor (observări, experimente, jocuri în aer liber etc.) și un program de
exersare a aptitudinilor individuale și recuperatorii etc. Sunt trei categorii de activi-
tăţi, indicate după criteriul obiectivului fundamental urmărit:
• 518 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 519 •
Activitățile opționale sunt activități cu caracter facultativ, se prestează contra plată, la
solicitarea părinților, suplimentar la cele prevăzute în CET, CRET și SÎDC. Acestea
pot fi prestate de instituția de educație timpurie sau de către asociații obștești, ori
prestatori privați, conform curricula / Programelor educaționale, aprobate de către
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării și deciziei Consiliului de administraţie
şi a Consiliului metodic al instituției. Activitățile educaționale extracurriculare/ex-
trașcolare/opționale, complementare, precum limbi străine, arta vorbirii, șah, fotbal,
arte marțiale, acrobatică, înot, educație financiară, educație de gen etc. se propun doar
copiilor cu vârsta de 5-7 ani, iar activitățile organizate la calculator – copiilor de la
vârsta de 6 ani, în conformitate cu normele sanitare stabilite de către Ministerul Să-
nătăţii, Muncii şi Protecţiei Sociale.
În fiecare grupă este necesar să existe un program zilnic care să ilustreze acti-
vităţile specifice domeniilor de activitate, dar şi pe cele de dezvoltare personală.
Familiarizarea cu programul zilnic se face încă din primele zile de grădiniţă prin
discuţii cu grupa, dar şi cu părinţii, pentru a-i asigura că activitatea din grădiniţă
este bine planificată, iar acesta trebuie respectat. Programul zilei într-o instituție
de educație timpurie va include o varietate de oportunități de creare a contexte-
lor de învățare și dezvoltare, în funcție de vârsta și interesele copiilor, individu-
ale și de grup. Calitatea proceselor care se vor desfășura în mediile de învățare
depinde de respectarea unui echilibru între: activități de dezvoltarea personală,
activități pe domenii de activitate și activități pe centre de interes. În programul zilnic
trebuie să existe un echilibru între activități de dezvoltare personală și activitățile
comune, activitățile statice și cele dinamice, în încăpere și în aer liber, individu-
ale, în grup mare și mic, de cunoaștere, de explorare, de descoperire/informare,
de observare, de participare, alese și dirijate de copii, alese și dirijate de cadrul
didactic. Se va ține cont și de corelarea activităților de dimineață cu cele de după
amiază, realizarea obiectivelor operaționale și a sarcinilor de lucru în diverse
momente ale zilei.
Propunem în continuare un program de activitate orientativ, care include
toate componentele zilei, cu mici diferențe de timp de la o grupă la alta
[1, pp. 15-16]:
După cum se poate observa, reperele orare, precum și ordinea activităților
au caracter strict orientativ, fiind vorba despre un model posibil și nu un pro-
gram impus, fiecare cadru didactic având libertatea de a-și stabili propria schemă
orară, în funcție de nevoile copilului și de opțiunea proprie în ceea ce privește
ordinea activităților de învățare.
• 520 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 521 •
Activități recreative și de rela-
xare: jocuri și plimbări în aer liber
Rutină și tranziție: deprinderi
de igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de autoservire, deprin-
deri de disciplină, ordine.
17.30 – 18.00 Rutină: cina Jocuri și activi-
tăți pe centre
(la alegere)
18.00 – 19.00 Rutină: Plecarea acasă
Referinţe bibliografice
1. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
2. DUMINICĂ S., DASCAL A. Activităţi de dezvoltare personală în instituţiile de educa-
ţie timpurie. Chişinău: Tipografia Reclama, 2019.
3. DUMINICĂ S., DASCAL A. Metodologia proiectării curriculare a activităţilor în insti-
tuţiile de educaţie timpurie. Ghid teoretico-metodologic pentru cadrele didactice.
Chişinău: Tipografia Reclama, 2017.
Abstract: The preschool institution and the family as social institutions, represent important
laboratories of the processes of gender identity construction in preschool children.
From this perspective, the way in which the activities for children and parents are
organized exerts significant influences on raising awareness and internalizing the
values of gender education, on assuming or exercising gender social roles.
În contextul societăţii cunoaşterii, instituţia de educaţie timpurie (IET) se
construieşte în baza transformărilor progresive, care se desfăşoară în conformi-
tate cu implementarea valorilor autentice a civilizaţiei, care alimentează conti-
nuitatea şi calitatea schimbărilor. Educaţia în IET promovează principiile demo-
cratizării relaţiilor umane, prin adaptarea Curriculumul pentru educaţie timpurie
(2019) [1] la specificul local, asigurând caracterul integrat şi armonios al con-
• 522 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 524 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 525 •
La întrebarea a III-a, care a vizat necesitatea EG în instituţia de educaţie timpurie şi în
familie. Au fost obţinute următoarele răspunsuri.
Lotul investigat de cadre didactice: Lotul investigat de părinţi:
• 70,6% – răspunsuri afirmative; • 66,3% – răspunsuri afirmative;
• 28% – răspunsuri „nu ştiu”; • 22% – răspunsuri „nu ştiu”;
• 1,4% – răspunsuri negative.”; • 11,7% – răspunsuri negative.
S-a constatat că 70,6% de cadre didactice şi 66,3% de părinţi din subiecţii
chestionaţi percep/conştientizează necesitatea EG în instituţia de educaţie timpurie
şi familie. Cadrele didactice au adus argumente avansate ce se referă, în principal,
la beneficiile pe care abordarea perspectivelor de gen în educaţie le are pentru
preşcolari. De exemplu, dacă va fi abordată perspectiva de gen în cadrul educaţiei
preşcolarilor, cadrele didactice „vor înţelege şi valorifica mai eficient identitatea de
gen a fetelor şi băieţilor”, „vor promova particularităţile specifice fiecărui gen” şi vor
lua modele pozitive ale rolurilor de gen promovate în societate”, „vor identifica şi eli-
mina anumite prejudecăţi şi stereotipuri învechite de gen”, „vor coopera mai eficient
cu preşcolarii” etc. Cât priveşte finalităţile educaţiei de gen, pedagogii consideră
că acest proces educativ (care acordă atenţie dimensiunii de gen) îi va ajuta mai
bine pe preşcolari să se adapteze la viaţa reală, vor fi în stare de a promova valorile
de gen.
Întrebarea a IV-a a vizat starea de facto a realizării educaţiei de gen în cadrul proce-
sului educaţional şi în familie.
Lotul investigat de cadre didactice: Lotul investigat de părinţi:
• 72% de subiecţi nu organizează acti- • 58% de subiecţi nu ştiu cum să discute
vităţi din cauza lipsei literaturii ştiin- cu fata şi cu băiatul privind tematica de
ţifico-metodice şi materialelor didac- gen;
tice; • 38% de subiecţi discut doar în situaţii
• 28% de subiecţi realizează intuitiv şi anumite despre comportamentul şi cali-
parţial EG în cadrul jocurilor şi acti- tăţile fetelor şi a băieţilor;
vităţi distractive cu tematica („Ziua • 4% de subiecţi discut în fiecare zi despre
Mamelor”, „Dragobetele”, „Jocuri dina- calităţile pe care trebuie să le posede „un
mice specific pentru fete şi băieţi” etc.). bărbat adevărat”şi „o femeie veritabilă”.
După analiza chestionarului de opinie, răspunsurile educatorilor ne-au arătat
că aceştia nu sunt informaţi despre importanţa problematicii de gen, nici nu practică
activităţi cu tematica specială (educaţiei de gen). Doar uneori, la nivel intuitiv se
acordă atenţie băieţilor ca să ajute şi să protejeze fetele, iar fetele sunt îndemnate
să fie mai atente în comunicarea cu băieţii. Cea mai mare atenţie se acordă aspec-
telor de educaţia de gen în perioada de pregătire pentru matinee la activităţile de
însuşire a dansului în perechi, la dramatizarea scenetelor populare etc.
• 526 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 527 •
dar manifestă curiozitate faţă de aceasta. Spre deosebire de cadrele didactice,
care învaţă permanent şi continuu, părinţii sunt cei care nu posedă cunoştinţe şi
competenţe în educaţia de gen, însă au manifestat interes şi doresc să participe la
activităţi şi traininguri speciale pentru părinţi, care ar elucida aspectele educaţiei
de gen a preşcolarilor.
Referinţe bibliografice
1. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
2. MUTU T. Formarea continuă a cadrelor didactice din perspectiva educaţiei de gen. In:
Didactica Pro…, 2009, Nr. 2-3, pp. 52-57.
3. ŞTEFĂNESCU D.-O., HANDRABURA L. et al. Modele şi valori de gen în învăţămân-
tul public din Republica Moldova. Chişinău: Editura Elan Poligraf, 2005.
4. ШТЫЛЕВА Л.B. Гендерное измерение в образовании: всплывающая Атлан-
тида. In: Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы.
Материалы международной научной конференции. Ч. I. Методология, обра-
зовательная политика, философия. Иваново: Российский межвузовский центр
гендерных исследований, 2000, с. 63-69.
• 528 •
Capitolul V.
PROMOVAREA PARTENERIATELOR
EDUCAŢIONALE
PEDAGOGIE ŞI TEOLOGIE ÎN TRANSILVANIA, LA CUMPĂNA
DINTRE MILENII. O PAGINĂ DIN ACTIVITATEA ARHIEPI-
SCOPULUI ŞI MITROPOLITULUI ANDREI ANDREICUŢ
OPRIŞ DORIN, conf. univ., dr. habil.,
Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia, România;
OPRIŞ MONICA, prof. dr.,
Seminarul Teologic Ortodox „Sfântul Simion Ştefan”, Alba Iulia, România.
Abstract: One of the areas that have experienced the changes in Romania since 1989 was edu-
cation. Experimenting the democratic political regime, dropping birth rates, closing a
large number of schools, legislative changes, numerous and often contradictory, taking
over without a thorough critical analysis of the models proposed by different indivi-
duals or entities in Western Europe are the main reasons that have led to a decline
constant quality of education in Romania. One of the few institutions that tried in
Alba County to compensate for this decline was the Orthodox Church. This analysis
starts from the national and international recognition of the religious and theological
education at Alba Iulia, as well as the quality of the two theological schools raised
here by the involvement of Archbishop Andrei Andreicut (1990-2011). There are
also highlighted the ways in which these educational institutions have become some
of excellence. Last but not least, the present paper identifies the models and contexts
of selection and training of teachers and students so that these schools become elite.
jurul teologilor care au devenit „aluatul ce dospeşte frământătura” şi, mai mult,
unii dintre tinerii ucenici şi-au descoperit la rândul lor vocaţia pentru teologie,
tocmai văzând modele vii, de vârstă apropiată cu ei.
Un alt context educaţional cu un puternic caracter formativ pus la îndemâna
elevilor şi studenţilor teologi a fost constituit de ciclurile bianuale de conferinţe
organizate la Casa de Cultură a Sindicatelor din Alba Iulia, devenită neîncăpă-
toare pentru teologi, preoţi şi credincioşii din eparhie, când pe afiş apăreau nume
precum: Mitropolitul Antonie Plămădeală, Mitropolitul Bartolomeu Anania,
Mitropolitul Irineu Popa, Părintele Constantin Galeriu, Părintele Ioan Iovan,
Părintele Teofil Părăian, Părintele Ilie Moldovan, Părintele Vasile Mihoc, Părin-
tele Rafail Noica et al.
Foarte repede, tinerii teologi albaiulieni au văzut în părintele arhiepiscop
Andrei Andreicuţ nu doar pe ierarhul lor sau pe profesorul de Morală şi Spiritu-
alitate, ci şi pe confidentul lor de Taină, care le oferea cu generozitate timpul şi
rugăciunea în vreme de cumpănă. Modelul de dascăl a fost dublat de cel al păs-
torului mereu gata să-şi pună sufletul pentru oile sale, care a răspuns permanent
invitaţiei de a fi prezent şi de a invoca Duhul Sfânt şi pentru întemeierea familii-
lor tinerilor teologi, nu doar la hirotonie, iar mai apoi la botezul copiilor acestora.
Şi pentru că singura datorie autentică este cea născută din dragostea venită de
la aproapele, răspunsul tinerilor preoţi nu s-a lăsat aşteptat, fiecare dintre aceş-
tia încercând să ducă mai departe modelul şi osteneala ierarhului, fapt întărit de
mărturiile credincioşilor din parohiile în care păstoresc teologii formaţi la Alba
Iulia, în ţară sau în diaspora.
Promovarea editării şi tipăririi de lucrări de spiritualitate şi teologice
Accesul dificil al creştinilor în perioada comunistă la lucrările de spirituali-
tate ortodoxă, tipărite în ediţii limitate, a condus înspre un analfabetism religios
[3, p. 46] la nivelul întregii ţări. De aceea, înfiinţarea unei tipografii la Alba Iulia
a avut între obiectivele prioritare nevoia asigurării unui cât mai bun cadru de
formare a viitorilor slujitori ai altarelor, dar şi încercarea de a răspunde dorinţei
credincioşilor aflaţi în căutarea unor modele de trăire a credinţei.
În lista cărţilor care au văzut lumina tiparului la Alba Iulia cu binecuvântarea
părintelui arhiepiscop Andrei Andreicuţ se află lucrări duhovniceşti fundamen-
tale, unele tipărite în mai multe ediţii: Patericul, Limonariul, Lavsaiconul, Sbor-
nicul. La acestea s-au adăugat lucrări scrise de profesorii de la şcolile teologice
albaiuliene, unele devenind manuale de referinţă în diferite domenii ale teolo-
giei, fiind incluse în listele de bibliografie obligatorie pentru diferite examene ale
preoţilor sau profesorilor de religie.
• 533 •
Formarea dascălilor şcolilor teologice
Una dintre întrebările de referinţă care poate fi pusă oricărui om este în rela-
ţie cu profesorii pe care i-a avut. În acest context, este considerată deja clasică
sintagma: „Spune-mi ce profesori ai avut, ca să-ţi spun ce puteai să înveţi!”. Pornind
de la această realitate, părintele arhiepiscop Andrei a acordat foarte multă atenţie
selecţiei cadrelor didactice de la cele două şcoli. Dacă în perioada de început,
la facultate, o bună parte dintre cursuri au fost susţinute de către profesori de la
Facultatea de Teologie din Sibiu, treptat, s-a format un corp profesoral propriu.
Accederea în facultate şi în seminar s-a făcut în primul rând pe criterii de com-
petenţă ştiinţifică, dar şi pornind de la nevoia de a oferi cât mai bune modele
morale viitorilor teologi, care să aibă astfel în faţă deopotrivă autentici maeştri în
formarea intelectuală şi trăitori ai credinţei strămoşeşti.
Oportunitatea formării la universităţi din străinătate a fost folosită de părin-
tele arhiepiscop Andrei al Alba Iuliei, precum odinioară marele mitropolit Nico-
lae Bălan al Ardealului, astfel că majoritatea profesorilor de teologie au dobândit
specializări noi în diferite ţări din Europa. Acest fapt a creat premise noi pen-
tru colaborări ştiinţifice cu numeroase universităţi din Europa şi SUA. Tot prin
implicarea personală a ierarhului a fost posibilă iniţierea şi susţinerea constantă a
calităţii simpozioanelor internaţionale organizate anual la Facultatea de Teologie
din Alba Iulia.
Concluzii
Anii de după 1990 au arătat faptul că, prin şcolile teologice înfiinţate în Alba
Iulia de către arhiepiscopul Andrei, spaţiul istoric bimilenar albaiulian a cunos-
cut o nouă dezvoltare în plan cultural şi educaţional. Puterea spirituală a legii
româneşti se reconfirmă – arc peste timp – pusă în lucrare de un om care arată la
superlativ, de zeci de ani, că este posibil să fim în aceeaşi măsură părinţi şi păstori.
Dacă este să vorbim în contextul sistemului educaţional, putem spune că traiec-
toria pe care a fost plasat învăţământul preuniversitar şi universitar teologic din
Cetatea Marii Uniri este una constant ascendentă.
Referinţe bibliografice
1. ANDREICUŢ † ANDREI. Dialog al vremii cu memoria. Alba Iulia: Editura Reîntre-
girea, 2009.
2. CUCOŞ C. Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale: Iaşi: Editura Polirom,
2000.
3. HORGA I. Educaţia religioasă în şcoala românească. Rezultatele unei cercetări. In:
D. Opriş (coord.) Coordonate ale cercetării pedagogice în domeniul educaţiei religioase.
Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 2009.
4. OPRIŞ D. Contribuţii ecleziastice în formarea şi dezvoltarea culturii şi educaţiei
• 534 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
poporului român. In: „Omul de cultură în faţa descreştinării”: volum editat cu ocazia
simpozionului internaţional desfăşurat la Alba Iulia. Alba Iulia: Editura Reîntregirea,
2005/5.
5. OPRIŞ D. O pagină de educaţie şi învăţământ teologic la Alba Iulia. In: I. Todor,
L. Tăuşan (ed.), Didactica. Alba Iulia: Editura Aeternitas, 2019, pp. 213-219.
6. PALEOLOGU Al. Moştenirea creştina a Europei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2003.
7. PĂCURARIU M. Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. I-III. Bucureşti: Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R., 1991, 1993, 1994.
PROMOVAREA PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE: BUNE PRACTICI
CARA ANGELA, dr., conf. cerc.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article reveals good practices in promoting the school-family-community part-
nership in the Republic of Moldova. In this regard, good practices are described
in the field of initial and continuous training of teachers, as well as pilot projects
implemented with donor support.
Legătura dintre familie, şcoală şi comunitate este esenţială pentru partici-
parea copiilor la o educaţie de calitate. În lumea contemporană, parteneriatul
şcoală-comunitate reprezintă o condiţie indispensabilă pentru asigurarea bunei
administrări şi funcţionări a şcolii. Cercetările în domeniu arătă că părinţii care
se implică în procesele decizionale ale şcolii pot influenţa rezultatele şcolare ale
elevilor. Într-un studiu ce a implicat mai multe ţări din spaţiul EEA s-a obser-
vat existenţa unei corelaţii între rezultatele PISA şi indicatorii referitori la par-
ticiparea părinţilor în activităţile şcolii: „Se poate deduce din această corelaţie că
participarea părinţilor are un impact asupra rezultatelor şcolare din învăţământul
obligatoriu” (Fernandez & Trujillo) [, p. 29] 3.
Unul dintre obiectivele Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-
2020 „Educaţia–2020”4 vizează sporirea accesului la educaţie de calitate pentru
toţi copiii şi tinerii prin asigurarea unui mediu şcolar prietenos şi protectiv prin
consultarea elevilor, studenţilor şi părinţilor în procesul de luare a deciziilor.
Tipologia beneficiilor implicării include:
• pentru copii: performanţă academică, atitudini şi comportament, prezenţă,
3
Cum se decide în şcoli egalitatea de şanse? Studiu asupra implicării părinţilor în procesul
educaţional al copiilor din categorii social-defavorizate, p. 29.
4
Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „ Educaţia–2020”. Aprobată prin
Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14 noiembrie 2014.
• 535 •
adaptare şi implicare şcolară, rata promovabilităţii (Suárez-Orozco, 2010;
Dor, 2013);
• pentru părinţi: atitudini pozitive faţă de şcoală, relaţii mai bune între copii
şi părinţi;
• pentru profesori: motivaţie crescută pentru îmbunătăţirea metodelor edu-
cative.
Modalităţile de implicare a părinţilor în administrarea instituţiilor de învă-
ţământ şi a sectorului educaţie în ansamblu sunt reflectate de Codul familiei
Nr. 1316-XIV din 26 octombrie 2000; Codul Educaţiei al Republicii Mol-
dova Nr. 152 din 17 iulie 2014; Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii
2014-2020 „Educaţia-2020”, aprobată prin Hotărârea Guvernului Nr. 944 din
14 noiembrie 2014; Strategia intersectorială de dezvoltare a abilităţilor şi com-
petenţelor parentale pentru anii 2016-2022, aprobată prin Hotărârea Guvernu-
lui Nr. 1106 din 03.10.2016; Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărârea Guvernului
nr. 523 din 11 iulie 2011; Strategia pentru protecţia copilului pe anii 2014-2020,
aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 434 din 10 iunie 2014.
Aceste documente de politici stabilesc noi direcţii, cum ar fi: crearea unui sis-
tem unitar, corelat şi complex de educaţie a părinţilor pe plan naţional; concep-
tualizarea şi promovarea educaţiei parentale la nivel de formare iniţială şi conti-
nuă, elaborarea şi implementarea programelor de educaţie parentală; formarea
educatorilor parentali, specialişti care prin profesia lor sunt în relaţie cu copiii
şi familia şi vor beneficia de formare specializată în dezvoltarea competenţelor
parentale; dezvoltarea unor servicii destinate părinţilor, ca suport pentru creşte-
rea nivelului de abilităţi ale acestora.
Actualmente, modalităţile în care şcoala şi autorităţile locale colaborează au o
influenta importantă asupra calităţii serviciilor educaţionale oferite de către uni-
tatea de învăţământ. Colaborarea partenerilor implicaţi în educaţie presupune
constituirea unei relaţii axate pe unificarea unui sistem de valori şi cerinţe adre-
sate copilului.
Un accent deosebit pentru eficientizarea activităţii şcolii se pune şi pe promo-
varea acordurilor de parteneriat al şcolii cu administraţia publică locală. Artico-
lul 141 din Codul Educaţiei stabileşte că acestea au următoarele atribuţii: susţin
şi încurajează activitatea de formare profesională continuă a cadrelor didactice;
susţin şi încurajează participarea elevilor la concursuri şi olimpiade şcolare; asi-
gură, împreună cu părinţii, şcolarizarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 6(7)-18
ani; adoptă decizii privind optimizarea şi dezvoltarea reţelei instituţiilor de învă-
ţământ din teritoriul administrat, în baza indicatorilor de eficacitate, eficienţă şi
performanţă; delimitează districtele şcolare ale instituţiilor de învăţământ gene-
ral ai căror fondatori sunt.
• 536 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CARA A. Implicarea părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: de la intenţii la
acţiuni. Sinteză de politici educaţionale. Chişinău: Institutul de Politici Publice, 2019.
2. ILISEI I. Cum se decide în şcoli egalitatea de şanse? Studiu asupra implicării părinţilor
în procesul educaţional al copiilor din categorii sociale defavorizate. Suceava: Muşatinii,
2016.
3. GREMALSCHI A., PERCIUN D., COSTACHI I. Ghid pentru organizaţiile obşteşti
ale părinţilor elevilor din învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Chişinău, 2016.
4. Raport de activitate al Ministerului Educaţiei pentru anul 2016, aprobat prin ordinul
ministrului educaţiei nr. 33 din 26 ianuarie 2017. [citat 28.08.2019]. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/raport_me_2016.pdf
5. Regulamentul-tip de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ primar şi
secundar, ciclul I şi II, nr. 235 din 25 martie 2016, art. 212.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 Educaţia-2020, aprobată prin
HG Nr. 944 din 14 noiembrie 2014. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
Nr. 345-351 din 21.11.2014.
7. ŢIBU S., GOIA D. (coord.) et al. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate. Laboratorul
Consiliere şi management educaţional, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Bucureşti:
Editura Universitară, 2014.
8. http://cnpac.org.md/rom/event/educatie-parentala-pentru-invatatori
9. http://www.p4ec.md/ro/projects/mellow_parenting_program_healphy_and_
happy_childre/default.aspx
10. https://tdh-moldova.md/index.php?pag=news&id=695&l=ro
• 540 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 541 •
pentru voluntariat formal pot fi implicaţi cu acordul părinţilor / reprezen-
tantului legal în activităţi de voluntariat formale;
• gimnaziile, liceele, colegiile, centrele de excelenţă, care devin IGAV, pot
implica – alături de alte categorii de voluntari – elevii lor în voluntariat
formal.
Trebuie făcută diferenţa între activitate educativă practică şi voluntariat.
Voluntariatul este considerat când se face în beneficiul public, se exclude orice
remunerare şi se face pe baza consimţământului liber exprimat. Atunci când apare
orice fel de remunerare financiară sau materială sau nu se face liber consimţit, nu
este voluntariat, ci activitate educativă practică. De regulă, implicarea în activită-
ţile educative practice precedă implicarea în voluntariat formal şi ajută la formarea
unei culturi a voluntariatului. Activităţile educative practice pot avea ca benefici-
ari elevii din şcoală sau comunitatea. Diferenţa între activităţile educative practice
şi voluntariatul neformal este faptul că spre deosebire de voluntariat, în activităţile
educative practice, persoanele sunt implicate obligatoriu, la indicaţia conducerii şi
a profesorilor. Voluntariatul neformal poate fi individual şi organizat (grupuri de
iniţiativă, organizaţii neformale, cum ar fi consiliile de elevi etc.) [3].
Beneficiile aduse de activităţile educative practice şi de voluntariat în
şcoală constau în faptul că:
• adaugă la cunoştinţe şi deprinderi academice: experienţă, abilităţi de rela-
ţionare interpersonală şi implicare civică;
• contribuie la aplicarea celor mai bune metode de învăţare (rata medie de
reţinere fiind de 5% prin lectură, 10% prin citit, 20% prin audio-vizual,
30% prin demonstraţie / explicare, 50% prin discuţii în grup, 75% practi-
când / prin a face şi 90% prin a învăţa pe alţii);
• învaţă copiii să-şi gestioneze timpul, să fie utili şi demni de încredere;
• învaţă să fie capabili, apţi, competenţi, pricepuţi şi destoinici;
• asigură o creştere intelectuală, personală şi socială;
• învaţă copiii să facă binele şi să aibă grijă de alţii;
• învaţă să se implice şi să fie activi;
• cultivă cetăţenia activă;
• asigură pregătirea pentru angajare în câmpul muncii;
• sprijină dezvoltarea comunităţii;
• contribuie la crearea unei societăţi mai bune [2].
Elevii pot fi încadraţi în:
• proiecte de activităţi educative practice susţinute de şcoală (se desfă-
şoară în afara programului şcolar; nu au o structură organizată care conti-
nuă în timp; utilizează resursele şcolii; se implică una sau mai multe clase
sau întreaga şcoală; pot exista parteneri din comunitate; au loc la şcoală, în
• 542 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 543 •
• crearea şi sprijinirea programelor de activităţi educative practice şi volun-
tariat în şcoli, cum ar fi: identificarea finanţatorilor şi crearea de programe
de mini-grant pentru proiecte, oferirea de instruire şi consiliere pentru
administratorii şcolilor; promovarea oportunităţilor de implicare etc.;
• promovarea, facilitarea şi îmbunătăţirea implicării persoanelor sub 14 ani
în activităţi educative practice şi voluntariat neformal;
• dezvoltarea de politici privind activităţile extracurriculare;
• ajustarea programului şcolar pentru a permite efectuarea de vizite la ONG,
autorităţi şi instituţii publice etc.;
• distribuirea informaţiei despre voluntariat forma formal, neformal şi acti-
vităţi educative practice în şcoli;
• crearea de reţele în cadrul / între reţelele şcolare;
• crearea de măsuri de stimulare pentru şcolile cu bune practici;
• asigurarea de sprijin pentru programe şi proiecte (instruire, îndrumare,
sprijin financiar etc.);
• furnizarea resurselor pentru şcoli (materiale printate, cărţi, Internet, bibli-
oteci online, cărţi electronice, curricula, materiale video).
Referinţe bibliografice
1. Legea voluntariatului Nr. 121 din 18.06.2010. In: Monitorul Oficial Nr. 179-181.
2. NICULESCU M., POPESCU A., COSTEA C. Voluntariat pentru participare şcolară:
ghid pentru şcoli şi voluntari. Bucureşti: UNICEF, Vanemonde, 2013, p. 15.
3. ZACON D. Voluntariatul în Republica Moldova: între realităţi şi perspective. Studiu.
Chişinău, 2017, p. 27. https://tdvmoldova.files.wordpress.com/2018/10/stu-
diul-voluntariatul-in-republica-moldova.pdf
VALORIFICAREA VOLUNTARIATULUI
ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA
ANDRIEŞ VASILE, dr.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This study aims to examine the role of volunteering in the educational system of
the European Union and the Republic of Moldova. A major component is the
identification of the motivational modalities on the one hand of the youth, and on
the other hand of the students, regarding the involvement in voluntary activities,
deducting the social and material benefits. Another component aims at recognizing
volunteering as a form of learning, advancing the recognition of key competences
acquired in non-formal and informal education contexts through voluntary invol-
vement in activities within non-governmental organizations.
• 544 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 545 •
principiilor comune adoptate de către Consiliu în 2004, Centrul European pen-
tru Dezvoltarea Formării Profesionale (Cedefop) a publicat „Orientările euro-
pene pentru validarea învăţării non-formale şi informale”, care oferă un instrument
pentru dezvoltarea practicilor de certificare luând în considerare, de asemenea,
sectorul voluntariatului.
La fel, la nivel european, în 2006 a fost lansat un program de acţiune în dome-
niul învăţării continue Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii, fiind definite
competenţelor-cheie şi strategiile de învăţare pe tot parcursul vieţii (Comunica-
rea în limba maternă; Comunicare în limbi străine; Competenţe matematice şi
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie; Competenţe informatice/digitale;
Capacitatea de a învăţa procesul de învăţare / „A învăţa să înveţi”; Competenţe
sociale şi civice; Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; Sensibilizare culturală şi
exprimare artistică) [2].
Potrivit acestui program, calificările şi competenţele dobândite prin volunta-
riat sunt recunoscute prin emiterea unui Certificat de competenţe. Este un docu-
ment emis unei persoane de către instituţia gazdă, după încheierea unui stagiu de
minimum 120 de ore, prezentându-se Portofoliul avizat de mentor [3]. Certifi-
catul de competenţe dobândite prin voluntariat asigură:
• recunoaşterea neoficializată a competenţelor cheie conform documente-
lor europene în vigoare dobândite în contexte de educaţie non-formală şi
informală prin intermediul implicării voluntare în activităţi din cadrul orga-
nizaţiilor nonguvernamentale şi organismelor instituţionale sau private;
• valorizarea şi valorificarea competenţelor formate în contexte de volunta-
riat în alte contexte, simultan sau ulterior programului de voluntariat.
Menţionăm că în Republica Moldova s-au înregistrat progrese
semnificate, deşi cu întârziere, în recunoaşterea şi afirmarea voluntariatului.
Totodată, prevederile referitor la recunoaşterea competenţelor nu sunt aplicate
integral, nefiind implementate anumite mecanisme care să permită acest lucru.
Astfel, art. 6 al Legii voluntariatului prevede posibilitatea de a solicita de la insti-
tuţia gazdă un certificat nominal şi scrisori de recomandare în baza metodologiei
aprobate de Guvern, prin care să se recunoască prestarea activităţii de voluntar şi
să se confirme experienţa şi abilităţile obţinute conform prevederilor contractu-
ale. Art. 7 stipulează obligativitatea instituţiei gazdă de eliberare a carnetului de
voluntar şi a scrisorii de recomandare dacă voluntarul este implicat în activitatea
de voluntariat mai mult de 20 de ore lunar.11*
Din februarie 2013, a fost lansată tipărirea carnetului de voluntar cu elemente
Potrivit legislaţiei, Certificatul nominal de voluntariat se eliberează, la cererea voluntarului,
11
persoanelor care sunt implicate în activitatea de voluntariat mai puţin de 20 de ore lunar fără
contract de voluntariat, în timp ce Carnetul – persoanelor implicate în baza contractului şi cu
activitate de peste 20 de ore lunar.
• 546 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 547 •
art. 127 stipulează: la angajarea în muncă a unui candidat sau la atestarea şi pro-
movarea unui angajat, voluntariatul prestat în sectorul public şi în cel neguver-
namental, confirmat prin certificatul nominal de voluntariat, scrisoarea de reco-
mandare şi carnetul de voluntar, va fi considerat de angajator ca experienţă de
muncă, în condiţiile în care aceasta constituie criteriu de selecţie.
Art. 128 prevede că în cazul în care voluntarul a activat în acelaşi domeniu
cu specialitatea deţinută, fapt confirmat prin carnetul de voluntar, certificatul
nominal şi contractul de voluntariat, perioada de prestare a voluntariatului se va
include:
a) în vechimea în muncă ce dă dreptul de a primi sporul pentru vechime în
muncă;
b) în vechimea în muncă ce dă dreptul la concediul de odihnă anual supli-
mentar plătit pentru vechime în muncă [9].
Prin urmare, elevul care şi-a început cariera de voluntar la vâr-
sta de 14 ani, la absolvirea liceului deja are un stagiu de 5 ani. La rândul său,
absolvenţii colegiilor sau instituţiilor superioare de învăţământ cu profil pedago-
gic, care au prestat servicii de voluntariat în domeniul educaţiei, vor beneficia de
vechime în muncă.12* Totodată menţionăm că, în prezent, această prevedere nu
este aplicată, deoarece nu sunt implementate anumite mecanisme care să per-
mită acest lucru, inclusiv modificările în Codul Muncii.
Carnetul de voluntar şi certificatul nominal de voluntariat, este luat în consi-
derare la înmatricularea în instituţiile de învăţământ superior, la oferirea de burse
sau la cazarea în cămine studenţeşti, în cazul acumulării punctajului egal de către
doi sau mai mulţi candidaţi şi, respectiv, în cazul obţinerii de către doi sau mai
mulţi studenţi a rezultatelor de egalitate evaluate anual.
Voluntariatul prestat de studenţi în scopul dezvoltării aptitudinilor şi formării
experienţei profesionale, confirmat prin carnetul de voluntar, certificatul nomi-
nal şi contractul de voluntariat este considerat practică de iniţiere sau practică
de licenţă dacă s-au confirmat cel puţin 40 de ore, 18 – pentru obţinerea celor
5 credite educaţionale, necesare fiind 150 de ore de voluntariat şi îndeplinirea
obiectivelor din programa stagiului de practică.
Contractul de voluntariat, certificatul nominal de voluntariat, carnetul de
voluntar şi scrisorile de recomandare pot fi foarte utile, în condiţiile mobilităţii
academice (în special peste hotare) sau la angajare, când experienţa de muncă
este un criteriu de selecţie.
În ceea ce priveşte motivarea profesorilor în organizarea şi desfăşurarea
activităţilor de voluntariat, situaţia este mult mai complicată. Potrivit Regula-
mentului de atestare a cadrelor didactice din învăţământul general, profesional teh-
Situaţia este proprie şi celor din domeniul medicinii, asistenţei sociale, psihologiei etc.
12
• 548 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. Decizia nr. 2241/2004/CE a Parlamentului European şi a Consiliului de instituire a
unui cadru comunitar unic pentru transparenţa calificărilor şi competenţelor (Europass).
In: JOL 390, 31.12.2004, pp. 6-20.
2. Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 15 noiembrie
2006 de stabilire a unui program de acţiune în domeniul învăţării continue. In: JOL 32,
24.11.2006, pp. 0045 – 0068.
• 549 •
3. Ghid pentru Recunoaşterea Competenţelor dobândite prin Voluntariat. [citat
08.08.2019]. Disponibil: https://epale.ec.europa.eu/it/node/10611
4. Ghidul coordonatorului de voluntari din Republica Moldova. Chişinău, 2014, p. 19.
[citat 08.08.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghidul_
coordonatorului_de_voluntari_din_republica_moldova.pdf
5. Legea voluntariatului Nr. 121 din 18.06.2010. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, Nr. 179-181.
6. Nomenclatorul tipurilor de documentaţie şcolară şi rapoarte în învăţământul general.
[citat 08.08.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ordin_
debirocratizare_modificari.pdf
7. Ordinul 845 cu privire la aprobarea Modificării nr. 1/2017 la Clasificatorul ocupaţiilor
din Republica Moldova (CORM 006-14). In: Monitorul Oficial al Republicii Mol-
dova, Nr. 144-148 (6067-6071), 05. 05.2017.
8. Regulamentul de aplicare a Legii voluntariatului nr. 121 din 18 iunie 2010. // Monito-
rul Oficial, Nr. 49-52 din 16.03.2012
9. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din învăţământul general, profesional teh-
nic şi din cadrul serviciilor de asistenţă psihopedagogică. [citat 08.08.2019]. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/regulament_atestare.pdf
10. Rezoluţia Parlamentului European din 10 decembrie 2013 referitoare la voluntariat
şi activităţile de voluntariat în Europa 2013/2064(INI). [citat 08.08.2019]. Dis-
ponibil: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?reference=P7-TA
0130549&type=TA&language=RO
11. ZACON D. Voluntariatul în Republica Moldova: între realităţi şi perspective. Studiu.
Chişinău, 2017, p. 27. [citat 08.08.2019]. Disponibil: https://tdvmoldova.files.wor-
dpress.com/2018/10/studiul-voluntariatul-in-republica-moldova.pdf
Abstract: There are two resistance pylons of education: the school and family, and between
them and the school environment is the child, the object and the subject of educa-
tion. The main function is always to form and develop the personality of person
with the goal of optimum social integration.
This process works during different periods of live, in specific forms of social capa-
city and in specific social institutions like: family school, culture-educational insti-
tutions and different ways of information and influence.
Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei, iar între aceştia şi
mediul extraşcolar este copilul – obiect şi subiect al educaţiei. Funcţia este cea de
• 550 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 552 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BĂRAN-PESCARU A. Parteneriat în educaţie: şcoală–familie–comunitate. Bucureşti:
Editura Aramis Print, 2004, pp. 30-59.
2. BUNESCU G., ALECU G., BADEA D. Educaţia părinţilor. Strategii şi programe.
Bucureşti: E.D.P., 1997.
3. CUZNEŢOV L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
4. GODFREY C. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Ed. a 2-a. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2007, pp. 10-13.
5. ŞINCAN E., ALEXANDRU GH. Şcoala şi familia. Craiova: Editura Gheorghe-Cârţu
Alexandru, 1993.
Abstract: In this article, was raised the problem of involving and assuming the responsibi-
lity of students through the activities of the Student Councils; the empowerment
of students regarding participation and involvement in decision-making. There
were identified some barriers to participation of children and adolescents in deci-
sion-making processes; problems of creation of self-confidence by making activi-
ties in accordance with the level of development of students and the support of the
adults in the appreciation of the success and failure of the activities performed.
În cartea sa „Copii ca co-cetăţeni. Participarea copiilor şi tinerilor: perspective soci-
ale pentru educaţie”, De Winter afirmă că fiecărui copil şi fiecărui tânăr îi place sen-
timentul de importanță, dea fi apreciat de colegi şi adulţi, de a însemna ceva în
• 554 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 555 •
activitatea Consiliilor elevilor în viața şcolii?Cu toate că în majoritatea şcolilor
şi localităților sunt consilii, se afirmă că multe dintre acestea sunt doar structuri
formale, membrii cărora sunt numiți de adulți dar nu aleşi prin vot de colegii săi
de şcoală. Se pune întrebarea, de unde provine problema neimplicării elevilor
în viaţă şcolii, căci deseori auzim despre „implicare, responsabilitate, cooperare,
inițiativă, atitudine, curaj” privind abilitarea elevilor în vederea implicării în pro-
cesul decizional.
Răspunsul vine din analiza a două probleme mari: atât atitudinea adulţilor,
cât şi atitudinea elevilor faţă de implicarea celor din urmă în procesul de luarea
deciziilor privind viaţa elevului şi viaţă şcolii.
Angajarea elevilor şi tinerilor în procesele de luarea a deciziilor a fost exami-
nată în cadrul studiului efectuat de Institutul de Politici Publice pentru UNICEF
Moldova, subiectul fiind Evaluarea blocajelor şi barierelor de participare ale
tinerilor şi adolescenţilor din Moldova în procese de luare a deciziilor. În acest
studiu regăsim cauzele de neimplicare sau implicare redusă care au fost raportate
de elevi şi tineri. Autorii au identificat trei tipuri de blocaje şi bariere ale implică-
rii şi participării: personale, sociale şi structurale.
Neimplicarea din motive personale se explică de elevi prin: lipsa încrederii
în sine, lipsa dorinței de implicare, lipsa interesului faţă de subiecte care, de fapt,
îi vizează, convingerea că lucrurile derulează bine şi fără participarea lor. Unii
dintre cei neimplicați susțin că participarea la luarea deciziilor nu este prioritate
pentru ei, comparativ cu alte angajamente asumate. O altă barieră personală este
convingerea elevilor că implicarea lor şcolară şi civică este inutilă.
Elevii şi tinerii care raportează bariere sociale şi structurale exprimă de obicei
dorința de a fi implicaţi, dar subliniază că au simțit că le lipseau oportunitățile:
timp, resurse, experiență, putere sau cunoştințe, aceste bariere sunt percepute
de tineri ca motive convingătoare pentru care participarea lor este nedorită sau
inutilă. Unii elevi şi tineri au văzut o legătură între neimplicarea lor şi familia din
care fac parte (familia dezorganizată, cu părinții migrați, cu statut socio-econo-
mic scăzut etc.) prin lipsa încurajării din partea părinților, pe de o parte, şi prin
stereotipurile sociale existente care cauzează marginalizarea elevilor, pe de altă
parte. Unii dintre elevi şi tineri explică neimplicarea sa prin deficiențele meca-
nismelor instituționale (procedura de selectare şi criteriile de reuşită academică,
necesitatea de a fi prezent la şedințe, obligativitatea de a participa la multe activi-
tăți în detrimentul unor pasiuni etc.).
Pentru încurajarea elevilor neimplicați şi pregătirea lor pentru participarea
activă în luarea deciziilor, în anul 2018, a fost implementat proiectul Abilitarea
elevilor în vederea implicării în procesul decizional la nivel de şcoală, care a pre-
văzut antrenarea elevilor în buna guvernare a instituției de învățământ, inclusiv
• 556 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 557 •
NB. Pentru acordarea activităţii unui spirit de autenticitate vă propunem că Consiliile
locale (echipe) să şi aleagă preşedintele şi secretarul consiliului, care vor conduce dez-
baterile în cadrul echipei şi vor număra voturile în urmă dezbaterilor.
NB. Observați cine vorbeşte în sub-grupe şi cine nu. Cereți elevilor care nu au partici-
pat la dezbatere să explice care argumente au fost mai convingătoare pentru ei.
În concluzie, vă propunem să realizaţi o discuţie dirijată în baza următoarelor întrebări:
A fost dificil să susțineți o opinie? Ce simți când vocea îți este auzită? A fost uşor să votezi
pentru unul dintre diferitele interese? De ce? În viața reală îşi face cineva că vocea tinerilor să
fie auzită la nivelul administraţiei publice a districtului, comunităţii, oraşului, la nivelul struc-
turilor politice?
ANEXĂ
SITUAȚIA 1: Un plic extraordinar de 10.000 de euro va fi alocat unei singure asociații din ca-
drul oraşului dumneavoastră. Primarul ezită între 2 structuri pentru alocarea grantului respectiv:
− Asociație care este implicată în protecția drepturilor animalilor şi doreşte să creeze
un azil pentru animale fără adăpost în oraş.
− Asociație care doreşte să amenajeze în oraşul vostru o staţie de epurare.
− Populația este foarte divizată: proiectul pentru drepturile animalilor sau staţia de
epurare? Cetățenii vor trebui să voteze. Dorim să auzim argumentele dumnea-
voastră înainte.
Grupul 1: Grupul 2:
Voi sunteți în favoarea asociației care doreşte Voi sunteți în favoarea asociației care do-
să creeze un centru pentru animale fără adă- reşte să amenajeze o staţie de epurare. Po-
post. Respectarea drepturilor tuturor ființe- luarea aerului este ridicată în oraşul vostru,
lor este esențială. Pregătiți argumentele pe iar sănătatea localnicilor este esențială. Pre-
care le veți prezenta concetățenilor voştri la gătiți argumentele pe care le veți prezenta
consiliu local, pentru a îi convinge pe aceştia concetățenilor voştri la consiliu local pen-
să vă urmeze ideile. tru a îi convinge pe aceştia să vă urmeze
ideile.
SITUAȚIA 2: Oraşul vostru tocmai a schimbat toate marcajele pentru a promova bunurile
culturale şi atracțiile turistice. Cu toate acestea, marcajele sunt scrise doar în limba majorită-
ții, numită Yakal. Mulți cetățeni din oraş vorbesc altă limbă, numită Maliny. Aceştia din urmă
sunt supărați şi protestează pentru că vor ca marcajele să fie traduse şi în limba lor. Primarul
este enervat deoarece marcajele au fost deja plătite de municipalitate. Modificarea tuturor şi
plata acestora a doua oară ar putea fi periculoasă pentru sustenabilitatea financiară a oraşului.
Grupul 1: Grupul 2:
Voi sunteți în favoarea modificării marcaje- Voi vreți să păstrați marcajele aşa cum sunt.
lor. Este esențial ca toate limbile vorbite în Considerați că nu merită să fie pusă în pe-
oraş să fie reprezentate. Pregătiți argumente- ricol sustenabilitatea financiară a oraşului
le pe care vi le veți prezenta concetățenilor vostru pentru o problemă de marcaje. Vă
la consiliu local, pentru a-i convinge să vă pregătiți argumentele pe care le veți prezen-
urmeze ideile. ta concetățenilor la consiliu local, pentru a-i
convinge să vă urmeze ideile.
• 558 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 559 •
De Winter subliniază ideea că implicarea şi participarea copilului trebuie să
crească odată cu vârsta şi dezvoltarea sa. În această ordine de idei, aş vrea să men-
ţionez faptul, că una din sarcinile ce stau în faţă Consiliului ca unei structuri de
organizare a copiilor şi adolescenților este învăţarea şi dobândirea competenţelor
pentru viaţă;elevii au posibilitatea de a lucra în echipă, de a gestiona un buget,
de a organiza acţiuni de fundraising (colectare de fonduri), de a implementa pro-
iecte propuse de către alți elevi, de a realiza acţiuni de consultare a opiniei, de
a formula propuneri şi de a le înainta. Prin Consiliul Elevilor, copiii şi adoles-
cenții formează capacitaţi de luarea deciziilor responsabile şi acest fapt contri-
buie enorm la formarea elevilor ca cetăţeni activi, cu spirit de iniţiativă. În acest
context mă refer la cuvintele lui De Winter care susţine că asumarea de respon-
sabilităţi în cadrul structurilor asociative ajută la formarea încrederii în sine a
elevului, a respectului pentru propria persoană. Elevul nu mai este poziţionat ca
un consumator simplu al procesului educaţional şi a serviciilor oferite de şcoală,
dar este văzut ca un actor activ care se implică şi contribuie alături de adulţi la
prosperitatea şcolii, comunităţii şi societăţii.
În final aş vrea să redau ideea lui Clark care spune că resursa naturală cea mai
risipită şi greşit folosită în lumea civilizată o reprezintă copiii şi adolescenţii. Având
atât de multe idei minunate, atât de multă energie şi un idealism nelimitat, pute-
rea lor de a-şi impune punctul de vedere e nemărginită, ideile copiilor, opiniile şi
influenţa acestora sunt vrednice de a fi luate în considerare [3].
Referinţe bibliografice
1. Carta Europeană revizuită privind Participarea tinerilor în viața locală şi regională (21
mai 2003). [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://rm.coe.int/16807038ec
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova Nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. CLARK A. Listening to and involving young children: a review of search and prac-
tice. In: Early Child Development and Care, No 156, Issue 6. London: Routledge, 2005.
4. CRISTEI A., TERZI-BARBAROŞIE D. Evaluarea blocajelor şi barierelor de participare
ale tinerilor şi adolescenților din Moldova în procese de luare a deciziilor. Chişinău, 2018.
[citat 07.09.2019]. Disponibil: http://ipp.md/wp-content/uploads/2018/11/Eva-
luare-participare-tineri.pdf
5. DE WINTER M. Children as Co-citizens. Children’s and Youth-Participation as a Social
Perspective for Education. Utrecht: De Tijdstroom, 1995.
6. Ghid: Participarea elevilor în şcoală. [citat 09.09.2019]. Disponibil: consultat http://
cntm.md/en/publication/ghid-participarea-elevilor
7. Pachet educativ pentru profesori – Walk The Global Walk. [citat 07.09.2019]. Disponi-
bil: www.walktheglobalwalk.eu
8. Participarea copilului: ghid pentru cadrele didactice. Holtis, UNICEF. Iaşi: Expert Pro-
jects, 2015.
• 560 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The concept of self-regulated learning and time management has a wide circulation
in the field of education sciences. In this context, the development of time manage-
ment has been extended and researches have been initiated to deepen and discover
its educational potential, namely in the academic context. Thus, at each learning
stage and according to the basic form of the learning activity carried out, the sub-
ject trains and develops specific mechanisms of regulation, skills and self-regulation
skills, through well-established time limits.
Cadrele didactice au nevoie să conştientizeze diferenţele în modul preferen-
ţial de a învăţa al studenţilor, pentru a echilibra propriul stil de predare la stilu-
rile de învăţare ale studenţilor, pe de o parte, iar pe de alta – pentru a selecta şi
antrena în demersul de predare strategii, metode didactice şi resurse materiale ce
ar valorifica potenţialul fiecărui student.
Managementul timpului înglobează un set de principii, valori, caracteristici,
condiţii, dimensiuni necesare pentru proiectarea activităţii de învăţare, la nivelul
învăţământului universitar, evidenţiază posibilitatea de abordare a elementelor
învăţării autoreglate în vederea pregătirii studentului, pentru dezvoltarea com-
petenţei de management al timpului într-un cadru formal şi nonformal, care este
necesară dezvoltării personale şi profesionale a studentului.
Stiluri de învăţare în contextul autoreglării academice, au drept cadru de
referinţă autoreglarea învăţării şi pun la bază concepţiile, orientările şi angaja-
mentul studentului în propria învăţare.
Concepţiile studenţilor despre învăţare, sau modelele mentale de învăţare, deter-
mină ce înţelege el prin „învăţare” şi în ce mod interpretează obiectivele învăţării,
sarcinile academice şi intervenţiile, inclusiv corective, ale profesorului. Aceste
percepţii şi interpretări acţionează, în continuare, ca mediatori şi determină acti-
vităţile de învăţare în care acesta se angajează.
Activităţile de învăţare ale studentului sunt de asemenea influenţate de orien-
tările/poziţiile studentului în învăţare. Aceste orientări se referă la întreg dome-
niu al scopurilor personale, intenţiilor, motivelor, aşteptărilor, expectanţelor,
atitudinilor, semnificaţiilor, îngrijorărilor şi dubiilor în raport cu educaţia aca-
• 561 •
demică în general şi materia curriculară concretă, în particular [3, pp. 145-158].
Acestea îşi exercită influenţa asupra implicării/angajării studentului în învăţare
preponderent prin intermediul proceselor afective, şi în special, prin valorile atri-
buite de către student situaţiei sau sarcinii de învăţare.
Una dintre cele mai importante condiţii pedagogice este strategia/strategi-
ile de învăţare, în acest context, operează ca şi combinaţii particulare ale acti-
vităţilor de învăţare utilizate de studenţi pentru a-şi atinge scopurile personale
de învăţare. De exemplu, strategia de procesare profundă a informaţiei implică
utilizarea unor activităţi de relaţionare, structurare şi prelucrare critică. O serie
de studii au identificat că utilizarea strategiilor de învăţare în diverse situaţii
academice diferă prin consecvenţă şi variabilitate. Pornind de aici, se constituie
un anumit stil de învăţare al studentului. De obicei, conceptul stil de învăţare se
referă la aspectele consecvent, sistematic şi constant prezente în activităţile de
învăţare ale individului [1]. Astfel, conceptul de stil de învăţare, în sens restrâns,
mai poate fi abordat drept un ansamblu integru şi coerent al acţiunilor de învă-
ţare utilizate, ca regulă, de student, precum şi concepţiile şi orientările acestuia
în învăţare, caracteristice învăţării lui într-o anumită perioadă de timp şi care îi
caracterizează angajarea în învăţare pentru o anumită perioadă de timp. Acest
ansamblu integru şi coerent îi este specific studentului. Se accentuează relaţia
strânsă dintre orientările şi concepţiile studentului din şcoala superioară despre
învăţare şi activităţile, strategiile de învăţare la care recurge acesta.
Cu referire la studenţii instituţiilor superioare, sunt descrise patru stiluri de
învăţare calitativ diferite: nedirecţionat, direcţionat spre reproducere, direcţionat de
semnificaţia învăţării, direcţionat spre aplicare.
Stilul de învăţare nedirecţionat se caracterizează prin lipsa acţiunilor de reglare
a învăţării, ambivalenţă în orientările asupra învăţării şi o concepţie asupra învă-
ţării conform căreia se atribuie valoare exagerată suportului ce ar trebui oferit de
colegi şi profesori. O asemenea modalitate de învăţare, dezorganizează funcţio-
narea învăţării ca un tot întreg, adică orchestrarea studiului.
Stilul direcţionat spre reproducere prezintă o asociere puternică între utiliza-
rea strategiilor de procesare, pas cu pas, a informaţiei (analiză, memorizare) şi
a strategiilor de control extern al reglării (se mizează pe surse externe de con-
trol asupra procesului propriei învăţări); învăţarea este concepută ca asimilare a
cunoştinţelor predate de profesor; orientare spre testarea propriilor capacităţi şi
obţinerea certificatului de formare profesională.
Stilul de învăţare direcţionat de semnificaţia învăţării este caracterizat prin: uti-
lizarea unor strategii de procesare profundă a informaţiei (stabilire de conexiuni,
structurare, prelucrare critică), autoreglare a propriilor procese de învăţare, con-
ceperea învăţării ca proces de construire a propriilor cunoştinţe, orientare spre
realizarea intereselor personale.
• 562 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 563 •
nevoie de un timp diferenţiat de refacere, de retragere aparentă din acţiune. Pro-
cesul predării presupune derularea unor episoade relativ precis determinate prin
ceea ce de obicei se numeşte proiectarea didactică. Fiecare episod se desenează
succesiv, unul după altul, şi determină un nou pas, deschide un timp pentru o
nouă acţiune. Nimic nu se derulează la întâmplare: acţiunea didactică reuşită
presupune parcurgerea etapizată, încadrarea în repere de timp prefixate, eficienţa
acesteia fiind stabilită prin obţinerea de realizări maxime în unitatea de timp.
Timpul se constituie într-un referenţial care induce ordinea, stricteţea şi rigoarea
acţională.
Acţiunea eficientă presupune etapizare, corelarea episoadelor, fluenţă şi con-
secuţie procedurală. Stabilirea duratelor pentru anumite secvenţe didactice ţine
de experienţa cadrelor didactice. După cum observă unii analişti, în instruire,
nu de puţine ori, principiul temporalităţii optime este încălcat cu bună ştiinţă,
neglijându-se atât legităţile ce acţionează la nivelul dinamicii proceselor de aten-
ţie, percepţie, gândire, imaginaţie, memorie etc., înscrise în curbe de evoluţie cu
profiluri specifice pe vârste şi sex, cât şi cele specifice domeniilor de cunoaştere,
precum şi cele care definesc psihologia relaţiilor interumane în colectivităţile
aflate în instruire [1, p. 146].
Timpul pe care un student îl petrece în instituţia superioară se poate diviza în:
Referinţe bibliografice
1. PINTRICH P.R. Current Issues in Research on Self-regulated Learning: A discussion
with Commentaries. In: Education Psychologist, 1995, No. 30 (4), pp. 1-32.
2. REABOI V., ŞEVCIUC M. Aspecte principale ale independenţei şi responsabilităţii
academica. In: Materialele Conferinţei ştiinţifice naţionale cu participare internaţio-
nală „Integrare prin cercetare şi inovare”, 10-11 noiembrie 2015. Chişinău: CEP USM,
2015, pp. 186-188.
3. ZIMMERMAN B.J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In:
M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner. Handbook of self-regulation. San Diego, Cali-
fornia: Academic Press, 2000, pp. 13-350.
PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII INCLUZIUNII
ŞI CONSOLIDĂRII COEZIUNII SOCIALE A COPIILOR CU CES
CUCER ANGELA, dr., conf. cerc.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article clarifies the role of forming the school – family – community partner-
ship in order to ensure a successful inclusion of the child with special educational
requirements (ESC). Some suggestions for improving this process are proposed.
Pentru realizarea unui parteneriat cu succes, sunt necesare parcurgerea unor
„etape de explorare – evaluare – planificare – formare – iniţiere – realizare – veri-
ficare – reglementare – consolidare – acţionare – implementare – evaluare” [4].
Important este de a fi respectate cele patru condiţii de realizare a acestui proces:
comunicare, coordonare, cooperare şi parteneriat.
Parteneriatul reprezintă o formă avansată a relaţiei dintre două sau mai multe
părţi, cooperarea şi coordonarea sunt formele intermediare, cele care facilitează
stabilirea unui parteneriat, iar comunicarea reprezintă punctul de plecare în
vederea realizării parteneriatului între două sau mai multe părţi.
Un parteneriat reuşit implică: identificarea scopurilor, intereselor comune şi
utile partenerilor comunităţii; găsirea modului optim pentru realizarea scopului
• 565 •
propus; organizarea şi conducerea resurselor disponibile pentru a atinge scopul
propus; identificarea şi folosirea la maxim a competenţelor persoanelor impli-
cate în parteneriat; combinarea eficientă a atitudinilor, abordărilor şi tehnicilor
care se pot aplica diferitelor sarcini; utilizarea cu succes a schimbării în folosul
instituţiei.
Un parteneriat eficient presupune nu numai acţiuni comune de decizie,
proiectare, realizare şi monitorizare ci şi „eforturi comune în respectarea unor
norme etice” [1].
Parteneriatul şcoala–familie–comunitate reprezintă o problema actuala
importanta, reliefata de diferite documente de politica educaţională la nivel naţi-
onal şi internaţional şi de cercetările în domeniul educaţiei. Astfel, în Cadrul de
referinţă al curriculumului naţional, aprobat de Consiliul Naţional pentru Curri-
culum, Ministerul Educaţiei al RM [2], se menţionează că „în contextul Repu-
blicii Moldova, parteneriatele familie-şcoală sunt privite mai degrabă tradiţio-
nal: şcoala este responsabilă de educaţia copiilor, familia – de creşterea acestora.
Constituirea şi dezvoltarea unui parteneriat real între familie şi şcoală este un
proces dificil, prin care, pas cu pas, se va schimba semnificativ atitudinea atât
din partea profesorilor, a managerilor, cât şi din partea părinţilor şi a elevilor.
Acest parteneriat, pe de o parte, presupune dorinţa ambelor părţi de a dialoga
deschis despre educaţie, cu respectarea deplină a rolurilor – de cadru didactic,
de părinte, de elev, asumarea responsabilităţii şi manifestarea unui efort şi anga-
jament conştient din partea şcolii şi a familiei, pe de altă parte. Cadrele didactice
şi părinţii sunt parteneri egali în procesul educativ, însă fiecare au experienţe şi
aspecte specifice de activitate”.
Codul Educaţiei, prin articolul 138, alin. 2, 3, stipulează obligaţii pentru părinţi
sau reprezentanţii legali ai copiilor, astfel existând premise legislative prin care
aceştia sunt obligaţi să asigure realizarea obiectivelor educaţionale []. Respon-
sabilizarea părinţilor poate fi obiectul unor documente reglatorii, care ar face să
înţeleagă faptul că ei contribuie direct la succesul/insuccesul copilului.
Prin încheierea diferitor tipuri de parteneriat, părinţii sunt încurajaţi să ia
parte la planificarea şi derularea programelor educative, ceea ce implică o res-
ponsabilizare şi o eficienţă sporită. Astfel, printre obiectivele principale ale cola-
borării dintre instituţiile educative putem menţiona:
• înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării;
• implicarea activă a părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii părinţilor faţă de şcoală;
• informarea părinţilor despre posibilităţile şi nevoile copiilor;
• desfăşurarea unor activităţi comune elevi–părinţi–cadre didactice.
Majoritatea părinţilor, mai ales părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale speci-
• 566 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 567 •
„Şcolii părinţilor” ca entitate juridică la nivelul fiecărui municipiu/raion.
• Deoarece părinţii sunt cei care zi de zi au acces la informaţia despre şcoală,
prin copiii lor, parteneriatul cu familia reprezintă esenţa sustenabilităţii
domeniului educaţional. Astfel participând aproximativ întreaga societate
la abordarea problemelor din educaţie.
• Atragerea şi implicarea părinţilor copiilor cu CES în comitetele de părinţi
la nivel de şcoală.
• Şedinţele tradiţionale cu părinţii să fie organizate în exclusivitate cu sco-
puri de informare privind activitatea de organizare şi de planificare a acti-
vităţilor educaţionale.
• Organele de resort în domeniul educaţiei să emită o dispoziţie cu privire
la interzicerea discuţiei altor probleme decât cele educaţionale în cadrul
şedinţelor tradiţionale.
• Problemele de asigurare financiară, gospodărie şi alte iniţiative extrabu-
getare ce vizează condiţiile de învăţare şi bunăstarea nu pot fi iniţiate de
către personalul didactic sau managerial al instituţiei. Activităţile date pot
fi planificate în cadrul asociaţiilor obşteşti de părinţi şi pot fi iniţiate în
exclusivitate de către conducătorii acestora.
• Instituţia de învăţământ ar putea fi o instituţie-gazdă pentru activităţi de
voluntariat; asociaţiile obşteşti şi instituţiile publice pot deţine funcţia de
instituţie-gazdă a activităţii de voluntariat pentru obţinerea dreptului de
emitere a carnetului de voluntar şi altor instrumente de recunoaştere a
activităţii voluntarilor în baza Legii voluntariatului, nr. 121 din 18.06.2010.
• Asistenţa copilului în manieră de coaching (antrenare) se poate face în
colaborare cu dirigintele sau cu profesorul la o anumită disciplină şcolară.
• Coaching-ul este cea mai prietenoasă formă de colaborare cu părinţii, fiind
construită pe probleme individuale ce presupune managementul proble-
melor constatate de către ambii parteneri: profesor şi familie
• La nivelul instituţiilor de formare continuă, profesorii pot fi pregătiţi, la
stagii modulare, pentru programe de coaching, centrate pe recuperare şi
dezvoltarea concretă a unor probleme legate de învăţare.
• La nivelul programelor de colaborare cu familia, în cadrul şcolilor părinţi-
lor, este necesar să fie instruiţi părinţii pentru astfel de modalităţi de cola-
borare. În lipsa unei instruiri prealabile despre această formă de colaborare,
părinţii ar putea fi împotrivă sau ar putea neglija invitaţiile profesorilor.
De asemenea, necesită o pregătire serioasă din partea cadrului didactic pro-
blema planificării evaluărilor (formative şi sumative) la începutul anului de învă-
ţământ. Considerăm că este important ca profesorul: •să informeze părinţii prin
mesaje scurte despre criteriile de evaluare, dar nu înainte cu o zi de evaluarea
• 568 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 569 •
părinţi şi membri ai comunităţii locale, având ca scop creşterea participării mem-
brilor comunităţii la luarea deciziilor.
În scopul respectării drepturilor copilului la educaţie, se solicită dezvoltarea par-
teneriatelor cu autoritatea publică locală şi cu celelalte instituţii. Din acest conside-
rent este important ca instituţia şcolară să comunice sistematic şi să implice familia
şi comunitatea în procesul decizional, să fie elaborate un set de proceduri democra-
tice de delegare, promovare a părinţilor în structurile decizionale ale şcolii, elaborate
proceduri privind participarea părinţilor sau, după caz, a tutorilor/reprezentanţilor
legali la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi asigurarea progresului şcolar.
Un accent deosebit în acest context se pune şi pe promovarea acordurilor de
parteneriat al şcolii cu Administraţia Publică Locală, stabilind acorduri de par-
teneriat şi furnizând evidenţe privind colaborarea cu reprezentanţii comunităţii,
ţinând cont de interesului superior al copilului. În acelaşi timp, conform Standar-
delor de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general din
perspectiva şcolii prietenoase elevului, administraţia instituţiei de învăţământ
antrenează/atrage comunitatea (agenţi economici, servicii publice, ONG-uri,
voluntari etc.) la îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare, odihnă şi petrecere a tim-
pului liber pentru copii. Potrivit Standardelor, în cadrul instituţiei de învăţământ
funcţionează structuri asociative ale părinţilor (consiliu sau altă formă), alese în
mod democratic şi autoorganizate (cu lideri aleşi, întâlniri regulate, planuri pro-
prii de acţiune), care participă la luarea deciziilor cu privire la toate problemele
ce vizează educaţia copiilor. Structurile asociative ale părinţilor şi elevilor (consi-
lii sau alte structuri), precum şi instituţiile partenere din comunitate participă la
elaborarea documentelor programatice (proiect de dezvoltare, plan de activitate
etc.) ale şcolii. În scopul transpunerii mecanismului intersectorial de colaborare
în procesul educaţional conform „Standardelor de competenţă profesională ale
cadrelor didactice din învăţământul general” (Chişinău, 2016), cadrele didactice
au obligaţia să asigure relaţii de colaborare şi respect cu familia şi comunitatea, să
dezvolte parteneriate, antrenând membrii familiei şi ai comunităţii în eficientiza-
rea procesului educaţional, să faciliteze implicarea copiilor/elevilor în realizarea
proiectelor comunitare şi a acţiunilor de voluntariat.
În acest context, cadrele didactice au obligaţia să:
• informeze părinţii/reprezentanţii legali cu privire la obiectivele învăţării şi la
aşteptările faţă de subiecţii educaţionali în conformitate cu prevederile legale,
• motiveze implicarea părinţilor şi a membrilor comunităţii, menite să spo-
rească calitatea educaţiei la nivel de clasă sau instituţie,
• identifice domeniile de interes comune ale şcolii, familiei şi comunităţii
pentru dezvoltarea proiectelor educaţionale,
• organizeze evenimente interactive cu elevii, părinţii şi membrii comunită-
• 570 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. „Consiliul Naţional pentru Curriculum a aprobat Cadrul de referinţă al Curriculumu-
lui Naţional”, postat la 30 mai 2017. [citat 07.09.2019]. Disponibil: http://edu.gov.
md/ro/content/consiliul-national-pentru-curriculum-aprobat-cadrul-de-referin-
ta-al-curriculumului-national
2. CAPCELEA V. Etica şi conduita umană: Manual pentru instituţiile de învăţământ
superior. Chişinău: Editura ARC, 2010.
• 571 •
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324/634.
4. Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului.
5. Creşterea rolului părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: Studii de politici edu-
caţionale. Resp. ed.: Anatol Gremalschi. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Lexon-Prim”), 2017.
6. IOSIFESCU Ş. (coord.) Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Bucureşti: Tipogrup Press, 2001. p. 23.
7. Legea cu privire la drepturile copilului, nr. 338-XIII din 15.12.1994.
8. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Laboratorul Consiliere şi management
educaţional. Coord.: Speranţa Ţibu, Delia Goia et al. Bucureşti: IŞE, 2014. [citat
07.09.2019]. Disponibil: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/03/Parte-
neriat_scoala-familie_ISE.pdf
9. Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ primar şi
secundar general, ciclul I şi II. Chişinău, 2016.
10. Standardelor de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţământul general.
Chişinău, 2016.
11. Structura-model şi Ghidul de implementare (aprobat prin Ordinul Ministrului Educa-
ţiei nr. 952 din 06.12.2011).
Abstract: The article is devoted to the problem of strengthening the research component in
the lessons of the history of Romanians and general history in the course of work
with historical sources. The author offers a generalized methodological analysis in
the history lesson, using written sources, caricatures, photographs and statistical
data, which significantly affect the formation of personalities in the gymnasium
and lyceum. This article presents algorithms for working with various sources, simi-
lar tasks are found in final exams at the end of 9th and 12th grades. The use and
application of these methods contributes to better assimilation of new material for
different categories of students.
Преподаватели истории румын и всеобщей истории реализуют свою
педагогическую деятельность на основе положения модернизированного
Куррикулума 2010 года, поскольку данный образовательный стандарт РМ
несет в себе эффективность учебного процесса. Посредством реализации
• 572 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 573 •
„Состав галльской общины и положение различных ее групп”
„Во всей Галлии существуют только два сословия людей, которые пользу-
ются известным значением и почетом, ибо простой народ там держат на
положении рабов; сам по себе он ни на что не решается и не допускается ни
на какое собрание. Большинство, страдая от долгов, больших налогов и обид
со стороны сильных, добровольно отдается в рабство знатным, которые
имеют над ними все права господ над рабами. Но вышеупомянутые два сосло-
вия – это друиды и всадники.
Друиды принимают деятельное участие в делах богопочитания, наблю-
дают за правильностью общественных жертвоприношений, истолковывают
все вопросы, относящиеся к религии. Они пользуются у галлов большим поче-
том. Именно они выносят приговоры почти по всем спорным делам – обще-
ственным и частным.
Другое сословие – всадники. Они выступают в поход, когда это необходимо
и когда наступает война. При этом, чем кто знатнее и богаче, тем больше он
держит слуг и клиентов. В этом одном они видят свое величие и могущество”.
• Задания: Прочтите текст „Состав галльской общины и положение
различных ее групп”– отрывок из„Записок о галльской войне” Гая
Юлия Цезаря (100-44 гг.до н.э.).выполните задания:
1. Назовите сословия и группы населения, которые, по наблюдениям
Цезаря, составляли общину галлов:_______________________
2. Опишите положение простого народа в галльской общине:
________________________________________________
3. Объясните, почему друиды пользовались большим почетом у галлов?
______________________________________________
4. Расскажите о главном занятии сословия, которое Цезарь назвал
„всадники”: ______________________________________
Для учителей истории наиболее важной деятельности при работе с
историческими документами является изучение национальной истории,
поскольку именно учителя истории и гражданского воспитания занимаются
прививанием патриотизма и любви к родному краю. При изучении темы
„Объединение Бессарабии с Румынией” в 8-ом классе, может быть проведена
следующая аналитическая работа.
„… От имени народа Бессарабии Сфатул Цэрий заявляет: Демократическая
Республика Молдова (Бессарабия), в ее границах между Прутом, Днестром и
Черным морем, и в старых границах с Австрией, разделенная Россией более
ста лет назад войсками Молдовы, в силу исторической правды народа и
принципов самостоятельного решения собственной судьбы, сегодня и навсегда,
объединяется со своей матерью с Румынией.”
(из Декларации об объединении Молдавии с Румынией, 27 марта 1918 г.)
• 574 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• Задания по документу:
1. Какова была роль Сфатул Цэрий? Оправдала ли себя Сфатул Цэрий-
?Почему?
2. Перечислите государства, которые противились объединению Румы-
нии. Объясните причины.
3. На какие исторические права и принципы международного права
ссылается Декларация об объединении Бессарабии с Румынией?
4. Перечислите все румынские провинции, которые вошли в состав
Румынии от 1 декабря 1918 г.
5. Определите 3-4 последствия Великого объединения Румынии 1 дека-
бря 1918 г. Объясните их.
Таким образом, письменные источники вооружают ученика знанием
техник прямого исследования, повышают веру в правдивость настоящего,
развивают научную любознательность, любовь к изучению истории. Работа
с подобным тестом предполагает наличие предыдущих знаний по данной
проблеме. Необходимо обратить внимание, что с помощью документов
лицеисты способны дать объяснение исторического термина, ссылаясь на
исторический факт и на предшествующие знания. А также учащиеся спо-
собны сравнить несколько документов и сделать несколько выводов по
данным документам. Исходя из того, что национальная история является
первостепенной в цепи изучения всемирной истории, на уроках истории
румын и всеобщей истории практикуется использование вещественного
письменного источника – архивные документы. В 12 классе изучалась тема:
„Духовная жизнь в Молдавской ССР – атеизм и религия”. На данном уроке
использовались архивные материалы – „Материалы по вопросам снятии с
регистрации православных церквей в Молдавской ССР”.
За последнее время в методологии возросла роль использования карика-
тур на уроках истории румын и всеобщей истории, особенно после вклю-
чения данного исторического источника в выпускной экзамен гимназиче-
ского звена. Рассмотрение карикатуры может быть в нескольких этапах:
вступление, анализ, выводы.
Вступление: 1) автор; 2) страна; 3) характеристика события; 4) период
создания.
Анализ: 1) основная информация карикатуры; 2) кто изображен;
3) предметы и символы второстепенного характера; 4) мнение автора отно-
сительно предложенного в карикатуре.
Выводы: 1) отношение ученика к содержанию карикатуры; 2) как раз-
вивались события после создания карикатуры [4, с. 32].
Предлагается несколько примеров карикатур на базе гимназического
звена.
• 575 •
В 9-ом классе рассматриваются карикатуры по теме: „Пакт Молото-
ва-Риббентропа”.
• Задания:
1. Изучи карикатуру.
2. Прочным или хрупким считает автор союз двух руководителей
государств, подписавших Пакт Молотова–Риббентропа?
3. Аргументируй ответ.
Использование карикатур на уроках истории стимулирует целый ряд
познавательных процессов высокого уровня – такие как воображение,
творчество, оригинальность, критическое мышление [4, с. 32]. Карикатура
оценивает способность ученика исследовать, анализировать, наблюдать, что
дает возможность лучше понимать исторические события и стимулирует
любознательность для изучения истории румын и всеобщей истории.
Помимо карикатур практикуется изучение истории румын и всеобщей
истории с помощью исторических картин, изображений и картин
исторического содержания. Все изображения представляют информацию об
эпохах, в которых они были созданы, об отношении автора к их содержанию
[ibidem, с. 33]. Важно, чтобы ученики задавали вопросы по поводу:
• Природы изображения (фотография, монтаж, рисунок, реклама и т.д.),
• Датирования изображения.
• Темы изображения (как составлена, что изображено, какой
смысл придает тексту, в котором размещена, сохранился или нет
архитектурный памятник, был или не был реставрирован и т.д.).
При изучении новейшей истории в 12 классе, используются карикатуры.
Тема урока:„Тоталитаризм в межвоенное время”. Картина способна быть
основополагающим источником. Наиболее интересный и увлекательный
тип источника является статистические данные, так как статистическая
информация дает количественные характеристики историческим событиям
и процессам; позволяет определить периодичность и протяженность
событий и процессов; привлекает внимание к ускорениям или замедлениям
развития. Однако статистика представляет собой неполную информацию,
• 576 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Литература
1. История. Куррикулум для гимнзического образования (V-IX классы). Кишинэу:
Ştiinţa, 2010.
2. История. Куррикулум для 10-12 классов. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010.
3. ЧЕРБУШКАП., ДОБЗЕУ М. История. Методический гид для лицеев с русским
языком обучения. Кишинев: Cartier, 2010.
4. ЛУНГУ К. et al. История. Гид по внедрению модернизированного куррикулума для
гимназического образования. Кишинэу: Lyceum, 2011.
5. УШИНСКИЙ К.Д. Сочинения. Том 11. Москва-Ленинград: Академия педаго-
гических наук, 1952.
Abstract: Albert Einstein believed that the purpose of education should be to train people to
act and think independently and, at the same time, to see in the community service
the supreme accomplishment of their lives. This work presents a successful educatio-
nal project of the Iasi County School Inspectorate “School for Authentic Values”, ini-
tiated and implemented during two years in educational institutions of Iasi county,
according to this concept of education. The teachers had an important mission in
this project, by assuming multiple roles to train the students, parents and the whole
community in activities centred on the educational dimension of the school.
• 577 •
Pedagogia modernă atribuie profesorului noi roluri, în raport cu schimbările
din societate, cu evoluţia tehnologică şi dinamica lumii contemporane. Actual-
mente, educaţia se sprijină pe patru piloni importanţi: a învăţa să ştii, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii (Jacques Delors, Comoara
lăuntrică) [1]. În funcţie de aceste obiective strategice, dar şi de implicaţiile glo-
balizării, ale problematicii lumii contemporane, profesorii îşi asumă să îndepli-
nească roluri noi, mutând accentul pe elev şi pe deschiderea şcolii către comuni-
tate, prin dialog şi parteneriat educaţional.
Dacă în deceniul trecut, ne puneam întrebarea: Sunt oare profesorii şi şcoala
pregătiţi să facă faţă schimbărilor care au venit ca o avalanşă peste sistemul de
învăţământ preuniversitar, după zeci de ani, în care au fost fixate norme şi princi-
pii solide, şi să îşi aleagă rolul de partener în relaţia cu elevii, părinţii, comunita-
tea? În prezent constatăm că nu există şcoală fără proiecte şi activităţi susţinute
de părinţi, care sunt reprezentaţi şi în Consiliul de administraţie al instituţiei, la
fel ca şi elevii (condiţia este să fie major), desfăşurate în colaborare cu ONG-
uri, agenţi economici, instituţii şi autorităţi locale, naţionale sau internationale
(proiectele cu finanţare europeană). Idealul educaţional este în strânsă legătură
cu valorile ce trebuie asimilate, cu tipul de personalitate solicitat de societate, dar
şi cu nevoile elevului. Astfel, şcoala devine un mediu de construcţie socială şi
culturală, care trebuie să fie este preocupată şi de educaţia pentru caracter, de
promovarea modelelor şi de cultivarea valorilor morale, a autenticităţii şi sinceri-
tăţii, modelatoare de atitudini şi comportamente.
Dincolo de latura informativă a educaţiei, cu accent pe cunoştinţe, o impor-
tantă majoră se acordă laturii formative, astfel încât elevii să facă faţă unor situa-
ţii noi, care necesită nu numai cunoştinţe solide, ci şi abilităţi şi competenţe. În
şcoala, elevii sunt încurajaţi să-şi formeze spiritul critic, să lucreze în echipă, să
iniţieze proiecte, să îşi asume decizii, să se formeze ca lideri, să fie creativi şi flexi-
bili la noi provocări, fiind antrenaţi de către profesori în activităţi diverse, pentru
a renunţa la rolul pasiv în procesul de învăţare. Prin urmare, pe lângă activitatea
didactică, profesorul desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural-educativă
bogată. Corolarul conţinutului social al acestei profesiuni constă în participarea
şi implicarea directă la activităţi de voluntariat, ateliere de creaţie, acţiuni de eco-
logizare şi proiecte de mediu, târguri educaţionale, cercuri literare şi artistice,
proiecte caritabile, concursuri şi spectacole, evenimente care contribuie la for-
marea elevilor în spiritul rigorilor societăţii moderne. În această ipostază, pro-
fesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru dezvoltarea celor opt
competenţe-cheie fundamentale pentru fiecare persoană în cadrul unei socie-
tăţi bazate pe cunoaştere. Aşadar, profesorul modern, pe lângă expert al actului
de predare-învăţare, trebuie să îşi asume o multitudine de alte roluri: agent al
• 578 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 579 •
Pregătire a Cadrelor Didactice de la Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, drept o
pledoarie pentru o pluralitate a valorilor intelectuale, morale, estetice, spiritu-
ale, civice, cu relevanţă practică şi caracter completiv dintre formal, nonformal,
informal, a fost oportună continuarea acestuia şi în anul şcolar 2018-2019, cu
valorile următoarele valori: Cetăţenie activă şi leadership – octombrie; Sănătate
şi mişcare – noiembrie; Unitate şi democraţie – decembrie; Incluziune şi drep-
turile omului – ianuarie; Politeţe – februarie; Creativitate – martie; Spiritualitate
– aprilie; Protecţia mediului – mai. În perioada celui de-al doilea an de imple-
mentare, competiţia dintre instituţiile şcolare ale judeţului a fost mai strânsă,
iar activităţile cu valoare educativă au avut o anvergură mai mare, devenind un
adevărat maraton/cursă pentru câştigarea valorilor morale şi civice, cu implica-
rea unui număr şi mai mare de elevi, cadre didactice, părinţi, ONG-uri, instituţii
partenere şi mass-media. Multe dintre unităţile de învăţământ au avut o partici-
pare constantă, devenind campioni în mai multe luni consecutive, greu de egalat
de către alte instituţii. A fost elaborată sigla proiectului, o fişă de raportare mai
relevantă, cu analiza impactului asupra beneficiarilor, pe care instituţiile şcolare
aveau obligaţia să le trimită la I.S.J. Iaşi, spre evaluare de către comisia formată din
consilieri educativi, consilieri şcolari de la Centrul Judeţean de Resurse şi Acti-
vităţi Educaţionale Iaşi (C.J.R.A.E.), inspectori, la sfârşitul fiecărei luni a anului
şcolar. De altfel, specialiştii de la C.J.R.A.E. au oferit recomandări psihopeda-
gogice unităţilor şcolare cu privire la semnificaţia valorii lunare şi a modului de
receptare a acesteia prin diferite activităţi la nivelul şcolii şi în comunitate, sub
forma unor mesaje scrise, postate la începutul fiecărei luni pe pagina de facebook
a Inspectoratului Şcolar Judeţean Iaşi. De asemenea, una dintre condiţiile com-
petiţiei a fost promovarea evenimentelor organizate de către unităţile de învăţă-
mânt în presa locală şi prin mecanismele proprii de comunicare (site, facebook,
grupuri de comunicare în spaţiul online). Iar în perioada vacanţei de vară, nume-
roase şcoli au organizat şcoli de vară pe tematica proiectului.
O altă componentă a proiectului a constituit-o organizarea celor 11 cercuri
metodice ale consilierilor educativi şi directorilor adjuncţi din unităţile de învăţă-
mânt ale judeţului pe tematica proiectului Schimbare şi dezvoltare prin proiectul
I.S.J. Iaşi „Şcoala valorilor autentice”. Abordări actuale pentru elevi şi preşco-
lari, cu diferenţierea valorilor lunare specifice semestrului I şi al II-lea. La activi-
tatea cercurilor au participat, în calitate de monitori, profesorii metodiştii pentru
domeniul educativ, cu scopul de a populariza exemplele de bună practică şi de a
oferi suport metodic şcolilor în iniţierea şi implementarea activităţilor pe tema
valorilor lunare ale proiectului, prin materialul suport conceput de către meto-
dişti – modele de scenarii pentru activităţile cu elevii. Au fost identificate activi-
tăţile cu care au rezonat cel mai bine beneficiarii, modul de implicare a elevilor
• 580 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. DELORS J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. DUMITRU I.Al. Personalitate, atitudini şi valori. Aspecte psihoindividuale şi psihosoci-
ale. Timişoara: Editura de Vest, 2001.
3. FEXEUS H. Manualul abilităţilor sociale superioare. Bucureşti: Editura Trei, 2018.
4. SENGE P. Şcoli care învaţă. Bucureşti: Editura Trei, 2016.
5. GORDON T. Profesorul eficient. Bucureşti: Editura Trei, 2018.
6. NOLTE D., HARRIS R. Copiii învaţă ceea ce trăiesc, educaţia care insufla valori. Bucu-
reşti: Editura Humanitas, 2006.
• 581 •
MODELE PEDAGOGICE PRIVIND PARTENERIATUL
ŞCOALĂ–FAMILIE
ORÎNDAŞ LILIAN, cercetător ştiinţific,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article describes the pedagogical models for ensuring the relationships of colla-
boration, cooperation and communication with the family, which significantly
influence the establishment of a dialogue between teachers and parents. Patterns
that relate to the activities performed by the teacher and how they can facilitate
parent involvement are described in the article.
Pornind de la beneficiile pe care parteneriatul cu actorii educaţionali poate
să le aducă şcolii şi elevilor, este necesar ca managerii unităţilor de învăţământ
să aplice anumite strategii care să stabilească priorităţile şcolii, să atragă şi să
sensibilizeze factorii interesaţi, rolul lor în promovarea unei educaţii de calitate,
participarea nemijlocită a părinţilor şi a reprezentanţilor comunităţilor locale în
activitatea organelor consultative şi de conducere a instituţiilor de învăţământ
general, implicarea lor în activităţile extracurriculare. Elaborarea şi aplicarea
acestor strategii presupune pregătirea prealabilă a resurselor umane ale şcolii
pentru dialog, intercunoaştere şi colaborare.
Parteneriatul şcoală–familie devine o prioritate a strategiilor orientate spre
dezvoltarea procesului educaţional de calitate. Instituţiile de învăţământ, fiind asi-
gurate cu specialişti în domeniul educaţiei, devin centre cointeresate în iniţierea,
coordonarea, menţinerea şi dezvoltarea parteneriatului. Acestea ar necesita un
suport concret în ceea ce priveşte cadrul legislativ şi de încurajare, creare a unor
condiţii la nivel de comunitate pentru a orienta şi a stimula instituţiile sociale
comunitare în direcţia unei colaborări şi interacţiuni cu unităţile de învăţământ
în scopul realizării sarcinilor educaţiei şi integrării sociale a generaţiei în creştere.
Modele privind asigurarea relaţiilor de colaborare şi comunicare cu părinţii
prezintă instrumente cheie de stabilire a dialogului constructiv. În acest scop
este necesar un dialog între profesori şi părinţi; profesorii trebuie să primească
o pregătire în materie de relaţie cu părinţii, iar competenţa lor în această materie
trebuie considerată ca o aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi
pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii, şcolile trebuie să asi-
gure (asociaţiilor) părinţilor asistenţa necesară.
În literatura de specialitate se recunoaşte faptul că a fost dezvoltată o mare
varietate de modele cu privire la diferitele aspecte ale implicării părinţilor. Deşi
există o unanimitate în identificarea importanţei vitale pe care o are implicarea
părinţilor în dezvoltarea intelectuală şi emoţională a copilului, rămâne destulă
incertitudine cu privire la definirea şi modalităţile implicării părinţilor în activi-
tatea şcolară a copiilor.
• 582 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 583 •
lare s-a axat cercetătorul american J. Comer, care a pledat pentru modificarea
sistemului de educaţie, punând accentul pe ideea de participare şi parteneriat.
Abordând ideea parteneriatului în educaţie, susţine A. Băran-Pescaru,
J. Comer precizează că părinţii sprijină mai mult un program şcolar în care sunt
parteneri în luarea deciziilor...; interesul părintelui şi sprijinul său faţă de şcoală şi
conducerea acesteia permit copiilor mai uşor să relaţioneze şi să se identifice cu scopu-
rile, valorile şi personalul şcolii, constituind o motivaţie puternică a acestora pentru a
se îndrepta către educaţie. În acelaşi timp, implicarea parentală garantează faptul că
valorile şi interesele lor culturale sunt respectate [1, p. 33].
Modelul parteneriatelor propus de J. Comer este diferit de cel al lui J.L. Epstein
prin aceea că Programul de dezvoltare şcolară al lui J. Comer [3] are atribute
şi valori specifice concrete şi nu conţine neapărat o varietate de alegeri, iar aceste
caracteristici sunt concepute pentru a determina o participare maximă şi putere
deosebită din partea tuturor celor implicaţi. Nucleul acestui program reprezintă
activitatea partenerială în trei echipe: a părinţilor, a echipei pentru planificare şco-
lară şi management şi a echipei de sprijin pentru elevi şi conducere.
• 585 •
Modelul Hoover–Dempsey şi Sandler ilustrează procesul implicării paren-
tale din perspectiva teoretică mai largă a teoriei învăţării sociale [13, pp. 27-39].
Comportamentul uman este privit ca parte a unui sistem de relaţii bilaterale între
factorii personali şi factorii de mediu, subliniind contribuţia pe care cultura şi
alte variabile legate de contextul de viaţă o au, ca elemente fundamentale pentru
motivaţia în implicarea părinţilor şi tutorilor.
Definiţia parteneriatului Bryan: parteneriatul şcoală–familie–comunitate
este văzut ca un tip de „relaţie prin intermediul căreia personalul şcolii realizează
un parteneriat cu familia şi alţi membri ai comunităţii pentru a-i ajuta pe copii să
aibă succes la şcoală”, premisă în cadrul modelelor Epstein şi Bryan [9, pp. 53-63].
Conform modelului reţelelor tematice Attride-Stirling, implicarea paren-
tală este compusă din trei elemente [7, pp. 35-42]: interacţiunea cu copilul, dis-
ponibilitatea şi responsabilitatea pentru copil. Elementele majore de implicare
parentală sunt: importanţa de a fi un model pozitiv; implicarea împreună cu
copiii în activităţi în aer liber, educaţia ca un mijloc pentru dezvoltarea copii-
lor din punct de vedere socio-economic, natura evolutivă a rolurilor construite
social prin implicarea taţilor în Taiwan. A fi tată presupune negocierea rolului
cu structurile familiei, iar rolurile pot fi conturate de o serie întreagă de factori
socio-culturali. Conceptul de tată în diferite culturi s-a schimbat în decursul tim-
pului odată cu schimbările ideologice, modelate de contextul cultural. Pe lângă
factorii economici, alţi factori contextuali, precum: familia, comunitatea, cul-
tura, istoria contribuie la conturarea rolului de tată.
Modelul Matsagouras. Matsagouras a descris în anul 2005 patru tipuri de
colaborare părinţi–profesori pentru a explica rolurile pe care trebuie să le îndepli-
nească aceştia [10, pp. 83-89]: centrare pe şcoală, colaborare, negociere, centrare
pe familie. În timp ce valoarea parteneriatului şcoală–familie este general accep-
tată, acesta nu poate fi întotdeauna implementat cu uşurinţă şi eficienţă. Aceasta
se datorează diferenţelor de percepţie despre context şi conţinut între partici-
panţi, lipsei unei definiţii mai clare în literatură a ceea ce înseamnă implicarea
părinţilor, lipsei unor relaţii echivalente între părinţi şi profesori sau barierelor
legate de implicarea părinţilor, precum lipsa de timp a acestora. Lipsa cunoştin-
ţelor şi abilităţilor pentru a realiza astfel de colaborări de succes reprezintă o bari-
eră importantă. Pe de o parte, părinţii au nevoie de ghidare din partea profesori-
lor pentru dezvoltarea copiilor lor. Pe de altă parte, profesorii solicită cooperarea
părinţilor, în condiţiile în care nu au abilităţile necesare pentru a sprijini efectiv
această implicare. De aceea, a apărut necesitatea ca formatorii viitorilor profesori
să îi „echipeze” pe aceştia cu abilităţi şi strategii pentru a dezvolta o comunicare
eficientă cu părinţii. Înainte de a crea programe de formare pentru profesori, e
important să fie explorate percepţiile părinţilor şi profesorilor despre rolurile,
• 586 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 587 •
3. respectarea şi verbalizarea diferenţelor culturale identificate anterior;
4. discutarea şi stabilirea unor modalităţi de adaptare a interpretărilor sau
recomandărilor generate de colaboratori pentru atingerea obiectivului.
Autorii modelelor prezentate propun viziuni diferite asupra procesului de
consolidare a parteneriatelor şcolare. Modelele educaţionale referitoare la pro-
blematica parteneriatelor educaţionale şcoală-familie evidenţiază strategii efici-
ente de acţiune, pentru optimizarea colaborării dintre părinţi şi cadre didactice.
Toate aceste modele pornesc de la premisa că eforturile comune ale şcolii
şi ale familiei sunt necesare pentru ca elevii să înregistreze o evoluţie şcolară
pozitivă. În viziunea autorilor lor, participarea activă a părinţilor la procesul de
luare a deciziilor şi implicarea activă a acestora în educaţia copiilor sunt factori cu
impact major asupra calităţii parteneriatului şcoală–familie.
Referinţe bibliografice
1. BĂRAN-PESCARU A. Parteneriat în educaţie – familie–şcoală–comunitate. Bucu-
reşti: Aramis Print, 2004.
2. BRYAN J., HOLCOMB MCCOY C. School Counselors Perceptions of their Invol-
vement in School-Family Partnerships. In: Professional School Counseling, 2004,
No. 7(3), pp. 162-171.
3. COMER J. P., BEN-AVIE M., HAYNES N.M., JOYNER, E.T. Child by child: The
comer process for change in education. New York: Teachers College Press, 1999.
4. CUZNEŢOV L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
5. EPSTEIN J.L. Theory to practice: School and family partnerships lead to school
improvement and student success. In: Fagnano C.L., Werber B.Z. School, Family, and
Community Interaction. A View from The Firing Lines. Boulder, Co: West view Press,
1994.
6. EPSTEIN J.L., VAN VOORHIS F.L. School Counselors’ Roles in Developing Part-
nerships with Families and Communities for Student Success. In: Professional School
Counseling, 2010, No. 14 (1), pp. 1-14.
7. HO H-Z., TRAN C.N., KO C.-T. et al. Parent Involvement – Voices of Taiwanese
Fathers. In: International Journal about Parents in Education, 2011, No. 5(2),
pp. 35-42.
8. KABARERE V., MUCHEE T., MAKEWA L.N., ROLE E. Parental Involvement in
High and Low Performing Schools in Gasabo District, Rwanda. In: International Jour-
nal about Parents in Education, 2013, No. 7 (1), pp. 30-42.
9. MOORE-THOMAS C., DAY-VINES N.L. Culturally Competent Collaboration:
School Counselor Collaboration with African American Families and Communities. In:
Professional School Counseling, 2010, No. 14 (1), pp. 53-63.
10. POULOU M., MATSAGOURAS E. School–family relations – Greek parents percep-
tions of parental involvement. In: International Journal about Parents in Education,
2007, No. 1 (0), pp. 83-89.
• 588 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
11. RASINSKI T.V., FREDERICKS A. Sharing literacy: Guilding principals and practices
for parental involvement. In: The Reading Teacher, 1988, No. 41(6), pp. 508-513.
12. VRĂSMAŞ E. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: S.C.
Aramis Print S.R.L., 2008.
13. WALKER J.M.T., SHENKER S.S., HOOVER-DEMPSEY K.V. Why Do Parents
Become Involved in Their Children’s Education? Implications for School Counselors. In:
Professional School Counseling, 2010, No. 14 (1), pp. 27-39.
Abstract: In the document, it is stipulated that parents are full-fledged partners and respon-
sibilities in the decision-making process related to children’s education; teachers
and school managers encourage and support the involvement of students, parents
and the community as partners in decision-making and problem-solving from the
perspective of quality education.
În documentul „Standarde de calitate a instituţiei de învățământ secundar gene-
ral din perspectiva şcolii prietenoase copilului” se stipulează că părinţii sunt parte-
neri cu drepturi depline şi responsabilităţi în procesul decizional cu referire la
educaţia copiilor; profesorii şi managerii şcolari încurajează şi susţin implicarea
elevilor, a părinţilor şi a comunităţii ca parteneri în procesul decizional şi de solu-
ţionare a problemelor din perspectiva educaţiei de calitate [7].
Noile tendinţe educaţionale promovate în cadrul reformei învățământului
trebuie să pună accentul pe formarea unei personalităţi libere şi independente
care va fi capabil să ia decizii în situaţii dificile şi riscante. În aceste condiţii, şcoala
trebuie să devină un prieten al copilului, deschisă pentru toţi membrii comuni-
tăţii. Un rol aparte în formarea unei şcoli prietenoase copilului o are familia-con-
siderată şi prima şcoală a copilului. De asemenea, un rol deosebit de important
îl are şi comunitatea, care este obligată să ofere un mediu optim de dezvoltare,
de socializare şi educare a copilului. Prin urmare, luate doar în ansamblu, şcoala,
familia şi comunitatea vor reprezenta o „finalitate” în dezvoltarea copilului bazată
pe respectarea tuturor principiilor caracteristice unei societăţi democratice.
Unul dintre parteneriatele naţionale care demonstrează colaborarea şcoală–
familie–comunitate este „Mecanismul intersectorial de cooperare pentru identifi-
carea, evaluarea, asistenţa şi monitorizarea copiilor victime şi potenţiale victime ale
• 589 •
violenţei, neglijării, exploatării şi traficului” între Ministerul Afacerilor Interne,
Ministerul Educaţiei Culturii şi Cercetării şi Ministerul Muncii, Protecţiei Soci-
ale şi a familiei. Acest parteneriat are drept obiectiv prevenirea copilului împo-
triva tuturor tipurilor de violenţă-fizică, sexuală, psihologică, spirituală sau eco-
nomică şi aplicarea măsurilor de protecţie a copilului-victimă. Drept consecinţă
a acestui parteneriat, la nivel de fiecare Direcţie de Învățământ au fost create
„Comisii Intersectoriale din reprezentanţii tuturor factorilor implicaţi în preve-
nirea abuzului faţă de copii, iar la nivel de instituţie a fost desemnat un coordo-
nator care este obligat să completeze „Fişa de sesizare a cazului de abuz” în „Regis-
trul de evidenţă a sesizărilor în cazurile de abuz şi neglijare a copiilor”. Ca rezultat,
familiile copiilor, precum şi elevii supuşi diferitor forme de violenţă, au obţinut
asistenţă din partea statului prin intermediul şcolii, fiind susţinuţi de membrii
comunităţii.
Un alt exemplu relevant de colaborare dintre „cele trei chei ale educaţiei” este
organizarea „Turnamentului Republican în Domeniul Drepturilor Omului/Copilu-
lui” – o fructuoasă colaborare dintre Ministerul Educaţiei Culturii şi Cercetă-
rii, ONG-urile de profil şi instituţiile şcolare. Această colaborare are drept scop
formarea unui cetăţean activ, capabil să se implice în activitatea de zi cu zi din
cadrul comunităţii. Crearea serviciului de Asistenţă Parentală Profesională pen-
tru copiii cu dizabilităţi.
Măsurile întreprinse în parteneriat cu comunitatea şi şcoala au permis institu-
ţionalizarea unui număr mai mare de elevi şi încadrarea acestora în viaţa comuni-
tăţii indiferent de dizabilitate sau cerinţe educaţionale speciale.
Un alt exemplu de colaborare eficientă şcoală–familie–comunitate o repre-
zintă „Academia Părinţilor”, iniţiată în I.P.G. Cuşmirca, care din anul şcolar 2012-
2013 activează până în prezent.
Trimestrial, au loc traininguri la care participă în jur de 40 părinţi din ciclul
primar gimnazial. Scopul acestei academii este de a realiza o colaborare mai efi-
cientă între şcoală şi familiile elevilor prin cadrul diverselor tematici care se dis-
cută, cum ar fi: „Eşecul şcolar”, „Comunicarea eficientă cu copii”, „Prevenirea violen-
ţei domestice şi şcolare”, „Adaptarea şcolară a elevilor”. Drept consecinţă a acestor
activităţi la care până în prezent au participat majoritatea părinţilor, se observă
o responsabilitate mai mare din partea părinţilor în luarea deciziilor ce ţin de
realizarea unui mediu sănătos şi sigur pentru copii. Părinţii se implică mai activ
în comunicarea cu copiii lor pentru a creşte gradul de responsabilizare al elevilor,
participă mai activ şi în cadrul adunărilor părinteşti organizate în fiecare clasă.
De asemenea, se constată şi o atenţie sporită din partea autorităţilor care parti-
cipă activ în cadrul activităţilor realizate şi care soluţionează unele probleme ale
părinţilor care sunt expuse, prin acordarea ajutoarelor materiale (după caz), a
• 590 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 592 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 593 •
va asigura îmbunătăţirea culturii organizaţionale a gimnaziului.
Obiective:
o Perfecţionarea mijloacelor de intercomunicare /comunicare sistemică efi-
cientă;
o Crearea mediului de afirmare a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor ca
membri ai comunităţii;
o Implicarea activă a membrilor comunităţii în activitatea şcolii.
Se prezintă formele de interacţiune dintre diverşi factori comunitari:
Actorii comunitari au un scop comun, care nu poate fi realizat în mod se-
Parteneriat parat, de fiecare în parte. Astfel, pentru realizarea acestuia, fiecare partici-
pant pune la dispoziţie resurse şi informaţii care sunt utilizate în comun.
Actorii comunitari conlucrează în activităţi comune, astfel încât fiecare
Cooperare
poate să-şi realizeze scopurile propuse în viziune proprie.
Intre actorii comunitari există o corelare /repartizare a acţiunilor, în ve-
Coordonare derea evitării eforturilor paralele, atunci când se realizează o activitate
comună.
Intre actorii comunitari există schimb de informaţii, resurse şi diverse mo-
Comunicarea
dalităţi de activitate.
Obiective Indicatori
Obiective specifice Activităţi Grup-ţintă
generale de performanţă
• 594 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
3. Amenajarea unei
săli pentru orga-
nizarea şi desfăşu-
rarea activităţilor
propuse.
1. Sensibilizarea pă- Cluburi pe 30 de elevi din Organizarea şi des-
rinţilor,a actorilor interese. gimnaziu; făşurarea diverselor
Dezvoltarea
comunitari referitor Târguri. 15 părinţi ai cluburi pe interesul
abilităţilor
la problemele copii- Activităţi. copiilor. copiilor.
de creştere
lor. Laboratoare
personală
2. Dezvoltarea perso- de creaţie.
şi orientare
nală şi orientarea Teatrul social.
profesională
profesională a
ale elevilor
copiilor prin im-
din familii
plicare în activităţi
social-vulne-
extraşcolare.
rabile prin
3. Dezvoltarea parte-
promovarea
neriatelor comuni-
unui parte-
tare, pentru a solu-
neriat local
ţiona problemele cu
viabil.
care se confruntă
copii din FSV.
Direcţii de perspectivă
Direcţia I. Şcoala ca centru comunitar
Problema 1: Interesul scăzut al părinţilor pentru calitatea educaţiei oferite în
şcoală – manifestat inclusiv prin rata scăzută de participare la şedinţele cu părinţii.
Promovarea imaginii unităţii de învăţământ.
Ţinta strategică:
1. Dezvoltarea spiritului comunitar prin eficientizarea legăturii celor trei fac-
tori ai educaţiei aflaţi în relaţie: şcoală–familie–comunitate. 2. Colaborare şi coo-
perare în rezolvarea problemelor educative cu părinţii. 3. Editarea de materiale
informative despre gimnaziu şi propagarea lor prin intermediul mijloacelor de
informaţie în masă (reţele de socializare, ziarul raional, ziarul Acasă, radioul şi
televiziunea). 4. Elaborarea site-ului instituţiei, emblemei, imnului.5. Desfăşu-
rarea activităţilor în care să fie implicaţi părinţi. 6. Promovarea imaginii liceu-
lui prin implicarea în scrierea şi implementarea proiectelor educaţionale locale.
7. Valorificarea voluntariatului şi dezvoltarea conştiinţei utilităţii sociale a copii-
lor. 8. Parteneriate şi schimb de experienţă cu alte gimnazii din ţară. 9. Întocmi-
rea portofoliului activităţilor educative la nivelul gimnaziului.
Problema 2: Procentaj relativ mare de elevi ce manifestă dezinteres faţă de activi-
tăţile şcolare şi extraşcolare de a participa la procesul de luare a deciziilor în gimnaziu.
Ţinta strategică:
1. Realizarea unor sondaje de opinie în rândul elevilor, a cadrelor didactice
şi părinţilor în scopul identificării priorităţilor educative şi eficientizarea acti-
• 595 •
vităţilor. 2. Crearea CE, va asigura realizarea drepturilor copiilor la dezvoltarea
capacităţilor mentale şi fizice la nivelul potenţialului maxim, libera exprimare a
opiniei, luarea deciziilor, asumarea responsabilităţilor etc.; proiectarea, organiza-
rea, coordonarea, monitorizarea şi evaluarea activităţii acestora. 3. Dinamizarea
CE prin iniţierea şi organizarea unor proiecte educative având drept scop impli-
carea şi responsabilizarea unui număr cât mai mare de elevi în viaţa şcolii. 4. Pre-
zentarea spre examinare a rezultatelor, propunerilor în problemele educaţiei la
consiliul profesoral, consiliul administrativ, realizarea întrunirilor periodice CE
cu cadrele didactice. 5. Stimularea interesului elevilor de a participa la procesul
de luare a deciziilor în şcoală. 6. Motivarea elevilor de a se implica în cât mai
multe activităţi extraşcolare. 7. Stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor
în dezvoltarea vieţii comunităţii şcolare. 8. Premierea elevilor şi a personalului
didactic care au avut rezultate la activităţile extraşcolare, concursuri, competiţii,
festivaluri etc.
Rezultatele scontate:
Elevi:
1. Respectarea drepturilor copilului şi a demnităţii personale; 2. Asigurarea
şanselor egale de dezvoltare personală; 3. Creşterea ofertei de activităţi extraşco-
lare şi de petrecere a timpului liber; 4. Reducerea procentului fenomenelor anti-
sociale a absenteismului şcolar; 5. Interesul elevilor de a participa la procesul de
luare a deciziilor în şcoală; 6. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţio-
nare; 7. Dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere şi orientare şcolară şi pro-
fesională.
Cadre didactice, diriginţi:
1. Stimularea interesului a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare; 2. Conducere
democratică, participare la luarea deciziilor; 3. Salarizare decentă a dirigintelui;
4. Informare profesională şi formare continuă; 5. Promovarea statului de cadru
didactic în societate.
Comunitate:
1. Activitate şcolară care să corespundă nevoilor comunităţii locale; 2. Impli-
carea în programe şi proiecte de interes comun; 3. Cursuri cu participarea elevi-
lor, părinţilor şi cadrelor didactice; 4. Programe comune cu şcoala; 5. Activităţi
de voluntariat; 6. Activităţi de parteneriat; 7. Realizare a minimum 2 proiecte
educaţionale pe an.
Referinţe bibliografice
1. BĂRAN-PESCARU A. Parteneriat în educaţie. Bucureşti: Editura Aramis Print,
2014.
• 596 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 598 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 599 •
• urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţă-
mânt;
• valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile celor supuşi actului educaţi-
onal;
• organizează timpul liber într-o manieră plăcută, relaxantă;
• formele de organizare ale acestor activităţi au caracter recreativ, dar urmă-
resc un scop educativ;
• au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup, creează un senti-
ment de siguranţă şi încredere.
Organizarea unor activităţi extraşcolare prin care elevii să contribuie, după
puterile lor, la creşterea calităţii vieţii în comunitatea în care trăiesc, are nenu-
mărate avantaje din punctul de vedere al educaţiei pe care o realizează şcoala.
Acestea sunt:
− teoriei se îmbină cu practica, elevii constatând că ceea ce învaţă la şcoală
poate fi aplicat în cadrul unei acţiuni concrete;
− acţiunile dezvoltă la elevi empatia, responsabilitatea faţă de semenii lor;
− se creează legături la nivelul comunităţii;
− se stimulează gândirea critică;
− se educă percepţia multiculturalităţii;
− se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice.
Printre efectele majore pe care le produc proiectele educative, se pot menţiona:
• creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
• stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comu-
nităţii şcolare/comunităţii;
• creşterea gradului de socializare şi valorizare a elevilor;
• reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului şi absen-
teismului şcolar;
• creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
• asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
• ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
• formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii;
• asigurarea sustenabilităţii proiectelor educative prin conştientizarea
comunităţii cu privire la potenţialul pe care programele educaţionale le au
asupra formării tinerei generaţii ce urmează a se integra;
• transformarea educaţiei în sursă de dezvoltare comunitară.
Proiectele de parteneriat educaţionale vizează întărirea relaţiilor dintre
părinţi, elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor fac-
torilor educaţionali. Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje, deoarece
creează relaţii de colaborare, clarifică diverse probleme educative, oferă un nou
• 600 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BĂTRÎNU E. Educaţia în familie. Bucureşti: Editura Politică, 1980.
2. CUCOŞ C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.
Ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
• 601 •
ASPECTE DE CONSOLIDARE A PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ–FAMILIE
SERDEŞNIUC CRISTIAN, prof. şcolar, GD I,
Gimnaziul-Grădiniţă „Constantin Negruzzi”, s. Târnova, r-nul Donduşeni
Abstract: The changes in the educational arena gradually occurred. The educational process
has been connected to the specificities and everyday features. The informational and
advanced technologies epoch have generated considerable mutations in the educati-
onal system: pupil-centeredness, equal opportunities, inclusive education, democra-
tic education, and the dissemination of volunteering among students/ pupils. The
educational partnership provided the opportunity for all educational institutions to
join a modern cooperative learning system. The pupil’s success in becoming a citizen
depends on the quality of the school–family–community partnership.
Sistemul educaţional din ţară, pe parcursul evoluţiei sale, a suportat mari
schimbări. Politicile educaţionale au fost mereu racordate la specificul şi tendin-
ţele social-culturale. Procesul educaţional s-a axat continuu pe viziuni globale,
necesitatea adaptării la condiţia dezvoltării societăţii contemporane fiind inevita-
bilă. În condiţiile actuale ale dezvoltării ştiinţei în lume, procesul educaţional este
redirecţionat spre o reformulare esenţială: cea racordată la specificul şi particu-
larităţile Erei informaţionale şi a tehnologiilor avansate. Schimbarea în Educaţie
din Republica Moldova a rezultat din necesitatea renunţării la tradiţionalism şi
accederea spre noile paradigme educaţionale globale, or, această schimbare este
„o încercare de desprindere a cercetării din spaţiul ex-sovietic” [4, p. 18] şi eliminării
din sistem a teoriilor incompatibile obiectului cercetării – personalitatea umană.
Schimbările pe arena educaţională s-au produs treptat, graţie implicării tutu-
ror actanţilor educaţionali, în cadrul unor parteneriate educaţionale între: insti-
tuţii ierarhic superioare, comunităţi şcolare şi culturale, societatea, organizaţii
neguvernamentale etc. Ideea consolidării parteneriatelor educaţionale a fun-
damentat în mod substanţial relaţiile dintre şcoală–familie–societate, a generat
implicare, socializare şi deschiderea noilor orizonturi ale cunoaşterii.
Parteneriatul educaţional a deschis posibilitatea procesului de învăţământ
spre democratizare, asigurare de şanse egale, precum şi a eliminării fenomenu-
lui „totalitarismului” şi superiorităţii nejustificate în instituţiile de învăţământ.
Obiectivul-cheie al parteneriatului educaţional îl constituie comunicarea – „pro-
cesul de schimb substanţial, energetic şi/ sau informaţional între elementul unui sis-
tem sau a mai multor sisteme” [5, p. 28]. Aşadar, comunicarea permanentă între
părţile parteneriatului şcoală–familie–societate a contribuit la sporirea imaginii
instituţiei de învăţământ, a sporirii nivelului de încredere în calitatea specializării
cadrelor didactice, asigurarea transparenţei procesului de învăţământ, implicarea
• 602 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 603 •
În scopul securităţii vieţii şi a sănătăţii copilului precum şi a creşterii sale
sănătoase, şcoala este o instituţie care colaborează activ cu: Oficiul medicilor
de familie (existent în comunitate), Serviciul Situaţiilor Excepţionale din teri-
toriu, Inspectoratul General de Poliţie (sectorul de poliţie din localitate), Agen-
ţia Supraveghere Tehnică, Inspectoratul Energetic de Stat, Centrul prietenos
Tinerilor (voluntari preocupaţi de problemele tinerilor), Serviciul de Asistenţă
psihopedagogică (în scopul realizării dezideratelor Educaţiei Incluzive), biserica
din comunitate (în scopul formării unor valori) etc. Aceste organizaţii precum şi
altele neguvernamentale devin părţi-resursă în cadrul parteneriatului cu şcoala.
Sorin Cristea defineşte parteneriatul educaţional „o realitate pedagogică dez-
voltată la nivelul sistemelor (post)moderne de învăţământ, care angajează o struc-
tură de funcţionare a şcolii cu caracter deschis” [3, p. 54]. Precizările făcute cores-
pund materialului factologic expus mai sus. Proiectul de parteneriat în educaţie
vizează şi anumite cerinţe la nivel de proiectare, realizare şi evaluare. Acestea
pot fi expuse în felul următor: planificarea strategiei parteneriatului, stabilirea
scopului, obiectivelor şi partajarea responsabilităţilor; realizarea demersului
educaţional în corespundere cu specificul comunităţii şi racordarea la cerinţele
globale, naţionale, teritoriale, locale, evaluarea activităţii proiectului din perspec-
tiva impactului asupra dezvoltării elevului (copilului); studierea experienţelor
exterioare, analiza comparativă şi proiectarea activităţilor de recuperare a unor
situaţii-problemă.
În „Dicţionarul de pedagogie”, Sorin Cristea se expune că „parteneriatul peda-
gogic reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile impli-
cate direct sau indirect” [2]. Este vorba despre necesitatea unei atitudini prielnice
între şcoală–familie–societate, asigurarea unui climat psihologic favorabil, expe-
rienţă bazată pe încredere, implicare necondiţionată, respect reciproc şi spirit
de iniţiativă. Parteneriatul educaţional nu poate fi conceput ca ceva insistent, el
trebuie să rezulte din interesele comune ale familiei, şcolii, societăţii. Partene-
riatul „forţat” sau aflat sub unele interdicţii nejustificate ale unor reprezentanţi
legali nu are eficienţă şi nici continuitate. Valoarea produsului său va fi nulă sau
în detrimentul tuturor.
În practica şcolară noţiunea de parteneriat educaţional are un sens larg: acord
de parteneriat, colaborare, convenţie de parteneriat, proiect de parteneriat, coo-
perare ş.a. În viziunea mai multor profesori, proiectele de parteneriat presupun
o multitudine de avantaje. Totuşi, suntem conştienţi de situaţia reală, că partene-
riatul cu familia înregistrează anumite temeri: imposibilitatea participării tutu-
ror părinţilor, având în vedere fenomenul plecării peste hotare; lipsa interesu-
lui părinţilor privind situaţia învăţământului din ţară, delasările şi alte orientări
imperative pentru copiii lor; viziunile părinţilor nu corespund întotdeauna reali-
• 604 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CALLO T. et al. Educaţia centrată pe elev. Ghid metodologic. Chişinău: „Print-Caro”
SRL, 2010.
2. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău–Bucureşti: Grupul Editorial Litera,
2000.
3. CRISTEA S. Parteneriatul în educaţie. In: Didactica Pro..., 2013, nr. 3 (79), pp. 54-56.
4. PASCARU A. Societatea contemporană între conflict şi conciliere: cazul Republicii Mol-
dova. Chişinău: Tipografia Sirius, 2012.
5. SILISTRARU N., GOLUBIŢCHI S. Pedagogia învăţământului superior. Ghid meto-
dic. Chişinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2013.
Abstract: The relations between the school and the family are fundamental to the good func-
tioning of the educational system and the school success of the children. The rela-
tion of the teachers with the parents is a significant variable in the school life. In
this article we will reflect some aspects of the relationships between teachers and
parents, list some impediments and problems, we will propose some psychological
recommendations.
Relaţiile dintre şcoală şi familie sunt fundamentale pentru buna funcţionare a
sistemului educaţional şi succesul şcolar al elevilor, iar posibilităţile de implicare
activă a părinţilor în viaţa şcolii este necesar să devină actualmente o preocupare
constantă a instituţiilor de învăţământ. Parteneriatul şcoală-familie constituie una
• 605 •
din priorităţile educaţionale. Asigurarea unei depline unităţi de acţiune a tuturor
factorilor educativi: şcoală, familie şi alte instituţii de educaţie – prezintă una din-
tre cele mai importante condiţii ale creşterii eficienţei activităţilor educative.
O problemă semnificativă, foarte actuală reliefată de cercetările ştiinţifice pro-
movate în domeniul psihologiei şi abordată în varii documente de politici edu-
caţionale la nivel naţional şi internaţional devine interacţiunea cadre didactice
– părinţi, în vederea dezvoltării personalităţii elevului, obţinerea performanţelor
şcolare, or şi pentru starea de bine şi confortul psihologic a elevilor, părinţilor
şi cadrelor didactice. Colaborarea dintre profesori şi părinţi e necesară pentru
soluţionarea problemelor comune, împărtăşirea informaţiilor, îmbunătăţirea
calităţii educaţiei, extinderea procesului învăţare pe parcursul întregii vieţi. Prin-
tre dificultăţile ce s-au conturat în instituţiile educaţionale sunt dezacordurile ce
apar între cadre didactice şi părinţi, care neînţelegându-şi corect rolurile, mai exact
noile roluri, se învinovăţesc reciproc.
Observaţiile directe şi experienţele practice de lucru cu cadrele didactice şi
părinţii în cadrul unui studiu promovat în cadrul campaniei UNICEF a stabilit că:
profesorii interacţionează cu părinţii cu precădere în cadrul şedinţelor, tema prin-
cipală a discuţiilor fiind notele slabe sau comportamentele indezirabile ale copii-
lor. Părinţii şi cadrele didactice nu reuşesc să depăşească limita colaborării formale,
lipsa sau insuficienta dezvoltare a abilităţilor de comunicare reprezentând o barieră
importantă în calea construirii unor parteneriate şcoală–familie [6, p. 10].
În vederea cercetării reprezentărilor populaţiei din Republica Moldova des-
pre învăţarea pe tot parcursul vieţii au fost chestionaţi 800 persoane, dintre care
124 cadre didactice. Cercetarea a fost promovată în cadrul sectorului „Asistenţă
Psihologică în educaţie”, IŞE, 2016 [3, p.97]. Importantă a fost viziunea subiecţi-
lor privind influenţa învăţării asupra autoaprecierii şi felului cum aceştia interac-
ţionează cu alţi oameni. În opinia cadrelor didactice învăţarea pe tot parcursul
vieţii contribuie la:
• dezvoltarea pozitivă a personalităţii deoarece formează relaţii pozitive;
devin mai comunicativi, sociabili; educaţi, înţelegători, binevoitori – afirmă
39,5% subiecţi;
• interacţionează cu lumea din jur mai eficient, dezvoltă abilităţile de promo-
vare a discursurilor, de comunicare – apreciază 32,2% subiecţi;
• creştere profesională şi a responsabilităţii, soluţionează mai uşor proble-
mele, devin mai informaţi – evidenţiază 24,1% persoane implicate în cer-
cetare;
• creşte stima de sine, imaginea de sine – invocă 13,7% dintre subiecţi [3, p. 117].
Studii experimentale ce vizează determinarea percepţiilor şi reprezentărilor
părinţilor şi cadrelor didactice privind implicarea în pregătirea elevilor, tinerilor
• 606 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt promovate astăzi în cadrul sectorului
„Asistenţă Psihologică în educaţie”, IŞE. O finalitate relevantă a acestor cercetări
ştiinţifice va constitui elaborarea ghidurilor metodologice de asistenţă psiholo-
gică a părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii.
Numeroase cercetări s-au focalizat pe relaţia familie-şcoală, au investigat
părerile cadrelor didactice, părinţilor; dar există puţine studii care au investigat
opiniile copiilor [8, p. 35].
Studiile ştiinţifice confirmă că, pregătirea profesorilor nu este suficientă şi că
aceştia au nevoie de competenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii
[8, p. 40]. Un impediment în stabilirea relaţiilor cu părinţii este tratarea adulţi-
lor ca pe nişte copii şi nu ca parteneri egali în educaţia elevului, decizând auto-
ritar la şedinţele parentale. Implicarea părinţilor ca parteneri activi în procesul
instructiv-educativ constituie o resursă impunătoare pe care sistemul educaţio-
nal o poate utiliza pentru însoţirea şi ghidarea elevilor în deciziile educaţionale
şi ocupaţionale de viitor.
Profesorii interpretează slaba implicare a părinţilor cu venituri mici ca lipsa
de interes, deşi cercetările arată că aceşti părinţi doresc succesul copiilor lor [1].
Implicarea părinţilor desemnează că e necesar ca ei să devină parte esenţială a
procesului, nu pentru că trebuie, ci pentru că le pasă şi doresc. Tot odată, impli-
carea parentală favorizează motivarea crescută a profesorilor pentru îmbunătăţi-
rea metodelor educative.
Analiza literaturii de specialitate ne-a permis să punctăm varii impedimente
stabilite în colaborarea eficientă a cadrelor didactice cu părinţii [1, p. 3]:
• utilizarea termenilor şi un limbaj neadecvat de către profesori, care este de
neînţeles de părinţi şi astfel ei se îndepărtează de şcoala;
• percepţia diferenţelor educaţionale şi de expertiză dintre părinţi şi profe-
sori conduce la relaţii inegale intre ei;
• atitudinea negativă a unor profesori faţă de implicarea părinţilor cu venituri
mici în activităţile şcolii; percep părinţii ca împiedicând activităţii şcolii;
• cadrele didactice nu valorizează opiniile părinţilor;
• subaprecierea eforturilor părinţilor la implicarea acestora;
• atitudini nepotrivite ale părinţilor: agresive sau de indiferenţă referitor la
şcoală, atitudini de teamă şi anxietate faţă de situaţia şcolară a copilului;
• nivelul educaţional scăzut al părinţilor etc.
G. Driessen, F. Smit, P. Sleegers (2005) notează că implicarea părinţilor la
şcoală depinde în primul rând de măsura în care profesorii invită părinţii la o ast-
fel de implicare, iar profesorii au nevoie să înveţe cum să lanseze aceste oferte
de colaborare şi cum să comunice eficient pentru a construi relaţii de încredere
• 607 •
cu părinţii, aspecte care depăşesc tehnicile specifice de comunicare didactică la
clasă [5].
Rezultatele unora dintre cercetările ştiinţifice analizate susţin faptul că:
• pregătirea profesorilor nu este suficientă şi că aceştia au nevoie de compe-
tenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii;
• în pofida implicării la programe de formare, care includ teme legate de
comunicarea cu părinţii, viitorii profesori deţin competenţe scăzute de
comunicare cu părinţii şi în general, nu se simt pregătiţi să interacţioneze
cu aceştia [2, p. 20].
Prezintă interes Modelul Matsagouras ce elucidează patru tipuri de colabo-
rare dintre părinţi şi profesori, pentru a explica rolurile care trebuie să le înde-
plinească aceştia bazate pe: centrare pe şcoală, colaborare, negociere, centrare
pe familie [7]. În implementarea acestor parteneriate apar dificultăţi din cauza:
diferenţelor de percepţie despre context şi conţinut dintre participanţi; lipsa
unei definiţii clare în literatura ce înseamnă implicarea părinţilor; lipsa unei rela-
ţii echivalente între părinţi şi profesori; barierele legate de implicarea părinţilor,
precum lipsa de timp a acestora.
E. Matsagouras consideră că putem înţelege mai bine relaţia dintre profesori
şi părinţi prin examinarea credinţelor părinţilor şi profesorilor [8, p. 27], despre
relaţia dintre aceştia:
• percepţia părinţilor asupra profesorilor; asupra propriilor roluri şi respon-
sabilităţi;
• implicarea în activităţi şi ariile de cooperare cu profesorii.
Psihologul şcolar prin activităţile de consiliere psihologică, susţine profesorii
şi părinţii în a reuşi să pună în comun resursele pe care le deţin, pentru a construi
împreună viitorul educaţional şi profesional al copiilor. Consilierea psihologică
a cadrelor didactice poate preveni sau gestiona relaţiile de comunicare cu părin-
ţii. Un principiu semnificativ în cadrul activităţii psihologului cu cadrele didac-
tice şi părinţii reprezintă principiul valorificării potenţialului personalităţii
– presupune instrumente de transformare a aptitudinilor şi facultăţilor latente,
ascunse ale personalităţii din regimul de aşteptare pasivă în regim de activism.
Un activator universal, poate fi considerat sprijinul în realizarea propriilor inte-
rese, activitatea independentă, autenticitatea, spontaneitatea şi creativitatea.
În final, oferim câteva recomandări psihologice utile în facilitarea interacţiu-
nii dintre cadrele didactice şi părinţi:
• Diseminarea informaţiilor despre oferta serviciilor psihologice astfel ca
părinţii să cunoască ce activităţi şi unde se vor desfăşura în şcoală.
• Explorarea percepţiilor parentale şi cadrelor didactice despre rolurile,
conţinutul şi contextul colaborării dintre aceştia.
• 608 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BATOG M. Părinţii – parteneri activi ai procesului de învăţare: consideraţii psihologice.
In: Ziarul „Univers Pedagogic Pro”, nr. 18-19 (666-667), 23 mai 2019. p. 3.
• 609 •
2. BÂRLĂDEANU C., CENUŞĂ M., CHIRILĂ I. et al. Consilierea părinţilor – perspec-
tive europene. România: Erasmus, Stef, 2016.
3. BOLBOCEANU A., CUCER A., PAVLENKO L. et al. Referinţe epistemologice ale
asistenţei psihologice în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Monografie colectivă.
Coord. A. Bolboceanu. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2018.
4. CUZNEŢOV L. Relaţia pedagog-elev-părinte: tendinţe, perspective, cultură şi optim
educaţional. In: Didactica Pro..., 2008, Nr. 4-5, pp. 48-52.
5. DRIESSEN G., SMIT F., SLEEGERS P. Parental involvement and educational achieve-
ment. In: British Educational Research Journal, 2005, No. 31(4), pp. 509-532.
6. GOIA D., ANDREI A., BOTNARIUC P. et al. Comunicarea profesori părinţi în şcoli
din medii dezavantajate. Rezultatele unui program formativ. Bucureşti: editura Univer-
sitară, 2016.
7. Modele de implicare a părinţilor în educaţia copiilor. [citat 09.09.2019]. Disponibil:
https://qualform.snsh.ro/campanie-online/modele-de-implicare-a-parin
8. MUSCĂ A., BOTNARIUC P., CĂLINECI M. et al. Parteneriatul şcoală–familie–
comunitate. Bucureşti: ed. Universitară, IŞE, 2014.
• 611 •
O1 – Asigurarea cadrului instituţional şi a mijloacelor sportive, de punere în
valoare a potenţialului fizic al copiilor şi al coordonării intermusculare mai
bune;
O2 – Încurajarea copiilor care au aptitudini sportive de a participa la compe-
tiţii sportive;
O3 – Dezvoltarea spiritului de echipă în jocurile sportive (minifotbal), depis-
tarea, selecţionarea şi promovarea elevilor la cluburile sportive şcolare;
O4 – Dezvoltarea armonioasă şi perfecţionarea calităţilor motrice de bază;
O5 – Cultivarea dragostei pentru mişcare, formarea obişnuinţelor practice şi
sistematice a diferitelor exerciţii fizice, organizarea într-un mod plăcut şi
recreativ a timpului liber.
La activităţile proiectului au participat 350 de elevi din ciclul primar şi gim-
nazial şi 25 de cadre didactice.
Prima activitate „Prichindelul” (ştafete, parcursuri sportive) a avut ca scop
dezvoltarea potenţialului fizic al copiilor şi al coordonării intermusculare mai
bune a principalelor elemente de conţinut din educaţia fizică şcolară şi s-a desfă-
şurat sub formă de concurs la nivelul claselor a II-a, a III-a şi a IV-a, în urma iden-
tificării de la fiecare şcoală implicată în proiect, a elevilor cu aptitudini sportive
(6 elevi/clasă).
Următoarea activitate, „Crosul primăverii”, a presupus ca elevii să alerge pe un
traseu stabilit, pe distanţa de 2 km.
Exerciţiul fizic produce modificări pe linia activităţii afective, influenţând
favorabil emoţiile, sentimentele şi motivaţiile elevilor. Fotbalul este una dintre
activităţile sportive preferate de elevii ciclului gimnazial care contribuie la dez-
voltarea spiritului de echipă, la depistarea, selecţionarea şi promovarea elevilor
la cluburile sportive şcolare.
Scopul activităţii „Fotbal pe teren redus” a fost dezvoltarea biomotrică a elevilor
şi a modului de organizare al lor într-o competiţie sportivă, precum şi dezvolta-
rea armonioasă şi perfecţionarea calităţilor motrice de bază la elevii participanţi.
În vederea formării unei atitudini faţă de şcoală, faţă de procesul instruc-
tiv-educativ, plimbările, drumeţiile şi excursiile reprezintă un imbold spre
cunoaştere, fiind o activitate cu caracter instructiv-educativ care contribuie la
dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului, la trezirea interesului pentru stu-
dierea geografiei patriei, a istoriei poporului român, la formarea capacităţii de
înţelegere a lumii înconjurătoare. Următoarea activitate a avut ca scop cultivarea
dragostei pentru mişcare, formarea obişnuinţelor practice şi sistematice a diferi-
telor exerciţii fizice, organizarea într-un mod plăcut şi recreativ a timpului liber.
Beneficiarii acestor activităţi au fost elevii şi cadrele didactice din şcolile
implicate în proiect, precum şi comunitatea locală.
• 612 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CERGHIT I., NEACŞU I., NEGREŢ-DOBRIDOR I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Poli-
rom, 2001.
2. DRAGNEA A. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Editura Fest, 2000.
3. KANT Im. Tratat de pedagogie. Iaşi: Agora, 1992.
4. NICOLA I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2000.
5. ROBU M. Empatia în educaţie. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2008.
Abstract: This document presents a vision on the ecosystem approach of the community
school, it can be reproduced by analyzing the dimensions: learning framework
through educational partnerships, networks and connections, learning environ-
ments, the school culture open to the community, pedagogical strategies.
Descentralizarea educaţiei, în special a învăţământului preuniversitar, repre-
zintă unul dintre cele mai importante procese/fenomene din cadrul politicilor
educaţionale ale statelor europene, inclusiv şi a Republicii Moldova. Descentrali-
zarea educaţiei reprezintă o componentă majoră a democraţiei, accentuând rolul
participării directe a cetăţenilor la procesul de adoptare a deciziilor, ce vizează
procesul educaţional. Modalitatea de realizare presupune transferul de autori-
tate, responsabilitate şi resurse de la administraţia centrală la cele locale, inclusiv
şi la nivelul şcolilor. Obiectivul de bază al descentralizării educaţiei vizează creş-
terea calităţii, eficacităţii, eficienţei şi relevanţei educaţiei, oferite beneficiarilor
direcţi şi indirecţi.
• 613 •
La nivelul şcolilor, în plan instituţional, decentralizarea presupune creşterea
autonomiei şcolare. La nivelul conducerii şcolilor prevede mutaţia conceptuală şi
efectivă de la administrare la management educaţional spre leadership educaţional.
Autonomia şcolară poate produce efecte pozitive asupra rezultatelor învăţării,
în cazul respectării a două condiţii. În primul rând, existenţa unui nivel sporit de
responsabilitate a profesorilor, directorilor şi în general şcolilor faţă de perfor-
manţele elevilor. În al doilea rând, nivelul bunăstării economice a comunităţii
gazdă, pentru ca autonomia şcolară să producă efectele scontate. Transferul de
autoritate decizională către şcoală şi comunitatea locală, precum şi transferul
resurselor şi responsabilităţii influenţează pozitiv dezvoltarea, organizarea
şi funcţionarea şcolii [4].
Statuarea acestor condiţii oferă şcolii oportunitatea de a-şi trasa noi per-
spective de evoluţie, îmbrăţişând mai multe direcţii de dezvoltare. Actualmente
şcoală devine:
− centru de învăţare, recreere, sport, supraveghere şi protecţie a copiilor şi
tinerilor;
− centru de educaţie permanentă prin educaţia adulţilor;
− centru de stimulare şi ghidare a participării active a elevilor la viaţa comu-
nităţii prin implicarea lor în programe comunitare, activităţi de volunta-
riat, grupuri de sprijin, asistenţă socială, parteneriate cu ONG-uri, trans-
formându-se într-un organism multifuncţional comunitar [5].
Fiecare comunitate este marcată de un set de condiţii sociale, politice, culturale
şi economice, care determină modalităţile de interacţiune a actorilor comunitari,
care în ansamblu constituie ecosistemul comunităţii. Interacţionarea structurilor
organizaţionale, în conformitate cu condiţiile comunităţii determină compor-
tamentele şi acţiunile reciproce în stabilirea de relaţii, stabilirea contactelor şi
dezvoltarea parteneriatelor între diferiţii actanţi comunitari. Acest fapt justifică
o abordare ecosistemică a dezvoltării, organizării şi funcţionării şcolii, în calitate
de instituţie comunitară. Este important de menţionat că fiecare ecosistem şcolar
este diferit, deoarece în diferite contexte implică diverşi actori. Abordarea ecosis-
temică a educaţiei implică mai multe dimensiuni, precum: (i) reţele şi conexiuni,
(ii) cadrul de învăţare prin parteneriate educaţionale, (iii) medii de învăţare, (iv)
cultura şcolii deschise comunităţii, (v) strategii pedagogice (Figura 1).
În continuare, vom realiza examinarea detaliată şi multidimensională a eco-
sistemului.
Reţelele şi conexiunile parteneriale ale şcolii – şcoala fiind o instituţie des-
chisă, înrădăcinată în contexte socio-economice, solicită colaborarea cu o diver-
sitate de părţi interesate de nevoile şi interese sale, cu capacităţi variate, grade
diferite de influenţă şi de autonomie, interese concurente, precum şi aşteptări şi
• 614 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 616 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 617 •
• Vizite la Consiliul Administraţiei Publice Locale;
• Reprezentarea mediului comunicaţional individual;
• Realizarea de exemple de mesaje pozitive către comunitate;
• Asistarea la o şedinţă publică şi analiza acesteia;
• Examinarea unui conflict din comunitate;
• Elaborarea strategiei de rezolvare a conflictelor în comunitate;
• Acordarea unui premiu pentru cel mai bun proiect (soluţionare a unei
probleme/nevoi locale) de către un juriu format din membrii comunităţii.
Implicarea comunităţii în procesul educaţional este deosebit de importantă,
deoarece elevii şi profesorii sunt încurajaţi să caute şi utilizeze noi mijloace de
învăţare, dincolo de mediul şcolar. În unele cazuri, activităţile realizate pot să nu
depăşească cadrul organizaţional al instituţiei. Spre exemplu, într-o clasă crea-
tivă, ideile novatoare de ameliorare a vieţii comunitare, generate de elevi pot fi
prezentate exclusiv în cadrul clasei.
În alte cazuri, elevii sunt încurajaţi să-şi expună şi testeze serviciul sau produ-
sul realizat în mediul local, pentru a primi un feedback cu privire la valoarea lor
socio-economică percepută, astfel elevii şi profesorii sunt puşi în contact direct
cu alţi actori comunitari printr-o „învăţare prin practică”. Astfel, este stimulată
învăţare cognitivă şi meta-cognitivă, care permite elevului să îşi activeze propriile
capacităţi de învăţare şi să-şi autoregleze procesul de învăţare, în aşa condiţii ele-
vul este încurajat să reflecteze asupra propriilor eforturi în realizarea aspiraţiilor
şi să înveţe cum să procedeze pentru a le face să devină realitate.
Or, urmărim faptul că, în dezvoltarea cadrului de învăţare a unei şcoli des-
chise către comunitate, se implică partenerii externi a şcolii prin proiectarea şi
realizarea activităţilor educaţionale, prin sprijinirea elevilor în crearea valorilor
bazate pe nevoile comunităţii locale şi/sau nevoile societăţii.
Extensiunea mediilor de învăţare a unei şcoli poate fi analizată prin intersec-
ţia axei orizontale şi axei verticale (Figura 2). Axa orizontală descrie localizarea
mediilor de învăţare, care la extremele sale reflectă: integrarea completă a mediu-
lui în structura şcolii sau stabilirea acestui exclusiv în afara şcolii.
• 618 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 619 •
şi cuprinde înţelesuri, comportamente şi viziuni comune pentru toţi membrii
comunitari. Fundamentarea culturii comunitare într-o şcoală trebuie să se axeze
pe obiectivele generale educaţionale, precum şi strategiile şcolii de colaborare cu
actanţii comunitari. Fiecare şcoală stabileşte o cultură specifică, reieşind din par-
ticularităţile comunităţii sale. Dezvoltarea valorilor comunitare în cadrul şcolii
poate fi axată pe următoarele direcţii:
− Identificarea şi aprecierea resurselor personale ale elevilor şi profesorilor
în vederea cunoaşterii problemelor comunităţii;
− Focusarea pe crearea valorilor societale, prin elaborarea de către elevi a
proiectelor orientate spre probleme comunitare, realizarea cărora va fi
posibilă prin colaborarea cu organizaţiile non-profit.
− Axarea pe acţiune, luare de decizii şi performanţă accentuarea rezultatelor
tangibile, precum numărul de obiecte repartizate, numărul de reţele cre-
ate, ideile implementate etc.
Prin urmare, şcoala deschisă comunităţii se bazează pe următoarele referinţe:
parteneriatele cu instituţiile locale sunt apreciate drept contribuţie valoroasă
în educaţia elevilor; elevilor li se oferă un suport metodologic şi praxiologic de
implicare în folosul comunităţii.
Strategia pedagogică presupune că şcoala deschisă comunităţii include: apli-
carea metodelor de învăţare experienţială, utilizate ca punte de legătură între
partenerii externi, profesori şi elevi; încurajarea elevilor să iniţieze acţiuni bazate
pe interese, valori şi idei proprii, care corespund aspiraţiilor lor individuale; cola-
borarea cu partenerii externi în aprecierea rezultatelor învăţării şi determinarea
abordării de evaluare; recompense oferite de şcoală pentru impactul pozitiv al
comunităţii locale/societăţii, în rezultatul activităţilor şi angajamentelor per-
sonale ale elevilor – şcoala funcţionează într-o comunitate puternică, membrii
comunitari se implică activ în viaţa şcoli; şcoala deschisă comunităţii are urmă-
toarele caracteristici cum ar fi:
– utilizarea mai multor abordări şi strategii de colaborare dintre elevi, profe-
sori şi actorii externi;
− elevii sunt încurajaţi să caute noile informaţii, soluţii pentru rezolvare de
probleme în afară clasei, şcolii;
− mentorii din exterior se implică în procesul de evaluare.
Şcoala deschisă comunităţii realizează cele mai importante obiective: elevul
se implică în formularea curriculumului şcolar, negociază modificările curricu-
lare cu profesorul sau mentorul din exterior, învaţă să interacţioneze cu lumea
prin experimentarea activă etc.
În concluzii, menţionăm faptul că şcoala reprezintă mediul de viaţă ce asi-
gură crearea interacţiunilor dintre elevi, profesori şi actorii educaţionali externi.
• 620 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BACKMAN E., TRAFFORD B. Guvernanţa democratică a şcolilor. Bucureşti: Edi-
tura Universitară, 2014.
2. Ecosystemic approach to the mobilization of local communities in aid of the development
of children aged 0-5 years. [citat 28.08.2019]. Disponibil: http://avenirdenfants.org/
nos-publications/
3. MUELLER S., TOUTAIN Ol. The outwards looking school and its ecosystem: Entre-
preneurship thematic paper. Better policies for better lives, OECD, 2015.
4. NEGREA G.O. Contribuţii la susţinerea educaţie inginereşti prin dezvoltarea guver-
nanţei şcolare. Teză de doctorat. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Sibiu, 2014. [citat 28.08.2019]. Disponibil: http://doctorate.ulbsibiu.ro/wp-con-
tent/uploads/
5. Pregătirea managerilor din învăţământul preuniversitar pentru utilizarea noilor sis-
teme de guvernanţă. Proiect. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.
[citat 28.08.2019]. Disponibil: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2010/08/
GUVERNANTA-2010.pdf
• 621 •
6. Şcoli comunitare în România. Practici promiţătoare. Coord.: Kovacs M., Rentea C.M.
Fundaţia Noi Orizonturi. [citat 28.08.2019]. Disponibil: https://www.noi-orizon-
turi.ro/resurse/Scoli%20conectate%20la%20comunitate/Scoli-conectate-la-co-
munitate-Practici-promitatoare.pdf
7. TADDEI F. Training creative and collaborative knowledge-builders: a major challenge
for 21st century education (OECD), 2009.
• 622 •
Capitolul VI.
Abstract: L’article propose un aperçu théorique de la valeur qu’il mérite, comme un problème
spécifique de la sociopédagogie, constituant un passage vers les questions fonda-
mentales de la réalité de ce phénomène pédagogique.
1. Până la moment sistemului educaţional nu i-au fost oferite date suficiente
privind natura şi scopurile sociopedagogiei. Dinamica acestui domeniu s-a bazat
pe ideea că aceasta are ca obiect relaţia dintre performanţa umană şi contextul
social în care aceasta se formează. Se poate afirma deci că sociopedagogia edu-
caţiei constituie miezul sociologic al problemei determinării existenţiale a meri-
tologiei. Deşi în acest context se pune accentul pe factorul social, dificultatea
determinării este destul de mare, ca şi în cazul în care factorul pedagogic este
considerat ca atare.
Importanţa pe care această problemă o capătă în pedagogia recentă se dato-
rează apariţiei uneia dintre cele mai discutabile realizări intelectule – meritul
cunoaşterii. Aducerea în prezent şi asimilarea de mentalitatea pedagogică con-
temporană, prin efortul preocupărilor de a cerceta cât mai minuţios relaţia dintre
social şi pedagogic, a acestui fenomen, conferă noi configuraţii procesului educa-
ţional, influenţând, sporadic, şi reconsiderarea politicilor educaţionale.
După cum afirmă cercetătorul C. Cucoş, în una din recentele sale publicaţii
[Apud 1, p. 174], educaţia trebuie să se bazeze pe evidenţe, adică să fie ostensibilă.
Autorul spune direct că educaţia este supusă „unor derapaje, urmare a unor acci-
dente ale decidenţilor politici, care, în anumite cazuri, decredibilizează instituţia
şcolii”. Incoerenţa politicilor educaţionale generează o serie de consecinţe care
alterează calitatea în educaţie. În acest context, autorul atrage atenţia asupra fap-
tului că o creştere a calităţii în educaţie „nu emerge de la sine, ci este rezultantă a
interacţiunii dintre persoană şi sistem, dintre individualitate şi comunitate, dintre
prezent şi viitor. Or, schimbarea se poate produce în baza autoasumării schimbării
de către fiecare cadru didactic prin conştiinţă profesională şi responsabilitate, ca
şi condiţii ale îndeplinirii destinului profesional [ibidem, p.174].
2. Abordarea sociologizantă a educaţiei rezidă din faptul că „oricât de prag-
matici am fi, nu putem da la o parte efuziunile educogene ale mediului concret
în care are loc învăţarea” [Apud 1, p. 176]. Influenţa socială îşi pune amprenta
sigură în procesul de realizare a educaţiei.
Poziţia şcolii în raport cu societatea a devenit din ce în ce mai complexă, mai
greu de gestionat şi de apreciat, de orientat şi de consolidat. Realitatea şcolară
• 624 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 625 •
justificarea şi atragerea unei răsplate pentru valoarea pe care o reprezintă sau pen-
tru faptele săvârşite.
Meritocraţia este o noţiune din sociologie, care indică o formă de guvernă-
mânt sau de organizare în care nominalizarea este făcută şi sarcinile sunt atribuite
pe baza abilităţii (meritelor) şi talentului, nu pe baza averii, originii, legăturilor
de familie, privilegiilor de clasă, popularităţii sau a altor factori determinanţi pri-
vind poziţia socială sau puterea politică. Cuvântul meritocraţie este adesea utilizat
în zilele noastre pentru a descrie un tip de societate în care bogăţia şi poziţia soci-
ală sunt obţinute în principal prin competiţie, sau prin talent şi competenţă demon-
strate. Principiul este că o poziţie investită cu responsabilităţi şi prestigiu social
trebuie dobândită, nu moştenită sau obţinută prin criterii arbitrare. Meritocraţia
este, de asemenea, termenul folosit pentru a descrie sau critica o societate concu-
renţială care acceptă decalaje inechitabile ale venitului, averii şi poziţiei sociale în
funcţie de talent, merit, competenţă, motivaţie şi efort.
Meritocraţia înseamnă puterea celor mai buni, a excelenţilor (kratos din gr.
înseamnă putere), înseamnă suveranitatea meritului.
Meritologia este o noţiune din sociologie care indică obţinerea unui rezultat
personal în baza meritului sau a superiorităţii personale. Gândul sau convinge-
rea meritologică este că lumea este corectă şi că fiecare primeşte ceea ce merită.
Meritologia ţine mai mult de morală, decât de lege, de norme de viaţă.
Meritologia presupune crearea cadrului de şanse egale în afirmarea meritelor
elevilor şi o selecţie ultrarespectuoasă a acestor merite înnăscute sau dobândite
personal, diriguindu-le spre merite social-recunoscute [Apud 5, p. 7].
Noţiunea de meritocraţie a fost folosită pentru prima oară într-un sens peio-
rativ de către M. Young în cartea sa (Ascensiunea meritocraţiei, 1958) care descrie
un viitor în care poziţia socială este determinată de coeficientul de inteligenţă (IQ),
plus efort [5]. Ideea principală era ca şcoala să pregătească elite care să-şi asume
guvernarea. Se afirma că trebuie cât mai din timp identificate meritele inteligenţei
şi ale avântului în efort şi să se ofere un sistem educaţional de formare, încurajare
şi catapultare cât mai rapidă spre guvernare a unei elite bine pregătite [5, p. 7].
4. Un real determinant pe care-l reclamă meritologia este efortul care con-
stată, în ultimă instanţă, caracterul obiectiv al meritului. Pătrunderea dincolo de
aparenţe, spre latura nevăzută a fenomenului, ruperea falselor simetrii cognitive,
traversarea şi găsirea unui fenomen real, face ca efortul elevului să cadreze cu
un context euristic autentic. Efortul, ca instrument ce serveşte meritologiei, îşi
influenţează rezultatele, chiar dacă el aparent serveşte la a menţine contactul cu
învăţarea, înlesnind drumul către aceasta. Dată fiind această dialectică, meritolo-
gia îşi justifică calitatea de criteriu ştiinţific, fiind conceput ca o techne cu misiune
foarte clară. Principala raţiune epistemică a meritologiei este şi inteligenţa, care
• 626 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 627 •
• Fiecare dintre noi are impresia că el merită, că el a făcut ce ţine de el şi că e cel
puţin cu doi milimetri mai bun decât vecinul/colegul/partenerul;
• Fiecare dintre noi tinde să îşi aroge întru totul meritele pentru succes. Ori de
câte ori avem succes, uităm brusc de toate condiţiile care ne-au adus în
acea poziţie – familia stabilă, şcoala gratuită, profesorii serioşi, colegii
cu care am conlucrat. Toţi cei care ne-au ajutat într-un fel sau altul devin
secundari şi noi suntem regii şi reginele spectacolului;
• Fiecare este sedus de ideea că prin forţele lui va reuşi, că e perfect indepen-
dent, liber şi capabil de autodeterminare.
Teoriilor funcţionaliste li se opun cele conflictualiste. Din perspectiva aces-
tora din urmă, ceea ce contează nu este doar egalitatea de şanse ca egalitate de
acces, ci egalitatea de şanse înţeleasă ca egalitate de rezultate. Egalitatea de şanse
este un concept în jurul căruia gravitează multe dintre reformele în educaţie.
Totuşi această egalitate de şanse a fost tradusă în „egalitate de acces”, mai puţin
ca „egalitate de rezultat”. Or, elevii intră la şcoală, dar ei intră de pe poziţii inegale,
uneori decalajele de ordin material (transportul până la şcoală, cameră proprie,
acces la calculator, conexiune la internet, bibliotecă) fiind destul de mari [10].
Ceea ce este bun de păstrat din meritocraţie este impulsul de a da tot ce
putem, însă trebuie abandonată senzaţia că, dacă avem succes, atunci meritul ne
aparţine în totalitate şi avem drepturi depline asupra lui. Ce mai trebuie eliminat
este şi sentimentul de superioritate, pe care îl conferă subit o anumită poziţie sau
averea, faţă de cel alături de care am muncit, dar care a rămas în urmă. Pe măsură
ce noi am tot crescut în propriii noştri ochi, valoarea morală şi umană a celuilalt
a tot scăzut, până când a devenit aproape nulă [11].
Aşadar, o privire asupra orientărilor actuale în pedagogie ne sugerează că situ-
aţia se schimbă esenţial, postulând existenţa unor domenii foarte actuale, cum
este cel al meritologiei, judecat în circumstanţele pragmatice ale şcolii. Astfel,
trebuie să deducem că în domeniul educaţiei, pornind de la ideea meritolo-
giei, evaluarea reprezintă, în sens larg, nu doar un act psihopedagogic, prin care
se stabileşte relevanţa unor performanţe ale elevilor [Apud 3, p. 261]. Perfor-
manţa elevului, ca rezultat complex, semnificativ, este constatabilă şi evaluabilă
socio-contextual. Indicatorul cel mai concret al performanţei este comporta-
mentul vizibil al elevului, evaluarea a ceea ce ştie să facă elevul. Performanţa este
un sistem omogen de prestaţii integrate în cadrul unei anumite acţiuni şi valori-
ficate în modele acţionale utilizate de evaluat [ibidem, p. 276].
6. Nici „meseria de profesor” nu a fost scutită de schimbări, de evoluţii şi
involuţii. Profesia didactică a devenit cea mai dificilă din lume: profesorului i se
cere să fie în acelaşi timp şi judecător şi formator. Deşi are un singur cap, i se cere
să poarte două pălării în acelaşi timp! [Apud 6].
• 628 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ANGHEL G.A. C. Cucoş. Educaţia. Reîntemeieri, Dinamici, Prefigurări. Recenzie. In:
Revista de Pedagogie, 2018 (1), nr. LXVGI, pp. 173-177.
2. BERGER P.L., LUCKMANN T. Construirea socială a realităţii. Bucureşti: ART,
2008.
3. BOCOŞ M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteşti: Paralela
45, 2008.
4. CORUŢ P. Sosirea zeilor. Bucureşti: ALTpublica, 2013.
5. LEU C. Despre meritocraţie. Palide reflecţii despre meritocraţie, în umbra deconcentrată
a nemeritocraţiei. ccc Boocs.corect.com/ro/boocs/preview/51/pdf
6. MANOLESCU M., BĂNCILĂ L. Monografia învăţământului din satele comunei
Bobiceşti, Judeţul Olt. O perspectivă istorică. Craiova: Reprograph, 2018.
7. Meritocraţie. [citat 01.09.2019]. Disponibil: ro.wikipedia.org/wiki/Meritocratie.
8. POTOLEA D.,NEACŞU I., MANOLESCU M. Metodologia evaluării realizărilor şco-
lare ale elevilor. Ghid metodologic general. Bucureşti: Erc Press, 2011.
9. TORRALBA F. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Curtea Veche, 2012.
10. ŢOC S. Clasă şi educaţie. Inegalitate şi reproducere socială în învăţământul românesc.
Bucureşti: Prouniversitaria, 2018.
11. VLĂDESCU E. Dictatura meritocraţiei. 2017. [citat 01.09.2019]. Disponibil:
https://semneletimpului.ro/international/economie/dictatura-meritocratiei.html
• 629 •
EDUCAŢIA VIZUAL-PLASTICĂ ŞI LIBERTATEA INTERIOARĂ
CIOCA VASILE, dr., Lector univ.
Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca, România /
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, U.B.B. Cluj-Napoca, România
Abstract: Starting from a debate between the historian Lucian Boia and the philosopher
Gabriel Liiceanu, the author makes an ample incursion in the history of the con-
cept of freedom. He refers to philosophers, artists, mystics, scientists, in his attempt
to answer several questions: Do people need freedom? What is freedom? Are there
more types of freedom? What is the relation between creation, creativity and fre-
edom? Where does a person experience freedom? How is inner freedom involved
in case of art education? The paper concludes with the ways of experiencing inner
freedom in art education.
Într-o discuţie publică pe care a avut-o cândva cu istoricul Lucian Boia, Gabriel
Liiceanu i-a pus această întrebare: „Pomeniţi undeva de patru forţe care mişcă ome-
nirea: dorinţa de putere, averea, sexul şi cunoaşterea. Dar libertatea? Au oamenii
nevoie de libertate?” – „Oamenii au nevoie de protecţie”, a răspuns Lucian Boia [14].
Contrariat de afirmaţiile istoricului, filozoful construieşte următoarea replică:
Dacă oamenii ar fi avut nevoie doar de protecţie, s-ar fi aflat şi astăzi în peşteră
mestecând carne crudă. Dar au existat, din când în când măcar, şi câţiva care au
sporit gradul de protecţie cu nevoia lor de libertate. Roata, de pildă, n-au inventat-o
„toţi”, ci unul singur în folosul tuturor. „Cineva” nu s-a mai împăcat cu târâtul în grup
al animalului ucis, ci i-a eliberat pe toţi de sclavia acestui obicei şi a scornit roata. La
fel, becul, care face şi el parte din recuzita protecţiei, l-au inventat nu toţi, ci unul singur
în folosul tuturor. Acel „unu” care nu s-a mai împăcat cu protecţia oferită de opaiţ sau
de lampa cu gaz. Toată istoria tehnicii este scrisă de oameni liberi care s-au pus în
slujba protecţiei tuturor [ibidem].
Au oamenii nevoie de libertate? Ce este libertatea? Sunt mai multe feluri de
libertăţi?
Libertate exterioară, interioară, corporală, spirituală, socială, relativă, abso-
lută, subiectivă, individuală, negativă, obiectivă, contradictorie, dialectică, incon-
ştientă, conştientă, raţională, iraţională, morală, sexuală, politică, religioasă etc.?
Libertatea este un concept autonom? Un concept independent care nu
depinde de nimeni, care nu e condiţionat de nimic dinafara lui, ceva care se naşte
din el însuşi, care depinde doar de el?
Sau libertatea se corelează, interferează cu alte concepte: spirit, voinţă, conşti-
inţă, natură, necesitate, cunoaştere, determinism, divinitate, alegere, finitudine,
opţiune, spontaneitate, liber-arbitru, miracol?
Libertatea este doar o idee, un concept inventat, imaginat de om? este un sen-
• 630 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 631 •
omului (gândirea, raţiunea, intelectul, fantezia)? Idei, concepte, teorii, viziuni,
simboluri, imagini, fantezii, texte, muzici. Le poate produce dacă nu este liber
interior? Le poate produce instinctiv, automat, spontan, neintenţionat, inconşti-
ent? Visul nocturn este produs în mintea mea, de o parte din psihicul meu căci
o parte doarme (raţiunea, conştientul). Somnul raţiunii poate naşte monştri nu
doar în visele nocturne ci şi în realitatea obiectuală/fiinţială după cum am văzut
de-a lungul istoriei, (vezi inchiziţia, nazismul, comunismul etc.). Omul poate
avea libertate totală doar în spirit, în minte, în gândire, imaginaţie, fantezie? Doar
aici, în aceste entităţi poate plăsmui ce vrea fără oprelişti, indiferent de natura/
calitatea acestor plăsmuiri? Actul creaţiei nu este altceva decât exercitarea efectivă a
libertăţii spiritului [11, p. 548]. Deci creaţia, actul creator sunt ombilical legate de
libertate şi de spirit. Putem vorbi de creaţie doar în câmpul celor două entităţi –
libertate, spirit: Creaţie/creativitate – Libertate – Spirit.
Dar corpul, corporalitatea, fiinţa fizică, biologică (noi suntem şi minte şi cre-
ier şi corp în acelaşi timp) unde îşi găsesc locul în această ecuaţie? Mai ales că
în exprimarea/expresia artistică vizual-plastică este implicată efectiv şi corpo-
ralitatea. În minte se creează opera/imaginea, în afară ea este doar exprimată/
comunicată prin intermediul unor semne plastice fizice; doar în acest proces de
reificare a imaginii plastice fizice este implicată şi corporalitatea ?
Unii numai corpul îl au de oameni liberi, şi alţii numai sufletele [1, p. 28]. Artistul
plastic trebuie să le aibă libere pe amândouă?
Despre nici o idee nu se ştie în mod mai general că ea este nedeterminată, echivocă,
pasibilă de cele mai mari greşeli de înţelegere, şi de aceea supusă în fapt acestor greşeli,
ca despre ideea de libertate [10, p. 312]. Nu e deloc sigur nici măcar faptul că raţiu-
nea şi libertatea sunt indisociabile [5, p. 227]. Unde are omul experienţa libertăţii?
În interiorul său, înafara sa, în societate sau se naşte liber şi apoi devine peste tot
înlănţuit, cum zice Rousseau?
În libertate se revelă şi se percepe mişcarea interioară a vieţii universale. Experienţa
libertăţii este cunoscută de orice fiinţă ce are o viaţă spirituală [2, p. 159]. Caracte-
risticile omului eliberat, ale celui eliberat în timpul vieţii sunt formulate în multe
texte ale filozofiilor indiene. Dăm câteva din expresiile lirice ale şcolii vendatice:
Nenăscutul, Unul, Nepieritorul, Nepătatul şi Atotpătrunzătorul, Unul – fără – un
– al – doilea, De-a – pururi – liberul – şi – eliberatul [20, p. 292]. E cu putinţă ca
omul să fie liber? Unde, în ce domenii şi în ce condiţii poate fi omul liber?
Unde oare poţi fi total liber pe lumea asta? [ibidem, p. 114].
Nu-i liber omul care îngrădeşte libertatea altuia sau a altora [5, p. 47].
Sufletul omenesc este o arenă de acţiuni reciproce, în care se înfruntă libertatea şi
necesitatea, lumea spirituală şi lumea naturală [2, p. 157].
Vorbind despre spiritul ştiinţific, Anton Dumitriu susţine că acesta trebuie să
• 632 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
fie liber şi dezinteresat; acolo unde primează alte concepţii, care determină cercetările
de tip ştiinţific, ştiinţa nu mai are libertatea de a cerceta. spiritul ştiinţific nu constă,
dar, în găsirea unor adevăruri, ci în modalitatea cercetării lor [6, p. 167]. Dar dacă
ne gândim la spiritul artistic, poate acesta exista, fiinţa înafara libertăţii, a liber-
tăţii interioare şi a libertăţii de exprimare? Imaginaţia creatoare nu este ea soră
geamănă cu libertatea interioară?
Valoarea umană supremă este libertatea interioară, adică liberarea lăuntrică de
contingenţe, prejudecăţi, idei antropomorfice, superstiţie şi de idolii baconieni – mult
mai importantă decât condiţiile de libertate externă [3, p. 262]. Amintim aici idolii
baconieni (tirania diverselor erori, prejudecăţi şi iluzii):
- idoli ai tribului, care ţin de natura umană;
- idoli ai peşterii, determinaţi de educaţia fiecărui om;
- idoli ai forului, prin care sunt desemnate neconcordanţele limbajului cu
viaţa reală;
- idoli ai teatrului, generaţi de autoritatea tiranică a vechilor sisteme filozofice.
Dar viaţa, viaţa noastră cea de toate zilele, în ce relaţii se află cu miraculoasa
libertate? Viaţa noastră se compune din acţiuni libere şi acţiuni nelibere. Însă nu
putem gândi până la capăt noţiunea despre om, fără ca să ajungem la spiritul liber,
ca cea mai pură expresie a naturii umane. Oameni adevăraţi suntem, totuşi, numai în
măsura în care suntem liberi [18, p. 124]. Dar în realitatea mundană omul renunţă
cu uşurinţă la libertate în numele liniştii şi fericirii sale, suportă dificil greutatea ei
excesivă, e gata să o părăsească pentru umeri mai puternici. În destinul individual
şi istoric, prea adesea el renunţă la libertate, de preferinţă alege siguranţa, liniştea şi
fericirea în necesitate [2, p. 161]. Durerea, foamea, frica, nesiguranţa, necunoaş-
terea sunt, în cele mai multe cazuri, mai puternice decât libertatea. Scopul eticii
este definit de obicei în realizarea fericirii: fericirea constă însă după Spinoza în
realizarea libertăţii spiritului şi numai această libertate poate purta numele de fericire
[11, p. 553]. Vrea omul să fie fericit, adică liber? Poate omul să fie liber, adică
fericit? Se pare că ar exista două tipuri de libertate: minoră şi majoră. Libertatea
minoră ar fi o libertate iraţională şi insondabilă; ea ar fi legată de energia poten-
ţială. Ea a fost explorată şi exprimată de marii gânditori, fie ei filozofi, savanţi sau
artişti. Iată un exemplu: Omul este o fiinţă iraţională şi, mai mult ca orice, ţine să
trăiască după propria sa voinţă. Consimte să sufere în numele acestei libere voinţe.
Este gata să răstoarne întreaga ordine raţională a vieţii, toată armonia, dacă îl lipseşte
de libertatea alegerii, dacă trebuie să-i fie impusă (F. Dostoievski. Duhul subteran)
[Apud 2, p. 161]. Libertatea majoră ar fi atributul suprem al spiritului, ea, Liber-
tatea este unicul adevăr al spiritului [9; 10]. Libertatea majoră ar fi cea care ne dă
raţiunea, adevărul şi binele (Veţi cunoaşte adevărul şi adevărul vă va elibera. Ade-
vărul ne dă libertatea supremă, dar e necesară libertatea ca să acceptăm acest adevăr
• 633 •
[2, p. 161]. Dar care este acest adevăr? Cine ştie de vreme ce Nu ştiu eu însumi tot
ceea ce sunt (Augustin) [Apud 6, p. 92]. Spiritul în ipostaza Raţiunii (ca şi gândire
pură) este acela care respinge simultaneitatea opoziţiilor contradictorii, dar în ipos-
taza Intelectului, sau pur şi simplu ca spirit, contradicţiile îi sunt inerente şi constituie
chiar natura sa intimă [11, p. 550].
Vorbind despre geografia fiinţei, cu cele trei registre (natura, omul, divinul),
G. Liiceanu face următorul portret omului: este o ambiguitate ontologică, este por-
ţiunea hibridă a fiinţei, supusă deopotrivă codului cauzalităţii naturale şi celui divin,
al libertăţii spirituale. Omul este natura care se eliberează în conştiinţă şi conştiinţă
maculată încă. ...este limita şi depăşirea limitei în planul ireal al gândirii limitei şi în
cel al gândirii nelimitate. De aceea, libertatea lui este pe de o parte libertatea celui
îngrădit şi limitat, aceea care, punând în joc proiectul, dorinţa, aspiraţia etc., ţine cont
de necesitate şi de limită... . Pe de altă parte, libertatea gândului este absolută şi ea
se vădeşte ca atare în simpla proiecţie gratuită, în aspiraţia infinită, în fantezia fără
hotar etc. [14, p. 46].
Deci în om are loc o întretăiere a libertăţii infinite a conştiinţei cu necesi-
tatea absolută căreia îi este supusă natura finită (omul este o fiinţă finită cor-
poral şi supusă cauzalităţii naturale: sunt obligat să respir oxigen şi să mă hrănesc
dacă vreau să trăiesc/exist). Moartea este singura care limitează radical libertatea
umană [7, p. 170]. Ce se întâmplă în cazul activităţilor artistice, vizual-plastice?
Cum este implicată, jucată aici libertatea şi sub ce formă? Chipurile, formele
concrete prin care libertatea este activată în educaţia vizual-plastică sunt, proba-
bil următoarele: libertatea de a privi, libertatea de a explora, libertatea de a simţi,
libertatea ludică, libertatea combinatorică, libertatea de a fi spontan, libertatea
de exprimare, libertatea de a experimenta, libertatea imaginaţiei/fanteziei, liber-
tatea gândului, libertatea reveriei, libertatea contemplaţiei, libertatea creatoare.
Cadrele sociale, şcoala, legile, prejudecăţile – toate ne încarcerează spiritul. Vor să ne
facă gregari ne avertizează Noica [17, p. 78]. Şcoala, societatea, comunitatea tind
mereu să ne înveţe ce este adevărat, ce este bine, ce este frumos. Pe noi cine ne
lasă să decidem singuri ce este bine, adevărat şi frumos? Cine ne ajută să alegem
noi, cum să alegem noi din pădurea de oferte existente, expuse mai mult sau mai
puţin pe taraba vieţii? Dacă am medita din când în când asupra acestor multiple
chipuri fenomenologice prin care se poate manifesta libertatea în cadrul activi-
tăţilor vizual-plastice atunci, probabil, conştientizarea libertăţii interioare nu ar
rămâne un deziderat, un principiu rece, abstract ci din contră, un punct de sprijin
interior, mental/spiritual descoperit interior şi exterior şi reinternalizat treptat,
mai adânc şi poate definitiv în folosul neofitului.
Libertatea se referă întotdeauna la un domeniu (combinatorică: pot com-
bina în fel şi chip forme, fragmente de forme, culori; modalitatea de exprimare:
spontană, elaborată, figurativă, nonfigurativă, gestuală, diferite tehnici; explo-
• 634 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
* zestrea somatică
* zestrea mentală
A FI * sexul
* ascendenţa (părinţii) limite, determinaţii imuabile
* rasa (libertatea mea nu mai poate
* naţiunea (tribul) reveni asupra lor)
A FI CONŞTIENT OM
* epoca
* locul limite, determinaţii modi-
ficabile
* limba (libertatea mea poate reveni
A FI FINIT * religia asupra lor)
* numele
* clasa (casta)
• 635 •
1. ca atitudine faţă de hotarele primite:
− pot să fiu în acord cu setul de limite ce mi s-a dat (îmi construiesc viaţa
în armonie cu ce mi s-a dat);
− pot să nu fiu în acord cu setul de limite ce mi s-a dat (îmi construiesc
viaţa în intim dezacord cu ce mi s-a dat);
2. ca facultate a alegerii:
Libertatea este putinţa de a alege între mai multe posibilităţi ale mele. Ce
posibilităţi am din care pot alege? Ce posibilităţi, ce paradigme am la dispozi-
ţie în care pot concepe/construi plastic forme? Realistă, impresionistă, fovistă,
cubistă, futuristă, expresionistă, dadaistă, surrealistă, minimalistă, abstractă etc.?
Inventarul posibilităţilor – este premisa putinţei de a alege şi condiţia ei. Pen-
tru a alege, deci pentru a-mi exercita libertatea de-a alege, e nevoie să cunosc, în
prealabil, câmpul de posibilităţi (ce paradigme asupra formei, spaţiului, viziunii
plastice există). Orice alegere instituie o limită, o limitare, hotare (mă simt atras,
rezonez cu viziunea expresionistă; ar fi de presupus că mă voi exprima plastic în
această paradigmă dar, probabil voi institui şi alte hotare: expresionism figurativ
sau abstract, de factură primar-gestuală sau muzical-simfonică etc.).
Centrarea, descentrarea, recentrarea
Spaţiul în care îmi joc/exersez libertatea ca libertate (atitudine faţă de ce mi
s-a dat, putinţa de a alege din inventarul posibilităţilor) este circumscris de fon-
dul intim-străin şi de alegerile mele. Conştientizarea (sau nu) a hotarelor primite
de la Dumnezeu, natură sau societate şi propriile mele alegeri mă centrează/
fixează (pe sexul meu, pe naţiunea mea, pe limba mea, pe religia x, pe o anumită
teorie/viziune despre artă etc.). Sunt centrat, adică simt că axa lumii trece prin
spaţiul în care vieţuiesc, prin cuvintele graiului meu, prin zeii religiei mele, prin
ideile la care am aderat/le-am ales etc. Prin cultură aflu că există şi alte spaţii,
naţii, obiceiuri, alte limbi, alte altare şi că de asemeni şi prin acestea trece o axă
a lumii. Prin cunoaştere şi cultură, centrarea mea se relativizează, devine inven-
tariabilă alături de celelalte centrări existente. Descopăr că viziunea realistă în
domeniul creării imaginilor artistice nu este singura existentă, sunt multe alte
viziuni; inventarul acestor viziuni este bogat. Constat că am fost centrat pe o anu-
mită viziune. Eu am ales? Mi-a fost impusă? Am fost sedus, manipulat s-o aleg?
Şcoala mă lasă să aleg, mă antrenează în arta alegerii? Sau mă centrează cum vrea
ea şi la comanda puterii politice înrolându-mă, făcându-mă gregar (vezi Noica
[17])? Conştientizarea diversităţii centrărilor duce la o descentrare care îmi
deschide dintr-o dată câmpul alegerii: centrarea mea iniţială se poate consolida,
pulveriza/neantiza, restructura devenind o re-centrare. Această conştientizare a
diversităţii centrărilor îmi poate anima/potenţa spiritul de libertate sau mă poate
speria/înfrica/radicaliza ducându-mă spre fundamentalism?
• 636 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ARISTOTEL. Politica. Bucureşti: Editura Cultura naţională, 1924.
2. BERDIAEV N. Spirit şi libertate. Încercare de filosofie creştină. Bucureşti: Editura Pai-
deia, 1996. DOSTOIEVSKI F. Duhul subteran. apud
3. BIBERI I. Ultime eseuri. Bucureşti: Cartea Românească, 1985.
4. BOCHENSKI J.M. Ce este autoritatea. Bucureşti: Humanitas, 1992.
5. CORNEA A. Miracolul Despre neverosimila făptură a libertăţii. Bucureşti: Humani-
tas, 2014.
• 637 •
6. DUMITRIU A. Retrospective. Bucureşti: Editura Tehnică, 1991. AUGUSTIN apud .
7. EVDOKIMOV P. Vârstele vieţii spirituale. Bucureşti: Editura Cristianina, 1993.
8. GUENON Simboluri ale ştiinţei sacre. Bucureşti: Humanitas, 1997.
9. HEGEL G.W.F. Fenomenologia spiritului. Bucureşti: Editura Academiei, 1965.
10. HEGEL G.W.F. Filozofia spiritului. Bucureşti: Editura Academiei, 1966.
11. IMRE T. Ahile, paradoxele eleate în fenomenologia spiritului. Bucureşti: Editura Ştiin-
ţifică, 1969. DEDEKIND, apud pag.547.
12. JUNG C.G. Simboluri ale transformării. Vol. I. Bucureşti: Editura Teora, 1999.
13. KANT I. Critica raţiunii practice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1972.
14. LIICEANU G. Au oamenii nevoie de libertate, 24.02.2014. [citat 14.09.2019]. Dispo-
nibil: Contributors.ro.
15. LIICEANU G. Despre limită. Bucureşti: Humanitas, 1994.
16. LIICEANU G. Tragicul. Bucureşti: Humanitas, 1993.
17. NOICA C. Mathesis sau bucuriile simple. Bucureşti: Humanitas, 1992.
18. STEINER R. Filozofia libertăţii. Iaşi: Editura Princeps, 1993.
19. WITTGENSTEIN. Caietul albastru. Bucureşti: Humanitas, 1993.
20. ZIMMER H. Filozofiile Indiei. Bucureşti: Humanitas, 1997.
Abstract: The article overviews the current significance of the concept of pedagogical culture,
outlines its key components, argues about the need to complete the concept with
other components which are required by today’s educational practice, and calls
for a corresponding university and post-university training of teaching staff with a
view to preparing teachers of quality.
Tema prezentului articolul include două concepte-cheie considerate astăzi
foarte actuale şi destul de relevante în raport cu necesitatea asigurării unei edu-
caţii de calitate – cultura pedagogică şi profesorul de calitate. Deşi au valoare con-
ceptuală şi metodologică diferită (primul face parte din categoria conceptelor
pedagogice fundamentale, iar cel de-al doilea – din categoria conceptelor opera-
ţionale, care sunt mai puţin stabile sau variabile), ambele concepte ar trebui să
stea, în opinia noastră, la baza proiectării activităţii de formare profesională a
cadrelor didactice,dată fiind interrelaţia sau interdependenţa dintre semnificaţi-
ile acestora, or primul îl determină pe cel de-al doilea şi invers, altfel spus, cultura
pedagogică stă la baza afirmării profesorului de calitate, iar atribuirea unui cadru
didactic a calificativului de profesor de calitate solicită raportarea directă a aces-
tuia la cultura lui pedagogică.
• 638 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 639 •
rală, care, aşa cum subliniază C. Cucoş, se caracterizează prin disponibilitatea de
asimilare, organizare şi transfer a cunoştinţelor, această personalitate trebuind să
constituie obiectivul principal al autenticei formări pedagogice [5].
În cele ce urmează, vom examina structura şi semnificaţiile acestui concept,
pe care le vom raporta la realitatea practicii educaţionale actuale, care credem că
nu ar mai trebui ignorată, ci din contră, luată drept premisă în proiectarea orică-
rei formări specializate în domeniul pedagogiei generale.
Potrivit lui S. Cristea, cultura pedagogică include următoarele trei compo-
nente: 1. Cultura pedagogică fundamentală; 2. Cultura pedagogică aprofundată
metodologic; 3. Cultura pedagogică aplicată [4].
În opinia autorului, cultura pedagogică fundamentală se formează la nivel univer-
sitar, prin studiul ştiinţelor pedagogice fundamentale: teoria generală a educaţiei,
care asigură achiziţionarea fundamentelor pedagogiei, teoria generală a instruirii,
care asigură cunoştinţele necesare din didactica generală, teoria generală a curri-
culumului, care asigură pregătirea viitoarelor cadre didactice pentru activitatea de
proiectarea educaţiei şi a instruirii din perspectiva curriculumului [ibidem].
La acelaşi nivel universitar se asimilează şi cultura pedagogică aprofundată
metodologic, fiind realizabilă prin aprofundarea teoriilor generale grupate pe:
a) niveluri şi trepte de învăţământ (pedagogia învăţământului preşcolar, primar
etc.); b) acţiuni subordonate activităţii de instruire (teoria comunicării didac-
tice/predării; teoriile învăţării; teoria evaluării); c) domenii ale educaţiei/instru-
irii cercetate interdisciplinar (psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, mana-
gementul educaţiei etc.) [idem].
Cultura pedagogică aplicată este realizabilă prin: a) didacticile particulare,
proiectate pe discipline şi trepte de învăţământ, de exemplu: didactica matema-
ticii în învăţământul primar, didactica matematicii în învăţământul gimnazial
etc.; didactica istoriei în învăţământul gimnazial, didactica istoriei în învăţămân-
tul liceal etc.; b) practica pedagogică de observaţie, de realizare la: disciplina de
specialitate (matematică, istorie etc.); activităţi educative de tip formal (ora de
dirigenţie, activitate de orientare şcolară şi profesională) şi nonformal (cercuri
de specialitate/dezbateri, consultaţii individuale şi de grup etc.) [ibidem].
Din această descriere ştiinţifică a conceptului desprindem ideea că cele trei
domenii formează „patrimoniul de bază” al culturii pedagogice, ceea ce oferă indi-
cii clare pentru proiectarea conţinutului programelor de formare, prin care forma-
torii trebuie să vizeze atingerea acestor finalităţi ale culturii pedagogice. De aici,
se poate presupune că, la modul teoretic, fiecare învăţător sau profesor trebuie să
dispună, la începutul carierei sale, de toate aceste achiziţii teoretice, metodologice
şi practice fundamentale, ele urmând a fi consolidate şi dezvoltate ulterior prin
programele de formare continuă, dar şi prin activităţile de autoinstruire/auto-
• 640 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 641 •
de cultură pedagogică, pune în valoare universul afectivităţii, dezvoltat în plan
profesional şi general-uman.
Finalmente, valorile culturii emoţionale a cadrului didactic ar trebui să se
regăsească în următoarele caracteristici afective ale personalităţii sale: sensibil,
reflexiv, echilibrat, coerent, armonizat cu sine, matur emoţional, încrezător, demn de
încredere, realist, exigent cu sine, conştiincios, orientat valoric, autodisciplinat, puter-
nic, pozitiv, automotivat (motivele puterii, evitării insuccesului, conformării, realizării
şi autorealizării), autodeterminat, autorealizat, autoactualizat, original, flexibil, ager,
inventiv, competent, adecvat, curios, interesat, insistent, empatic, prietenos, mobilizat,
eficient, pragmatic, impresionabil, entuziasmat, sociabil, constructiv, energic, tolerant,
charismatic, adaptat, asertiv, integrat etc. [idem].
Susţinem în totalitate această idee privind necesitatea reconstrucţiei concep-
tului de cultură pedagogică şi din perspectiva socioafectivităţii, dat fiind faptul
că astăzi nu mai putem vorbi de o cultură pedagogică fără stăpânirea şi a culturii
emoţionale, de aceea propunem extinderea şi completarea structurii conceptului
dat în vederea unei mai bune racordări semantice a acestui „nucleu epistemic
tare” al pedagogiei la conceptul de competenţă profesională ca finalitate a formă-
rii pedagogice. Această extindere şi completare de sens poate determina dezvol-
tarea curriculumului universitar, elaborarea şi implementarea de noi programe şi
cursuri universitare/postuniversitare în practica de formare pedagogică, ceea ce
va conduce neapărat la o mai bună fundamentare teoretică a profesiei didactice,
la creşterea calităţii activităţii de formare a formatorilor şi, implicit, la creşterea
nivelului de pregătire profesională a profesorului de calitate.
În acest context, vom aminti că una dintre axiomele de bază ale educaţiei
de calitate se referă la profesorul de calitate, care, aşa cum subliniază S. Cristea,
„cunoaşte în profunzime şi respectă principiile şi normele pedagogice/didac-
tice stabilizate epistemologic şi social în cadrul celor trei ştiinţe pedagogice
fundamentale (teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria curriculumului),recep-
tează, interiorizează, exprimă şi angajează valorile proprii culturii pedagogice în
contextul cerinţelor impuse de paradigma curriculumului şi necesară societăţii
informaţionale, bazată pe cunoaştere şi are capacitatea de a proiecta şi realiza la
nivelul normativităţii pedagogice activitatea de formare–dezvoltare a personali-
tăţii elevului” [3].
Or, tocmai această paradigmă solicită astăzi formarea unui profesor de calitate
superioară, înzestrat cu toate competenţele necesare practicii educaţionale, care
însă nu poate fi dobândită altfel decât prin interiorizarea integrată a culturii peda-
gogice şi a culturii emoţionale, atât la nivel teoretic, cât şi la nivel metodologic, şi
care trebuie probate zilnic la nivelul practicii de proiectare şi realizare a activităţii
de instruire.
• 642 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 643 •
moderne. Aceste rezultate impun, aşadar,o redefinire a conceptului de cultură
pedagogică din cel puţin două perspective, dar şi o completare a acestuia cu noi
dimensiuni ale profesionalismului, astfel încât acest concept să reflecte cerinţele
actuale faţă de statutul cadrului didactic şi să se regăsească în sistemul de compe-
tenţe psihopedagogice necesare acestuia.
Argumentele aduse mai sus trebuie înţelese ca o pledoarie în favoarea unei
culturi pedagogice extinse pe toate dimensiunile competenţei profesionale, perce-
pută ca măsură a omului, şi concretizată în sisteme structurale de cunoştinţe teo-
retice, capacităţi metodologice, atitudini, conduite şi trăsături de personalitate,
pe fundamentul căreia, credem, se şi formează profesorul de calitate.
Referinţe bibliografice
1. CALLO T. Cultura educaţiei şi vorbitorul cult de limba română. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Print-Caro”), 2018.
2. COJOCARU-BOROZAN M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra
cadrelor didactice. Chişinău: S.n. (Tipogr. UPS „Ion Creangă”), 2010.
3. CRISTEA S. Axiomele profesorului de calitate. In: Tribuna învăţământului, nr. 1181-
1182 din februarie 2013.
4. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera, 2000.
5. CUCOŞ C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1998.
Abstract: Reading is a complex cognitive process that involves decoding symbols and whose
purpose is to build significations that derive from understanding the material that
is read. At the same time, reading is a means of assimilating language structures, of
communicating and sharing information and ideas. Reflexive reading is an impor-
tant component of the reading process, through which the pupils become readers
who are aware of their own enterprise. This can be achieved around the time when
they start to acquire cognitive and educative autonomy, being able to formulate
certain aims with regard to their reading activities, or when they have the possibi-
lity to choose what to read, feeling in control of their reading experience. The prac-
tical modality of learning and acquiring reflexive reading is the reading workshop,
whose purpose of to form the reflexive reader, the latter being capable to integrate,
analyze, creatively apply and relate the reading contents to other reading experien-
ces, so as to express oneself.
• 644 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
ARGUMENTE
1. Devenirea omului – în general – şi a celui contemporan – în special – nu se
poate concepe în afara scrisului, a cărţii şi a bibliotecilor. Totul pleacă de la literă
– spune un mare contemporan al nostru – şi se întoarce la ea (A. Marino) [8], fără
aceasta, devenirea omului, sigur, ar fi fost alta. Fără scris-citit şi biblioteci (case
de înţelepciune – după cum spuneau cei din Sumer), existenţa umană şi istoria
umanităţii sigur ar fi avut un alt curs. Paradoxal, în contextul actual, numărul
oamenilor care citesc sporeşte deoarece lectura este o modalitate excelentă şi
consistentă de informare şi nu numai.
2. Civilizaţia centroliterară (R. Bagdasar) [1] produs al celor trei şocuri ale
viitorului – globalizarea economică, societatea informaţională şi noua revoluţie
ştiinţifică şi tehnică – impune realizarea unui echilibru între vorbirea vie şi cea
scrisă prin realizarea unei şcoli a lecturii şi a scrisului strâns legate de devenirea
omului contemporan şi a comunităţii. Trăim într-o epocă logocentrică (s.a.) cu
deschidere spre o vastă semiologie, care aşază omul tot mai aproape de mirabilele taine
ale universului [1]. Din această perspectivă, literatura ca cea mai întâlnită formă
de consum cultural este profund implicată în destinul actual al condiţiei umane
[ibidem]. Ni se pare greu de imaginat o ambianţă domestică în care să nu se afle măcar
o carte de literatură, dar nu se pare nimic şocant atunci când în acelaşi spaţiu nu există
nici un obiect asimilabil artei plastice sau, limita limitatorum, o cât de vagă amprentă
a bunului gust [ibidem]. Întreaga fenomenologie a beletristicii conduce către ideea
că ea este o dimensiune ontologică a omului în care se adună ca într-o supremă sinteză
toate celelalte moduri fundamentale de existenţă. Aşa se face că toţi cei care mânaţi de
dorinţa de autocunoaştere şi autoperfecţionare, caută omul în integralitatea personali-
tăţii lui, cum au făcut anticii şi oamenii Renaşterii, se adresează şi literaturii.
3. – La ce te-ai gândit în timpul lecturii?
– La nimic, am citit! – este răspunsul sincer al multor elevi la această întrebare.
Aceeaşi întrebare şi pentru mulţi adulţi, poate avea acelaşi răspuns. De ce? Ce
se întâmplă în mintea elevilor noştri sau în mintea adulţilor când citesc? De ce
mulţi care citesc nu sunt afectaţi de propria lectură? De ce, de câte ori există un
scop al lecturii sau o motivaţie puternică sporeşte înţelegerea conţinutului citit?
De câte ori elevii noştri se întreabă, sau sunt puşi în situaţia de a se întreba, dacă
înţeleg cu adevărat ceea ce citesc? Nu se întreabă deoarece rareori şi puţini dintre
ei văd în lectură un instrument de cunoaştere bazată pe înţelegere, aceasta din
urmă implicând procese cognitive şi metacognitive13 complexe, în condiţiile în
Metacogniţia este procesul de conştientizarea cunoaşteri, precum şi a procesului care a per-
13
mis cunoaşterea şi apoi transferul acesteia; dacă introducem variabila „gândire”, metacogniţia
este procesul de gândire a gândirii ca produs, fără a se confunda cu metacunoaşterea, urmat
de monitorizare, autocontrol, transfer şi proiectare a acţiunii practice. Mai simplu: metacog-
niţia înseamnă a te întoarce asupra cunoaşterii proprii şi a-ţi gândi propria gândire pentru a
realiza saltul de la gând la idee.
• 645 •
care învăţarea cunoaşterii este asimilată deseori cu un instrument de memorare a
informaţiilor, nu de căutare şi de transformare a lor în cunoştinţe.
De asemenea, rareori interacţionează/dialoghează în mod real cu textul citit,
lectura de suprafaţă fiind o prezenţă cotidiană în experienţele de lectură ale mul-
tor cititori. Citesc pentru a memora date, informaţii şi cunoştinţe14, nu pentru a
căuta date, informaţii pe care să le transforme apoi în cunoştinţe, parte importantă
a capitalului individual, pentru a opera ulterior cu ele în contexte variate.
4. Într-o societate care evoluează atât de rapid încât de multe ori evenimen-
tele de orice natură ar fi ele depăşesc capacitatea de înţelegere, educaţia trebuie
să se adapteze la fel de rapid pentru a-şi îndeplini rolul. Paradoxul este acela că,
pe măsură ce ştiinţele educaţiei îşi diversifică şi aprofundează obiectul cercetă-
rii, tineretul este „educat” de cu totul alţi factori decât de instituţii specializate,
iar cadrele didactice sunt privite cu dispreţ de autorităţi şi părinţi. În anul 1995,
. Toffler atenţiona asupra acestui posibil impas, recomandând drept soluţie
reexaminarea legăturilor dintre educaţie şi cele şase principii ale mass-media –
interactivitatea, mobilitatea, conectivitatea, ubicuitatea şi globalizarea – care au
fost foarte puţin explorate, ignorarea acestora în raport cu paradigma educaţio-
nală ce se prefigurează înseamnă a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a fi formaţi de
amândouă [10]. Toate aceste argumente impun aşa cum spuneam deja, o şcoală
a lecturii care să fiinţeze, având în centrul său, conceptul de lectură reflexivă.
LECTURA REFLEXIVĂ
Lectura poate fi considerată o formă tipică de comunicare, dacă o raportăm la
modelele comunicaţionale deja consacrate, caracterizată de (a) asimetrie deoa-
rece emiţătorul şi receptorul nu sunt prezenţi, (b) non-reversibilitate prin rolu-
rile care nu sunt interşarjabile şi (c) decontextualizare, adică receptorul nu are
acces la contextul comunicării, iar emiţătorului îi este străin contextul receptării.
Aceste caracteristici fac procesul lecturii şi dialogul cu „departele” nostru, dificil
şi fascinant în acelaşi timp.
Lectura reflexivă este o componentă importantă a lecturii prin care elevii
devin cititori conştienţi de propriul demers. Aceasta se poate realiza atunci când
ei încep să dobândească autonomie cognitivă şi educativă: elevii urmăresc anu-
mite obiective prin lectură, îşi formulează anumite scopuri (caută informaţii,
idei, răspunsuri la întrebări care îi frământă etc.) sau au posibilitatea de a alege
singuri ceea ce vor citi, simţindu-se stăpâni pe experienţa lor de lectură. Finali-
tatea lecturii reflexive este reflexivitatea – formă superioară de integrare, de
aplicare creativă a conţinuturilor citite şi de relaţionare cu alte experienţe
de lectură generând astfel un produs de sinteză, nou.
Definim datele ca faptele brute, informaţiile ca date organizate, iar cunoştinţele ca informaţii
14
înţelese.
• 646 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
15
Reacţia la lectură este o prezenţă reală, chiar la cele mai joase nivele de reprezentare a textu-
lui, chiar atunci când spunem că nu am înţeles nimic.
16
Lectura reflexiva este sinonimă cu lectura activă.
• 647 •
cum şi relaţia de interdependenţă funcţională permanentă existentă între cele
două în cursul procesului lecturii.
Fluenţa poate fi definită ca o stare de automatizare a citirii cuvintelor în care
cititorul se concentrează pe semnificaţia textului nu pe citirea unor unităţi ling-
vistice mici, spre exemplu a fiecărui cuvânt. De asemenea, fluenţa poate fi definită
ca şi o competenţă, ceea ce confirmă că lectura cuvânt cu cuvânt este depăşită,
cititorul concentrându-se pe semnificaţia celor citite şi pe construirea mesaju-
lui concomitent cu citirea. Semnificarea implică – conform lui Umberto Eco –
câmpul perceptiv al destinatarului (în cazul nostru cititorul), reguli implicite,
accesibile acestuia, utilizate de sursă17 şi o entitate reprezentată printr-un anumit
grad de materialitate (scriitura). În acelaşi timp, fluenţa reprezintă baza dezvol-
tării ulterioare a lecturii şi a performanţelor academice, dar şi condiţia esenţială
a accesului la informaţii, idei şi concepte. Lipsa fluenţei nu numai că determină
un consum energetic mare, dar afectează în aceeaşi măsură atât înţelegerea cât şi
construirea sensului mesajului textului, cele doua aflate într-un proces dinamic
de intercondiţionare, îndreptăţind spusa cronicarului Miron Costin în „De nea-
mul Moldovenilor” că a ceti şi a nu înţelege ieste a vântura vântul.
PROCESUL LECTURII
Lectura este un proces cognitiv complex de decodare a simbolurilor având
drept scop construirea semnificaţiilor care derivă din înţelegerea lecturii. În ace-
laşi timp, lectura este un mijloc de însuşire a limbii, de comunicare, de împărtă-
şirea a informaţiilor şi a ideilor, şi de transfer al acestora. Ca proces concret, lec-
tura este în fapt o interacţiune complexă între text şi cititor, acesta din urmă fiind
modelat de textul pe care îl citeşte şi pe care îl percepe prin prisma experienţele
personale, a valorilor şi a culturii societăţii pe care o reprezintă. De aceea, procesul
lecturii necesită o continuă practică ce poate conduce la dezvoltare, rafinament şi
eleganţă în comportamentul cotidian şi în diversele forme de comunicare.
Procesul lecturii are propria sa entelehie, care transformă consumatorul de
literatură într-un cititor reflexiv. De aceea, acesta presupune identificarea unui
punct de plecare, existenţa unei structuri logice interioare marcată de un anume
dinamism, care se derulează sistematic de la început şi până la sfârşit, culminând
deseori cu înţelegerea, văzută ca atribuire de sens.
Cititorii utilizează pentru decodare şi înţelegere o varietate de strategii de lec-
tură. Conştient sau inconştient, cititorii pot utiliza indicii despre morfem, seman-
tică, sintaxă şi de context, pentru a identifica sensul cuvintelor necunoscute şi a
le integra în reţelele cognitive deja existente. Alte tipuri de lectură se bazează pe
alt tip de scriere precum notaţiile muzicale sau pictogramele (A. Marino) [8].
• 648 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
https://www2.palomar.edu/users/cthomson/R110Hybrid/Module%201/metacogbeha-
18
viorsmod1.2.htm
• 649 •
nătăţi abilităţile prin iniţierea acestora în cunoaşterea şi utilizarea strategiilor
bazate pe metacogniţie.
Sugestii pentru diminuarea neînţelegerii unui text:
• Lectura unor materiale diverse cu aceeaşi temă;
• Identificarea unui scop al lecturii;
• Lectura unor fragmente care să poată fi cuprinse şi înţelese;
• Rezumarea ideilor principale;
• Formularea unor răspunsuri;
• Completarea în mod cotidian a unor jurnale de lectură.
IMODALITĂŢI DE LECTURĂ
SCOP DESCRIERE SCOPURI SPECIFICE
SCANARE Localizarea subiectului; • Identifică răspunsuri la întrebări
foarte selectivă. punctuale care nu necesită o lectu-
ră aprofundată;
• Locul apariţiei;
• Data apariţiei;
• Numele autorului;
• Evenimente punctuale din cuprin-
sul cărţii/textului.
LECTURĂ SU- - Lectură rapidă însoţită de • Dobândirea unei imagini de an-
PERFICIALĂ categorizarea scriiturii; samblu a fragmentelor, identifica-
- Selectarea unor fragmente rea ideilor cheie care răspund unor
din eşantionul de conţinut întrebări specifice; identificarea
ales; structurii organizatorice a cărţii
- Identificarea unor fragmente sau a textului în general.
reprezentative;
- Rezumarea fragmentelor
alese;
- - Alegerea unor exemple de
propoziţii şi titluri.
LECTURĂ RAPI- Lectură accelerată şi mai apro- • Obţinerea unei înţelegeri ample
DĂ fundată a conţinutului. şi solide a conţinutului în cel mai
scurt timp;
• Înţelegerea ideilor cheie şi a conţi-
nutului acestora.
LECTURĂ DE Lectură tipică de informare, • Motive personale de tipul: a afla
PLĂCERE dublată de plăcerea de a citi informaţii noi, plăcere, bucurie,
dorinţa de evadare.
LECTURĂ ANALI- Lectură atentă, profundă impli- • Adecvată unei mari varietăţi de
TICĂ / CRITICĂ când recitirea, evaluarea apro- sarcini mentale de nivel superior
fundată a conţinutului lecturat; care depăşesc aspectul literal prin
motivată, organizată, cu scop care se urmăresc: cauze, efecte, se
clar. fac judecăţi de valoare etc.
• 650 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
19
Conceptele utilizate, în parte, aparţin proiectului derulat în România sub numele: Lectura
şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Atelierul de lectură a stat la baza unor experimente
derulate de autor pe parcursul a 16 ani.
20
Sugestii de principiu pentru lectură reflexivă: Activarea cunoştinţelor importante; Înţelege-
rea scopului lecturii; Alegerea strategiile adecvate; Centrarea atenţia pe ceea ce faci; Antici-
parea unor evenimente sau idei;Plasarea termenilor noi în context; Familiarizarea şi cunoaş-
terea structurii textului; Organizarea şi integrarea informaţiilor noi; Autoreglarea învăţării şi
a înţelegerii; Reflectarea asupra celor citire; Rezumarea şi explicarea ideilor principale;Cău-
tarea unor informaţii în afara textului, care să contribuie la sporirea înţelegerii.
21
Fiecare clasă ar trebui să aibă o bibliotecă a clasei în funcţie de vârsta elevilor din clasa
respectivă. Biblioteca instituţiei şcolare este loc de întâlnire pentru cititorii reflexivi de
diverse vârste. Aceasta se pliază pe ideea transformării spaţiilor fizice în medii de învăţare.
• 651 •
IV. Următoarele modalităţi22 de realizare a lecturii reflexive au drept scop
procesarea mai adâncă a conţinutului unui text cu scopul înţelegerii în
profunzime a ţesăturii acestuia şi a însuşirii naturale a conţinutului.
1. Jurnalul dublu sau Jurnalul cu dublă intrare (E.A. Berthoff) [3] este o
tehnică simplă folosită pentru personalizarea procesului accesării noilor cunoş-
tinţe, îndeosebi dacă aceste cunoştinţe sunt integrate în texte beletristice, filoso-
fice, care permit comentarii personale bazate pe experienţa proprie – culturală
sau de viaţă. Acest jurnal este util şi în situaţii în care elevii citesc texte lungi şi
se impune notarea unor impresii sau observaţii apărute în timpul lecturii, care
ar putea fi folosite ulterior. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii vor împărţi
caietul sau foaia cu o linie verticală. În stânga liniei vor nota fragmentul, imagi-
nea, cuvântul, expresia care i-a impresionat, surprins, intrigat sau este caracte-
ristică pentru stilul autorului. În dreapta liniei vor scrie un comentariu la ceea
ce au notat, având ca punct de plecare următoarele întrebări orientative: De ce
l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebări au în legătura cu fragmentul
notat? De ce i-a intrigat? Cum i-au făcut să se simtă? (V. Flueraş) [7].
2. Jurnalul de învăţare este denumirea generică pentru activităţi de scriere
care ajută lectura şi implicit învăţarea prin consemnarea gândurilor subiectului
care învaţă în timp ce studiază o problemă. Astfel, înainte de lectura despre tema
respectivă, subiectul (elevul) va răspunde la trei întrebări, completând un tabel
asemănător cu cel de mai jos:
A.
Ce ştiu? Ce trebuie să ştiu? De ce?
• 652 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 653 •
În ciuda profeţiilor sumbre, referitoare la detronarea scrisului (M. McLuhan)
[9] şi implicit a lecturii de către audiovizual, ideea de scris şi de lectură cunoaşte
în epoca noastră o puternică revenire. Redescoperirea celor două demonstrează
nu numai prestigiul constant de care se bucură, ci şi posibilitatea îmbogăţirii teo-
riei şi a practicii lor cu nuanţe şi formulări noi. Cititul şi scrisul sunt mijloace
importante ale dezvoltării cognitive a elevului, precum şi a dezvoltării sale inte-
lectuale şi profesionale, care asigură o învăţare eficientă şi o cunoaştere mai pro-
fundă a realităţii. De aceea educatorii trebuie să predea strategii care nu numai că
vor conduce elevii spre înţelegerea procesului scrierii şi cel al lecturii, dar îi vor şi
ajuta să devină conştienţi de ei înşişi ca membri ai comunităţii căreia îi aparţin.
Referinţe bibliografice
1. BAGDASAR R. Critică şi cibernetică. Bucureşti: Editura Univers, 1983.
2. BAYARD P. Cum vorbim despre cărţile pe care nu le-am citit. Iaşi: Editura Polirom,
2008.
3. BERTHOFF E.A. The Making of Meaning: Metaphors, Models, and Maxims for Wri-
ting Teachers. Montclair, NJ: Boynton/ Cook, 1981.
4. COOK G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1989.
5. ECO U. Limitele interpretării. Constanţa: Editura Pontica, 1996.
6. ECO U. Tratat de semiotică generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1982.
7. FLUERAŞ V. Paideia şi gândire critică. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003.
8. MARINO A. Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1987.
9. McLUHAN M. Galaxia Gutemberg. Bucureşti: Editura Politică, 1975.
10. TOFFLER A. Power Shift. Bucureşti: Editura Antet, 1995.
Abstract: he problems of the organization and content of the curriculum on the artistic edu-
cation in the primary classes, the general school, at the present stage of the develo-
pment of society.
Reformarea actuală a instituţiilor sociale şi a celor din sfera învăţămân-
tului, ne angajează reorientarea ansamblului educaţional în lumina noilor
educaţii. Concepţia şi curriculumul de Educaţie Artistico-plastică (EAP)
[4, pp. 105-122], care se întemeiază pe principiile creaţiei–receptării–interpre-
• 654 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 655 •
Apelând la principiile proiectării unui curriculum, elaborate şi expuse de
autorii Al. Crişan, Vl. Guţu în „Proiectarea curriculum-ului de bază” [ibidem,
p. 23], le prezentăm integral pentru a avea tabloul lor deplin:
• principiul adecvării curriculumului la contextul socio-cultural naţional şi
internaţional actual;
• principiul permeabilităţi faţă de evoluţiile actuale în cadrul problematicii
curriculumului;
• principiul coerenţei, manifestat atât la nivelul relaţiei dintre curriculum
şi finalităţile sistemului de învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor compo-
nente ale curriculumului;
• principiul pertinenţei, de luat în consideraţie în legătură cu formularea obiec-
tivelor educaţionale, precum şi a opţiunilor cu privire ta ariile curriculare;
• principiile articulării optime în plan orizontal şi vertical a elementelor sis-
temului şi ale procesului curricular.
În atare context, principiile proiectării curriculare şi cele generale ale educa-
ţiei vor căpăta un caracter specific original şi direcţionare, racordate fiind.
Aspecte teoretice ale educaţiei artistico-plastice de profil
1.1. Principiile didactice
• principiul instructiv-educativ (educaţii artistice plastice prin instruire);
• principiul educaţiei complexe artistice plastice prin intermediul apelu-
lui către valorile estetice ale artei naţionale şi mondiale, pentru socio-
logizarea (artistică, culturală etc.) armonioasă a tinerilor;
• principiul argumentării ştiinţifice a proceselor didactice prin corelarea
optimă a contextelor educaţionale;
• principiul intuitiv;
• principiul activităţii şi conştiinciozităţii în unitatea educaţiei şi autoe-
ducaţiei;
• principiul sistematizării şi consecutivităţii instruirii, prin unitatea şi
diversitatea acţiunilor educaţionale;
• principiul centrării pe axiologia celui educat, prin caracterul anticipativ
al educaţiei;
• principiul accesibilităţii şi libertăţii în crearea valorilor artistico-estetice;
1.2. Legităţile educaţiei artistico-plastice
• Educaţia artistico-plastică reprezintă în esenţa sa un act social-pedago-
gic în formarea personalităţii viitorilor membri activi a societăţii, care
la rândul său vor influenţa procesul dezvoltării aceste societăţi în baza
valorilor estetico-spirituale.
• Corelarea armonioasă a educaţiei artistice plastice cu unele aspecte ale
educaţiei (valorilor) moral-spirituale [1, p. 206].
• 656 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 657 •
prin diverse forme şi conţinuturi, mijloace şi procedee, condiţii şi metode
ce stimulează şi contribuie procesului formării închipuirilor artistice inte-
gre la elevi, despre cultura artistică naţională şi mondială, prin:
• apelul permanent la operele (valorile) artistice naţionale şi mondiale
(general-umane):
• cooptarea la lecţii a izvoarelor istorico-artistice. literar istorice ce includ
în sine imagini poetico-folclorice, muzical-literare;
• corelarea optimă a diferitor tipuri de activităţi artistico-plastice cu
sarcini creative şi teste, cu fişe individuale şi tabele, crochiuri şi schiţe,
enigme didactice;
• perceperea imaginii artistice, ivită pe baza sintezei audio-vizuale (cu
aplicarea limbajului muririi şi luminilor color);
• interpretarea tuturor componenţilor sus numiţi ai influenţei pedagogice
orientate, prin prisma conştiinţei elevului, sporită de un anumit fond al
obiectului „arte plastice”: desen, pictură, compoziţie, sculptură ş.a.
3. Metodologia activităţilor educaţionale artistice plastice include metode
specifice de învăţare–predare, realizate prin:
• desen şi modelare după natură;
• desen (activitate plastică) după imaginaţie;
• desen (activitate plastică) după memorie;
• demonstrarea tehnicilor, procedeelor etc., de către profesor (cunos-
cută şi în calitate de metodă „meşteşugărească”).
– Metode verbale:
• povestirea, convorbirea, exemplul, povaţa, explicaţia, chestionarul,
dezbaterile, discuţia;
• metode de analiză a operei de artă:
• iconografică (descriptiv-informativă);
• iconologică, ce „se referă la opera de artă ca simptom, ca mărturie, în
raport cu un context istoric real” [7, p. 76].
– Metode creative de învăţare:
• metoda euristică, de descoperire – creare a noului pe baza celor (forme,
culori etc.) tradiţionale, deja cunoscute;
• experimentarea de către elevi a diferitelor mijloace de interpretare
expresivă (tehnici, procedee, vopsele, forme etc.);
• copierea (interpretarea) creativă a unor imagini, subiecte grafice cu
scopul analizei şi studierii lor profunde.
– Metode de cercetare pedagogică: „observaţia ştiinţifică, experimentul,
ancheta, chestionarul, interviul” [6, p. 191], analiza comparată, evaluarea.
Eficacitatea metodelor în ansamblul influenţelor pedagogice, mai mult sau
• 658 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. BUJOR N. Idealul educaţional în baza concepţiei „Arta de a deveni om”. In: Filoso-
fia educaţiei – imperative, căutări, orientări. Simpozion internaţional. Ed. a 5-a. 11-12
noiembrie 1997. Chişinău: S.n., 1997, pp. 204-206.
2. CINCU O., CRIŞAN Al. Redactarea în gimnaziu. Ghidul profesorului. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.
3. CRIŞAN Al., GUŢU Vl. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic.
Cimişlia: TipCim S.A., 1997.
4. Curriculum şcolar. Clasele I–IV. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişi-
nău: 2010.
5. DELACROIX E. Pagini de jurnal. Bucureşti: Editura Meridiane, 1965.
6. OPREA O. Didactica nova. Vol. II. Chişinău: Lumina, 1992.
7. PAVEL V. Educaţia plastică. Manual pentru clasele V-VI1I. Bucureşti: Editura Didac-
tică şi Pedagogică, 1997.
8. ŞUŞALĂ N., BĂRBULESCU O. Dicţionar de artă. Termeni de atelier. Bucureşti: Edi-
tura Sigma, 1993.
9. ŢÂGULEA I. Dezvoltarea percepţiei artistice a culorii. Autoref. tezei de doctor. Chişi-
nău, 1997.
• 659 •
10. ŢÂGULEA I. Ghid metodic. Educaţie plastică (Domeniul arte). Chişinău: UST, 2016.
11. АЛЕКСЕЕВА В. Изобразительное искусство и школа. Moсквa: Сoветский худож-
ник, 1968.
12. ВОЛКОВ Н. Восприятие живописи и скульптуры. In: Художественное восприя-
тие. Ленинград: Наука, 1971.
13. ГИППИУС К.Г. Очерки теории рисования как учебного предмета. Санкт-Петер-
бург: Иждивением С.-Петерб. имп. воспитат. дома, 1884.
14. НЕМЕНСКИЙ Б., ФОМИНА Н. ИЗО и художественный труд, I-IV классы.
Moсквa: Просвещение, 1991.
15. ЯКОБСОН П. Эмоциональная жизнь школьника. Moсквa: Просвещение, 1966.
Abstract: The basic advantages of exploring creativity in the process of text work are the
diversified exploitation of didactic ways to stimulate verbal creativity, that is, active
speech based on the information the text provides to the reader. In this sense, the
process of verbal creation conforms to the general process of creativity: the pre-
paratory stage, the incubation stage, the illumination stage and the verification
stage. With application to language education, however, it is necessary to achieve a
linguistics of speech through the attitude of the speaker towards the language and
in relation to the development of the norms of speech. Therefore, when exploiting
verbal creativity, which is done by applying the language, the teacher must take
into account the way of formulating the ideas, the relation between them and the
student’s reflexivity, which ends, necessarily, with a creative product.
În toate actele de vorbire, şi anume vorbirea, posibilitatea de a vorbi, vorbitul
(ce s-a vorbit), avem ca finalitate produsul, însă nu putem să arătăm limba ca pro-
dus. Pentru vorbitor, limba este un ansamblu de posibilităţi în realizarea vorbirii,
limba este dinamică, deschisă spre vorbire. Prin urmare, în loc să se considere că
limba, sistemul limbii pur şi simplu se realizează în vorbire, trebuie să inversăm
termenii şi să spunem că mai întâi e vorbirea, care este mai complexă şi care con-
ţine mult mai mult decât limba, decât sistemul limbii şi că sistemul este o dimen-
siune a vorbirii, nu vorbirea este o realizare a sistemului [2, p. 81].
Limba este condiţie sau instrument al libertăţii lingvistice şi un instrument
de care dispunem pentru a vorbi. Vorbirea este activitate expresivă liberă care
se desfăşoară pe axele a două solidarităţi: solidaritatea cu tradiţia şi solidaritatea
cu auditorul [1, p. 63]. Limba se reface pentru că vorbirea se bazează pe modele
• 660 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 663 •
la unele dintre categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini
(inteligenţă), atitudini sau trăsături temperamentale. Una dintre cele mai valo-
roase interpretări ale creativităţii pe care în linii generale o regăsim în lucrările
contemporane distinge trei facilităţi ale minţii creatoare: imaginaţia, judecata şi
gustul. Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii
noi prin compunere şi descompunere a ideilor, prin combinare şi recombinare a
lor, creând în final entităţi inedite. Judecata permite combinarea ideilor elaborate
de imaginaţie, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea în ace-
eaşi categorie a celor omogene şi respingerea celor discordante, în final urmând
să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor produse prin
puterea imaginaţiei. Gustul este un simţ intern care permite delimitarea ideilor
frumoase de cele mai puţin frumoase, a celor decente de cele ridicole.
În felul acesta, demersul de valorificare a textului se poate transforma într-un
proces de descătuşare a unor energii şi forţe verbale nebănuite, precum şi de for-
mare a unor pârghii valoric-orientative de maximă importanţă: motivaţia intrin-
secă, interesele, aptitudinile. Efortul educaţional trebuie să se axeze pe formarea
personalităţii proactive, înzestrată cu largi capacităţi proiective anticipative şi
rezolutive ce au drept suport psihologic libera exprimare şi încrederea în sine.
În urma acumulărilor cantitative şi calitative în planul operaţiilor mintale şi al
dezvoltării gândirii logice, se înregistrează o creştere a potenţialului creativ al ele-
vilor caracterizat prin: dezvoltarea spiritului de observaţie şi, în mod progresiv,
a celor mai complexe capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou,
pentru „altceva”, just orientate, care îl ajută pe elev. Reevaluarea, restructurarea
experienţei, bagajului de informaţii ce îl posedă, îl vor face capabil pe elev de
acţiuni creatoare.
CARE SUNT CONTRIBUŢIILE TEXTULUI ÎN DEVENIREA
ELEVULUI–VORBITOR?
(a) FORMAREA PERSONALITĂŢII CREATIVE A ELEVULUI. Princi-
pala contribuţie a textului în aspectul valorificării creaţiei verbale este formarea
personalităţii creative a elevului. Printre caracteristicile care se consideră tipice
pentru vorbitorii creativi se numără şi următoarea listă de trăsături: curajos în
convingeri, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de
sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune,
idealist, doritor sa-şi asume riscuri, cu spirit de aventură, perseverenţă, înclinaţie
spre cercetare, deschidere către experienţe noi, disciplină şi capacitate de ordo-
nare a propriei activităţi, motivaţie intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare inde-
pendentă, competitivitate, interese multiple, valorizarea originalităţii, nevoie de
„experienţe” de vârf.
• 664 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Prin urmare, activitatea verbală creativă este caracterizată de: dăruire totală,
dorinţa de a vorbi bine, capacitatea de concentrare a atenţiei, capacitatea de a
abandona ideile neproductive, tenacitatea în fata dificultăţilor de exprimare,
spargerea tiparelor (renunţarea la vorbire repetitivă), gândirea deschisă (încerca-
rea de a găsi cât mai multe relaţii între diverse idei), percepţia inedită. Motivaţia
intrinsecă a elevului este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei
activităţi verbale datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, pro-
vocatoare prin ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Acest tip de moti-
vaţie este catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai
eficient pentru a stimula creativitatea elevilor.
(b) DEZVOLTAREA PERFORMANŢEI. Performanţa creativă presupune
un anumit nivel al inteligenţei. Creativitatea este complementară inteligenţei,
creativitatea este independentă de inteligenţă, creativitatea se corelează cu inteli-
genţa. Elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt şi foarte inteligenţi,
în timp ce numai puţini dintre elevii cu un înalt grad de inteligenţă sunt şi crea-
tivi. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă,
dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ajute la delimitarea
activităţii creatoare de cea reproductivă. Criteriile cel mai frecvent indicate pen-
tru a aprecia că un produs este creativ sunt: noutatea, unicitatea, originalitatea,
valoarea, utilitatea socială. Performanţa verbală sau produsul creativ verbal trebuie
să aibă un grad ridicat de neobişnuit şi, în acelaşi timp, trebuie să fie adecvat
realităţii.
(c) ATITUDINILE CREATIVE. Atitudinea creativă este apreciată drept o
caracteristică a tuturor persoanelor cu potenţiale aptitudinale înalte. Principa-
lul obstacol în formarea atitudinilor creative îl constituie rigiditatea intelectuală
şi nevoia de securitate personală. Există chiar o relaţie directă între tendinţele
conformiste (în cunoaştere şi acţiune) şi lipsa abilităţilor creative. Creativitatea
se plasează în interacţiunea optimă, generatoare de nou, între aptitudini şi atitu-
dini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care
sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative. Atitudinile creative
acţionează ca vector ce orientează şi energizează activitatea. Cele mai importante
atitudini creative sunt: încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică pentru
realizarea de sine; interesele cognitive şi devotamentul faţă de învăţare; atitudi-
nea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienţei şi să deschidă
calea unor noi experimentări; cutezanţa în adoptarea de noi scopuri neobişnu-
ite; perseverenţa în căutarea de soluţii pentru realizarea proiectelor propuse,
precum şi disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimiza-
rea lor; simţul valorii şi atitudinea valorizatoare, care conduc la recunoaşterea
deschisă a valorii altora şi la afirmarea onestă şi demnă a valorii proprii. Există
• 665 •
şi reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori
de blocaj pentru creativitate: egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine); impul-
sivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa); încăpăţânarea,
cinismul, lipsa de cooperare; imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea; neatenţia,
uitarea, distragerea; lipsa de comunicare [5, pp. 40-207].
Prin calitatea educaţională, anume şcoala reprezintă locul de păstrare şi trans-
mitere a valorilor identitare, printre care formarea şi dezvoltarea unei atitudini
corecte este esenţială. Şcoala astăzi este pusă în situaţia de a răspunde provocă-
rilor postmoderne, prin promovarea unor categorii de valori în rândul tinerilor.
Însă cât anume contribuie şcoala contemporană la dezvoltarea în elev a premise-
lor care vor uşura integrarea în societatea contemporană complicată, constituie
o problemă vitală. Cert e că astăzi nu putem să trăim bine decât având formate
atitudini inteligente, atitudini care pot netezi o parte din „bolovanii” răutăţii şi ai
dezordinii. În acest sens, textul, vorbirea şi creativitatea sunt valori didactice ine-
stimabile.
Referinţe bibliografice
1. BARTHES R. Plăcerea textului. Bucureşti: Cartier, 2006.
2. COŞERIU E. Lingvistica integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române,
1996.
3. COŞERIU E. Sincronie, diacronie şi istorie. Problema schimbării lingvistice. Bucureşti:
Editura Enciclopedică, 1997.
4. ROCO M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
5. Terminologie poetică şi retorică. Iaşi: Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, 1994.
Abstract: The article addresses the role of the teacher as a trainer of the students’ attitude
towards the literary work. Solving problems with more solutions, learning through
discovery, through investigation are some of the forms that can and should replace
traditional, expository-deductive education. The literary text offers enormous pos-
sibilities for generating alternatives, which can serve as processes for valorizing it:
restructuring the model by reorganizing the elements and including new elements,
formulating different opinions, alternatives generated by omitting some informa-
tion, by formulating hypotheses, by solving some problem situations etc.
• 666 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 667 •
d) alternative generate prin formularea de ipoteze; e) alternative generate prin
rezolvarea unor situaţii de problemă / de opţiune morală; f) alternative generate
prin aplicarea tehnicii „De ce?”.
Aşadar, recurgând la tehnica de restructurare a modelului prin reorganizarea
componentelor şi prin includerea elementelor noi, în vederea generării de alter-
native, profesorul va alege o anumită scenă / întâmplare, un personaj şi le va pro-
pune elevilor să adauge elemente noi care ar putea modifica situaţia sau compor-
tamentul personajului (ex.: „Adăugaţi elemente noi care să modifice scena luptei de
la Rovine descrisă de M. Eminescu în „Scrisoarea III””; „Atribuiţi-i lui Vasile Baciu
o trăsătură de caracter pe care doriţi s-o aibă, pe care s-o manifeste în momentul când
o bate şi o alungă pe Ana de acasă şi imaginaţi comportamentul acestuia”). La fel,
elevilor li se poate da o descriere de natură / de interior etc. extrasă din opera lite-
rară în versuri sau în proză, ei urmând să descrie / să numească / să-şi imagineze
trei situaţii ce s-ar putea desfăşura în cadrul natural respectiv (ex.: „Ce s-ar putea
întâmpla în următorul cadru natural?”; „Numiţi / Imaginaţi / Descrieţi trei situaţii
ce s-ar putea desfăşura în următorul cadru natural: „Lacul codrilor albastru / Nuferi
galbeni îl încarcă / Tresărind în cercuri albe / El cutremură o barcă” (M. Eminescu)”.
Mai apoi se discută variantele elevilor din perspectiva mai multor întrebări: „Prin
ce se impune cadrul natural creat de scriitor?”; „Care sunt elementele ce constituie
cadrul natural respectiv?”; „De ce aţi inventat / imaginat anume aceste situaţii?”; „În
ce măsură acest tablou al naturii v-a determinat să imaginaţi anume aceste situaţii?”;
„Ce situaţie imaginează scriitorul M. Eminescu în acest cadru natural?”; „Relaţionaţi
peisajul respectiv cu povestea de dragoste a celor doi îndrăgostiţi desprinsă din poezie,
insistând asupra concordanţei / neconcordanţei dintre acestea”.
În finalul acestei activităţi, se trag concluziile cu privire la rolul descrierii pei-
sagistice / de interior în contextul / în comunicarea mesajului operei literare.
Formularea de opinii / puncte de vedere diferite ale celor implicaţi în rezolvarea
problemei este una dintre cele mai importante abilităţi de gândire. Aceasta pre-
supune un transfer în mintea altor persoane, o privire / o apreciere a lucrurilor
din punctul de vedere al celuilalt. Cei mai eficienţi oameni sunt adesea cei care
pot identifica/adopta o viziune străină, chiar dacă n-o împărtăşesc, acest fapt
putând fi un punct de pro didactica 89 plecare pentru o comunicare eficientă sau
pentru rezolvarea unei probleme.
Cât priveşte enunţarea mai multor opinii pe marginea operei literare, profeso-
rul, după ce formulează problema, le solicită elevilor să exprime puncte de vedere
din perspectiva unuia sau a câtorva subiecţi dintre cei propuşi de el (aceştia pot fi
personaje din opera literară, dar şi din afara ei). Întrebarea-sarcină poate fi formu-
lată în felul următor: „Ce crede personajul despre acest caz / această întâmplare?”;
„Care ar putea fi punctul lui de vedere ţinând cont de idealurile, caracterul, modul său
• 668 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 669 •
Rezolvarea unor situaţii de problemă /opţiune morală care, prin însăşi natura
lor, generează alternative, rămâne a fi una dintre cele mai frecvente tehnici de
lucru în procesul valorificării textului literar. Înţeleasă ca o totalitate de condiţii
şi circumstanţe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emo-
tiv-cognitivă, însuşesc valorile etic-estetice determinate de caracterul faptelor,
comportamentul personajului operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii
înconjurătoare, situaţia de opţiune morală determină apariţia şi dezvoltarea
la elevi a necesităţii de cunoaştere şi a unor potenţialităţi psihice noi. Întrucât
problema care stă la baza situaţiei de opţiune morală presupune existenţa unor
puncte de vedere diferite sau divergente, aceasta contribuie nu numai la realiza-
rea dialogului autentic „elev – elev – operă literară”, ca parte componentă şi foarte
importantă a lecţiei, dar şi la găsirea unor alternative, a unor soluţii diferite ale
problemei. Cum ar fi putut să procedeze Hyperion în cazul în care o surprinde
pe Cătălina în braţele lui Cătălin (poemul „Luceafărul” de M. Eminescu)? Găsiţi
alternativele. Menţionăm că, încercând să rezolve problema, să găsească alterna-
tive ale comportamentului personajului, elevii vor apela la cunoştinţele lor des-
pre natura faptelor morale, la experienţa lor de viaţă. Formulând o alternativă,
ei o vor compara cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelaţii
generează nu numai o analiză raţională a modalităţilor, a căilor posibile de com-
portare a personajului literar, dar şi atitudinea emotivă a elevului faţă de aceste
modalităţi. În acest proces de analiză elevul ajunge să înţeleagă că experienţa de
viaţă nu-i este suficientă pentru a rezolva problema. Mai mult decât atât, el simte
necesitatea de a căuta o soluţie ce l-ar satisface. Astfel, luarea unei hotărâri capătă
un caracter pur personal, devine unul dintre motivele activităţii de cunoaştere a
elevului. Locul acestui motiv se afirmă mai întâi în sistemul motivaţional al elevu-
lui, apoi „se deplasează” şi se consolidează în procesul lucrului cu opera literară.
Prin natura sa omul poate să se mulţumească cu orice explicaţie primită sau să o
refuze, în cel de-al doilea caz el demonstrând că priveşte lucrurile într-un mod
diferit. Ţinând cont de acest fapt, profesorul nu trebuie să lase impresia că totul
este rezolvat în ceea ce priveşte semnificaţiile unei figuri de stil, ale unui personaj
sau ale operei literare, în genere. Întrebarea „De ce?” trebuie pusă şi atunci când
elevii dau un răspuns corect, deoarece numai aşa ei nu vor avea senzaţia că ceva
este atât de evident, încât să merite un răspuns de genul „de aceea”.
În concluzie, subliniem că învăţământul modern preconizează o metodolo-
gie axată pe dinamică, pe promovarea metodelor care să stimuleze mecanismele
gândirii, ale inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii. Tehnica alternativelor, aşa
cum am arătat mai sus, solicită efort de reflecţie personală, o acţiune mentală
de căutare, de cercetare şi de descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoştinţe.
• 670 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. RYBACKI K.C., RYBACKI D.J. O introducere în arta argumentării: Pledarea şi respin-
gerea argumentelor. Iaşi: Polirom, 2006.
2. ŞCHIOPU C. Metodica predării literaturii române. Chişinău: S.n., 2009.
CADRUL DIDACTIC,
FORMATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVULUI
BÂLICI VERONICA, dr., conf. cerc.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The teacher’s mission, as person of culture and community delegate, as scientist
and facilitating and modelling personality, in his role of living example for his own
disciples, is to form the students’ personality and identity, based on solid principles
of life and professional activity.
Misiunea cadrului didactic, ca om de cultură, în calitatea sa de personalitate
nobilă, aleasă şi împuternicită de o comunitate, pentru a-i păstra şi a-i promova
valorile, ca om de ştiinţă şi persoană facilitatoare, modelatoare, în calitatea sa de
exemplu viu pentru propriii discipoli, este de a forma identitatea conştientă şi
personalitatea elevilor, în baza unor principii solide de viaţă şi de activitate pro-
fesională.
Filosoful, poetul, profesorul universitar Lucian Blaga scria: „Niciodată şcoala
şi inima n-aveau să se întâlnească. Nu, niciodată! Starea de şcolar o simţeam
înlănţuitoare şi apăsătoare, de multe ori ca un urât să-ţi chemi moartea. Se deş-
teptase ce-i drept în mine un simţ, al datoriei, care nu ceda şi cu care răzbeam. Nu
mă speriau greutăţile şcolii, trebuia însă să înfrâng necurmat un urât fără nume,
fără capăt şi fără fund al săptămânilor” [3, p. 218]. Această mărturisire extrem de
tristă despre faptul că şcoala i-a rămas mereu neîndrăgită şi străină inimii nu este
unică. Sunt cunoscute mai multe relevări despre felul puţin fericit în care elevii
îşi petrec lungile zile şi ore în şcoală (Eminescu, Creangă et al.).
Pornind de la cele relatate mai sus, dar şi de la cazurile concrete ale copiilor
mei, ale copiilor pe care îi cunosc şi i-am cunoscut, am putut să ajung la aceleaşi
concluzii generale. Putem sintetiza în felul acesta frământările sufleteşti şi sufe-
rinţele morale ale tuturor elevilor. Se vede că şcoala îi desparte pe elevi de ceva
fundamental, de ceva ce aparţine intrinsec firii umane. Ce poate constitui acest
ceva, este o întrebare dificilă şi chiar primejdioasă, căci ni se confirmă cu tărie că
funcţia de bază a educaţiei „vizează formarea şi dezvoltarea permanentă a perso-
nalităţii educatului în vederea integrării sale în societate” [4, p. 63].
• 671 •
Mai întâi ne vom aminti de profeţiile lui Noica. El ne vorbeşte despre câteva
maladii ontice, care pot deveni până la urmă stimuli ontologici dacă am vrea să
sporim în omenescul nostru. O boală este lipsa generalului (catholita). Omul
tânjeşte după o formă de universalitate autentică. Cealaltă, lipsa individualului
potrivit (todetita), este o maladie a perfecţiunii – omul nu-şi găseşte individualul
adecvat. Acestea sunt cauze determinante ale crizelor spirituale umane. Logica
simbolică, scrie Noica, „exprimă în stare pură şi primatul generalului asupra a tot
ce poate fi individual, şi astfel primatul rigorii, al exactităţii, al perfecţiunii meca-
nicist-raţionale, sub care fiinţa, totuşi naturală, a omului îşi riscă degradarea prin
exces de reglare” [12, p. 54]. În cazul tinerilor, sub forma idealului, ei vor să facă,
să schimbe lumea, dar nu prea ştiu ce şi cum. Starea, de obicei, primează asupra
conţinutului, iar „fiinţa individuală se abandonează” [ibidem, pp. 56-57]. Până
la urmă, fiecare om vrea să se bucure trăind stările generale, dar neregăsindu-se
şi neîmplinindu-se pe sine, el suferă condiţia de furnicar. Orice afirmare a sa e
captată de statistică. Iar „sub sensuri generale acreditate de cunoştinţe pe care nu
am reuşit să le obţinem, lumea devine una a laboratorului, a planificării, dirijării
şi modificării destinelor umane” [ibidem, p. 68].
Să mai amintim o dată în plus, că epoca modernă îndepărtează pe om de
metafizică, de tradiţie, de credinţă, şi raţiunea devine singura autoritate. Filosofi,
gânditori, oameni de ştiinţă, mari oameni de cultură manifestă de-a lungul ulti-
melor secole şi decenii un interes deosebit şi o atenţie sporită pentru fiinţa umană
şi pentru ceea ce a devenit ea. După Noica, vom releva ideile lui Saint-Exupery,
excepţional om de cultură, cu privire la importanţa pe care o acordă el proble-
melor cu care se confruntă azi omul, dar şi respectului pentru individ. Dacă am
fi tentaţi să-i învăţăm pe oameni „dragostea de patrie sau de moşie, n-aş avea nici
un argument ca să-i emoţioneze”, punctează autorul [13, p. 245]. Ar trebui să
existe „ceva” în om care ar înnobila noţiunea de moşie, care nu e doar materie.
Pentru a deveni omul unei patrii, al unei meserii şi pentru a demonstra aparte-
nenţa la acestea, ele trebuie mai întâi întemeiate în propria fiinţă, căci „unde nu
există un sentiment al patriei, nici un limbaj de pe lume nu-l va aduce” [ibidem].
Doar prin acte înfăptuite prin tine, continuă scriitorul, zideşti fiinţa de care crezi
că ţii. Fiinţa ţine de actele săvârşite de ea prin sacrificiu. Noţiunea de sacrificiu a
fost devalorizată şi nesocotită. Prin urmare, moştenirea a fost pierdută. Colecti-
vul nesocoteşte Omul. Artificiile de limbaj, vehicularea cuvintelor e mai presus
de faptele omului. Marea imagine a omului, grandoarea lui, născută din Dum-
nezeu, cu greu „se mai recunoaşte prin mijlocirea unui vocabular ce s-a golit de
substanţa lui” [ibidem, p. 247]. În consens cu Noica, şi nu numai, Saint-Exupery
crede că măreţia omului ţine de un principiu important conform căruia noi nu
ne putem asemăna cu un furnicar. Dacă Umanitatea se întemeia pe Om, azi fur-
• 672 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
nicarul din care facem parte „se întemeiază pe suma indivizilor” [ibidem]. Omul
însă, ca individ, trebuie respectat.
Aşadar, problema muncii şi a limbajului, ale celor două mari dimensiuni
umane, sunt în continuare în declin şi ele îşi pierd valoarea şi tăria morală şi
odată cu ele umanitatea. Munca, la fel ca limbajul, a fost întotdeauna o sursă de
identitate şi motivaţie, deoarece şi ea are origini thymotice (afective), adică are
rădăcini spirituale. Sentimentul propriei valori este dependent de satisfacţia faţă
de propria activitate. Principiile lumii moderne dăunează, prin urmare, celor mai
înalte forme de patriotism. Nici un om, niciodată, nu se va sacrifica pentru o
ţară care se fundamentează doar pe principiul autoconservării raţionale. Senti-
mentul identităţii date de un loc anume şi de un mod anume de a fiinţa, de locul
de muncă, se diminuează. „Nevoia de a fi mândru de propria umanitate” şi de
propria identitate, după Hegel (citat de F. Fukuyama) va fi dificil de satisfăcut în
condiţiile zilelor noastre liniştite, dar lipsite de idealuri comune ale membrilor
unei comunităţi [7, pp. 197, 281-284].
Birocratizarea societăţii şi raţionalizarea acţiunilor umane nu mai pun în prim
plan persoana umană ca întreg, ci doar abilităţile specifice – competenţele ofici-
ale. Alte aspecte, precum identitatea sau personalitatea nu mai au importanţă.
„Mcdonaldizarea” societăţii, „managementul calităţii totale” supraveghează totul,
depersonalizează fiinţa umană. Dar, să nu uităm ceea ce este cel mai important şi
anume că toţi reprezentăm scopuri în sine (Im. Kant). Şcoala şi educaţia au devenit
domeniul lui trebuie. Trebuie-urile, constată G. Albu, provoacă tulburări şi trans-
formări nedorite. Dacă „într-o relaţie impersonală contează numai performanţa”,
atunci relaţiile personale sunt de neconceput fără implicare afectivă, fără empatie.
Identitatea nu poate fi găsită şi exprimată fără „nevoia de a fi iubiţi şi de a iubi”
[1, pp. 159-170].
Spre regret, la suprafaţa lucrurilor de cele mai multe ori stau metodele. Cadrul
didactic vrea să ştie foarte bine metodele. Dar centrarea pe metode şi pe procedee
este ceva de suprafaţă, „vizibil” la o primă atenţie. Cu siguranţă, este nevoie de
„un concept mai cuprinzător şi mai profund despre rolul nostru ca educatori”
[ibidem, pp. 174-175].
Jung C. G. scrie că asupra copilului au o influenţă mare mai întâi faptele şi
apoi cuvintele. El crede că învăţătorul exercită o influenţă foarte puternică prin
personalitatea sa. Iar „această funcţie e cel puţin tot atât de importantă ca acti-
vitatea didactică, dacă nu chiar mai importantă” şi „cea mai desăvârşită metodă
nu înseamnă nimic, dacă omul care o utilizează nu se ridică deasupra ei graţie
personalităţii sale” [9, p. 62]. Iată de ce exemplul bun este cea mai bună metodă
didactică (şi cea mai veche).
La fel de importantă este relaţia personală a copilului cu învăţătorul. Valoarea
• 673 •
acesteia este mai presus de orice metodă, chiar dacă metodele de predare cores-
pund celor mai moderne exigenţe. În egală măsură sunt importante atât dome-
niul intelectual, cât şi cel afectiv. Mintea şi inima deci nu pot fi despărţite, căci nu
putem forma fiinţe inteligente care suferă de inferioritate morală. Succesul nu
ţine nici de metode, nici de numărul cunoştinţelor din capetele copiilor. Succe-
sul este garantat dacă profesorul şi şcoala reuşesc să formeze oameni adevăraţi şi
să-i scoată pe tineri „din starea de identitate inconştientă” [ibidem, p. 63].
Ce sens mai poate avea azi pentru noi termenul de identitate? Dicţionarul
explicativ ilustrat al limbii române defineşte identitatea drept „ansamblu de date
prin care se identifică o persoană”, sau „Dimensiune centrală a concepţiei despre
sine a individului, reprezentând poziţia sa generalizată în societate” [6, p. 787].
Marele dicţionar al psihologiei arată că termenul respectiv este similar cu identité
din franceză şi identity – din limba engleză [10, p. 554]. Pentru a vorbi despre
identitatea unei persoane, avem nevoie de „criterii ferme şi stabile de judecată”,
cum ar fi lipsa, pierderea sentimentului de autonomie, a spontaneităţii. De ase-
menea, poate fi vorba despre o stare de anxietate profundă (îndoiala cu pri-
vire la realitatea propriei persoane), de pierderea contactului cu realitatea etc.
[ibidem, p. 354]. Identitatea personală este identică cu cea socială. Ea reprezintă
„parte a reprezentării pe care individul şi-o face despre sine însuşi (identitate perso-
nală) şi care este legată de rolurile şi statuturile sociale ale grupurilor sau categoriilor
cărora le aparţine” [ibidem, p. 557].
Realitatea existentă, afirmă filosoful german M. Heidegger, în chiar funda-
mentul ei, cuprinde un principiu esenţial – principiul identităţii.
Principiul identităţii este cea mai înaltă lege a gândirii, dar şi o lege a fiin-
ţei. El reprezintă „o sinteză: unirea într-o unitate”, mai clar fiind spus – „raportul
aceluiaşi cu el însuşi”, pentru că „fiecărei realităţi existente ca atare îi aparţine
identitatea, unitatea cu ea însăşi”. Noi suntem solicitaţi de identitate oricând ne
raportăm la realitate (prin ascultare!). Dacă n-ar fi aşa, n-ar exista nici ştiinţă.
Căci dacă ştiinţei nu i-ar fi garantată identitatea obiectului ei, ea n-ar putea să fie
ceea ce este [8, pp. 9-11].
Heidegger a determinat „identitatea gândirii şi fiinţei drept coapartenenţă a
ambelor”; sensul apartenenţei este determinat din unitatea ei. Dar gândirea noas-
tră a devenit prea insensibilă, prea pasivă, crede filosoful, în condiţia în care omul
este determinat să fie „esenţă gânditoare deschisă fiinţei” şi el trebuie „să rămână
raportat la fiinţă şi astfel îi corespunde. Omul este propriu-zis această relaţie a
corespondenţei şi el este numai aceasta” [ibidem, pp. 12-13].
Coapartenenţa omului cu fiinţa solicită neapărat un salt calitativ în „dobândi-
re-conferire a Propriului” care condiţionează experienţa gândirii. „Coapartenenţa
omului şi fiinţei în modalitatea provocării reciproce ne aduce aproape de faptul
• 674 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
cum omul este înclinat fiinţei, iar fiinţa este conferită esenţei omului (...). Se cere să
aflăm această potrivire în care om şi fiinţă sunt reciproc potriviţi, adică să ne întoar-
cem în ceea ce noi numim das Ereignis (evenimentul)” [ibidem, p. 16]. Cuvântul
Ereignis (dobândire–conferire a Propriului) exprima de la început a arăta propriul,
adică a prinde cu privirea, a chema în actul privirii la sine, a-ţi însuşi [ibidem].
Heidegger scrie: „A gândi evenimentul ca dobândire-conferire a Propriului
(Er-eignis) înseamnă a clădi la edificiul acestui domeniu care vibrează în sine.
Instrumentul de construcţie a acestui edificiu care vibrează în sine primeşte
gândirea din limbă. Căci limba este cea mai delicată, dar şi cea mai sensibilă –
vibraţia care ţine totul laolaltă în edificiul vibrant al evenimentului (Ereignis).
În măsura în care esenţa noastră este instituită în limbă, noi locuim în eveni-
ment (Ereignis)” [ibidem, p. 17]. Aşadar, „esenţa identităţii este o proprietate
a dobândirii-conferirii Propriului (…). „În dobândirea–conferirea Propriului,
vibrează esenţa a ceea ce grăieşte graiul, care a fost numit odată casa fiinţei”
[ibidem, p. 18]. Saltul calitativ, de care esenţa identităţii are nevoie, este necesar
pentru a face coapartenenţa omului şi a fiinţei „să ajungă în lumina esenţei eveni-
mentului”, adică în esenţa graiului, în esenţa identităţii [ibidem].
C. Jung repetă insistent că „cea mai bună metodă educativă este ca educatorul
să fie el însuşi educat” [9, p. 146]. Cel mai valoros lucru este anume ceea ce este
el, deoarece personalitatea, identitatea, ca realitate fundamentală, influenţează
în mod direct şi automat. Aceasta are menirea de a realiza educaţia individuală,
„pentru a scoate în relief particularităţile individuale, ca să se evite uniformizarea
în exces, altfel elevii vor rămâne nesiguri şi incapabili de a lua decizii personale”
[ibidem, p. 165].
Personalitatea, ca totalitate a fiinţei umane, reprezintă binele suprem
(Goethe citat de Jung), scopul şi dorinţa cea mai puternică a vieţii umane. Şi
despre acei care îşi finalizează studiile se crede că sunt gata educaţi, adică pregă-
tiţi pentru a forma personalitatea elevului, care este de fapt încă un germene în
copil. Jung constată: „Specialistul este condamnat ineluctabil tocmai la compe-
tenţă”, iar educaţia personalităţii, acea „totalitate sufletească rezistentă şi puternică”
– fiind ca ideal – trebuie să fie aplicat permanent şi mai întâi specialistului, care
urmează să devină o fiinţă autentică [ibidem, p. 185]. A-ţi manifesta personalita-
tea ar însemna „desfăşurarea maxima a totalităţii unei anumite fiinţe individuale”
până la conştiinţă deplină. Numărul de condiţii, afirmă Jung, pe care trebuie să
le îndeplinească această fiinţă, sunt inimaginabile, căci „personalitatea este fapta
curajului suprem al vieţii, a afirmării absolute a fiinţării individuale, a adaptării cu
succes la datul universal în condiţiile unei maxime libertăţi de decizie. A educa
pe cineva în acest scop (…) este cea mai mare sarcină pe care şi-a asumat-o lumea
spirituală modernă” [ibidem, p. 187].
• 675 •
Nu ne vom opri aici asupra punctelor de vedere ale cercetătorului C. Cucoş
privind formarea profesorilor (din lipsă de spaţiu, dar şi din motivul că subiectul
analizat de noi este altul totuşi). Vom sublinia însă concluzia domniei sale, care
este în consens cu ideile expuse mai sus. C. Cucoş spune că este necesară o nouă
filosofie privind formarea profesorilor dată fiind complexitatea meseriei, activi-
tatea şi statutul profesorului fiind în declin, în primul rând din cauza condiţiei
sale simbolice şi materiale.
În opinia lui C.G. Jung, C. Cucoş, G. Albu, I. Negreţ-Dobridor, printre însu-
şirile deosebite ale personalităţii profesorului am putea enumera următoarele:
• Sociabilitate, capacitate empatică, dragoste faţă de copii;
• Preexistenţă a unui palier cultural destul de bine consolidat, a unei culturi
ştiinţifice profunde, solide, din domeniul profesat;
• Calitate de model, de exemplu viu, prin felul cum comunică şi se comu-
nică educatorul;
• Curaj de a apăra un sistem de valori, în calitatea sa de delegat al unei
comunităţi;
• Curaj de a susţine o schimbare sau de a se opune unei schimbări anumite;
• Curaj de a fi el însuşi, ca profesor, ca om, cu identitate şi crez personal;
• Calitate de fenomenolog (care formează gândirea, conştiinţa, identitatea,
demnitatea elevilor);
• Calitate de facilitator, fascinator, dinamizator, modelator, încurajator etc.
pentru discipolii săi [2, pp. 353-354; 5, pp. 158-160; 9; 11, pp. 320-326].
Nu este uşor a aborda o carieră didactică. Dar aceste argumente ar fi destule
pentru a ne regândi ideile cu privire la educaţie şi menirea ei personală şi socială.
An de an, tinerii noştri, acei din ţară, dar şi acei plecaţi, generaţii care oglindesc
prin sine anii de ne-comunism, vor să simtă că ţara lor are nevoie de ei. Iden-
titatea lor culturală, asumată, are nevoie, în primul rând, de sprijinul şcolii, de
efortul mai atent, mai amplu al pedagogilor. În acest context, această misiune
le revine tuturor cadrelor didactice. Cadrele didactice ar trebui să prevadă prin
atitudinea elevilor fisurile din sistemul nostru educaţional, chiar şi pe acelea din
întreaga noastră cultură, pentru a le îndrepta şi a restabili lucrurile conform firii
lor. Profesorul are menirea de a creşte oameni de cultură mai întâi, oameni ai
tuturor timpurilor.
Referinţe bibliografice
1. ALBU G. Educaţia, profesorul şi vremurile. Piteşti: Editura Paralela 45, 2009.
2. ALBU G. Introducere într-o pedagogie a curajului. Bucureşti: Editura Trei, 2017.
3. BLAGA L. Hronicul şi cântecul vârstelor. Chişinău: Editura Hyperion, 1993.
4. CRISTEA S. Pedagogia. Ştiinţele pedagogice. Ştiinţele educaţiei. Didactica Publishing
House, 2016.
• 676 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 678 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 679 •
• cultura contribuie la structurarea societăţii şi a personalităţii umane;
• cultura are un rol important în realizarea integrării sociale şi în respingerea
oricărei forme de excluziune şi marginalizare;
• cultura este o forţă de coeziune socială.
Vorbind de cultura lingvistică, trebuie să menţionăm că pentru fiecare indi-
vid limba este un mijloc de exprimare şi de comunicare între oameni, orizontul
cultural în care vieţuieşte un individ şi care este în măsură să-i asigure descope-
rirea propriei identităţi, iar asimilarea de către elevi a unei limbi străine impune
formarea unui sistem de valori specifice altor comunităţi. În acest mod, limba
asigura conştientizarea identităţii individului din punct de vedere cultural, în
dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală. Cultura lingvistică, dar şi cea lite-
rară, asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect
şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale, aprecierea diversităţii culturale
şi manifestarea interesului pentru limbi, literaturi şi comunicare interculturală.
Reflecţiile noastre se încadrează, astfel, sistemului de intensiune a concepte-
lor în care decurge procesul de elaborare şi de corelare a ontologiilor cu rol de
categorizator; cultura psihologiei, pedagogiei, didacticii, a educaţiei în general,
nu o percepem doar sub aspectul de stare, ci şi sub aspectul de acţiune, ca fiind
obiecte/discipline/ştiinţe, care semnifică „tout ce qui peut être perçu et conçu”.
Astfel, semnificaţiile termenilor se cunosc în măsura în care se cunosc ştiinţele
cărora le corespund, şi nu în măsura în care se cunosc limbile; semnificatele apar-
ţin anumitor universuri de discurs şi se definesc în raport cu aceste universuri
de discurs, acestea fiind „sistemul universal de semnificaţii căruia îi aparţine un
discurs… şi care îi determină validitatea şi sensul: literatura, mitologia, ştiinţele,
matematica, universul empiric, ca „teme” sau „lumi de referinţă” ale vorbirii, con-
stituie „universuri de discurs” [4, pp. 287-329]. În lucrarea noastră vizualizăm şi
interpretăm unul dintre aceste universuri de discurs care îl constituie noţiunea
de „personalitate” în perspectivă psihologică.
Adus în lumina procesului educaţional, astăzi profesorul trebuie să poarte
povara responsabilităţilor care constituiau altădată apanajul comunităţii, dar,
sic!, siguranţa de sine nu acompaniază în mod automat libertatea. A fi o persoană
de jure înseamnă a nu putea învinovăţi pe nimeni pentru propria necunoaştere, a
nu căuta cauzele propriilor înfrângeri nicăieri şi altundeva decât în propria indo-
lenţă şi a nu căuta alte remedii decât a încerca să fii corect cu ceilalţi cât mai mult.
După cum afirmă E. Stan, individul se află mereu în căutarea identităţii, fie
personală, fie profesională sau ele fiind ambele. În lumea de azi puţine lucruri
sunt predeterminate şi chiar mai puţine sunt irevocabile. Puţine înfrângeri sunt
definitive, puţine deficienţe sunt ireversibile şi nici o victorie nu este finală. Per-
soana postmodernă are probleme cu solidificarea, orice înfăptuire anulând o serie
• 680 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
întreagă de posibilităţi, care, tocmai prin faptul că dispare, îşi măreşte forţa de
seducţie. Obligat să activeze fără să-şi asume la nivel de identitate trăirile, subiec-
tul postmodern preferă fluiditatea nesfârşită a posibilităţilor de solidităţi con-
strângătoare a înfăptuirilor [12, p. 139].
În sensul acesta al înfăptuirilor, motivaţia este o pârghie importantă în proce-
sul autoreglării persoanei, o forţă motrică a întregii sale dezvoltări umane. Aceasta
înseamnă că selectarea şi asimilarea, ca şi sedimentarea influenţelor externe, se
produc dependent de structurile motivaţionale ale persoanei. Motivaţia, prin
caracterul ei propulsator, răscoleşte şi reaşează, sedimentează şi amplifică materialul
construcţiei psihice a persoanei. Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea instigă,
impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea, prin intermediul conexiunii
inverse, influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei [15, p. 245]. Moti-
vaţia reprezintă componenta energetico-direcţională a potenţialului de învăţare al
persoanei, alcătuită din motive, interese, disponibilităţi de efort voluntar şi calităţi ale
voinţei, având conexiuni cu formaţiunile complexe ale personalităţii. Între capacita-
tea potenţială şi capacitate disponibilă de învăţare a cadrului didactic se interca-
lează filtrul subiectivităţii şi autonomia pe care factorul motivaţional o imprimă
comportamentului său în raport cu solicitările procesului de formare continuă
[13, p. 236]. Motivaţia apare la începutul oricărui proces de învăţare ca un ele-
ment dat, anterior şi exterior acestuia, iar pe parcurs apare, dincolo de toate teh-
nicile ce ar putea fi folosite, ca un element limitat. Pe toată întinderea lor, trebuin-
ţele de cunoaştere sunt un generator de motivaţie intrinsecă a învăţării. Motivaţia
se prezintă ca un ansamblu organizat de mobiluri de diferite forme şi niveluri,
între care există relaţii de sub- şi supra- ordonare şi care se raportează la activităţi
complexe, în cadrul cărora mobilul fiecărei acţiuni dobândeşte semnificaţie prin
raportarea la motivaţia de ansamblu a activităţii [7, p. 51].
Conceptul de motivaţie a fost utilizat încă în perioada 1900-1910, evoluţia
lui producându-se de la adjectiv, care semnifică ideea proprietăţii de a se mişca;
astfel, motivaţia înseamnă cauză a mişcării [ibidem]. În acest context de referinţă,
motivele de dezvoltare, de autorealizare şi de autodepăşire nu se referă la com-
pensarea deficienţelor, ci la mişcarea ascensională, optimizantă, dincolo de anu-
mite standarde [11, p. 224].
Motivaţia, ca factor care declanşează activitatea de perfecţionare a cadrului
didactic, o orientează spre un scop şi permite declanşarea continuă a activităţii
dacă scopul nu a fost atins deocamdată. Motivaţia pune persoana în situaţia de
a trece, mai greu sau mai uşor, la acţiune, sub influenţa stimulărilor interne sau
externe mai mult sau mai puţin intense. De asemenea, ea susţine activitatea pen-
tru un timp mai scurt sau mai îndelungat, în ciuda obstacolelor, mai mult sau mai
puţin dificile, ce urmează a fi învinse. Totodată, motivaţia facilitează ierarhizarea
diferitelor scopuri posibile.
• 681 •
Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop în sine, ci pusă în
slujba unor performanţe. Relaţia dintre nivelul de motivaţie şi performanţă este
dependentă de complexitatea activităţii pe care o îndeplineşte cadrul didactic.
Dar eficienţa activităţii depinde nu numai de relaţia dintre intensitatea motiva-
ţiei şi complexitatea sarcinii, ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul
de dificultate al sarcinii. Cu cât între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de
dificultate al sarcinii există o mai mare corespondenţă şi adecvare, cu atât şi efici-
enţa activităţii va fi asigurată.
Motivaţia învăţării în general are la bază următoarele principii specifice:
– instabilitatea dinamică,
– dezechilibrul creator,
– autoorganizarea optimă şi eficientă.
Activitatea subiectului ca formă generalizată a activismului său în socium are
efect sinergetic, fapt ce explică fenomenul dezvoltării continue a subiectului, dar
şi imposibilitatea reglementării acestui proces. În general, motivaţia formării este
legată de un şir de declanşatori ce se modifică şi interacţionează permanent. De
aceea formarea motivaţiei nu constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii
pozitive sau negative faţă de învăţare, dar complicarea structurii sferei motiva-
ţionale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor incluşi în sfera motiva-
ţională, apariţia unor relaţii noi, mai complexe, uneori chiar contradictorii între
aceşti declanşatori. În procesul de formare, axat pe valorificarea motivaţiei de a
învăţa, nu este suficient să cunoşti doar motivele-scop. Nu mai puţin importantă
este cunoaşterea motivelor-stimul, care la cadrele didactice, de exemplu, com-
portă valenţe emotiv-afective, dar şi valenţe cognitive [7].
În acest context, putem vorbi de optimul motivaţional, adică a unei intensităţi
optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau cel
puţin a celor scontate. De optimul motivaţional putem vorbi în două situaţii:
• când dificultatea sarcinii este percepută, apreciată corect de către subiect.
În acest caz optim motivaţional înseamnă relaţia de corespondenţă, de
echivalenţă între mărimile a două variabile;
• când dificultatea sarcinii este percepută, apreciată incorect de către
subiect. În acest caz se confundă două situaţii tipice: fie cu subaprecierea
semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare,
persoana nu este capabilă să-şi mobilizeze energiile şi eforturile corespun-
zătoare îndeplinirii sarcinii.
Atunci când cadrul didactic tratează cu uşurinţă sau supraestimează impor-
tanţa unei activităţi, el ajunge la acelaşi efect: eşecul. În aceste condiţii, pentru a
obţine un optim motivaţional, este necesară o uşoară dezechilibrare între inten-
sitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. Optimul motivaţional se obţine prin
• 682 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
acţiunea asupra celor două variabile care intră în joc: obişnuirea de a percepe cât
mai corect dificultatea sarcinii, prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, sau
prin manipularea intensităţii motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei [15].
Aşadar, motivaţia iniţiază, energizează, stimulează, direcţionează, canali-
zează, susţine, menţine un anume comportament, unul şi cultural (nu doar pro-
fesional!), totul fiind un proces dinamic, fluent. Motivaţia „se plămădeşte” cu
ajutorul unor forţe care există în interioritatea noastră. Comportamentul gene-
rat de motivaţie este orientat spre satisfacerea unor nevoi. Motivaţia este „res-
ponsabilă” de modul în care acţionăm, deci ea este un determinant intern sau
extern al conduitei. Acţiunea se produce datorită necesităţii de a reduce o stare
de tensiune [9, p. 10] şi de aceea comportamentul motivat apare în cazul a două
posibilităţi:
• unul sau mai multe motive conduc la apariţia unui atare de comportament,
de exemplu, curiozitatea ne determină să citim ceva, în cazul mai multor
motive congruente, citim pentru că suntem curioşi, aflăm ceva important
pentru noi, rezolvând astfel o problemă; vom fi apreciaţi pentru că avem
acele informaţii şi le împărtăşim şi altora, fiindu-le necesare în aceeaşi
măsură; facem munca mai bine, pentru că sunt informaţii relaţionate de
activitatea noastră.
• comportamentul motivat poate apărea din conflictul mai multor motive,
incongruente la un anumit moment.
În procesul de formare continuă un rol aparte îl au motivele de realizare,
deoarece profesorii motivaţi de această trebuinţă încearcă să atingă standarde
de excelenţă, indiferent dacă va exista o recunoaştere, laude, nevoia respectivă
fiind puternic susţinută intrinsec. Profesorii conştienţi depun un efort maximal
pentru a obţine cele mai bune rezultate. În situaţia motivării în direcţia succesu-
lui, profesorul va căuta în mod activ provocări şi va insista să se implice; el se va
simţi bine şi confortabil în momentul în care performează în faţa colegilor; el nu
se teme de eşec [9].
În spaţiul social contemporan, diversificat multiplu, motivaţia este în perma-
nenţă supusă unor influenţe foarte complexe, care se răsfrâng decisiv asupra cri-
teriilor de alegere în situaţiile alternative de activitate profesională. Sub raportul
nivelurilor de organizare, motivaţia reprezintă un larg spectru de variaţie [3, p. 80]:
• trebuinţa, ca formă primară a motivaţiei, care indică trăirea unei stări
interne de necesitate; este sursa primară a acţiunii;
• interesul, ce defineşte orientarea activă, selectivă şi durabilă a persoanei
spre anumite obiective, fenomene, domenii, forme de activitate. Se disting
mai multe tipuri de interese: profesionale, ştiinţifice, culturale, artistice,
materiale etc. [14];
• 683 •
• scopul, ca imagine ideală anticipată a rezultatelor unei activităţi sau activi-
tate generată de transformarea unui motiv într-un obiectiv;
• aspiraţia, ca sinteză superioară a intereselor şi scopurilor finalizate valoric
sub forma unei tendinţe puternice de depăşire a condiţiilor existenţiale şi
de atingere a unui ideal;
• idealul, ca forma cea mai înaltă a motivaţiei, cristalizată într-un sistem de
valori, crea constituie scopul final al acţiunilor, motivul central şi suprem.
Corelaţia dintre activitatea profesională, motivaţii şi satisfacţii este dinamică,
evoluând o dată cu dezvoltarea calitativă a tehnologiilor, cu dezvoltarea socială
şi creşterea gradului de civilizaţie. O activitate performantă a cadrelor didactice
conduce atât spre o mai mare încredere în forţele proprii, cât şi spre convingerea
în valoarea pozitivă a activităţii sale, ca parte inseparabilă a efortului personal şi
al elevilor săi.
Motivarea profesională cumulează, astfel, toate considerentele interne care îl
raportează eficient, durabil şi profund pe cadrul didactic la tipul de activitate pe
care o desfăşoară în timp. Cunoaştem în deplină măsură că timpul este o varie-
tate particulară a modalităţii obiective: trecutul constă din suma de faits accomp-
lis, şi această împlinire este modul existenţial al timpului, căci trecutul acţionează
într-adevăr asupra noastră şi nu face aceasta nicidecum în felul în care ne influ-
enţează o lege sau un principiu, ci întocmai cum acţionează un obiect existent;
or, modul trecutului este cel al actualităţii, este „prezentul viu” care se încadrează
în motivaţiile noastre fie acestea personale, fie ele profesionale. Conţinutul acti-
vităţii prezente influenţează calitatea şi eficienţa implicării cadrului didactic, iar
înţelegerea sensului activităţii conduce spre formarea conştiinţei profesionale. Matu-
rizarea şi dezvoltarea acestei conştiinţe profesionale determină transformarea
muncii din obligaţie şi datorie socială în principalul prilej şi cadru de afirmare
profesională. Afirmarea capacităţilor proprii în procesul activităţii profesionale
devine cea mai intensă şi puternică trebuinţă a cadrului didactic contemporan, el
manifestându-şi astfel personalitatea sa personală şi, nu în ultimul rând, demnita-
tea sa umană. Aprecierea pozitivă a realizărilor, oricât de mici ar fi ele şi prezenta-
rea lor ca părţi componente din posibile, chiar inevitabile succese viitoare devin
un factor inseparabil al motivării cadrelor didactice. Meseria de cadru didactic
se poate prezenta prin capacitatea de a realiza ceva durabil în timp, nu ceva mai
comod, dar efemer.
Motivarea reprezintă, aşadar, sursa esenţială a realizării unui comportament
de învăţare a cadrul didactic. Dorinţa şi necesitatea cadrului didactic de a obţine
rezultate înscrise în a fi şi în a avea pot fi realizate prin stimuli care energizează şi
orientează spre acţiuni producătoare. Stimulii sunt forţe generatoare de procese
organizate, devenite potenţialităţi motivatoare.
• 684 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 685 •
factori, numiţi igienici/de întreţinere. Factorii motivatori sunt strâns legaţi de
specificul muncii şi acţionează în direcţia mobilizării persoanelor pentru a lucra
mai bine. Factorii de igienă sau de întreţinere nu ţin atât de conţinutul muncii în
sine, cât de condiţiile în care aceasta este prestată. Aceştia nu generează satisfac-
ţia, dar dacă nu ating un nivel corespunzător, dau naştere la nemulţumiri. Prin-
cipala critică adusă acestei teorii se referă la faptul că, în sens empiric, Herzberg
a fost preocupat mai mult de satisfacţia în muncă decât de comportamentul în
procesul muncii (Figura 1).
• 686 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
didactice pentru formarea profesională. Adulţii nu învaţă decât dacă simt nevoia.
Deci trebuie să se propună o activitate pentru care să se vadă clar utilitatea pentru
ei; obiectivele urmărite trebuie să fie precizate şi asimilate. Prima fază a formării
profesionale, când este vorba de o noutate, este întotdeauna o sensibilizare. Pen-
tru că interesele unei persoane sunt rezultatul experienţelor sale.
Referinţe bibliografice
1. ADLER A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura IRI, 1996.
2. BONDREA A. Sociologia culturii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
3. BUZĂRNESCU Ş. Introducere în sociologia educaţională a conducerii. Bucureşti:
EDP, 1995.
4. COŞERIU E. Teoria limbajului şi lingvistica generală. Bucureşti: Editura Enciclope-
dică, 2004.
5. DARCHE J. Confucius. Paris: Imprimeries Paul Dupont, 1956.
6. GUSTI D. Opere despre cultură. Buzău: Fundaţia „Dimitri Gusti”, 1996.
7. GUŢU Vl., POSŢAN L. Didactica pentru adulţi din perspectivă motivaţională. Chişi-
nău: CEP USM, 2007.
8. LENOIR F. Cœur de cristal. Paris: Editions Robert Laffont, S.A., 2014.
9. PÂNIŞOARĂ G., PÂNIŞOARĂ I.-O. Motivarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2005.
10. PÂNIŞOARĂ G., PÂNIŞOARĂ I.-O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie
practică. Iaşi: Polirom, 2009.
11. RADU I., DRUŢU I., MARE V. et al. Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Na-
poca: Sincron, 1991.
12. STAN E. Pedagogia postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004.
13. VOICULESCU F. Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ.
Bucureşti: Aramis, 2004.
14. ZAMFIR C. Psihologia organizării şi conducerii: teorii şi orientări contemporane
(Metoda normativă în psihologia organizării). Bucureşti: Editura Politică, 1974.
15. ZLATE M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Universitară, 2006.
• 687 •
Unul dintre elementele definitorii ale omului este capacitatea sa de comuni-
care utilizând limbaje elaborate, complexe, complementare care utilizează dife-
rite resurse atât la nivelul individului cât şi resurse tehnologice. Limbajul, ca sis-
tem şi activitate de comunicare cu ajutorul limbii, îndeplineşte o serie de funcţii,
cum ar fi: funcţia fundamentală de comunicare, funcţia de organizare a ideilor şi
activităţii, funcţia de fixare şi de acumulare a experienţei social-istorice, funcţia
de reglare a proceselor psihice [1].
Comunicarea este un proces dinamic în cadrul căruia o persoană face schimb
de idei, informaţii, sentimente, prin mijloace verbale sau nonverbale, cu o altă per-
soană. Comunicarea denotă esenţa legăturilor umane, exprimată prin capacitatea de
a descifra sensul contactelor sociale realizate şi se bazează pe utilizarea limbajului.
Suportul comunicării este mesajul care se transmite de la un emiţător la un
receptor. Când vorbim despre comunicare, vorbim deci despre un schimb de
mesaje între cel puţin două persoane, dintre care una emite (exprimă) o infor-
maţie iar cealaltă o recepţionează (înţelege), cu condiţia ca ambii parteneri să
cunoască şi că utilizeze acelaşi cod de comunicare (limbă/limbaj). Mijlocul, sau
instrumentul, prin care se realizează comunicarea este, deci, limbajul, respectiv
limba prin care se transmite/recepţionează mesajul.
Conceptul de comunicare a fost abordat, în timp, din perspective multiple,
fapt care a generat numeroase definiţii. Schema clasică de comunicare presu-
pune existenţa a cel puţin două persoane (un emiţător şi un receptor), un canal
şi un cod de comunicare. Comunicarea este un proces de schimb substanţial,
energetic şi/sau informaţional, între două sau mai multe sisteme, pe baza căruia
se asigură reflectarea sistemului emiţător în sistemul receptor.
Din perspectiva psihologică [4, p. 188] comunicarea reprezintă o relaţie între
indivizi: „comunicarea este în primul rând o percepţie. Ea implică transmiterea,
intenţionată sau nu, de informaţii destinate să lămurească sau să influenţeze un
individ sau un grup de indivizi receptori.”
Din perspectiva sociologică, comunicarea (de masă) este privită ca „un
ansamblu de modalităţi, reţele de transmisie, echipamente individuale şi auto-
nome care permite punerea la dispoziţia unui public destul de larg a unei multi-
tudini de mesaje” [4]
Profesorul Emilian M. Dobrescu [2] consideră comunicarea un concept fun-
damental în sociologie şi în psihologia socială şi grupează accepţiile ce i se
atribuie după cum urmează:
• proces în care se observă stimuli şi se reacţionează în raport cu aceştia;
• mecanism esenţial în dezvoltarea relaţiilor umane;
• totalitatea simbolurilor gândirii şi a mijloacelor prin care ele se difuzează şi
se conservă;
• 688 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 689 •
2. Comunicare tactilă.
3. Comunicare chimică.
4. Comunicare vizuală.
b. După criteriul modurilor de realizare comunicarea poate fi:
1. Comunicare directă, caracterizată prin absenţa oricărei medieri. Emiţătorul
şi receptorul se află în acelaşi loc, deci în proximitate fizică.
2. Comunicare indirectă, prin scriere, care utilizează medierea unor mijloace
materiale (instrumente şi suporturi) şi face posibilă transmiterea mesaju-
lui în timp şi spaţiu.
3. Comunicare multiplă, prin imprimate. Foloseşte posibilităţi tehnice prin
care acelaşi mesaj poate fi multiplicat folosind canale şi suporturi diverse
şi difuzat unui mare număr de receptori, în timp şi în spaţiu.
4. Comunicare colectivă, realizată prin mijlocirea diferitelor tehnologii ce
folosesc semnale sonore, vizuale, simboluri, scrieri. Această comunicare
se caracterizează prin faptul că emiţătorul şi receptorul sunt grupuri, că
mesajul este mediat de „un organ de informare” şi că el se poate multiplica.
5. Comunicare de masă.
c. După criteriul relaţiilor emiţător-receptor se disting:
1. Comunicare privată.
2. Comunicare publică.
La rândul ei, comunicarea publică poate fi:
a) Comunicare educaţională.
b) Comunicare administrativă/instituţională.
c) Comunicare politică.
d) Comunicare artistică.
e) Comunicare religioasă.
f) Comunicare ştiinţifică şi tehnică.
În concluzie, comunicarea este un fenomen psihologic, antropologic, socio-
logic de o mare complexitate; ea circumscrie o mare diversitate de forme.
Putem descrie comunicarea ca având o serie de caracteristici specifice, pe
care le putem sintetiza astfel [2]:
• 690 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 691 •
bleme şi se iau decizii importante, inevitabil se creează şi se rezolvă conflicte.
Acest nivel al comunicării umane va fi abordat mai pe larg în capitolul dedicat
comunicării în echipă.
4. Comunicarea publică are loc în cazul unei prelegeri, cuvântări, expuneri,
sau prezentări susţinute de o singură persoană. Aparent, persoana care susţine
prelegerea comunică mai mult, însă lucrurile nu stau chiar aşa. Fiecare partici-
pant comunică verbal sau nonverbal, punând întrebări de clarificare sau dând
informaţii cu privire la interesul sau dezinteresul său. Comunicarea publică are
reguli diferite de comunicarea de grup sau interpersonală ceea cea determinat în
a doua jumătate a secolului XX insistenţa de a caracteriza spaţiul public şi spaţiul
privat. Filosoful german J Habermas deţine un consacrat prim loc în delimitarea
şi surprinderea trăsăturilor şi importanţei dialogului public dovedind convingă-
tor valoarea pe care spaţiul public o are în cadrul epocii moderne care face din
democraţia electorală forma de organizare a vieţii politice.
5. Comunicarea de masă are loc prin difuzarea mesajelor scrise, vorbite,
sau vizuale de către un sistem mediatic către un public numeros. Cuprinde o
mare varietate de forme precum cartea, presa scrisă, audiovizualul. Caracteris-
tica principală a comunicării de masă constă în faptul că răspunsul este decalat în
timp, mesajul mergând într-o singură direcţie.
Comunicarea este activitatea care utilizează limbajul, intre ele existând o legă-
tură şi influenţă indispensabilă, fapt care în multe aspecte face ca cele două să
se asemene prin formă şi conţinut, totuşi rămâne incontestabilă teoria despre
geneza şi mecanismele neuropsihice ale limbajului şi supremaţia lui.
Referinţe bibliografice
1. BURLEA G. Dicţionar explicativ de logopedie. Iaşi: Polirom, 2011.
2. DOBRESCU M.E. Sociologia comunicării. Bucureşti: Editura Victor, 1998.
3. POPOVICI D.-V. Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Bucureşti:
Editura Pro Humanitate, 2000.
4. SILLAMY N. Dicţionar de psihologie. Larousse. Bucureşti, 1998.
• 692 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: This article is devoted to the changes made in the new Curriculum on the Russian
language for schools with the Romanian language of instruction. It is noted that
it puts in the first place the formation and development of competencies that are
implemented on the basis of the content of training, using various strategies for
teaching and evaluating the discipline Russian language as non-native.
Предметный Куррикулум Русский язык в школах с румынским языком
обучения является составной частью Национального Куррикулума для гим-
назического цикла и представляет собой систему понятий, процессов, про-
дуктов и образовательных целей, которая обеспечивает функциональность
и развитие этого уровня образования.
Необходимость внедрения нового Куррикулума появилась в связи с
определенными изменениями в обществе и в образовательной политике
Молдовы.
Так, в Куррикулуме учтены такие документы, как Кодекс об образова-
нии, национальные стратегии развития „Молдова 2020”, международные
документы в области образования, в частности, Общеевропейская система
уровней владения иностранным языком.
Куррикулум является своеобразным договором между обществом, госу-
дарством и специалистами в области образования относительно курса обу-
чения, который учащиеся должны пройти в определенный период своей
жизни. Куррикулум ставит на первое место формирование и развитие ком-
петенций, которые реализуются на базе содержания обучения, используя
различные стратегии обучения и оценивания по дисциплине Русский язык.
Согласно современным требованиям педагогики, учащиеся являются
субъектом обучения со своими особенностями и потребностями, со своим
личным ритмом учения и развития. В соответствии с социоцентристским
подходом, внимание нацелено на усвоение системы ценностей общества,
что отражено в формулировке специфических компетенций.
Современные специфические компетенции по русскому языку как
неродному звучат следующим образом:
1. Воспринимать и понимать устные и письменные высказывания, осоз-
навая роль русского языка как средства коммуникации.
• 693 •
2. Продуцировать устные и письменные высказывания в соответствии с
коммуникативными потребностями, используя оптимальные страте-
гии и тактики речевого поведения.
3. Применять знания о системе языка и речи для решения коммуни-
кативных задач, проявляя интерес к русскому языку как к одному из
мировых языков.
4. Проявлять личностное отношение к национальным и мировым цен-
ностям посредством русского языка, демонстрируя толерантность и
интерес к культуре народа изучаемого языка.
Куррикулум по русскому языку представляет собой и систему учебных
продуктов, которые являются результатом формирования специфических
компетенций. Эти продукты имеют различные статусы и функции, в зависи-
мости от их места в парадигме Куррикулума.
Учебные продукты по дисциплине, перечисленные в Куррикулуме, будут
приниматься во внимание при создании школьных учебников, методиче-
ских пособий, календарно-тематического и поурочного планирования.
Среди продуктов выделены те, которые необходимы каждому человеку
при коммуникации: монологическое высказывание, диалог, эссе и др.
Отметим, что формирование специфических компетенций – это дли-
тельный образовательный процесс, который пересекается с формирова-
нием межпредметных и ключевых компетенций.
Особое внимание стоит обращать на межпредметные компетенции.
Среди них можно выделить следующие учебно-информационные умения:
• умение извлекать информацию из различных источников;
• умение составлять план;
• умение отбирать материал по заданной теме;
• умение составлять письменные тезисы;
• умение подбирать цитаты;
• умение составлять таблицы, схемы, графики др.
Специфические компетенции по русскому языку как неродному
основываются на общеевропейской системе уровней владения иностранным
языком, согласно которой установлены единые стандарты, которые
применяются для определения языковой компетенции во всем мире.
В основу Куррикулума 2019 года положены следующие принципы:
• преемственность;
• актуальность подаваемой информации и учет возрастных особенно-
стей учащихся;
• ориентир на личностно ориентированное образование;
• акцент всех компонентов Куррикулума на конечные результаты.
• 694 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 695 •
− формированию мировоззренческих и нравственных позиций инди-
вида.
Весь учебный материал группируется/концентрируется вокруг художе-
ственного текста в виде предтекстовых, притекстовых и послетекстовыху-
пражнений и заданий.
В течение 9 лет, когда действовал предыдущий куррикулум, произошли
определенные изменения в мире, в обществе. Современные дети отлича-
ются от тех, которые были раньше. Подростки, учащиеся сейчас в гимна-
зиях, уже не знают многих реалий, которые были в ХХ веке, а им на смену
пришли проблемы, связанные с современной действительностью: широкое
использование Интернета, социальных сетей, которые, с одной стороны,
расширяют кругозор учеников, увеличивают объем информации, а, с другой
стороны, сужают возможность реальной коммуникации без использования
гаджетов, формируют у подростков „клиповость” мышления.
В связи с этими изменениями в Куррикулум-2019 были внесены кор-
рективы в перечень тем и проблем, которые будут обсуждаться на уроках.
В частности, в VII классе появилась тема„Мы живем в XXI веке”.
Некоторые художественные произведения были заменены на более акту-
альные. При их выборе учитывался возраст учеников, их жизненный опыт,
интересы современных подростков.
Единицы компетенций, предложенные в Куррикулуме, расположены по
степени нарастания сложности. Например, чтобы в качестве учебного про-
дукта в IX классе было представлено монологическое высказывание всех
типов текстов, необходимо формировать следующие единицы компетенций:
2.6. Воспроизведение содержания высказываний/текстов на основе вопро-
сов/плана, с опорой на ключевые слова, сюжетные иллюстрации. (5 класс)
2.6. Составление текстов-повествования и текстов-описания предмета
по заданной информации, по плану/без плана, с использованием наглядно-
сти, на базе тематической лексики. (6 класс)
2.7. Составление рассказов-описания и рассказов-повествования по
речевым темам, по сюжетным картинкам, теле- и видеоматериалам, по вооб-
ражаемой или реальной коммуникативной ситуации, по плану; элементар-
ные рассказы-рассуждения на основе опорного тезиса. (7класс)
2.10. Составление связного монологического высказывания текста-по-
вествования с элементами описания и рассуждения по изученной речевой
теме и записывание его (4-6 предложений). (8 класс)
2.11. Создание монологического высказывания (текст-повествование,
текст-описание, текст-рассуждение) в соответствии с поставленной комму-
никативной задачей и его запись (6-8 предложений). (9 класс)
• 696 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
EDUCAŢIA MUZICALĂ –
OBIECT AL SENSIBILIZĂRII ELEVULUI
HÎNCU IONELA, cercetător ştiinţific,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article reflects the evolution of music education in aesthetic and spiritual
aspect. In this sense, music has been and remains a fundamental aspect of aesthetic
education, mobilizing acts of will and character, raising awareness of the moral
sense, triggering strong and lasting experiences, intense emotions. Also, music is
considered the art of reflecting reality through sound images, being one of the forms
of social consciousness.
În contextul actual al cercetărilor, educaţia muzicală este un subsistem al
educaţiei generale, dar şi o autoeducaţie prin muzică. Potrivit cercetătoarei
M. Cosumov [4], educaţia muzicală reprezintă modul suprem de educaţie
morală, estetică şi spirituală. Ca urmare, muzica a fost şi rămâne o componentă
fundamentală a educaţiei estetice. De asemenea, muzica – înainte de a fi obiectul
activităţii intelectuale de învăţare – este obiectul sensibilizării elevului, iar obiec-
tivul primordial al oricărei educaţii este acela de a găsi mijloacele adecvate şi de a
• 697 •
favoriza contactul nemijlocit cu lumea capodoperelor, în sensul cel mai profund
al operei muzicale. De atingerea acestui obiectiv depinde reuşita sau nereuşita
întregii activităţi muzicale.
În acest sens, I. Gagim [6] susţine că muzica se află în relaţii şi cu filosofia:
1) legătura muzicii cu ştiinţa filosofică şi 2) însăşi muzica este o filosofie, adică
o modalitate de a pune întrebări şi de a oferi răspunsuri asupra vieţii existente.
Astfel, muzica este întotdeauna ghidată de acelaşi ideal progresiv, de complexitate
şi armonie transcendentală, fiind divină, alchimică, psihologică sau descriptivă.
În opinia cercetătorului G. Bălan [3], capacitatea muzicii de a exprima idei
nu este înţeleasă în mod identic de toţi. Profund spiritualizată, ideea exprimată
de muzică impune, implicit, prin universalitatea ei, iar aria de cuprindere umană
devenind mai vastă. Astfel, factorul important al ideii este logica organizării
sonore, care în cooperare cu interioritatea şi universul limbajului muzical, favo-
rizează expresivitatea filosofică a muzicii. În acest context, cercetătorul mai sub-
liniază că filozofia i-a rezervat o atenţie particulară muzicii, recunoscând în ea o
afinitate foarte profundă, găsind un teren privilegiat, nu doar pentru a-şi explicita
propriile conţinuturi sau a găsi analogii şi metafore utile pentru a exemplifica
conceptele, ci, îndeosebi, pentru a încerca să-i descopere sensul intim filozofic,
să găsească în interiorul limbajului şi al materialului sonor articulaţia a ceea ce
muzica încearcă să exprime cu propriile sale mijloace specifice. În opinia acelu-
iaşi autor, muzica se exprimă prin intermediul sunetelor, al melodiilor, al armo-
niilor şi al formelor.
Premisele expuse au condus la ideea că muzica a fost şi rămâne un aspect
fundamental al educaţiei estetice, mobilizând actele de voinţă şi de caracter,
sensibilizând perspicacitatea simţului moral, declanşând trăiri puternice şi de
durată, emoţii intense. De asemenea, muzica poate fi considerată arta reflectării
realităţii prin imagini sonore, fiind una din formele conştiinţei sociale. În acest
context, estetica muzicii se axează pe pluralitatea reală a cel puţin două estetici
muzicale: estetica muzicală implicită şi estetica muzicală teoretică [1]. Aşadar,
estetica muzicii redusă la actul de filozofare cu privire la muzică cu problematici
subsumate şi decurgătoare cuprinde:
– muzica în esenţialitatea ei;
– muzica şi societatea;
– caracteristicile receptării muzicale;
– explicitarea muzicii ca necesitate spirituală.
Prin urmare, estetica muzicală directă reflectă totalitatea activităţilor dome-
niului (activităţi producătoare de muzică, activităţi creatoare propriu-zise, acti-
vităţi interpretative), consolidându-se cu ajutorul acumulărilor practicii muzi-
cale de veacuri. În această ordine de idei, estetica fragmentar este neangajată în
• 698 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 699 •
litatea lor dau naştere percepţiei muzicale. Astfel, percepţia muzicii se află în
raporturi directe sau indirecte cu alte procese psihice: memoria, gândirea, imagi-
naţia condiţionată în mod direct de atenţie, voinţă etc. În acest context, din per-
spectivă psihologică, profesorul I. Gagim [5; 7] evidenţiază nivelurile percepţiei
muzicale, reflectate în Tabelul 1.
Referinţe bibliografice
1. ACHIŢEI Gh., BREAZU M., DRAGOMIRESCU L. Estetica. Bucureşti: Editura
Academiei, R.S. România, 1983.
2. BĂLAN G. Cum să ascultăm muzica. Bucureşti: Humanitas, 1998.
3. BĂLAN G. Dincolo de muzică. Bucureşti: Editura pentru literatură, 1967.
• 700 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: The article addresses the issue of the educational partnership between school and
library. Treat that source of valorization and development of the expressiveness of
the students’ speech, the educational partnerships have a quite positive impact on
the students, encouraging their initiative, self-discipline, responsibility, contributing
to the development of collaboration and cooperation, the personality of the child
on all levels, to its integration in society, at the formation of the aesthetic taste.
The library has a special social role in the community, and the partnerships with
it are focused on fulfilling this role. The educational project „Eminescian creation
through the eyes of a child”, carried out in partnership with the County Library
„Ion Minulescu”, Olt, included a series of activities, resources, deployment and eva-
luation modes – all following the active involvement of all partners and, as a result,
the students are trained in the ability to express and express their speech.
În societatea actuală, problematica educaţiei dobândeşte noi conotaţii, depă-
şeşte limitele exigenţelor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul
valoric comun al umanităţii. În vederea pregătirii copiilor pentru a face faţă cu
succes provocărilor lumii contemporane, şcoala trebuie să pună accent în pro-
cesul de învăţământ şi în activităţile extraşcolare pe formarea competenţelor de
comunicare digitale, socio-emoţionale, civice, antreprenoriale, de sensibilizare şi
exprimare culturală.
Parteneriatele educaţionale cu diverse instituţii pot „ajuta profesorii în munca
lor; perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor; îmbunătăţi programele de studiu şi cli-
• 701 •
matul şcolar; îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor; dezvolta abilităţile
de lider ale părinţilor; stimula serviciul comunităţii în folosul şcolilor”. Ele „trebuie
văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Partene-
riatele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional
sau o problemă de natura relaţiilor publice” [1, p. 7]. Implicarea activă a tuturor
partenerilor constituie în acelaşi timp un punct forte în vederea stabilirii unei
interacţiuni constructive, motivaţia fiind integrarea şcolii în mediul comunitar şi
participarea activă la formarea viitorilor adulţi.
Prin participarea elevilor la activităţile din cadrul parteneriatelor încheiate,
se urmăresc: încurajarea iniţiativei, dezvoltarea colaborării şi cooperării, încura-
jarea autodisciplinei şi a responsabilităţii, dezvoltarea personalităţii copilului pe
toate planurile, integrarea lui în societate, formarea gustului estetic.
Profesorului îi revine rolul de mediator între şcoală, clasa pe care o conduce,
şi comunitatea locală. El este cel care proiectează un parteneriat şi îl pune în prac-
tică, valorificându-i toate oportunităţile în favoarea şcolii, în general, şi a elevu-
lui, în mod special. Rezultă astfel o reală plusvaloare adusă atât şcolii şi elevilor
săi, cât şi comunităţii locale, în urma derulării parteneriatelor. Punctele tari sunt
reprezentate de: dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi recunoaşterea sa pe plan
local, judeţean, naţional şi internaţional; dezvoltarea complexă a elevilor, cola-
borarea cu diverse instituţii, implicarea activă a tuturor partenerilor; cunoaşterea
elevilor şi a familiilor acestora în vederea unei colaborări fructuoase; implicarea
tuturor elevilor şi a familiilor acestora în activităţile organizate; o colaborare efi-
cientă cu familiile elevilor.
Există însă şi neajunsuri în abordarea parteneriatelor, care împiedică stabi-
lirea de relaţii favorabile între parteneri sau accesul elevilor la viaţa comunităţii
locale: refuzul unor instituţii de a se implica în acţiunile şcolii; lipsa fondurilor
materiale cauzate de subfinanţarea şcolilor; suprapunerea unor activităţi; insu-
ficienţa cunoaştere a elevilor şi a familiilor acestora la început de ciclu primar.
În relaţia de parteneriat pot interveni blocaje care se datorează: raportării la
valori diferite; lipsei unei politici a şcolii în ceea ce priveşte relaţia cu comunita-
tea; lipsei educaţiei civice; neidentificării avantajelor şi a finalităţilor; rezistenţei
cadrelor didactice la colaborarea cu agenţii comunitari, în condiţiile efectuării
unor activităţi neremunerate.
Ca obiective principale ale oricărui parteneriat între şcoală şi comunitatea
locală, pot fi menţionate: dezvoltarea unităţii de învăţământ ca centru de resurse
educaţionale pentru comunitate; implicarea elevilor din grupul ţintă în activităţi
din cadrul parteneriatelor educaţionale, fapt care va conduce la formarea unor
personalităţi complexe, cu putere de sintetizare şi de aplicare în viaţa lor, a cunoş-
tinţelor însuşite.
• 702 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 703 •
ai Bibliotecii Judeţene „Ion Minulescu”, Olt, membri ai comunităţii locale,
mass-media); materiale (spaţiile instituţiilor implicate, albume, cărţi, reviste,
imagini, aparat foto, calculator, CD-uri etc.); financiare (contribuţiile părin-
ţilor pentru procurarea instrumentelor de lucru şi achiziţionarea de carte); de
informare (afişe, pliante, postere).
Planul activităţilor parteneriatului cuprinde: Ë prezentarea activităţilor
(redactarea proiectului, mediatizarea parteneriatului, stabilirea calendarului
de activităţi, avizarea acordului de parteneriat, derularea proiectului); Ë rezul-
tatele aşteptate (prin derularea acestui parteneriat educaţional se urmăreşte:
înţelegerea şi reprezentarea conţinutului operei eminesciene în creaţii plastice;
cunoaşterea şi folosirea surselor de informare; investigarea vieţii şi operei poe-
tului; formarea unor atitudini şi comportamente responsabile faţă de literatura
română şi educaţia estetică; înţelegerea şi utilizarea limbajului de specialitate);
Ë indicatorii de evaluare (I1 – 60-70% din numărul copiilor cuprinşi în proiect
să-şi dezvolte interesul pentru activităţile extracurriculare; I2 – scăderea cu 40%
a numărului de copii care nu posedă cunoştinţe despre opera lui Eminescu; I3 –
20% din numărul copiilor cuprinşi în proiect să dobândească noi cunoştinţe şi
capacităţi; I4 – 80% din numărul copiilor cuprinşi în proiect să-şi formeze atitu-
dini şi comportamente responsabile); Ë modalităţile de evaluare.
Rezultatele şi concluziile parteneriatului educaţional sunt mediatizate şi dise-
minate prin următoarele modalităţi: raportul de activitate, care cuprinde aspecte
din derularea proiectului, prezentat în cadrul comisiilor metodice; portofoliul
cu documentaţia proiectului; materialele realizate în proiect (creaţiile artistice şi
plastice ale copiilor), albumele cu fotografii din timpul desfăşurării activităţilor;
realizarea de pliante, afişe; reflectarea proiectului în mass-media (articole, însem-
nări despre proiect, înregistrări audio-video); expoziţie de creaţii plastice.
Referinţe bibliografice
1. AGRABIAN M. Şcoala, familia, comunitatea. Manual. Institutul European, Iaşi:
2006.
2. ERICH A. Biblioteca publică şi rolul ei în comunitate. Studii de Biblioteconomie şi
Ştiinţa Informării / Library and Information Science Research. University of Bucha-
rest, Faculty of Letters, Department of Information and Documentation Sciences,
2015, issue 19.
3. Proiectare didactică şi management european în spaţiul românesc. Volumul III. Târ-
gu-Mureş: Editura EDU, 2013.
• 704 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Abstract: Nowadays, there is a prime focus on the fields of knowledge in which learners
acquire the skills and knowledge necessary for effective communication, e.g. on the
teaching of foreign languages and ICT. Nevertheless, to combine and exploit both
areas effectively, the teacher has to use an appropriate methodology. Probably, the
most suitable approach to the teaching of foreign languages with the help of ICT
nowadays seems to be blended learning. At the same time, it should be mentioned
that, in addition to the advantages of blended learning, autonomous learning also
has an important role.
Introducere. Tendinţele de azi în predarea limbilor străine tind să facă faţă
noilor provocări şi schimbări din domeniul educaţiei. Principalele tendinţe în
predarea limbilor străine sunt cele expuse în continuare.
Predarea se concentrează pe student. Profesorul devine partener în
procesul de învăţare. Această tendinţă este influenţată de pedagogia şi psiho-
logia umanistă, unde accentul se pune pe potenţialul creativ al fiecărui individ
şi pe capacitatea sa de a se schimba. Această abilitate influenţează schimbarea
rolurilor atât a profesorului cât şi a studentului în procesul educativ. Unul dintre
principalii factori de influenţă a tendinţei date este teoria constructivistă socială.
Într-un mediu constructivist social, elevii construiesc cunoştinţe din experien-
ţele lor, atât pozitive, cât şi negative. Învăţarea este un proces social activ, ceea ce
înseamnă că învăţarea apare atunci când persoanele sunt implicate activ în activi-
tăţi sociale. În plus, constructivismul priveşte fiecare cursant ca un individ unic,
ia în considerare mediul său cultural şi îi stimulează responsabilitatea şi motivaţia
pentru învăţare. Constructivismul este adesea asociat cu o teorie a activităţii care
înţelege activităţile umane ca fenomene complexe, localizate social [8; 11].
Implementarea şi aplicarea în practică a conceptul de învăţare autonomă.
Studenţii sunt văzuţi ca indivizi care pot şi ar trebui să fie autonomi, adică să fie
responsabili pentru propriul mediu de învăţare. Mai mult de atât, educaţia auto-
nomă ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine, viziunii, caracterului practic şi liber-
tăţii de a discuta. Aceste atribute sunt de mare ajutor în învăţarea independentă.
Susţinerea şi promovarea învăţării prin colaborare sau cooperare. Învă-
ţarea cooperativă/ colaborativă constă într-o serie de concepte şi tehnici de creş-
tere a valorii interacţiunii student-student. Cu toate acestea, acest tip de învăţare
necesită stăpânirea abilităţilor de comunicare în colaborare, de ex. convenind
politicos, făcând compromisuri, explicând. În plus, profesorul ar putea participa
• 705 •
la învăţarea colaborativă a studenţilor, încurajându-i să creeze o atmosferă plă-
cută şi prietenoasă pentru a lucra împreună [9].
Diversitatea. Acest aspect presupune totalitatea studenţilor pe care profe-
sorul îi are în clasă în dependenţă de experienţa şi biografia (trecutul) fiecărui
student, de exemplu, clasa etnică, religia, clasa socială şi limba maternă, sexul,
studiile anterioare, stilurile de învăţare, inteligenţa şi strategiile de învăţare. Mai
mult decât atât, nu mai există o linie strictă dintre procesul direct şi cel indivi-
dual de învăţare a unei limbi străine. Predarea limbilor străine nu mai reprezintă
o singură metodă de predare şi un singur manual, ci un cursant este expus unui
număr de stimulente şi metode de predare interactive, cum ar fi cu ajutorul noi-
lor tehnologii de informare şi comunicare.
Interconectarea metodelor de predare cu cele mai recente cunoştinţe
ştiinţifice din domeniul neurolingvisticii şi psihologiei. Un exemplu ar putea fi
interesul pentru sine în legătură cu cercetarea motivaţiei [6].
Promovarea conceptului de multiculturalism. Scopul este de a face stu-
denţii mai sensibili şi mai deschişi faţă de alte naţionalităţi şi cultura lor şi, în
consecinţă, de a le face conştienţi de propria lor cultură, valori şi credinţe.
Implementarea conceptului de multilingvism. Aceasta înseamnă că, pe
lângă limba maternă, fiecare cetăţean al Uniunii Europene ar trebui să cunoască
alte două limbi străine. În practică, un astfel de concept necesită noi metode de
predare şi o predare mai largă a conţinutului.
Învăţarea limbilor străine este percepută ca un proces pe tot parcur-
sul vieţii. Un astfel de proces ar trebui să înceapă de la etapa preşcolară şi să se
extindă până la învăţarea ulterioară, şi să corespundă la diverse necesitaşi profe-
sionale şi personale.
Toate tendinţele/conceptele menţionate anterior decurg din Cadrul Euro-
pean Comun de Referinţă pentru Limbi, al cărui scop este de a spori calitatea
comunicării dintre cetăţenii europeni cu medii lingvistice şi culturale diferite şi de
a oferi o gamă largă de recomandări cu privire la modul de realizare a acestora [4].
Blended learning (învăţare mixtă)
Sistemul este bazat pe concepte şi metode noi de studiu, incluzând: studiu în
sala de clasă asistat de trainer, studiu individual şi studiu online. Blended learning
combină instruirea faţă-în-faţă din clasă cu învăţarea on-line.
În prezent, un accent deosebit se pune anume pe acele domenii ale cunoaş-
terii în care cetăţenii dobândesc abilităţile şi cunoştinţele necesare pentru o
comunicare eficientă, şi anume comunicarea în limba străină şi a TIC. Cu toate
acestea, pentru a combina şi exploata ambele zone în mod eficient, profesorul
trebuie să utilizeze o metodologie adecvată. Probabil, abordarea cea mai potri-
vită pentru predarea limbilor străine cu ajutorul TIC pare a fi aşa-numita învă-
• 706 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 707 •
rit la vorbitorii nativi, dar şi le permit cursanţilor să interacţioneze şi să colabo-
reze cu colegii lor străini. În al doilea rând, dezvoltând competenţa de comuni-
care prin exploatarea instrumentelor menţionate mai sus, studenţii se expun mai
mult la limba ţintă decât în clasele tradiţionale. Şi dacă există motivaţie, atunci
apare şi entuziasmul de a practica limba în mod frecvent în afara clasei tradiţio-
nale. În al treilea rând învăţarea mixtă (blended learning) oferă studenţilor şansa
de a revizui prelegerile sau seminarele ori de câte ori au nevoie [3; 10].
Învăţarea autonomă
Învăţarea mixtă (blended learning) necesită şi totodată sprijină învăţarea inde-
pendentă sau autonomă. În general, învăţarea autonomă constă în necesitatea
de a eficientiza procesul de învăţare şi de a exploata potenţialul fiecărui student
şi în special, creativitatea acestuia. Pentru a fi autonom, studenţii trebuie să aibă
posibilitatea de a alege în ce, unde, când şi cum să studieze. În acelaşi timp, ei ar
trebui să fie responsabili pentru propria învăţare şi pentru învăţarea celor cu care
interacţionează. Învăţarea autonomă implică faptul că cursanţii sunt conştienţi
de propriile stiluri de învăţare, astfel încât să-şi valorifice punctele forte şi să le
îmbunătăţească pe cele slabe [2; 7]. Motivaţia intrinsecă şi socială joacă un rol
major în autonomia cursantului.
Profesorul devine un partener în acest proces de învăţare. Este o formă de
democratizare, în care studenţii îşi asumă mai multe drepturi şi responsabili-
tăţi pentru propria învăţare. Cu toate acestea, învăţarea autonomă nu înseamnă
numai lucrul individual. De fapt, aceasta presupune mai multă colaborare cu
colegii săi, independent de profesor. În plus, învăţarea autonomă îi responsabi-
lizează pe cursanţii pentru performanţele lor şi, în consecinţă, pentru evaluarea
proprie a muncii sale.
În plus, învăţarea autonomă cere studenţilor să gândească independent. Desi-
gur, profesorii creativi tind să promoveze abilităţile de gândire în timp ce predau
conţinutul. Există două etape în învăţarea conţinutului. Prima etapă este aşa-nu-
mita internalizare, când studenţii încearcă să construiască în mintea lor ideile,
principiile şi teoriile de bază care sunt inerente conţinutului. A doua fază este
un proces de aplicare, când ideile, principiile şi teoriile devin relevante în viaţa
cursanţilor. Este important de cultivat gândirea critică în fiecare etapă a învăţării,
deoarece gândirea critică îi motivează pe cursanţi să dobândească noi cunoştinţe
sau abilităţi în orice domeniu de studiu pe care îl aleg [2].
Concluzii. Atât teoria, cât şi practica demonstrează că procesul de formare a
competenţei de comunicare în limba străină este un proces complex, dependent
atât de înţelegerea şi experienţa profesorului cât şi de studenţii său, ce au diferite
necesităţi şi stiluri de învăţare. Construirea cunoştinţelor cu scopul de a permite
cursanţilor să dezvolte o mai mare flexibilitate şi conştientizare a nivelului comu-
• 708 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ADĂSCĂLIŢEI A. Instruirea asistată de calculator. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
2. AFANAS A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba stră-
ină. Chişinău: S.n. (Tipogr, „Print Caro”), 2013.
3. BRUT M. Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern. Iaşi:
Polirom, 2006.
4. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi. Strasbourg: Comitetul Director
pentru educaţie, 2003.
5. DANDARA O. Platformele electronice – mijloc de modernizare a tehnologiilor educaţi-
onale. In: Studia Universitatis Moldaviae, 2013, nr. 5(65), pp.
6. DORNYEI Z. The psychology of the language learner: individual differences in second
language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005.
7. GRAHAM C.R., BONK C.J. The Handbook of Blended Learning. Global Perspecti-
ves, Local Designs. Pfeiffer, 2006.
8. GUŢU Vl., POSŢAN L. Didactica pentru adulţi din perspectivă motivaţională. Chişi-
nău: CEP USM, 2007.
• 709 •
9. McMAHON M. Social constructivism and the world wide web – a paradigm for lear-
ning, 1997. [citat 09.09.2019]. Disponibil: http://www.ascilite.org.au/conferences/
perth97/papers/Mcmahon/Mcmahon.html.
10. PAIU M. Tehnologiile informaţionale ca suport indispensabil pentru un învăţământ efici-
ent. In: Studia Universitatis, 2012, nr. 5(55), pp. 46-50.
11. VYGOTSKY L. Mind in society. Cambridge: MA, Harvard University Press, 1978.
Abstract: It is a fact that nowadays students have communication problems, even if there is a
struggle to all levels to enhance these skills, for a better insertion in the labor market
and for a better quality of life. The results obtained in PISA tests for Romanian
students are lower than in many other countries, situation also revealed by OECD
statistics and the economic impact of this high rate of functional illiteracy is difficult
to evaluate. It is obvious an important issue for economic and social environment,
because today`s students are tomorrow`s professionals. We need to set future goals
in order to take immediate and effective measures for improve the communication
competences and, at the end of upper secondary cycle, students can prove a real
ability to face challenges of a working place and to have quality social life.
Nici o activitate educativă nu se poate desfăşura înafara procesului de comu-
nicare, oricare ar fi ponderea tipurilor de comunicare combinate: verbală, non-
verbală sau paraverbală. Fiecare parte a procesului şi fiecare instrument folosit
aduce aportul necesar la atingerea succesului şi transmiterea mesajului didactic
în cele mai bune condiţii.
Necesitatea dezvoltării competenţelor de comunicare la elevii din ciclul liceal
este evidentă, cu atât mai mult cu cât rezultatele elevilor români la testele PISA
sunt mediocre, iar astăzi se pune foarte serios problema alienării sub influenţa
tehnologiilor de comunicare digitală, care izolează individul de lumea reală, ale
cărei provocări trebuie să le înfrunte şi să le învingă, oferindu-i un refugiu virtual,
unde poate modela mediul şi relaţiile după propria dorinţă [8, p. 9].
Mai multe studii [12, p. 7] printre care şi cel efectuat în anul 2015 de către
Centrul de Evaluare şi Analize Educaţionale, menţionând şi statisticile OECD
publicate în 2015 pe baza testelor PISA, arată că un procent de 42% dintre ado-
lescenţii de 15 ani din România întâmpină greutăţi majore în a selecta şi dife-
renţia informaţiile după anumite criterii, acestora lipsindu-le capacitatea de a
• 710 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 711 •
o Identificarea preferinţelor pentru un anumit tip de comunicare a elevilor
din clasa a IX-a;
o Identificarea preferinţelor elevilor privitor la orele de educaţie fizică;
o Identificarea particularităţilor de comunicare elev-profesor la clasa a IX-a,
ciclu liceal inferior.
Ipoteza generală: Există o legătură directă semnificativă între nivelul com-
petenţelor de comunicare ale elevului şi nivelul performanţei obţinute în cadrul
orei de Educaţie fizică.
Considerăm că din ipoteza generală se pot formula următoarele ipoteze deri-
vate:
1. Nivelul competenţelor de comunicare ale elevilor din clasa a IX-a nu
depinde semnificativ de mediul de provenienţă;
2. Nivelul competenţelor de comunicare ale elevilor din clasa a IX-a nu
depinde semnificativ de gen;
3. Comunicarea îmbunătăţită elev-profesor conduce la creşterea participării
elevilor la lecţie şi în final, la rezultate şcolare mai bune la toate disciplinele.
Instrumentul principal utilizat în efectuarea cercetării este un chestionar con-
ceput special pentru necesităţile cercetării, adaptat la cerinţele grupului investi-
gat. Chestionarul include 27 de itemi, distribuiţi astfel:
− Primele două întrebări discriminează respondenţii în funcţie de sex şi de
mediul de provenienţă;
− Întrebările nr. 3, 4, 21, 23, 20, 24, 25 vizează identificarea competenţelor
sociale ale respondentului;
− Întrebările nr. 5, 9, 10 vizează competenţele de înţelegere a unui text scris;
− Întrebările nr. 6, 8 vizează competenţele de exprimare în limba română;
− Întrebarea nr. 7 este o întrebare de control pentru întrebările 5, 6, 9, 11, 12,
13;
− Întrebările nr. 11, 12, 13, 15, 17, 19 vizează deprinderile de ascultare activă
a respondentului;
− Întrebările nr. 16, 18, 22, 26 vizează calitatea comunicării profesor-elev în
timpul procesului instructiv-educativ;
− Întrebarea nr. 27 doreşte să identifice corelaţia dintre stima de sine şi per-
formanţa obţinută în cadrul procesului educaţional.
În finalul investigaţiei s-a procedat la calcularea unor scoruri generale pen-
tru fiecare subgrup din lotul cercetat, precum şi un scor final al elevilor din
clasa a IX-a.
• 712 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. CULLINAN B.E. Independent Reading and School Achievement. In: School Library
Media Research, Volume 3, 2000.
2. CUNNINGHAM A.E., STANOVICH K.E. What Reading Does for the Mind. In: Jour-
nal of Direct Instruction, Vol. 1, No. 2, pp. 137-149. Reprinted with permission from
The American Federation of Teachers. American Educator, Vol. 22, No. 1-2, pp. 8-15.
3. DINU M. Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Orizonturi, 2007.
4. FISKE J. Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Polirom, 2003.
5. Le COADIC Y. Ştiinţa Informării. Bucureşti: Sigma, 2004.
6. MUCCHIELLI A. Arta de a comunica. Iaşi: Polirom, Iaşi, 2005.
7. PERBAL B. Neuroscience and psychological studies sustain the cognitive benefits of print
reading. In: Journal of Cell Communication and Signaling, 2017 Mar; 11(1), pp. 1-4.
8. POP L.C. Comunicarea în educaţie fizică şi sport. Bucureşti: Pro Universitaria, 2014.
pag. 9.
9. SFEZ L. O critică a comunicării. Bucureşti: Comunicare.ro, 2002.
10. WHITTEN C., LABBY S., SULLIVAN S.L. The impact of Pleasure Reading on Acade-
mic Success. In: The Journal of Multidisciplinary Graduate Research, 2016, Volume
2, Article 4, pp. 48-64.
11. https://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Curs_10_Curriculum_national.pdf
12. http://ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-Scaderea-analfabetismu-
lui-functional.pdf
Abstract: This article is dedicated to aesthetic education, the role that art plays in the teacher
in shaping and developing the personality of young people. Art has been and will
always be an enriched tool, always more exciting in the process of training the young
generation. The teacher has the role to model the aesthetic values, their knowledge
and understanding, forming a critical, appreciative sense but also the original ability
to receive artistic creations. This is one of the general objectives of current education.
Creative skills, in all areas, are considered today, especially important and the first
form of creativity that a child can easily and with pleasure enjoy is artistic creation.
• 715 •
Educaţia estetică presupune sensibilitate şi efort modelator, dar şi compe-
tenţă organizatorică şi metodologică. Formele ei de realizare sunt foarte variate,
cuprinzând activitatea instructiv-educativă prevăzută în programele şcolare şi
activităţile extracurriculare, care urmăresc formarea conduitelor civilizate, înte-
meiate pe valorile esteticii integrative, de stimulare a energiilor creatoare, conco-
mitent cu pregătirea elevilor pentru a respinge urâtul.
Capacitatea de receptare a frumosului se bazează pe particularităţile native,
pe fondul cărora se formează simţul şi gustul estetic, la care se adaugă orienta-
rea în cultura estetică. Această acţiune constă în îmbogăţirea culturii generale cu
cunoştinţe, sub formă de reprezentări, noţiuni, teorii din sfera artei. Cultivarea
estetică presupune şi contactul direct şi sistematic cu esteticul, realizat printr-un
exerciţiu de receptare, desfăşurat sub îndrumarea unei persoane avizate. Aşadar,
receptarea esteticului este accesibilă oricui, chiar şi celui care nu va crea nicio-
dată, dar sunt necesare pregătirea şi sprijinul sistematic.
Există o literatură de specialitate destul de amplă care tratează problema ati-
tudinii estetice, fie că este vorba de a lămuri care este specificitatea ei în raport cu
celelalte atitudini umane, fie de a o caracteriza prin apelul la alte noţiuni corelate:
simţ estetic, gust estetic, experienţă estetică, trăire estetică, interes estetic etc.
Într-un sens general, atitudinea estetică desemnează maniera particulară în care
o persoană priveşte un anumit lucru sau fenomen, vădind pentru el interes este-
tic. Însă, simpla prezenţă a obiectului nu garantează nici interesul estetic pentru
el, nici nu provoacă o atitudine estetică, după cum nu numai obiectele speciale
(operele de artă) pot naşte atitudini estetice.
O prima definiţie a conceptului de atitudine a fost propusa de G.W. Allport în
1935. În opinia lui atitudinile reprezintă „predispoziţiile învăţate de a reacţiona
cu consecvenţă faţă de un obiect sau o clasă de obiecte într-un mod favorabil sau
nefavorabil” [1, p. 198]. Din această definiţie unanim acceptată reţinem faptul că
atitudinile sunt învăţate, nu instinctive, că atitudinea este o predispoziţie pentru
manifestarea unui anumit comportament, că răspunsurile sunt orientate pozitiv
sau negativ şi nu în ultimul rând, că atitudinile sunt de durată.
Atitudinea apare ca verigă de legătură între starea psihologică internă domi-
nantă a persoanei şi mulţimea situaţiilor la care se raportează în contextul vieţii
sale sociale. Atitudinea este rezultatul interacţiunii subiectului cu lumea încon-
jurătoare.
Printre oamenii de ştiinţă care au încercat să definească de-a lungul timpului
atitudinile se numără George Katona şi Guy Serraf. Pentru Guy Serraf atitudinea
constituie un sistem regulator între rezerva energetică a motivaţiilor şi solicită-
rile lumii exterioare. Atitudinea funcţionează ca un sincretism de imagini inte-
lectuale, simbolice şi motrice. Atitudinea nu este înnăscută, ea este obţinută prin
• 716 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 717 •
neze, dar nu toţi desfăşoară aceste activităţi în acelaşi nivel, între ei existând deo-
sebiri calitative evidente. Rolul cadrului didactic este de observa aceste deosebiri
şi de asigura cadrul propice dezvoltării aptitudinilor indiferent de ce natură sunt
acestea: muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. Cunoaşterea acestor deose-
biri şi a potenţialului artistic al elevilor este indispensabilă pentru desfăşurarea
educaţiei estetice în cadrul şcolii.
Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvoltă prin exersare.
De aceea sarcina profesorului constă în iniţierea elevilor de timpuriu cu tehnicile
diferitelor arte, antrenarea lor la exerciţiile de creaţie, studierea manifestărilor
fiecărui elev şi stimularea iniţiativelor artistice.
Valorile constructive ale artei contribuie la ameliorarea şi echilibrarea tensi-
unilor psihice apărute, induc o stare de detaşare interioară prin fenomenele de
„catharsis” (descărcare şi eliberare) cu efecte terapeutice şi recuperatorii. Aceste
efecte pot fi obţinute prin desen (artterapia), prin muzică (meloterapia), prin
armonia între sunete, ritm şi mişcare (euritmia), prin combinarea desenului,
cuvântului, muzicii şi mişcării etc., toate însă integrate într-un program educaţi-
onal coerent [6, p. 82].
În învăţământul gimnazial, educaţia estetica se realizează prin intermediul
tuturor disciplinelor şcolare, dar contribuţia acestora este inegală. Ea depinde
de specificul şi conţinutul obiectului de învăţământ, precum şi de disponibili-
tatea profesorului de a valorifica frumosul din orice conţinut predat. Educaţia
artistico-plastică, literatura şi muzica sunt disciplinele care oferă cele mai multe
posibilităţi de a forma competenţele de receptare şi apreciere a esteticului, a apti-
tudinilor de creaţie.
Muzica şi literatura au fost deseori percepute ca fiind o unitate indisociabilă,
tainică, a unor elemente interdependente, şi aceasta nu numai în virtutea acelor
trăsături comune pe care cele două ramuri ale artei le împărtăşesc (ritm, emoţie,
lirism, inefabil, abstract) ci şi, mai ales, datorită capacităţii lor de a transcende
spaţiul contingent în manieră imediată şi totală, mai mult ca alte arte.
În cadrul orelor de educaţie muzicală, interacţiunea artelor, în plan muzical,
realizează o simbioză la nivel superior a unuia sau mai multor domenii, prin care
se poate ajunge la un conţinut comun, cum ar fi: literatura muzicală, cu genul de
operă, unde îşi dau mâna toate artele, sincretismul fiind la loc de cinste. Relaţii de
interdisciplinaritate se pot realiza în domeniul muzicii culte cu cel al folclorului,
artelor plastice, dans. Se crează astfel o legătură între muzică cu poezia populară
exprimată prin: cântece din folclorul copiilor, cântece de leagăn, cântece patrio-
tice. Se poate realiza o alianţă între cuvânt şi muzica bisericească sau muzica cultă.
Legătura fericită între muzică şi teatru este întâlnită în genurile muzicale –
operă, operetă, musical, totodată creându-se o comuniune perfectă între lim-
• 718 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
Referinţe bibliografice
1. ALLPORT G.W. Attitudes, handbook of social psychology. Ed. C.A. Murchinson,
1935.
2. BREAZU G. Educaţia estetică prin artă şi literatură. Bucureşti: ARPRP, 1964.
3. CRĂCIUN D. Psihologie socială. Bucureşti: ASE, 2005.
4. CUCOŞ C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006.
5. DRĂGAN J.C., DEMETRESCU M.C. Practica prospectării pieţei. Tehnici de cercetare
în marketing. Bucureşti: Nova, 1996.
6. NEACŞU I. Educaţia estetică. In: Curs de pedagogie. Bucureşti: TUB, 1988.
7. NICOLA I. Pedagogie. Bucureşti: EDP, 1994.
8. SALADE D. Educaţia prin artă şi literatură. Bucureşti: EDP, 1973.
9. ŞCHIOPU C. Abordări teoretice privind tehnologiile educaţiei literar-artistice. In:
Revista de ştiinţe socio-umane, 2015, Nr. 1 (29), pp. 46-55.
10. VĂIDEANU G. Cultura estetică şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică,
1967.
• 719 •
PLEDOARIE PENTRU LECTURA ŞI SCRIEREA CREATIVĂ
GAVRILUŢ MONALISA-LAURA, învăţătoare,
Şcoala Gimnazială „Spiru Haret”, or. Bacău, România /
doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău
Abstract: The study of literature is not only the equivalent of knowledge, but also of building
one’s identity. Therefore, the literature approach needs to be reshaped and reconside-
red, so that it is necessary for the approaches to take into account, in addition to the
cognitive side of learning, the affective-attitudinal dimension and the creative-ima-
ginative capacities of the students. Creative reading provides teachers and students
with a fertile ground for exploiting and harnessing these capabilities, as long as rea-
ding does not only mean better understanding the ideas of „the other”, but also a
process that can lead to a deeper and more nuanced understanding of one’s ideas
and feelings, of the identity we are constantly building in relation to others.
Motto: „În orice societate alfabetizată, învăţarea citi-
tului este un gen de iniţiere, o ieşire ritualizantă dintr-o
stare de dependenţă şi de comunicare rudimentară. Copi-
lul care învaţă să citească are acces la memoria comună pe
calea cărţilor şi descoperă, în felul acesta, un trecut împăr-
tăşit, pe care îl reînnoieşte, în grad mai mare sau mai mic,
cu fiecare lectură. În societatea evreiască medievală, de
pildă, ritualul învăţării lecturii era celebrat în mod expli-
cit. Cu ocazia sărbătorii Shavuot – care celebrează ziua
în care Moise a primit Torahul din mâna lui Dumnezeu
-, copilul care urma să fie iniţiat era învăluit într-un şal
de rugăciune înainte ca tatăl să-l ducă la învăţător. Acesta
lua copilul pe genunchi şi îi arăta o tăbliţă pe care figura
alfabetul ebraic, un pasaj din Scriptură şi cuvintele sacre.
Erau, de asemenea, înscrise versete biblice pe ouă tari des-
cojite şi pe prăjituri cu miere pe care copilul le mânca după
ce le citea, cu voce tare, învăţătorului.”
(Alberto Manguel „Unehistoire de la lecture”)
Referindu-mă la citatul de mai sus, mă întreb dacă în contextul actual mai putem
vorbi despre conceperea lecturii ca ritual de trecere de la necunoscut la cunoscut,
de la barbarism la cultural. Alina Pamfil adaptează acele momente ale ritualului
sacru ebraic de trecere de la neştiinţă la ştiinţă,prin referire la următoarele etape:
• Existenţa unor etape succesive;
• Prezenţa unui cadru deopotrivă protector şi sărbătoresc;
• Crearea unor formule de prezentare a textului din care să nu lipsească seducţia.
• 720 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 721 •
Cooperarea, implicarea profundă a cititorului, apropierea acestuia de texte,
participarea cu sufletul, cu mintea, cu imaginaţia, cu experienţele proprii de lec-
tură sau de viaţă la construirea sensurilor textelor, toate acestea duc la constitu-
irea termenului de lectură creativă. Eram obişnuiţi, în trecut, să vorbim despre
texte reproducând diverse păreri ale istoricilor, criticilor literari sau ale exper-
ţilor, aceasta creând o distanţă între noi, cititorii, şi text. Prin lectura creativă
spargem aceste bariere, descoperim diferite perspective despre viaţă şi lume, ne
descoperim pe noi înşine citind, avem o relaţie intimă cu textul, căruia îi putem
da astfel viaţă şi sensuri noi, aducem în lectură întreaga noastră fiinţă, cu experi-
enţele, ideile, stările şi sentimentele pe care textul ni le provoacă.
Modul în care ne implicăm în actul lecturii duce la o înţelegere tot mai bună a ide-
ilor proprii, ne face să le relaţionăm cu ideile altora, ceea ce presupune construirea
de relaţii între acestea, evenimentele şi contextele textului, conducând la examinarea
critică a conţinuturilor şi structurii textelor. Toate acestea înseamnă lectură creativă.
Funcţia emotivă/afectivă a limbajului şi funcţia imaginativă stau la baza scrie-
rii creative cu ajutorul căreia ne imaginăm lumi noi sau schimbăm perspectivele
oferite de text. Lectura creativă implică scrierea creativă atunci când întâmplările
citite ne provoacă să scriem despre propriile gânduri, sentimente, evenimente
trăite în contexte asemănătoare pentru a le împărtăşi celorlalţi sau pentru a crea
alte lumi posibile. Astfel, creativitatea şi imaginaţia devin la fel de importante ca
plăcerea şi bucuria de a scrie.
Propunem două modalităţi de valorificare inovativă a lecturii şi scrierii crea-
tive, în lecţii:
1. Aplicând teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner) [6] în etapa
postlecturii, elevii sunt încurajaţi să-şi exprime ideile/sentimentele faţă de text
folosind diverse tipuri de inteligenţă (lingvistică, matematică, corporal-kinestezică,
naturalistă, muzicală, vizuală, interpersonală sau intrapersonală), diferite mijloace
de comunicare (verbală, nonverbală, vizuală,sonoră) sau diferite puncte de acces
spre text. Sarcinile de lucru care vizează diferitele tipuri de inteligenţe pot implica
şi scrierea creativă. Metoda le permite elevilor să-şi identifice inteligenţele tari
pe care le posedă, favorizează autocunoaşterea şi interesul pentru cunoaşterea
celorlalţi, oferă oportunitatea de a înţelege complementaritatea tipurilor de inte-
ligenţă şi de a depăşi stereotipiile legate de acestea, creând în acelaşi timp un
cadru stimulativ, plăcut şi motivant pentru învăţare.
Avantaje: Concentrarea cunoştinţelor şi deprinderilor în scopul găsirii unei
soluţii la o problemă;întărirea motivaţiei şi a creativităţii;lucrând în grup, are loc
un proces social de învăţare, elevii se stimulează reciproc;ajută elevii să-şi dez-
volte creativitatea şi capacitatea de sinteză;satisfacţia muncii este dată de plăce-
rea cu care se lucrează, în funcţie de inteligenţa fiecăruia, foarte potrivite în cazul
unor obiecte cu substrat afectiv.
• 722 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 723 •
Referinţe bibliografice
1. BENTOLILA A., CHEVALIER B., FALCOZ-VIGNE D. La lecture. Apprentissage,
évaluation, perfectionnement. Paris: Editions Nathan, 1991.
2. Colecţia Revistei „Cercurilor de lectură”. Asociaţia Profesorilor de Limba şi Literatura
Română „Ioana Em. Petrescu”.
3. CORNEA P. Introducere în teoria lecturii. Bucureşti: Editura Minerva, 1988.
4. COSTEA O. Didactica lecturii – o abordare funcţională. Iaşi: Editura Institutul Euro-
pean, 2006.
5. CULLER J. The Pursuit of Signs: Semiotics, Literature, Deconstruction. London:
Routledge & Kegan Paul, 1981.
6. GARDNER H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura Sigma, 2006.
7. PAMFIL A. Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteşti:
Editura Paralela 45, 2000.
8. PAMFIL A. Limba şi literatura română în şcoala primară, perspective complementare.
Piteşti: Editura Paralela 45, 2009.
Abstract: This article approaches the problem of scholar lecturing, seen as a means of fighting
against student’ functional illiteracy. It is insisted on several lecturing definitions,
which belong to some important personalities (P. Cornea, A. Pamfil, C. Parfene),
emphasizing as well its role in developing the student’s language, communication
skill, behavior and general knowledge. An efficient way of stimulating students’
lecturing interest are the activities, which go beyond the child’s classroom or room,
namely those performed inside the lecturing club. They represent an attempt to
restore the valor of book and library.
În sistemul disciplinelor şcolare, obiectul Limba şi literatura română ocupă un
loc important, determinat de „specificul conţinutului său, precum şi de contribuţia deo-
sebită pe care o aduce la realizarea obiectivelor instructiv-educative ale şcolii.” [8, p. 7].
Atitudinea pe care o are elevul faţă de opera literară este definită ca „o con-
strucţie complexă de reacţii afective din partea subiectului educaţiei literar-artistice
faţă de opera literară, axată pe comprehensiune, experienţă lectorală, interes, motiva-
ţie, selectivitate, gust estetic, pe judecăţile de valoare ale subiectului.” [4, p. 28].
Pe lângă satisfacţiile pe care le aduce orice fapt de cultură, cartea contribuie
• 724 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 725 •
ceea ce transmite un text?! Problema majoră cu care aceştia se confruntă la şcoală
este analfabetismul funcţional, perceput ca fiind noţiunea care se referă la per-
soanele care ştiu să citească, dar nu înţeleg ceea ce au citit. Mai precis, o persoană
poate să reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înţelege suficient pentru
a-l folosi ca resursă în reuşita unei acţiuni sau în performanţă.
Academicianul rus Serghei Petrovici Kapiţa afirmă că lumea a devenit anal-
fabetă funcţional pentru că pur şi simplu nu ştie cum să procedeze cu volumul
informaţional care vine şi pleacă din viaţa individului, individ care nu poate să
prioritizeze cele aflate, iar atunci creierul face un boom la nivel cognitiv. Înţelege
fragmente, nu un tot.
Analfabetismul funcţional în România depăşeşte pragul de 40% în rândul ele-
vilor, aceştia picând testele PISA din cauza incapacităţii de înţelegere (35%) şi a
incapacităţii de a face conexiuni (25%). Restul, până la 100%, e ocupat de inca-
pacitatea de lectură a unui text sau imposibilitatea de a avea un punct de vedere
propriu.
Începând cu anul 2011, conform „Foii de parcurs 2011-2012”, transmise de
Ministerul Educaţiei s-a avut în vedere îmbunătăţirea competenţelor de lectură:
„Rezultatele evaluărilor internaţionale cât şi a celor naţionale impun intervenţia ime-
diată şi unitară pentru ameliorarea performanţelor elevilor în domeniul lecturii, lec-
tură înţeleasă atât în dimensiunea sa tradiţională, cât şi ca alfabetizare în înţelegerea
textului. Cititul, în sens larg, este cel mai bun drum spre cunoaştere. Lectura, înţele-
gerea şi interpretarea textului, trebuie să devină practice şi preocupări obligatorii ale
profesorilor, indiferent de disciplină.” [2, p. 5]. În acest sens, la clasele I – a IV-a,
pentru îmbunătăţirea competenţelor de lectură, s-a introdus o oră de lectură în
orarul săptămânal al elevilor.
Prin lectură trebuie să înţelegem formarea deprinderii de a citi, astfel încât
aceasta să devină o plăcere personală, care să ducă la cultivarea gustului estetic
al elevilor, la formarea competenţei de a înţelege conţinutul şi mesajul textelor
scrise.
Angajarea elevului în lectură presupune atât activarea unor structuri cogni-
tive şi afective complexe, cât şi desfăşurarea unor procese de o mare diversitate.
Este greu de conceput o bună îndrumare a lecturii elevilor fără un control
eficient, iar procedeele de efectuare a controlului sunt variate şi depind de scopul
urmărit.
Pe lângă pregătirea asigurată prin lecţiile de limba română în care elevii sunt
iniţiaţi cu tehnici generale ale muncii cu cartea, învăţătoarea trebuie să îndrume
elevii şi spre o pregătire specială care să-i deprindă pe elevi în vederea folosirii
cărţii pentru lectură.
Este necesară nu numai cunoaşterea şi mânuirea instrumentelor muncii cu
• 726 •
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE
• 727 •
Referinţe bibliografice
1. CORNEA P. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998.
2. Foaie de parcurs 2011-2012. [citat 12.08.2019]. Disponibil: www.edu.ro
3. KAPIŢA S.P. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://ro.wikipedia.org/wiki/Analfa-
betism_funcţional
4. MARIN M. Didactica lecturii. Arad: Editura Universităţii Aurel Vlaicu, 2013.
5. NOREL M., SÂMIHĂIAN F. Didactica limbii şi a literaturii române 2. Bucureşti: Art,
2011.
6. PAMFIL A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Piteşti: Paralela 45, 2009.
7. PARFENE C. Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Universităţii Al.I. Cuza, 1997.
8. ŞCHIOPU C. Metodica predării literaturii române. Chişinău: S.n., 2009.
9. ŞERDEAN I. Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti:
Corint, 2007.
10. http://autori.citatepedia.ro/de.php?a=Nicolae+Manolescu
11. https://ro.wikipedia.org/wiki/Nicolae_Manolescu
• 728 •
CUPRINS
Lilia Pogolșa.
CADRUL DIDACTIC, AȘA CUM ESTE EL – ADMIRABIL…......................................................3
CAPITOLUL I.
CADRUL DIDACTIC ŞI MEDIUL DE REALIZARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL
Chicu Valentina.
CALITATEA MANAGEMENTULUI ÎN CONTEXTUL IMPLEMENTĂRII
CURRICULUMULUI...............................................................................................................................10
Cristea Sorin.
CULTURA PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI. UN MODEL CONSTRUIT
ŞI REPREZENTAT LA NIVEL DE HARTĂ CONCEPTUALĂ....................................................13
Головко Николай.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ
ГИМНАЗИИ ПО ФИЗИКЕ..................................................................................................................19
Franţuzan Ludmila.
CADRUL DIDACTIC ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CONDIŢIILOR DE CALITATE
ŞI EFICIENŢĂ A PROCESULUI EDUCAŢIONAL.........................................................................24
Gramatik Nadiya.
FUTURE BACHELOR OF NATURAL SCIENCES AS A SUBJECT OF INNOVATIVE
PEDAGOGICAL ACTIVITIES..............................................................................................................30
Guţu Vladimir, Rotaru Ramona-Elena.
CREATIVITATEA ŞI POTENŢIALUL CREATIV ÎN EDUCAŢIE.............................................37
Achiri Ion.
LECŢIA – PRODUS DE COMPETENŢĂ PROFESIONALĂ A CADRULUI DIDACTIC......42
Науменко Светлана.
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ.............................................................................................................47
Solovei Rodica, Melnic Elena.
LECŢIA DE ISTORIE SAU DESPRE GÂNDIREA CRITICĂ.......................................................52
Farcaş Genoveva Aurelia, Conea Gabriela.
PROIECTELE EUROPENE – FACTOR DE ACCELERARE A DIGITALIZĂRII ÎN
EDUCAȚIE PRIN PLATFORMELE EDUCAȚIONALE................................................................59
Gînju Stela, Iftimia Brînduşa.
INCURSIUNI ÎN EVOLUŢIA CONCEPTULUI MEDIU DE ÎNVĂŢARE...............................66
Paniş Aliona, Mihailov Veronica.
CREATIVITATEA ŞI ETICA: RELAŢII DE COMPLEMENTARITATE...................................71
Засекина Татьяна.
ИССЛЕДОВАНИЕ – КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ, ОПРЕДЕЛЕННЫЙ НОВЫМ СТАНДАРТОМ
ОБРАЗОВАНИЯ.......................................................................................................................................78
Suhan Claudia.
EFECTE EXPERIENŢIALE ALE APLICĂRII METODEI PROIECTULUI.............................83
Головко Светлана.
ПОДГОТОВКА СОИСКАТЕЛЕЙ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К
ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ВНЕШНЕГО
НЕЗАВИСИМОГО ОЦЕНИВАНИЯ................................................................................................91
• 729 •
Vlaşin Ioan.
DE LA EDUCAŢIA CLASICĂ (ADAMICĂ), LA EDUCAŢIA SMART (HRISTICĂ)..........96
Vasilachi Octavian.
SOCIALIZAREA CA FACTOR DETERMINANT ÎN DEVENIREA OMULUI
CONTEMPORAN.................................................................................................................................. 103
Savin Irina-Isabella.
ROLUL STRATEGIILOR DE EVALUARE PENTRU DEZVOLTAREA
COMPETENŢELOR ELEVILOR...................................................................................................... 112
Rotari Natalia.
LOCUL COMPETENŢEI DE CERCETARE ÎN CADRUL CURRICULA
NAŢIONALE............................................................................................................................................ 118
Mihăilă Monica Maria.
ROLUL PROFESORULUI ÎN GHIDAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE.................... 125
Ţura Mihaela Mariana, Aruxandei Mădălina.
TEHNOLOGIA INFORMATICĂ ŞI COMUNICAŢIONALĂ ÎN PROCESUL
EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ/ŞTIINŢE: IMPLEMENTARE–INTEGRARE–
EXPLORARE–EVALUARE.................................................................................................................. 132
Ştefan Elena Gabriela.
IMPORTANŢA E-LEARNING-ULUI ÎN CALITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI..................... 137
Lungu Ofelia.
COMPETENŢELE TRANSVERSALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ROMÂNESC ACTUAL......................................................................................................................... 140
Berlinschi Eugenia.
CRITERII DE EFICIENŢĂ ŞI CALITATE ALE PROCESULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PROFESIONAL TEHNIC.................................................................................................................... 144
Huţu Nicolae.
PRINCIPALELE PROVOCĂRI ALE SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT PROFESIONAL
TEHNIC DIN REPUBLICA MOLDOVA........................................................................................ 152
Reghiment Anatol.
SPECIFICUL METODOLOGIC AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PROFESIONAL TEHNIC.................................................................................................................... 161
Nagoreanscaia Aliona.
PROBLEMATICA UTILIZĂRII RESURSELOR EDUCAŢIOALE DESCHISE................... 170
Caraman Tatiana.
OPORTUNITATEA RELEVANŢEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL TEHNIC
LA CERINŢELE PIEŢEI MUNCII.................................................................................................... 173
Lungu Valeriu, Bodrug Valentina.
RĂSPUNSUL SISTEMULUI EDUCAŢIONAL ÎN PROMOVAREA SIGURANŢEI
TRAFICULUI RUTIER......................................................................................................................... 179
Buimestru Lilia.
ROLUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN PROMOVAREA
SIGURANŢEI RUTIERE...................................................................................................................... 184
Onceanu Vasile, Novorojdin Dumitru.
EDUCAŢIE, CULTURĂ ŞI COMPORTAMENT – ELEMENTE NECESARE
ALE SISTEMULUI DE SIGURANŢĂ RUTIERĂ........................................................................... 189
• 730 •
CAPITOLUL II.
ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE
Bucun Nicolae.
FORMAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE ÎN MARKETING...................................... 196
Bolboceanu Aglaida.
REPREZENTĂRI SOCIALE ALE TINERILOR DIN REPUBLICA MOLDOVA
DESPRE ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII................................................................... 201
Olărescu Valentina, Buganu Diana Alina.
PROCESAREA FONOLOGICĂ CA SUBSTRAT AL LEGĂTURII DINTRE MEMORIA
DE LUCRU ŞI TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE LA COPII.................................................. 206
Paladi Oxana.
ORIENTĂRILE VALORICE – ELEMENTE ALE STRUCTURII PERSONALITĂŢII....... 212
Ştefaneţ Diana, Ilciuc Cătălina.
CADRUL DIDACTIC – VERIGĂ IMPORTANTĂ ÎN FORMAREA CARACTERULUI
ŞI ORIENTĂRII PERSONALITĂŢII LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ...................................... 217
Bucun Nicolae.
SURSELE DE INFORMAŢIE ŞI PROGNOZA ÎN CERCETAREA DE MARKETING...... 228
Cucer Angela.
CONRIBUŢII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND ORIENTAREA PROFESIONALĂ........ 233
Carabet Natalia.
STRESUL LA LOCUL DE MUNCĂ – CAUZE ŞI RISCURI...................................................... 237
Vrabii Violeta.
DIMENENSIUNEA SOCIO-AFECTIVĂ A DEZVOLTĂRII PERSONALE A CADRULUI
DIDACTIC................................................................................................................................................ 244
Cerlat Raisa.
REPREZENTAREA SOCIALĂ A CADRELOR DIDACTICE VIZÂND ÎNVĂŢAREA
PE TOT PARCURSUL VIEŢII A ELEVILOR................................................................................. 250
Furdui Emilia.
IMPACTUL STĂRII PSIHOEMOȚIONALE A CADRULUI DIDACTIC
ÎN ACTIVITATEA CU COPIII CU CES........................................................................................... 255
Paladi Oxana.
DOMENIILE, DIMENSIUNILE, DIRECŢIILE ŞI METODELE DE CERCETARE
A ORIENTĂRILOR VALORICE ŞI ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE
A ADOLESCENŢILOR......................................................................................................................... 259
Puzur Elena.
ADAPTAREA PERSONALITĂŢII ÎN CONTEXTUL RELAŢIONĂRII SOCIALE............ 265
Toma Natalia.
REGLAREA/DIMINUAREA ANXIETĂŢII ACADEMICE LA STUDENŢI PRIN
MECANISMUL MOTIVAŢIONAL: ARGUMENT ŞI METODOLOGIE DE
INTERVENŢIE........................................................................................................................................ 269
Glavan Aurelia.
CONCEPTUL DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI APLICABILITATEA PRACTICĂ
ÎN REABILITAREA POST AVC.......................................................................................................... 274
Cobzaru Irina.
INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ FORMATIVĂ PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI
MINTALE.................................................................................................................................................. 283
• 731 •
Dănuţ Simion Simion.
NUANŢE PSIHOLOGICE ÎN DESFĂŞURAREA INTERVIULUI PE COMPETENŢE.... 288
Batog Mariana.
RESPONSABILITATEA PERSONALITĂȚII: ELEMENTE STRUCTURALE ŞI
MECANISME PSIHOLOGICE........................................................................................................... 293
Croitoriu Nicoleta.
MODALITĂŢI DE PREVENIRE A SINDROMULUI BURNOUT........................................... 299
CAPITOLUL III.
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE ÎN
CONTEXTUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE
Guţu Vladimir.
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMODERNITĂȚII: COMPETENȚE
ȘI FUNCȚII.............................................................................................................................................. 304
Andriţchi Viorica.
CALITATEA CADRULUI DIDACTIC – INDICATOR AL EFICACITĂŢII
SISTEMULUI EDUCAŢIONAL NAŢIONAL............................................................................... 309
Petrovschi Nina.
CADRUL DIDACTIC – FACTOR IMPLICAT ÎN CREAREA CONDIŢIILOR
PENTRU O ÎNVĂŢARE CONSTRUCTIVISTĂ............................................................................. 315
Vicol Nelu, Voloh Lilia.
CADRUL DIDACTIC: PRESTANȚĂ ANGAJATĂ ÎN PROCESUL EDUCAȚIEI
CORECTIVE............................................................................................................................................ 322
Afanas Aliona.
MANAGEMENTUL FORMĂRII PROFESIONALE CONTINUE ÎN CONTEXTUL
POLITICILOR EDUCAŢIONALE.................................................................................................... 331
Staş Iunona, Staş Marian.
URGENŢĂ UNIVERSITARĂ DE PRIM RANG: LICENŢĂ PENTRU PROFESIA
DIDACTICĂ............................................................................................................................................. 337
Gherştega Tatiana.
CADRUL NAŢIONAL AL CALIFICĂRILOR: FORMAREA PROFESIONALĂ
A CADRELOR DIDACTICE............................................................................................................... 345
Paladi Oxana, Mahovici Viorica, Cheptene Victoria.
IERARHIILE ORIENTĂRILOR VALORICE ALE CADRELOR DIDACTICE DIN
REPUBLICA MOLDOVA..................................................................................................................... 352
Ţurcanu Carolina, Guţu Vladimir.
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMDERNITĂȚII: STILURI DIDACTICE............ 360
Isac Ştefania.
PERSONALITATEA PROFESORULUI RAPORTATĂ LA EXIGENŢELE
DEZVOLTĂRII SOCIETĂŢII.............................................................................................................. 365
Savin Irina-Isabella.
PROFESORUL MANAGER – MODEL DE PERSONALITATE PENTRU ELEVI.............. 371
Bulat Galina.
CALITATEA FORMĂRII CADRULUI DIDACTIC – FACTOR DETERMINANT
ÎN PROMOVAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE............................................................................. 375
Lungu Corina.
EMOȚIILE: DENOTAȚII ȘI CONTEXTE PSIHOPEDAGOGICE......................................... 381
• 732 •
Istrate-Ştefănescu Adriana.
ASPECTE ALE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL MODERN
ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT........................................................................................... 386
Repida Tatiana, Ţurcanu Carolina, Vasilache Corina.
Educaţia nonformală ÎN CADRUL UNIVERSITAR: CORPUL PROFESORAL-
DIDACTIC VERSUS GRUPUL STUDENŢESC........................................................................... 391
Barbaroş Claudia.
PROFESORUL – COORDONATORUL AUTOREALIZĂRII PERSONALE
A ELEVILOR ÎN CONTEXTUL NOILOR POLITICI EDUCAŢIONALE........................... 396
Ceoroianu Raluca Ana Maria.
PORTRETUL PSIHO-MORAL AL CADRULUI DIDACTIC.................................................... 402
Ţînţari Vasile, Pîrlog Antonina.
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ – PREMISĂ A EDUCAŢIE
DE CALITATE......................................................................................................................................... 405
Bruma Ala.
AUTOINSTRUIREA ŞI AUTOPERFECŢIONAREA – REPERE FUNDAMENTALE
ÎN FORMAREA CONTINUĂ A CADRULUI DIDACTIC......................................................... 408
Calapod Valeria.
CONDUCEREA ŞCOLII PRIN PRISMA COMPETENŢELOR............................................... 410
Călin Iuliana.
EFICIENŢA MANAGERIALĂ ŞI CLIMATUL ORGANIZATIONAL ÎN ŞCOALA
ROMÂNEASCĂ...................................................................................................................................... 415
Lupuşor Roxana-Monica.
CADRUL DIDACTIC – UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CONTEMPORAN.................................................................................................................................. 419
CAPITOLUL IV.
RELEVANŢA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Pascari Valentina.
REGLAREA EMOŢIONALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ: SENS ŞI NECESITATE........ 424
Раку Жанна, Мулько Юлия.
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ, ИНИЦИАТИВНОСТИ И
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ..................... 429
Andriţchi Viorica, Stratan Victoria.
EVALUAREA COMPETENȚELOR ȘCOLARE DIN PERSPECTIVA PRINCIPIULUI
INTEGRALITĂȚII.................................................................................................................................. 434
Clichici Veronica.
MANAGEMENTUL IMPLEMENTĂRII ȘI MONITORIZĂRII DOCUMENTELOR
DE POLITICI CURRICULARE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE.................................................... 439
Cebanu Lilia.
NOI TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE
ÎN INSTITUŢIA DE EDUCAŢIE TIMPURIE............................................................................... 445
Cara Angela, Cojusneanu Ana.
STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV PENTRU PROMOVAREA UNUI
CLIMAT RELAŢIONAL DE ÎNCREDERE, SOLIDARITATE ŞI RESPECT LA ELEVII
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR...................................................................................................... 450
• 733 •
Vicol Nelu, Beţivu Ala.
VALORIFICAREA METODELOR ACTIVE ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI
DE COMUNICARE ORALĂ A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE................................. 456
Calistru Rodica.
ROLUL ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-PLASICE ÎN DEZVOLTAREA SPIRITULUI
DE OBSERVAŢIE A PREŞCOLARILOR.......................................................................................... 464
Flueraş Liliana Cornelia.
INADAPTAREA ŞCOLARĂ – PREMISĂ A ABANDONULUI ŞCOLAR.............................. 470
Кинчева Наталья.
ПАРТНЕРСТВО УЧРЕЖДЕНИЯ РАННЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЬИ
В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ................................................... 478
Globu Nelea, Saharnean Ala.
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE LA NIVEL
DE INSTITUŢIE ŞCOLARĂ. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI............................................. 484
Şpac Silvia.
PROFESORII, PRINCIPALII AGENŢI AI PROCESULUI EDUCAŢIONAL....................... 490
Cebanu Lilia.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTUL TEMATIC – METODĂ INTERACTIVĂ
DE GRUP ÎN INSTITUŢIA DE EDUCAŢIE TIMPURIE........................................................... 495
Straistari-Lungu Cristina.
ROLUL EDUCATORULUI ÎN PROMOVAREA UNEI EDUCAŢII
INTERCULTURALE............................................................................................................................. 500
Darie Ana.
REPERE DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ PENTRU EDUCAREA UNUI STIL
DE VIAŢĂ SĂNĂTOS LA VÂRSTE TIMPURII.............................................................................. 505
Vasilache Alla.
PREGĂTIREA COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ DIN PERSPECTIVA COLABORĂRII
CU FAMILIA............................................................................................................................................ 511
Dascal Angela.
IMPACTUL ORGANIZĂRII ACTIVITĂŢILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
ÎN INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE........................................................................... 517
Duminică Stella.
ANALIZA SITUAŢIEI ACTUALE A EDUCAŢIEI DE GEN REALIZATE ÎN FAMILIE
ŞI INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE............................................................................ 522
CAPITOLUL V.
PROMOVAREA PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE
Opriş Dorin, Opriş Monica.
PEDAGOGIE ŞI TEOLOGIE ÎN TRANSILVANIA, LA CUMPĂNA DINTRE MILENII.
O PAGINĂ DIN ACTIVITATEA ARHIEPISCOPULUI ŞI MITROPOLITULUI
ANDREI ANDREICUŢ........................................................................................................................ 530
Cara Angela.
PROMOVAREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE:
BUNE PRACTICI.................................................................................................................................... 535
Fonari Antoniţa, Gaiu Andrei, Procopie Nicolae.
VOLUNTARIATUL – INSTRUMENT INDISPENSABIL ÎN PROCESUL
DE EDUCAŢIE PREUNIVERSITARĂ............................................................................................. 541
• 734 •
Andrieş Vasile.
VALORIFICAREA VOLUNTARIATULUI ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN
REPUBLICA MOLDOVA..................................................................................................................... 544
Sîrbu Svetlana.
ŞCOALA, FAMILIA ŞI COMUNITATEA – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE............................ 550
Grigor Ina.
CONSILIILE ELEVILOR ÎNTRE STRUCTURI FORMALE ŞI ŞCOLI DE ACTIVISM
ŞI IMPLICARE AUTENTICĂ............................................................................................................. 554
Reaboi-Petrachi Viorica.
INTERCONDIŢIONĂRI DINTRE STILUL DE ÎNVĂŢARE ŞI AUTOREGLAREA
ÎNVĂŢĂRII LA STUDENŢI................................................................................................................. 561
Cucer Angela.
PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE ÎN CONTEXTUL
ASIGURĂRII INCLUZIUNII ŞI CONSOLIDĂRII COEZIUNII SOCIALE
A COPIILOR CU CES............................................................................................................................ 565
Туманов Дмитрий.
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ – КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ИНФОРМАЦИИ ИЗ РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ НА УРОКАХ
ИСТОРИИ РУМЫН И ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ.................................................................... 572
Apopei Alla.
ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN ANTRENAREA MEMBRILOR FAMILIEI
ŞI AI COMUNITĂŢII ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL................ 577
Orîndaş Lilian.
MODELE PEDAGOGICE PRIVIND PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE................... 582
Moscalu Silvia.
MANAGEMENTUL RELAŢIILOR DE PARTENERIAT DIN PERSPECTIVA
ÎMBUNĂTĂŢIRII PERFORMANŢELOR INSTITUŢIEI ŞCOLARE.................................... 589
Nastasă Anca-Mihaela.
PROIECTELE DE INTERVEŢIE EDUCAŢIONALĂ – MODALITĂŢI EFICIENTE
DE CREŞTERE A CALITĂŢII ACTULUI EDUCATIV................................................................ 597
Serdeşniuc Cristian.
ASPECTE DE CONSOLIDARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–FAMILIE................... 602
Batog Mariana.
DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE RELAŢIEI CADRE DIDACTICE – PĂRINŢI.......... 605
Niţă Marian.
„SĂ FIM CAMPIONI!” MODEL DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE.............................................................................................. 610
Grigor Ina, Andrieş Vasile.
ŞCOALA COMUNITARĂ ÎN PERSPECTIVA ECOSISTEMICĂ............................................ 613
CAPITOLUL VI.
CADRUL DIDACTIC ŞI ORIENTAREA COMPETENŢIALĂ ÎN EDUCAŢIE
Callo Tatiana.
SPIRITUL MERITOLOGIC ÎN SOCIOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI...................................... 624
Cioca Vasile.
EDUCAŢIA VIZUAL-PLASTICĂ ŞI LIBERTATEA INTERIOARĂ........................................ 630
• 735 •
Hadîrcă Maria.
CÂTEVA CONSIDERAŢII PRIVIND CULTURA PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI
DE CALITATE......................................................................................................................................... 638
Flueraş Vasile.
ATELIERUL DE LECTURĂ – MODALITATE OPTIMĂ DE FOARMARE
A LECTURII REFLEXIVE.................................................................................................................... 644
Ţâgulea Ion.
UNELE ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE ÎN CONTEXT
CURRICULAR......................................................................................................................................... 654
Ghicov Adrian.
TEXTUL, VORBIREA ŞI ACTIVITATEA VERBALĂ CREATIVĂ A ELEVILOR................ 660
Şchiopu Constantin.
CADRUL DIDACTIC – FORMATOR DE ATITUDINE A ELEVULUI FAŢĂ
DE OPERA LITERARĂ......................................................................................................................... 666
Bâlici Veronica.
CADRUL DIDACTIC, FORMATOR Al PERSONALITĂŢII ELEVULUI.............................. 671
Vicol Nelu, Caleachina Olga.
CADRUL DIDACTIC: PERSONALITATE CULTURALĂ ŞI PERSISTENŢĂ
MOTIVAŢIONALĂ................................................................................................................................ 677
Buganu Diana Alina.
INDISPENSABILITATEA DINTRE COMUNICARE ŞI LIMBAJ – VIZIUNE
TEORETICO-ŞTIINŢIFICĂ............................................................................................................... 687
Волковская Мария.
КУРРИКУЛУМ-2019 ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ГИМНАЗИЯХ С РУМЫНСКИМ
ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ – ДОКУМЕНТ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ФОРМИРОВАНИЮ
ГАРМОНИЧЕСКИ РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ.......................................................................... 693
Hîncu Ionela.
EDUCAŢIA MUZICALĂ – OBIECT AL SENSIBILIZĂRII ELEVULUI................................ 697
Iana Tatiana-Irina.
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL CU BIBLIOTECA – SURSĂ DE VALORIFICARE ŞI
DEZVOLTARE A EXPRESIVITĂŢII VORBIRII ELEVILOR..................................................... 701
Sîrghi Angela.
METODE INOVATIVE ÎN FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE
ÎN LIMBA STRĂINĂ............................................................................................................................. 705
Florea Mihaela.
COMPETENŢELE DE COMUNICARE ALE ELEVILOR CARE ÎNCEP
CICLUL LICEAL..................................................................................................................................... 710
Sângeap Nadia-Mihaela.
PROFESORUL – FORMATOR DE ATITUDINE ESTETICĂ A ELEVILOR
PRIN INTERACŢIUNEA ARTELOR............................................................................................... 715
Gavriluţ Monalisa-Laura.
PLEDOARIE PENTRU LECTURA ŞI SCRIEREA CREATIVĂ................................................. 720
Niţă Carmen Daniela.
LECTURA ŞCOLARĂ – MIJLOC DE COMBATERE A ANALFABETISMULUI
FUNCŢIONAL AL ELEVILOR.......................................................................................................... 724
• 736 •
PENTRU NOTIȚE
REDACTORI: Stela LUCA
Maria VOLCOVSCAIA
Victor ŢÂMPĂU
„Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale”, conferinţă ştiinţifică internaţională (2019; Chi-
şinău). Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale: Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale, 11-12
octombrie 2019, Chişinău / coord. şt.: Lilia Pogolşa [et al.]. – [Chişinău]: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2019
(Tipogr. „Print-Caro”). – 740 p.: fig. color, tab.
Antetit.: Min. Educaţiei, Culturii şi Cercet. al Rep. Moldova, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., engl.,
rusă. – Rez.: lb. rom., fr., engl. – Referinţe bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex.
ISBN 978-9975-48-156-4.
37.091(082)=135.1=111=161.1
C 12
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
CADRUL DIDACTIC –
PROMOTOR
AL POLITICILOR
EDUCAȚIONALE
MATERIALELE
CONFERINŢEI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE
11–12 octombrie 2019, Chişinău