Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
CADRUL DIDACTIC –
PROMOTOR
AL POLITICILOR
EDUCAȚIONALE
MATERIALELE
CONFERINŢEI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE
11–12 octombrie 2019, Chişinău
CADRUL DIDACTIC –
PROMOTOR
AL POLITICILOR
EDUCAȚIONALE
MATERIALELE
CZU 37.091(082)=135.1=111=161.1
C 12
Aprobată spre editare de
Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:
• LILIA POGOLŞA, dr. hab., prof. univ.
• NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ.
• NELU VICOL, dr., conf. univ.
COLEGIUL DE REDACŢIE:
• Ludmila FRANŢUZAN, dr., conf. cercet.
• Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet.
• Viorica ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.
• Nina PETROVSCHI, dr. hab., conf. univ.
• Ion ACHIRI, dr., conf. univ.
• Valentina PASCARI, dr., conf. univ.
• Maria HADÎRCĂ, dr., conf. cercet.
• Aliona AFANAS, dr., conf. univ.
• Veronica CLICHICI, dr.
• Vasile ANDRIEŞ, dr.
• Octavian VASILACHI, şeful Centrului Republican de Dezvoltare a Învăţământului
Profesional
• Rodica SOLOVEI, dr., conf. cercet.
• Angela CUCER, dr., conf. cercet.
• Oxana PALADI, dr., conf. univ.
• Aliona PANIŞ, dr., conf. univ.
• Veronica BÂLICI, dr., conf. cercet.
• Lilia CEBANU, dr.
• Elena PUZUR, dr.
• Nelea GLOBU, dr.
• Lilia BUIMESTRU, şeful Centrului Naţional de Educaţie Rutieră
Redactor coordonator: STELA LUCA
RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

LE REVINE ÎN EXCLUSIVITATE AUTORILOR
ISBN 978-9975-48-156-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2019

CADRUL DIDACTIC,
AȘA CUM ESTE EL – ADMIRABIL…
Lilia POGOLȘA, dr. hab., prof. univ.,
Institutul de Științe ale Educației
Résumé: Le texte identifie l’activité de l’enseignant dans la perspective de la recher-

che scientifique. Les interprétations et les explications conceptuelles des
changements paradigmatiques dans l’éducation faciliteront la réflexion
sur l’éducation qui produira un changement par la reconstruction de la
personnalité des membres de la société / communauté, axées sur de nouve-
lles coordonnées et sur un nouveau paradigme de devenir de l’être humain,
donc sur la direction de l’humanisation.
S peranța lumii noastre, asigurarea viitorului umanității se între-

văd în copii. Actualmente, devine tot mai distinctă și pregnantă
nevoia condițiilor adecvate în favoarea și pentru creșterea și dez-
voltarea armonioasă a copiilor. Așadar, multe dintre expectanțele și
răspunsurile la problematica lumii contemporane se identifică în edu-
cație și în modalitatea în care fiecare dintre noi înțelegem provocările
și influențele ei asupra personalității umane. În atare context se prefi-
gurează și se înalță pe piedestalul educației cadrul didactic – măreț și
admirabil!
Activitatea cadrului didactic, în esența sa măreață și admirabilă,
se califică prin demersul corectiv ce presupune educarea elevilor în pro-
cesul de adaptare la schimbările permanente ale lumii contemporane
– celei de astăzi și celei de mâine. Pentru cadrul didactic educația nu
semnifică doar o anumită pregătire școlară, ci el o înțelege și o desfă-
șoară ca un flux continuu de influențe modelatoare și transformatoare
exercitate pe parcursul vieții omului, deci reflecția cadrului didactic se
pretează la asigurarea continuității culturii și civilizației umane. Măre-
ția activității cadrului didactic rezidă în modelarea și dezvoltarea per-
sonalității umane prin deschiderea actualei culturi și civilizații umane
către spiritual; atare șansă favorizează starea oamenilor să viețuiască în
armonie și în înțelegere în situația când ei dețin capacitățile psihice,
morale și spirituale dobândite prin experiență și prin efort personal și
concretizate în traseul și în actul de învățare și de educare [2].
În toate aceste orientări și influențe se întrevede problema afi-
nităților, așteptărilor, percepțiilor reciproce și imaginilor pe care le
produc unul asupra altuia – elevul și cadrul didactic -, ele încurajând,
într-o manieră sau alta, relațiile interpersonale în actul educativ. Or,
•3•
cadrului didactic i se solicită aplicarea în perspectiva interrelațiilor
atât a unor teorii despre învățare și despre educare, cât și a unor prac-
tici inovative, a unor intervenții socio-educative în activitatea școlară
pe care el o exercită.
În atare context, este cât se poate de elocventă ideea avansată de
J. Delors [8, p. 89] că, în această stare şi în această situaţie, se pune pro-
blema re-gândirii locului şi rolului educaţiei în viaţa individuală şi soci-
ală sau re-gândirea conceptului de educaţie. Subscriem la această idee dat
fiind că în mileniul al treilea se accentuează prologul executiv despre om
şi despre neom în societatea compartimentală în caste, religii, clase, grupări
de partide antagoniste etc. care provoacă revoluţii, revolte, războaie,
incultură, invidie, duşmănie, prejudecăţi, distrugere, dezumanizare. De
aceea re-gândirea educaţiei va produce schimbarea prin re-construcţia
personalităţii membrilor societăţii/comunităţii pe noi coordonate şi pe o nouă
paradigmă a devenirii fiinţei umane, deci pe făgaşul umanizării. Aşadar,
achiziţionarea de cunoştinţe şi de competenţe specifice domeniului sau
ariei profesionale trebuie să fie suplimentat şi cu dorinţa/cu motivarea
pentru învăţare, cu încrederea de sine, conştientizarea schimbării şi a
siguranţei personale/profesionale în situaţii de incertitudine. Iată de
ce această idee solicită resurse umane sau oameni devotaţi şcolii care să
re-gândească şi să se implice într-un altfel de mod, să acţioneze pe noi
dimensiuni de conştientizare şi de valorizare a domeniului educativ şi
să fie model al devenirii şi al fiinţării umane [2].
Re-gândirea locului și a rolului educației poate să fie abordată în
perspectiva dimensiunilor interrelaționale, dat fiind că în actul educa-
tiv sunt necesare intervenții în dificultățile de învățare. Deci, se cere
un răspuns la întrebarea a cui este școala: a profesorului?, a societății?,
a părinților?, a elevului?
Portretul școlii, așa cum este ea, se vizualizează în prestanța și
portretul cadrului didactic, așa cum este el, admirabil, și care își des-
fășoară activitatea într-un spațiu de reflecție și de re-gândire, de cer-
titudini/incertitudini, de orientare/dezorientare, de paradoxuri și de
contradicții. Cum reacționează cadrul didactic în atare semnificații?
Astăzi portretul cadrului didactic este al unuia ocupat (sindromul
„lipsei de timp”), care simte insuficiență de timp și care nu are timp
suficient în modul de relaționare cu elevii, cu părinții, cu colegii și cu
persoane din afara instituției. Lipsa cadrelor didactice în școli conduce
la reticența specifică, la lipsa de entuziasm, la utilizarea unui vocabular
pedagogic perimat, depășit de timp de științele educației, la postura
•4•
cadrului didactic, la strategiile pedagogice utilizate, la comunicarea
verbală/nonverbală și la limbajul didactic/educațional insuficient de
semnificative transformând școlile în mixturi imprevizibile.
Totuși, atmosfera autentică a școlii îl induce pe cadrul didactic
– el fiind una dintre vocile actorilor principali ai spațiului educațional
(elevi, părinți, alți decidenți) – să devină o sursă importantă de date
din viața școlii, să fie un purtător de informații decantate prin pro-
priile filtre de experiență și de competență; aceasta semnifică o anu-
mită conștiință (con+știință) un tip de memorie pedagogică („Tantum
scimus quantum memoria tenemus” – Știința noastră se măsoară după
memoria noastră): memoria, menționa Emmanuel Kant, nu trebuie să
fie ocupată decât de lucruri pe care suntem interesați a le păstra și care
au legătură cu viața reală, or școala este o realitate a vieții. Astfel, acti-
vitatea didactică, la clasă, pe care o desfășoară cadrul didactic, pare să
fie, deseori, insuficientă pentru o mai mare deschidere de observare a
anumitor aspecte/elemente de „finețe pedagogică” [4, p. 205].
În discursurile despre școală și în politicile educaționale se vehi-
culează conceptul de „profesorul bun sau profesorul ideal”, deci con-
ceptul de „educație de calitate”. Indubitabil, dincolo de curriculum, de
baza materială, de manuale și materiale auxiliare, procesul educațional
depinde, în mod principial, de resursele umane pe care le are școala,
deci de cadrele didactice.
Calitățile profesionale și umanistice ale cadrelor didactice sunt
vizualizate în cercetări multiple și ele evidențiază portretul profeso-
rului de succes, al profesorului mentalese, al profesorului entuziast, al
profesorului maiestru, al profesorului creștin, al neoprofesorului, al
profesorului europaeus etc. [5]. În acest context, elementul nou atri-
buit profesionalizării [8] îl semnifică accelerarea ritmului inovațiilor
ce survin în educație și atunci, când cadrul didactic nu depune efortul
de înțelegere, de re-gândire și de direcționarea valorilor general-umane
în activitatea sa, el devine străin mediului educațional, el rămâne rezis-
tent la schimbare și nu corespunde ego-ului profesional, iar spiritul său
rămâne în urmă în raport cu evoluția structurilor socioculturale.
Un mediu educațional propice și orientat spre elev realizat de
către cadrele didactice semnifică o abordare umanistică a dezvoltării
omului bazată pe înțelegerea forțelor pozitive și pe capacitatea lui de
autodezvoltare într-un context suficient de permisiv și de sprijinitor.
Aici este cât se poate de important pentru cadrul didactic să înțeleagă
teoretic această abordare ce demarează de la psihologia individuală,
•5•
conform căreia fiecare om posedă tot ceea ce îi permite să se dezvolte,
capacitatea de a evolua, să înțeleagă și să conștientizeze care sunt limi-
tele realului și să se angajeze în acțiuni pe care le poate realiza. La școală
copiii pot învăța unii de la alții și se pot sprijini reciproc în programele
de depășire a dificultăților de învățare. În consonanța celor expuse, o
altă abordare și anume cea eco-sistemică, își are originea în combinarea
a două orientări: sistemică și ecologică. Or, ecologia dezvoltării umane
semnifică o acomodare progresivă și reciprocă a individului la mediul
său înconjurător, ce se schimbă permanent; această abordare pune în
valoare diversitatea situațiilor de învățare și variabilele de care trebuie
să țină seama cadrul didactic în actul educativ [9]. Așadar, cadrului
didactic astăzi i se solicită un depozit de competențe modulare, cu formele
reflexive de cunoaștere științifică [12], deoarece ele:
− rezidă în traseul/algoritmul nu știu, dar știu cum să știu;
− includ cunoașterea metodologică (cunoașterea despre procesele de
dobândire, de prezentare și de comunicare a informației);
− includ cunoașterea reflexivă (cunoașterea modalității de a provoca,
de a critica, de a justifica și de a evalua consecințele unui concept);
− includ cunoașterea personalității (abilitatea de a recunoaște parti-
ciparea elevului și interpretarea consecințelor interacțiunii).
Punctăm că majoritatea instituțiilor educaționale din republică
nu au demarat încă această schimbare la nivel de structuri fundamentale
ale cunoașterii științifice și de aceea actul didactic (procesul de predare)
se desfășoară predominant concret și nu în categoriile cunoașterii refle-
xive. Cu atât mai mult că în domeniul educațional „își face prezența”
postmodernismul, un nou discurs care îmbină fragmente de analize dife-
rite (sociale, culturale, istorice, filosofice), obiectul acestora fiind trăsăturile
integrate și interdependente, modurile de conducere și relaționare [7].
Are nevoie astăzi școala de profesor cercetător? Răspunsul putem
să îl identificăm în definiția educației1 [1; 5; 10; 11], care semnifică un
proces antropologic complex de formare a personalității umane prin
activități de transmitere culturală. Educația este cercetată de o diversi-
tate de discipline teoretice sau aplicative. Astfel, antropologia culturii
Vezi: Callo T. Fundamentele pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a cadrelor
1
didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Autoreferatul tezei de doctor habilitat în peda-

gogie. Chişinău, 2006; Paniş A. Deciziunea managerială ca factor al dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2009; Mândâcanu
V. Pedagogul creştin. Chişinău: Baştina Radog, 2011; Andriţchi V. Fundamente teoretice şi
metodologice ale managementului resurselor umane în învăţământul preuniversitar. Autorefe-
ratul tezei de doctor habilitat în pedagogie. Chişinău, 2012.
•6•
și/sau antropologia educației cercetează procesul de transmitere cul-
turală ca atare, de la mecanismele acestuia la criteriile de selecție ale
conținuturilor selectate, încercând să descifreze cum în diferite comu-
nități socioculturale are loc același lucru, construcția „omului ca ființă
culturală” [13]. Puţine profesii cer atâta competenţă, dăruire şi uma-
nism precum cea de cadru didactic, pentru că doar în câteva se lucrează
cu un material atât de preţios, de complicat şi de sensibil precum omul
în devenire. Ancorat în prezent, întrezărind viitorul, valorificând trecu-
tul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, cadrul didactic
instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă, corectează, perfecţio-
nează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor
necesare omului de mâine [14].
Integrarea ştiinţei şi educaţiei este astăzi unul dintre obiecti-
vele majore ale societăţii bazate pe cunoaştere, de aceea antrenarea
cadrelor didactice în activităţi de cercetare va contribui la progresul
şi calitatea educaţiei centrate pe elev, clasă, instituţie de învăţământ.
În acest context, este cât se poate de rezonabilă instituirea atelierelor
științifice la nivel local și/sau regional cu genericul „Profesorul cercetă-
tor”, care vor conduce cercetarea – din planul teoretic şi academic –
spre cel al managementului şcolar decizional şi pragmatic de instruire,
de reglare–autoreglare indispensabile demersului didactic, devenind
– astfel – baza soluţionării optime a problemelor care survin la nive-
lul micro- şi macro- al sistemului de învăţământ. Atelierul reprezintă
un model constructiv de derulare a cercetărilor efective. El va oferi
un domeniu de investigaţie şi de studiu organizat, va conferi cadrului
didactic statutul de cercetător, care va promova inovarea şi optimiza-
rea procesului instructiv-educativ prin stimularea corelaţiilor inter- și
trans-disciplinare, transformând şcolile în instituţii capabile de auto-
dezvoltare, autoperfecţionare perpetuă.
În concluzie, punctăm, că strategia de formare a cadrelor didac-
tice propusă de Consiliul Europei prin modelarea profesorului europaeus
trebuie să aibă o nouă imagine, integrală. Această imagine reliefează
rolul lui în educarea elevului atât în cadrul disciplinei predate, cât și în
contextul unei formări generale globale în ritmul accelerat al secolului.
De aceea profesionalizarea cadrelor didactice presupune o activitate
de formare și de aplicare eficientă a competențelor profesionale prin
devenirea profesorului integral în baza integralității contextuale, ce se
structurează într-o nouă direcție, motivată și determinată de un context
științific, profesional și educațional nou.
•7•
Avem certitudinea, că paleta dezbaterilor în plenul şi în secţiu-
nile Conferinţei vor identifica diferite contexte vizând cadrul didactic
şi mediul de realizare a procesului educaţional.
Referinţe bibliografice
1. ANDRIȚCHI V. Fundamente teoretice și metodologice ale managementului
resurselor umane în învățământul preuniversitar. Autoreferatul tezei de doc-
tor habilitat în pedagogie. Chișinău, 2012.
2. ANTONESEI L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Polirom
2009.
3. ANTONESEI L. Paideia. Fundamentele culturale ale educației. Iași: Polirom,
1996.
4. Cadrul didactic: atât de mult al școlii… Compendiu. Coord. șt. Nelu Vicol.
Chișinău: Tipogr. Totex-Lux, 2017.
5. CALLO T. (coord.) Educația centrată pe elev. Ghid metodologic. Chișinău:
Print-Caro SRL, 2010.
6. CALLO T. Fundamentele pedagogice ale integralității dezvoltării profesionale
a cadrelor didactice și a educației lingvistice a elevilor. Autoreferatul tezei de
doctor habilitat în pedagogie. Chișinău, 2006.
7. Școala așa cum este. Coord.: Anca Nedelcu, Lucian Ciolan. București: Vane-
monde, 2010.
8. DELORS J. (coord.) Cunoașterea lăuntrică. Raportul către UNESCO al
C.I.E. în secolul XXI. Iași: Polirom, 2000.
9. DROBOT L. Pedagogie socială. București: EDP, R.A., 2008.
10. MÂNDÂCANU V. Pedagogul creștin. Chișinău: Baștina Radog, 2011.
11. PANIȘ A. Deciziunea managerială ca factor al dezvoltării profesionale a cadre-
lor didactice. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chișinău, 2009.
12. POGOLŞA L., AFANAS A. (coord. şt.), VICOL N. et al. Formarea profesi-
onală continuă în Republica Moldova: un studiu comprehensiv privind sistemul
de formare profesională continuă a cadrelor didactice. Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Impressum”), 2017.
13. VICOL N. Personalitatea profesională și demnitatea umană ale cadrului didac-
tic. Monografie. Chișinău: Totex-Lux, 2019.
14. VRĂŞMAŞ E.A. Consiliere și educația părinților. București: Aramis, 2002.
•8•
Capitolul I.
CADRUL DIDACTIC ŞI MEDIUL DE REALIZARE

A PROCESULUI EDUCAŢIONAL
CALITATEA MANAGEMENTULUI
ÎN CONTEXTUL IMPLEMENTĂRII CURRICULUMULUI
CHICU VALENTINA,
Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării
Abstract: This paper investigates the linkages between management processes and curricu-
lum implementation. The article presents the results of researches that highlight
managerial practices that have a considerable impact on the quality of curriculum
implementation and school performance.
Comunitatea academică este în stare de căutare continuă a factorilor ce deter-
mină calitatea educaţiei şi a modalităţilor de influenţare, catalizare şi consolidare
a acestora. Identificarea factorilor asociaţi cu variaţiile performanţei şcolare este
extrem de importantă în contextul calităţii. Cercetările, în ultimele două dece-
nii, se axează preponderent pe evidenţierea relaţiilor de interdependenţă dintre
calitatea educaţiei, pe de o parte, şi nivelul de pregătire profesională a cadrelor
didactice, calitatea curriculumului, oportunităţile oferite de mediul de învăţare,
contextele de învăţare create la lecţie de către cadrul didactic, pe de altă parte.
Managementul la fel se regăseşte printre factorii ce influenţează calitatea educa-
ţiei. O calitate superioară a managementului într-o instituţie de învăţământ este
asociată, de regulă, cu educaţie de calitate şi cu rezultate educaţionale înalte. Por-
nind de la această opinie, împărtăşită în egală măsură de practicieni şi teoreticieni
(fără a avea măsurări concrete ce ar aduce dovezi în favoarea acestei afirmaţii),
ne-am propus să analizăm câteva cercetări în domeniu, cu scopul de a eviden-
ţia legăturile dintre procesele de management şi calitatea educaţiei prin prisma
implementării curriculumului. Această analiză furnizează date despre modul în
care „funcţionează” managerii şcolari pentru a asigura îmbunătăţiri ale curricu-
lumului, ale procesului de predare şi învăţare, implicit şi a rezultatelor şcolare.
Analiza cercetărilor realizate în SUA, Marea Britanie, Australia, Brazilia, Sue-
dia, Germania ne-a permis să facem o primă constatare importantă. Demersurile
de cercetare a practicilor manageriale ce determină calitatea implementării curri-
culumului pot fi clasificate convenţional în două categorii:
a) cercetări care pornesc de la elaborarea unor modele teoretice bazate pe
ipoteze validate ulterior prin aplicarea lor în instituţiile de învăţământ;
b) cercetări materializate în modele sintetizate în baza studierii detaliate şi
profunde a practicilor manageriale existente în instituţii de învăţământ,
care înregistrează rezultate înalte în implementarea curriculumului.
Dobbie şi Fryer în 2013 studiază practicile manageriale pe un eşantion de 39
de şcoli din New York şi concluzionează că cea mai mare influenţă asupra calită-
ţii procesului de implementare a curriculumului se datorează: (i) feedbackului
• 10 •
constructiv oferit profesorilor; (ii) instrucţiunilor bazate pe date; (iii) aşteptă-

rilor/ţintelor înalte stabilite pentru angajaţi şi instituţie. Respectivele practici
manageriale derivă din managementul resurselor umane, managementul opera-
ţional şi managementul strategic. Aceste practici sunt aplicate de către manager
zilnic şi solicită un efort susţinut pe parcursul întregului an şcolar. Totodată, oferă
managerului timp pentru reflecţii şi intervenţii de îmbunătăţire a procesului [2].
În aceeaşi perioada, în Massachusetts, Angrist, Pathak şi Walters, în baza unui
eşantion de 36 de şcoli, constată că în instituţiile în care managerii dispun de
mai multă autonomie, performanţele academice sunt mai vizibile. Autorii evi-
denţiază 3 aspecte de manifestare a autonomiei manageriale: decizia referitoare
la curriculum (discipline şi conţinuturi); selectarea profesorilor şi admiterea
elevilor. Aceste practici manageriale sunt aplicate doar la începutul unui an de
studiu sau a unui semestru. Ele constituie acţiuni unitare care nu se repetă pe
parcursul anului. În cazul în care managerul a făcut alegeri nu tocmai corecte,
atunci acestea vor avea impact negativ asupra procesului pe perioada întregului
an de învăţământ. Managerul dispune de foarte puţine oportunităţi să schimbe
ceva pe parcursul anului.
Cercetătorii din Brazilia evidenţiază două caracteristici-cheie care determină
performanţa academică în şcoli: (i) autonomia managerului însoţită de respon-
sabilizare sporită pentru rezultatele instituţiei faţă de un organ de guvernare
extern; (ii) exercitarea unui leadership authentic în cadrul unei strategii coe-
rente pe termen lung pentru şcoală.
Din punct de vedere al politicilor educaţionale, concluziile cercetărilor în
domeniu sugerează că acordarea autonomiei managementului ar putea fi o
modalitate eficientă de sporire a calităţii implementării curriculumului şi a per-
formanţelor şcolare. Totodată, pentru ca această descentralizare să ducă la stan-
darde mai înalte în învăţare, sunt necesare şi anumite contexte care să asigure res-
ponsabilizarea şi motivarea managerilor. Performanţa instituţiilor nu este legată
de autonomia în sine, ci de modul în care este utilizată autonomia.
Managerii au un rol indirect dar foarte important în promovarea performan-
ţei academice, consolidând valorile şcolare, printr-o mare varietate de modalităţi.
Pentru a determina care dintre acestea sunt mai eficiente au fost aplicate instru-
mente de măsurare de către o echipă de cercetători din diferite ţări (Germania,
Suedia, Marea Britanie, Brazilia). Astfel, s-au stabilit 4 dimensiuni ale manage-
mentului relevante în contextul implementării curriculumului şi obţinerii per-
formanţei: (i) managementul operaţiunilor; (ii) monitorizarea performanţei;
(iii) stabilirea ţintelor şi (iv) gestionarea resurselor umane. Aceste 4 dimensiuni
stau la baza instrumentului WMS (World Management Survey). Instrumentul
prevede ca fiecare dintre cele 4 dimensiuni să fie analizată prin prisma:
• 11 •
a) implementării procesului, ceea ce înseamnă formularea, adoptarea şi pune-
rea în aplicare a practicilor manageriale;
b) utilizării practicilor ceea ce presupune utilizarea practicilor de manage-
ment frecvent şi eficient;
c) monitorizării procesului, care presupune observarea şi constatarea utiliză-
rii adecvate şi eficiente a practicilor de management.
WMS nu măsoară abilităţile managerului, ci mai degrabă măsoară procesele
încorporate în fiecare practică managerială în cadrul instituţiei de învăţământ.
Astfel, metodologia de aplicare a instrumentului se bazează pe interviuri realizate
cu manageri. Dacă interviul se desfăşoară cu un manager care a ocupat recent un
post în unitatea de învăţământ respectivă (adică mai puţin de un an), managerul
s-ar putea referi la practicile care au existat anterior şi nu la caracteristicile institu-
ţiei. WMS se notează pe baza unui ansamblu de procese care sunt sistematic tri-
angulate. Instrumentul permite calcularea indicelui de management care ulterior
se încadrează în grila de apreciere. Deşi acest instrument a fost aplicat în 12 ţări,
astfel demonstrând că este funcţional, cercetătorii consideră că nu s-a coagulat
încă o imagine sistemică a tipurilor de procese manageriale cu cel mai înalt impact
asupra calităţii. Instrumentul, în opinia Renatei Lemos şi Danielei Scur, într-un
sens academic, politic şi de cercetare, poate să indice lacunele în procesele mana-
geriale şi să servească drept bază pentru direcţionarea politicilor intervenţioniste.
Putem concluziona că managementul – ca proces determinant în obţinerea
performanţelor academice ale fiecărui elev şi ale instituţiei de învăţământ în
ansamblu – pretinde o abordare complexă şi o cercetare profundă. Pentru stu-
diul proceselor manageriale şi a influenţei acestora asupra calităţii implemen-
tării curriculumului şi asupra obţinerii performanţelor este necesară elaborarea
instrumentelor de colectare, de procesare şi interpretare a datelor. Actualmente,
sunt indispensabile instrumente care să ofere date comparabile ale calităţii prac-
ticilor manageriale – nu doar în diferite tipuri de instituţii de învăţământ, ci şi în
diferite sisteme de învăţământ din diferite ţări. Cercetările în baza unor astfel de
instrumente ar permite nu doar preluarea practicilor bune ci şi valorificarea pe
deplin a practicilor manageriale pentru asigurarea calităţii în învăţământ.
1. BLOOM N., EIFERT B., MAHAJAN A., McKENZIE D., ROBERTS J. ‘Does mana-
gement matter? Evidence from India’. The Quarterly Journal of Economics, Oxford
University Press, 2013, Vol. 128, Issue 1, pp. 1-51.
2. FRYER R.G. ‘Injecting charter school best practices into traditional public schools: evi-
dence from field experiments’. The Quarterly Journal of Economics, Oxford University
Press, 2014, Vol. 129, Issue 3, August 2014, pp. 1355-1407.
3. PRITCHETT L. Creating Education Systems Coherent for Learning Outcomes: Making
the Transition from Schooling to Learning. Working Paper, 2015, 15/005, RISE.
• 12 •
CULTURA PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI.

UN MODEL CONSTRUIT ŞI REPREZENTAT LA NIVEL
DE HARTĂ CONCEPTUALĂ
CRISTEA SORIN, prof. univ., dr.,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea din Bucureşti, România
Abstract: Le concept de la culture pédagogique définit tous les produits de la connaissance

pédagogique basés sur les valeurs promues par la science socio-humaine spécialisée
dans l’étude de l’éducation (pédagogie), élaborées et diffusées par des institutions
/ organisations spécialisées dans la construction du curriculum et dans sa réali-
sation aux niveaux primaire, secondaire et supérieur (université), exprimées par
les différentes traditions, coutumes, attitudes, styles etc., qui reflétant les caractéris-
tiques psychosociales propres à la communauté éducative locale, territoriale, nati-
onale etc. Il est construit épistémologiquement par rapport au concept sociologique
de culture, qui définit l’ensemble des valeurs fondamentales nécessaires au dévelo-
ppement de la société et de la personnalité humaine, conçu et réalisé au niveau de:
produits supérieurs de la connaissance humaine (art, religion, philosophie, science,
technologie); les institutions / organisations qui assurent l’élaboration, la diffusion
et la réalisation de ces produits de qualité supérieure, y compris au niveau de la
masse (médias); le mode de vie (traditions, coutumes, attitudes, styles de compor-
tement etc.).
La culture pédagogique générale intègre les produits supérieurs du savoir péda-
gogique impliqué dans la formation initiale et continue des enseignants de tous les
niveaux et de toutes les disciplines de l’éducation, promus par les sciences fonda-
mentales de l’éducation (la théorie générale de l’éducation, la théorie générale de
l’enseignant, la théorie générale du curriculum), qui définit les concepts de base,
ordonnés et représentés au niveau „carte conceptuelle”.
Cultura profesorului este una specific pedagogică. Aceasta susţine statutul
social al profesorului, de educator specializat, validat în sistemul de formare ini-
ţială şi continuă, la nivel de: a) pregătire de specialitate (specialist în educaţie prin
limba română, limbi străine, matematică, fizică, istorie, filozofie etc.); b) pregă-
tire pedagogică generală (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii /
didactica generală, teoria generală a curriculumului) şi aprofundată (psihologia
educaţiei, teoria comunicării / predării, teoria evaluării etc.); c) pregătire peda-
gogică aplicată (metodica predării / didactica matematicii, istoriei etc.; practica
pedagogică de observare şi de realizare a unor activităţi de educaţie/instruire).
Cele trei niveluri de pregătire definesc, în plan operaţional, conceptul de cultură
pedagogică a profesorului. Reconstrucţia sa, la nivel epistemologic fundamen-
tal, presupune raportarea la conceptul sociologic de cultură.
• 13 •
Conceptul sociologic de cultură defineşte ansamblul de valori fundamentale
necesare pentru dezvoltarea societăţii şi a personalităţii umane, proiectate, reali-
zate, exprimate şi receptate/asimilate/interiorizate/utilizate la nivel de:
1) produse superioare ale cunoaşterii umane, validate social-istoric, la diferite
intervale de timp: artă, religie, filozofie, ştiinţe (logico-matematice, ale
naturii, socio-umane), tehnologie (arte şi ştiinţe aplicate);
2) instituţii/organizaţii, care asigură elaborarea, difuzarea şi realizarea acestor
produse superioare ale cunoaşterii umane într-un cadru specializat: superior,
mediu şi de masă (mass-media);
3) mod de viaţă, probat prin tradiţii, mentalităţi, cutume, obişnuinţe, atitu-
dini (afective, motivaţionale, volitive, caracteriale), stiluri de manifestare
comportamentală etc., ce reflectă caracteristicile psihosociale proprii fie-
cărei comunităţi şi individualităţi, condiţionate istoric.
Cultura pedagogică reprezintă ansamblul produselor cunoaşterii pedagogice
exprimate prin valorile promovate de ştiinţa socioumană specializată în studiul
educaţiei (pedagogia / ştiinţele pedagogice / ştiinţele educaţiei), elaborate şi difu-
zate de instituţii/organizaţii specializate în construcţia curriculumului şi în rea-
lizarea sa în şcoală, la nivel primar, secundar, superior, exprimate prin diferite
tradiţii, obişnuinţe, atitudini, stiluri etc. care reflectă caracteristici psihosociale
proprii comunităţii educaţionale locale, teritoriale, naţionale etc.
Calitatea „cadrului didactic de promotor al politicilor educaţionale” este
dependentă de modul în care politica educaţiei, promovată la nivel naţional, valo-
rifică resursele culturii pedagogice subordonate funcţiei generale a educaţiei care
vizează formarea–dezvoltarea personalităţii educatului pentru integrarea sa psi-
hosocială optimă, pe termen scurt, mediu şi lung. Această funcţie a educaţiei, cu
caracter obiectiv, solicită formarea şi dezvoltarea personalităţii profesorilor de la
toate disciplinele şi treptele de învăţământ, pe baza receptării, asimilării, interiori-
zării şi valorificării, în contexte didactice şi extradidactice deschise, a produselor
superioare ale culturii pedagogice, promovate de ştiinţele pedagogice fundamentale.
Cultura pedagogică, fixată la nivel epistemologic de bază, integrează ansam-
blul valorilor promovate de ştiinţa socio-umană specializată în studiul educaţiei
(pedagogia / ştiinţele pedagogice / ştiinţele educaţiei), definite prin concepte pro-
prii (fundamentale, operaţionale, construite interdisciplinar), angajate la nivel
general, specific (aprofundat) şi concret/practic/aplicat. În această perspectivă,
identificăm cultura pedagogică generală – aprofundată – aplicată necesară fiecărui
profesor, în calitate de specialist în educaţie (realizată în învăţământul preşcolar
şi primar etc., prin matematică, istorie, fizică, arte, plastice, tehnologie etc.).
I) Cultura pedagogică generală este susţinută prin studiul ştiinţelor fun-
damentale ale educaţiei: 1) Teoria generală a educaţiei – defineşte şi analizează
• 14 •
conceptele pedagogice fundamentale (sau de bază) care fixează epistemolo-

gic obiectul de studiu specific – EDUCAŢIA: educaţia, finalităţile macrostruc-
turale ale educaţiei (idealul educaţiei, scopurile generale), conţinuturile generale ale
educaţiei (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică), formele generale ale
educaţiei (formală, nonformală; informală), metodologia educaţiei (morale, intelec-
tuale etc.), evaluarea educaţiei în cadrul sistemului de învăţământ; sistemul de educa-
ţie / învăţământ; 2) Teoria generală a instruirii / Didactica generală – defineşte
şi analizează conceptele pedagogice fundamentale care fixează epistemologic
obiectul de studiu specific – INSTRUIREA: instruirea, obiectivele microstructu-
rale ale instruirii (generale, specifice, concrete/operaţionale), conţinuturile instruirii
(plan, programe, manuale), formele generale ale instruirii, metodologia instruirii
(metode, procedee / tehnici, mijloace – didactice), evaluarea instruirii în cadrul pro-
cesului de învăţământ; procesul de învăţământ; 3) Teoria generală a curriculumu-
lui – defineşte şi analizează conceptele pedagogice fundamentale care fixează
epistemologic obiectul de studiu specific – PROIECTAREA EDUCAŢIEI ŞI A
INSTRUIRII LA TOATE NIVELURILE SISTEMULUI ŞI ALE PROCESU-
LUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT: curriculum în sens larg, filozofic (paradigmă a peda-
gogiei în epoca istorică postmodernă) şi restrâns (proiect educativ de un anumit
tip); fundamentele generale ale curriculumului (etimologice, istorice, filozofice,
sociologice, psihologice, politice), fundamentele specific-pedagogice ale curriculu-
mului (finalităţile educaţiei, macrostructurale / ale sistemului de învăţământ şi
microstructurale / ale procesului de învăţământ; domeniile curriculumului: resurse,
tipuri de curriculum; produsele curriculumului (fundamentale, operaţionale, auxi-
liare), procesul de elaborare al curriculumului (organizarea resurselor pedagogice,
planificarea activităţii, implementarea planificării, evaluarea / realizarea–dezvol-
tarea în context deschis).
Obiectul de studiu specific al celor trei ştiinţe pedagogice fundamentale (educaţia,
instruirea, proiectarea curriculară a educaţiei şi a instruirii) este ordonat la nivel
de normativitate, angajată macrostructural (prin axiome şi legi) şi microstructu-
ral (prin principii – ale educaţiei, instruirii, curriculumului) şi investigat în plan
macrostructural, cu scopul emancipării şi dezvoltării permanente a domeniului
(prin cercetare pedagogică fundamentală – istorică şi teoretică) şi în plan micro-
structural, cu scopul perfecţionării practicii educaţiei şi a instruirii (prin cerce-
tare pedagogică operaţională – empirică, experimentală, cantitativă, calitativă;
constatativă, ameliorativă).
II) Cultura pedagogică aprofundată este susţinută la nivel: 1) interdisci-
plinar – psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, managementul educaţiei / orga-
nizaţiei şcolare / clasei de elevi; 2) intradisciplinar: teoria predării / comunicării
pedagogice; teoriile psihologice ale învăţării / abordate pedagogic; teoria evaluării.
• 15 •
III) Cultura pedagogică aplicată este susţinută prin: 1) ştiinţe pedagogice
aplicate pe trepte de învăţământ: pedagogia învăţământului preşcolar/primar etc.;
2) didacticele particulare / subordonate didacticii generale; practica pedagogică de
observaţie şi de realizare a unor activităţi de educaţie / instruire organizate for-
mal (lecţia, ora de dirigenţie, activitatea de orientare şi consiliere) şi nonformal
(consultaţii individuale şi de grup şi microgrup, cercuri de specialitate etc.).
Cultura pedagogică generală, necesară profesorului de la toate treptele şi
disciplinele de învăţământ, poate fi reprezentată printr-o hartă conceptuală con-
struită în cadrul unui „tabel” care organizează şi structurează relaţiile verticale,
orizontale şi transversale dintre ştiinţele pedagogice fundamentale – teoria generală
a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului – fixate epis-
temologic la nivel de concepte de bază care definesc obiectul de studiu specific, dar
şi normativitatea care ordonează obiectul de studiu specific şi metodologia de cer-
cetare specifică angajată macrostructural (prin cercetare pedagogică fundamentală
– istorică şi teoretică) şi microstructural (prin cercetare pedagogică empirică –
operaţională, experimentală).
HARTĂ CONCEPTUALĂ
CULTURA PEDAGOGICĂ GENERALĂ A PROFESORULUI
ŞTIINŢE PEDA-
TEORIA GENERALĂ TEORIA GENERALĂ TEORIA GENERALĂ
GOGICE FUNDA-
A EDUCAŢIEI A INSTRUIRII A CURRICULUMULUI
MENTALE
I. CONCEPTE EDUCAŢIA INSTRUIREA PROIECTAREA CURRICULARĂ
PEDAGOGICE A EDUCAŢIEI ŞI A INSTRUIRII
DE BAZĂ
1. Activitatea de edu- 1. Activitatea de in- 1. Activitatea de proiectare curriculară
caţie (E) în contextul struire (I) în contextul (PC) a educaţiei (E) şi instruirii (I) în
sistemului de educaţie / procesului de învăţământ contextul sistemului şi al procesului de
învăţământ (SE/Î). (PÎ) – I/PÎ. învăţământ (SPÎ) – PC.EI/SPÎ.
2. Finalităţile educaţiei 2. Finalităţile educaţiei 3. Finalităţile educaţiei ca fundamente
la nivelul macrostructurii la nivelul microstructurii specific-pedagogice ale proiectelor curri-
educaţiei / sistemului de instruirii/procesului de culare concepute la nivel de: a) sistem
II. CONCEPTE învăţământ: a) idealul învăţământ – obiective- de învăţământ (reforma curriculară a
PEDAGOGICE educaţiei – defineşte tipul le: a) generale; sistemului de învăţământ, modelele de
PRINCIPALE care de personalitate a educa- b) specifice – aflate la reconstrucţie a educaţiei elaborate prin
definesc obiectul de tului necesar societăţii pe baza construcţiei curricu- cercetare pedagogică fundamentală/
studiu specific termen lung; b) scopurile lare a planului de învăţă- teoretică şi istorică; b) proces de învă-
(subordonate epis- generale ale educaţiei – mânt, a programelor şi a ţământ – reconstrucţia curriculară a
temologic concep- definesc direcţiile strategi- manualelor şcolare; planului de învăţământ, programelor/
telor pedagogice ce de dezvoltare a sistemu- c) concrete (operaţio- manualelor/auxiliarelor şcolare, pro-
fundamentale) lui de învăţământ (la nivel nale). iectelor de activitate ale profesorului
de criterii de proiectare / lecţii etc.
curriculară a structurii de
organizare) şi a procesului
de învăţământ (la nivel
de criterii de proiectare
curriculară a planului de
învăţământ).
• 16 •
3. Conţinuturile genera- 3. Conţinuturile gene- 3. Conţinuturile curriculare ale educa-

le ale educaţiei: rale ale instruirii la nivel
ţiei şi instruirii incluse în documente
a) morală; b) intelectuală; de: a) plan de învăţă- curriculare: a) fundamentale: planul
c) tehnologică; d) esteti- mânt; b) programe şco- de învăţământ; b) operaţionale: ale
că; e) psihofizică. lare; c) manuale şcolare;profesorului – programa şcolară,
d) auxiliare şcolare. metodica specialităţii (manualul profe-
sorului); ale elevului – manualul şcolar
(unic, alternativ, opţional, clasic, digi-
tal); c) auxiliare – pentru elevi, pentru
profesori.
4. Formele generale ale 4. Formele generale ale 4. Formele de proiectare curriculară:
educaţiei – organizată: instruirii: a) formală; a) curriculum formal – curriculum non-
a) formală; b) nonforma- b) nonformală; c) informal – curriculum informal (ascuns);
lă; neorganizată: formală. b) curriculum general (core curriculum
c) informală. / trunchi sau soclu comun de cultură
generală) – de profil – de specialitate;
c) curriculum obligatoriu – opţional
– facultativ
d) curriculum conceput – realizat-dez-
voltat (în context deschis) – zero.
5. Metodologia educaţi- 5. Metodologia instru- 5. Metodologia proiectării curriculare
ei: a) morale; b) intelectu- irii: a) metode; b) pro- a educaţiei şi instruirii: a) organizarea
ale; c) tehnologice; cedee / tehnici; c) mij- resurselor pedagogice existente;
d) estetice; e) psihofizice. loace – de instruire / de b) planificarea activităţilor de referinţă;
învăţământ / didactice. c) implementarea activităţii panificate;
d) evaluarea continuă cu funcţie de
reglare–autoreglare.
6. Acţiunile integrate în 6. Acţiunile integrate în 6. Acţiunile integrate în activitatea de
activitatea de educaţie: activitatea de instruire: proiectare curriculară a educaţiei şi a
a) proiectarea mesajului a) predarea / comunica- instruirii la toate nivelurile sistemului
pedagogic; b) realizarea rea mesajului didactic; şi ale procesului de învăţământ:
mesajului pedagogic; b) învăţarea / receptarea, a) definirea scopurilor generale, a
c) evaluarea continuă a asimilarea, interiorizarea, obiectivelor generale şi specifice în
rezultatelor mesajului valorificarea mesajului termeni de competenţe şi de conţinuturi
pedagogic. didactic; c) evaluarea de bază; b) fixarea conţinuturilor de
continuă a rezultatelor bază exprimate la nivel de cunoştinţe
mesajului didactic, pre- teoretice – aplicate – condiţionale;
dat–învăţat (la diferite c) alegerea metodelor de predare–în-
niveluri, grade etc.). văţare–evaluare adecvate în context
determinat (forme de organizare,
resurse pedagogice existente, stiluri
manageriale propuse etc.).
Normativitatea educaţiei Normativitatea instru- Normativitatea proiectării curricu-
definită în Teoria generală irii definită în Teoria lare a educaţiei şi a instruirii definită
III. CONCEPTE a educaţiei, care ordonează generală a instruirii, care în Teoria generală a curriculumului, care
PEDAGOGICE educaţia la nivel: ordonează instruirea la ordonează proiectarea curriculară a
PRINCIPALE care 1. Macrostructural (sistem nivel: educaţiei şi a instruirii la nivel:
definesc normativi- de educaţie / învăţământ 1. Macrostructural (Sis- 1. Macrostructural (Sistem de în-
tatea pedagogiei – Axiomele educaţiei, tem de învăţământ) – văţământ) – Axiomele proiectării
Legile educaţiei. Axiomele instruirii, curriculare, Legile proiectării curri-
culare.
• 17 •
2. Microstructural (proces
Legile instruirii. 2. Microstructural (Proces de învă-
de învăţământ) – Princi- 2. Microstructural – prin- ţământ) – principiile generale de
piile generale ale edu- cipiile generale de pro- proiectare curriculară a educaţiei
caţiei: cunoaşterea pe- iectare a instruirii; / instruirii; principiile organizării
dagogică, comunicarea principiile organizării curriculare a educaţiei / instruirii;
pedagogică, creativitateainstruirii; principiile principiile planificării curriculare
pedagogică (vezi mode- planificării instruirii; a educaţiei / instruirii;principiile
lul-ideal al structurii de
principiile realizării realizării–dezvoltării curriculare
funcţionare a educaţiei, instruirii; principiile a educaţiei/instruirii în context
reconstruit la nivel de didactice (orientarea deschis.
„hartă conceptuală”. formativă pozitivă, sis-
tematizarea, esenţializa-
rea, accesibilitatea etc.).
Metodologia de cerceta- Metodologia de cerce- Metodologia de cercetare a proiec-
re a educaţiei, definită în tare a instruirii, definită tării curriculare, definită în Teoria
Teoria generală a educaţiei, în Teoria generală a in- generală a curriculumului, la nivel:
la nivel: struirii, la nivel: 1) Macrostructural (sistem de învăţă-
1) Macrostructural 1) Macrostructural mânt) – Cercetarea pedagogică fun-
(sistem de învăţământ) – (sistem de învăţământ) damentală a proiectării curriculare
Cercetarea pedagogică – Cercetarea pedago- (istorică şi teoretică), cu funcţie de
fundamentală (istorică gică fundamentală a emancipare a domeniului teoriei genera-
şi teoretică), cu funcţie instruirii (istorică şi le a curriculumului.
de emancipare a domeniu- teoretică), cu funcţie de 2) Microstructural (proces de învă-
lui pedagogiei, pe termen emancipare a domeniului ţământ) – Cercetarea pedagogică
IV. CONCEPTE
mediu şi lung. teoriei generale a instruirii. operaţională a proiectării curricula-
PRINCIPALE care
2) Microstructural 2) Microstructural (pro- re a educaţiei şi instruirii (empirică,
definesc metodo-
(proces de învăţământ) – ces de învăţământ) – experimentală, cantitativă, calitativă;
logia de cercetare
Cercetarea pedagogică Cercetarea pedagogică constatativă, ameliorativă), cu funcţie
pedagogică a edu-
operaţională (empirică, operaţională a instru- de corectare/îmbunătăţire/perfec-
caţiei
experimentală, cantitativă, irii (empirică – expe- ţionare a unor activităţi/acţiuni de
calitativă), cu funcţie de rimentală, cantitativă, proiectare curriculară a educaţiei şi a
ameliorare/perfecţionare calitativă), cu funcţie de instruirii, pe termen scurt (uneori şi
a unor activităţi/acţiuni ameliorare a unor activi- mediu) (*vezi: teoria generală a educa-
de educaţie/instruire/ tăţi / acţiuni de educaţie ţiei; teoria generală a instruirii / didac-
proiectare a educaţiei şi a / instruire / proiectare a tica generală şi didacticele particulare).
instruirii, pe termen scurt instruirii pe termen scurt
(uneori şi mediu). (uneori şi mediu) (vezi
teoria generală a instrui-
rii / didactica generală şi
didacticele particulare).
1. CAUNE J. Cultură şi comunicare. Bucureşti: Cartea Românească, 2000.
2. CRISTEA S. Concepte fundamentale în pedagogie. Vol. 1, Pedagogia / Ştiinţele pedago-
gice / Ştiinţele educaţiei. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2015.
3. CRISTEA S. Dicţionar Enciclopedic de pedagogie, vol. I, A-C. Bucureşti: Didactica
Publishing House, 2015.
4. Dictionnaire de pédagogie: 120 notions-clés. 320 entrées. Classement thématique (Franc
Morandi, Rene La Borderie). Paris: Nathan, 2010.
5. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2-e édition mise a jour et
augmenté. Paris: Editions Nathan, 1998.
6. KUHN T.S. Structura revoluţiilor ştiinţifice, trad. Bucureşti: Editura Humanitas, 1999.
7. Oxford. Dicţionar de sociologie (edit. Marshal, Gordon), trad. Bucureşti: Editura Uni-
vers Enciclopedic, 2003.
• 18 •
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ ГИМНАЗИИ ПО ФИЗИКЕ
ГОЛОВКО НИКОЛАЙ, канд. пед. наук, доцент, ст.н.с.
Институт педагогики Национальной академии
педагогических наук Украины, г.Киев, Украина
Abstract: The article deals with the actual questions of the methodology of teaching phy-
sics under the conditions of the reform of school physical education in Ukraine. It
is emphasized that the important problem of the theory and practice of teaching
physics in the gymnasium and lyceum is the scientific substantiation of the imple-
mentation mechanisms of the competent approach, the creation and implementa-
tion of methodical systems of competence-oriented physics education. The compe-
tency potential of the content of the basic and profile courses of physics is analyzed
and the ways of its realization in the educational process of the modern school are
determined. The attention is paid to the methodical aspects of the organization of
educational and cognitive activity of students that aimed at the solving practical
problems, the conscious use of the acquired knowledge and skills.
Программой базового курса физики (7-9 класс), которая реализует
физический компонент содержательной области „Естествознание” Госу-
дарственного стандарта базового и полного общего среднего образования
второго поколения (2011 г.), предусмотрено внедрение учебных проектов
как отдельного вида учебно-познавательной деятельности учащихся. Учеб-
ные проекты рассматриваются как эффективное средство формирования
предметной и ключевых компетентностей учащихся в процессе обучения
физике. Программой определено, что учебные проекты разрабатываются
учеником или группой учеников в рамках изучения отдельной темы или раз-
дела. При этом учитель консультирует учеников и осуществляет управление
их поисковой учебно-познавательной деятельностью. На защиту результа-
тов учебных проектов и их обсуждение программой выделены отдельные
учебные часы (всего 18: 4 часа в 7 классе, 6 ч в 8 классе и 8 ч в 9 классе) [1].
Учебные проекты в курсе физики гимназии являются одним из важных
средств реализации сквозных содержательных линий, которые ориентиро-
ваны на формирование ключевых компетентностей („Экологическая безопас-
ность и устойчивое развитие”, „Гражданская ответственность”, „Здоровье и
безопасность”, „Предпринимательство и финансовая грамотность”).
Например, в процессе реализации содержательной линии „Экологиче-
ская безопасность и устойчивое развитие” одной из ключевых задач явля-
ется формирование у учащихся гимназии умений эффективно сотрудничать
с другими участниками при реализации экологических проектов с целью
решения проблем окружающей среды.
• 19 •
Реализация содержательной линии „Гражданская ответственность”
предусматривает проектную деятельность учащихся, ориентированную на
эффективное сотрудничество с одноклассниками, семьей, местной общи-
ной.
Для содержательной линии „Предпринимательство и финансовая гра-
мотность” ключевым является формирование у учащихся умения приме-
нять физические знания для генерирования идей и инициатив по проектной,
конструкторской и изобретательской деятельности, для решения жизнен-
ных проблем, связанных с материальными и энергетическими ресурсами.
Проблематика учебных проектов согласуется с дидактическими
целями сквозных содержательных линий, которые реализуются в процессе
освоения учащимися базового курса физики, и ориентируются на
решение практических, жизненных ситуаций. Так, для 7 класса это анализ
особенностей механического движения участников дорожного движения
и его последствий для собственной безопасности, логистика пассажирских
и грузовых перевозок в Украине и мире, выбор оптимальной траектории
движения в конкретных жизненных ситуациях, влияние физических
явлений на здоровье и безопасность жизнедеятельности, решение проблем
окружающей среды и бережное использование природных ресурсов,
явления инерции, сил трения и упругости и анализ их последствий для
собственной безопасности, достижение отечественного судостроения
и воздухоплавания, применение закона сохранения энергии, расчет
параметров простых механизмов, условий их безопасного использования;
информационные материалы о достижениях украинских конструкторов в
машиностроении и строительстве.
В 8 классе – это вопросы протекания тепловых процессов и осознание
учащимися важности энергосберегающих мероприятий усилиями семьи,
сообщества, страны, влияния тепловых машин и других средств теплотех-
ники на окружающую среду, экономного использования электроэнергии
с целью уменьшения расходов семейного бюджета, сознательного соблю-
дения правил безопасности при работе с электрическими приборами и
устройствами.
В 9 классе актуальными являются вопросы биологического действия маг-
нитных полей, правил безопасности при эксплуатации бытовых приборов
и электродвигателей, профилактики заболеваний органов зрения, значение
зрения в жизни человека и толерантного отношения и помощи людям с про-
блемами зрения, обеспечение безопасности жизнедеятельности и гигиены
слуха, развития современных средств связи, преимуществ и недостатков
использования ядерной энергии, проблемы Чернобыля, воздействий атом-
• 20 •
ной энергетики на экологию, защиты населения от воздействия радиоак-

тивного излучения, достижений в освоении космоса, гигиены опорно-дви-
гательного аппарата, толерантного отношения к людям с нарушениями
опорно-двигательного аппарата и помощь им.
Учебные проекты также являются одной из форм реализации учебно-по-
знавательных задач средствами школьного физического эксперимента.
Предусмотрена возможность выполнения в качестве учебных проектов
отдельных лабораторных работ. Соответственно, по результатам выполне-
ния учебных проектов как важного вида экспериментальной деятельности,
предполагается оценивание уровня овладения учащимися обобщенными
экспериментальными умениями и навыками.
Выполнение учебных проектов в процессе изучения базового курса
физики рассматривается нами как действенное средство формирования
у учащихся ключевых компетентностей. Работая над учебным проектом,
учащиеся приобретают компетентности научного исследования, что про-
является в умениях самостоятельно определять цели и составлять планы,
осознавать приоритетные и второстепенные задачи, объяснять способы
решения той или иной проблемы, описывать определенную ситуацию, фор-
мулировать цель исследования и задачи, обосновывать желаемую ситуацию
и определять противоречия между идеальной и реальной ситуацией, умение
предлагать и обосновывать способы достижения поставленной цели; опре-
делять риски и анализировать альтернативные варианты, самостоятельно
осуществлять, контролировать и корректировать учебно-познавательную
деятельность в соответствии с составленным планом, использовать различ-
ные средства для достижения цели; выбирать успешные стратегии в слож-
ных ситуациях; описывать результат и его использования потенциальными
потребителями.
Выполнение таких задач предполагает умение использовать образователь-
ные медийные продукты, электронные и печатные пособия, различные типы
компьютерных программ учебного назначения, организовывать поиск инфор-
мации в сети Интернет, электронных базах и банках данных. При этом форми-
руется ключевая информационно-коммуникационная компетентность.
Особое внимание учитель должен уделять планированию и выполнению
учебного проекта, чтобы он стал настоящим маленьким открытием для уче-
ника. Учебный проект выполняется в несколько этапов, каждый из которых
является важным. На первом этапе анализируется проблема и определяются
принципиальные вопросы, требующие изучения, а также источники инфор-
мации, в которых они освещаются. Важно конкретизировать задачи и распре-
делить их между отдельными учениками, если проект выполняет коллектив.
• 21 •
На втором этапе собирается информация по проблеме проекта, анали-
зируются различные источники, предлагаются собственные идеи и обсуж-
даются идеи других участников. Предварительные результаты обсуждаются
с учителем. На третьем этапе оформляются полученные результаты и гото-
вится презентация проекта. Завершается проект защитой, время и форма
которого согласуются с учителем.
Соискателям базового образования предлагаются следующие виды учеб-
ных проектов: информационные. Они направлены на сбор информации об
определенном объекте или явлении, ее анализ и обобщение фактов; прак-
тические – предусматривают решения практических задач и создание раз-
нообразных моделей, макетов, приборов, разработка рекомендаций по их
использованию; исследовательские – мини-научные исследования, имею-
щие четкую и хорошо продуманную структуру.
Во время работы над проектами внимание уделяется аргументации акту-
альности темы исследования, определению его методологии, предмета и
задач исследования, формулировке гипотез, выбору путей решения проблем
исследования.
Каждый учебный проект имеет несколько основных этапов: организаци-
онно-подготовительный (мотивация, формирование микрогрупп, опреде-
ление целей и задач проекта, разработка плана); поисковый (сбор, анализ и
систематизация информации, ее обсуждение в микрогруппах, выдвижение
и проверка гипотезы, практическая часть проекта, оформление макета или
модели проекта, оценка промежуточных результатов); итоговый (оформле-
ние проекта, подготовка презентации, анализ проделанной работы, оценка
вклада каждого исполнителя) презентация результатов (представление
полученных результатов и их защита, ответы на вопросы, оценка результа-
тов работы, осознание полученных результатов и способов их получения).
Тему учебного проекта ученики могут выбрать из предложенных в учебнике
или учителем, а также подобрать самостоятельно.
Учитывая, что современный учебник физики является стержневым эле-
ментом системы учебно-методического обеспечения образовательного
процесса по физике, он может стать эффективным средством организации
проектной деятельности учащихся [2].
Анализ современных учебников физики для учащихся 7-9 классов пока-
зывает, что методический аппарат большинства из них ориентирован на
привлечение учащихся к выполнению учебных проектов. Учебные проекты
используются как средство усвоения, углубления, закрепления знаний по
физике, выработки умений применять их на практике.
В учебниках физики они представлены специальными рубриками „Темы
• 22 •
учебных проектов”, „Выполняем учебные проекты”, „Этапы работы над учеб-

ным проектом”, содержащих ориентировочные темы учебных проектов и
краткие рекомендации для учащихся по их выполнению. Также описаны
основные этапы работы над проектом (организационный, подготовитель-
ный, проектный, оформительский, презентационный, итоговый), а также
представлены общие правила презентации проекта. Освещены особен-
ности организации поиска учебной информации, создание портфолио
проекта, использование дополнительной литературы и Интернет-ресур-
сов. Подчеркивается необходимость ссылок на источники информации и
соблюдения авторского права. В этих рубриках описывается цель проектов,
межпредметные связи, ориентировочные направления работы над проек-
том, включающие теоретическую часть (акцентировано внимание на клю-
чевые физические понятия по теме учебного проекта, методы исследования
и интерпретации результатов) и экспериментальную часть проекта (ориен-
тировочный план экспериментального исследования на основе задания).
В отдельных учебниках в конце разделов имеется специальная рубрика
„Учимся выполнять учебные проекты по физике”. В ней представлена инфор-
мация для учеников о значении учебных проектов по физике, их основные
типы и советы по их выполнению. Особое внимание уделено оформлению
результатов работы над проектом, созданию презентации для защиты про-
екта и использованию компьютерной поддержки.
Таким образом, учебные проекты в базовом курсе физики являются важ-
ной формой организации учебно-познавательной деятельности учащихся
гимназии, а также средством формирования их ключевых компетенций.
Значительный дидактический потенциал для обеспечения основных этапов
проектной деятельности имеют современные учебники физики. С их помо-
щью учащиеся могут ознакомиться с особенностями работы над учебным
проектом, его основными этапами и особенностями обобщения и презен-
тации полученных результатов. Представленные в них материалы играют
мотивационную функцию, стимулируя учеников начать исследования.
Вместе с тем, следует отметить, что учебник физики не является единствен-
ным учебно-методическим источником для ученика и учителя по исследова-
тельской деятельности. Целесообразно использование электронных обра-
зовательных ресурсов и справочно-поисковых систем. В этом контексте
перспективным является использование в современных учебниках технологии
QR-кодов, которая дает возможность ученикам непосредственно в процессе
работы с учебником использовать электронные образовательные ресурсы.
• 23 •
Литература
1. Фiзика. 7-9 класи. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів.
[citat 09.09.2019]. Disponibil: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-
osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-5-9-klas.
2. Фізика. 7-11 класи: методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного
процесу в 2015/2016 навчальному році з коментарем провідних фахівців. / О.М.
Топузов, М.В. Головко, Т.М. Засєкіна та ін. Харків: Видавництво „Ранок”, 2016.
CADRUL DIDACTIC ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII

CONDIŢIILOR DE CALITATE ŞI EFICIENŢĂ
A PROCESULUI EDUCAŢIONAL
FRANŢUZAN LUDMILA, dr., conf. cerc.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article analyzes a series of conditions what determines realization of efficiency
of an educational process. The arguments listed perceive the teacher as: Organi-
zer and facilitator of scientific knowledge; Constructive in organizing educational
activities; Reflexive on one’s own educational experience; Innovative in adapting
the didactic design to the concrete situations of the class of students in a continuous
change; Affective in the relation with the students and the construction of the lear-
ning environment; Motivational in stimulating the interest for knowledge.
These characteristics underpin the development of the professional competence of
the teacher from the disciplines of scientific education: Biology, Chemistry.
Societatea contemporană este mereu în schimbare. Provocările societale
determină realizarea a noi reforme educaţionale şi modernizări curriculare.
Implementarea curriculumului dezvoltat la ce-a de a patra etapă, implică ten-
dinţe de dezvoltare şi pentru cadrul didactic considerat: factorul de bază în rea-
lizarea unei educaţii de calitate şi modelarea multidimensională a personalităţii
elevului.
Profesorul este veriga de interacţiune dintre schimbările sociale şi formarea
personalităţii elevului. Pentru a asigura aceste interacţiuni cadrul didactic tre-
buie să fie receptiv şi flexibil la schimbare, dezvoltând continuu competenţa pro-
fesională până la cel mai înalt grad de performanţă personală. Orice schimbare,
în cadrul procesului educaţional se cere a fi analizată profund de către cadrul
didactic, fiindcă de el depinde asigurarea succesului şi realizarea unui învăţământ
de calitate. Cadrul didactic de la disciplinele din cadrul educaţiei ştiinţifice Biolo-
gie, Chimie este pus mereu în situaţia de a se întreba: cum să favorizez dezvoltarea
elevilor folosindu-mă tot mai mult de ceea ce oferă progresul cunoaşterii.
• 24 •
Fundamentul progresului social al umanităţii îl reprezintă cunoaşterea.

Cunoaşterea ştiinţifică în domeniul biologiei, chimiei este un mod de gândire
particular organizat orientat şi condus metodic în scopul descoperii şi înţelegerii
lumii şi a omului. Acest domeniu corespunde unei cunoaşteri exacte, riguroase
şi demonstrabile a unor date cu valoare de adevăruri obiective despre realitate.
Ea exprimă într-o formă clară coerentă şi inteligibilă adevărul şi legile care guver-
nează atât realitatea fizică obiectivă a lumii exterioare cât şi realitatea subiectivă
intrapsihică a fiinţei umane. În acest sens cadrele didactice de la disciplinele
Biologie, Chimie îşi dezvoltă competenţa generală de cunoaştere ştiinţifică fiind
rezultatul acţiunilor succesive, al operaţiilor gândirii asupra fenomenelor din
realitatea înconjurătoare, al unui şir de raţionamente la capătul cărora se desco-
peră adevărul. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică a cadrului didactic este o
structură a unei personalităţi extrem de complexe, autoconstructive, centrate pe
cunoaşterea ştiinţifică cu rol de instrument de unificare, codificare şi exprimare
sub formă de comportamente educaţionale. Or, competenţa de cunoaştere ştiin-
ţifică a cadrelor didactice de la disciplinele şcolare Biologie, Chimie reprezintă o
condiţie de asigurare a unui proces educaţional eficient.
În cadrul procesului educaţional profesorul transferă achiziţiile cunoaşterii
ştiinţifice specifice disciplinelor şcolare Biologie, Chimie elevilor ceea ce deter-
mină formarea personalităţii. Dezvoltarea intelectuală a personalităţii elevului
este una dintre priorităţile disciplinelor educaţiei ştiinţifice astfel, cadrul didactic
nu este doar o persoană care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anu-
mite conduite; lui îi revine şi rolul primordial în cadrul următoarelor activităţi
didactice:
• Stimularea şi întreţinerea curiozităţii elevului;
• Cunoaşterea/descoperirea noului;
• Formarea de competenţe şi comportamente necesare pentru integrarea în
societate;
• Consolidarea încrederii în forţele proprii;
• Descoperirea identităţii personale.
Una dintre metodele de dobândire a adevărului ştiinţific în domeniul ştiinţe-
lor naturii este experimentul. Învăţarea prin experiment facilitează descoperirea
conceptelor ştiinţifice şi stimulează motivaţia învăţării la disciplinele reale. Gra-
dul de stimulare a motivaţiei depinde de organizarea lecţiei experimentale, de
tehnicile aplicate de către cadrul didactic. Formarea prin cercetarea experimen-
tală este activitatea de bază a elevilor în cadrul orelor de biologie, chimie care
constituie o etapă importantă în formarea unei personalităţi inovatoare, capabile
să analizeze integral fenomenele ce decurg în natură. Or, cadrul didactic urmează
să valorifice continuu experimentul în cadrul lecţiilor de chimie, precum şi celor
• 25 •
de biologie. Experimentul necesită aplicarea unui set larg de metode de investi-
gare, care ar putea permite determinarea compoziţiei, structurii şi proprietăţilor
compuşilor chimici, precum şi utilitatea practică.
Experimentul, conceput în baza principiilor didactice parcurge toate treptele
ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene, pro-
cese din natură prin activitate proprie la sistematizarea şi generalizarea în anu-
mite legi, principii specifice chimiei şi biologiei. Astfel cadrului didactic îi revine
sarcina de a organiza eficient cunoştinţele ştiinţifice şi a facilita învăţarea prin
experiment în scopul formării de competenţe şcolare.
Asigurarea condiţiilor eficiente privind dezvoltarea intelectuală a personali-
tăţii elevului ne orientează spre o abordare constructivistă a practicilor de pre-
dare–învăţare–evaluare ce presupune o structură sistemică: fiecare practică edu-
caţională este un sistem [6].
În procesul de construire a propriei cunoaşteri de către elevi, rolul profeso-
rului este de a-i încuraja să devină participanţi activi ai propriului traseu de dez-
voltare.
Unui profesor constructivist i se pot atribui următoarele cerinţe:
• Încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor;
• Aplică o mare varietate de materiale didactice şi metode interactive şi
încurajează participarea activă a elevilor;
• Determină cunoaşterea de către elevi a conceptelor înaintate de a le împăr-
tăşi cunoaşterea proprie;
• Încurajează elevii să se angajeze în dialogul cu profesorul său sau cu ceilalţi
colegi;
• Angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină contradicţii cu cunoaş-
terea iniţială, stimulând discuţia;
• Asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor;
• Apreciază nivelul de cunoaştere.
Sarcina profesorului este să creeze şi să menţină activ elevii pentru ca să-şi
construiască propria lor cunoaştere, avându-l pe profesor drept ghid.
Abordarea constructivistă presupune că profesorii au sarcina de a-i ajuta pe
educaţi să conştientizeze propriul demers de învăţare, să înţeleagă cerinţele sarci-
nilor, să selecteze strategiile proprii de învăţare, să monitorizeze propria învăţare
astfel încât să creeze condiţii, situaţii ce îi determină pe elevi să-şi însuşească vari-
ate proceduri şi strategii metacognitive. Dar, reflectarea de către cadrul didactic
asupra propriului demers educaţional reprezintă o altă condiţie în realizarea unui
proces didactic eficient. Reconstrucţia prin reflecţie şi metacogniţie îl ajută pe
profesor să creeze şi să investigheze, să-şi verifice în permanenţă convingerile,
atitudinile şi comportamentele. Reuşita realizării eficiente a activităţilor educa-
• 26 •
ţionale a cadrului didactic constă în necesitatea de a reflecta asupra experienţei

altora precum şi a propriei experienţe. Activitatea reflexivă se referă totodată şi
la identificarea propriilor nevoi de formare profesională. Ne referim la învăţa-
rea pe parcursul întregii vieţi: oamenii sunt constrânşi să înveţe de-a lungul întregii
vieţi, pentru a fi pregătiţi să înfrunte dinamica societăţii cunoaşterii, afirmă G. Vaysse
[Apud 3].
O altă condiţie a eficienţei şi calităţii procesului educaţional ar fi creativitatea
profesorului – premisă esenţială a performanţei în activităţile didactice. Creati-
vitatea este o caracteristică a raţionamentului în care se foloseşte inventiv experi-
enţa acumulată de profesor, oferind soluţii originale în realizarea procesului edu-
caţional. Creativitatea reprezintă starea potenţială a profesorului şi poate servi
un model al calităţii de a propune ceva nou şi relevant pentru realizarea eficientă
a activităţilor didactice.
La general, creativitatea are o structură unitară constituită din trei compo-
nente interdependente: personalitate creatoare, proces creator şi produs
creator. Aceste trei componente ale creativităţii extrapolate în procesul educa-
ţional presupune o valorificare deplină în sens formativ al activităţilor didactice.
Aşadar, profesorul ca personalitate creatoare îşi valorifică deplin resursele siste-
mului psihic personal care vizează: inteligenţă, aptitudini, gândire, imaginaţie şi
atitudini. Inteligenţa presupune sesizarea şi rezolvarea de probleme, situaţii-pro-
bleme; aptitudinile se manifestă în calitate de reglatori ai procesului educaţio-
nal; imaginaţia vizează producerea noului în baza cunoştinţelor dobândite ante-
rior; gândirea se referă la procesul de cunoaştere logică a activităţilor didactice
şi atitudinile care prevăd acţiuni eficiente din aspect afectiv şi motivaţional [1].
A. Einstein menţionează că imaginaţia este la fel de importantă ca şi cunoaşterea.
Cunoaşterea este limitată, în timp ce imaginaţia îmbrăţişează întreaga lume, sti-
mulează progresul, dă naştere evoluţiei.
Un profesor creator urmăreşte în procesul educaţional în special centrarea
activităţilor didactice şi asigurarea acestora în baza interrelaţionării eficiente din-
tre obiective–conţinuturi–metodologie-evaluare.
Procesul creator vizează, în primul rând, etapa proiectării didactice şi a modu-
lui de realizare a lecţiei în sens formativ. Procesul creator este unul complex care
contribuie la rezolvarea unor probleme şi situaţii-problemă ce apar în procesul
educaţional. Profesorul inovator stimulează disponibilităţile creative ale elevilor
în activitatea de rezolvare a sarcinilor didactice. Procesul creator presupune înţe-
legerea relaţiei existente între conştient şi inconştient care în plan educativ sunt
două modalităţi unitare de abordare [1].
A fi conştient înseamnă a te înscrie în propria experienţă, antrenând toate
procesele psihice personale la nivel cognitiv. În contextul de inconştient al acti-
• 27 •
vităţilor didactice se includ, un ansamblu de dispoziţii, stări, procese psihice şi
filozofice care la moment nu se conştientizează, dar se dezvoltă într-o interac-
ţiune cu conştientul. Procesul creator al activităţilor didactice valorifică teza:
„inconştient luat în sine, nu are sens, ci numai în raport cu conştientul”. Procesul
creator – la nivelul inconştientului – asigură participarea activă a individului în
activităţile sale.
Produsul sau rezultatul creator al activităţilor didactice reflectă nivelul inven-
tivităţii profesorului în raport cu realizările educaţionale anterioare. O activitate
didactică eficientă este o activitate nouă, creatoare care asigură adaptarea pro-
iectării didactice la situaţiile concrete ale clasei aflate într-o continuă schimbare.
Produsul didactic creator este o finalitate complexă a corelaţiilor dintre profe-
sor-elev realizate la nivelul acţiunilor didactice între obiectivele – conţinuturile
curriculare – strategiile de predare–învăţare–evaluare direcţionate spre formarea
calitativă a personalităţii elevului.
În cele din urmă, atât produsul creator, cât şi procesul creator sunt consecin-
ţele unei activităţi ale personalităţii creatoare realizate în persoana profesorului
care se investeşte în ceea ce face, trăieşte în activitatea didactică împreună cu
elevii, conferă semnificaţii prin intervenţie personală.
Mediul educaţional este o altă condiţie a eficienţei procesului educaţional,
ce reprezintă o comunitate emoţională şi etică în care decurg noi roluri şi trăsă-
turi de caracter a cadrului didactic. Un aspect important al mediului educaţional
sunt relaţiile dintre profesor şi elevi ce au la bază aspectul afectiv, adică alături de
strategii cognitive elevii dezvoltă şi strategii afective. Implicarea elevilor în acti-
vitatea de învăţare depăşeşte adesea cadrul raţional fiind determinat de afectivi-
tate. Aceasta solicită ca profesorii să posede anumite trăsături de personalitate:
autoritate reală, dobândită prin profesionalism, moralitate, consecvenţă; tact
pedagogic şi permisivitate. Relaţia afectivă dintre profesor şi elev poate fi rezu-
mată în ideea: elevul nu trebuie învins ci convins [5, p. 153].
Un alt aspect semnificativ al eficienţei procesului educaţional este măsura în
care un profesor reuşeşte să trezească şi să formeze motivaţia elevilor pentru disci-
plinele şcolare Biologie, Chimie. După cum consideră psihologii, motivaţia este cea
mai înaltă formă de reglare a activităţii umane. Formarea motivaţiei la elevi asigură
baza eficienţei activităţilor didactice. Pentru ca elevul să înceapă acţiunea în activi-
tatea de învăţare el trebuie să primească un impuls emoţional-volitiv [1; 2].
Plăcerea de a învăţa este stimulată de emoţie. Cu cât este mai stimulatoare
iniţierea în procesul de învăţare, cu atât rezultatul va fi mai durabil. Acest aspect
al învăţării, legătura dintre cognitiv şi emoţional este demonstrat în mai multe
studii psihologice. Deci, dezvoltarea proceselor cognitive de nivel superior sunt
în concordanţă cu nivelul de motivare a celui care învaţă.
• 28 •
Practic nu există nici o activitate fără motiv. Mecanismul motivării în proce-

sul educaţional este orientat spre învăţare care are pentru elev un sens personal
conştientizat: fie de cunoaştere, de autoperfecţionare sau de a deveni o persoană
importantă în societate sau de a comunica şi colabora cu cineva, fie de a fi lăudat
sau teama de a fi pedepsit, fie simţul de responsabilitate şi datorie sau emotivitate.
În baza argumentelor expuse, concluzionăm că cadrul didactic de la disciplinele
şcolare Biologie, Chimie poate fi perceput ca: Organizator şi facilitator al cunoaşterii
ştiinţifice; Constructiv în organizarea activităţilor educaţionale; Reflexiv asupra pro-
priei experienţe educaţionale; Inovativ în adaptarea proiectării didactice la situaţiile
concrete ale clasei de elevi aflate într-o continuă schimbare; Afectiv în relaţionarea cu ele-
vii şi construcţia mediului de învăţare; Motivant în stimularea interesului pentru cunoaş-
tere. Aceste caracteristici fundamentează dezvoltarea competenţei profesionale a
cadrului didactic la disciplinele educaţiei ştiinţifice: Biologie, Chimie.
Conform aspectelor evidenţiate, un profesor eficient din cadrul disciplinelor
şcolare Biologie, Chimie trebuie să:
Stabilească cu claritate obiectivele operaţionale pe care urmează să le reali-
zeze în cadrul lecţiei, ce corespund caracteristicilor psihologice ale elevilor pen-
tru a utiliza diferite sarcini de învăţare;
• Stimuleze dezvoltarea intelectuală a elevilor, prin implicarea procesele
cognitive în desfăşurarea activităţilor didactice, construind sarcini cu grad
diferit de complexitate – ca bază a formării personalităţii elevului;
• Adapteze la diversitatea elevilor prin selectarea materialelor didactice şi
strategiilor de învăţare adecvate vârstei, nevoilor individuale şi pregătirii
anterioare a elevilor;
• Creeze în clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia
intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a analiza sarcinile de lucru propuse;
• Monitorizeze continuu progresul elevilor în realizarea obiectivelor edu-
cative;
• Autoevalueze permanent demersul educaţional realizat.
I. Kant, referindu-se la educaţie, afirma: „Educaţia este cea mai mare şi mai
grea dintre problemele ce i s-au dat omului spre rezolvare. În acest sens,profe-
sia cadrului didactic devine cea mai importantă şi mai dificilă dintre arte care
trebuie să dea o formă frumoasă, dar în acelaşi timp puternică şi bine articu-
lată unui suflet care nu se vede, şi care nu iartă prea uşor încercările greşite”
[Apud 3]. Fiecare elev este unic şi are aspiraţia de a creşte în unicitatea sa, de a se
integra activ şi a avea succes. Drept urmare, influenţa pedagogică se reflectă cel
mai des în universul spiritual al elevului. Devenirea personalităţii elevului este
apanajul unei educaţii de calitate realizate prin competenţa profesională a cadru-
lui didactic care trebuie să reacţioneze eficient la schimbare.
• 29 •
1. BOTGROS I. Eficienţă şi calitate în abordarea procesului educaţional. Ghid metodolo-
gic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2018.
2. BOTGROS I., FRANŢUZAN L. Condiţii ale eficienţei şi calităţii procesului edu-
caţional. In: Evaluarea în sistemul educaţional: deziderate actuale: Materialele Confe-
rinţei ştiinţifice Internaţionale: 9-10 noiembrie 2017. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-
Caro”) 2017. pp. 17-20.
3. BOTGROS I., FRANŢUZAN L., SIMION C. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică –
sistem optimizator. Ghid metodologic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
4. JOIŢA E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă. Iaşi: Institutul European,
2010.
5. PĂUN E. Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică. Iaşi: Poli-
rom, 2017.
6. SINGE P. Şcoli care învaţă: a cincea disciplină aplicată în educaţie. Bucureşti: Editura
Trei, 2016.
FUTURE BACHELOR OF NATURAL SCIENCES AS

A SUBJECT OF INNOVATIVE PEDAGOGICAL ACTIVITIES
GRAMATIK NADIYA,
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor,
Izmail State University of Humanities, Ucraina
Abstract: The new demands for the teacher’s personality determine the innovative vector
of professional and pedagogical training of the future specialist. In addition, the
determination of the role and place of the modern teacher in the New Ukrainian
School led to the rejection of traditional approaches to the consideration of peda-
gogical activity and the system of professional training of the future teacher. In
this regard, the competency-based approach in the professional and pedagogical
preparation of the future bachelor, which ensures the processes of integration into
the European educational space, becomes dominant.
The new philosophy of education involves the formation of a complex of compe-
tences in the Natural Sciences as an important segment of permanent education.
In view of this, there is a need to train the future bachelor of Natural Science as a
subject of innovative pedagogical activity.
Problem setting. Modern European approaches to school Natural Science
education involves the introduction of competency-based and personally-ori-
ented training, the ultimate goal of which is to provide students with the skills
necessary for a modern person to be successful in their professional and social
activity, personal life. Therefore, the entry of the Ukrainian system of primary
• 30 •
and general secondary education into the European educational space requires
the training of future Natural Science teachers who would teach the next genera-
tions for a new, more democratic society based on the formation of high-quality
skills and competences for innovative activities.
The modern vectors of development of school and vocational education
defined in the strategic directions of the European Union „Education and Train-
ing 2020” provide for the introduction of innovations, which are a form of updat-
ing it at all levels. Granting this, pedagogical activity in modern society is acquir-
ing a competency-based, integrated and innovative character. It is the innovative
orientation of teaching the school Natural Science course that corresponds to
the strategic direction of education development in the context of the provisions
of the New Ukrainian School Concept.
Analysis of recent research and publications. The timeliness of addressing
the problem of formation of future Natural Science teachers is determined by the
legislative and regulatory framework of the state educational policy (the law „On
General Secondary Education”, „On Higher Education”; the National Program
for the Development of Education in Ukraine in the 21st Century, New Ukrainian
School Concept). In addition, an analytical review of scientific sources suggests
that the problem of the competency-based approach to education is the focus of
scientific attention of both domestic and foreign scientists (N. Bibik, Alan Bers,
L. Vaschenko, Wolfgang Betther, Anatol Gremalsky, Irina Zimnya, Olena Lok-
shina, Neil O’Sullivan, O. Ovcharuk and others). Scientists have evaluated the
undoubted benefits of the competency-based education paradigm. In particular,
with regard to competency-based pedagogy, the scientific community is unani-
mous that one of the ways to update the content of education and matching it
with contemporary needs is to direct the educational process to the acquisition
of key competences and to find effective mechanisms for their implementation.
In view of the intensification of the processes of reforming the general second-
ary education, the problem of training the future bachelor of Natural Science to
innovative pedagogical activity becomes extremely important. Modern science
education as a guarantee of sustainable development of society is a powerful fac-
tor in the formation of the innovative worldview of the individual. Given this,
various aspects of vocational training of future teachers in the Natural field of
education were studied by M. Grinyova, N. Gritsay, N. Kalinichenko, V. Onipko,
O. Yaroshenko and others. Researchers of pedagogical innovation problems
(L. Danylenko, I. Dychkivska, O. Ogienko, V. Kremen, G. Sirotenko) are trying
to correlate the concept of new with such characteristics as modern, original,
progressive and competitive. For example, O.I. Ogienko defines the innovative
activity of a teacher as the highest level of pedagogical creativity, the result of
which is the restructuring of social and pedagogical relations [3, p. 34].
• 31 •
Despite the considerable achievements of national scientists on the problem
of the essence of innovative pedagogical activity, it should be noted that the phe-
nomenon of subjectivity of future bachelors of Natural Sciences in the context of
the new paradigm of education has not yet been fully covered in pedagogical sci-
ence. This led to the choice of the topic of the article, the purpose of which is to
cover some aspects of innovative pedagogical activity of future bachelors of Nat-
ural Sciences in the context of the New Ukrainian School. In order to study the
problem and solve the tasks, the following research methods were used: analysis
of scientific approaches to understanding the nature of the pedagogical categories
of „subject”, „innovative pedagogical activity”, as well as synthesis, classification,
abstraction to achieve a comprehensive understanding of the problem research.
Presentation of the main research material. Given the challenges of today,
Natural Science competency, as a compulsory component of general secondary
education, is one of the determining factors in ensuring the idea of sustainable
development of society. Understanding that the New Ukrainian School is an
innovative educational environment aimed at the formation of competencies of
the 21st century significantly actualizes the problem of abandoning outdated and
therefore unproductive teaching methods. In the context of the above, the con-
tent of the professional training of future bachelors of Natural Sciences requires
reinterpretation, as well as defining their role as subjects of innovative pedagog-
ical activity. Such key guidelines of the New Ukrainian School Concept as per-
sonality-centered learning, competency-based and activity-based approaches
only strengthen the inquiry for the subjective character of Natural knowledge.
In addition, the problem of subjectivity has become relevant in connection with
the development of ideas about the active role of humans in the process of life.
Thus, modern scholars (V. Ushmarova, O. Kadaner) define subjectivity as a
characteristic of a personality, which expresses the personal meaning of its activ-
ity and determines the level of activity and responsibility [12].
It should be emphasized that the modern teacher of Natural Sciences is the
holder of practical and theoretical activity with the help of which he is involved
in the process of direct transformation and cognition of the surrounding reality.
In the context of our study we are much in favour of O. Srabov’s opinion that the
subjectivity of activity as a system-forming property of the teacher is manifested
in the awareness of the surrounding reality as an object of pedagogical research,
to understand the educational paradigm as a condition for creative realization
of one’s personality through the system of professional and personal reflection
[11]. Thus, the ability to reflect, the continuous movement to professional and
personal self-improvement is the highest embodiment of the nature of the sub-
jectivity of the future teacher.
• 32 •
Taking into account the current social and pedagogical requirements, the
strategy of the updated pedagogical education consists in the self-development
of the future specialist, who is able to act responsibly and professionally in the
conditions of solving urgent educational tasks. This strategy is embodied in the
orientation of a professionally-oriented educational process towards the forma-
tion of a teacher’s personality, with a holistic humanistic outlook, deep profes-
sional knowledge, and comprehensively realizing his creative potential in his
professional activity. It should be underlined that it is the personal position of
the future teacher that is the primary basis of his innovative pedagogical activity.
Thus, according to G. Kostyuk, motivation, the subject, methods of action and
operations, communication, as well as understanding of intermediate and final
results of activity are fundamentally important for the subject of pedagogical
activity and the awareness of his goal [7, p. 139].
Innovative processes in science education today have become an integral
part of social development as a main requirement of time. In this regard, the
demand for an innovative style of pedagogical activity, which is characterized
by the search for non-traditional approaches in solving educational problems, is
growing.
The foregoing remarks are in line with modern processes of improving the
structural organization of the formation of the natural and scientific competence
of students, which are characterized by a departure from the traditional „subjec-
tivity”. Thus, according to L. Neporozhnya, new approaches to the implementa-
tion of Natural education should provide the basis for the formation of a modern
educated person who has beliefs, worldview, an active citizenship, allowing inte-
gration into the socio-cultural environment, creatively responding to problems
and challenges, being aware of his role in society and the world [9]. Thus, mod-
ern Natural education is based on a system of competencies, among which the
subject-subject interaction of all participants in the educational process.
The implementation of the content of science education implies a certain
level of training of future bachelors of Natural sciences, in particular moral matu-
rity, activity, humanistic orientation and readiness for innovative pedagogical
activity.
Modern scientists (in particular I. Gavrish, I. Dychkivska, O. Savchenko,
V. Palamarchuk, I. Pidlasiy) considers the future teacher’s professional training as
a means of forming his readiness for pedagogical activity, where readiness is the
result and quality of higher education. So, taking into account the importance of
professionally directed training of the future teacher, I. Dychkivska considers the
readiness for innovative activity as an indicator of the ability of non-traditional,
in a new way to solve actual problems for the personality-oriented education [2].
• 33 •
It is worth emphasizing that the readiness for innovative pedagogical activ-
ity of the future Bachelor of Science is the result not only of his professional
and pedagogical training, but also of his personal activity in adapting to personal
and social needs and interests, awareness of the need for changes in his profes-
sional strategy, understanding of the new behavior strategy, the presence of a
broad interdisciplinary worldview. The basis for this is the creativity, motivation,
mobility and innovative orientation of the future teacher.
Taking into consideration the innovativeness of education, T. Novitska con-
siders Natural Science as an educational project of the present, which is faced
with the task of forming a new type of thinking of the individual, which involves
a complex activity to create and put into practice their own pedagogical innova-
tions of various degrees of novelty [10]. Therefore, based on this statement, it
must be stressed that the innovative pedagogical activity of the future Bachelor
of Science as a special kind of pedagogical creativity is aimed at implementing
the European strategy for updating the education system.
Being complex and multifaceted, the pedagogical activity of the future Bach-
elor of Science is primarily aimed at the development of the subject of the edu-
cational process, its transformation into a qualitatively new state, combining
various operations and actions, which result in the formation of key vital com-
petences. All these manifestations characterize the future teacher of Natural
Sciences as the subject of innovative pedagogical activity. Besides, it seems possi-
ble to claim that the innovation activity of the future teacher of Natural Sciences
can be considered as an effective tool that regulates pedagogical stereotypes.
Undoubtedly, the updated paradigm of pedagogical activity presupposes
a different interpretation of the already acquired practical experience and on
the basis of its appearing a new content of education that reflects the correlation,
interdependence and complexity of all factors affecting its innovativeness, and
are characterized as new or improved.
The professional characteristics of the future bachelor of Natural Science as
a subject of innovative pedagogical activity are manifested in their totality, since
the teacher as a person, an active subject of pedagogical interaction, is a holistic
complex system that can be considered as a kind of generalized psychological
portrait of a future specialist. It is to such a teacher that the most inherent devel-
oped professionally-subjective, personal characteristics [5, p. 73].
We shall notice, that innovative pedagogical activity structurally encompasses
external (purpose, means of achievement, object of influence, subject of activity,
result) and internal (motivation, content, operations) components of the edu-
cational process. Like any pedagogical activity, it performs cognitive, designing,
constructive, communicative and organizing functions.
• 34 •
The defining feature of innovative pedagogical activity of the future Bachelor

of Science is the personal approach and humanistic nature of his professional
orientation. Nowadays, the innovative activity of the future teacher in the imple-
mentation of the content of school Natural education should comply with the
following principles: integration of education in order to increase attention to
the personality of each child, differentiation and individualization of the educa-
tional process, providing conditions for the full manifestation and development
of the abilities of students and democratization as a prerequisite for develop-
ment of joint student’s creativity and teachers interested in their interaction [8].
In the context of the above, indicators of the readiness of future bachelors
of Natural Sciences for innovative pedagogical activity are a set of personal and
professional qualities, among which creation of favorable conditions for unlock-
ing the potential of the student’s individual abilities, turning him into a subject
of his own activity.
According to the views of I. Dychkivska [2], indicators of innovative activity
of future bachelors of Natural Sciences are:
− strong beliefs regarding pedagogical innovation at the level of self-reflec-
tion;
− implementation of the pedagogical activity of the progressive ideas of
innovative teachers;
− focus on pedagogical creativity as a leading feature of professionalism;
− identification of competence to overcome the difficulties associated with
the content and organization of innovative activities.
Thus, the readiness of future bachelors of Natural Sciences for innovative
pedagogical activity is a natural result of professionally directed training, self-de-
termination and self-development, which determines its subjectivity. Such
active-oriented status as a complex quality of the future teacher’s personality
regulates his pedagogical activity and ensures its effectiveness.
Conclusions of the research. Subjectivity as an indicator of the innovation
potential of future bachelors of Natural Sciences primarily involves the trans-
formation of personal attitudes, values, orientations, and a system of motives
for future professional activity. The innovative pedagogical activity of future
bachelors of Natural Sciences from the point of view of the subjective approach
determines new accents in the process of the educational field „Natural Science”.
We add to the above that the teacher of the new formation is already the holder
of innovative pedagogical activity, in the content of which the professionally
directed qualities of the personality are integrated, which are the basis for the
development of the subjectivity of the future bachelor of Natural Sciences.
Perspectives of further study of this direction. The prospects of further
• 35 •
scientific search can be seen in the specification of pedagogical conditions of for-
mation and development of innovative pedagogical activity of future bachelors
of Natural Sciences.
References
1. DANILENKO L.I., PALAMARCHUK V.F. Innovative searches in modern education.
K.: Logos, 2004.
2. DYCHKIVSKA I.M. Innovative pedagogical technologies: A textbook. K.: Akademvi-
dav, 2004.
3. Teacher Innovation Activity: Glossary. General. ed. O.I. Ogienko. K., 2016.
4. Innovative activity of the teacher: from theory to success. Information methodical compi-
lation. Compiled by G.A. Syrotenko. Poltava: POIPPO, 2006.
5. ZIMNYA I.A. Educational Psychology: Textbook for students of higher education
institutions studying in ped. and psych. directions and specials. 3rd ed., Revision. M.:
MPSI; Voronezh: MODEK, 2010.
6. Competent Approach in Contemporary Education: World Experience and Ukrainian
Perspectives / ed. O.V. Ovcharuk. K.: „KI.S.”, 2004.
7. LESINA T.M. Theoretical and methodological foundations of professional training of
future caregivers for the development of social skills in preschool children. Monograph.
Izmail: Irbis, 2018.
8. MIKHAILISHIN R. Teacher’s professional readiness for innovation: a qualitative
aspect. Bulletin of the University of Lviv. Pedagogical series, 2016, V. 31, рp. 11-18.
[Electronic resource]. Access mode: pedcollege.lnu.edu.ua›wp-content›uploads
9. NEPOROZHNYA L. Transformation of natural education of high school students:
current status and prospects. Collection of scientific works. Series: Problems of
Methods of Physical-Mathematical and Technological Education. Issue 7. [Electro-
nic resource]. Access mode: https://phm.cuspu.edu.ua
10. NOVITSKA T.V. Natural science as an educational project: modern transformations
and trends. Author’s abstract on Candidate Degree in Philosophy (09.00.10 – Philo-
sophy of Education). K., 2015.
11. SOBOVA O.Yu. Teacher Functionality as a Subject Characteristic of its Activity in
a Multicultural Environment of Open Education. In: Current Problems of Pedagogy:
Materials Intern. Scientific Conf. (Chita, December 2011). Chita: The Young Scien-
tist Publishing House, 2011, pp. 65-68.
12. USHMAROVA V., KADANER O. Subjectivity as a Methodological Principle of For-
ming Primary School Teachers’ Readiness to Work with Capable Students. Collection
of Scientific Papers of the Pavel Tychyna Uman State Pedagogical University. 2015,
Part 1, pp. 361-369. [Electronic resource]. Access mode: http://nbuv.gov.ua/
UJRN/znpudpu_2015_1_52
13. GREMALSCHI A. Formarea competenţelor-cheie în învăţământul general: Provocări
şi constrângeri: Studiu de politici educaţionale. Institutul de Politici Publice. Chişinău:
S.n., 2015 (Tipogr. „Lexon-Prim”).
• 36 •
14. O’SULLIVAN N., BRUCE A. Teaching and learning in competency-based education.

The Fifth International Conference on e-Learning (eLearning-2014), 22-23 Sep-
tember 2014, Belgrade, Serbia. [Electronic resource]. Access mode: https://econ-
ference.metropolitan.ac.rs › files › pdf
15. Wolfgang Böttcher: Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung od er was? Zur Diskussion
um Standardisierung in der allgemeinbildenden Schule. Clement, Ute / Arnold, Rolf
(Hrsg.): Kompetenzentwicklung im Zentrum. Opladen 2002, S. 93-116.
CREATIVITATEA ŞI POTENŢIALUL CREATIV ÎN EDUCAŢIE

GUŢU VLADIMIR, dr. hab., prof. univ.;
ROTARU RAMONA-ELENA, doctorandă,
Universitatea de Stat din Moldova
Abstract: A notable theme in much recent educational system has been that of creativity.
Nowadays it is observed the fact that creativity is directly responsible for the pro-
gress of society. Creativity and creative potential are still seen as two abstracts con-
cepts because literature in the field is updating day by day.
The link between creativity and creative potential is very thin because it positi-
vely influence at the same time the educational process. In the article the novelty
is highlighted through the connections between creativity and creative potential in
education and also, there are presented few theoretical interpretations of each con-
cept. Throughout time, the most important innovations in different domains were
possible only with the help of human who wanted to create something new, original
and innovative. In this case, creativity plays a very important role. Developing the
capacity of being creative it is essential for surviving, each of us in great need of
novelty and originality.
Although, the school play an essential role in training primary school children in
order to be able to use their full creative potential in future productive activities.
At the same time, creativity represents a condition of efficiency in both work and
education. In order for an adult to become creative, fostering creativity and develo-
ping creative potential from an early age is required. The school system remains the
main instrument, which society uses to cultivate and enhance creativity in young
members, of school age. In this sense, the systemic modernization of education, in
the light of pedagogy of creativity, is necessary. Creativity and creative potential in
education represents an important factor in developing primary school children in
order to obtain an autonomous and creative personality.
Introducere. În procesul de învăţământ actual, caracterizat prin schimbări
continue şi prin adaptarea constantă la noi situaţii educaţionale, creativitatea a
contribuit la formarea unei epoci în care fiecare individ trebuie să rezolve diverse
probleme inopinate şi să găsească numeroase soluţii originale, inventive, variate,
• 37 •
ingenioase şi creative. Schimbările pe care le trăim, sunt în concordanţă cu pro-
cesul de învăţământ, care se desfăşoară într-un ritm din ce în ce mai accelerat. În
acelaşi timp, în contextul social actual este importantă creativitatea şi înţelegerea
potenţialului creativ al elevilor încă din învăţământul primar, întrucât reprezintă
un subiect mai puţin abordat, dar care ar putea deveni, în schimb, unul din prio-
rităţile centrale ale educaţiei globale.
De asemenea, deducem faptul că studiul creativităţii are un rol important
în educaţie şi reprezintă un factor cheie al dezvoltării personalităţii elevilor din
învăţământul primar. În plus, prin intermediul cunoaşterii potenţialului creativ al
elevilor putem pregăti viitoarea generaţie să facă faţă următoarelor transformări
ale educaţiei şi, concomitent, ale vieţii. Procesul de învăţământ actual, care este
centrat pe nevoile elevului, deţine un rol extraordinar în progresul socio-uman
dacă este bine pus în valoare.
Unele interpretări teoretice despre creativitate şi potenţialul creativ
În literatura de specialitate este menţionat faptul că abia după al II-lea Război
Mondial, în majoritatea cercetărilor vizând studierea creativităţii, psihologii au
realizat importanţa socială şi educaţională a potenţialului creativ. Atât studiile de
specialitate, cât şi rezultatele la testele de inteligenţă s-au dovedit a fi insuficiente
în identificarea capacităţii de a inventa sau de a găsi soluţii în situaţii noi, origi-
nale. Însă studiile psihologice privind cercetarea creativităţii erau prea puţine la
acea vreme. Din perspectivă istorică, orientarea psihometrică privind abordarea
trăsăturilor creativităţii poate fi explicată prin intermediul stimulării creativităţii
care susţine primii paşi în cercetarea acestuia. Studierea creativităţii în acea peri-
oadă a vizat mai degrabă identificarea şi selecţia indivizilor cu potenţial creativ
ridicat, decât descrierea detaliată a activităţilor creative [3, pp. 3-4].
A. Cropley a subliniat faptul că nici învăţarea despre creativitate şi, nici pur şi
simplu, să fii creativ nu este suficient. Mai mult decât atât, pentru a scoate în evi-
denţă potenţialul creativ al elevilor este necesar un mediu educaţional propice care
îmbină o învăţare convenţională cu activităţi creative. La fel de adevărat este şi faptul
că în literatura de specialitate, mai mulţi cercetători au evidenţiat că factorii precum
dezvoltarea personală, împlinirea sinelui, activarea potenţialului individual, alături
de însuşiri similare sunt caracteristice indivizilor creativi şi originali [2, pp. 13-15].
Conexiunile dintre creativitate şi potenţialul creativ în educaţie
Principalul obiectiv al acestui articol este de a prezenta unele conexiuni în
literatura de specialitate despre creativitate şi potenţialul creativ. Mai întâi, vom
prezenta câteva clarificări conceptuale despre creativitate şi potenţialul creativ
în educaţie, după care vom dezbate legătura dintre cele două concepte în cadrul
procesului de învăţământ.
• 38 •
Studiile consacrate de creativităţii evidenţiază faptul că în literatură nu există

o definiţie exactă şi explicită a conceptului dat. Întrucât nu avem o definiţie
exactă este dificil să realizăm ce implicaţii are analiza creativităţii pentru educaţie.
J.A. Plucker, R.A. Beghetto şi G.T. Dow propun următoarea definiţie, şi anume:
Creativitatea este interacţiunea dintre aptitudine, proces şi mediu prin care un individ
sau un grup realizează un produs perceptibil care este atât nou, cât şi util, într-un
context social. Această definiţie conduce spre o mai eficientă înţelegere atât a cer-
cetătorilor, cât şi a beneficiarilor cercetării, cum ar fi educatorii, profesorii şi cei
care nu sunt specialişti în domeniu [5, p. 90].
Al. Roşca defineşte creativitatea ca o formă superioară a activităţii umane, care
a devenit o problemă importantă a cercetării ştiinţifice în numeroase ţări. De ase-
menea, dezvoltarea capacităţilor creatoare ale individului se poate realiza doar
alături de un progres tehnico-ştiinţific [7, p. 11].
Mai mult decât atât, conceptul de creativitate nu este definit clar, în ciuda fap-
tului că numeroşi esteticieni, literaţi, critici de artă, economişti, psihologi, peda-
gogi şi filosofi au propria variantă [11, p. 5]. Pe de o parte, creativitatea poate
să reprezinte o capacitate a omului şi nu un proces, şi anume, aceea de a produce
lucruri sau idei originale, inovative, utile societăţii [1, p. 45]. Pe de altă parte,
conceptul mai poate reprezenta mişcarea sau procesul care conduce către un pro-
dus original, fiind reperat ca un criteriu obiectiv al creativităţii. Mai mult decât
atât, Al. Roşca evidenţiază ideea că prin intermediul creativităţii putem înţelege
factorii psihologici ale performanţelor creatoare [8, p. 9].
Potenţialul creativ în educaţie reprezintă o temă comună predominantă în
mai multe cercetări ştiinţifice incluse în această problematică. Deşi în psihologie
potenţialul cretiv este un concept incert definit, acesta reprezintă cu siguranţă
un rol important în literatura de specialitate [4]. J.P. Guilfford explică faptul
că factorii psihologici potenţiali sunt reprezentaţi prin potenţialul creativ, care
reprezintă orice abilitate intelectuală ce poate contribui la succesul producţiei crea-
toare [11, p. 7]. Potenţialul creativ reprezintă rezultatul a trei grupe de factori
psiho-comportamentali, după modelele psihologice propuse de J.S. Renzulli şi
T.M. Amabile. Aceşti factori psiho-comportamentali sunt următorii:
• aptitudinile pentru disciplină (cunoştinţe şi priceperi de gândire ştiinţi-
fică);
• aptitudinile de gândire creativă;
• interese şi motivaţia intrinsecă (perseverenţă, angajare în sarcină).
Cei trei factori contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii unui elev
şi semnifică o disponibilitate primară, iniţială, înnăscută pentru fiecare elev, dar,
concomitent, aflat într-o dezvoltare continuă prin intermediul unei învăţări crea-
tive într-un mediu educaţional avantajos, propice, favorabil [9, p. 62].
• 39 •
Pe de o parte, M.I. Stein opinează că poate exista un anumit nivel de poten-
ţial creativ sau poate fi absent în totalitate. În mare parte, cei care sunt implicaţi
direct în procesul de învăţământ, mai exact, beneficiarii primari ai educaţiei, ele-
vii, trebuie să aştepte până când aceştia îşi manifestă ori nu creativitatea. Situaţia
în care apare sau nu apare manifestarea creativităţii reprezintă momentul în care
cercetătorul deduce dacă elevul a beneficiat sau nu de potenţial creativ iniţial.
Pe de altă parte, implicit sau explicit, teoreticienii personalităţii fac presupuneri
despre natura individului. Acei care adoptă teoria propriei realizări şi care se con-
centrează pe ideea că individul, respectiv elevul din învăţământul primar sunt
orientaţi către o dezvoltare personală, ar ajunge la ideea că fiecare dintre noi are
un potenţial creativ [10, pp. 8-9].
Potenţialul creativ al elevilor din învăţământul primar devine posibil prin
transferul capacităţilor creative şi poate fi stimulat prin intermediul desfăşu-
rării unor activităţi creative. Mai mult, creativitatea este educabilă, aşa cum
A.M. Popescu susţine, iar stimularea ei la vârsta şcolară reprezintă un factor cheie
în educaţie deoarece şcolaritatea este perioada care cuprinde cele mai importante
achiziţii din procesul de învăţământ. În perioada şcolarităţii se dezvoltă persona-
litatea elevului şi îmbină totodată, cele mai valoroase achiziţii care sunt extrem de
esenţiale în dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creatoare [6, p. 18].
Concluzii. Din prisma analizei interpretărilor ştiinţifice rezultă că cele două
concepte – creativitatea şi potenţialul creativ – au o conexiune cu educaţia şi
contribuie la formarea personalităţii elevului din învăţământul primar. Aşadar,
potenţialul creativ al elevilor devine posibil numai în momentul în care capacită-
ţile creative pot fi stimulate. Legătura celor două concepte cu educaţia este mult
mai profundă deoarece studiul creativităţii presupune o abordare şi mai impună-
toare a caracteristicilor individuale ce presupun o înţelegere empirică.
Drept urmare, mulţi cercetători ai creativităţii au abordat subiectul potenţia-
lului creativ, însă puţini au dus acest studiu până în profunzimea acestuia. Cu alte
cuvinte, teoriile elaborate despre creativitate şi studiile empirice ale potenţialului
creativ sunt prezentate în procesul de învăţământ ca fiind factorii cheie în dezvol-
tarea societăţii actuale.
Bineînţeles, educaţia din ultimii ani a fost marcată de multe schimbări, dar nu
toate au fost întâmpinate cu entuziasm egal. Un bun exemplu este cel al creativi-
tăţii. Teoreticienii, psihologii, filosofii şi cei care contribuie la dezvoltarea curri-
culumului au îndemnat profesorii să promoveze creativitatea, deoarece se con-
sideră benefică pentru elev, pentru societate şi pentru procesul de învăţământ
actual. Cu toate acestea, creativitatea a avut tendinţa de a deveni un strigăt, iar o
gamă variată de comportamente a fost justificată pe motiv că acestea pot favoriza
creativitatea şi potenţialul creativ [2, p. 14].
• 40 •
1. COJOCARU C. Creativitate şi inovaţie. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română,
1972.
2. CROPLEY A. More ways than one: Fostering creativity. New Jersey: Ablex Publishing
Corporation, 1997.
3. GRUBER H., BÖDEKER K. Creativity, Psichology and The History of Science. Olanda:
Springer, 2005.
4. KARWOWSKI M. Notes on Creative Potential and Its Measurement. In: Journal
of Creativity. Theories – Research – Applications (CTRA), 2015, Vol. 2, Issue 1,
pp. 4-16. [citat 13.09.2019] Disponibil: https://content.sciendo.com/view/jour-
nals/ctra/2/1/article-p4.xml?tab_body=pdf
5. PLUCKER J.A., BEGHETTO R.A., DOW G.T. Why Isn’t Creativity More Important
to Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in Creativity
Research. In: Educational Psychologist, 2004, No. 39 (2), p. 90. [citat 13.09.2019]
Disponibil: https://www.researchgate.net/publication/233298152_Why_Isn’t_
Creativity_More_Important_to_Educational_Psychologists_Potentials_Pitfalls_
and_Future_Directions_in_Creativity_Research
6. POPESCU A.M. Dezvoltarea creativităţii la copiii de vârstă preşcolară în procesul
educaţional – Particularităţile dezvoltării creativităţii în procesul educaţional. In: Ana-
lele Universităţii „Constantin Brâncuşi”, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2016, Nr. 1,
pp. 18-25. [citat 14.09.2019] Disponibil: http://www.utgjiu.ro/revista/dppd/
pdf/2016-01/2_Ana-Maria%20Popescu.pdf
7. ROŞCA Al. Creativitatea generală şi specifică. Bucureşti: Editura Academiei Republi-
cii Socialiste România, 1981.
8. ROŞCA Al. Creativitatea. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română, 1972, p. 9.
9. SEVINCI O. Studiu privind influenţa şcolii în educarea creativităţii elevilor. In: Orizont
Didactic, 2015, Nr. 50, pp. 62-63. [citat 14.09.2019]. Disponibil: https://orizontdi-
dactic.files.wordpress.com/2016/03/studiu-influenta-scolii.pdf
10. STEIN M.-I. Stimulating creativity. New York: Academic Press., 1974.
11. STOICA A. Creativitatea elevilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
• 41 •
LECŢIA – PRODUS DE COMPETENŢĂ PROFESIONALĂ
A CADRULUI DIDACTIC
ACHIRI ION, dr., conf. univ.,
Abstract: The professional competences of the teacher are manifested in the lesson. The pro-
blem of a quality lesson is permanently current. The article proposes some ideas
regarding the efficiency of the school lesson from the perspective of the professional
competences and in the context of the formation of the school competences.
Fundamentală pentru activitatea cadrului didactic este competenţa profesio-
nală. Este importantă, pentru realizarea unor activităţi competente, conştientiza-
rea conceptului competenţă profesională:
Competenţa profesională este sistemul integrat de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini, mobilizarea cărora îi permite posesorului să rezolve probleme din
domeniul respectiv în aspect socializat, din perspectiva incluziunii sociale şi
inserţiei profesionale.
În cadrul lecţiei profesorul rezolvă, de fiecare dată, diverse probleme din
domeniul educaţiei, manifestând nivelul respectiv de competenţă profesională.
În acest context, lecţia este oglinda profesionalismului cadrului didactic. Un profe-
sor adevărat se pregăteşte pentru lecţie o viaţă întreagă.
Profesorul are dreptul să aplice în activitatea personală acele tipuri sau vari-
ante de lecţie, care contribuie eficient la manifestarea nivelului superior al com-
petenţei profesionale. Din perspectiva formării competenţelor şcolare, însă, ar fi
logic să utilizăm tipurile de lecţie din clasificarea acestora după criteriul com-
petenţei:
I. Lecţie de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor (vizează
prioritar formarea capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor);
II. Lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor (vizează
prioritar formarea capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor dobândite
anterior);
III. Lecţie de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor (vizează
prioritar formarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor dobândite şi
înţelese anterior);
IV. Lecţie de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
(vizează prioritar formarea capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
dobândite, înţelese şi aplicate anterior);
V. Lecţie de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor (vizează pri-
oritar formarea capacităţilor de evaluare critică a cunoştinţelor dobândite,
înţelese, aplicate şi interpretate analitico-sintetic anterior) [1].
• 42 •
Practica educaţională demonstrează necesitatea şi a tipului de lecţie – Lecţia

combinată (mixtă). Această lecţie, încadrează de fapt, primele trei tipuri din cla-
sificarea evidenţiată mai sus. Adică, elevul în 45 min. este impus să dobândească
cunoştinţe noi, să le înţeleagă şi să le aplice!!! Considerăm că, din perspectiva
formării competenţelor şcolare, lecţia combinată (mixtă), trebuie să dispară din
practica educaţională.
Structurarea lecţiei este foarte importantă pentru organizarea eficientă a acti-
vităţilor respective. Pedagogia modernă propune diverse modalităţi de structu-
rare a lecţiei. Pentru comparare şi luarea deciziilor corecte privind aplicarea în
practică, prezentăm câteva modalităţi de structurare a tipurilor de lecţie eviden-
ţiate mai sus.
A. Modelul secvenţial
I. Lecţia de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor
1. Organizarea clasei (moment organizatoric).
2. Verificarea temei pentru acasă; reactualizarea cunoştinţelor şi a capaci-
tăţilor.
3. Predarea-învăţarea materiei noi.
4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor (la nivel de reprodu-
cere).
5. Evaluarea (curentă, instructivă, fără aprecieri cu note).
6. Bilanţul lecţiei.
7. Anunţarea temei pentru acasă.
II. Lecţia de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor
2. Verificarea temei pentru acasă.
3. Reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor.
4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
a) la nivel de reproducere;
b) la nivel productiv.
5. Evaluarea (curentă, instructivă, fără aprecieri cu note).
III.Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor
3. Reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor.
4. consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
a) la nivel productiv;
b) la nivel de transferuri în alte domenii.
• 43 •
5. Evaluarea (formativă de tip sumativ, cu aprecieri cu note).
IV. Lecţia de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
3. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea,
generalizarea).
4. Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate:
a) la nivel productiv, cu transferuri în alte domenii;
b) la nivel creativ.
5. Evaluarea (formativă de tip sumativ, cu aprecieri cu note).
V. Lecţia de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor
2. Instrucţiuni privind realizarea lucrării de evaluare.
3. Realizarea lucrării de evaluare (testul, lucrarea practică, lucrarea de labo-
rator, proiectul, autoevaluarea etc.).
4. Bilanţul lecţiei. Concluzii.
*. Lecţia mixtă se structurează astfel:
2. Verificarea temei pentru acasă. Reactualizarea cunoştinţelor şi a capaci-
tăţilor.
3. Predarea–învăţarea materiei noi.
4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
a) la nivel de reproducere;
b) la nivel productiv, cu unele transferuri în alte domenii.
5. Evaluarea:
a) curentă, fără aprecieri cu note pentru materia nouă;
b) sumativă, cu aprecieri cu note pentru materia studiată anterior.
B. Cadrul ERRE
1. Evocare. 2. Realizarea sensului. 3. Reflecţie.
1. Evocare. 2. Reflecţie.
• 44 •
III. Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor

1. Evocare. 2. Reflecţie.
1. Evocare. 2. Reflecţie. 3. Extindere.
1. Evocare. 2. Reflecţie. 3. Extindere.
*. Lecţia mixtă (combinată)
1. Evocare. 2. Realizarea sensului. 3. Reflecţie.
*Notă. Foarte rar, Lecţia de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţe-
lor sau Lecţia mixtă (combinată) va fi structurată pe toate cele patru secvenţe ale
Cadrului ERRE. Pot fi desfăşurate şi lecţii structurate pe o unică secvenţă a aces-
tui cadru. De exemplu, lecţia axată doar pe Evocare sau Extindere.
Constatăm că mulţi învăţători/profesori din Republica Moldova incorect
aplică în practică Cadrul ERRE de structurare a lecţiilor.
C. Modelul celor 5E
Acest model include 5 secvenţe posibile în structura lecţiei:
1. Angajarea (stabilirea relaţiei cu experienţa anterioară, reactualizarea
cunoştinţelor şi a capacităţilor/abilităţilor);
2. Explorarea (studierea materiei noi);
3. Explicarea (argumentarea pentru înţelegere, articularea ipotezelor, efec-
tuarea generalizărilor, corectarea erorilor);
4. Elaborarea (prezentarea rezultatelor, aplicarea cunoştinţelor dobândite
în diverse situaţii reale şi/sau modelate, aplicarea altei abordări);
5. Evaluarea (a modului de operare, a progresului, a produselor realizate, a
corectării greşelilor) [2].
În contextul Modelului celor 5E, lecţiile se vor structura astfel:
1. Angajarea. 2. Explorarea.3. Explicarea. 4. Elaborarea. 5. Evaluarea.
III. Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor
*Lecţia mixtă (combinată)
1. Angajarea. 2. Explorarea. 3. Explicarea. 4. Elaborarea. 5. Evaluarea.
Competenţele profesionale ale cadrului didactic se manifestă prin produsele
• 45 •
educaţionale obţinute în cadrul lecţiei. Produsele se vor obţine în funcţie de
obiectivele lecţiei. Cadrul didactic este obligat să atragă cea mai serioasă aten-
ţie sistemului de obiective, preconizate pentru fiecare lecţie. Problema formării
competenţelor şcolare duce la dezvoltarea aspectelor lecţiei ce ţin de obiective.
Remarcăm următoarele elemente de noutate privind obiectivele lecţiei:
− În proiectul didactic se va scrie nu „Obiectivele operaţionale ale lecţiei”, ci
„Obiectivele lecţiei”.
− Astfel, rezultă că nu toate obiectivele formulate vor fi operaţionale; unele
dintre ele vor fi complexe, conţinând mai multe verbe (cel puţin două
verbe);
− Cel puţin un obiectiv va fi intermediar pentru lecţia respectivă (obiectivul
intermediar este acela care va fi atins pe parcursul a câtorva lecţii; obiecti-
vul intermediar serveşte drept punte de legătură între lecţii).
− În contextul formării competenţelor şcolare, pentru o lecţie de 45 de min.
se vor formula 4-6 obiective:
o cel puţin un obiectiv, care va răspunde la întrebarea Ce va şti elevul?
(Cunoştinţe);
o cel puţin două obiective care vor răspunde la întrebarea Ce va şti să facă
elevul? (Priceperi, deprinderi, capacităţi, abilităţi);
o cel puţin un obiectiv, care va răspunde la întrebarea Cum va şti să fie
elevul? (Atitudini).
Aceste aspecte corelează cu definiţia modernizată a conceptului competenţă
şcolară.
Este important ca cadrele didactice să conştientizeze că, învăţătorul/ profe-
sorul, care doreşte să devină un învăţător/profesor de succes, trebuie să fie
diferit de la lecţie la lecţie.
1. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera.
Litera-Internaţional, 2000.
2. CALLO T. (coord.), PANIŞ A. (coord.), ANDRIŢCHI V. et al. Educaţia centrată pe
elev. Ghid metodologic. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.
• 46 •
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ
НАУМЕНКО СВЕТЛАНА, к. пед. н., ст. н. с.,
Институт педагогики НАПН Украины, г. Киев, Украина
Abstract: The article presents the features of using of the test technologies in the educational
process in Ukrainian institutions of general secondary education. The forms of test
tasks that are used in tests of the state final certification of students at the comple-
tion of grades 4, 9 and 11 of an external independent assessment of the learning
outcomes, obtained on the basis of complete general secondary education and a
nationwide monitoring study of the quality of primary education “The Formation
of Reading and Mathematical Competencies of the primary school graduates” are
analyzed. It was revealed that in the educational process in Ukrainian institutions
of general secondary education, closed and open test tasks of various forms are
used. Moreover, in the monitoring study, the majority of the tests are in open form.
It is concluded that the task of the modern teacher of the institution of general
secondary education is to use different forms of test tasks in their lessons in order to
teach students to give answers to them.
В Украине, как и в Республике Молдова, в образовательном процессе в
учреждениях общего среднего образования широко используются тестовые
технологии. Они применяются в: а) государственной итоговой аттестации
учащихся по завершению 4, 9 и 11 классов (далее – ГИА); б) внешнем незави-
симом оценивании результатов обучения, полученных на основании полного
общего среднего образования (далее – ВНО); в) мониторинговых исследо-
ваниях, например, в украинском общегосударственном мониторинговом
исследовании качества начального образования „Стан сформированности
читательской и математической компетентностей выпускников начальной
школы” (далее – Мониторинговое исследования качества начального обра-
зования); г) поточном, тематическом и других видах оценивания. При этом
во время поточного, тематического и др. видов оценивания учителя часто
используют только тестовые задания на выбор одного правильного ответа из
предложенных вариантов ответов ввиду простоты их проверки.
Из-за широкого внедрения тестовых технологий в образовательном про-
цессе учреждений общего среднего образования, по нашему мнению, совре-
менный учитель должен на своих уроках научить учеников давать ответы
на тестовые задания разных форм, особенно на те, которые применяются
в ГИА, ВНО и национальных мониторинговых исследованиях качества
общего среднего образования.
• 47 •
Кратко рассмотрим формы тестовых заданий, которые используются в
украинских ГИА, ВНО и в Мониторинговом исследовании качества началь-
ного образования.
ГИА – форма контроля соответствия образовательного уровня выпуск-
ников учреждений общего среднего и профессионально-технического
образования, предоставляющие полное общее среднее образование госу-
дарственным требованиям.
ГИА проводится в конце учебного года, перечень предметов определяет
и утверждает Министерство образования и науки Украины (далее – МОН
Украины). При этом аттестация украинского языка является обязательной
для всех уровней общего среднего образования. Аттестация по математике
– обязательна для соискателей начального и базового среднего образова-
ния. (С 2021 г., Аттестация по математике будет обязательна и для соискате-
лей полного общего среднего образования.)
Таким образом, выпускники учреждений начального образования
(4-го класса) сдают ГИА по двум предметам: украинский язык и математика;
выпускники учреждений базового среднего образования (9-гокласса) – по
трем предметам: украинский язык, математика и один из предметов на выбор
из перечня предметов, который каждый год утверждает МОН Украины.
Для соискателей уровня полного общего среднего образования
(11-го класса) как форма ГИА используется ВНО. С 2017 г. Как оценки
ГИА зачисляются результаты ВНО по трем предметам: украинскому языку
и литературе, математике или истории Украины и одного предмета на выбор
выпускника (математика, история Украины, биология, география, физика,
химия, английский, испанский, немецкий, французский языки).
ГИА проводится в письменной форме с использованием тестовых зада-
ний закрытой (на выбор одного или нескольких правильных ответов из пред-
ложенных вариантов, на установления соответствия и правильной последо-
вательности) и открытой формы (с кратким или развернутым ответом) [6].
ВНО проводится с целью обеспечения прав лиц на равный доступ к выс-
шему образованию и оценивания соответствия результатов обучения соис-
кателей полного общего среднего образования государственным требова-
ниям. Результаты ВНО используют для определения конкурсного балла при
отборе лиц, поступающих на обучение в учреждения высшего образования
для получения степени младшего бакалавра, бакалавра на основе полного
общего образования; как оценки за ГИА за образовательный уровень пол-
ного общего среднего образования; для определения состояния функцио-
нирования системы общего среднего образования и прогнозирования ее
дальнейшего развития.
• 48 •
Новый базовый закон Украины „Об образовании” (2017 г.) и проект

Закона Украины „О полном общем среднем образовании” (2019 г.) предусма-
тривают возможность применения ВНО как формы ГИА и для соискателей
уровня базового среднего образования (выпускников 9-го класса).
В украинских тестах ВНО используются следующие формы тестовых
заданий: 1) на выбор одного правильного ответа из предложенных вари-
антов; 2) на выбор трех правильных ответов из семи вариантов ответов;
3) на установление соответствия („логические пары”); 4) на установления
правильной последовательности; 5) на определение правильности/непра-
вильности утверждения; 6) на заполнение пропусков; 7) открытой формы
с кратким ответом (предметные задачи); 8) открытой формы с разверну-
тым ответом (в тестах по украинскому языку и литературе и иностранным
языкам они представляют собой письменные высказывания соискателей на
определенные темы).
При этом в тестах ВНО большую часть составляют закрытые тестовые
задания, особенно задания на выбор одного правильного ответа (Таблица 1).
Таблица1*. Количество тестовых заданий разных форм в тестах ВНО 2019г.
Украин-
Предметы Английский История Матема-
скийязык и География
язык Украины тика
литература
зада- зада- зада- зада- зада-
Формы заданий % % % % %
ний ний ний ний ний
Задания на выбор одного 48 83 16 27 46 77 20 61 36 64
правильного ответа
Задания на выбор трех - - - - 4 6,5 - - 6 11
правильных ответов из
семи вариантов ответов
Задания на установление 9 15 11 19 6 10 4 12 6 11
соответствия
Задания на установления - - - - 4 6,5 - - - -
правильной последова-
тельности
Задания на определение - - 5 8 - - - - - -
правильности/
Неправильности
утверждения
Задания на заполнение - - 26 44 - - - - - -
пропусков
Задания открытой формы - - - - - - 6 18 8 14
с кратким ответом
Задания открытой формы 1 2 1 2 - - 3 9 - -
с развернутым ответом
* Таблица составлена с использованием Официального отчета о проведении в 2019 году
внешнего независимого оценивания результатов обучения, полученных на основании
полного общего среднего образования [5, с. 6, 40, 76, 201, 223].
• 49 •
Отметим, что с 2018 г. В тестах ВНО по иностранному языку(англий-
скому, испанскому, немецкому и французскому) введены задания на понима-
ние речи на слух (аудирование). В связи с этим, с 2019 г. В ГИА по иностран-
ному языку также было внедрено использование заданий на аудирование [4].
Одной из целей Мониторингового исследования качества начального
образования, которое было проведено в Украине в 2018 г. И которое пла-
нируется проводить через каждые два года (в 2020, 2022 и 2024 гг.), было
оценивание читательской и математической компетентностей выпускников
начальной школы. Для достижения этой цели были разработаны тесты по
чтению и математике. В тестах по математике использовались тестовые зада-
ния двух форм: 1)на выбор одного правильного ответа из четырех вариан-
тов ответов; 2) с кратким ответом, в том числе задания на построение (где
нужно было изобразить некоторую информацию на диаграмме, постро-
ить геометрическую фигуру с определенными характеристиками и т.п.); в
тестах по чтению – трех форм: а) на выбор одного правильного ответа из
четырех вариантов ответов; б) с кратким ответом; в) с развернутым ответом
[1, с. 43, 45].Соотношение тестовых заданий было таким: в тесте по мате-
матике 82% заданий с кратким ответом и 18% на выбор одного правильного
ответа из четырех вариантов ответов [2, с. 23]; в тесте по чтению – 48%
заданий на выбор одного правильного ответа из четырех вариантов ответов,
14% с кратким ответом и 38% с развернутым ответом [3, с. 38].
Анализ результатов Мониторингового исследования качества началь-
ного образования показал, что в тесте по чтению 71% выпускников началь-
ной школы правильно дают ответы на тестовые задания на выбор одного
правильного ответа из четырех вариантов ответов и только половина учени-
ков (50%) – на тестовые задания открытой формы (60% с кратким ответом
и 46% с развернутым) [3, с. 62, 66].
Таким образом, в украинском ГИА, ВНО и Мониторинговом исследова-
нии качества начального образования применяются закрытые и открытые
тестовые задания разных форм. Причем в мониторинговом исследовании
большую часть составляют тестовые задания открытой формы.
В контексте этого современный учитель учреждения общего среднего
образования, по нашему мнению, должен использовать на своих уроках раз-
ные формы тестовых заданий с целью научить учеников давать ответы на
них и, соответственно, определить их уровень образовательных достиже-
ний. Это нужно для того, чтобы во время сдачи ГИА, ВНО и мониторинго-
вых исследований ученики использовали время, отведенное для сдачи теста,
на выявление и записывание правильного ответа, а не на выяснение того, как
выполнить тестовое задание.
• 50 •
1. Звіт про результати першого циклу загальнодержавного моніторингового дослід-
ження якості початкової освіти „Стан сформованості читацької та матема-
тичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної серед-
ньої освіти” 2018 р. Частина І. Методологія та технологія / Український центр
оцінювання якості освіти. Київ, 2018. [Отчет о результатах первого цикла
общегосударственного мониторингового исследования качества начального
образования „Состояние сформированности читательской и математической
компетентности выпускников начальной школы учреждений общего среднего
образования” 2018 г. Часть I. Методология и технология / Украинский центр
оценивания качества образования. Киев, 2018.) [citat 08.09.2019]. Disponibil:
http://testportal.gov.ua//wp-content/uploads/2018/12/ZVIT_MDYAPO_
CHASTYNA-I_METODOLOGIYA-TA-TEHNOLOGIYA.pdf
ження якості початкової освіти „Стан сформованості читацької та математич-
ної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної середньої
освіти” 2018 р. Частина ІІ. Математика / Український центр оцінювання якості
освіти. Київ, 2019. (Отчет о результатах первого цикла общегосударственного
мониторингового исследования качества начального образования „Состояние
сформированности читательской и математической компетентности выпускни-
ков начальной школы учреждений общего среднего образования” 2018 г. Часть
II. Математика / Украинский центр оценивания качества образования. Киев,
2019.) [citat 08.09.2019]. Disponibil: http://testportal.gov.ua//wp-content/
uploads/2019/01/2019_ZVIT_MDYAPO_MATEMATYKA.pdf
ження якості початкової освіти „Стан сформованості читацької та мате-
матичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної
середньої освіти” 2018 р. Частина ІІІ. Читання / Український центр оцінювання
якості освіти. Київ, 2019. (Отчет о результатах первого цикла общегосудар-
ственного мониторингового исследования качества начального образования
„Состояние сформированности читательской и математической компетентно-
сти выпускников начальной школы учреждений общего среднего образования”
2018 г. Часть III. Чтение / Украинский центр оценивания качества образова-
ния. Киев, 2019.) [citat 08.09.2019]. Disponibil: https://nus.org.ua/wp-content/
uploads/2019/03/2018_ZVIT_MDYAPO_CHYTANNYA_Sajt-1.pdf
4. Методичні рекомендації щодо особливостей проведення державної підсумкової
атестації з іноземних мов у 2018/2019 н.р. / Лист Міністерства освіти і науки
України від 23 січня 2019 р. № 1/9-41. (Методические рекомендации по осо-
бенностям проведения государственной итоговой аттестации по иностран-
ным языкам в 2018/2019 учебном году / Письмо Министерства образования
и науки Украины от 23 января 2019 г. № 1/9-41). [citat 08.09.2019]. Disponibil:
https://mon.gov.ua/storage/app/media/news/%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0
%B8%D0%BD%D0%B8/2019/01/29/1_9-41.pdf
• 51 •
5. Офіційний звіт про проведення в 2019 році зовнішнього незалежного оцінювання
результатів навчання, здобутих на основі повної загальної середньої освіти /
Український центр оцінювання якості освіти. Том 2. Київ, 2019. 360 с. (Офи-
циальный отчет о проведении в 2019 году внешнего независимого оценивания
результатов обучения, полученных на основе полного общего среднего обра-
зования / Украинский центр оценивания качества образования. Том 2. Киев,
2019) [citat 08.09.2019]. Disponibil: http://testportal.gov.ua//wp-content/
uploads/2019/08/ZVIT-ZNO_2019-Tom_2.pdf
6. Щодо проведення державної підсумкової атестації у закладах загальної середньої
освіти в 2017/2018 навчальному році / Лист Міністерства освіти і науки України
від 27 березня 2018 р., № 1/9-185. [О проведении государственной итоговой
аттестации в учреждениях общего среднего образования в 2017/2018 учеб-
ном году / Письмо Министерства образования и науки Украины от 27 марта
2018 г., № 1/9-185]. [citat 08.09.2019]. Disponibil: https://mon.gov.ua/ua/npa/
shodo-provedennya-derzhavnoyi-pidsumkovoyi-atestaciyi-u-zakladah-zagalnoyi-
serednoyi-osviti-v-20172018-navchalnomu-roci
LECŢIA DE ISTORIE SAU DESPRE GÂNDIREA CRITICĂ

SOLOVEI RODICA, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
MELNIC ELENA, profesoară, grad didactic superior,
Liceul Teoretic „Spiru Haret”, mun. Chişinău.
Abstract: This article tackles the concept of critical thinking. There are mentioned, mainly,
the stages of critical thinking and the conditions that assure the development of
pupils’ critical thinking. The article answers the questions: why is critical thinking
important and which is the teacher’s role in its development. The practical part of
the article contains a set of tasks, proposed to the pupils at school subject History
of the Romanians and Universal History, which imply the development of critical
thinking.
Introducere. Omul de ştiinţă maltez Edward de Bono se întreba, în anul
2000, dacă este prea târziu pentru a schimba modul nostru de a gândi? Or, repu-
tatul savant consideră gândirea un factor esenţial al devenirii umane, o soluţie la
problematicile deosebit de complexe ale lumii contemporane. Educaţia tradiţio-
nală, spune de Bono, se întemeiază în mod rigid pe necesitatea de a avea mereu
dreptate, fapt care duce la blocarea creativităţii şi a progresului. Autorul opinează
că e de preferat să avem o mulţime de idei şi unele dintre ele să fie greşite sau să
greşim intenţionat pentru a provoca o redistribuire a informaţiilor, decât să avem
dreptate întotdeauna şi să nu avem nicio idee [3, pp. 25-26].
• 52 •
Dacă educaţia – afirmă de Bono – se bazează pe presupoziţia comodă că nu

trebuie să facă altceva decât să adune din ce în ce mai multe informaţii care se
vor transforma de la sine în idei utile, în aceeaşi măsură educaţia ar trebui să fie
preocupată şi de cele mai bune căi de a folosi informaţia acumulată, de a valori-
fica toate combinaţiile posibile dintre informaţiile pe care noi sau elevii noştri le
deţin [ibidem, p. 33].
Considerăm, din această perspectivă, că sarcina profesorilor, a şcolii în ansam-
blu, este de a-i învăţa pe elevi cum să descopere şi să acumuleze informaţiile, cum
să le aplice în beneficiul lor şi în scopul rezolvării unor probleme autentice, cum
să supună analizei critice modelele devenite obişnuinţe.
Cu certitudine, una din soluţiile pertinente întru realizarea dezideratelor sus-
menţionate rezidă în promovarea gândirii critice în cadrul procesului educaţional.
De ce este importantă gândirea critică?
Deoarece, în opoziţie cu cea schematică, presupune că informaţia este mai
degrabă începutul decât sfârşitul învăţării. A gândi critic înseamnă a prelua şi a
lansa idei, a le examina implicaţiile, a le pune la îndoială, a le compara cu alte
puncte de vedere, a formula argumente care să le susţină şi să le dea consistenţă,
a manifesta atitudini, în baza argumentelor enunţate [4, p. 15; 11, pp. 4-6].
Gândirea critică este gândire independentă, căci elevii trebuie să simtă liber-
tatea de a gândi, de a lua decizii pentru ei înşişi. Gândirea critică începe cu între-
bări, cu probleme ce trebuie rezolvate şi folosește argumente raţionale. Gândirea
critică este o gândire socială, căci gânditorul critic activează într-o comunitate şi
este angajat în sarcini mai mari decât construirea sinelui [12].
Gândirea critică, aşa dar, poate aduce beneficii nu doar elevilor, ci şi societăţii
în ansamblu, căci „gândirea critică vindecă o societate de prejudecăţi şi pasivi-
tate, făcând conceptele politice şi sociale mult mai accesibile, responsabilizând
participanţii să se informeze şi să se implice” [13].
Profesorul modern – un gânditor critic
Rolul profesorului în procesul de dezvoltare a gândirii critice la elevi este
incontestabil. Or, profesorul este un model care, prin întrebările ce le adresează
elevilor, prin modul în care organizează mediul de învăţare poate dezvoltă sau,
dimpotrivă, bloca gândirea critică. Un profesor gânditor critic-reflexiv şi auto-
reflexiv caută şi găseşte căile şi mijloacele prin care îi poate învăţa pe elevi să
înveţe, analizează activitatea proprie şi pe cea a elevilor, adaptând-o în funcţie
de idealurile şi obiectivele vizate atât în mediul şcolar cât şi în cel extraşcolar.
Un profesor gânditor critic îi încurajează pe elevi să-şi exprime opiniile, chiar
şi atunci când nu este de acord cu ele, le oferă timp de gândire pentru căutarea
răspunsurilor, le solicită şi alte perspective de a aborda o problemă, le oferă şansa
• 53 •
de a formula propriile întrebări, menţionând că atât întrebările cât şi răspunsurile
lor sunt importante şi valoroase, deoarece ne permit să privim viaţa din diverse
perspective” [2, p. 60].
În aceeaşi ordine de idei, Michel Minder menţionează în binecunoscuta sa
lucrare „Didactica funcţională” că „profesorul trebuie să dea dovadă întotdeauna
de un spirit critic sănătos. Calităţile lui dominante sunt ascuţimea minţii, cre-
ativitatea imaginaţiei, luciditatea faţă de sine însuşi, moderaţia demersurilor şi
modestia personală” [7, p. 138].
Gândirea critică. Cum să o promovăm în procesul educaţional la istoria
românilor şi universală?
Scopul învăţământului istoric, sublinia Nicolae Iorga, este îmbogăţirea cunoş-
tinţelor despre umanitate şi despre sine şi umanitate, prin cunoaşterea tuturor
lucrurilor pe care le-au făcut oamenii totdeauna. Este o îmbogăţire, o întregire
şi o înălţare a vieţii fiecăruia, atât de necesare pentru o dezvoltare morală şi inte-
lectuală sănătoasă, pentru a fi capabil mâine să ştie să se conducă, să ştie să se
adapteze, să ştie să se cultive [9, p. 28].
Astăzi valorificarea formativă a istoriei are în vedere antrenarea gândirii, fun-
damentarea autonomiei intelectuale şi morale a elevilor, apartenenţa la respecta-
rea adevărului, la obiectivitate, la spirit critic, participarea activă şi conştientă la
promovarea valorilor general-umane, naţionale şi democratice [ibidem].
Dezvoltarea gândirii critice constituie, aşadar, un obiectiv important de tip
formativ, specific istoriei, care are menirea, în fond, „să scoată istoria ca disciplină
de studiu din vetusteţea unor liste chinuitoare de fapte şi date. S-o facă vie, sensi-
bilă, să facă din ea o „naraţiune”, pentru că elevul are, la un moment dat, o nevoie
acută de a avea o imagine cât de vagă despre propria identitate. O identitate din-
colo de muzica vremii lui, de internetul vremii lui, dincolo de realitatea lui fizică,
locativă şi… distractivă.” [15].
Dezvoltarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se rea-
lizează la ore apoi se uită. Gândirea critica este un proces complex care începe
cu acumularea de cunoștințe, cu exersarea unor operaţii mintale de procesare a
acestora, continuă cu formarea unor atitudini, convingeri care fundamentează
adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente.
Literatura de specialitate ne propune un set de condiţii de respectat pentru a
crea la lecţii cadrul necesar dezvoltării gândirii critice:
− să se aloce timpul necesar şi să fie create condiţii pentru experienţe de gân-
dire critică
− elevii să fie lăsaţi să mediteze liber;
− să fie acceptată orice idee şi părere;
− să fie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
• 54 •
− elevii nu trebuie să aibă sentimentul că vor fi ridiculizaţi;

− să fie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
− să fie apreciată gândirea critică [10, p. 9].
− Pentru a ajunge să gândească critic, elevii ar trebui:
− să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea ideilor şi
opiniilor pe care le susţin;
− să se implice activ în procesul de învăţare;
− să respecte opinii diferite;
− să fie apţi a formula şi a susţine propriile opinii [ibidem].
Richard Paul şi Linda Elder ne oferă o stadialitate a dezvoltării gândirii critice,
care poate fi extrapolată şi către elevi:
• gânditorul nereflexiv (nu conştientizează rolul major al gândirii în existenţa
şi funcţionarea individuală);
• gânditorul prefigurat (conştientizează că utilizează anumite instrumente ale
gândirii; este dominat de propriile prejudecăţi);
• gânditorul începător (încearcă să-și îmbunătăţească abilităţile de gândire,
însă fără a urma un anumit program);
• gânditorul practicant (admite că gândirea poate fi exersată);
• gânditorul avansat (îşi expune argumentat punctele de vedere; înţelege că
modul în care gândeşte îi influențează calitatea vieţii);
• gânditorul de performanţă (înţelege relaţia dintre gânduri, emoţii, orientări şi
comportamente; este capabil de autoreflecţie critică) [12].
Evident, parcurgerea traseului de la gânditorul nereflexiv la cel practicant
durează în timp şi poate fi realizat în cadrul orelor doar dacă profesorul asigură
un demers didactic adecvat învăţării active şi interactive, folosind strategii efici-
ente, dacă creează un mediu favorabil de învăţare şi dacă ridică actul educațional
la nivelul solicitat de societate.
Din multitudinea de strategii moderne, prezentăm din experienţă câteva, care
fiind aplicate sistematic în cadrul orelor de istorie, îi ajută pe elevi să-şi valorifice
potenţialităţile intelectuale şi să parcurgă (uneori mai uşor, alteori mai greu; une-
ori mai rapid, alteori mai lent) stadiile dezvoltării gândirii critice.
Problematizarea
Subiectul: Unirea Moldovei şi a Ţării Româneşti. Domnia lui Alexandru Ion
Cuza (cl. a VIII-a).
Sarcină de lucru:
Răspundeţi la următoarele întrebări-problemă:
1. De ce activitatea pentru pregătirea Unirii de la 1859 s-a desfăşurat în mare
parte în străinătate, atâta timp cât era vorba despre treburile interne ale popo-
rului român?
• 55 •
2. Cum explicaţi că în anul 1859 pe tronul Moldovei şi al Ţării Româneşti a fost
ales Al.I. Cuza, un revoluţionar paşoptist, al cărui principal colaborator a fost
Mihail Kogălniceanu, de asemenea un participant activ al revoluţiei române
din 1848?
3. Abdicarea lui Al.I. Cuza în 1866 şi aducerea unui print străin a fost o necesi-
tate politică? Argumentaţi.
4. Imaginaţi-vă o întâlnire cu Al.I. Cuza. Formulaţi o întrebare-problemă la
care aţi dori să vă răspundă.
Tehnica formulării întrebărilor (De ce?)
Subiectul: Organizarea internă a Ţărilor Române (cl. a VI-a)
Sarcină de lucru:
Răspundeţi la următoarele întrebări:
• De ce pe lângă oastea cea mică era necesar crearea oastei cele mari?
• De ce oastea cea mică avea un număr mic de ostaşi?
• De ce oastea cea mică era alcătuită doar din boieri?
• De ce boierii aveau anumite obligaţii faţă de domn?
• De ce domnul oferea boierilor pământuri?
• De ce boierii trebuiau să-l ajute pe domn la conducerea statului?
• De ce Ştefan cel Mare, reprezentantul marilor boieri, a luat o serie de măsuri în
folosul celor mulţi, îndeosebi a ţărănimii?
Lucrul cu sursa istorică
Subiectul: Mesopotamia (cl. a V-a).
Studiaţi cu atenţie sursa şi realizaţi sarcinile propuse.
„În comparaţie cu primele oraşe mesopotamiene Sumer şi Akkad, Babi-
lonul a apărut mult mai târziu, fiind amintit pentru prima oară în secolul al
XXIII-lea î.Hr. În câţiva ani Babilonul a devenit capitala unui regat, care s-a extins
şi, sub domnia lui Hammurabi, s-a transformat într-un imperiu care a ocupat
sudul Mesopotamiei şi o parte din nordul Asiei. Faimosul Cod de legi desăvâr-
şeşte opera lui Hammurabi. Codul reflectă diviziunea societăţii în trei categorii:
oameni bogaţi, oameni liberi şi sclavi” [1, p. 29].
• Numiţi, pe baza textului, două oraşe –state din Mesopotamia.
• Explicaţi în 2-3 enunţuri, de ce regatul Babilonului s-a transformat în scurt
timp în imperiu?
• Alcătuieşte un enunţ istoric cu sintagma „Legile lui Hammurabi”.
• Descrieţi, în 9-10 enunţuri, pe baza textului şi a cunoştimţelor anterioare,
civilizaţia mesopotomiană, conform algoritmului:
– Numiţi două categorii sociale;
• 56 •
– Descrieţi două descoperiri în domeniul astronomiei;

– Enumeraţi două schimbări apărute ca rezultat al apariţiei scrisului;
– Exprimaţi-vă opinia referitor la realizările în domeniul culturii.
Argumente pe cartele
Subiectul: Marea Britanie în anii 1871-1914 (cl. a VIII-a)
Citiţi enunţul şi realizaţi sarcina propusă.
„În a doua jumătate a sec. al XIX-lea, Marea Britanie era considerată cea mai
mare putere din lume”.
• Argumentaţi afirmaţia în aspect politic, economic, social, utilizând ter-
menii: imperiu colonial, bancherul lumii, revoluţie industrială, burghezie,
fabrici, monarhie parlamentară.
Jurnalul reflexiv
Subiectul: Anexarea Basarabiei la Imperiul Rus (clasa a VII-a)
Sarcină de lucru:
• Alcătuiţi o petiţie din partea românilor, care ar fi putut fi expediată gene-
ralului Cutuzov în legătură cu hotărârile Tratatului de Pace de la Bucureşti
din 16/28 mai 1812.
Metoda titlului
Subiectul: Ţările Române la mijlocul sec. al XV-lea. Iancu Corvin de Hune-
doara (cl. a VI-a)
Citiţi textul şi realizaţi sarcina propusă.
„Iancu de Hunedoara este înmormântat la Alba Iulia, în Catedrala Sfântul
Mihail. Pe piatra sa funerară stă înscris „s-a stins lumina lumii”. Până şi sultanul
Mahomed al II-lea (Mehmed II) i-a adus omagiul său: „Cu toate că a fost ina-
micul meu, la moartea lui m-am întristat, pentru că lumea nu a mai cunoscut,
niciodată, un asemenea om.” [14].
Alcătuiţi o altă inscripţie, care ar fi putut fi scrisă pe mormântul lui Iancu de
Hunedoara din parte creştinilor. Argumentaţi răspunsul.
Metoda PRES
Procedura de desfăşurare
P – Exprimaţi-vă punctul de vedere.
R – Faceţi un raţionament (judecată) referitor la punctul de vedere.
E – Daţi un exemplu pentru clarificarea raţionamentului (judecăţii) dvs.
S – Faceţi un rezumat/sumar al punctului dvs. de vedere.
Subiectul: Foametea din 1946-1947 din RSSM (cl. a IX-a)
• 57 •
Studiaţi textul şi realizaţi sarcina propusă.
Foametea din 1946-1947
„Cauzele principale care au provocat foametea în RSSM au fost politica fiscală
rigidă promovată de regimul sovietic în primii ani de după război şi colectările
obligatorii de cereale. Obligaţiile fiscale au crescut chiar şi în condiţiile secetei.
Autorităţile n-au cruţat pe nimeni, impozitele cuprinzând inclusiv păturile cele
mai sărace ale ţărănimii. În acelaşi timp, a fost majorat planul de predare a cerea-
lelor către stat. În anul 1946 planul de colectări obligatorii în comparaţie cu anul
1944 a crescut de 1,3 ori, depăşind cu mult posibilităţile republicii. În condiţiile
când populaţia republicii murea de foame (conform unor investigaţii în dome-
niu, numărul celor decedaţi a fost de circa 150-200 mii de oameni) conducerea
ei a sancţionat exportul a 1 mln. 700 mii tone de cereale” [8, p. 85].
• Exprimaţi-vă opinia faţă de fenomenul foametei, conform algoritmului
metodei PRES, utilizând informaţia din text.
Concluzie. Lecţiile de istoria românilor şi universală, oferă o ocazie reală pen-
tru promovarea gândirii critice, căci, în conformitate cu prevederile curriculare,
elevii au oportunitatea de a analiza şi a utiliza critic informaţiile dobândite din
mai multe surse; de a determina relaţii de cauzalitate în istorie, dând dovadă de
gândire logică şi spirit critic; de a aborda/examina evenimentele/faptele/pro-
cesele istorice din mai multe perspective, de a analiza şi comenta critic diverse
opinii cu referire la acelaşi eveniment istoric, de a exprima argumentat judecăţi
de valoare etc. [5; 6].
Profesorul are un rol esenţial în asigurarea unui climat propice dezvoltării
gândirii critice (crearea atmosferei psihologice favorabile, demonstrarea atitu-
dinii binevoitoare faţă de elevi, manifestarea atenţiei faţă de fiecare elev, oferi-
rea de liberate în expunerea ideilor etc.). Este necesar, de asemenea, de inclus
în procesul de predare–învăţare–evaluare a situaţiilor de integrare, adică legate
de cotidian, căci, acestea în mod deosebit îi motivează pe elevi să se implice în
analiza evenimentelor şi faptelor istorice şi să le aprecieze critic.
1. APOSTU A. Istorie. Material complementar la istoria românilor şi universală pentru cl.
a V-a. Chişinău: Editura Cuvântul ABC, 2011.
2. CARTALEANU T., COSOVAN T., GORAŞ-POSTICĂ V. (coord.) Formare de com-
petenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didac-
tica”, 2008.
3. DULAMĂ M.E. Formularea întrebărilor pentru dezvoltarea gândirii critice. In: Didac-
tica Pro…, 2004, Nr. 2 (24), pp. 57-60.
4. FLUERAŞ V. Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Editura Casa cărţii de
ştiinţă, 2008.
• 58 •
5. Istoria românilor şi universală. Curriculum. Clasele V-IX. Chişinău: MECC, 2019.

[citat 30.08.2019]. Disponibil: https://drive.google.com/drive/folders/1Mt3e-
V7Jq0iSOT5Un5_1phxQMXWA0i955
6. Istoria românilor şi universală. Curriculum. Clasele X-XII. Chişinău: MECC, 2019.
[citat 30.08.2019]. Disponibil: https://drive.google.com/drive/folders/1Mt3e-
V7Jq0iSOT5Un5_1phxQMXWA0i955
7. MINDER M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura
Cartier, 2003.
8. PALADE Gh., ŞAROV I. Istoria românilor. Epoca contemporană. Manual pentru
clasa a IX-a. Chişinău: Editura Cartdidact, 1998.
9. TĂNASĂ Gh. Metodica predării–învăţării istoriei în şcoală. Iaşi: Editura Spiru Haret,
1996.
10. TEMPLE Ch., STEELE J., MEREDITH K. Inițiere în metodologia dezvoltării gândirii
critice, ediția a II-a. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica”, 2003.
11. TEMPLE Ch., STEELE J., MEREDITH K. Strategii de dezvoltare a gândirii critice
pentru toate disciplinele şcolare. Ghidul II. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didac-
tica”, 2002.
12. https://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice [citat
10.06.2019]
13. http://www.tribunainvatamantului.ro/lectia-de-istorie-sau-despre-gandirea-cri-
tica/ [citat 10.06.2019]
14. http://www.topromani.ro/2015/10/03/iancu-de-hunedoara/ [citat 14.06.2019]
15. http://politeia.ro/gandirea-%20critica/ [citat 12.06.2019]
PROIECTELE EUROPENE – FACTOR DE ACCELERARE

A DIGITALIZĂRII ÎN EDUCAȚIE
PRIN PLATFORMELE EDUCAȚIONALE.
Studiu de caz: Proiectul Erasmus+ „Student Talent Bank”
sau Despre cultura antreprenoriatului și a inovării
FARCAȘ GENOVEVA AURELIA, prof. dr.;
CONEA GABRIELA, prof., gr. I,
Inspectoratul Școlar Județean Iași, România
Abstract: The society we live in launches a series of challenges to educational reform, one of
them being entrepreneurship learning, considering the decisive role of entreprene-
urship education in the development of a community and an economy. In the con-
text of high youth unemployment, rapid changes in our complex, knowledge-based
economies and societies, cross-cutting skills, such as entrepreneurship, are essential
not only to shape the mentality of young people, but also to ensure skills, knowledge
and attitudes that are essential for the development of an entrepreneurial culture
• 59 •
Expresia „trăim într-o societate în continuă schimbare” este repetată din ce în
ce mai des, iar repercusiunile asupra învățământului european sunt numeroase,
astfel că trebuiesc formați profesori care să poată asimila schimbările, să le pre-
lucreze la nivel personal, ca mai apoi să transmită elevilor acel pachet de cunoș-
tințe, să formeze acele competențe necesare pentru integrarea lor în societate.
Prin proiectele POSDRU din apelul 2007-20012 – „La un click distanță
de educația modernă” respectiv, „Formarea profesorilor de matematică în societatea
cunoașterii”, Inspectoratul Școlar Județean Iași a dezvoltat pentru cadre didactice
două platforme de învățare ce au schimbat atitudinea profesorilor față de predare
și a elevilor față de învățare.
Ulterior, prin proiectele Erasmus+ s-a extins acest concept, platformele
fiind accesibile profesorilor și elevilor deopotrivă. Dacă în perioada 2014-2017,
în cadrul proiectului „Sustainable Energy Management @ Schools in Europe”,
s-a realizat alături de partenerii europeni finalizarea platformei sem@schools
(http://www.sematschools-oers.eu), ce a fost pilotată în peste 10 școli din jude-
țul Iași, prin platforma Student Talent Bank (http://www.talentbankproject.
eu), actualmente în implementare, se intenționează să se ajungă în cât mai multe
școli și minți dispuse la schimbare și inovare. Platforma este accesibilă în limba
română, limba engleză – limba comună a parteneriatului, dar și în limbile oficiale
ale partenerilor – franceză, italiană, spaniolă, greacă și olandeză, ceea ce poate fi
și un bun exercițiu lingvistic pentru contexte crosscurriculare.
Societatea în care trăim lansează o serie de provocări reformei educaţionale,
una dintre acestea fiind învățarea în spirit antreprenorial, având în vedere rolul
decisiv al educației antreprenoriale în procesul de dezvoltare al unei comunități
și al unei economii. Paradigma antreprenorială apare ca o necesitate în educație,
atât în formarea elevilor, dar mai ales a profesorilor acestora, prin „educaţie prin
(şi pentru) acţiune, educaţie practică, educaţie participativă centrată pe elev”.
Dezvoltarea și promovarea educației antreprenoriale a fost pentru mulți
ani unul dintre obiectivele-cheie ale politicilor instituțiilor UE și statelor
membre. Așa cum reiese din raportul Eurydice pentru anul 2016, care
vizează educația antreprenorială în școlile din Europa, în contextul șoma-
jului ridicat în rândul tinerilor, al schimbărilor rapide legate de economiile
și societățile noastre complexe, bazate pe cunoaștere, competențele transver-
sale, precum antreprenoriatul sunt esențiale nu numai pentru a forma menta-
litatea tinerilor, dar și pentru a asigura competențe, cunoștințe și atitudini
care sunt esențiale pentru dezvoltarea unei culturi antreprenoriale.
Prin Planul de acțiune „Antreprenoriat 2020”, Comisia Europeană a subliniat
nevoia de integrare a învățării în spirit antreprenorial în toate sectoarele edu-
cației, inclusiv în învățarea informală. Prin încurajarea educației antreprenoriale
• 60 •
în sistemul de învățământ, tinerii pot avea o experiență practică în acest dome-

niu, înainte de absolvirea învățământului obligatoriu.
După cum o definesc iniţiatorii proiectului Erasmus+ project Teacher 2020,
educația antreprenorială „urmărește să sprijine elevul să-și dezvolte capacitatea
de a face lucruri noi, creative și inovatoare care să adauge valoare pentru el însuși,
dar și pentru comunitatea mai largă, ca răspuns la oportunitățile sau nevoile din
cadrul comunității”. Termenul de educație antreprenorială este menționat în
legătură cu activitatea economică încă din secolul al XIX-lea. Jean Baptiste Say a
descris în 1990 termenul de antreprenoriat ca reușită de a aduce progrese econo-
mice, prin găsirea de noi modalități de a face lucruri. În timp, modul de definire
al antreprenoriatului a suferit modificări.
Un Raport recent al Comisiei Europene (2016) definește educația antre-
prenorială ca având la bază dezvoltarea de abilități și mentalități pentru a putea
transforma ideile creatoare în acțiuni antreprenoriale. Educația la care
facem referire, nu este doar despre cum să îți deschizi un business, ci reprezintă
un suport pentru elevi de a-și dezvolta cunoștințe, atitudini și competențe care
îi vor ajuta să se implice în viața comunității, care îi vor determina să fie mai fle-
xibili și inovativi. Educația antreprenorială se referă la toate aspectele care pot
constitui un suport în dezvoltarea și evoluția unui tânăr.
În context european, antreprenoriatul este o competență cheie care are un
dublu rol.
În primul rând, vizează dezvoltarea atitudinilor, abilităților și competențelor
antreprenoriale cunoștințele ar trebui să permită persoanei să transforme ideile
în acțiune.
În al doilea rând, antreprenoriatul este implicat în toate domeniile vieţii societăţii.
Acțiunile inovatoare și creative pot fi întreprinse într-o nouă afacere sau în cadrul
unei întreprinderi existente. Educația antreprenorială este relevantă în procesul
de învățare pe tot parcursul vieții, în toate domeniile învățării și este specifică
tuturor formelor de educație și formare (formală, nonformală și informală). În
domeniul educației, vizează inspirarea potențialului antreprenorial. Oamenii au
nevoie de mentalitate, abilități și cunoștințe pentru a genera idei creative și iniți-
ativa antreprenorială de a transforma aceste idei în acțiune.
Pentru a pune în aplicare o strategie a educaţiei antreprenoriale, avem nevoie
de bună formare a profesorilor, de programe de formare a profesorilor în spirit
antreprenorial, construite în jurul unor noi metode pedagogice, de şcoli care
preţuiesc spiritul antreprenorial. De asemenea, se remarcă şi nevoia de par-
teneri în cadrul comunităţii. Educaţia antreprenorială are un caracter aplicativ,
căci presupune formarea și dezvoltarea la elevi a unor competenţe specifice, pe
care ei să le poată utiliza la nevoie, iar activitatea de predare-învăţare se cere a fi
• 61 •
centrată pe elev și cât mai apropiată de realitatea economică imediată. Aşadar,
este nevoie de o formare a competenţelor antreprenoriale a cadrelor didactice.
În acest sens, proiectul Erasmus Student Talent Bank şi-a propus să promo-
veze prin intermediul unei platforme educația antreprenorială în rândul profe-
sorilor din școlile secundare pentru a preveni abandonul școlar, pentru a faci-
lita tranziția de la școală la locul de muncă și pentru a crește implicarea elevilor,
în special în școlile care înregistrează un procent ridicat de minorități etnice și
studenți străini.
Analiza realizată în urma documentării, dar și a schimbului de experiență, a
demonstrat că anumite țări au strategii specifice folosite pentru a dezvolta educa-
ția antreprenorială, în timp ce în alte state, astfel de instrumente fac parte din stra-
tegiile economice, fără să implice programe în cadrul instituțiilor de învățământ.
La nivel european, există strategii de dezvoltare a educației antreprenoriale în
școli. În Franța, Guvernul a lansat o inițiativă strategică de finanțare (prin pro-
gramul de investiții d’Avenir) pentru proiectele de dezvoltare a culturii antrepre-
noriatului și a inovării. De asemenea, unitățile de învățământ oferă o experiență
practică într-o companie privată elevilor, în timp ce organizația care oferă activi-
tățile de substituție oferă un expert care preia grupul de elevi și le oferă acestora
informații privind antreprenoriatul. În Belgia, elevii participă la sesiuni de des-
coperire a profesiilor, iar educația antreprenorială face parte din grila de opțio-
nale pe care elevii o pot alege pentru studiu. De asemenea, în Belgia, profesorii
pot participa la activități de training și formare în companii.
Din perspectiva nevoii de schimbare, proiectul Student Talent Bank a centrat
formarea profesorilor pe trei zone de interes: beneficiile educaţiei antreprenoriale
pentru cariera profesorului, pentru activitatea didactică şi, implicit, pentru elevi.
Astfel, platforma Student Talent Bank dezvoltată în parteneriat cu alte
6 instituții europene, în acord cu standardele Entrecomp – Cadrul European al
competențelor antreprenoriale, oferă un cadru atractiv și facil de studiu și reflec-
ție, bazat pe 6 module de formare. Acestea sunt compuse din activități scurte
și specifice, bazate pe ideea de învățare axată pe joc, cunoscute sub numele de
„Learning snaks” (L.S.): un videoclip, un infografic, un text explicativ, o prezen-
tare multimedia sau un plan de activitate. Modulele pot fi abordate integral, pe
parcursul unui semestru, dar pot fi accesate și separat, complet sau parțial, pe
anumite secvențe, în funcție de context.
Modulul I – Antreprenoriat
Antreprenoriatul este atunci când acționezi bazat pe oportunități și idei și le trans-
formi în valoare pentru alții. Valoarea creată poate fi financiară, culturală sau socială
(FFE-YE, 2012).
Obiectivul modulului: conștientizarea importanței cunoașterii și dezvoltă-
rii competențelor antreprenoriale în educație. Durata: aproximativ 4 ore.
• 62 •
Conținut: Studiu – Provocările economiei și societății actuale; Video – Provocări

economice și sociale; Studiu – Învățarea bazată pe competențe vs. învățarea tradițio-
nală; Video – Învățare bazată pe competențe vs. învățare tradițională; Studiu – Învă-
țarea bazată pe competențe: în ce mod trebuie să se schimbe predarea, învățarea și
evaluarea; Planul de activitate – Învățarea bazată pe competențe; Video – Nevoia de
educație antreprenorială; Materiale de Studiu – Nevoia de educație.
Modulul 2 – Aptitudinile antreprenoriale: noi pedagogii şi medii de
învăţare: propune să prezinte o varietate de abordări pedagogice destinate dez-
voltării aptitudinilor antreprenoriale, câteva modalităţi de promovare a predării
şi învăţării antreprenoriale din perspectivă transcurriculară.
Obiectivul modulului: să ofere resurse utile şi sugestii de activităţi şcolare
pentru a-i abilita pe profesori să distingă între diferitele abordări pedagogice pe
care le folosesc în predare. Modulul le oferă profesorilor oportunităţi de consoli-
dare a cunoştinţelor şi competenţelor antreprenoriale (prin cadrul EntreComp),
precum şi strategii de motivare şi implicare a elevilor prin activităţi practice,
vizând una sau mai multe competenţe. Durata: între 2 şi 3 ore.
Conținut: Poster – Descoperiți spiritul antreprenorial; Video – mentalitatea
antreprenorială; Prezentare – Noile pedagogii în învățarea antreprenorială; Planul
de activitate EntreClass de la idee la acțiune; Planul de activități CD Canvas Cum să
integreze învățarea antreprenorială în clasă; Prezentare Învățarea bazată pe proiect;
Proiectele de realizare a video-urilor sunt accesibile; Plan de activități Introducere în
învățarea bazată pe proiecte Construirea de conexiuni; Planul de activități Învățarea
bazată pe proiect – PBL în clasa ta; Planul de activități – Medii de învățare – clasa
flipped; Infographic – Crearea mediilor de învățare pozitivă; Planul de activități –
Medii de învățare – ceea ce face școala mea specială.
Modulul 3 – Inteligența emoțională: analizează modul în care învățarea
socială și emoțională poate contribui la creșterea motivației elevilor și la realiza-
rea unui mediu de învățare mai atractiv în școală.
Obiectiv: să ajute profesorii să stabilească o conexiune între învățare și auto-
dezvoltare, alocând timp pentru mai multă reflecție și învățare prin practici în
sala de clasă. Durata: între 2 şi 3 ore.
Conținut: Prezentare – creșterea conștiinței de sine în clasă; Infographic –
O rețetă pentru învățarea socială și emoțională; Planul de activitate – accent pe lua-
rea deciziilor responsabile. Ce ai face?; Planul de activitate – ceilalți: abilități de con-
știentizare socială și relații. Rezolvă puzzle-ul; Planul de activitate – sinele: conștiința
de sine, auto-eficacitatea și auto-gestionarea; Video – Empatie și mindfulness în viață;
Infografic – Empatie și mindfulness în educație; Materiale de instruire – Să exersăm!;
Prezentare – Ce este un lider atent și empatic; Planul de activități – Stiluri de leader-
ship: Casa cărților; Planul de activitate – Rolul de conducere: cine este liderul tău?
• 63 •
Modulul 4 – Managementul diversității – reprezintă o practică a organi-
zaţiilor care îşi propun să promoveze incluziunea angajaţilor ce provenind din
diferite medii prin politici şi programe specifice. Cu cât mai devreme vor con-
ştientiza elevii impactul pozitiv al diversităţii, cu atât mai mult vor dezvolta o
atitudine incluzivă.
Obiectivul modulului: de a-i abilita pe profesori să le ofere elevilor infor-
maţii importante şi sprijin în domeniul managementului diversităţii. Durata:
aproximativ 2 ore.
Conținut: Prezentarea activității – Acceptarea diferențelor; Infografic – Benefici-
ile diferențelor; Video – Învățarea centrată pe elev; Materiale de studiu – Ce este abor-
darea centrată pe elev?; Materiale de instruire – Abordarea centrata pe elev în diferite
situații; Materiale de instruire – Cum să aplicați învățarea centrată pe elev (SCL) în
clasa proprie; Materiale de instruire – Abordare multidisciplinară; Planul de acti-
vitate – Romeo și Julieta într-un moment și alt loc; Evaluarea activității – Romeo
și Julieta într-un moment și alt loc; Infografic – Dezvoltarea stereotipurilor; Planul
de activitate – Conștientizarea rasismului; Video – Prejudecările sunt mai greu de
scuturat decât credeți.
Modul 5 – Managementul talentelor și coaching: elevii de toate vârstele și
din toate clasele au propriile lor talente. Școlile trebuie să le ofere acestor elevi
ajutor, astfel încât ei să fie conștienți de cele mai bune abilități și comportamente
pe car ele dețin.
Obiectivul acestui modul este remarcarea talentului fiecărui elev și antrena-
rea sa pentru a-și atinge obiectivele, dar și pentru a face față provocărilor. Durata:
2-3 ore.
Conținut: Coaching vs. Mentoring (Video); Coaching vs. mentoring (MATE-
RIAL DE TRAINING); Profesorul în calitate de coach și mentor (INFOGRA-
PHIC); Modelul Grow (Planul de activitate); Să vorbim despre conflict (poster);
Patru sfaturi pentru gestionarea conflictelor (video); De ce este important să oferiți
feedback elevilor. Care sunt avantajele (scenariul audio); Cum să oferiți feedback
(poster); Cum primesc elevii feedback (video); Motivația și abilitarea (material de
formare); Creșterea abilităților și a motivației la elevi (poster).
Modulul 6 – Învățarea reciprocă realizează contextualizarea sensului învă-
țării reciproce, principiile învățării reciproce, modul de utilizare a acesteia ca
strategie educațională, îmbunătățirea competențelor sociale și rezolvarea con-
flictelor.
Obiectivele modulului: creșterea conexiunii sociale și crearea un sentiment
de apartenență în cadrul rețelelor de sprijin reciproc, promovarea productivită-
ții și performanței academice, îmbunătățirea socializării elevilor cu dificultăți de
integrare. Durata: aproximativ 2-3 ore.
• 64 •
Conținut: Introducere – Învățarea prin colaborare; Ce este învățarea prin cola-

borare (Infografic); Crearea conexiunilor (Planul de activitate); Evaluarea activității
(evaluarea activității); Învățare Twitter (Materiale de instruire); Căutarea fericirii
– finală (Planul de activitate); Ce este învățarea prin colaborare; Abilități de dezvol-
tare a abilităților de construire (Infographic); Critical Thinking (Video); Fiți capabili
să căutați ajutor (Infografic).
Prin crearea contextului pentru activităţi centrate pe elev şi pentru învăţarea
bazată pe proiect, profesorii sunt invitaţi să regândească mediul de învăţare şi să
identifice modalităţi de a încuraja învăţarea activă în interiorul / exteriorul spa-
ţiului fizic al sălii de clasă. Din acest motiv, platforma oferă şi o perspectivă mai
largă a mediilor de învăţare, prin includerea diferitelor locuri, contexte şi culturi
în care învaţă elevii. Astfel, elevii vor fi mai pregătiți și vor fi motivați să aibă o
mentalitate antreprenorială, aducând beneficii pentru comunitate în viitor. Încu-
rajarea elevilor să-și atingă obiectivele și să le sprijine în timp ce se confruntă cu
obstacole, ar trebui să ofere rezultate extraordinare, iar acest lucru ar trebui să
influențeze, de asemenea, motivația lor de a studia, ceea ce va conduce la mai
multă implicare în școală și la reducerea abandonului școlar.
1. BOCOŞ M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acțiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura P.U.C., 2002.
2. BOCOŞ M. Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2008.
3. CIOLAN L. Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară.
Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2003.
4. CREŢU C. Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale. Iaşi: Editura Universi-
tăţii „Al.I. Cuza”, 2000.
5. CUCOȘ C. Pedagogie. Iași: Editura Polirom, 1996.
6. GOLEMAN D. Leadership. Puterea inteligenței emoționale. București: Editura Curtea
Veche Publishing, 2016, p. 12
7. Institutul de Management Educaţional – volumul I şi II. Iaşi: Editura CDRMO, 2003.
8. KING K.P. Pearson Standards for Science Teaching. In: Integrating the National Sci-
ence Education Standards into Classroom Practice. Merrill Prentice Hall, 2007.
9. KOLB D.A. Experiential Learning: Experience As The Source of Learning and Develop-
ment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984, pp. 21-22.
10. PĂCURARI O. (coord.) Strategii didactice inovative. Bucureşti: Editura Sigma, 2000.
11. TAEWOOD C. Promoting a Northeast Asia Economic Integration Policy. In: Korea
Focus, 2004, 12, No. 2, pp. 77-100.
12. VRÂNCEANU N. Importanța educației antreprenoriale. In: Revista Edusoft, page 1.
22 octombrie 2015. [citat 31.10.2018]. Disponibil: https://www.edusoft.ro/impor-
tanta-educatiei-antreprenoriale/
• 65 •
13. http://evaluarecompetente.tvet.ro/Anexe/conferinta_lansare/D03a_Invata-
rea%20si%20evaluarea%20bazate%20pe%20competente_Wiesner.pdf [citat
29.07.2018]
14. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101581/
lfna27939enn.pdf, EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework
[citat 14.05.2019]
15. http://www.koreafocus.or.kr/design1/essays/view.aspvolume_id=33& content_
id=537&category=G) [citat 31.10.2018]
16. https://financiarul.ro/2012/12/11/persoanele-cu-spirit-antreprenori-
al-cum-le-identifici/ [citat 29.07.2018)
17. https://www.researchgate.net/.../Cone-of-learning-Dale-1969... [citat 28.07.2018]
18. https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_
Experience_As_The_Source_ [citat 28.07.2018]
19. https://www.researchgate.net/publication/273193274_Ultima_provocare_a_
scolii [citat 28.07.2018]
20. https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/resources/tutorials/entreprene-
urship-empowering-y.htm [citat 29.07.2018]
INCURSIUNI ÎN EVOLUŢIA CONCEPTULUI

MEDIU DE ÎNVĂŢARE
GÎNJU STELA, dr., conf. univ.;
IFTIMIA BRÎNDUŞA, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău
Abstract: This article forays into the evolution of the concept of „learning environment”, from
a philosphical, social, biological and pedagogical point of view. The relationship
between the environment and people can be found in philosophy, this relationship
leading to the concept of „human environment”. This idea is supported by the sci-
entists theories which prouve that the connection between a child and the environ-
ment generates development,and bio-psycho-social changes, hierarchical in time.
From a social perspective, the nvironment responds to human beings need to build
relationships, to feel protected and to have their personality validated.The learning
environment brings a set of rules,of purposes,an entire system of strategies through
which children are encouraged to learn.
Mediul este un concept, care prin evoluţia sa a fost înglobat în diverse dome-
nii ale ştiinţei şi a vieţii cotidiene. Astfel, găsim explicaţia mediului în „Le Grand
Larousse” din 1972 ca fiind „ansamblul elementelor naturale şi artificiale care
condiţionează viaţa umană” [6, p. 152]. În schimb, Dicţionarul Webster preferă
o definiţie generală a mediului, care ar fi „circumstanţele, obiectele ori condiţiile
• 66 •
care înconjoară persoana” [18, p. 923], urmată de precizarea „ansamblul factori-

lor fizici, chimici şi biotici (precum climatul, solul şi fiinţele) care acţionează asu-
pra unui organism ori unei comunităţi ecologice şi determină, în definiţie, forma
şi supravieţuirea lor”. Aceeaşi sursă adaugă, mediul este şi „ansamblul condiţii-
lor sociale şi culturale care influenţează viaţa unui individ ori a unei comunităţi”
[ibidem, p. 923]
O definiţie sintetică, mai actuală, este dată de E. Vespremeanu, menţionând
că „mediul reprezintă ansamblul tuturor influenţelor şi condiţiilor externe care
afectează viaţa şi dezvoltarea unui organism” [16, p. 18]. De reţinut că, „nu se
poate vorbi aproape nicăieri de existenţa unui mediu natural nemodificat de om”
[13, p. 3].
Cu privire la mediu există o varietate de idei, cu numeroase consecinţe şi
implicaţii în filosofie, psihologie, sociologie, biologie, pedagogie etc.
Termenul de mediu, din perspectivă filosofică.
Există o ramură a filosofiei care se ocupă de mediul natural şi de locul omului
în cadrul acestuia. Ea îşi propune să răspundă la unele întrebări, cum ar fi: „Ce
înţelegem când vorbim despre natură?”, „Care este valoarea naturii, care este mediul
non-uman pentru noi sau în sine?”, „Cum ar trebui să răspundem provocărilor de
mediu cum ar fi degradarea mediului, poluarea şi schimbările climatice?”, „Cum
putem înţelege cel mai bine relaţia dintre lumea naturală şi tehnologia şi dezvolta-
rea umană?” şi „Care este locul nostru în lumea naturală?” [23]. Relaţia dintre om
şi mediul înconjurător a fost abordată în filozofie. Definirea mediului raportată
la condiţia naturală a omului, a condus la apariţia termenului de mediu uman
(Human Environment).
În Grecia antică, Platon vorbeşte despre mediu, ca fiind un sistem armonios.
Dacă omul distruge armonia mediului, va genera suferinţe pentru om. Aristotel
susţine pentru prima dată „supremaţia omului faţă de natură” [2, p. 168].
În Evul Mediu, călugărul italian Francesco D’Assisi, vorbea, în 1200, despre
iubirea faţă de natură. Idei opuse avea Calvin, care susţinea, mai târziu, că Dum-
nezeu a creat omul pentru a stăpâni pământul.
Mediul înconjurător, în complexitatea lui, detaliată prin definiţiile de mai
sus, acţionează şi asupra copilului preşcolar, îi oferă acestuia posibilitatea de a
fi mereu în contact cu ceva nou, îi stârneşte curiozitatea, dorinţa de cunoaştere.
Termenul de mediu, din perspectivă psihologică este legat de faptul că mediul
este un factor al dezvoltării, alături de ereditate şi educaţie. După Seamon şi Ken-
rick (1992), „Dezvoltarea pune în evidenţă factorii biologici şi sociali care deter-
mină aceste schimbări” [14, p. 97]. Conceptul „ereditate” provine de la cuvântul
latin „heres” – moştenitor. „Ereditatea poate fi definită ca însuşirea fundamentală
a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic,
• 67 •
mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi individului” [4]. Teoriile eredi-
tariste au la bază ideile desprinse din rezultatele unor cercetări ce aparţin dome-
niului biologiei, cum ar fi „teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce sus-
ţinea ca în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental” [8, p. 52].
Notăm teoria filosofului J.J. Rousseau, exprimată în cartea „Emil sau despre
educaţie”, în care remarcă faptul că mediul influenţează evoluţia copilului. Rous-
seau îşi manifestă încrederea în „perfecţiunea iniţială a omului şi credea că acesta
s-ar putea dezvolta fără intervenţii venite din afară. Omul se naşte bun. Nu există
perversitate originară în sufletul omenesc; nu există un singur viciu despre care
să nu poţi spune de unde şi cum a pătruns în el. Însuşirile cu care omul se naşte,
în mod natural, se dezvoltă după finalitatea lor iminentă, şi se dezvoltă bine, dacă
nu intervine omul, care cu stângăcia şi perversitatea lui strica totul.” [12, p. 72].
Mai menţionăm opiniile exprimate în două teorii: Teoria dublei determinări
şi Teoria triplei determinări. Aceste teorii pun în evidenţă reacţia organismului
uman faţa de mediu şi marchează ideea că „în formarea personalităţii umane un
rol hotărâtor îl are mediul natural social şi cultural” [15, p. 15]. Teoriile dublei
determinări „susţin atât rolul ereditarii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi
educaţional, în interacţiune, la dezvoltarea personalităţii. Teoria triplei determi-
nări evidenţiază sub aspect procesual şi funcţional faptul că personalitatea este o
unitate bio-psiho-socială, rezultat al celor trei factori – ereditate, mediu şi educa-
ţie.” [ibidem, p. 15].
Una dintre aceste teorii, este cea a psihologului J. Piaget, cunoscută sub denu-
mirea de teoria cognitiv-constructivistă. Piaget „postulează un efect de continu-
itate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care tră-
ieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt
indisolubili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacţiune între subiect şi obiect.”
[9, p. 65].
O altă teorie, deosebit de importantă este cea a lui Vîgotski (1934), care
propune o abordare complet diferită, evidenţiind rolul mediului în dezvoltarea
intelectuală a copiilor. Vîgotski sugerează că „dezvoltarea cognitivă se realizează
dinspre exterior către interior prin internalizare – absorbirea de cunoştinţe din
context. Aşadar, influenţele sociale mai degrabă decât cele biologice sunt cheia
dezvoltării cognitive.” [17, p. 43]. Conform psihologului rus, interacţiunile copi-
lului în mediul său stau la baza unei mari părţi din ceea ce învaţă copiii.
Termenul de mediu, din perspectivă socială
Din punct de vedere sociologic, „mediul, (mai precis„mediul social”) este
ansamblul de factori, relaţii, condiţii, instituţii, grupuri şi ideologii sociale în
interiorul şi sub influenţa căruia se găseşte un individ sau un microgrup deter-
minat” [1, p. 451].
• 68 •
Mediul, în perspectivă socială este de fapt contextul social, pe care îl defineşte

A. Neculau: „un sistem de idei şi credinţe, norme şi obiceiuri care constituie
anturajul social şi cultural în care evoluează individul şi care se transmite prin
educaţie şi limbaj. El furnizează cadre de referinţă, imagini de marcă, modele
comportamentale şi practici cotidiene, asigurând socializarea şi integrarea soci-
ală a individului” [11, p. 54].
Adrian Neculau în articolul „Context social şi învăţare sociocognitivă” îi
citează pe autorii Doise, Mugny (1997) pentru a descrie funcţiile mediului
social, astfel: „contextul social joacă un rol hotărâtor în modelarea minţii umane
care decodifică informaţia, judecă şi evaluează, în formarea reprezentărilor soci-
ale. Invocăm aici o teorie în vogă, în psihosociolgia contemporană, după care
inteligenţa se dezvoltă prin interacţiunea şi cooperarea actorilor sociali implicaţi,
aflaţi într-un anumit context social” [Apud 15, p. 76].
Adrian Neculau consideră că „Realitatea, mediul, se insinuează în produsul
cognitiv individual, iar acesta este dependent de raporturile sociale, de relaţiile
în care se găsesc actorii sociali implicaţi şi de relaţiile lor cu valorile comune, cu
gândirea socială şi/sau cu ideologia dominantă.” [ibidem, p. 312].
Vîgotski susţine: „Copilul se dezvoltă, nu prin interacţiune cu obiectele, ci
într-un spaţiu social, populat cu personaje, animat, el stabileşte de mic relaţii soci-
ale. El acţionează asupra obiectelor, cum zice Piaget, dar obiectele fac parte din
ambianţă, au conotaţii sociale. (…) Construcţia internă urmează celei externe,
stimulată din exterior. Avem deci o „reconstrucţie internă a activităţii externe”
[17, p. 90].
M. Djuvara (1999) consideră că omul este influenţat de „întreaga istorie, între-
gul trecut, de toate forţele sociale, de limba, economia ţării respective, industria,
comerţul, agricultura, politica, concepţiile morale şi ştiinţifice” [7, p. 300].
Menţionăm în mod special rolul familiei, ca mediu social de dezvoltare
a personalităţii copiilor. Familia reprezintă în viziunea autorilor I. Mitrofan,
C. Ciupercă (1991) „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai
mulţi indivizi, uniţi prin legături de căsătorie şi/sau paterne, realizând, mai mult
sau mai puţin latura biologică şi/sau cea psihosocială” [10, p. 17].
În pedagogie, mediul presupune: condiţiile, în care decurge viaţa omului,
ambianţa lui, totalitatea oamenilor, care sunt conectaţi prin toate aceste condiţii
[19]. Spaţiul social, care înconjoară omul, zona de activitate şi de dezvoltare a
individului, dar de asemenea incluzând fenomenele vieţii sociale şi personale ale
omului: experienţa anterioară de viaţă; experienţa de comunicare etc. [ibidem, 9].
Din aspect pedagogic, mediul este ambianţa omului, condiţiile, prin care se
interacţionează cu această ambianţă. Aceste condiţii manifestă o anumită influ-
enţă în dezvoltarea personalităţii şi pot activiza sau frâna acest proces.
• 69 •
Conceptul „mediu” a condus la apariţia conceptului „mediu de învă-
ţare”. Bazându-se pe aspecte filosofice şi sociologice ale termenului mediu,
Н.Б. Крылов defineşte „mediul de învăţare” drept o parte a spaţiului sociocultu-
ral, în care interacţionează diverse procese de instruire şi componentele sale şi în
care copilul se conectează prin legături culturale cu comunitatea, capătă experi-
enţă de activitate culturală [ibidem, 11].
Dezvoltând acest punct de vedere, Н.А. Спичко, caracterizează mediul de
învăţare ca totalitatea factorilor: psihologici, sociali şi spaţial-obiectuali, în care
intră de asemenea factorul material şi relaţiile interpersonale [21, pp 44-48].
Спичко menţionează, că toti factorii interacţionează, se completează şi au un
anumit impact asupra fiecărui subiect din mediul de învăţare.
Din punct de vedere doar pedagogic, conceptul de mediu de învăţare este exa-
minat de către pedagogul Г.Ю. Беляев care subînţelege prin „mediu de învăţare”
mediul instructiv-educaţional al unei instituţii concrete de învăţământ, care este
modelată de activitatea pedagogică şi a personalului administrativ [20, p. 72]
Reprezentând cerinţele faţă de mediul de învăţare, В.С. Кукушин consideră
că mediul de învăţare trebuie să fie: instructiv, dezvoltativ, educativ, informativ,
ecologic, estetic, dialogat, uman, stimulativ [22, p. 94].
Considerăm, că mediul de învăţare este un concept în permanentă evoluţie.
Schimbarea mediului de învăţare este dictată de schimbările permanente din
educaţie şi din societate în întregime.
1. APOSTOL P. Dicţionar filosofic. Bucureşti: Editura Politică, 1978.
2. ARISTOTEL. Politica. Bucureşti: Editura Politica, 1984.
3. COGĂLNICEANU D. Biologie. Ecologie şi Protecţia mediului. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării pentru Învăţământul Rural, 2007.
4. COSMOVICI A. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
5. DOISE W. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
6. DUCROT O. Dictionnaire encyclopédique des sciences da langage. Grand Larousse
de la langue française (1971-1978). Paris: Editura Seuil, 1972.
7. DJUVARA M. Teoria generală a dreptului. Drept raţional, izvoare şi drept pozitiv.
Bucureşti: Editura All Beck, 1999.
8. DURKHEIM E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1995.
9. MINULESCU M. Psihologia copilului mic. Bucureşti: Editura Psyche, 2003.
10. MITROFAN I. Familia de la A la Z, Mic dicţionar al vieţii de familie. Bucureşti: Edi-
tura Ştiinţifică, 1991.
11. NECULAU A. Conflictul socio-cognitiv. In: A. Stoica-Constantin şi A. Neculau.
Psihosociologia rezolvării conflictulu. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
• 70 •
12. ROUSSEAU J.J. Emil sau despre educaţie. [ed.] Dimitrie Todoran. [trad.] Dimitrie
Todoran. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
13. PAŞU A. Geografia mediului înconjurător. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1977.
14. SEAMON J. G. Psychology. New Jersey: Prentice Hall, 1992.
15. ŞERBĂNESCU D. Mediul înconjurător al Terrei încotro? Bucureşti: Editura Porus M,
1994.
16. VESPREMEANU E. Mediul înconjurător – ocrotirea şi conservarea lui. Colecţia „Şti-
inţa pentru toţi”. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
17. VÎGOTSKI L.S. Opere psihologice alese. Prefaţă de Vasile Pavelcu. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1971.
18. WEBSTER M. Merriam-Webster’s Advanced Learner’s English Dictionary. New Jersey:
Editura Rutledge Chapman hall, 2016.
19. БАТЫШЕВ С.Я. Энциклопедия профессионального образования. Москва: АПО,
1999, 1255с.
20. БЕЛЯЕВ Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различ-
ных типах образовательных учреждений: дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.
21. СПИЧКО Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам. In:
Иностранные языки в школе, 2004, № 5, с. 44-48.
22. КУКУШИН В.С. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов педа-
гогических вузов. Москва, Ростов н/Д: МарТ, 2006.
23. https://www.setthings.com/ro/filosofia-mediului/
CREATIVITATEA ŞI ETICA:
RELAŢII DE COMPLEMENTARITATE
PANIŞ ALIONA, dr., conf. univ.,
MIHAILOV VERONICA, asistent univ., doctorandă,
Abstract: In this article, it is related the correlation between creativity and ethics concepts, it
is analyzed the theories of creativity, principles and objectives of the Code of Ethics
of the teacher from the Republic of Moldova, which reflect the contents of these
theories.
Conceptul psihologic de creativitate defineşte capacitatea de a produce opere
noi, de a utiliza comportamente noi, de a găsi soluţii noi la o problemă [6, p. 182]
și esențializează trăsăturile personalităţii creatoare (semnificative pentru înţelege-
rea creativităţii – gândirea independentă, încrederea în sine, fascinaţia complexi-
tăţii, orientarea estetică şi asumarea riscurilor) [3].
Cercetătorul în pedagogie Cristea S. susţine că abordarea creativităţii este rea-
• 71 •
lizată din diferite perspective: în sens larg, cantitativ, ca trăsătură general-umană
utilă în rezolvarea problemelor întâmpinate de un individ în viaţa sa profesio-
nală sau cotidiană – creativitate individuală; în sens restrâns, calitativ, ca trăsătură
specială, ce poate genera descoperiri ştiinţifice, noi curente artistice, invenţii şi
programe sociale inovatoare – creativitatea socială (confirmată social); manageri-
ală – relevantă atunci când organizaţiile şi societatea sunt nevoite să-şi adapteze
resursele la cerinţele activităţilor în perpetuă schimbare.
Abordarea filozofică a creativităţii, având ca premisă recunoaşterea specificu-
lui psihologic al acesteia, evidenţiază două consecinţe majore, rezultate din capa-
citatea personalităţii umane de a produce idei diverse: restructurarea contextului
în care are loc activitatea reorganizată prin angajarea creativităţii; deschiderea
spre mai multe soluţii cu acceptarea riscului, a ambiguităţii şi a contradicţiei în
schimbul preferinţei pentru complexitate [4, p. 194].
Dacă ne referim la produsul creator de tip pedagogic, în această accepţie putem
valorifica o teză de bază a praxiologiei conform căreia orice lucru bine făcut este un
lucru nou [7].
În consecinţă, orice activitate didactică/educativă (lecţie, activitate de diri-
genţie etc.) eficientă este o activitate nouă, care asigură adaptarea proiectului
pedagogic la situaţiile concrete ale clasei aflate într-o continuă schimbare şi trans-
formare într-un context deschis. Rezultă astfel necesitatea (auto) perfecţionării
permanente a activităţii didactice/educative, nu doar în plan pedagogic, ci şi
social (cultural, politic/civic, economic), deci necesitatea permanentă de a crea.
Acest trebuie ţine de normele şi principiile etice, care sunt diferite şi percepute
diferit în culturi diferite. Cu toate acestea, exista norme morale, de exemplu, care
trebuie să se supună principiului universalităţii, să fie aplicabile oricui, oriunde
şi oricând. Ele au caracter absolut şi obiectiv, nu depind de credinţe, sentimente
şi obiceiuri particulare.
Din perspectiva eticii profesionale, care este determinată de particularităţile
specifice ale unor profesii, de interesele corporative, de cultura profesională etc.,
oamenii ce îndeplinesc funcţii profesionale similare sau identice îşi elaborează
tradiţii specifice şi se asociază în baza unor principii de solidaritate profesională
în stare să păstreze reputaţia grupului profesional dat. O componentă esenţială a
eticii profesionale este faptul că aceasta include diverse norme de conduită, care
se caracterizează prin aceea că este emisă de cineva, îşi are sursa în voinţa unei
autorităţi normative se adresează unor agenţi numiţi subiecţii normei.
În contextual eticii pedagogice, în cadrul examinării sistemului de principii
ale eticii, sunt distinse principii fundamentale ce sunt în corelaţie cu principiile
morale, care devin o bază a normelor concrete de conduită a cadrului didactic.
În corelaţie cu principiile eticii sunt şi principiile morale, ce reprezintă unele
• 72 •
forme de exprimare a cerinţelor morale care dezvăluie în linii generale conţinutul

moralităţii existente într-o societate sau alta. Ele exprimă cerinţele fundamentale
ce ţin de esenţa morală a omului, de caracterul corelaţiei dintre oameni şi care
determină direcţiile magistrale ale activităţii oamenilor, ele devenind astfel o
bază a normelor concrete de conduită.
Etica profesională impune stabilirea unor reguli interne în fiecare profesiune, care
pot lua forma „bunelor practici”, „codurilor etice” sau „codurilor deontologice”.
Obligaţiile pragmatice determinate de etica deontologică îi permit profesionis-
tului să aleagă raţional normele morale de conduită, în baza unei pregătiri şi decizii
axiologice în raport cu idealul moral. Idealul moral constituie proiecţia la maximum
a capacităţilor umane în baza valorilor determinate axiologic şi normative de ştiinţa
Eticii. Această disciplină a ajutat întotdeauna oamenii să ducă o viaţă conştientă, să
înţeleagă de ce e necesar să fie morali şi cum să devină morali [2].
Astfel, funcţia axiologică a educaţiei etice, adică aceea de stabilire a normele
etice şi de formare a atitudini corecte faţă de relaţiile umane pedagogice, faţă de
comportamentele pedagogice, de capacităţile, de valorile, de aprecierile obiective
ale faptelor şi proceselor pedagogice, ar trebui realizată la un asemenea nivel, încât
să asigure modelarea viitorului pedagog. Trebuie să se ajungă la etapa când acesta
ar fi capabil să desfăşoare o activitate profesorală creativă, conform cerinţelor
viitorului, posibilă de schimbări social-utile eficiente, flexibile [9, p. 42].
Funcţiile Codului etic al cadrului didactic din Republica Moldova evidenţi-
ază, de asemenea, strânsa relaţie dintre management şi etica profesională, deoa-
rece Codul etic este o componentă a culturii organizaţionale, un instrument de
decizie, dar şi de management al resurselor umane, un instrument de branding
şi marketing. Una dintre întrebările sau dubiile care se ridică în acest domeniu
este dacă etica şi validarea ei prin coduri etice contribuie la creşterea eficienţei
activităţii publice sau, dimpotrivă, este un factor de inflexibilitate şi un blocant al
acţiunii publice. Cu siguranţă codurile de etică, împreună cu legislaţia, constituie
mecanisme de control, iar încălcarea lor atrage sancţiuni administrative şi/sau
penale, dar scopul lor nu este pedeapsa, ci „trasarea unor limite ale confortului
activităţii profesionale şi ale beneficiilor ce derivă dintr-un comportament etic
la locul de muncă” [5, p. 111], primând aşadar nu funcţia coercitivă, ci aceea de
trasare a standardelor de acţiune administrative.
În Republica Moldova, Codul de etică al cadrului didactic reglementează
raporturile profesionale ale cadrelor didactice şi funcţionează atât ca un contract
moral între părinţi/alţi reprezentanţi legali, elevi, copii, comunitatea locală şi
diferitele categorii de personal din sistemul de învăţământ general şi profesional
tehnic responsabile de instruire şi educaţie, precum şi ca un sistem de standarde
de conduită profesională, capabile să contribuie la coeziunea instituţională şi
• 73 •
a grupurilor de persoane implicate în activitatea educaţională prin formarea şi
menţinerea unui climat bazat pe cooperare şi competiţie după reguli corecte.
Prin urmare, Codul de etică al cadrului didactic din sistemul de învăţământ
general şi profesional tehnic public şi privat, responsabil de instruire şi educaţie,
în mod particular cadrele didactice, specifică desfăşurarea activității în conformi-
tate cu următoarele principii [1, p. 4]:
a) devotament faţă de profesia de pedagog;
b) profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi părinţii/alţi reprezentanţi
legali;
c) respect şi toleranţă faţă de unicitatea şi diversitatea copiilor şi elevilor;
d) colaborarea cu colegii, părinţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor şi elevilor;
e) onestitatea şi integritatea;
f) receptivitate la nevoile copiilor şi elevilor;
g) răspundere în faţa conducerii instituţiilor de învăţământ, colectivelor
pedagogice şi organelor reprezentative ale părinţilor/altor reprezentanţi
legali;
h) eficienţă şi eficacitate;
i) obiectivitate şi corectitudine.
Totodată, în Codul de etică al cadrului didactic din Republica Moldova este evi-
denţiată şi obligativitatea de cunoaştere şi de aplicare a normelor de conduită
în vederea asigurării unui învăţământ de calitate de către cadrele de conducere,
cadrele didactice şi cadrele didactice auxiliare. Acestea se referă la: a) relaţiile cu
elevii; b) relaţiile cu părinţii/ cu alţi reprezentanţi legali; c) relaţiile cu colegii;
d) conduita managerială; e) relaţiile cu membrii comunităţilor locale.
În această ordine de idei, etica pedagogică îl obligă pe pedagog să respecte
personalitatea elevului şi să manifeste faţă de acesta o exigenţă respectivă; să
menţină propria reputaţie şi reputaţia colegilor săi; să se îngrijească de credibili-
tatea morală a societăţii faţă de învăţător [8, p. 15].
Principiile din Codul de etica al cadrului didactic şi obiectivele acestuia sunt
regăsite tangenţial în descrierile ştiinţifice ale cercetătorilor din domeniul crea-
tologiei.
În descrierea şi calificarea factorilor stimulativi pentru creativitate, A. Mun-
teanu [11, pp. 69-134] menționează trei mari categorii de factori (psihologici,
biologici, sociali), în special factorii psihologici (factori intelectuali, nonintelectu-
ali, aptitudinile speciale şi factorii abisali). Considerăm oportună prezenţa indis-
pensabilă a unor factori ai creativităţii și în conţinuturile Codului de Educaţie al
cadrului didactic.
Astfel, aptitudinea pedagogică este consecinţa interiorizării acţiunii educative,
în care sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale. Însuşi-
• 74 •
rile aferente ale aptitudinii pedagogice sunt reprezentate în psihoprofesiograma

elaborată de N. Mitrofan [10, pp. 166-169], care vizează trei tipuri de compe-
tenţe ale cadrului didactic: ştiinţifică, psihopedagogică şi psihosocială. În acest
inventar caracteristicile aferente profesiei de cadru didactic corespund unor
cerinţe care sunt ierarhizate (absolut necesară – 1, necesară – 2, contraindicaţii
nete – 3, contraindicaţii relative – 4). Din aptitudinile generale şi speciale nivelul
absolut necesar (1) vizează:
• creativitatea în munca psihopedagogică (capacitatea de a crea noi modele
de influenţă instructiv-educativă în funcţie de cerinţele situaţiei educa-
tive);
• capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui interioară (capa-
citatea de „dublare” a educatorului, posibilitatea de a se orienta atât asupra
intervenţiilor, influenţelor sale, cât şi asupra elevului, înţelegând situaţia,
dificultăţile întâmpinate de acesta în activitatea de învăţare şi de asimilare
şi din perspectiva elevului, reformulând continuu programul său operativ
de lucru);
• capacităţi psihosociale de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adec-
vat relaţii cu elevii, de a influenţa uşor grupul de elevi, de a comunica uşor
şi eficient cu grupul sau cu indivizi separaţi, de a utiliza în mod adecvat
puterea şi autoritatea, de a adopta uşor diferite stiluri de conducere etc.
Toate aceste argumente vizavi de factorii creativităţii sunt stipulate în Princi-
piile şi obiectivele Codului de etică al cadrului didactic (de exemplu, devotament
faţă de profesia de pedagog; profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi părinţii/alţi
reprezentanţi legali etc.).
Analizând principiile şi obiectivele Codului de etică al cadrului didactic, în
corespundere cu teoriile creativităţii, se constată o corelaţie între creativitate
şi etică, sintetizate în Tabelul 1.
Tabelul 1.
Teorii ale Conţinuturi ale teoriilor Principii şi obiective din
creativi- (A. Munteanu) Codul de etică al cadrului
tăţii didactic
Teoria O persoană înalt creativă este caracterizată de următoarele Respect şi toleranţă faţă de uni-
behavio- trăsături: capacitate de discriminare a cunoştinţelor şi va- citatea şi diversitatea copiilor şi
ristă riabilelor, abilitatea de redefinire a acestora şi utilizarea în elevilor.
situaţii cât mai diferite, sesizarea cu promptitudine a modi- Onestitatea şi integritatea.
ficărilor apărute. Ulterior, perspectiva comportamentalistă
este revizuită prin introducerea în schema S-R (stimul-răs- Eficienţă şi eficacitate,
puns) a variabilelor intermediare, individul contribuind obiectivitate şi corectitudine.
activ la dezvoltarea sa personală, iar gândirea creativă este
corelată cu trăsăturile sale proprii.
• 75 •
Teoria Existenţialişti, cum sunt A. Maslow, C. Moustakas, C. Ro- Principii:
umanistă gers, R. May, E.G. Schachtel considerau că fiinţa umană îşi profesionalism în relaţiile cu
poate valorifica unicitatea prin fenomenul creaţiei. Crea- elevii, copiii şi părinţii/alţi re-
tivitatea îi permite individului să-şi satisfacă trebuinţa de prezentanţi legali;
autorealizare, prin confruntarea individului cu mediul în- ◊ colaborarea cu colegii, părin-
conjurător. ţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor
şi elevilor;
◊ răspundere în faţa conduce-
rii instituţiilor de învăţământ,
colectivelor pedagogice şi orga-
nelor reprezentative ale părin-
ţilor/altor reprezentanţi legali.
Obiective:
autodisciplinarea persoanelor
responsabile de instruire şi
educaţie, prin asumarea conţi-
nutului acestora;
o menţinerea unui grad înalt de
profesionalism în exercitarea
atribuţiilor şi funcţiilor;
o facilitarea promovării şi ma-
nifestării unor valori şi princi-
pii aplicabile în mediul şcolar,
inserabile şi în spaţiul social.
Pentru R. May, în procesul creaţiei nu este importantă ra- Principiu:
ţiunea, ci angajarea autentică în acest proces prin care se colaborarea cu colegii, părinţii/
realizează autoactualizarea. alţi reprezentanţi ai copiilor şi
elevilor; eficienţă şi eficacitate.
Obiectiv:
menţinerea unui grad înalt de
profesionalism în exercitarea
atribuţiilor şi funcţiilor.
C. Rogers apreciază că factorii interni ai gândirii creatoare Principii:
sunt următorii: deschiderea faţă de experienţele noi, tole- profesionalism în relaţiile cu
ranţă la ambiguitate; autoevaluarea produselor creatoare elevii, copiii şi părinţii/alţi re-
de către creatorul însuşi; aranjarea spontană şi inedită, neo- prezentanţi legali;
bişnuită, a elementelor (idei, forme). ◊ respect şi toleranţă faţă de
unicitatea şi diversitatea copii-
lor şi elevilor;
◊ colaborarea cu colegii, părin-
ţii / alţi reprezentanţi ai copii-
lor şi elevilor;
◊ receptivitate la nevoile copii-
lor şi elevilor.
Acelaşi autor considera că asigurarea unor condiţii de secu- Principii:
ritatea psihologică constituie premisa pentru dezvoltarea respect şi toleranţă faţă de uni-
potenţelor creative. Această securitate psihologică poate fi citatea şi diversitatea copiilor şi
obţinută prin următoarele modalităţi: elevilor;
– individul trebuie să se simtă acceptat aşa cum este, să se ◊ colaborarea cu colegii, părin-
simtă valorizat, astfel putând încerca autoactualizarea şi, în ţii / alţi reprezentanţi ai copii-
consecinţă, orientarea spre creativitate; lor şi elevilor.
– asigurarea unui climat în care este înlăturată critica.
• 76 •
Teoria co- Cognitiviştii sunt preocupaţi de diferenţele existente între Principii:

gnitivistă persoanele înalt creative şi acele la care predomină gândi- respect şi toleranţă faţă de uni-
rea convergentă, prin prisma modului în care ei se confrun- citatea şi diversitatea copiilor şi
tă cu solicitările mediului exterior. Personalităţile cu nivel elevilor;
ridicat al creativităţii sunt caracterizate astfel: ◊ colaborarea cu colegii, părin-
au capacitatea să-şi asume riscuri; ţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor
− sunt deschise faţă de informaţiile ce vin din mediul în- şi elevilor;
conjurător; ◊ receptivitate la nevoile copii-
− îşi pot schimba cu uşurinţă perspectiva de abordare. lor şi elevilor;
◊ obiectivitate şi corectitudine.
Cognitiviştii vorbesc de stiluri cognitive sau stiluri mentale Principii:
diferite, care sunt descrise ca fiind modalităţi caracteristice devotament faţă de profesia de
ale individului de a-şi culege informaţiile din mediul în- pedagog;
conjurător Pornind de la stilurile cognitive, se pot contura ◊ profesionalism în relaţiile cu
următoarea tipologie (după A.J. Gropley): elevii, copiii şi părinţi i/ alţi re-
o primă categorie este constituită din persoanele care fo- prezentanţi legali;
calizează pe sarcinile importante, este un stil cognitiv înalt ◊ respect şi toleranţă faţă de
selectiv, care dispune de o capacitate redusă de a opera mo- unicitatea şi diversitatea copii-
dificări rapide în structurile cognitive; lor şi elevilor.
1. a doua categorie include persoane ce asimilează cât mai
multe informaţii din mediul înconjurător, lucru ce le per-
mite abordarea sarcinilor cu grad ridicat de dificultate şi, de
asemenea, sunt mai predispuşi la activităţi creatoare.
Astfel, cognitiviştii apreciază că flexibilitatea şi adaptabi-
litatea în funcţionarea intelectuală sunt specifice gândirii
creatoare, spre deosebire de persoanele la care predomină
gândirea convergentă, şi care nu pot face modificări rapide
în orientarea intelectuală.
În concluzie constatăm următoarele: din perspectiva eticii pedagogice, eti-
cii profesionale, pe baza principiilor, obiectivelor din Codul de etică al cadrului
didactic, pe de o parte, şi teoriilor şi semnificaţiilor creativităţii, pe de altă parte,
conceptele creativitate şi etică nu se exclud, ci se completează, și sunt în relaţie
de complementaritate.
1. Codul de etică al cadrului didactic. [citat 09.09.2019]. Disponibil: http://www.edu.
gov.md/sites/default/files/document/attachments/codul_de_etica_ro_4.pdf
2. COZMA C. Elemente de etică şi deontologie. Iaşi: Lumen, 1997.
3. CRISTEA S. Creativitatea pedagogică. [citat 09.09.2019]. Disponibil: https://ibn.
idsi.md/sites/default/files/imag_file/Creativitatea%20pedagogica.pdf
4. Enciclopedia de filosofie şi ştiinţe umane. Bucureşti: Editura All, 2004.
5. FRUNZĂ S. Publicitatea şi administraţia publică sub presiunea eticii. Iaşi: Lumen,
2015.
6. Grand Dictionnaire de la Psychologie. Larousse. Paris: French and European Publicati-
ons Inc, 1994. p. 182.
7. KOTARBINSKI T. Tratat despre lucru bine făcut. Bucureşti: Editura Politică, 1976.
• 77 •
8. LUNGU V. Etica profesională. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2011.
9. MÂNDÂCANU V. Etica pedagogică. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 1998.
10. MITROFAN N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R. 1988.
11. MUNTEANU A. Incursiuni în creatologie. Timişoara: Editura Augusta, 1999.
ИССЛЕДОВАНИЕ – КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА УРОКАХ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ,
ОПРЕДЕЛЕННЫЙ НОВЫМ СТАНДАРТОМ ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАСЕКИНА ТАТЬЯНА, кандидат педагогических наук,
Институт педагогики Национальной академии
педагогических наук Украины,
Abstract: The article discusses the ways to solve the problem of new educational approaches
implementing. New forms of describing content and other educational compo-
nents in regulatory documents are proposed. It is assumed that this will affect the
development of a fundamentally new educational and methodological support, as
well as the choice of forms and methods of teaching. The necessity of considering
a research as the leading method of teaching natural subjects in secondary school
is argued. Given the new trends in the development of society and its requirements
for the younger generation, the research method should acquire new qualities. They
include the formation of the ability to work with information, think critically, anti-
cipate consequences, solve problems, act in accordance with the principles of sustai-
nable development and get emotional and intellectual satisfaction from the process
of learning the world.
Существуют различные по масштабу и уровню реформы: структурные,
модернизирующие, системные. Начатая в Украине реформа образования
имеет системный характер. Осуществляется настоящая смена образова-
тельной парадигмы, которая коренным образом меняет не только систему
образования как культурно-духовный феномен общества, но и ставит новую
цель, задачи, конечные результаты обучения и воспитания во взаимосвязи
и взаимозависимости с функционированием социальной системы, ее пра-
вового обеспечения, пересмотра и определения новой роли государства в
соответствии с новыми принципами экономики, в настоящей децентрализа-
ции, в обеспечении качества и эффективности деятельности системы.
Как известно, реализация – слабое место реформы, особенно в системе
образования, результаты которой можно ожидать и оценить спустя годы.
Поэтому разработан механизм, обеспечивающий распределение функций,
ответственности, сроков и других средств, необходимых для осуществления
• 78 •
реформы. В нашей компетентности – вопросы разработки стандарта сред-

него образования и механизмов его достижения в отрасли естествознания.
Новое поколение стандартов образования имеет ряд существенных
отличий. Ранее структуру Государственного стандарта общего среднего
образования составляли:
• базовый учебный план общеобразовательных учебных заведений;
• общая характеристика инвариантной и вариативной составляющих
содержания общего среднего образования;
• государственные требования к уровню общеобразовательной подго-
товки учащихся (воспитанников).
На основании такого стандарта разрабатывались типовые учебные планы
и программы предметов, которые утверждались Министерством образова-
ния.
Вступивший в действие стандарт начального образования и проект стан-
дарта среднего образования определяют:
• требования к обязательным результатам обучения и компетенциям
соискателей общего среднего образования соответствующего уровня;
• общий объем учебной нагрузки соискателей образования на соответ-
ствующем уровне общего среднего образования;
• формы государственной аттестации соискателей образования.
Стандарт не определяет содержания обучения в традиционном виде.
В стандарте описаны результаты обучения, структурирование по девяти
отраслям, где в каждой есть предметные содержательные линии, а также
линии, основанные на ключевых компетенциях. Содержание обучение
прописывается через ожидаемый результат в образовательных и учебных
программах. При этом учебные учреждения могут использовать типовые
образовательные и учебные программы, утверждённые Министерством
образования, или же на основании стандарта разрабатывать собственные.
Такой подход дает возможность решить ряд проблем, которые, как пра-
вило, возникают в ходе реформ. Зачастую, провозглашенные идеи не имели
конкретного проявления в тех средствах, с которыми имеет дело учитель.
Сколько б ни говорилось о необходимости изменить знаниевую парадигму
образования на компетентностную, на практике это не реализовалось. Учи-
тель открывает учебную программу и традиционно читает содержательную
часть, то есть то, чему он должен научить. Берет в руки традиционный учеб-
ник или любое методическое пособие и определяет то, как он должен учить.
Ведь долгие годы в педагогике осуществлялся поиск ответов на вопросы:
кого учить, как учить, чему учить.
Еще раз внимательней проанализируем сущность нового стандарта
• 79 •
образования и обратим ваше внимание на словосочетании «соискатель
образования». Не «учащийся», не «обучаемый», а именно «соискатель».
Система образования должна работать так, чтобы не учитель передавал зна-
ния, а ребенок приобретал их в процессе обучения. Иными словами, укра-
инская педагогика сегодня ищет ответы на вопросы: кто обучается, как обу-
чается, чему обучается.
О современных детях, точнее детях современной эпохи сегодня говорят
очень много учителя, физиологи, психологи, родители. Современным детям
с раннего детства доступны различные источники информации в различной
форме. Естественно, школьный учитель уже утратил роль единственного
источника информации. Устарело и традиционное школьное содержание.
Технологии и новая техника настолько быстро развиваются, что нет возмож-
ности все это оперативно подавать в школьных учебниках. Стремительное
развитие общества постоянно выставляет все новые требования. Еще не
успели до конца разобраться с компетентностями в образовании, как сегодня
в тренде умения. Работать в команде, принимать решения, управлять эмоци-
ями, критически мыслить, иметь собственное суждение, анализировать. В
современном образовательном мире происходит разрыв между целью, уров-
нем задач и тактическими шагами. Поэтому нет смысла нагружать ребенка
объёмом знаний. Ребенка нужно готовить к тому, что знания постоянно рас-
ширяются, часть из них устаревает и учиться нужно постоянно.
Сегодня задача учителя управлять учебной деятельностью, отслеживать
и корректировать развитие умений и навыков. И мы в своем исследовании
ищем варианты того, как должно измениться методическое обеспечение,
чтобы изменить роль учителя. И конкретно учителя естествознания.
В этом направлении мы сталкиваемся еще с одной проблемой – про-
фессиональной подготовкой учителя естественных предметов. Дело в том,
что многие десятки лет осуществлялась раздельная подготовка учителей
физики, химии, биологии, географии. Как правило, учителей физики гото-
вили на физико-математических факультетах и вопросы биологии и химии
практически ими не рассматривались. Сегодня естественные науки носят
междисциплинарный характер. Все большее количество исследований и
открытий происходит на стыке наук. Современный учитель, преподающий
естественный предмет, должен глубоко знать не только свой предмет и мате-
матику, а и другие естественные науки. Эту проблему решают двумя спосо-
бами: введена новая специальность в сфере высшего образования – бака-
лавр/магистр естественных наук (с выбором еще одного-двух предметов:
физики, химии, биологи) и запуском новых программ и центров обучения
учителей в системе последипломного образования.
• 80 •
Интеграция стала ведущим принципом при разработке учебных планов и

программ. Если ранее, исходя из стандарта, можно было создавать учебные
предметы только внутри образовательной отрасли. В нашем случае – есте-
ствознания. То теперь можно создавать межотраслевые учебные предметы.
На уровне начальных классов таким стал предмет «Я исследую мир», кото-
рый включает элементы семи отраслей, чтобы ученики получали целостное
представление о мире — изучали явления с точки зрения различных наук
и учились решать реальные проблемы с помощью знаний по различным
дисциплинам. Реформой предусмотрено новое материально-техническое
обеспечение начальной школы. Теперь ключевая задача учителя начальной
школы – дать возможность учащимся усвоить необходимый материал через
деятельный подход. Школьники должны что-то делать, вместо того чтобы
сидеть за партами и слушать учителя. Речь идет о самых разных формах,
среди которых могут быть уроки на природе, обучающие игры, экскурсии,
эксперименты, групповые проекты, моделирование жизненных ситуаций и
тому подобное.
Наукой установлено, что человек усваивает не сведения, сообщаемые ему
в готовом виде, а свои собственные «ответы» на вопросы, которые у него
возникают в ситуации потребности в новом знании и всегда являются про-
дуктом собственного действия обучающегося. А значит, единственный путь
рационального управления процессом усвоения знаний – обучение через
выявление противоречий в составе наличного знания с целью последую-
щего их разрешения.
Как часто после уроков звучала фраза от учителя: „Я столько материала
им изложил на уроке, а они так мало усвоили”. Если мы хотим, чтобы ученики
усваивали больше, мы должны сделать так, чтобы это было им необходимо.
Вместо прямого транслирования опыта основным инструментом совре-
менного урока естествознания становится исследование. Поэтому образо-
вательные и учебные программы, над которыми мы сейчас работаем, будут
существенно изменены. Они содержат общие и конкретные цели, пере-
чень ожидаемых результатов обучения и описание того, как это возможно
достичь. К тому же эти документы должны содержать предписания концеп-
ций нового учебно-методического обеспечения. Поэтому исследователь-
ский подход сегодня приобретает новый этап развития.
Как известно, сущность исследовательского подхода в обучении состоит
в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поиско-
во-творческой деятельности с использованием общих и частных методов
научного исследования в процессе учебного познания на всех его этапах
(от восприятия до применения на практике).
• 81 •
Начатое в начальной школе изучение интегрированного предмета
„Я познаю мир” в 5-6 классах уже разделится на два содержательных направ-
ления, связанные с исследованием природы и общества. Общим остаётся то,
что ведущим принципом обучения остается исследование. Ученики средней
школы на уроках естествознания в 5-6 классах и на уроках естественных
предметов в 7-9 классах будут:
– приобретать опыт исследования природы, искать ответы на вопросы,
наблюдать за окружающим миром, экспериментировать и создавать
учебные модели, проявлять эмоционально-ценностное отношение к
познанию природы;
− обрабатывать и систематизировать информацию естественного
содержания, представлять ее в различных формах;
− осознавать разнообразие и закономерности природы, понимать взаи-
мосвязи ее объектов и явлений, объяснять роль естественных наук и
техники в жизни человека, вести себя в окружающей среде, опираясь
на принципы устойчивого развития;
− критически оценивать и решать проблемы естественного содержа-
ния, используя приобретенный опыт.
Исследование в обучении помогает школьнику увидеть гармонические
связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как
единого целого. Ведущими в составе исследования в обучении являются
индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы.
А также приемы: аналогии, сравнения, обобщения и конкретизации; уста-
новления причинно-следственных связей; выдвижение гипотез; доказа-
тельства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформ-
ление результатов проведенного исследования; перенос знаний в новую
ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы.
В новых условиях к этим составляющим прибавляются направления,
связанные с формированием умений работать с информацией, критически
мыслить, предвидеть последствия, решать проблемы, действовать в соот-
ветствии с принципами устойчивого развития и получать эмоциональное и
интеллектуальное удовлетворение от процесса познания мира.
• 82 •
EFECTE EXPERIENŢIALE
ALE APLICĂRII METODEI PROIECTULUI
SUHAN CLAUDIA, dr., grad didactic superior,
IP CEITI
Résumé: Cet article présentera quelques-unes des questions soulevées par notre expérience
en tant que professeurs de langues étrangères. On vous propose à partir d’appren-
tissage par projets de contribuer à une réflexion sur la spécificité de l’apprentissage
de la langue étrangère en favorisant l’engagement de l’élève par un travail inte-
llectuel rigoureux et authentique nécessitant persévérance, effort et créativité. Cette
approche pédagogique permet à l’élève de s’engager pleinement dans la construc-
tion de ses connaissances en interaction avec ses collègues et l’environnement, le
professeur étant médiateur privilégié entre l’élève et les savoirs à acquérir. Le rôle
des TIC devient significatif dans la réalisation des projets. Cette démarche vise à
développer la communication chez les apprenants en classe de langue étrangère.
„Personne ne possède toutes les habiletés;

chacun de nous en possède quelques-unes”
(E. Cohen)
Potenţialităţi formative şi de dezvoltare personală în cadrul activităţii

de proiect
Metoda proiectului este o activitate educaţională complexă, ce valorifică diverse
tehnici, cu un real potenţial formativ, care oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce
ştiu şi, mai ales, ce ştiu să facă, punându-i în situaţia de a căuta, a sintetiza, a asocia, a
compara, lucrând individual, în perechi sau în grup, interacţionând cu diverse inserții
din domenii de activitate în construirea competențelor, comunicând cele realizate la
anumite etape ale activităţii, comunicarea având o motivaţie clară, reală şi stimula-
toare pentru exerciţiul vorbirii.
A lucra în proiect, aceasta înseamnă a-ţi imagina o situaţie al cărei actor eşti
tu şi, în consecinţă, identificând un scop bine determinat, a găsi forme, metode,
mijloace pentru a-l atinge, a anticipa demersul didactic pe care-l vei utiliza, a-ţi
planifica timpul de realizare a produsului final ce urmează a fi prezentat unui
public.
În concepţia cercetătorilor L. Arpin şi L. Capra, proiectelor li se pot atribui
următoarele potenţialităţi formative şi de dezvoltare:
• proiectele dau posibilitatea elevilor să trăiască diferite situaţii de învăţare
semnificative şi complexe într-o manieră creativă şi reflexivă. Iniţial, elabo-
rat colectiv, proiectul se deschide pe un „câmp de studii”, în componenţa
căruia fiecare elev îşi alege spre realizare proiectul său personal;
• 83 •
• proiectele sunt deschise şi se direcţionează pe itinerarul lor (uneori un
proiect poate implica mai multe clase/grupe, astfel formându-se o comu-
nitate de învăţare);
• fiecare proiect are un scop bine determinat şi un final concret şi creativ
(la baza proiectului sunt trei etape: de elaborare, de realizare şi de comu-
nicare);
• realizarea oricărui proiect favorizează dezvoltarea relaţiilor sociale ale ele-
vilor. Elevii colaborează, se ajută reciproc, învaţă unul de la altul, fiecare
fiind înzestrat cu anumite capacităţi. Aflându-se într-o interacţiune con-
stantă, elevii învaţă să-şi expună diversele puncte de vedere, sunt capabili
să negocieze, să coopereze şi să rezolve conflictele;
• proiectele favorizează dezvoltarea integrală a elevului; ele dau un sens
învăţării, le redau elevilor bucuria de a învăţa, dezvoltându-le personalita-
tea;
• metoda proiectului se înscrie într-o viziune holistică a persoanei; prezen-
tându-l pe elev angajat, identificat şi cooperând cu alţii printr-o dorinţă de
avansare, progres, armonie şi de împărtăşire a ideilor [1, pp. 24-32].
Ca mijloc de instruire metoda proiectului:
este o tehnologie educaţională ce angajează elevul într-un efort personal
motivat, ajutându-l să-şi dobândească independent cunoştinţele;
• este un proces de achiziţie şi transfer de cunoştinţe;
• permite participarea tuturor elevilor în activitatea proiectată în funcţie de
capacităţile şi posibilităţile fiecăruia;
• permite a rezolva eficient problemele individualizării orientative a adoles-
cenţilor;
• dezvoltă iniţiativa şi creativitatea;
• dezvoltă colaborarea, cooperarea şi ajutorul reciproc;
• are sloganul ei de bază: „learning by doing”, învaţă acţionând.
Lucrând în proiect, elevul îşi formează diverse competenţe şi, exersându-le,
îşi dezvoltă competenţa de comunicare orală atât în procesul realizării proiectu-
lui, discutând performanţele obţinute, precum şi în faza finală – cea de comuni-
care a realizărilor.
Metoda proiectului, ca tehnologie educaţională, întruneşte un şir de metode
de instruire: convorbirea, disputa, dialogul, problematizarea; metoda euristică,
de cercetare, joc de roluri etc., iar selectarea reuşită a tipului proiectului şi sta-
bilirea în dependenţă de tipul fazelor de activitate a elevilor contribuie direct
proporţional la realizarea obiectivului.
Metoda proiectului în procesul educaţional generează o formare individu-
ală, progresivă, problematizată, pragmatică, socio-relaţională, holistică. Valoarea
• 84 •
educaţională a metodei proiectului constă şi în faptul că, de rând cu multiplele

valenţe formative ale sale, prin proiect la lecţiile de limbă franceză elevii îşi for-
mează competenţele de comunicare orală atât de importante în studierea unei
limbi.
Aşadar, realizarea unui proiect reclamă concentrarea efortului şi a energiei
spre realizarea obiectivului fixat. Pe parcursul realizării lui, elevul trebuie să fie
pregătit pentru a face unele ajustări în evitarea problemelor eventuale. Proiectul
se bazează pe un proces continuu de evaluare, ajustare, racordare, ce contribuie
la perfecţionarea capacităţilor intelectuale ale elevilor. În cadrul realizării proiec-
tului, elevul îşi dezvoltă esenţial personalitatea, astfel proiectul ocupând un loc
important în viaţa şcolii. Elaborând un proiect, elevul se dezvoltă lucrând alături
de colegii săi, având dorinţa de a comunica despre realizările, descoperirile şi
sentimentele sale, dezvoltându-şi astfel şi potenţialul său creativ.
Din cele expuse putem menţiona că metoda proiectului îl ajută pe elev să
se dezvolte, să-şi identifice autonomia gândirii şi acţiunii, să colaboreze cu alţii
în scopul realizării unor performanţe comune, să-şi integreze cunoştinţele din
diverse domenii, generând astfel idei noi, să se autoorganizeze, să finalizeze o
sarcină de lucru, să gândească independent, să prelucreze constructiv feedbac-
kul oferit de diverse persoane, să se descopere pe sine, să-şi dezvolte capacităţile
intelectuale şi să-şi formeze diverse competenţe, inclusiv şi cele comunicative.
Elevul care lucrează asupra unui proiect personal rezolvă două sarcini: realizând
proiectul său, el investeşte într-un „proiect în sine”.Metoda proiectului are un rol
important în activitatea educaţională prin faptul că oferă posibilitatea tuturor ele-
vilor de a se realiza, indiferent de capacităţile şi de caracterul lor.
Reieşind din dinamismul timpului actual, ce impune învăţarea de tip inova-
tor caracterizată prin aspectul său anticipativ, creativ şi participativ, profesorul
are rolul de a organiza activităţi educaţionale ce facilitează învăţarea eficientă,
utilizând metode şi tehnici activizante, una dintre ele fiind lucrul în grup asupra
proiectului.
Învăţarea prin cooperare – avantaj al metodei proiectului
Pentru C. Temple, învăţarea prin cooperare este „o metodă de predare şi
învăţare în care elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri
mici, pentru a rezolva o problema comună, pentru a explora un subiect nou sau
pentru a emite idei noi, pentru a obţine combinaţii noi, chiar inovaţii autentice”
[9, p. 112]. În cadrul metodei proiectului deschiderea canalelor active de comu-
nicare în grup înseamnă împărtăşirea informaţiei găsite în diferite surse şi izvoare
(TIC, manuale, reviste), schimbul de opinii vizavi de informaţia găsită, luarea de
decizii şi de atitudini, stabilirea obiectivelor, repartizarea sarcinilor şi a obligaţi-
unilor, împărtăşirea valorilor. Comunicarea, la orice etapă a metodei proiectu-
• 85 •
lui, nu numai că se îndreaptă către lider, dar şi porneşte de la el. Anume liderul
grupului este omul care ia deciziile, demarează acţiunile, coordonează activitatea
celorlalţi membri, deoarece el este acela „care în general respectă cel mai mult
standardele comportamentale apreciate de grup” şi „persoana care întruchipează
şi se conformează cel mai bine normelor grupului” [2, p. 109].
Pentru ca o comunicare de grup în cadrul acestei metode să fie eficientă, este
necesar să se respecte anumite cerinţe: a) formarea comportamentelor elevilor de
a comunica în grup, respectând regulile de comunicare; b) formarea competen-
ţei elevilor de a selecta informaţia din diverse surse şi de a o sintetiza pentru o
bună prezentare; c) formarea capacităţii elevilor de a împărţi materia de studiu
în module coerente, de a le repartiza pe echipe şi pentru fiecare membru al echi-
pei; d) formarea competenţei elevilor de activitate colectivă, ce are următoarele
componente: a şti să elaborezi reprezentări împărtăşite; a şti să comunici; a şti să
cooperezi; a şti să înveţi în colectiv din experienţă.
Noile tehnologii (TIC) aplicate în clasele de studiu devin locul de muncă
saturat de un volum imens de informaţie. Potenţialul lor asigură confortul comu-
nicării. Interacţiunea elevului cu TIC se poate realiza la toate tipurile: subiect–
obiect, subiect–subiect, obiect–subiect. Totodată, lucrând cu tehnologiile, ele-
vul îşi formează competenţe de cercetare, de a lucra cu informaţia, de a o selecta
în dependenţă de temă, de a lua decizii optimale şi de a comunica. În opinia lui
G. Ferry, profesorul nu mai este „unica persoană autoritară şi atotputernică a lec-
ţiei, care dă ordine şi cere supunere”, dar se transformă în unul din coordonatori,
care, concomitent cu moderatorii grupelor, coordonează şi dirijează activitatea
elevilor. Astfel, profesorul devine un facilitator, consultant, moderator, organi-
zator. Contribuţia lui se impune, mai ales la etapa de pregătire, în organizarea
grupurilor după o anumită tehnologie educaţională, ce ar anticipa problemele
diferenţierii individuale.
În cadrul metodei proiectului relaţia educativă nu mai este considerată ca
raportul profesorului cu grupul de elevi constituit în faţa lui, dar ca un sistem
de relaţii, ce se dezvoltă în cadrul grupului elevi-profesor. Comunicarea în acest
sistem de relaţii, fiind decentralizată, sprijină coeziunea, conform opiniei lui
D. Mcquail, prin limbajul comun şi prin convenţii de adresare verbală şi nonver-
bală”[6, pp. 105-108].
În această ordine de idei, unul dintre obiectivele urmărite în utilizarea meto-
dei proiectului la lecţia de limbă străină este construirea unui sistem de comu-
nicări participativ-creative. Conform opiniei lui A. Mucchielli, un sistem de
comunicări este un ansamblu regulat şi repetabil de interacţiuni verbale existente
între actorii ce participă într-un cadru de acţiune pertinentă într-o anumită peri-
oadă de timp [7, p. 99]. Interacţiunea verbală din sistemul de comunicări nu se
• 86 •
reduce la acţiunea unui subiect asupra altuia, dar la o cooperare şi o conlucrare

eficace între toţi actorii participanţi la procesul de comunicare. În viziunea lui Le
Moigne, un sistem reprezintă „ceva, care în ceva (mediu înconjurător, context),
pentru ceva (finalitate, proiect) face ceva (activitate, funcţionare), prin ceva
(structură, formă constantă), care se transformă în timp [5, p. 62]. Sistemul de
comunicări din metoda proiectului este un ansamblu de comunicări participative
ce se înlănţuiesc, implicându-se reciproc (racordând, ajustând, modificând, dacă
este necesar – creând permanent) pentru a ajunge la o înţelegere totală în con-
struirea produsului final [7, p. 100].
Un moment important în elaborarea proiectului îl constituie motivaţia. La
realizarea unui proiect este necesar să se ţină cont de următoarele: proiectul să
fie elaborat din iniţiativa elevilor; tema proiectului să fie aproape de interesele şi
predilecţiile elevilor; proiectul să reflecte aspecte ale mediului, unde ei locuiesc
şi să fie acceptate de părinţi, colegi, profesor; proiectul să fie orientat spre folo-
sirea resurselor disponibile elevilor; alegerea echipelor de conlucrare să se reali-
zeze reieşind din compatibilitatea temperamentului şi pasiunile elevilor.
Fiind motivat, elevul, realizând proiectul personal în cadrul proiectului colec-
tiv, devine mult mai responsabil, îşi orientează corect eforturile sale, obţine mai
multă siguranţă în atingerea obiectivelor propuse. În acest sens un rol important,
dar foarte dificil îl are profesorul, cel „de a fi mereu prezent, în umbră”, după cum
afirmă I. Cerghit, prin procesul de mediere [3, p. 218].
Medierea pedagogică în cadrul metodei proiectului
Psihologia cunoaşterii defineşte conceptul de mediere ca „ansamblul de
ajutoare şi de suporturi pe care o persoană le poate oferi unei alte persoane cu
scopul de a-l ajuta să achiziţioneze mai accesibil cunoştinţe, abilităţi, proceduri
de acţiune, soluţii”. Psihologul Bruner a dezvoltat conceptul de mediere pedago-
gică sub diverse operaţii: „interacţiune de tutelă” sau „tutorat”. El susţine ideea că
medierea în procesul de învăţare îl ajută pe elev să depăşească descoperirile sale
spontane şi să-l ghideze în conştientizarea la ceea ce învaţă.
Numeroşi psihologi (Выготский, Bruner, Noiseux) acordă o importanţă
decisivă procesului de mediere în timpul învăţării. Л. Выготский, spre exemplu,
susţine ideea potrivit căreia dezvoltarea intelectuală a elevului, în circumstanţe
favorabile, poate suporta unele progrese accelerate datorită medierii adultului, să
treacă de la ceea ce ştie să facă, la ceea ce nu ştie să facă. Cercetătorii L. Arpin şi
L. Capra vorbesc despre rolul profesorului în procesul de mediere în cadrul meto-
dei proiectului, care constă în următoarele: să încurajeze elevii prin intermediul
dialogului pedagogic; să-l orienteze pe elev prin intermediul medierii ca acesta
să-şi observe maniera sa de a învăţa şi să-şi perfecţioneze competenţele de activi-
tate pragmatică; să-i reorganizeze cunoştinţele sale pentru a le integra în cunoş-
• 87 •
tinţe noi; să facă legătura între strategiile pe care le utilizează, observând eficacita-
tea şi rezultatul scontat; să stabilizeze noile sale cunoştinţe valorizând eficacitatea
lor [1, p. 201]. În modul acesta, elevul descoperă plăcerea de a învăţa, se formează
ca personalitate, şi, în final, reuşeşte să evite eşecul şcolar. În această ordine de idei,
profesorul este sfătuitor, moderator, mediator, evaluator, facilitator.
La etapa pregătitoare rolul profesorului este de a iniţia ideile proiectului şi în
acelaşi timp de a acorda ajutor elevilor în planificarea iniţială a proiectului. La
etapa a doua profesorul are rolul de consultant şi generator de informaţii suplimen-
tare. La etapa de sintetizare profesorul îndeplineşte rolul de consultant-coordo-
nator între echipele clasei. La etapa de comunicare a cunoştinţelor se amplifică
funcţia acestuia, îndeplinind rolul de apreciere şi de control. Astfel, profesorului
i se mai atribuie rolul de expert independent în procesul de stabilire a evaluării
totale a proiectului. Trebuie să menţionăm, de asemenea, că rolul de mediator
nu este atât de simplu. Se cere chiar o transformare în psihologia profesorului
(uneori profesorul este obligat să renunţe la funcţia de lider, devenind consul-
tant, coordonator, animator, îndrumător etc.). Figura de mai jos reprezintă rolul
profesorului în procesul de mediere în cadrul metodei proiectului.
Figura 1. Rolul profesorului în procesul de mediere în cadrul metodei proiectului
Dacă ne referim la rolul de gestionare al profesorului, atunci este rezonabil să

propunem următorul model de gestionare:
1. Alegeţi proiectul. (A PROIECTA)
• 88 •
– A alege un proiect accesibil, care să poată fi dus la bun sfârşit totalmente.

– Elevii propun, cu toată libertatea şi fără intervenţia profesorului, pro-
iectele pe care le-ar plăcea să le realizeze: fiecare îşi prezintă pe scurt
proiectul său; se face o primă triere colectivă (nerealist, prea costisi-
tor etc.); se pun apoi la vot proiectele rămase şi se adoptă proiectul
ce a obţinut cel mai multe voturi, toată clasa aderând la proiectul ales.
(Nota bene: Adesea, proiectele elevilor sunt simpliste şi marcate de
stereotipie şi efectul modei. Nu este inoportun să li se propună o listă
de proiecte posibile, deoarece nu poţi dori decât ceea ce cunoşti deja).
2. Programaţi etapele de lucru. (A PLANIFICA)
– Elevii detaliază, cu ajutorul profesorului, toate activităţile care vor fi
necesare pentru a duce proiectul la bun sfârşit. Acestea se indică pe o
săgeată împărţită în segmente.
– Definiţi mai întâi ultima activitate a proiectului, apoi, lucrând regresiv
de la dreapta spre stânga, determinaţi activităţile şi sarcinile necesare.
– Coloraţi în diferite culori activităţile despre care se ştie că au fost deja
realizate şi care va fi suficient să fie executate o dată în plus şi activităţile
care cer o învăţare.
– Pentru a planifica împreună cu elevii, înscrieţi fiecare acţiune, lecţie ori
activitate pe o fişă şi „jucaţi-vă” prin inversări succesive ca să le puneţi
în ordinea optimă.
– Retranscrieți lecţiile şi activităţile ce figurează pe săgeată în grila-orar,
ţinând cont de constrângeri.
– Pregătiți diversele activităţi împreună cu elevii (documente, vizite,
demersuri, literatură etc.) şi pregătiți lecţiile în corespundere cu com-
petenţele deja formate elevilor.
– Nu uitați că proiectul nu este în mod explicit instructiv. El dezvoltă şi
atitudini, demersuri, cunoştinţele fiind achiziţionate în mod indirect,
ca un reziduu al savoir-faire. Activităţile de structurare vor fi aproape
întotdeauna necesare.
3. Trăiţi etapele proiectului. (A REALIZA)
– Împreună cu elevii, săgeata este parcursă acum de la stânga la dreapta şi
se efectuează activităţile necesare şi învăţările indispensabile.
– Lucrul poate fi repartizat pe echipe pentru a câştiga timp şi a stimula
spiritul de cooperare. În acest caz, este o idee bună să se organizeze cu
regularitate comunicări şi activităţi de structurare, pentru ca fiecare să
fie la curent cu ansamblul proiectului.
4. Apreciaţi produsul şi învăţarea. (A EVALUA)
– Proiectul a fost realizat? Obiectivele au fost atinse?
– Adesea, proiectul se încheie cu un expozeu, la care pot fi invitaţi fie
părinţii, fie elevii unei alte grupe/clase etc.
• 89 •
– Un lucru foarte important: profesorul bifează a posteriori în agenda sa
de lucru obiectivele de învăţare ce au fost atinse prin proiect.
În Republica Moldova sunt încercări de aplicare a metodei proiectului de
către pedagogi cu rezultate bune, deoarece „deprinderea de a aplica metoda
proiectului este un indicator al calificării înalte a profesorului” [8, p. 340]. Unii
profesori practicieni din Moldova, cu experienţă avansată de muncă, ce pre-
dau discipline variate, încearcă să utilizeze metoda proiectului la lecţie cu sco-
pul „dezvoltării capacităţilor creative”. Ei văd în proiect şi „o probă de evaluare
sumativă, ce vizează măsurarea unui set mai mare de capacităţi ale elevului”
[4, p. 67]. Ei încearcă să identifice interesul pe care-l manifestă şcoala faţă de
această metodă utilizată în timpul lecţiilor şi în afara lor, să menţioneze în mod
deosebit rolul important al ei în plan psihologic, ce permite participarea tuturor
elevilor, indiferent de capacităţile şi de caracterul lor. Această metodă face parte
din „pedagogia diferenţiată”, reprezentanţii căreia aderă la principiile construc-
tivismului, conform cărora elevul trebuie să fie agentul formării sale şi pentru
aceasta este necesară implicarea lui totală în construirea învăţării.
Concluzii. Interpretând în mod analitic ideile expuse, conchidem următoa-
rele:
1. În cadrul procesului educaţional utilizarea metodei proiectului în preda-
rea–învăţarea–evaluarea limbii străine îl motivează şi îl face pe elev să se
bucure de posibilitatea şi dorinţa de a învăţa.
2. Proiectul are acţiuni benefice asupra dezvoltării multilaterale a personali-
tăţii elevilor, pregătindu-i pentru viaţă.
3. Activitatea în proiectul de grup este un proces circular, care generează
interacţiunea, oferind astfel cale verde canalelor active de comunicare în
limba străină în cadrul grupului de elevi.
4. Repartizarea reuşită a elevilor în echipele de lucru şi integrarea benefică a
profesorului în calitate de mediator oferă elevilor posibilităţi reale de a se
încadra într-o comunicare-participare creativă.
5. Metoda proiectului se prezintă ca o condiţie de anticipare şi de creativi-
tate.
1. ARPIN L., CAPRA L. L’apprentissage par projets. Montréal: Chenelière Didactique,
2001.
2. BAYLON CH. La communication. Paris: Nathan, 1994.
3. CERGHIT I. Metode de învăţământ, ediţia a III. Copyright, 1997. pp. 213-218.
4. DERJANSCHI I., KIRILOV V. Metoda proiectelor – o tehnologie de dezvoltare a capa-
cităţilor creative a elevilor. In: Univers Pedagogic, Chișinău, 2005, Nr. 3 (7), pp. 67-69.
5. LE MOIGNE. Théorie du système générale. Paris: 1984, p. 62.
• 90 •
6. MCQUAIL D. Comunicarea. Iaşi: Institutul European, 1999.

7. MUCCHIELLI A. La nouvelle communication. Paris: 2000.
8. PATRAŞCU D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: TC, 2005.
9. TEMPLE CH., STEELE I. Învăţarea prin colaborare. Ghidul 3. Supliment al revistei
Didactica Pro, 2002, Nr. 7.
ПОДГОТОВКА СОИСКАТЕЛЕЙ ГИМНАЗИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ
АТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ВНЕШНЕГО НЕЗАВИСИМОГО
ОЦЕНИВАНИЯ
ГОЛОВКО СВЕТЛАНА, к. ист. н., доцент,
Институт педагогики Национальной академии педагогических наук
Украины, г. Киев, Украина
Abstract: The article focuses on the problem of developing a methodology for pupils’ project
activities in the process of studying the basic course of physics. The implementation
of educational projects by pupils of the gymnasium is considered as an effective tool
for the formation of key competencies.
It is justified that the modern physics book is a pivotal element of the system of
educational and methodological support of the educational process in physics, and
thereby it could be an effective means of organizing the project activity of pupils.
Базовое образовательное законодательство Украины предусматривает
возможность проведения государственной итоговой аттестации (ГИА)
соискателей базового среднего образования в конце 9-го класса в форме
внешнего независимого оценивания (ВНО). Эта форма ГИА является
новой для украинской школы, а ее внедрение связано с необходимостью
решения целого комплекса организационно-педагогических, правовых,
экономических проблем, актуальных для стран ближнего зарубежья [1].
Возникает необходимость нормирования процедуры ГИА соискателей
гимназического образования в форме ВНО (в частности, в новой редакции
закона „Об общем среднем образовании”), определения соотношения таких
функций ВНО, как инструмента оценивания образовательных результатов
за уровень общего среднего образования и выявления показателей, под-
тверждающих соответствие уровня академической и интеллектуальной под-
готовки абитуриента выбранному направлению обучения в университете.
Остается актуальной и проблема обеспечения государством конституцион-
ного права человека на получение полного общего среднего образования.
Одним из важных факторов успешного внедрения ГИА выпускников
• 91 •
гимназии в форме ВНО является организация системной подготовки уча-
щихся к новому формату итогового оценивания. Как показывают наши
исследования, одним из эффективных средств решения этой проблемы
может стать современный учебник для соискателей базового образования.
В контексте данного вопроса остановимся на дидактическом потенциале
учебников ближнего зарубежья для учеников гимназии. Их важной особен-
ностью является направленность на формирование и оценивание предмет-
ной и ключевых компетентностей.
Например, система тестовых заданий содержится в учебниках для
9 классов средней школы Казахстана. Это задачи различных типов, диффе-
ренцированные по уровням: „знание-понимание–использование–анализ–
синтез–оценивание”, задачи на выражение собственной точки зрения и реф-
лексию (география); система исследовательских задач, предусматривающих
обработку первоисточников и формулировку оценочных суждений (исто-
рия); контрольные тесты к разделам в двух вариантах, как правило, с выбо-
ром одного правильного ответа из четырех вариантов (физика).
Учебники Республики Беларусь не содержат тестовых заданий в фор-
мате ВНО, однако в них имеется рубрика „Тематический контроль”, где
тестирование реализуется с помощью Интернет-ресурса Moodle (доступен
на Национальном образовательном портале http://e-vedy.adu.by). На нем
ученики могут самостоятельно проверить свои знания по теме с помощью
тестов, которые содержат задания различных форм (с выбором одного или
нескольких правильных ответов из предложенных вариантов, альтернатив-
ные ответы, на установление соответствия („логические пары”), открытого
типа с коротким или расширенным ответом, географические задачи).
Учебники для гимназий Молдовы содержат систему упражнений, ори-
ентированную на формирование и выявление уровней сформированно-
сти составляющих таких ключевых компетентностей, как компетентности
интеллектуальных и практических достижений, научного общения и науч-
ного исследования. В некоторых учебниках изучение раздела завершается
суммативным тестом, который предусматривает определение уровня зна-
ний, приобретенных учащимися [2].
Заметим, что учебники ближнего зарубежья по предметам, которые
выносятся на итоговую аттестацию, содержат тестовые задания, в том числе
и в формате ВНО (в основном тесты закрытой формы с выбором одного
или нескольких правильных ответов). Это способствует развитию соответ-
ствующих умений и навыков гимназистов по работе с тестовыми заданиями
различных типов. Кроме того, учебники имеют достаточно мощный дидак-
тический потенциал по обеспечению формирования предметных и ключе-
• 92 •
вых компетентностей соискателей базового образования. Перспективными

являются разработка и использование системы тестовых заданий для итого-
вого оценивания различных типов, используемых в формате ВНО (в частно-
сти, задач открытого типа, позволяющих более полно и целостно выявлять и
анализировать образовательные результаты учащихся).
Поскольку учебник является ключевым компонентом дидактических
систем украинской средней школы, именно он рассматривается нами как
основное средство подготовки выпускников гимназии к сдаче ГИА в форме
ВНО на начальном этапе его внедрения. Исследование готовности уча-
щихся гимназии к сдаче ГИА в форме ВНО показывает, что она обусловлена
индивидуально-возрастными характеристиками этой образовательно-воз-
растной группы (в частности, недостаточной способностью к осознанному
самообразованию, которое нуждается в стимулировании). Соответственно,
и подготовка преимущественно должна осуществляться под руководством
учителя, например, на внеурочных индивидуальных и групповых занятиях.
Причем успешность подготовки учеников гимназии к внешнему неза-
висимому оцениванию, в значительной мере, будет зависеть не только от
качества специально разработанных учебно-информационных материалов,
но и системной и осознанной учебно-познавательной деятельности ученика
под руководством педагога-наставника на всех этапах образовательного
процесса (как при изучении нового материала, так и во время его закрепле-
ния и проверки, в том числе и с помощью тестовых заданий для текущего и
тематического контроля). Поэтому учебник играет в этом процессе важную
роль, особенно в условиях, когда учебно-методическое обеспечение новой
формы ГИА недостаточно разработано. Нами были проанализированы
современные учебники по естественным и обществоведческим предметам
для учащихся 9 класса украинской школы (в частности, их структура, содер-
жание, методический аппарат, система упражнений и заданий для контроля
и самоконтроля) о возможностях подготовки соискателей уровня базового
среднего образования к государственной итоговой аттестации в форме
внешнего независимого оценивания. Все эти учебники созданы в соот-
ветствии с учебными программами предметов, реализующих содержание
соответствующих образовательных отраслей Государственного стандарта
базового и полного общего среднего образования, который, в свою оче-
редь, определяет государственные требования к образовательным резуль-
татам учеников. Они ориентированы на обеспечение реализации сквозных
содержательных линий, которые проектируются на формирование ключе-
вых компетентностей (экологическая безопасность и устойчивое развитие,
гражданская ответственность, здоровье и безопасность, предприимчивость
и финансовая грамотность).
• 93 •
Например, современные учебники по географии, физике и истории для
9 класса содержат систему упражнений, которые реализуют компетентност-
ный, личностно ориентированный и деятельностный подходы: творческие
вопросы-задачи, задачи-работа с электронными образовательными ресур-
сами, задания на экологическую безопасность и гражданскую ответствен-
ность, задача-работа в группах (география); задача на формулировку оце-
ночных суждений, обоснования и доказательства утверждений (история);
практико-ориентированные задачи, учебные проекты (физика).
Соответственно, учебники являются важным компонентом в системе
подготовки учащихся гимназии к ГИА. При этом актуальной является
системная работа учителей и учащихся с основными формами задач, кото-
рые будут использоваться во время итогового контроля. Она включает
отбор и создание тестовых заданий, формирование у учащихся навыков
работы с тестовыми заданиями в формате ВНО, ознакомление их с соответ-
ствующими процедурами, правилами оформления работ, методами выпол-
нения задач, выявление типичных и индивидуальных ошибок.
Поэтому другим важным параметром современного учебника гимназии
является реализация в нем системы упражнений, построенной на методо-
логии инструментария ВНО. Он реализуется, в том числе, и через поли-
формные тесты, содержащие задания закрытой формы с выбором одного
правильного ответа, на установление соответствия и последовательности,
задания открытой формы с коротким ответом. При анализе учебников
выпускного класса по реализации в них тестовых заданий в формате ВНО
было выяснено, что, например, в учебниках по географии преобладают
тестовые задания открытой формы. Реже встречаются тестовые задания с
коротким и развернутым ответом, а также задания на установление логиче-
ской последовательности. Учебники по физике содержат тестовые задания,
представленные отдельными рубриками, после законченных блоков учеб-
ного материала (разделов): „Задания для самопроверки”, „Проверьте себя”,
„Тестовые задания”. Они выполняют дидактическую функцию организации
самоконтроля результатов учебной деятельности учащихся.
Тесты сформированы по структуре, что в целом соответствует фор-
мату ВНО, и содержат задания с выбором правильного ответа, „логические
пары”, задания открытой формы с коротким ответом. Преобладают задания
с выбором одного правильного ответа из четырех вариантов (от 48% до 98%
в учебниках разных авторов). Наименее представленными есть задания на
установление соответствия, а также на выбор нескольких правильных отве-
тов [3]. Тестовые задания имеют определенные особенности. Например,
указание формы задач и количества баллов, которое ученики могут полу-
• 94 •
чить за их выполнение, размещены по уровням сложности (А – начальный,

В – средний, С – достаточный, что расширяет их возможности в обеспече-
нии дифференциации обучения физике), вариативность тестовых заданий
обеспечивает возможности их использования не только для самоконтроля,
но и, например, для тематического оценивания.
Меньше всего тестовые задания представлены в учебниках по истории
(их содержат всего два учебника). При этом только в одном из них тесты
представлены как целостная структура в системе упражнений для ито-
гового контроля к каждому из разделов, а отдельные тестовые задания
включены к упражнениям в параграфах. В этом учебнике представлены
задания с выбором одного (38-71%) и нескольких правильных ответов
(33-61%), задания на установление соответствия (10,5-19%) и логической
последовательности (7-14%), задания открытой формы с кратким ответом
(10,5-19%). Предложенные тесты по структуре и формам заданий соответ-
ствуют тестам ВНО по истории для выпускников 11 класса. Таким обра-
зом, во всех учебниках по физике, в подавляющем большинстве учебников
по географии и двух учебниках по истории Украины размещены тесты в
системе упражнений для организации самоконтроля и тематического оце-
нивания учебных достижений учеников.
В отдельных учебниках авторы предлагают целостные тесты, содержащие
основные формы тестовых заданий, используемых при проведении внеш-
него независимого оценивания выпускников учреждений общего среднего
образования. Соответственно, работая с этими учебниками, ученики гимна-
зии развивают навыки работы с тестами, что поможет им во время прохож-
дения ВНО.
Анализ современных учебников по естественным и обществоведческих
предметам для учеников гимназии показывает, что доминирующей формой
является задание с выбором одного правильного ответа, тогда как одной
из тенденций ВНО выпускников профильной школы является уменьшение
доли таких заданий. При этом ученик, как ключевой элемент дидактической
системы, должен более гибко реагировать на эти изменения и обеспечивать
ознакомление учащихся с различными формами тестовых заданий.
При этом возможности учебника в формировании навыков выполнения
тестовых заданий различных форм ограничены. Это объясняется, в частно-
сти, и тем, что современный учебник выполняет много дидактических функ-
ций, а в святи с ограниченными объемами он не может содержать большое
количество разноплановых упражнений. Поэтому расширение его дидакти-
ческих функций в этом контексте является актуальным.
• 95 •
1. Базовое образование в Республике Молдова и перспективы школы, дружественной
ребенку: Исследование. Аркадие Барбэрошие, Анатол Гремалски, Ион Жигэу
[и др.]; Ин-т Публичных Политик. Кишинэу: Б.и., (Combinatul Poligr.) 2009.
2. ГОЛОВКО С.Г., НАУМЕНКО С.О. Сучасний підручник близького зарубіжжя
у контексті запровадження зовнішнього оцінювання здобувачів гімназійної
освітию In: Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. [ред. кол.; голов. ред.
О.М. Топузов]. Кіев: Педагогічна думка, 2018, Вип. 21, с. 104-117.
3. ГОЛОВКО С.Г., НАУМЕНКО С.О. Підручник як інструмент підготовки випуск-
ників гімназії до державної підсумкової атестації у формі зовнішнього незалеж-
ного оцінювання. In: Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. [ред. кол.;
голов. ред. О.М. Топузов]. Кїев: Педагогічна думка, 2018, Вип. 20, с. 74-92.
DE LA EDUCAŢIA CLASICĂ (ADAMICĂ), LA EDUCAŢIA

SMART (HRISTICĂ)
VLAŞIN IOAN, prof. dr.,
Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Ighiu, jud. Alba, România
Abstract: If we consider the man as a smart system, with the possibility of self-programming,
the educational approach should know a major change. In this paper, we find a
brief presentation of smart systems functioning, followed by considerations about
the intelligent, integrated human functioning, of the ways in which he can take
control and perform a good self-programming. Smart education considers these
aspects and is based on complete learning endeavor, which includes experience,
cultural tools, attitudes and decisions. All the intrinsically motivated human acti-
ons aim to satisfy the basic psychological needs. From this perspective, spirituality
offers a way to achive personal self-programming that can integrate cultural and
genetic programming. Therefore, smart education is designed from a cross-cultural
perspective, which can support man in his evolution.
Introducere. Adam şi Domnul Iisus nu sunt doar două personaje biblice, ci
şi reprezentanţii ai două moduri de a fi şi a face, ele trec dincolo de religie şi
marchează ori clarifică cultura. Adam este personajul bine intenţionat, dar încă
neştiutor, uşor de influenţat în alegerile sale. De aceea el alege calea de creştere
ce părea cea mai simplă, prin preluarea de cunoştinţe de la alţii. În termenii lui
Heidegger, trăieşte, acţionează neautentic deoarece a preluat abordarea lucruri-
lor transmisă prin impersonalul „se”: aşa se fac anumite lucruri, aşa se trăieşte,
aşa se iubeşte etc. În alţi termeni ai antropologiei sociologice am putea spune că
el acceptă programarea culturală, influenţa străină fără a fi atent la consecinţe.
• 96 •
Prin creştinism Domnul Iisus propune o nouă cale de cunoaştere, cea prin
cruce, adică prin acţiune cu scop de slujire a semenilor. Ca să se cunoască şi să se
dezvolte, omul trebuie să acţioneze cu scopul de a ajuta semenii, să treacă peste
interesele personale şi să se implice ca pentru ei înşişi în sisteme supraindividuale.
Esenţialul este în a aduce o contribuţie de calitate în cadrul lor. Aşa putem vedea
ce e cu adevărat de folos şi important a primi şi a oferi în schimburile cu oamenii
şi a primi feedback direct şi obiectiv legat de calitatea contribuţiei noastre. Dar
ceea ce oferim e în directă legătură cu ceea ce suntem, cu ceea ce apreciem şi
putem, de aceea este foarte strânsă legătura cu dezvoltarea, evoluţia personală.
Educaţia adamică ar putea fi numită acea educaţie ce oferă cunoştinţe, algo-
ritmi de lucru, fiind memorarea şi reproducerea lor. Educaţia ar putea fi numită
hristică, dacă respectă omul şi îl ajută să facă alegerile corecte, să îmbunătăţească
capacitatea lui de a satisface nevoile psihologice de bază [8] şi ar favoriza evolu-
ţia lui până pe nivelul cultural V, pe care viaţa e minunată [5]. Prin modificarea
scopului, de la transmiterea de cunoştinţe la formarea de competenţe, educa-
ţia a făcut un pas important pe calea trecerii de la educaţie adamică la educaţie
hristică. Dar mai sunt multe de făcut, iar o analiză din perspectiva sistemelor
inteligente ne va ajuta să vedem mult mai uşor paşii ce urmează. În cartea De la
mecatronică la educaţia smart [9] poate fi consultată o analiză detaliată a modului
în care poate fi valorificat potenţialul integrator al tehnologiei inteligente, ce este
şi de ce ar fi nevoie pentru a fi implementată o educaţie de tip educaţia smart.
Funcţionarea sistemelor inteligente
După epoca tehnologică a mecanicii şi cea a electricităţii, cea a mecatroni-
cii, sistemele inteligente, educația smart [9] aduc schimbări mult mai ample şi
mai rapide în evoluţia oamenilor şi a societăţii. Deşi de la apariţia ei nu a tre-
cut o jumătate de secol, mediul în care trăieşte omul s-a schimbat major. Cineva
observa că la început omul a trăit în natură, apoi în oraşe iar acum trăieşte online.
Dar beneficiile cele mai mari pe care le aduce educația smart sunt cele legate
de înţelegerea modului în care funcţionează sistemele inteligente, programabile.
Orice sistem viu este unul inteligent, codul genetic furnizând toate informaţiile
necesare pentru creşterea şi funcţionarea lor. O mică sămânţă are senzori prin
care verifică dacă este momentul încolţirii şi programe ce conduc precis toate
procesele până la moartea plantei. Aceasta este programarea genetică, a cărei
funcţionare poate fi acum înţeleasă mult mai uşor.
Deosebirea majoră între un sistem clasic şi unul inteligent este că ultimul
poate gestiona singur propria activitate, monitorizând, luând decizii şi acţio-
nând în diferite forme pentru a satisface nevoile pentru care a fost construit. Mai
simplu spus, el poate face alegeri şi poate urmări scopuri precise. Un autoturism
care se conduce singur preia o cantitate mare de răspunsuri din mediu la instru-
• 97 •
mentele lui de sondare, le transformă în informaţii, le analizează şi pe baza lor
face o mulţime de alegeri până când reuşeşte să se deplaseze la destinaţie. Scopul
lui este clar, deplasarea în siguranţă la destinaţie, iar alegerile depind de ceea ce
întâlneşte pe traseu. Programarea mai bună sau mai slabă a sistemului de control
a autoturismului determină major calitatea, eficienţa şi durata deplasării. Dar nu
sunt suficiente programe bune, ci şi putere de calcul ridicată, senzori, actuatori
de calitate, o foarte bună integrare a lor.
Elementele principale ce asigură controlul unui sistem inteligent sunt plat-
forma cu informaţii, menţinute în timp real şi monitorizate de sistemul de deci-
zie, care alege apoi dintre rutinele de execuţie ce ar trebui lansată, cât timp etc.
Toate acestea nu pot fi înţelese fără o raportare permanentă la nevoile, sarcinile
pe care le are de îndeplinit prin sistemul de control.
O analiza a integrării sistemelor în mediul lor de viaţă permite să identificăm
cele trei elemente de bază: structură, procese şi funcţii [3]. Pentru o bună evolu-
ţie a sistemelor autonome acestea trebuie să-şi amelioreze permanent structura,
procesele şi să extindă paleta ori calitatea îndepliniri funcţiilor. Sistemele inteli-
gente create de oameni îşi pot ameliora singure, doar parţial, funcţionarea şi per-
formanţele. De obicei oamenii se ocupă de îmbunătăţirea celor trei componente.
Prin Internet ele pot interacţiona cu alte sisteme, cu producătorii lor pentru a
descărca versiuni actualizate ale softurilor ce le gestionează, transmite erori etc.
Oamenii sunt sisteme inteligente, hiper-complexe, autoprogramabile
La fel şi noi, oamenii, suntem sisteme inteligente, programate genetic, ne pro-
gramăm cultural inconştient, dar avem şi o programare personală, pentru a învăţa
şi a realiza orice lucru pe care îl facem (Figura 1). Sistemele de asistenţă a acti-
vităţii realizează adesea sarcini extrem de complexe, de care noi nici nu suntem
conştienţi. Este suficient să ne gândim la reacţiile aproape automate ale sportivi-
lor care reuşesc să întoarcă mingi ce pot avea viteze mari, pe care noi aproape că
nu le vedem. Toate calculele sunt făcute de reţele neuronale create prin exerciţii
numeroase, optimizate continuu.
Figura 1. Cele trei tipuri de programare, genetică, culturală şi personală

• 98 •
La naştere avem deja o serie de programe moştenite genetic ori din viaţa
intrauterină. Le completăm într-un proces de învăţare rapidă prin preluarea obi-
ceiurilor pe care le vedem la părinţi etc., în mediul cultural în care trăim pen-
tru a dobândi o oarecare autonomie în funcţionare. După acest proces urmează
individualizarea cu o creştere a unor competenţe specifice, alese de fiecare tânăr
după propriile dorinţe. Integrarea persoanei astfel construite prin contribuţie,
în familie, organizaţii, comunităţi, societate, se desăvârşeşte la vârsta maturităţii.
Energia, motivaţia necesară evoluţiei este asigurată prin bucuria obţinută
satisfăcând cele trei nevoi psihologice de bază: de autonomie(cu deosebire la
vârsta copilăriei), de competenţă (mobilizatoare cu deosebire în adolescenţă) şi
de integrare (la maturitate). Autonomia, competenţa şi integrarea pot fi privite
şi ca rezultat al integrării celor trei planuri ale existenţei, fizic, mental-emoţional
şi spiritual. Pentru o bună stăpânire a corpului şi reuşita acţiunilor lui e nevoie
să descoperim mintea, iar pentru a putea vedea mintea, intenţiile şi acţiunile ei,
trebuie să o privim din inimă, care e şi ea modelabilă. Aceste procese determină
în prima fază trecerea de la accentul pus pe autonomie (şi bucuriile nivelului III
cultural – „Eu sunt grozav!”, la satisfacerea nevoii de competenţă (nivelul IV cul-
tural, cu deviza „Noi suntem grozavi, voi – nu!”), căci, ca să ne folosim mintea, să
performăm, învăţăm mai bine cu alţii. În faza a doua a evoluţiei capătă impor-
tanţă mai mare integrarea de calitate, lucru care cere în plus caracter, care este
asigurat prin opţiunile inimii, a creierului. Integrarea reuşită de sine şi în grupuri
asigură acea bucurie specifică nivelului V cultural, în care oamenii spun că „Viaţa
e minunată!” (despre niveluri culturale, Logan... 2008) [9]. Pentru a reuşi în a
treia etapă, inima, ca organ integrator şi de comunicare directă, este modelată şi
înnobilată astfel încât să obţinem o integrare reuşită.
Evoluţia nu este însă chiar atât de simplă. Ea trebuie susţinută cu o bună pro-
gramare a proceselor ce o determină. Orice activitate poate deveni o obişnuinţă
ce permite realizarea ei cu uşurinţă. Obişnuinţa este un program instalat cu suc-
ces ce are toate elementele unui sistem inteligent creat de om sau ale unei funcţii
a unui sistem. Astfel, pentru a reuşi, trebuie urmărite continuu anumite variabile,
luate decizii şi aplicate anumite acţiuni specifice.
Spre exemplu, în cazul condusului auto trebuie formate deprinderi de a
urmări toate variabilele necesare a fi luate în considerare (de la mişcarea maşi-
nii, a traficului, a semnelor de circulaţie până la starea vremii, decizii, acţionarea
comenzilor şi realizarea acţiunilor necesare), lucruri care cer timp, cunoaştere
teoretică şi multă practică. Dacă nu trece examenul practic, candidatului nu i se
permite să circule pe drumurile publice cu autoturismul; astfel ceea ce se verifică
este instalarea cu succes a programelor ce permit condusul în siguranţă.
Dar viaţa omului este mult mai complexă decât o simplă deplasare în sigu-
• 99 •
ranţă între două puncte cu un automobilul. Pentru a învăţa deprinderile de bază,
avem cultura şi educaţia care le transmite. Dar pentru controlul general al vie-
ţii, o bună programare de sine, cultura nu ne ajută. Cea care îşi asumă acest rol
este spiritualitatea. Din perspectiva acesteia cultura ne oferă multe alternative
prin care noi să împlinim viaţa, dar nu toate sunt cu adevărat folositoare pentru
a satisface cu succes cele trei nevoi psihologice de bază. Spre exemplu egoismul
împiedică integrarea, iar o atitudine de respingere faţă de muncă şi efort asumat,
responsabil, împiedică colaborarea şi creşterea competenţei.
Importanţa spiritualităţii pentru integrare şi eliberarea
de determinismul cultural
Spiritualitatea este cea care oferă omului ajutor în integrarea celorlalte două
tipuri de programare – genetică şi culturală, astfel încât el să se poată gestiona efi-
cient pe sine şi propria viaţă. Marshall Rosenberg (2005) [2] arăta că spirituali-
tatea care ghidează oamenii ar trebui să fie una aleasă de ei, nu una transmisă prin
cultură. Ceea ce stă la baza comunicării nonviolente este recunoaşterea faptului
că toţi avem aceleaşi nevoi, dar modurile în care credem că ele pot fi satisfăcute
pot fi diferite. Este important – deci – ca strategiile să nu fie confundate cu nevo-
ile. Această abordare a medierii a condus de fiecare dată la obţinerea armoniei, la
integrare, dincolo de barierele culturale, rasiale, stări conflictuale grave etc.
Din analiza vieţii oamenilor, autorul citat a desprins două concluzii princi-
pale: 1) cea mai mare bucurie se naşte din conectarea la viaţă, contribuind la
binele nostru şi al celorlalţi şi 2) spiritualitatea şi iubirea ţin mai mult de ceea ce
facem, decât de ceea ce simţim [7, p. 9]. Elementele esenţiale sunt conectarea la
viaţă, contribuţia şi buna înţelegere a spiritualităţii şi a iubirii, ca acţiuni.
În creştinism, forma occidentală a spiritualităţii este scopul mântuirii, adică
eliberarea omului de sub determinismul genetic şi cultural. În budism au fost
stabilite trei elemente de bază ale unui demers spiritual reuşit: vacuitatea min-
tală, adică trecerea dincolo de minte, claritatea şi iubirea autentică. În creştinism
succesul primei etape este asigurată prin raportarea la moarte, a celei de-a doua
prin atenţia la cuvintele folosite, la semnificaţiile lor pentru noi, iar a treia prin
iubirea de acţiunea de slujire a semenilor.
Prin raportarea la nevoi se poate deci obţine o detaşare de programarea cul-
turală şi de cea genetică pentru a le controla şi a levalorifica superior. Un act de
învăţare complet nu se mai limitează la transmiterea de cunoştinţe, ci la integra-
rea demersurilor, de la nevoi la experienţele trăite, prin deciziile luate şi instru-
mentele folosite. Astfel sunt integrate toate elementele unui sistem inteligent şi
se realizează programe gestionate conştient pentru realizarea activităţilor.
În Figura 2 este prezentat un astfel de demers al unei învăţări complete. El
include toate elementele necesare realizării unor alegeri bune, ameliorării rezul-
• 100 •
tatelor şi evoluţie consistentă pe calea satisfacerii nevoilor. El este bazat pe o

perspectivă transculturală, în care culturile oferă strategii şi instrumente ce
folosesc persoanei, grupurilor, organizaţiilor, comunităţilor, popoarelor pentru
a satisface cele trei nevoi sistemice de bază. Parcurgerea ciclului este în ambele
sensuri. Conform lui M. Roger, acela care a propus prima parte a demersului de
învăţare, într-un sens, cel indicat în figură, se asigură determinarea, iar în sens
opus – informarea. Spre exemplu, dacă nu avem anumite instrumente, nu putem
avea anumite atitudini, iar dacă nu avem anumite atitudini, nu putem satisface
anumite nevoi. Invers, din perspectiva aceluia care a progresat, a profesorului,
dacă ştim nevoile, putem identifica atitudinile necesare şi instrumentele prin
care acestea se pot materializa.
O educaţie hristică are la bază un astfel de proces integrator de învăţare, nu se
limitează la a transmite instrumente, fie ele cunoaştere abstractă sau formarea de
deprinderi. Căci fără a le pune în context, fără a vedea la ce sunt bune instrumen-
tele, cum le alegem, de ce, mai mult încurcăm elevii decât îi ajutăm.
Figura 2. Proces complet de învăţare Figura 3. Autoprogramarea

şi evoluţie
Autoprogramarea – Figura 3, este deci un proces complex, ce trebuie gestio-

nat din interior, prin care preluăm conştient elemente din culturi. Buna ei rea-
lizare se poate învăţa dacă demersul practicat la şcoală este unul ce se bazează
pe acest proces, permite, favorizează folosirea şi evaluarea unor multiple instru-
mente culturale, este deschis spre valorificarea culturilor etc.
În programarea dispozitivelor inteligente se foloseşte limbajul de progra-
mare. În program fiecare comandă, expresie, caracter etc., trebuie scrise corect,
altfel apar erori la rularea acestuia. Programarea de sine a omului are loc tot prin
cuvinte, prin atribuirea de semnificaţii. Comportamentul şi acţiunile majore se
desfăşoară în funcţie de semnificaţiile pe care fiecare persoană le atribuie cuvin-
telor esenţiale precum viaţă, respect, iubire, colaborare, încredere etc. Specialiştii
care studiază funcţionarea creierului au ajuns la concluzia că principala noastră
• 101 •
responsabilitate este legată de semnificaţia pe care o atribuim cuvintelor [2].
Clarificarea demersurilor nu poate fi obţinută fără ele. Astfel limbajul este cea
mai puternică tehnologie, el a făcut posibilă şi apariţia celorlalte tehnologii utili-
zate de om pentru clarificare, de la simpla poezie la teoriile ştiinţifice.
Pentru a realiza o astfel de schimbare în abordarea educaţiei sunt necesare
şi noi instrumente, care să permită o mult mai bună colaborare profesor-elev,
individualizarea pregătirii, folosind o platformă comună, o asumare corectă a
responsabilităţilor. În bună parte o astfel de platformă şi aplicaţiile de acces la ea
au fost realizate, mai multe detalii la adresa www.educatiesmart.ro.
Concluzii. Educaţia, aşa cum se practică acum, este un demers incomplet,
care transmite doar instrumente, fără a fi interesată de eficienta lor utilizare, de
consecinţele asupra experienţelor trăite şi de satisfacerea nevoilor psihologice de
bază, care ne motivează intrinsec. Tot ceea ce se face este impus prin programele
şcolare, astfel că ea este mai mult un proces de transmitere a unor strategii şi
instrumente, decât unul de sprijinire a omului să devină o persoană autonomă,
competentă şi integrată. Ea nu are în vedere faptul că omul este un sistem inteli-
gent, autoprogramabil, extrem de complex, îl priveşte ca pe unul pasiv, ce trebuie
să înregistreze corect.
Educaţia smart, propusă ca alternativă, are în vedere funcţionarea autopro-
gramabilă a omului, vizează elementele de bază ale oricărui program şi permite o
formare şi ameliorare conştientă a lor astfel încât omul să fie stăpânul şi creatorul
propriei deveniri. Din postura de simplu utilizator al programelor culturale, el
devine designer al propriei abordări. Pentru aceasta el adoptă asumat o spiri-
tualitate practică, în care obiectivul principal nu este încărcarea cu cunoştinţe,
ci evoluţia prin satisfacerea nevoilor psihologice de bază. Acest tip de educaţie
este considerată hristică deoarece nu aserveşte fiinţa programării culturale, ci o
eliberează spre a fi cu adevărat autonomă, competentă şi capabilă de integrare.
Spre deosebire de educaţia clasică, ce se rezumă la încărcarea programelor
culturale prin intermediul minţii, educaţia smart pătrunde mai adânc în funcţi-
onarea omului, până la educarea inimii, considerată sistem inteligent integrator,
care la rândul ei poate stabili mult mai bine ce are de făcut mintea pentru a asi-
gura o bună evoluţie. Caracterul, atitudinile cooperante şi de respect, integrita-
tea, iubirea ca implicare şi ajutor, se impun de la nivelul inimii şi asigură ce mai
este necesar pe lângă competenţă pentru a deveni oameni de încredere. Iar încre-
derea este elementul de bază pentru succesul oricărui demers realizat împreună
de persoane, organizaţii, comunităţi, popoare [1].
În lumea de azi nu mai putem fi eficienţi decât în echipă, iar educaţia cla-
sică nu ne pregăteşte pentru cooperare şi integrare, nici măcar pentru o bună
stăpânire de sine. Educaţia smart face acest lucru prin integrarea spiritualităţii
• 102 •
practice, centrată pe satisfacerea nevoilor psihologice de bază, ca instrument de

eliberare a persoanei de sub determinism, dar şi de pregătire a ei pentru integrare
autentică, reuşită.
1. COVEY S.M.R., MERRILL R.R. Viteza încrederii: singurul lucru care schimbă totul.
Bucureşti: Editura ACT şi Politon, 2018.
2. FELDMAN-BARRET L. Cum iau naştere emoţiile? Cluj-Napoca: Editura Ascr, 2017.
3. GHARAJEDAGHI J. System Systems Thinking: Managing Chaos and Complexity.
New York: Editura Morgan Kaufmann, 2011.
4. HOFSTEDE G., HOFSTEDE G.J., MINKOV M. Culturi şi organizaţii: Softul men-
tal. Bucureşti: Editura Humanitas, 2012.
5. LOGAN D., KING J., FISCHER-WRIGHT H. Tribal Leadership: Leveraging Natu-
ral Groups to Build a Thriving Organization. New York: Jossey-Bass, 2008.
6. MARTIN R. Mintea opozabilă, cum să te bucuri de succes prin gândire integrativă.
Bucureşti: Editura Publica, 2013.
7. ROSENBERG M. Spiritualitate practică. Reflecţii asupra bazelor spirituale ale Comu-
nicării Nonviolente. Bucureşti: Editura Elena Francisc Publishing, 2005.
8. RYAN R., DECI E. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motiva-
tion, Development, and Wellness. New York, London: The Guilford Press, 2017.
9. VLAŞIN I. De la mecatronică la educaţia smart. Cluj Napoca: Editura UTPress, 2018.
10. ZAK P.J. Molecula morală: sursa iubirii şi a prosperităţii. Bucureşti: Humanitas, 2014.
SOCIALIZAREA CA FACTOR DETERMINANT

ÎN DEVENIREA OMULUI CONTEMPORAN
VASILACHI OCTAVIAN
Şef CRDÎP
Résumé: Dans cet article sont analysés les aspects concrets de la socialisation, comme suit le
milieu social concret, la socialisation prémature, les interactions conscient-inconsci-
ent, les types de la socialisation, lìnstruction générale, lìnstruction professionnelle,
la maturité sociale, la détermination définitoire du circuit vital, les conches dàutoin-
dentification, le domaine national, religieux, idéologique, évolutionniste et spirituel.
Devenirea omului contemporan are loc în condiţii dominate de un complex
de probleme – una mai acută şi mai contradictorie decât alta. Concomitent cu
contradicţiile sociale şi viciile interne ale unei sau altei ţări epoca contemporană
este tot mai mult cuprinsă de circumstanţele dramatice apărute în relaţiile dintre
diferite ţări (dintre cele înalt dezvoltate şi cele subdezvoltate, dintre ţările bogate
şi cele sărace, dintre ţările mari şi cele mici). Anume aceste condiţii pun în toată
• 103 •
amploarea problema privind adaptarea socio-culturală a omului la condiţiile
social-istorice dinamice şi aflate în permanentă schimbare. Tocmai de aceea
majoritatea cercetătorilor în domeniu susţin teza că socializarea ar reprezenta un
proces de însuşire de către individ pe parcursul vieţii sale a normelor sociale şi a
valorilor culturale ale acelei societăţi din care face parte [9, p. 316].
Socializarea este concepută şi ca un proces de însuşire de către oameni a expe-
rienţei sociale acumulate de-a lungul istoriei şi în cadrul căruia este creat omul
istoric concret. Considerăm ca fiind justificată viziunea lui E. Durcheim potrivit
căreia morala trebuie să devină nucleul socializării, deoarece ea cuprinde un sis-
tem de reguli obiective de conduită a omului şi mai concret sistemul educaţional
al personalităţii. Anume educaţia îndeplineşte misiunea de a-l învăţa pe individ
să se supună disciplinei, să-l instruiască pentru a se integra în societate [3, p. 18].
În ultimul timp în literatura de specialitate tot mai mult se afirmă şi teza, că
socializarea necesită includerea activă a omului în mediul social. Are loc adap-
tarea la condiţiile lui schimbătoare, însuşirea temeinică a unor roluri şi funcţii
sociale în scopul transformării creatoare atât al mediului natural şi social, cât şi a
omului însuşi.
În atare mod prin socializare se înţelege în special influenţa dominantă a
mediului social asupra individului în scopul de a-l transforma pe acesta în per-
sonalitate. Deseori însă procesul în cauză este interpretat în mod unilateral,
individul fiind evidenţiat doar ca subiect pasiv al anumitei influenţe sociale, ce
oferă socializării un caracter conformist reducând uneori socializarea la influ-
enţa educaţională a societăţii asupra individului. De aici putem deduce şi teza
că socializarea este procesul de formare, de devenire a calităţilor sociale, ale apti-
tudinilor, valorilor, cunoştinţelor, priceperilor, datorită cărora omul devine par-
ticipant capabil şi activ la relaţiile, instituţiile şi comunităţile sociale [14, p. 35].
Deci, în esenţa şi profunzimea sa socializarea poate fi concepută ca un proces
de devenire a omului având trăsături şi orientări sociale clar exprimate. Toto-
dată însă e necesar să accentuăm şi faptul că socializarea reprezentând un proces
integru cuprinde trei factori de o însemnătate deosebită: 1 – socializarea, „cos-
mică –geografică a indivizilor: clima, teritoriul ş.a.; 2 – socializarea biologico-fi-
zică: instinctele şi stimulentele principale îi impun pe oameni să se încadreze
în interacţiuni multiple; 3 – „socializarea psihologică: sugestia, imitarea, contac-
tele emotiv-intelectuale etc. [10, pp. 261-287]. Privită în sens generic şi istoric
socializarea constituie de fapt un proces de transformare calitativă a organismu-
lui biologic într-o fiinţă socială aptă de a acţiona împreună cu ceilalţi membri
ai societăţii. Fiecare epocă economică ni se prezintă ca istoria mişcării rolurilor
îndeplinite de oameni în cadrul sistemului de relaţii sociale respective. Astfel,
mişcarea rolurilor poate avea loc atât pe cale ascendentă progresistă, cât şi pe cea
descendentă, conservatoare.
• 104 •
Procesul de devenire a omului prin socializare se manifestă în istorie mai

ales în domeniul de producţie în interacţiunea dintre relaţiile de producţie şi
forţele de producţie. În acest context, considerăm argumentată concepţia lui
В. Ратников conform căreia socializarea este un proces de însuşire de către indi-
vid a unui anumit sistem de cunoştinţe, norme şi valori care-i permit să-şi înfăp-
tuiască activitatea vitală într-un mod adecvat pentru societatea dată [7, p. 541].
De aici deducem, că în realitate socializarea este un asemenea proces prin inter-
mediul nemijlocit al căreia societatea este angajată în permanenţă în afirmări de
tip atitudinal şi comportamental ale oamenilor.
Însăşi dezvoltarea societăţii confirmă că procesul de socializare este atât de
complex semnificativ şi contradictoriu încât individul nefiind încadrat în el, nu
s-ar realiza nici într-un fel, iar societatea ar înceta să mai existe. În socializare
este realizat principiul continuităţii, adică individul născându-se află existenţa
anumitor valori culturale pe care însuşindu-le le transmite apoi altor generaţii.
Așadar un rol deosebit îl are în formarea socializării individului îl are familia,
mediul social și instituția de școlarizare. Potrivit acestei legităţi universale (a con-
tinuităţii) oamenii preluând valorile culturale ale epocii date, le interiorizează, le
desăvârşesc în modul cuvenit şi apoi le transmit generaţiilor următoare.
Este cunoscut faptul că socializarea este determinată de mediul social con-
cret. Însăşi istoria demonstrează că rolul determinant al acestuia constă în faptul
că conţinutul şi orientările dezvoltării fenomenelor sociale determină şi proce-
sul de devenire a personalităţii (omului). Notăm însă, că în acest sens omul nu
este pur şi simplu un element pasiv în raport cu societatea, ci o influenţează pe
aceasta în mod activ şi creator, modificând-o în permanenţă potrivit schemei
OM–SOCIETATE–OM.
Anume din acest punct de vedere rezultă o determinare mai complexă a soci-
alizării care ar putea fi expusă în următoarea concepere: socializarea este un pro-
ces continuu ce depinde nu numai de formele interacţiunii omului cu mediul
social, ci în mare măsură şi de nivelul de dezvoltare şi maturitate a acestei socie-
tăţi. Examinată anume astfel, socializarea include în sine pe de o parte, influenţa
cu un scop precis determinat al condiţiilor sociale, a diferitor instituţii sociale
asupra omului în scopul familiarizării lui cu sistemul de noţiuni, aprecieri, imagi-
naţii, norme sociale şi alte valori culturale acceptate de societate. Pe de altă parte
– activitatea socială a omului însăşi, manifestată şi realizată în procesul socializă-
rii reale, a devenirii omului [4, p. 102].
Or, devenirea reală a omului (îndeosebi în ontogeneză) demonstrează că
omul interacţionează cu mediul social fiind determinat de faptul că este purtăto-
rul nemijlocit al acelor relaţii sociale, care se constituie în mod real în societate
la treapta respectivă a dezvoltării sale istorice. În atare mod omul nu este altceva
• 105 •
decât produsul real al condiţiilor social-istorice şi al relaţiilor sociale. De aici ar
rezulta că în cel mai larg sens mediul social cuprinde o totalitate de condiţii eco-
nomice, tehnologice, social-politice şi culturale inclusiv formaţiunile spirituale,
domeniul ideologic al societăţii. Prin urmare, avem tot temeiul să afirmăm că
socializarea personalităţii reprezintă o autoidentificare activă a omului cu mediul
social examinat în unitatea elementelor naturale „sociale, spirituale privind legă-
turile stabilite între ei, precum şi reprezentând prin sine un proces logic de des-
făşurare în om a două componente – conştient şi inconştient, a trei nivele ale
corpului, corpul fizic, corpul astral, corpul mental şi care parcurge cinci etape
– socializarea timpurie, instruirea generală, instruirea profesională, maturitatea
socială, definitivarea ciclului vital şi care cuprinde şapte straturi – auto-identi-
ficarea cu compartimentele ei: social-profesional, familiar – de grup, naţional,
teritorial, religios-ideologic, evoluţionist-de gen, sexul şi spiritualul [6, p. 8].
Menţionăm în mod deosebit că una din particularităţile manifestării sociali-
zării omului contemporan constă în conceperea nu numai a dezvoltării mediului
social în general ci şi a diverselor domenii şi componente ale acestuia. În viziu-
nea noastră problema constă în faptul că progresul ştiinţifico-tehnic, conţinutul
mediului social (mai concret a diferitor laturi ale acestuia), în special a celui de
producţie şi social-politic se complică în permanenţă. În aceste condiţii şi cerin-
ţele înaintate faţă de procesul real de devenire a omului se complică şi se modi-
fică în mod substanţial. În acelaşi timp are loc şi procesul invers de influenţa a
omului asupra mediului ambiant.
Anume de aceea cerinţele avansate înaintate faţă de procesul privind optimi-
zarea socializării necesită sporirea gradului de coordonare a influenţei diferitor
domenii ale mediului social asupra acestui proces deosebit de important refe-
ritor la devenirea omului. În consecinţă, în societate este atestat un grad înalt
de eficienţă ştiinţifico-tehnică care îmbogăţeşte în mod substanţial procesul de
socializare a membrilor societăţii.
În acest context remarcăm că mai mulţi cercetători în problema examinată
menţionează că dintre domeniile mediului social care influenţează devenirea
omului un rol determinant revine unor laturi spirituale de primă valoare din
mediul social (se are în vedere mass-media) care completează substanţial instru-
irea şi educaţia viitorilor cetăţeni. În aşa mod îmbogăţirea conţinutului domenii-
lor respective ale mediului social contribuie tot mai mult la o însuşire mai temei-
nică a cunoştinţelor ştiinţifico-tehnice avansate, acestea constituind noi metode
de gândire, dexterităţi şi deprinderi profesionale de primă necesitate, sporirea
nivelului de comunicare, sporirea considerabilă a orizontului şi nivelului ştiinţi-
fic al conştiinţei sociale şi individuale.
Astfel creşterea considerabilă a rolului diverselor laturi de caracter spiritual
• 106 •
ale mediului social este determinată de necesitatea însuşirii de către om a celor

mai avansate realizări ştiinţifico-tehnice fapt ce contribuie la un proces intens şi
eficient de socializare. Aceasta are loc deoarece în ultimele decenii ale secolului
XX, începutul secolului XXI lumea savantă şi oamenii de stat au elaborat şi utili-
zează pe larg în activitatea lor nemijlocită un nou termen – societatea informaţi-
onală. Fenomenul în cauză reflectă o tendinţă obiectivă a unei noi rotaţii în evo-
luţia civilizaţiei, legate nemijlocit de apariţia unor noi tehnologii informaţionale
şi telecomunicaţionale, a unor noi cerinţe şi a unui nou mod de viaţă. Omenirea
a intrat într-o asemenea etapă a dezvoltării când informaţia a devenit una din
principalele valori ale vieţii oamenilor. Telecomunicaţiile îndeplinesc un rol tot
mai mare atât în procesul de satisfacere a cerinţelor în informaţie, cât şi în dez-
voltarea societăţii în ansamblu. Serviciile telecomunicaţionale şi informaţionale
au devenit servicii de primă necesitate pretinzând să devină elemente compo-
nente ale coşului de consum. În aşa mod domeniul comunicaţional îndeplineşte
următoarele funcţii: 1) funcţia socială; 2) funcţia economică; 3) funcţia politică;
4) funcţia de stat; 5) funcţia tehnologică [8, p. 3-6].
În practica sociologică este tot mai evidenţiat faptul că socializarea trebuie
concepută sub două aspecte: 1) aspectul activ care prevede o selectare conşti-
entă şi atitudine clar orientată de alegere a normelor şi regulilor de conduită soci-
ală; 2) aspectul pasiv-acesta fiind conceput în special ca un proces de asimilare
de către subiect a normelor şi regulilor sociale existente.
Potrivit cerinţelor acceptate în societate aspectele în cauză sunt orientate de
anumite imperative etice având un grad mai avansat de comunitate şi impor-
tanţă, care după E. Durkheim sunt axate pe conştiinţa colectivă, pe transmiterea
normelor şi tradiţiilor de la o generaţie la alta, sprijinindu-se în mare măsură pe
rolul educaţiei morale.
Fiind un proces istoric continuu şi cuprinzând ambele faze, activă şi pasivă,
de acumulare de către oameni a experienţei şi orientărilor valorice (inclusiv a
celor morale) necesare pentru îndeplinirea funcţiilor lor sociale, socializarea
reprezintă deci şi un rezultat al includerii individului în sistemul complex de
relaţii sociale. Faptul în cauză creează condiţii şi posibilităţi reale privind opti-
mizarea şi intensificarea colaborării oamenilor prin intermediul însuşirii func-
ţiilor şi rolurilor social-istorice. Anume acest fapt l-a influenţat pe M. Weber să
distingă socializarea instituţională de „socializarea asociativă”, accentuându-se şi
deosebirea respectivă dintre cele două etape ale socializării – activă şi pasivă. La
ambele aceste etape socializarea asigură păstrarea stabilităţii societăţii şi succe-
siunea istorică care se reproduce pe sine însăşi de la o generaţie la alta. În aşa
mod socializarea ar păstra societatea ca integritate contribuind astfel la însuşirea
de către cetăţenii noi a valorilor, idealurilor şi a conduitei respective. De aceea
• 107 •
M. Weber şi consideră că acţiunea socială care se află la temelia socializării, a con-
cepţiei înţelegerii altuia este conduita umană și ea trebuie să fie social-orientată,
adică astfel ca acțiunile să fie orientate conceptual la aşteptări, să fie orientate în
conformitate cu acestea şi să conţină o orientare subiectiv-orientată de sens a
indivizilor [2, pp. 21-32].
În acest sens evidenţiem şi momentul important că în etapa sa activă socia-
lizarea reprezintă temelia pentru depăşirea normelor învechite (a fostelor valori
şi reguli) şi acceptarea normelor noi, a valorilor noi menirea cărora constă în
accelerarea ritmurilor dezvoltării istorice a societăţii şi a devenirii omului. Prin
prisma acestor idei şi teze remarcăm că socializarea ar însemna de fapt trans-
formarea unui individ în fiinţă socială prin „tranzacţii între sisteme definite de
valori, reguli ale indivizilor cu strategii proprii” [1, pp. 83, 112-136, 167-215].
Deci, o asemenea concepere, iar apoi şi realizare a socializării ca un proces
profund conştientizat în plan istoric şi dominat de orientările active ale dezvoltă-
rii societăţii ar completa în permanenţă conţinutul procesului devenirii omului.
De asemenea este necesar ca şi direcţiile de bază ale socializării să contribuie în
mod ascendent la satisfacerea cerinţelor specifice privind sferele dominante ale
activităţii vitale ale omului: cotidiană, interpersonală, moral-spirituală, conduită
socială, senzaţional-emoţională care se manifestă în socializarea individului prin
două etape consecutive: adaptarea socială şi interiorizarea.
Prima etapă cuprinde adaptarea activă a omului la condiţiile social-econo-
mice, la funcţiile de bază, la normele social-istorice care se constituie la diferite
nivele ale activităţii vitale ale societăţii. Se are în vedere genul ajustării la grupele
sociale şi organizaţiile sociale, a instituţiei care se manifestă în calitate de mediu
pentru activitatea vitală a omului. Etapa a doua include interiorizarea şi eviden-
ţiază procesul înglobării normelor sociale şi ale valorilor în lumea interioară a
omului.
Pe parcursul desfăşurării ambelor etape ale socializării are loc nu numai influ-
enţa strict controlată, conştientizată şi cu un scop clar definit, ci şi desfăşurarea
proceselor spontane din psihicul individului şi din afara lui ce contribuie la deve-
nirea personalităţii [5, p. 98].
Faptul în cauză e confirmat şi de Teiare de Şardene în concepţia căruia lumea
se mişcă în direcţia obţinerii unei stări tot mai complexe aceasta fiind înso-
ţită de apariţia unor factori psihici conştienţi de o valoare sporindă. Procesul
de socializare are loc pe parcursul întregii vieţi a omului în care mediul social,
(societatea ca atare îndeplineşte un rol important) omul posedând dreptul la
o alegere liberă a orientării personale de conduită. Reieşind însă din caracterul
complex al socializării notăm că aceasta ca proces bilateral şi cu diverse orientări
cuprinde de asemenea interacţiunea între factori biologici şi cultură, între acei
• 108 •
care sunt supuşi socializării şi acei care realizează socializarea în mod nemijlocit
[11, p. 98]. Tocmai de aceea dezvoltarea, iar apoi şi devenirea reală a omului,
reflectă o corespundere, o anumită interacţiune model al personalităţii-model
al societăţii, prin aceasta avându-se în vedere însuşirea de către om a experien-
ţei istorice, a valorilor culturale, politice, juridice şi morale, precum şi a concep-
ţiei despre lume ca atare. Astfel, interacţiunea în cauză prevede stabilirea unor
cerinţe reale ale sociumului în raport cu conduita reală a omului privind conţi-
nutul relaţiilor sociale reale în care omul este integrat.
În cazul când socializarea decurge în mod activ este asigurată alegerea liberă
a normelor morale şi respectiv-un adevărat progres al societăţii, inclusiv trans-
formări pozitive în relaţiile, legăturile esenţiale şi structurale ale omului. Prin
urmare, în procesul devenirii sale omul însuşind cunoştinţele de producţie şi
social-istorice însuşeşte concomitent şi anumite deprinderi şi dexterităţi care
fiind aplicate în mod creator contribuie la afirmarea a noi stări ale progresului
social. Este important ca activitatea omului să poarte un adecvat caracter social
util şi mai ales în circumstanţele când se are în vedere alegerea, iar mai apoi reali-
zarea unui anumit rol social.
Societatea contemporană a acumulat o experienţă bogată în domeniul înde-
plinirii rolurilor sociale posedând şi mijloacele eficiente privind însuşirea acestei
experienţe colective bogate a societăţii de către fiecare om în particular. Şi numai
acel om poate deveni cu adevărat ceea ce tinde să devină când parcurge pe deplin
procesul de socializare însuşind experienţa socială acumulată şi cunoştinţele
social-politice şi ştiinţifice necesare pentru a contribui substanţial la progresul
societăţii. În continuare el apreciază în mod obiectiv procesele social-politice
(conţinutul şi tendinţele lor de dezvoltare la etapa istorică respectivă) desăvâr-
şindu-şi în permanenţă calităţile personale. În acest proces este important faptul
că experienţa de producţie acumulată de către oameni, cunoştinţele, deprinderile
şi dexterităţile practice constituie elemente nemijlocite ale conştiinţei istorice.
În viziunea noastră, în acest proces în ultimul timp se manifestă tot mai pro-
nunţat un element important al conduitei sociale a omului, observat foarte subtil
de J.P. Sarte. Este important – scria gânditorul – ca omul să conceapă că nu există
alt legislator decât numai el însuşi, fiind lăsat în voia soartei, el îşi va decide pro-
priul destin. De aceea omul se poate realiza în spirit uman nu scufundându-se
în propriul său Eu, ci aflându-se în căutarea unor scopuri în afară şi care se pot
manifesta sub formă de eliberare sau de o altă autorealizare concretă [12, p. 344].
În contextul devenirii omului subliniem că esenţa socială a acestuia ca şi însuşi
procesul de socializare nu este un ceva constant din punct de vedere al istoricului
şi valabil pentru toate perioadele dezvoltării societăţii. Esenţa socială a omului în
modul interpretat de noi e alcătuită din relaţii multilaterale şi manifestându-se
• 109 •
sub diferite aspecte, având şi un caracter situativ şi concret-istoric. În virtutea
acestui fapt diferite forme ale esenţei umane într-o măsură sau alta pot contribui,
dar şi pot frâna progresul social-istoric. Astfel, dacă ne referim la etapa istorică
primordială a dezvoltării istoriei umane constatăm că relaţiile social-istorice din
această epocă asigurau o legătură nemijlocită a omului primitiv cu comunitatea;
omul din perioada medievală era legat foarte strâns de biserică – omul timpurilor
noi era dominat de realizările ştiinţifico-tehnice. Istoria contemporană creează
condiţii care presupun dezvoltarea ascendentă a individualităţii umane oferin-
du-i omului posibilităţi şi convingeri clare pentru o devenire reală.
Este caracteristic însă faptul că şi într-o etapă istorică şi în alta devenirea omu-
lui este un proces, în care acesta este reprezentat într-o „formă depăşită (după
cum accentua Hegel). Prin această apreciere se are în vedere că omul (persona-
litatea este o totalitate de relaţii sociale fiind parte inseparabilă a unei anumite
comunităţi. Sau putem afirma că în procesul de devenire (de constituire) perso-
nalitatea reprezintă un anumit model al societăţii în întregime (un model indivi-
dualizat). În aşa mod, personalitatea posedând un nivel selectiv înalt ar reflecta
realitatea la un nivel diferit de identitate-şi obiectiv, dar şi denaturat.
Caracterul profund schimbător al lumii contemporane denotă că procesul
de socializare este conceput astfel încât la o anumită etapă a dezvoltării sale
(a devenirii sale) fiecare membru al societăţii se individualizează ca om istoric
eliberându-se de aşa-numitele legături primare ale circumstanţelor natural-este-
tice. În faţa lui astfel este pusă o nouă problemă istorică care prevede orienta-
rea de a deveni în sens social de a se adapta în conformitate cu condiţiile lumii
schimbătoare. În acest context menţionăm că un factor primordial şi esenţial în
dezvoltarea reală a socializării ar fi faptul ca fiecare om să conceapă şi să realizeze
că norma devenirii sale ar fi nu numai o concepere aprofundată a realităţii ştiinţi-
fico-tehnice contemporane, ci şi o împlinire mai conştientă a noilor cerinţe soci-
ale. Printre aceste cerinţe un loc deosebit revine faptului individual real. Potrivit
vizuinii originale a lui E. Fromm care accentua că atât timp cât omul a fost o
parte integrantă a lumii, atât timp cât el nu a conştientizat nici posibilităţile şi
nici consecinţele acţiunilor individuale, el nu se temea de această lume. Însă, din
momentul din care omul devine individ, el rămâne de unul la unul cu această
lume groaznică, uimitoare şi imprevizibilă. În aceste circumstanţe se afirmă nişte
stări psihologice obsedante care-l influenţează pe om să se decidă de propria
individualitate, să suprime senzaţia singurătăţii şi a incapacităţii personale. Rea-
lizarea acestui scop necesită ca omul să se identifice cu lumea înconjurătoare.
Noile legături ce rezulta în această orientare şi proces nu sunt identice cu relaţiile
sociale obişnuite care au fost întrerupte în procesul dezvoltării [13, p. 34].
Teza în cauză demonstrează astfel caracterul continuu al proceselor de soci-
• 110 •
alizare şi individualizare. În acelaşi timp, notăm şi faptul că omul poate fi inclus

în procesul devenirii în cazul când îşi recapătă convingerea în sine şi acceptând
în totalitate cerinţele şi normele societăţii sau a unui grup social (conformismul
social). În viziunea noastră practica socială demonstrează însă că un asemenea
mod sau proces de socializare nu conţine perspective clare pentru dezvoltarea
(devenirea) personalităţi. În cazul, însă, când omul este orientat să aleagă calea
istorică ce prevede legături active şi independente ale unui om concret cu alţi
oameni şi cu societatea în ansamblu, relaţii ce nu sunt limitate sau dominate de
anumite imperative de caracter statal sau ideologic, atunci şi sunt create posibi-
lităţi de devenire reală.
1. REMY J., VOYE I. In Pour une sociologie de la transaction sociale. Paris: Editions
L’Harmattan, 1992.
2. ВЕБЕР М. Избранные произведения. Москва: Прогресс, 1990.
3. ДЮРКЕЙМ Э. Социология образования. Пер. с фр. Москва: ИНТОР, 1996.
4. КАЗИМИРЧУК В., КУДРЯВЦЕВ В. Современная социология права. Москва:
Юристъ, 1995.
5. КОН И. Психология ранней юности. Москва: 1994.
6. НЕВИРКО Д. Универсальная парадигма и деятельный подход. In: Социологиче-
ские исследования, 2000, № 8, с. 153.
7. РАТНИКОВ В. Философские проблемы человека. Москва: Философия, 2001.
8. РЕЙМАН Л. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его станов-
лении. In: Вопросы философии, №3, 2001, с. 3-6.
9. САРТР Ж. Экзистенциализм – это гуманизм. Москва, 1984.
10. СМЕЛЗЕР H. Социология. Пер. с англ. Москва: Феникс, 1994.
11. Современная западная социология. Словарь. Москва: Издательство политиче-
ской литературы, 1990.
12. СОРОКИН П. Система социологии. Т. 1. Москва: Колос 1920, с. 261-287.
13. ФРОМ E. Бегство от свободы. Москва: 1995.
14. ЭФЕПДИЕВ А. Основы социологии. Том 2. Москва: 1994.
• 111 •
ROLUL STRATEGIILOR DE EVALUARE
PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR ELEVILOR
SAVIN IRINA-ISABELLA, dr. ing.,
Colegiul Tehnic „Ioan C. Ştefănescu” Iaşi, România
Abstract: The application in the didactic activity, of the evaluation methods – traditional,
combined with the complementary ones – will lead to the increase of the efficiency
of the activity of receiving the theoretical and practical training, and implicitly to
the stimulation of the interest for the development of the specific skills of the 21st
century – linguistic, digital, ecological, technical -professional, personal develop-
ment – changing to the students the learning behavior and the system of values and
positive attitudes, as well as the new vision on the future.
Introducere. Studiul eficienţei strategiilor de evaluare pentru stimularea ele-
vilor în dezvoltarea competenţelor specifice secolului XXI: lingvistice, digitale,
ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare personală, a aptitudinilor şi atitudi-
nilor pe care trebuie să le deţină, ne va conduce la [1]:
− dezvoltarea competenţelor specifice secolului XXI – lingvistice, digitale,
ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare personală la un nivel superior;
− dezvoltarea gândirii critice, a imaginaţiei şi a lucrului în echipă;
− formarea de comportamente comunicative cât mai eficiente, îmbinând
toate tipurile de limbaj – verbal, non-verbal, para-verbal, interior;
− educarea capacităţii de comprehensiune/înţelegere/utilizare a programe-
lor de calculator, a textelor şi de operare cu anumite concepte/sensuri;
− cultivarea unei atitudini pozitive care să ducă la dezvoltarea unui limbaj
bogat, nuanţat, expresiv, de colaborare, de dezvoltare de noi relaţii sociale;
− oferirea unui punct de sprijin pentru părinţi şi profesori în cunoaşterea
generală a elevilor şi a implicării acestora în activităţi de evaluare/ autoe-
valuare/inter-evaluare.
− În planul pedagogic, influenţele benefice pentru profesorul reflexiv şi cer-
cetător sunt legate de lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea
efortului de autoperfecţionare prin receptarea experienţei didactice pozi-
tive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea în practicile
educative proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers,
raportarea propriei experienţe didactice la alte experienţe.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, deschiderea faţă de nou
şi faţă de progresele cercetării, adoptarea unor atitudini ştiinţifice, active şi critice
faţă de realitatea educaţională şi de noi comportamente pedagogice, transforma-
rea calitativă a unor mentalităţi [7; 8; 9].
• 112 •
Dezvoltarea cercetării
Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt următoarele
[2; 3; 4; 6]:
− precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului cerce-
tării; – stabilirea eşantionului de subiecţi; – elaborarea instrumentelor de
investigaţie (chestionare, grile de interviu etc.);
− realizarea cercetării pe teren; – analiza şi prelucrarea calitativă şi cantita-
tivă (statistico-matematică) a rezultatelor obţinute (în prealabil s-au sta-
bilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor, atât pentru întrebările
deschise, cât şi pentru cele închise); – elaborarea concluziilor finale ale
cercetării;
− valorificarea cercetării.
Pentru a realiza cercetarea noastră s-au urmat următorii paşi [2; 3; 4; 6]:
− pentru participarea la studiu conform legislaţiei în vigoare s-a cerut acor-
dul participanţilor, a părinţilor/tutorilor pentru elevii cu vârste mai mici
de 18 ani, precum şi declaraţiile de prelucrare a datelor cu caracter perso-
nal pentru a fi publicate; s-a stabilit care este obiectul cercetării şi a celor
trei obiective propuse; s-au stabilit instrumentele de evaluare; s-au stabilit
eşantioanele de studiu din clase paralele (clasele a XII-a – a X-a şi Y) şi
egale ca număr de participanţi:
a. eşantionul experimental – clasa a XII-a X – 23 de elevi participanţi
b. eşantionul de control – clasa a XII-a Y – 23 de elevi participanţi
Ambele eşantioane deţin un nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală cores-
punzătoare vârstei şi competenţe specifice disciplinei de instruire teoretică şi
practică prevăzute în cadrul standardelor de pregătire profesională, specifice
secolului XXI (lingvistice, digitale, ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare
personală).
Testul aplicat are dificultate graduală pentru ca toţi participanţii să îl com-
pleteze, astfel încât să se poată determina nivelul de atingere a competenţelor
lingvistice, digitale, ecologice, tehnico-profesionale, dezvoltare personală, a apti-
tudinilor şi atitudinilor pe care trebuie să le deţină la finalizarea unităţii de învă-
ţare/disciplinei pentru care se face studiul.
– Metodologia cercetării – sistemul metodelor de cercetare utilizate
a inclus experimentul psihopedagogic/didactic, metoda observaţiei,
metoda testelor şi a altor probe de evaluare.
− Variabilele cercetării:
1. variabila independentă – utilizarea sistematică atât a metodelor de
evaluare tradiţionale, cât şi a celor complementare-alternative;
2. variabilele dependente – implicarea activă a elevilor în actul instrui-
• 113 •
rii, acceptarea diverselor opinii, încrederea în forţele proprii, susţinerea
unor puncte de vedere prin argumentare, interesul, documentarea, for-
marea de atitudini şi valori pozitive, competenţe de aplicare a noţiuni-
lor studiate.
− interpretarea statistică; – elaborarea concluziilor finale ale cercetării; –
valorificarea cercetării.
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:
1. etapa pre-experimentală – s-au aplicat câte două teste de evaluare iden-
tice (teste de iniţiere) pentru cele două eşantioane, în vederea diagnostică-
rii atitudinii elevilor faţă de test şi a nivelului capacităţilor de comunicare
şi receptare a mesajului oral/scris/ practic.
2. etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei indepen-
dente în activitatea desfăşurată de eşantionul experimental, în timp ce
pentru eşantionul de control activitatea didactică s-a desfăşurat în condi-
ţiile obişnuite, aplicând doar strategiile de evaluare tradiţionale.
3. etapa post-experimentală – s-a aplicat la finalul experimentului un test
final de cunoştinţe, identic pentru cele două eşantioane.
Rezultatele cercetării
În urma aplicării testelor iniţiale I şi II, cele două eşantioane au obţinut urmă-
toarele rezultate (Tabelul 1, Figura 1) [1; 2; 3; 4; 6].
Tabelul 1. Rezultatele obţinute în urma aplicării testelor iniţiale exprimate
prin calificative/note/procente
Note Procente
Calificativ/
Eşantion expe- Eşantion con- Eşantion expe- Eşantion
Note
rimental trol rimental control
FFB 9–10 6% 110 8% 99 39% 44% 35% 30%
BB 7–8 7% 77 5% 88 39% 39% 35% 40%
SS 5–6 6% 55 6% 65 18% 13% 20% 25%
SNS 4 2% 44 3% 33 4% 40% 10% 5%
Figura 1. Rezultatele obţinute în urma aplicării testelor iniţiale

exprimate prin calificative
• 114 •
Etapa experimentală – presupune introducerea la grupul de experienţă a noi

modalităţi de lucru şi controlarea situaţiei în manieră analitică, riguroasă, precisă.
Astfel, proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea activităţii didactice se
va face din perspectiva modificărilor introduse.
Elevii din eşantionul experimental au fost tot timpul îndrumaţi de către pro-
fesor şi au utilizat diverse resurse didactice care le-au fost puse la dispoziţie pe tot
parcursul lecţiei, fiind observaţi cum le utilizează după ce li s-a demonstrat folo-
sirea lor. Acestea au fost privite ca un partener de dialog, care oferă o multitudine
de sensuri ce trebuie descifrate pentru a selecta mesajul.
Urmărindu-se atingerea competenţelor lingvistice, digitale, ecologice, teh-
nico-profesionale, dezvoltare personală, abilităţilor şi atitudinilor propuse în
cadrul unităţii de învăţare susţinute în cadrul experimentului s-a încercat utili-
zarea unui sistem de instrumente de evaluare tradiţionale îmbinate cu metode
alternative de evaluare în vederea creşterii eficienţei învăţării, spre exemplu [5]:
− metoda R.A.I.;
− dezbaterea;
− metoda cubului;
− harta conceptuală;
− metoda pălăriilor gânditoare;
− reţeaua de discuţii;
− jurnal triplu;
− proces literar;
− explozia solară.
Interpretarea rezultatelor finale ale cercetării
Figura 2. Reprezentarea comparativă Figura 3. Evoluţia eşantionului

a rezultatelor obţinute la testarea finală de control
• 115 •
Figura 4. Evoluţia eşantionului experimental
Coroborând datele obţinute în cercetare (Figurile 2, 3, 4), s-a constatat urmă-

toarele [1; 2; 3; 4; 6]:
a. alegerea strategiile de predare–evaluare în funcţie de nivelul de pre-
gătire – înţelegere – stiluri de învăţare au avut rezultate foarte bune la
elevii din eşantionul experimental faţă de cel de control;
b. această cercetare a ajutat la adoptarea unui plan de măsuri ameliora-
tive care pe viitor, va ajuta ca toţi elevii să ajungă la nivel de pregătire
foarte bun şi pentru a preîntâmpina eventuale dificultăţi;
c. această cercetare va fi de ajutor pentru profesori de a-şi adapta stra-
tegiile de predare–învăţare–evaluare la cerinţele grupului de elevi şi
nevoile lor;
d. părinţii se vor implica mai mult în activităţile şcolare pentru a avea
rezultate mai bune copii lor;
e. strategiile de evaluare aplicate ajută la anticiparea rezultatelor la dife-
rite examene, competiţii la care vor participa elevii în viitor, precum
şi la integrarea pe piaţa muncii
f. îmbinarea metodelor de evaluare asigură creşterea eficienţei învăţării
şi dezvoltă motivaţia pentru documentare;
g. prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenţia şi chiar
evalua competenţe, atitudini, abilităţi, trăsături de personalitate care nu
pot fi evaluate prin metode tradiţionale;
h. folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor
deprinderi de muncă şi de învăţare care facilitează atitudinea activă a ele-
vului;
i. lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învăţării, cât şi pe planul
climatului psiho-social;
j. pe parcursul timpului elevii şi-au format o atitudine pozitivă faţă de evaluare;
k. învăţarea activ-participativă, urmată imediat de evaluare şi inter-evaluare a
• 116 •
început să-şi pună amprenta pe stilul de învăţare al fiecărui elev, stil aflat în
proces de cristalizare;
l. profesorii şi părinţii au aflat despre posibilităţile de dezvoltare a elevilor în
diferite planuri.
Pot interveni şi erori, atât în interpretarea testelor, dar şi datorită răspun-
surilor eronate date de elevi care pot influenţa rezultatele finale ale cercetării.
Concluzii. Cercetarea condusă de profesorul însuşi, îl ajută şi pe acesta să
înţeleagă în profunzime şi din multiple perspective, dar, totodată, în mod siste-
mic, diferitele aspecte ale proceselor educaţionale [7; 8; 9].
O mai bună înţelegere conduce la o instruire şi educare mai eficiente, respec-
tiv la demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate contextului, de
înalt nivel calitativ, pertinente şi eficiente.
În calitatea sa de participant direct la acţiunea educativă, profesorul cunoaşte
şi înţelege cel mai bine contextul educaţional, caracteristicile situaţiilor de instru-
ire pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-şi, însă şi un
tablou integrativ general.
Este cel mai în măsură să facă aprecieri calitative şi cantitative, să se pronunţe
asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi, desigur, să intervină în
direcţia ameliorării acestuia.
Realizarea de cercetări pedagogice asigură fundamentarea deciziilor didactice
ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporeşte eficienţa
acţiunilor educaţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului.
1. ALBU M. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura Clusium,
1998.
2. ALBU M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Editura Argo-
naut, 2000.
3. BĂBAN A. Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană, 2002.
4. BOCOŞ M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Ediţia a II-a.
Editura Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003.
5. BOCOŞ M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Ediţia a II-a, revă-
zută. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 2002.
6. BOCOŞ M., CIOMOŞ F. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Cluj-Na-
poca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2001.
7. HUBERMAN A.M. Cum se produc schimbările în educaţie. Contribuţie la studiul ino-
vaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
8. McLEAN L.D. Metodologia cercetării în pedagogie. In: J.R. Davitz, S. Ball. Psiholo-
gia procesului educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
9. RADU I. (coord.), ALBU M. Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor. In:
Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, 1993.
• 117 •
LOCUL COMPETENŢEI DE CERCETARE
ÎN CADRUL CURRICULA NAŢIONALE
ROTARI NATALIA, profesor, grad didactic II, /
doctorandă, Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract: Research competence plays an important role in the formation and development
of today’s society. This role is highlighted by the correlation of this competence and
its function in the context of the development of the key / transversal competences
provided by the European Council. The article analyzes the curricular provisions
(curricula 2010 versus curricula 2019, RM) in some subjects, within the pre-uni-
versity education, where elements of development of the research competence are
found either in whole or in part.
Societatea este într-o continuă mişcare, astfel toate procesele legate de această
mişcare: psihosociale, politice, ecologice, culturale etc. sunt strâns corelate cu
modernizarea continuă a sistemului educaţional. Un principiu important în
cadrul acestei modernizări, prevăzut în Strategia „Educaţia–2020” [20] presu-
pune că succesul individului depinde de capacitatea sa de adaptare la schimbări
şi învăţare continuă, iar sistemul educaţional trebuie să ofere mediul adecvat
pentru dezvoltarea acestor capacităţi. În viziune strategică [19; 21] se tinde spre
extinderea educaţiei dincolo de pereţii claselor. Cadrele didactice şi părinţii tre-
buie să echipeze elevii şi studenţii cu abilităţi şi atitudini cu ajutorul cărora vor
aplica concepte academice în afara clasei şi vor percepe învăţarea ca pe un proces
organic, nu unul limitat la mediile de predare tradiţionale.
Un instrument important în realizarea acestor strategii precum şi formarea
unor cetăţeni activi, cu spirit antreprenorial, care sunt capabili de a aplica eficient
cunoştinţele şi abilităţile în soluţionarea unor situaţii cotidiene este activitatea
de cercetare, care stă la baza formării competenţei de cercetare. Formarea acestei
competenţe este strâns corelată cu învăţarea pe tot parcursul vieţii, având la fie-
care etapă diferite funcţii [18, p. 41]:
− În educaţia preşcolară şi clasele primare – menţinerea comportamentului
investigativ al elevilor ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv şi for-
marea motivaţiei pentru activitatea de învăţare;
− În gimnaziu – asigurarea didactico-metodică a activităţii de învăţare cu
mijloace de realizare a proiectelor de cercetare ca mod de înnoire a con-
ţinuturilor învăţării; oportunitatea aplicării cunoştinţelor teoretico-prac-
tice în soluţionarea unor situaţii autentice; oferirea unui aspect atractiv
procesului de învăţare în vederea păstrării/fortificării motivaţiei elevilor;
− În liceu – dezvoltarea competenţei de cercetare şi a abilităţilor profesionale
specific profilului ales; orientarea liceenilor spre continuarea studiilor la
• 118 •
nivel universitar prin formarea unei atitudini pozitive şi motivare faţă de

cercetarea ştiinţifică universitară;
− În instituţii extraşcolare – crearea condiţiilor pentru dezvoltarea abilităţilor
şi aptitudinilor specifice în raport cu necesităţile individuale, pregătirea
profesională a copiilor talentaţi;
− În învăţământul profesional – creşterea culturii profesionale prin dezvolta-
rea abilităţilor de prognosticare şi analiză cu ajutorul mijloacelor de cerce-
tare;
− În învăţământul universitar şi postuniversitar – ridicarea nivelului ştiinţific al
studenţilor prin dezvoltarea cercetărilor ştiinţifice inovaţionale;
− În sistemul de reciclare şi recalificare a cadrelor – dezvoltarea abilităţilor de pro-
iectare creativă a activităţii în baza unor cercetări şi experienţe personale.
Încadrarea competenţei de cercetare în cadrul competenţelor-cheie/trans-
versale prevăzute de Comisia Europeană [7] şi stabilite pentru sistemul de învă-
ţământ din Republica Moldova este una selectivă, identificându-se tangenţe
directe şi indirecte în formarea şi dezvoltarea acestora (Figura 1).
Figura 1. Importanţa competenţei de cercetare în formarea competenţelor-cheie/

transversale
În acest context formarea competenţei de cercetare are un impact major în

formare şi dezvoltarea competenţei informaţionale – de a învăţa să înveţi. Par-
curgerea etapelor de dezvoltare a competenţei prin acumularea şi sistematizarea
cunoştinţelor, aplicarea acestora în activităţi practice şi interactive, activitatea
individuală şi de grup, favorizează dezvoltarea comportamentului de autoinstru-
ire prin selectarea, analiza şi interpretarea surselor informaţionale.
Un aspect important se propagă şi asupra dezvoltării unor competenţe de
• 119 •
bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie, fiind strâns corelată cu competenţele de a
dobândi şi a aplica cunoştinţe de bază din domeniul Matematică, Ştiinţe ale Naturii
şi Tehnologii în rezolvarea unor probleme şi situaţii din viaţa cotidiană, inclusiv şi
competenţa de cunoaştere ştiinţifică, care este indispensabilă în cadrul volumu-
lui enorm de informaţii, în general, oricărui domeniu de activitate din societatea
modernă şi, în special, formării/dezvoltării personalităţii elevului [1, p. 18].
Competenţa de a identifica probleme acţional-strategice şi a propune soluţii
de rezolvare, competenţa de a-şi planifica activitatea, de a prognoza rezultatele
aşteptate, competenţa de a elabora strategii de activitate în grup care se regăsesc
şi ca parte componentă directă în etapele de dezvoltare a competenţei de cerce-
tare, stau la baza dezvoltării competenţei-cheie acţional-strategice şi presupune
un imperative al societăţii actuale.
Scopul competenţei de cercetare de a forma şi dezvolta atitudinea de autoana-
liză, autoreflexie şi autodezvoltare, prin interpretarea şi analiza rezultatelor cerce-
tării, corelarea ipotezei cu rezultatele obţinute, capacitatea de a analiza obiectiv şi
de a planifica soluţii optime de îmbunătăţire a rezultatelor, adaptarea la condiţii
noi sunt strâns corelate cu competenţa-cheie de autocunoaştere şi autorealizare,
inclusiv competenţa de a se autoaprecia adecvat şi a-şi valorifica potenţialul pen-
tru dezvoltarea personală şi autorealizare.
În tendinţa integrării cercetării cu inovaţia un loc important revine compe-
tenţelor antreprenoriale, competenţa de a se orienta în domeniile profesionale
din economie şi viaţa socială în vederea selectării viitoarei profesii, competenţe
de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cercetare şi dezvoltare,
simple în domenii de specialitate.
Însăşi procesul de cercetare reprezintă o căutare sistematică, uneori acciden-
tală, de noi cunoştinţe şi se desfăşoară de regulă în cadrul disciplinelor acade-
mice.
Curriculumul şcolar modernizat, axat pe formarea de competenţe (2010)
[2-6; 16; 17; 22], a avut drept scop orientarea sistemului educaţional spre o
educaţie de calitate, centrată pe elev. Astfel a fost pusă bază învăţării activ-par-
ticipative, care prevede încadrarea elevului în activităţi orientate spre formarea
competenţelor, inclusiv competenţa de cercetare în diferite domenii. Odată cu
reconceptualizarea şi modernizarea a celei de a II-a generaţie de curriculum axat
pe competenţe (2019) [8-14] are loc accentuarea necesităţii şi sporirea metode-
lor cu caracter participativ în cadrul disciplinelor din aria curriculară Matematică
şi Ştiinţe ale naturii precum: observarea, investigaţiile experimentale, studiul de
caz, proiectul ş.a., în scopul integrării cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate în
situaţii autentice, valorificându-se potenţialul informaţional-acţional în vederea
dezvoltării competenţelor.
• 120 •
Corelând etapele de formare a competenţei de cercetare [15] („savoir” – acu-

mularea şi sintetizarea cunoştinţelor teoretice, precum şi motivarea spre acumu-
lare de noi cunoştinţe; „savoir-faire” – acumularea de abilităţi practice şi moti-
varea spre obţinerea rezultatelor; „savoir-vivre” – etapa reflexivă, ce presupune
autoanaliza activităţilor realizate, motivarea spre autoevaluare şi autoperfecţio-
nare) cu metodele de dezvoltare ale acestora în cadrul curricula modernizate din
2010 şi 2019 (Tabelul 1) se observă o creştere pozitivă în vederea dezvoltării
etapei finale a competenţei. Această etapă necesită o implicarea mai profundă a
elevilor în activităţi de analiză şi sinteză a rezultatelor experimentale, corelarea
proceselor, proprietăţilor studiate şi cercetate cu domeniile de aplicare şi situaţii
reale, proiectarea şi promovarea unor metode/soluţii de perfecţionare a activi-
tăţilor de cercetare şi soluţionare eficientă a problemelor/ situaţiilor-problemă.
O oportunitate eficienţă în dezvoltarea integrată a competenţei este repre-
zentată de metoda proiectelor educaţionale şi de cercetare, care include parcur-
gerea consecutivă a etapelor de cercetare (formularea problemei de cercetare,
temei; lansarea ipotezei; formularea scopului şi a obiectivelor; planificarea cer-
cetării; determinarea, obţinerea, acumularea şi analiza informației; formularea
concluziilor, aprecierea procesului, evaluarea produsului şi autoevaluarea acti-
vităţii; comunicarea orală şi prezentarea). Această metodă a fost încadrată în
cadrul curriculumului modernizat din 2010 prin intermediul proiectului Tempus
Salis, în susținerea curriculumului pentru formarea competenţelor de cercetare
la cadrele didactice şi elevi. Curricula (ediţia 2019) prevede o implementare a
proiectelor educaţionale, ca activitate curriculară obligatorie în corelaţie cu dis-
ciplina de studiu. De asemenea o influență pozitivă în dezvoltarea competenţei
ce cercetare o prezintă proiectele STEM şi STEAM, care presupun integrarea
domeniilor ştiinţe, tehnologie, inginerie, matematică şi respectiv ştiinţe, teh-
nologie, arte, inginerie şi matematică. Aceste proiecte au ca scop promovarea
practicilor Asociaţiilor de profesori din SUA, în vederea reformei curriculare,
cunoaşterea noilor tendinţe în educaţia STEM şi a modului în care curriculumul
pentru ştiinţe poate reflecta nevoile societăţii secolului XXI.
O soluţie de eficientizare a metodelor propuse în cadrul curriculumu-
lui la disciplinele de studiu, în special disciplinele aplicative/experimentale
(Ştiinţe, Fizică, Chimie, Biologie) ar constitui extinderea activităţilor practice şi
de laborator, lucrărilor experimentale spre situaţii şi probleme reale, trecând de
la aplicaţiile teoretico-practice seci la aplicaţii/activităţi concrete în situaţii spe-
cifice, strâns corelate cu viaţa reală. Reieşind din teoria ierarhizării proceselor,
de la simplu la compus: procese fizice → procese chimice → procese biologice, devine
necesară structurarea activităţilor de cercetare în plan integrat, păstrându-se firul
logic de înţelegere şi conştientizare a acestora de către elevi.
• 121 •
Tabelul 1. Analiza comparativă a prevederilor curriculare cu privire la formarea competenţei de cercetare curricula 2010
versus curricula 2019
Metode/activităţi Metode/activităţi
Domeniul/ Competenţe de dezvoltare Competenţe de dezvoltare
disciplina curriculum 2010 a competenţei curriculum 2019 a competenţei
de cercetare de cercetare
Competenţa abilităţi Colectarea de informaţii, Investigarea mediului înconjurător, dove- Activităţi de explorare/ investigare
de investigaţie ştiinţi- observaţii, lucrări practice, dind interes pentru aplicarea instrumen- (investigaţii simple): experimente, mode-
fică a lumii înconjură- experimente simple, proiecte. telor şi metodelor de cercetare; lări, observaţii; proiectarea activităţilor
ŞTIINŢE toare; Transferarea achiziţiilor ştiinţifice în con- de dezvoltare durabilă, proiecte ecologi-
Competenţa achiziţii text cotidian, dând dovadă de curiozitate ce, proiect STEAM, STEM.
intelectuale şi prag- pentru ştiinţă şi tehnologii din perspecti-
matice. va dezvoltării durabile.
• 122 •
Competenţa de in- Experimente, lucrări de labo- Identificarea şi descrierea fenomenelor Experimente, lucrări de laborator, obser-
vestigaţie ştiinţifică în rator, observaţii, comunicări. fizice şi a manifestărilor acestora prin vaţii, rapoarte de activitate, situaţii-pro-
domeniul fizicii. observaţii directe şi analize ale surselor blemă, proiect STEAM, STEM.
de informaţii, manifestând curiozitate şi
atenţie;
Investigarea fenomenele fizice simple prin
FIZICĂ
observare şi experimentare, manifestând
perseverenţă şi precizie;
Analiza şi interpretarea datelor şi infor-
maţiilor privind fenomene fizice simple şi
aplicaţiilor tehnice ale acestora, manifes-
tând gândire critică.
Competenţa de a Lucrări de practice şi expe- Investigarea experimentală a substanţelor Investigarea reacţiilor, cercetarea mos-
dobândi cunoştinţe rimentale, activitate creativă şi proceselor chimice, respectând normele trelor/ proprietăţilor/factorilor, proiecte
fundamentale, abilităţi individuală / de grup, situa- de securitate personală şi socială. creative individuale/de grup, studiu de
şi valori din domeniul ţii-problemă. caz, lucrări de practice şi experimentale,
CHIMIE chimiei; analiza substanţelor/ proceselor, proiect
Competenţa de a in- STEAM, STEM.
vestiga experimental
substanţele şi procese-
le chimice.
Competenţa de a Proiect de grup/individual, Investigarea lumii vii cu ajutorul metode- Proiect de grup/individual, proiect de
investiga procese bio- glosar biologic, lucrări expe- lor şi a mijloacelor specifice pentru îmbu- cercetare, glosar biologic, lucrări expe-
logice cu ajutorul apa- rimentale, fişe de observaţii, nătăţirea calităţii vieţii şi a mediului. rimentale, fişe de observaţii, modele,
ratelor şi ustensilelor modele, referate/rapoarte, reportaj, studiu de caz, proiect STEAM,
BIOLOGIE de laborator; proiect SALiS, studiu de caz. STEM, SALiS.
• 123 •
Competenţa de a pro-
iecta acţiuni de ocroti-
re a biodiversităţii şi a
ecosistemelor.
Analiza comparativă a prevederilor curricula modernizate 2010-2019 reli-
efează o evoluţie în formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor de cer-
cetare prin sporirea metodelor activ-participative (observaţii, sondaje, lucrări
practice şi de laborator, activităţi experimentale etc.), inclusiv metoda proiecte-
lor educaţionale/de cercetare, care reprezintă un instrument integrat de formare
şi dezvoltare complexă a competenţei.
Concluzii. Un rol important în asigurarea societăţii cu cetăţeni activi, cu spi-
rit de iniţiativă, capabili de a-şi autogestiona activităţile, cu tendinţa spre autoin-
struire şi autoperfecţionare pe tot parcursul vieţii este favorizată de formarea
competenţei de cercetare începând cu vârste mai timpurii.
În plan general competenţa de cercetare este strâns corelată, având un impact
atât direct, cât şi indirect, în formarea competenţelor-cheie/transversale prevă-
zute de Consiliul European.
1. Biologia. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele VI – IX). Chişinău:
Lyceum, 2010.
2. Biologie. Curriculum pentru învăţământul liceal. Chişinău: Î.E.P. „Ştiinţa”, 2010.
3. BOTGROS I., FRANŢUZAN L., SIMION C. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică –
sistem optimizator. Ghid metodologic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
4. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, aprobat prin ordinul Ministerului
Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 432 din 29 mai 2017.
5. Chimia. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele a VI-a – a IX-a). Chişi-
nău: Lyceum, 2010.
6. Chimie. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chişinău: Î.E.P. „Ştiinţa”, 2010.
7. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2018).
8. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Biologie, cla-
sele VI-IX, ediţia 2019.
9. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Biologie, cla-
sele X-XII, ediţia 2019.
10. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Ştiinţe, clasa
a V-a, ediţia 2019.
11. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Chimie, cla-
sele VII-IX, ediţia 2019.
12. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Chimie, cla-
sele X-XII, ediţia 2019.
13. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Fizică, clasele
VI-IX, ediţia 2019.
14. Curriculum Naţional. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Disciplina Fizică. Astro-
nomie, clasele X-XII, ediţia 2019.
15. Fizică. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele a VI-a – a IX-a). Chişi-
nău: Lyceum, 2010.
• 124 •
16. GUŢU Vl., ACHIRI I., BÎRNAZ N. Evaluarea curriculumului educaţional. Aria curri-
culară: Matematică şi ştiinţe. Chişinău: Editura: CEP USM, 2018.
17. SCLIFOS L. Competenţa de cercetare – factor de continuitate în educaţie. In: Didactica
Pro…, 2006, Nr. 5-6 (39-40), pp. 35-41.
18. Strategie de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
19. Strategia inovaţională a Republicii Moldova pentru perioada 2013-2020 „Inovaţii
pentru competitivitate” In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 06.12.2013,
Nr. 284-289 (1063).
20. Strategia Naţională de Dezvoltare „Moldova 2030” (Hotărârea Guvernului nr. 1083
din 08.11.2018).
21. Ştiinţe. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasa a V-a). Chişinău: Lyceum,
2010.
ROLUL PROFESORULUI
ÎN GHIDAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE
MIHĂILĂ MONICA MARIA, doctorandă,
Universitatea de Stat din Tiraspol /
profesor, Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu”, Bacău, România.
Résumé: Créer et maintenir un environnement d’apprentissage approprié dans lequel les

élèves participent avec enthousiasme, de manière active et créative au proces-
sus instructif-éducatif est un véritable défi pour chaque enseignant. La stratégie
d’apprentissage coopératif oblige l’enseignant à effectuer des changements et des
reconsidérations essentiels concernant son rôle d’organisateur des situations
d’apprentissage, des expériences et de l’environnement d’apprentissage dans la
classe d’étudiants et, en même temps, en tant que coparticipant avec l’étudiant, aux
activités qu’il propose.
En organisant l’apprentissage coopératif, il devient un coparticipant aux côtés des étudiants
dans les activités réalisées. Les dimensions du processus éducatif acquièrent une for-
mation et des valeurs de formation encourageant le progrès individuel et collectif,
personnel et social.
Paradigma constructivistă promovează o metodologie diversificată, bazată
pe îmbinarea activităţilor de învăţare de muncă independentă cu activităţile de
cooperare, de învăţare în grup. Învăţarea prin cooperare se consideră una mai efi-
cientă, ea fiind o tehnologie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună
pentru a realiza un scop comun. Dacă, până nu demult, şcoala promova competi-
ţia şi individualismul, încurajând reuşita personală, acum, în contextul unui învă-
țământ orientat spre „modernitate”, ea şi-a schimbat strategia şi abordează ideea
învăţării prin cooperare. În viziunea constructivistă, clasa şcolară este laboratorul
• 125 •
construcţiei şi reconstrucţiei cognitive, locul unde profesorul cooperează cu elevii
săi la redescoperirea unui fapt în care sunt interesaţi.
Termenul de învăţare prin cooperare este deseori folosit ca sinonim al învăţă-
rii prin colaborare. Învăţarea prin colaborare implică elevii să înveţe în grup sau
echipe, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei în
cadrul căreia ei descoperă şi se învaţă reciproc. Astfel, sfera de cuprindere este
mult mai largă şi învăţarea prin colaborare integrează învăţarea prin cooperare.
Dar ambele accentuează importanţa implicării elevilor în propriul proces de
învăţare. Şi totuşi, dacă colaborarea este o „formă de relaţii” între elevi, pentru
soluţionarea unor probleme de interes comun, unde fiecare contribuie activ şi
efectiv, atunci cooperarea este „formă de învăţare”, de acţiune reciprocă, inter-
personală/intergrupală [6, p. 99].
Rezultă că colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini, iar cooperarea
pe procesul de realizare a sarcinii. Spre deosebire de învăţarea prin competiţie,
în învăţarea prin cooperare elevii cunosc că performanţa este reciprocă, percep
că îşi vor putea realiza obiectivele propuse, dacă fiecare va participa la aceasta
[3, p. 169]. Observăm că învăţarea prin cooperare îndeplineşte funcţia de dezvol-
tare a abilităţilor de lucru în echipă, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe
contribuţia fiecăruia în activitate.
Învățarea prin cooperare este o strategie, un plan de acțiune, elaborat care are
ca finalitate realizarea schimburilor interrelaționale între participanții la activi-
tate. Ea stimulează activismul elevului în interacțiunea sa cu materialul de studiu,
cu ceilalți, prin procese de acțiune şi transformare a informaţiei.
Învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună şi
are la bază următoarele principii:
• Interdependența pozitivă: în felul acesta, elevii se simt dependenți unii de
alții conştientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de
grup. Interdependența pozitivă exista atunci când elevii se simt responsa-
bili pentru succesul colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate
cu cele ale grupului în vederea finalizării sarcinilor de învățare.
• Interacțiunea față în față: învățarea prin cooperare necesită şi menținerea
unei interacțiuni pozitive între membrii grupurilor. Este foarte important
a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lăuda continuu
unii pe alții.
• Responsabilitatea individuală şi de grup: există atunci când performanța
individuală a fiecărui elev este evaluată şi rezultatele sunt făcute cunoscute
grupului şi individului. Este important ca fiecare elev din grup să-şi înde-
plinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este
de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Pentru a responsabi-
liza elevii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare elev
• 126 •
în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura contribuția personală a

fiecărui elev pentru finalizarea sarcinii comune.
• Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi sociale: calitatea interacțiunilor
dintre elevi depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi,
precum şi de motivația lor de a le folosi în activitățile de învățare în grup.
Elevii trebuie să învețe să se cunoască şi să aibă încredere unii în alții, să
comunice deschis unii cu alții, să se accepte şi să se sprijine, să rezolve
într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să ia decizii
pe baza acordului comun al membrilor.
• Evaluarea muncii de grup: scopul acestor activități este clarificarea şi
îmbunătățirea contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor
grupului. În evaluarea grupului, se acorda atenție descrierii modului de
funcționare a grupurilor, precum şi luării unor decizii despre ceea ce e
necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în
viața grupului.
M. Deutsch (1990) menţionează că „orice proces de cooperare se caracteri-
zează prin:
• comunicarea deschisă şi sinceră a unor informaţii relevante între partici-
panţi;
• accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre
membrii grupului;
• atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul faţă de celălalt,
focalizarea pe sarcină” [2, p. 12].
Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii elevilor, pre-
zenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un
declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. În Cadrul grupului, soluţiile
emise pot suporta îmbunătăţiri şi ajustări, analiză critică, dezvoltând capacităţile
autoevaluative ale participanţilor. Învăţarea prin cooperare valorizează schim-
burile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de
opiniile celorlalţi.
Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – aspect
important pentru viaţa şi activitatea viitorilor profesionişti şi cetăţeni. Învățarea
prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconştientizare
în cadrul grupurilor mici. Aceasta solicită toleranță față de modurile diferite de
gândire şi simțire, valorificând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat
prietenos, de susținere reciprocă.
Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea unei
activităţi colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspec-
tului social al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare
• 127 •
interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale
elevilor. Ea valorizează nevoia elevilor de a lucra împreună ca o adevărată echipă,
într-un climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de a-şi actualiza şi
revizui cunoştinţele anterioare, de a-şi exersa gândirea divergentă [1, p. 211].
Învățarea prin cooperare este o metodă didactică activă deoarece:
• presupune interacțiuni verbale şi socio-afective între elevi, datorită cărora
se dezvoltă competențe intelectuale şi sociale (capacitatea de comunicare,
de a construi un punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a lua în
considerare punctul de vedere al interlocutorului, de a argumenta, de a
reacționa, de a înțelege complexitatea situației ş.a.);
• reflecția şi gândirea colectivă fac ca fiecare grup să trăiască propriul său
ritm de învățare;
• elevii învață nu unii alături de alții, ci unii în relație şi împreună cu alții,
aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat;
• interacțiunile şi confruntările dintre membrii grupului permit informației
să circule în interiorul grupului şi să fie ulterior transmisă de către grup;
• încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiativă per-
sonală şi pe imaginația lor, precum şi pe abilitățile lor de a ieşi din situații
complexe;
• favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor în învățare
şi sporeşte semnificativ eforturile pe care ei le depun în acest sens;
• în cadrul dezbaterilor colective, elevul gândeşte prin sine-însuşi, îşi poate
etala liber reflecțiile, interogațiile, criticile şi propune soluțiile sale pro-
vizorii, cărora urmează să le verifice pertinenţa; avem de-a face cu o res-
ponsabilitate colectivă, dar şi una individuală, fiecare elev construindu-şi
autonomia necesară învățării;
• valorizează schimburile şi mizează pe o logică a învățării care ține cont de
opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu conținuturile/
textele date şi cu profesorul (atenție, însă, la două pericole: existența unui
simplu schimb de opinii, fără a fi însoțit de acțiuni de căutare şi cercetare
şi arta de a-l învinge pe celălalt cu ajutorul cuvântului, fără să se țină cont
de adevăr);
• beneficiul său constă atât în progresul cognitiv realizat de elevi, cât şi – mai
ales – în descoperirea pedagogică a celuilalt şi a unei alte lungimi de undă
de schimb intelectual, comunicare şi cooperare în muncă, în participarea
activă şi interactivă la reflecția comună, generală, a comunicații educațio-
nale.
Politica educaţională din ultimele decenii a accentuat rolului pozitiv al învăţă-
rii prin cooperare în instruirea elevilor. Fiind o învățare conştientă şi sistematică care
• 128 •
stă la baza activităţilor didactice ea se bazează pe muncă în grupuri sau în echipe.

Modalităţile de lucru şi metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a
mobilierului şi organizarea elevilor. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare al fie-
cărui elev prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea personală
a elevilor şi răspunde intereselor şi nevoilor elevilor incluşi în activităţi pe mai
multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, ținând cont de stilurile şi
cerinţele individuale de învăţare. Aceste activităţi urmăresc să dezvolte la elevi
un simţ al identităţii şi aprecierii personale, respectul şi integrarea în comunitate,
cultivarea competenţelor personale, al performanţelor individuale şi al aspiraţii-
lor înalte, care contribuie la rezultate mai bune pentru echipă profesională în care
se vor integra, precum şi succes individual în orice domeniu de activitate.
Când elevii sunt implicaţi în procesul învăţării prin cooperare la lecţiile de isto-
rie achiziţiile sunt mai consistente şi eficiente. Ei dobândesc capacitatea de a-şi
reorganiza şi restructura permanent propriile achiziţii, devenind capabili să-şi
asume responsabilitatea desfăşurării învăţării, să elaboreze proiecte personali-
zate de învăţare, aplicând, conştientizând, gestionând, evaluând şi dobândind
progrese şi autonomie în formarea proprie .
Unele sondaje pun în evidenţă nevoia de fortificare a metodologiei învățării prin
cooperare în şcoală. Problema dată a fost abordată multiaspectual în pedagogie şi
psihologie, înregistrându-se studii care ne oferă multiple descoperiri în educaţie.
Profesorii sunt preocupaţi de îmbunătățirea procesului educaţional prin învăţarea
prin cooperare, care este o învăţare creativă şi un proces evolutiv, bazat pe receptivi-
tatea faţă de experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducţie, ana-
liză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare sau operaţionalizare, accen-
tuându-se realizarea conexiunilor dintre sensuri şi solicitându-se o profundă şi
autentică implicare intelectuală, afectivă, psihomotorie şi voliţională. Învățând
cooperant, elevul descoperă, redefineşte sensurile, filtrându-le prin propria perso-
nalitate, solicitând procesele psihice superioare de gândire şi creaţie.
Trebuie să constatăm că învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi
practic atât din partea elevilor, cât şi din partea profesorului. Strategia învăţă-
rii prin cooperare obligă profesorul la realizarea unor mutaţii şi reconsiderări
esenţiale în ceea ce priveşte rolul său de organizator al situaţiilor de învăţare, al
experienţelor şi al mediului de învăţare în clasa de elevi şi, în acelaşi timp, ca şi
coparticipant, alături de elev, la activităţile pe care le propune.
Rolul profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica
tradițională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învă-
ţării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev, la activităţile des-
făşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul cunoaşterii. Dimensiunile
procesului de învățământ (predarea–învăţarea–evaluarea) capătă, în cazul stra-
• 129 •
tegiilor de lucru în echipă, valențe formative şi formatoare, încurajând progresul
individual şi colectiv, personal şi social.
Un profesor care coordonează această activitate trebuie să posede capacitatea
de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate şi să se transpună în situ-
aţiile pe care le parcurg elevii [5, p. 107]. Profesorul trebuie să fie cel care care
incită la discuţii, la dezbateri contradictorii. El stimulează elevii de a găsi argu-
mente şi contra-argumente prin participare la negocieri prin colaborare cu elevii
în căutare de analiză, generalizare, deschidere de perspective În aşa mod, profe-
sorul devine un facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru realizarea
învăţării eficiente şi durabile, devine coparticipant la activităţile de organizare şi
realizare a învăţării, păstrându-şi, totuşi, rolul de conducător al acestora.
Pentru a promova şi practica învăţarea prin cooperare la lecţiile de istorie,
profesorul trebuie să dobândească noi abilităţi referitoare la:
• metodele de formare a deprinderilor de cooperare la elevi;
• modul cum să monitorizeze şi să intervină în activitatea elevilor în grup,
pentru a îmbunătăţi abilităţile de cooperare;
• modul de alcătuire a grupurilor de elevi şi de stabilire a obiectivelor învă-
ţării, astfel încât grupurile să poată lucra bine împreună;
• promovarea interdependenţei pozitive;
• crearea unor controverse constructive care presupun cooperarea elevilor
în cadrul grupului;
• modalităţile de integrare a învăţării prin cooperare cu activităţile de învă-
ţare bazate pe competiţie interindividuală.
Utilizând strategia învăţării prin cooperare, pe lângă competenţele generale
specifice (competenţe ştiinţifice, psihopedagogice şi metodice, manageriale şi
psihosociale), profesorul de istorie trebuie să deţină şi următoarele competenţe:
• competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face
pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei
date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie
descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;
• competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se
transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul
îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăți comunicarea cu ei;
• competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocu-
lui elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activi-
tatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul
intelectual şi fizic al elevilor;
• competenţa organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a
organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menține şi impune respecta-
• 130 •
rea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, pro-
fesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză,
aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită.
El menține legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discu-
ţiei, evitând devierile;
• competenta interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu
elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării
optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încura-
jarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de dispo-
nibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi [4, p. 57].
Pentru a asigura reuşita elevilor implicaţi în procesul învăţării prin cooperare
la lecţiile de istorie profesorul:
• Obişnuieşte elevii cu practicile participative de cooperare, ajutându-i să se obiş-
nuiască să reflecte, să lucreze şi să înveţe împreună, să se asculte reciproc,
să-şi valideze sau invalideze propriile argumente, să argumenteze pentru a
convinge, să-şi repartizeze sarcinile de lucru, să-şi planifice munca pentru
a avansa lucrarea comună etc.
• Obişnuieşte elevii să accepte diferenţele dintre ei, dar şi să descopere comple-
mentarităţile, în toate acţiunile lor prevalând interesul echipei, al comuni-
tății educaţionale în care ei învaţă şi se formează.
• Printr-o prezenţă discretă pentru a lăsa inițiativa de acțiune grupurilor nu-şi
impune prezența, ci propune grupelor şi elevilor care o reclamă, acordându-le
sprijinul necesar. Se gândeşte la faptul că în învăţarea prin cooperare, el este
întotdeauna prezent, cel puțin prin instrucţiunile scrise oferite grupurilor
şi prin întrebările, informaţiile, clarificările, sugestiile şi încurajările adre-
sate acestora.
• Instalează în clasă un spirit de cooperare şi cercetare care să permită să sta-
bilească cine se poate întrajutora şi cum, pornind de la ideea că el nu este
singurul deţinător de cunoştinţe şi că mai există şi alte surse posibile.
• Asigură condiţiile materiale şi caracteristicile ambientale necesare desfăşurării
activităților colective în condiţii bune.
• Stimulează la elevi plăcerea de a participa la confruntări intelectuale, la
schimburi de idei, de puncte de vedere etc. şi de a valoriza, pentru a încu-
raja emergența cuvântului.
Cea mai mare parte a muncii umane este prestată în echipe. Aceeaşi regulă se
aplică şi pentru activitatea educativă, care, conform tendinţelor postmoderniste,
pune accentul pe strategiile de învăţare prin cooperare, pe implicarea activă a ele-
vului în propria formare. Pentru că şcoala are ca scop principal pregătirea pentru
viaţă, învățarea prin cooperare reprezintă o alternativă viabilă, deoarece se asigură
• 131 •
o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi comportamente bazate pe
încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare.
1. BOCOŞ M. Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi raţiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura Presa Universitară Clujeană, 2002.
2. DEUTSCH M. Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului. In: Stoi-
ca-Constantin A., Neculau A. Psihologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 1998,
pp. 38-39.
3. NEGREŢ-DOBRIDOR I., PÂNIŞOARĂ I.-O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la prac-
tică. Iaşi: Polirom, 2005.
4. OPREA C.L. Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în edu-
caţia adulţilor. In: Revista „Paideia”, 2000, Nr. 1-2.
5. PETROVSCHI N. Didactica istoriei în educaţia postmodernistă. Chişinău: „Print-
Caro” SRL, 2014.
6. PETROVSCHI N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Print-Caro, 2012.
TEHNOLOGIA INFORMATICĂ ŞI COMUNICAŢIONALĂ

ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ/ŞTIINŢE:
IMPLEMENTARE–INTEGRARE–EXPLORARE–EVALUARE
ŢURA MIHAELA MARIANA, profesor de fizică,
Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi, România;
ARUXANDEI MĂDĂLINA, profesor de fizică,
Colegiul Naţional „Costache Negruzzi” Iaşi, România.
Abstract: The paper presents some theoretical considerations related to the integration of
ICT in the school environment and offers examples of software and eLearning
platforms that can be used during physics and science classes.
În acest secol este resimţită, mai mult ca oricând, nevoia de a asista învăţarea
prin instrumentele oferite de tehnologiile informatice şi comunicaţionale.
„Tehnologia prin ea însăşi, nu schimbă şi nu îmbunătăţeşte predarea şi învă-
ţarea. Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei în predare şi în învăţare
...constă în acordarea unei atenţii sporite, managementului proceselor, strategiei,
structurii şi mai ales rolurilor şi deprinderilor” [5, p. 72]. Majoritatea specialişti-
lor consideră că nu trebuie să ne întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin
utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale cal-
culatoarelor:
• interactivitatea;
• 132 •
• precizia operaţiilor efectuate;

• capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor;
• interacţiune semnificativă şi diferenţiată cu fiecare elev în parte.
Tehnologia informatică şi comunicaţională reprezintă, până la urmă, vârful
aisbergului în procesul de planificare a instruirii, servind doar ca vehicul util,
printre altele esenţiale.
Obiectivele de referinţă / competenţele specifice şi obiectivele operaţionale –
cele care exprimă comportamente observabile şi măsurabile, aflate în relaţie de
subordonare faţă de primele – sunt ţintele care trebuie urmărite atunci când se
proiectează demersul didactic fie pe termen lung, fie pe termen scurt.
Sistemul educaţional actual trebuie să fie capabil să ofere elevilor compe-
tenţe specifice, relevante pentru utilizarea tehnologiilor în societatea informa-
ţională a secolului XXI privind:
• rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor;
• dezvoltarea gândirii critice şi creative;
• colaborarea, comunicarea şi negocierea;
• curiozitatea intelectuală, curajul şi integritatea;
• capacitatea de a găsi, selecta şi structura informaţia.
Fiecare activitate de învăţare are ca finalitate soluţionarea unei probleme şi
însumează de fapt, mai multe sarcini de lucru [3, p. 73], formulate pentru elevi
astfel încât:
• să fie folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului lor:
• să fie, pe cât se poate, relaţionate cu experienţa lor de viaţă;
• să contribuie la formarea şi dezvoltarea diferitelor tipuri de abilităţi şi
capacităţi ale lor;
• să urmeze algoritmii de lucru care vor fi clar ierarhizaţi şi corect formulaţi;
• să facă apel la achiziţiile anterioare.
Pentru a construi o activitate de învăţare funcţională pentru elev, profesorul
trebuie să se plaseze în poziţia acestuia: să redescopere prin intermediul sarci-
nilor de lucru pe care le-a propus, conţinuturile de învăţat, adică să ţină cont de
clasica piramidă a învăţării.
SE ÎNVAŢĂ
10% din ce se CITEŞTE
20% din ce se AUDE
30% din ce se VEDE
50% din ce se AUDE şi se VEDE
70% din ce se SPUNE şi se SCRIE
90% din ce se SPUNE în timp se ce APLICĂ
• 133 •
La nivelul învăţământului liceal se propun următoarele cuvinte cheie şi între-
bări, cunoscute sub numele Modelul celor 6E, care evidenţiază fiecare dintre sec-
venţele unităţii de învăţare, din perspectiva elevului [2, p. 29]:
1E. Actualizare Evocare Ce ştiu deja?
2E. Problematizare Explorare Cum explorez?
3E. Sistematizare Explicare Cum organizez?
4E. Conceptualizare Esenţializare Ce este esenţial?
5E. Aprofundare Exersare Cum aplic?
6E. Transfer Extindere Cum dezvolt?
Utilizarea computerului a condus, odată cu evoluţia lui, la dezvoltarea unui
sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistată
de computer (IAC). Pentru a nu reduce IAC la utilizarea computerelor pentru
activităţi punctiforme, au fost elaborate softuri educaţionale, adică aplicaţii des-
tinate utilizării în procesul de instruire/învăţare.
Softurile educaţionale pot fi grupate în mai multe categorii, raportându-ne la
funcţia pedagogică specifică pe care respectivul soft o îndeplineşte în cadrul unui
proces de instruire:
• softuri interactive pentru însuşirea unor cunoştinţe noi – creează un dia-
log între elev şi aplicaţie;
• softuri de exersare – permit formarea de deprinderi specifice prin exerciţii
individuale;
• softuri de simulare – permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau
sistem real, prin intermediul unor modele;
• softuri de evaluare/autoevaluare – cu feedback imediat sau nu; pot fi
independente sau să fie parte integrantă dintr-un mediu de instruire com-
plex;
• softuri cu jocuri educative – de obicei se realizează o simulare a unui feno-
men real, oferindu-i elevului diverse modalităţi de a influenţa atingerea
scopului.
Este obligatoriu necesar ca profesorul să cunoască diferenţa dintre un soft
educaţional şi un soft utilitar sau soft tematic. Doar softul educaţional cuprinde
în el o strategie pedagogică (concretizată în sarcini de lucru) care determină
modul de interacţiune al elevului cu programul. Softurile utilitare sau tematice
pot fi utilizate în demersul instruirii, numai pentru aspecte punctuale ale deme-
rsului didactic.
În activităţile didactice la fizică sau ştiinţe softul educaţional poate fi utilizat
cu succes, dacă profesorul şi elevii au la dispoziţie o conexiune la internet, pentru
a insera în lecţii secvenţe sugestive care pot completa sau înlocui experimentele
de laborator atunci când acestea nu pot fi efectuate practic.
• 134 •
Fizica este o ştiinţă fundamentală care studiază fenomenele ce stau la baza

tehnologiilor moderne şi a formalizării celorlalte ştiinţe (de exemplu chimia,
care este la rândul ei bază pentru biologie). Simularea fenomenelor fizice pre-
zintă avantaje certe în procesul instructiv, permiţând repetarea experimentului,
vizualizări şi modificări ale parametrilor, uneori la limita posibilităţii, reprezen-
tări grafice asociate etc., contribuind astfel la înţelegerea fenomenelor la scară
subatomică sau cosmică, a celor foarte rapide sau foarte lente, a efectelor unor
câmpuri sau radiaţii invizibile.
Când platformele de învăţare şi aplicaţiile specializate nu sunt accesibile, pro-
fesorul poate utiliza pentru completarea lecţiilor unele softuri accesibile on-line.
Prezentăm mai jos câteva exemple de site-uri care oferă gratuit astfel de softuri:
• La adresa http://phet.colorado.edu/ se găsesc softuri (arhivă de pro-
grame scrise în Java) care simulează fenomene din fizică, chimie, biologie,
matematică şi ştiinţele pământului, pentru diferite nivele ale cunoaşterii.
Simulările pot fi descărcate pentru utilizare ulterioară [6].
• La adresa https://www.walter-fendt.de/html5/phro/ pot fi realizate
on-line simulări de fenomene fizice care permit selectarea parametrilor ce
urmează a fi modificaţi, cu reprezentări grafice ale rezultatelor corespunză-
toare. Sunt disponibile subtitrări în limba română [10].
• https://www.vascak.cz/physicsanimations.php?l=en oferă o serie de ani-
maţii / simulări on-line pentru majoritatea fenomenelor studiate, având şi
variantă subtitrată în limba română [9].
• http://www.animations.physics.unsw.edu.au/ este o platformă de învă-
ţare a fizicii care poate fi utilizată cu succes în învăţământul liceal şi chiar
universitar. Cuprinde descrieri teoretice din capitolele Mecanica, Unde şi
Sunet, Lumină şi are o colecţie de resurse pentru capitolele Electricitate şi
Magnetism şi Fenomene Termice [7].
• Aplicaţii multimedia sunt disponibile on-line la adresa https://www.edu-
media-sciences.com/en/ [8].
Spre deosebire de softurile educaţionale, platformele de tip e-learning (sau
eLearning) oferă un mediu de învăţare integrat şi interactiv, care se bazează pe
învăţarea prin colaborare, lucru în echipă şi schimbul de opinii. Aceasta înseamnă
că profesorul construieşte materialul de învăţare cu care elevii interacţionează. Nu
este suficient ca elevii doar să parcurgă materialele, ei trebuie să le înţeleagă şi să
explice şi celorlalţi elevi pentru a putea lucra împreună.
Platformele de e-learning permit profesorilor să adapteze cursurile la spe-
cificul grupului de elevi supus instruirii. Materialul poate fi structurat pe teme,
unităţi de învăţare sau lecţii, astfel încât să ofere o abordare prietenoasă, facilă,
intuitivă şi accesibilă. Accentul nu se pune pe conţinut, ci pe activităţile care pre-
supun interacţiunea dintre elevi.
• 135 •
În învăţământul românesc este implementată şi utilizată şi astăzi platforma
AEL (Figura 1), un mediu de învăţare prietenos, util atât elevilor, cât şi cadre-
lor didactice, combinând experimente, simulări, filme, activităţi interactive, teste,
toate vizând motivarea diferitelor tipuri de utilizatori ai acesteia. Procesul de învă-
ţare este, prin urmare, transformat într-o activitate interesantă, o modalitate de
a descoperi şi explora principii ştiinţifice complexe şi de a aplica teoria abstractă
în activităţile de zi cu zi. Conţinutul lecţiilor ajută profesorii să transforme orice
oră de clasă într-o experienţă unică, interactivă, totul într-un mediu virtual, sigur.
Conţinutul educaţional digital permite elevilor să repete lecţia ori de câte ori este
necesar pentru a înţelege un anumit subiect. Platforma este organizată pe baza
unor principii constructiviste şi abordează învăţarea centrată pe elev. Fiecare uni-
tate de învăţare îi ajută pe elevi să exploreze, să descopere, să găsească soluţii, să-şi
construiască propriul bagaj de cunoştinţe şi să formuleze concluzii proprii.
Tot mai utilizate în procesul de învăţare sunt telefoanele mobile şi tabletele,
care permit învăţarea interactivă, în mişcare, prin intermediul reţelelor wireless,
cunoscută sub numele de m-learning [1, cap. 19]. Au fost dezvoltate aplicaţii atât
pentru învăţarea formală din cadrul clasei, cât şi cea informală. Exemple de ast-
fel de aplicaţii sunt: Hărţi – GPS-ul (global positioning system) – permite aflarea
poziţiei unui corp; Life Earth View and ISS Tracker – permit vizualizarea Pămân-
tului direct de pe Staţia spaţială, Starlight – aplicaţii pentru astronomie, Physics
Cheat Sheets şi Chemistry Cheat Sheets – includ explicaţii despre fenomene fizice
şi reacţii chimice, exerciţii etc.
Figura 1. Platforma AEL, exemplu de lecţie de fizică, Legea lui Arhimede
• 136 •
Multitudinea şi diversitatea softurilor educaţionale, precum şi a platformelor de

învăţare accesibile în mediul on-line, permite selectarea celor mai potrivite instru-
mente pentru o anumită sarcină didactică. Utilizarea calculatoarelor şi a conexiunii
la internet au schimbat ireversibil modul de abordare a procesului educaţional.
1. CEOBANU C. Învăţarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educa-
ţie. Iaşi: Editura Polirom, 2016.
2. Ghid metodologic: Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii: liceu. Singer M.
(coord.). Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti: Aramis Print, 2002.
3. NOVEANU G.N., NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Proiectul pen-
tru Învăţământul Rural. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005.
4. NOVEANU G.N., VLĂDOIU D. Folosirea TIC în procesul de predare-învăţare. Bucu-
reşti: Educaţia 2000+, 2009.
5. WILLS S., ALEXANDER S. Managing Technological Change and University Tea-
ching. In: Evans T., Nation D. (eds) Changing University Teaching: reflections on crea-
ting educational technologies. Kogan Page. 2000, pp. 56-72.
6. http://phet.colorado.edu/
7. http://www.animations.physics.unsw.edu.au/
8. https://www.edumedia-sciences.com/en/
9. https://www.vascak.cz/physicsanimations.php?l=en
10. https://www.walter-fendt.de/html5/phro/
IMPORTANŢA E-LEARNING-ULUI
ÎN CALITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
ŞTEFAN ELENA GABRIELA, profesor,
Şcoala Gimnazială „Vasile Şeicaru”, com. Oancea, jud. Galaţi, România/
doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău
Abstract: The process of continuing education of teachers in our country is based on the
paradigm of the approach not only in terms of learners’ competences but also of
the concept of cumulative and continuous development of the level of competences
related to teaching staff. Through the e-learning system dedicated to the continuous
training of teachers, the beneficiaries have the ability to access the related programs
regardless of location and time, the interaction between the teachers and their trai-
ners is not a direct one with an individual assessment, which can be done by mutual
agreement of the parties.
• 137 •
Rolul e-learning-ului în formarea cadrelor didactice
În societatea de astăzi, se ştie deja că indiferent de domeniul de activitate,
persoanele adulte sunt adesea supuse diverselor procese dedicate actualizării
cunoştinţelor profesionale.
Iar într-un mediu aflat într-o permanentă fluctuaţie şi tehnologizare, se poate
observa că profesia cadrului didactic nu mai poate fi limitată doar la o utilizare
periodică a diverselor cunoştinţe din deja domeniile disciplinare tradiţionale,
acestea dovedindu-se a fi insuficiente în lipsa unei sfere de iniţiative dedicate
inovaţiei, actualizărilor de ultimă generaţie.
Astfel, cadrele didactice se văd puse în faţa nevoii de a gestiona şi de a asi-
mila cele mai noi informaţii din domeniul de activitate, educaţia asociindu-se cu
demersul reflex al adaptării continue la noile descoperiri şi inovaţii în domeniu.
Un rol foarte important le revine, cu precădere, managerilor tuturor instituţi-
ilor de învăţământ (indiferent de tipul ori structura acestora), aceştia fiind con-
sideraţi a fi adevăraţi factori decizionali la nivelul actualului sistem educaţional
[1]. În plus, prin intermediul acestora se reuşeşte nu doar asigurarea unei funcţi-
onalităţi deosebite în cadrul instituţiilor educative, ci şi a unei bune funcţionări
în cadrul întregului sistem educaţional dedicat formării personalităţii tuturor
cadrelor didactice, în acelaşi timp avându-se în vedere asigurarea unui manage-
ment de calitate dedicat întregii game a domeniilor de activitate ce se regăsesc la
nivelul unei unităţi de învăţământ.
Astfel se poate remarca prezenţa unui cumul de sarcini, între acestea regăsin-
du-se nu doar gestionarea eficientă a procesului educaţional per ansamblu, a pro-
cesului de management şi implementarea tuturor politicilor educaţionale adop-
tate la nivel naţional, ci şi consilierea şi îndrumarea cadrelor didactice privind
implicarea constantă a acestora în diverse programe de formare continuă [2].
Realizarea managementului performant
În ceea ce priveşte realizarea unui management performant şi de calitate, con-
ducătorii tuturor instituţiilor de învăţământ trebuie să aibă în vedere ca, întot-
deauna să deţină cele mai noi informaţii prin intermediul cărora să reuşească
procesarea şi valorificarea eficientă a întregului sistem informaţional, ca şi a
metodelor prin intermediul cărora se pot eficientiza totalitatea deciziilor ce sunt
specifice demersurilor investiţionale aferente diverselor procese de formarea/
instruirea continuă a cadrelor didactice din toate unităţile de învăţământ.
Realizarea complexului proces al formării cadrelor didactice trebuie să ia în
calcul nu doar selectarea şi implicit colectarea gamei complete a informaţiilor
dedicate domeniului de activitate vizat, ci şi actualizarea în timpi reali a acestora,
în paralel cu securizarea tuturor datelor, protejarea şi prelucrarea lor. În tot acest
context, a devenit de notorietate multitudinea de cerinţe şi provocări noi, spe-
• 138 •
cial destinate cadrelor didactice, oricare ar fi nivelul cunoştinţelor acestora ori

gradul de pregătire [3]. O importanţă deosebită în cadrul procesului de formare
continuă este deţinută de platformele e-learning, acestea constituindu-se în cea
mai modernă şi facilă formă prin intermediul căreia se poate realiza formarea
educaţională continuă a personalului din învăţământ [4].
Demn de menţionat este faptul că ajutându-ne de sistemului e-learning
(utilizat de un număr în continuă creştere de beneficiari) se realizează desprin-
derea procesului de formarea continuă a cadrelor didactice de sistemul clasic
consacrat în domeniu, modernele secvenţe dedicate învăţării la distanţă (ori chiar
substituirea acestora) având capacitatea facilitării unei abordări de tip diferenţiat a
diverselor conţinuturi incluse în cadrul programelor de formare, în paralel cu dez-
voltarea individuală a diverselor competenţe ale beneficiarilor-cadre didactice, în
acest fel putându-se determina o accelerare a diverselor obiective avute în vedere.
Prin sistemul e-learning se pot organiza nu doar obiectivele procesului de for-
mare continuă, ci şi conţinuturile acestuia care sunt în continuă transformare/
îmbunătăţire [5].
De asemenea, toate programele de formare continuă a cadrelor didactice prin
intermediul sistemului e-learning pot fi conturate avându-se în vedere atât cerin-
ţele principalilor beneficiari (cursanţii), cât şi posibilităţile acestora, incluzând:
− cursurile de formare continuă a cadrelor didactice, ce sunt organizate de
tip modular şi cu frecvenţă – se desfăşoară cu precădere pe perioada deru-
lării vacanţelor şcolare, ca şi în zilele considerate lucrătoare (dar care au
fost special alocate activităţilor de formare continuă a cadrelor didactice),
respectiv în zilele nelucrătoare;
− combinarea sistemului e-learning (incluzând şi varietatea suporturi-
lor electronice) cu sistemul asistării învăţării continue, prin intermediul
diverselor proceduri de tutoriat.
Concluzii. Astfel, se poate spune că, în ceea ce priveşte competenţele cadre-
lor didactice acestea se conturează, în primul rând prin intermediul diverselor
programe de formare continuă, a sistemului e-learning, sau prin activităţile de
formare specifică a personalului didactic, impunându-se a se menţiona faptul
că acesta poate fi evaluat prin prisma capacităţii beneficiarilor (în speţă, cadrele
didactice) privind mobilizarea complexului capacităţilor de cunoaştere, ca şi a
combinării acestora, incluzând şi utilizarea în sistem autonom [6].
1. EC (2007) Europe – Education and Training – Interpage Education. Education and
Trening, 2010. [citat 02.09.2019]. Disponibil: http: eu.europa. eu/education/poli-
cies/2010 en htm
2. ERICH A., VÂRGOLICI N. Promovarea e-learning-ului. 2015
• 139 •
3. PUŞCAŞ M. Asigurarea calităţii resurselor umane în învăţământul superior. In: Qua-
lity Assurance Review for Higher Education. Bucureşti: ARACIS, 2013, vol. 5, nr. 1-2,
pp. 82-91.
4. TUŞA A., VOINIA C.S., DUMITRAŞCU D.D. Decentralization of the managerial
system in Romanian pre-university education. In: Revista Economica, Lucian Blaga
University of Sibiu, Faculty of Economic Sciences, 2013, vol. 65(5), pp. 182-189.
5. TUŞA A., VOINIA C.S., DUMITRAŞCU D.D. Education management decision-ma-
kers in European pre university education. In: Annals of Faculty of Economics, Univer-
sity of Oradea, Faculty of Economics, 2012, vol. 1(2), pp. 788-793.
6. What is e-Learning: New Paradigm or New Toy? [citat 07.09.2019]. Disponibil:
http://www.elearningeuropa.info
COMPETENŢELE TRANSVERSALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

ROMÂNESC ACTUAL
LUNGU OFELIA, profesor învăţământ primar,
Şcoala Gimnazială „Alexandru cel Bun”, Iaşi, România
Abstract: All around the world, forming and developing pedagogical competences is the key
to efficient education for all students. In Romania, pedagogical objectives have been
replaced by pedagogical competences starting with 2012 new compulsory educa-
tion curriculum. Therefore, there are eight key competence domains which are at
the basis of all Romanian student educational profile.
Transversal competences are ranked important because of their economic and
social aspect. They can be developed using an integrated contents approach,
teamwork and projects. In order to put into practice, Romanian educational
system mainly based on monodisciplinary teaching has to change. Therefore, it
is necessary to revise the compulsory education curriculum, to form teachers,
to reconsider optional courses and to take into account a more flexible learning
environment and time.
MOTTO: „Ştiinţele sunt uşi, iar cheile lor sunt cercetările.”

Anton Pann
Necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ
este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale din
lume. În România este un concept relativ nou, Legea Educaţiei Naţionale nr.
1/2011 stipulând la secţiunea curriculum cele 8 domenii de competenţă cheie
care determină profilul de formare al elevului român: competenţe de comuni-
care în limba română şi în limba maternă, competenţe de comunicare în limbi
străine, competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie, competenţe
• 140 •
digitale, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale, competenţe

de sensibilizare şi expresie culturală, competenţa de a învăţa să înveţi.
Competenţa reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe, priceperi, deprin-
deri, capacităţi, atitudini, valori, pe care un elev le posedă şi le mobilizează la un
moment dat, cu scopul de a rezolva o problemă. Competenţele pot fi specifice
unei discipline şcolare şi transversale (învăţarea pe tot parcursul vieţii, gândirea
complexă şi critică, comunicarea efectivă, colaborarea/lucrul în echipă, cetăţenia
responsabilă, ocupabilitatea – găsirea şi ocuparea unui loc de muncă).
La nivel european există o preocupare a politicilor educaţionale pentru for-
marea competenţelor transversale la elevi, din motive economice şi sociale deo-
sebit de importante. Astfel, deţinerea lor de către indivizi conduce la creşterea
productivităţii şi a competitivităţii pe piaţa muncii, la forţă de muncă adaptabilă
şi bine calificată, la creşterea coeziunii sociale, la participarea activă şi responsa-
bilă a fiecărui cetăţean la procesele democratice, la întărirea drepturilor omului
şi a autonomiei personale.
Se observă uşor că aceste competenţe transversale nu pot fi formate într-un
sistem de învăţământ centrat pe discipline, pe conţinuturile învăţării, pe teoria
abstractă. Este necesară trecerea de la monodisciplinaritate (centrarea pe disci-
plinele formale) la interdisciplinaritate (o intersectare a diferitelor arii discipli-
nare) şi mai ales la transdisciplinaritate (decompartimentarea completă a dis-
ciplinelor formale, cunoştinţele din diverse domenii „fuzionează”, conducând
la apariţia unor teme de studiu/proiecte integrate, centrate pe rezolvarea unor
probleme din viaţa reală) [2].
În ţara noastră, profesorii cunosc importanţa abordării integrate a conţinutu-
rilor şi se încearcă prin diverse modalităţi formarea unor competenţe transver-
sale la elevi. Totuşi, acest curent este azi într-un stadiu incipient şi există multe
piedici în calea implementării lui.
Astfel, cadrele didactice iniţiază şi derulează diverse proiecte educaţionale, de
mai mică sau mai mare anvergură, atât în timpul orelor de şcoală, cât şi extraşco-
lar sau în săptămâna „Şcoala altfel”, pe teme de actualitate (educaţie ecologică,
diversitate culturală, antreprenoriat, voluntariat, democraţie etc.), prin care se
doreşte pregătirea elevilor pentru viaţă. De asemenea, există organizaţii, cluburi,
cercuri educative care au înţeles importanţa acestei „noi viziuni asupra lumii” –
transdisciplinaritatea.
Cu toate acestea, consider că sunt necesare mult mai multe schimbări în orga-
nizarea învăţământului românesc pentru ca acesta să ajungă să formeze elevilor
competenţele transversale cerute de noua paradigmă a educaţiei.
În anul şcolar 2012-2013 s-a introdus în învăţământul obligatoriu clasa pregă-
titoare, iar cadrele didactice care au predat la această clasă au beneficiat de un curs
de formare POSDRU, intitulat „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare
• 141 •
pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici”. Profesorii au învăţat cum să
proiecteze integrat conţinuturile stipulate în programele şcolare şi cum să desfă-
şoare o activitate de acest tip, lăsându-se totuşi la latitudinea lor opţiunea pentru
predarea integrată sau predarea tradiţională. Clasele suprapopulate, timpul şcolar
rigid, spaţiul şcolar neadecvat, insuficienţa banilor necesari procurării de materi-
ale didactice pentru fiecare temă de studiu, sunt doar câteva dintre greutăţile pe
care profesorii au încercat să le depăşească pentru a-şi face meseria aşa cum au
învăţat. Cum vor reuşi profesorii să implementeze lucrul pe bază de proiecte, în
aceste condiţii? O altă întrebare care se ridică ar fi aceasta: de la clasa a V-a se va
continua proiectarea şi desfăşurarea integrată a conţinuturilor? Sunt profesorii de
gimnaziu (specializaţi într-o anumită disciplină) pregătiţi să predea în echipă, să
coreleze conţinuturile din diverse discipline, să lucreze pe teme transdisciplinare?
Pentru a putea forma tinerilor competenţe transversale, în învăţământul
românesc sunt necesare multiple schimbări.
Profesorii trebuie pregătiţi prin formarea iniţială sau/şi continuă pentru pre-
darea unui curriculum transdisciplinar. Există cadre didactice în sistem care se
opun acestei schimbări din diverse motive: nu au o formare în acest sens, nu
există manuale adaptate, nu sunt resurse financiare, este mai greu de pus în prac-
tică etc. Pe lângă aceste motive, profesorii trebuie să pregătească elevii pentru
o multitudine de concursuri şcolare la care aceştia să dovedească faptul că au
cunoştinţe şi capacităţi strict matematice sau de limba şi literatura română. Sala-
riile insuficiente îi fac pe profesori să muncească pentru o gradaţie de merit pen-
tru care trebuie să aibă rezultate mari la cât mai multe concursuri, la toate nive-
lurile: local, judeţean, naţional. De asemenea, se lovesc şi de ideile preconcepute
ale părinţilor, care vor ca proprii copii să meargă la un liceu „bun” de la clasa a
V-a, să fie primii la carte, în special la română şi matematică. Nu ştiu dacă există
concursuri la care elevul să fie pus în situaţia de a mobiliza tot ceea ce a învăţat în
cadrul diverselor discipline şcolare pentru a rezolva o problemă practică, pregă-
tindu-se astfel pentru viaţa de adult.
Profesorii ar trebui să lucreze în echipă, fiecare aducându-şi aportul prin com-
petenţele specifice specializării sale sau pe care le-a dobândit informal, în funcţie
de înclinaţiile, interesele, afinităţile pe care fiecare om le are.
Pentru a forma elevilor competenţe transversale, spaţiul şi timpul şcolar ar
trebui să sufere mari modificări. Un anumit conţinut ar trebui să poată fi abordat
nu în limitele stricte a 50 de minute, cât ţine o oră de curs de ştiinţe, de exem-
plu. Dacă e necesar, ora de ştiinţe s-ar putea prelungi şi în următoarea oră sau pe
parcursul întregii zile. Elevii ar putea să studieze acel conţinut nu doar în sala de
clasă, ci ar trebui să aibă oricând acces la un laborator sau ar trebui să poată ieşi la
un muzeu, o fermă, o fabrică etc. în funcţie de particularităţile temei.
• 142 •
Graniţele dintre discipline ar trebui să dispară. Studiind o temă, cadrul didac-

tic poate propune elevilor metode şi conţinuturi aparţinând diverselor discipline,
urmărind în acest fel formarea unor competenţe transversale precum lucrul în
echipă, comunicarea efectivă, gândirea critică şi creativă.
Programele şcolare trebuie concepute în aşa fel încât să permită învăţarea
integrată, respectiv formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale. Ideal,
ar trebui să permită studiul prin metoda proiectelor. Ar trebui să fie flexibile, în
acord cu viaţa reală. Ar trebui urmărită o continuitate între programele învăţă-
mântului preşcolar, primar, gimnazial şi liceal. Conceperea programelor şcolare
ar trebui făcută prin consultarea tuturor specialiştilor din învăţământ, pentru ca
situaţii de felul următor să nu mai existe: la fizică, în clasele a V-a – a VIII-a, se
folosesc în rezolvarea unor probleme formule şi calcule care nu s-au făcut încă
la matematică. Este necesară inserţia în curriculum a unor noi dimensiuni ale
educaţiei („Noile educaţii”), care să răspundă problemelor cu care se confruntă
lumea contemporană: educaţia pentru pace, educaţia pentru dezvoltare durabilă,
educaţia pentru valori, educaţia interculturală, educaţia personală şi socială etc.
Competenţa de a învăţa să înveţi şi motivaţia pentru a învăţa în şcoală, dar şi
pe tot parcursul vieţii, se formează încă din primii ani de şcoală, dacă în centrul
experienţelor de învăţare sunt plasaţi elevii, procesele individuale de învăţare,
interesele, nevoile şi caracteristicile acestora. Ceea ce învaţă elevul trebuie să fie
apropiat de viaţa reală, să aibă pentru el un sens, să contribuie la succesul perso-
nal, social şi profesional al acestuia. Copilul trebuie să fie un participant activ la
propria formare, să ştie de ce învaţă, cât învaţă, la ce îi foloseşte ceea ce învaţă.
Evaluarea trebuie să fie formativă, să încurajeze, nu să sancţioneze, să motiveze,
nu să ierarhizeze. Evaluarea oferă cadrului didactic, elevului şi părinţilor infor-
maţii legate de evoluţia copilului în raport cu sine însuşi, nu cu ceilalţi.
Lucrul pe bază de proiecte – cheia învăţământului bazat pe competenţe – a
început să fie utilizat şi în şcolile din România, deşi în SUA ideea a fost primită cu
mult entuziasm încă din 1918, odată cu apariţia lucrării pedagogului William H.
Patrick: „The Project Method” [Apud 3]. La noi se realizează sporadic, dar începe
să fie adoptată de cât mai mulţi profesori. Prin lucrul în echipă, membrii grupului
învaţă să respecte diferenţele etnice şi culturale, să le utilizeze ca resurse în rezol-
varea unei sarcini, să valorizeze asemănările şi deosebirile membrilor grupului,
învaţă să fie toleranţi, responsabili şi, implicit, la nivel micro, învaţă să se înţe-
leagă, să menţină „pacea”, armonia, înţelegerea.
Implicarea comunităţii în procesul de învăţământ este o altă condiţie pentru
formarea competenţelor transversale, asigurând o legătură indispensabilă între
ceea ce se învaţă în şcoală şi viaţa reală, oferind elevului motivaţii şi satisfacţii, dar
şi roluri sociale pe măsura puterilor sale.
• 143 •
Concluzionând, afirmăm că este nevoie de o nouă viziune asupra învăţării,
de multiple transformări în învăţământ, înţelese şi acceptate de cadrele didactice
din sistem, de programe şcolare revizuite, de o formare iniţială şi continuă cores-
punzătoare a profesorilor, pentru ca în viitor şcoala românească să poată forma
elevilor săi nu doar competenţe specifice, ci şi transversale – atât de necesare
într-o societate în perpetuă schimbare.
1. ARDELEAN A., MÂNDRUŢ O. (coord.) Didactica formării competenţelor. Arad:
Editura „Vasile Goldiş” University Press, 2012.
2. CIOLAN L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iaşi: Editura Polirom, 2008.
3. PACEARCĂ Şt., VINCENT B.R., DEFRANCE C.A. Competenţele în şcoală. For-
mare şi evaluare. Bucureşti: Editura Aramis, 2012.
CRITERII DE EFICIENŢĂ ŞI CALITATE

ALE PROCESULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL TEHNIC
BERLINSCHI EUGENIA, metodist principal, CRDÎP
Abstract: This article illustrates the problem of quality assurance and of increasing educa-
tional efficiency, in particular, within the technical vocational education in the
Republic of Moldova. Also here is discussed the actuality of the basic criteria for
methodological quality assurance and several aspects are presented that contribute
to its solution.
În ultimii ani tot mai mult se pune accentul pe problema asigurării calităţii şi
sporirii eficienţii educaţionale, în deosebi, în cadrul Învăţământului Profesional
Tehnic (ÎPT), se discută şi criteriile de bază pentru asigurarea metodologică a
calităţii, ce ţin de următoarele:
Cadrul juridic de funcţionare a instituţiilor;
1. Misiunea, strategia şi politicile instituţiilor;
2. Organizarea internă a instituţiei (organigrama);
3. Managementul intern al calităţii;
4. Realizarea programelor de formare profesională;
5. Conţinutul programului de formare profesională;
6. Procesul de predare–învăţare–evaluare;
7. Stagii de practică;
8. Dezvoltarea personalului didactic;
9. Asigurarea calităţii.
• 144 •
Este important să menţionăm, că procesul şi procedura de asigurare a eficien-

ţei şi calităţii în ÎPT este realizată graţie cadrului normativ existent. Acesta este
într-o permanentă modificare şi actualizare reieşind din factorii reali interni şi
externi. Astfel, menţionăm:
Constituţia Republicii Moldova, 1994, cu modificările şi completările ulterioare;
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova aprobat prin Legea nr. 152 din 17
iulie 2014 şi publicat în Monitorul Oficial nr. 319-324/634 din 24.10.2014,
cu modificările şi completările ulterioare;
2. Strategia de dezvoltare a învăţământului vocaţional/tehnic pe anii 2013-
2020 (HG O97/2013).
3. Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14), apro-
bat prin ordinul nr. 22 din 03.03.2014 al Ministerului Muncii Protecţiei
Sociale şi Familiei, cu modificările şi completările ulterioare;
4. Cadrul Naţional al Calificărilor din Republica Moldova (în continuare
CNCRM), aprobat prin Hotărârea Guvernului nr. 1016 din 23.11.2017
(Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2017, nr. 421-427, art. 1137);
5. Hotărârea Guvernului nr. 853 din 14 decembrie 2015 cu privire la apro-
barea Nomenclatorului domeniilor de formare profesională, al specialită-
ţilor şi calificărilor pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi
postsecundar nonterţiar (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2015,
nr. 340-346, art. 957);
6. Hotărârea Guvernului nr. 425 din 03 iulie 2015 cu privire la aprobarea
Nomenclatorului domeniilor de formare profesională şi al meseriilor/
profesiilor (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2015, nr. 177-184,
art. 480);
7. Legea nr. 244 din 23.11.2017 cu privire la comitetele sectoriale pentru
formare profesională (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2017, nr.
441-450, art. 748);
8. Metodologia de elaborare a calificărilor, aprobată prin ordinul MECC
nr. 217 din 28 februarie 2018;
9. Regulamentului-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învă-
ţământ profesional tehnic secundar, aprobat prin ordinul Ministerului
Educaţiei nr. 840 din 21.08.2015;
10. Regulamentul de organizare şi desfăşurare a admiterii în instituţiile de
învăţământ profesional tehnic secundar din R. Moldova, se modifică şi se
completează anual;
11. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar,
primar, special, complementar, secundar şi mediu de specialitate (ordinul
ME nr. 62 din 23.01.2018);
• 145 •
12. Hotărârea de Guvern nr. 1009 din 01.09.2006 „Cu privire la cuantumu-
rile burselor, altor forme de ajutoare sociale pentru studenţii din instituţiile de
învăţământ superior, elevii din instituţiile de învăţământ mediu de specialitate,
secundar profesional şi persoanele care studiază în învăţământul postuniversi-
tar” (ultima modificare HG nr. 175 din 15.03.2019)”;
13. Hotărârea de Guvern nr. 381 din 2006 „Cu privire la condiţiile de salarizare
a personalului din instituţiile bugetare”, cu modificări şi completări ulteri-
oare;
14. Codul Muncii al Republicii Moldova, 2003, cu modificări şi completări
ulterioare;
15. Legea privind accesul la informaţie, 2000, cu modificări şi completări ulte-
rioare;
16. Legea privind protecţia datelor cu caracter personal, 2011, cu modificări şi
completări ulterioare;
17. Hotărârea de Guvern nr. 230 din 04 mai 2015 „Cu privire la aprobarea Pla-
nului de acţiuni pentru restructurarea reţelei instituţiilor de învăţământ profe-
sional tehnic pe anii 2015-2020”;
18. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru învăţământul profesional
tehnic (ordinul ME nr. 1128 din 26 noiembrie 2015);
19. Regulamentul cu privire la organizarea şi desfăşurarea concursului pentru
ocuparea funcţiei de conducere în instituţiile de învăţământ profesional
tehnic (ordinul ME nr. 673 din 09.07.2015);
20. Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 1228 din 22 decembrie 2015 „Cu pri-
vire la aprobarea pentru experimentare a Ghidului Managementului Calităţii
în învăţământul profesional”;
21. Lista indicatorilor naţionali pentru educaţie (ordinul ME nr. 861 din
03 decembrie 2010 „Cu privire la Cadrul de monitorizare a politicilor educa-
ţionale”);
22. Mecanismul de aplicare a Cadrului de monitorizare a politicilor educaţio-
nale (ordinul ME nr. 861 din 03 decembrie 2010 „Cu privire la Cadrul de
monitorizare a politicilor educaţionale”);
23. Actele Agenţiei Naţionale de Asigurare a Calităţii în Educaţie şi Cercetare
(ANACEC).
În acest context, elucidăm şi Cadrul legislativ european privind sporirea efi-
cienţei şi calităţii în educaţie, inclusiv ÎPT:
• Declaraţia de la Bologna, 19 iunie 1999, Declaraţia Comună a Miniştrilor
Educaţiei Europeni;
• Strategia Lisabona, 23-24 martie 2000, Dezvoltarea unui sistem de edu-
caţie şi formare profesională de calitate – element crucial al strategiei de
• 146 •
promovare a incluziunii sociale, a coeziunii, mobilităţii, capacităţii de

angajare şi a competitivităţii;
• Raportul Consiliului European privind elaborarea obiectivelor viitoare
ale sistemelor de educaţie şi formare, Stockholm, martie, 2001;
• Recomandarea Parlamentului European şi Consiliul UE din 18 iunie 2009
privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea cali-
tăţii în educaţie şi formare profesională (EQARF);
• Acordul de asociere UE–Republica Moldova (art. 123, lit. b);
• Declaraţia de la Copenhaga, Declaraţia Miniştrilor Europeni ai Educaţiei
şi Formării profesionale şi a Comisiei Europene, adoptată la Copenhaga,
29-30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării europene în domeniul
formării profesionale;
• Comunicatul de la Bruges privind intensificarea cooperării europene
în domeniul educaţiei şi formării profesionale pe perioada 2011-2020
(7 decembrie 2010).
Aşadar, menţionând mai sus cele mai importante acte normative am ofe-
rit o reflectare esenţială şi asupra problemei ce ţine de scopul, strategia şi
politicile instituţiei de învăţământ profesional tehnic. Preocuparea de bază
a instituţiilor profesional tehnice o constituie formarea specialistului capabil să
răspundă exigenţelor la schimbările economiei de piaţă, integrarea socioprofesio-
nală eficientă a absolvenţilor pe piaţa muncii, fapt care este caracterizat printr-un
randament relativ sporit. Astfel, aplicarea conceptelor, metodelor şi a resurselor
informaţionale postmoderne constituie o prerogativă managerială şi didactică,
ce conduce, inevitabil, la realizarea schimbărilor de reuşită academică şi educa-
ţională în instituţiile de învăţământ. Aceste priorităţi stabilite reflectă necesita-
tea de a ne valorifica în spaţiul european potenţialul intelectual şi sentimentul
demnităţii profesionale. Rămâne actuală ideea-scop de formare a absolventului
responsabil în măsură să-şi decidă cariera, să contribuie la vizualizarea propriilor
trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să achiziţioneze competenţe de
inserţie civică, culturală şi de specialitate.
Specialistul format şi lansat pe piaţa muncii trebuie să fie încrezut în ceea
ce face şi cum face, să creadă în idealul muncii şi, prin comportamentul său, să
adeverească responsabilităţi şi atitudini potrivite. La absolvirea instituţiei, acesta
trebuie să poată opta responsabil între încadrarea în muncă sau continuarea stu-
diilor în instituţiile superioare de învăţământ. Instituţiile de învăţământ tehnic
profesional trebuie să dezvolte în continuare statutul de instituţie deschisă şi
atractivă pentru toţi tinerii care doresc să îmbrăţişeze o meserie actuală, utilă şi
solicitată de către piaţa muncii.
IÎPT, de asemenea, vor persevera în realizarea unor calificări europene şi în
• 147 •
asigurarea şanselor egale de formare şi afirmare ca oameni şi profesionişti pentru
toţi elevii. Aceştia vor fi motivaţi, pe dimensiunea studiilor, să-şi onoreze contri-
buţia aşteptată în procesul ireversibil de schimbare spre bine a societăţii noastre
în drumul acesteia spre integrarea europeană. Vor promova consecvent dialogul
deschis şi permanent cu partenerii sociali şi educaţionali, vor oferi servicii edu-
caţionale şi de consultanţă performante, pornind de la sistemul de valori profesi-
onale în care credem cu desăvârşire.
Nu în ultimul rând se determină rolul instituţiei în procesul de transformare reală
a elevilor în actori principali ai demersului educaţional, sensibilizarea şi atragerea
diferitor categorii şi instituţii în sfera parteneriatului educaţional, crearea unui sis-
tem managerial eficient şi de înaltă calitate, modernizarea bazei tehnico-materiale
prin diversificarea, completarea şi exploatarea raţională a acesteia, perfecţionarea
sistemului de formare continuă a resurselor umane din instituţie pentru asigurarea
calităţii. Toate aceste procese au loc în vederea integrării profesionale a tinerilor
şi constituie coordonatele managementului strategic al instituţiilor de învăţământ
profesional tehnic care valorizează următoarele opţiuni strategice:
1. Dezvoltarea curriculară ce presupune schimbul de experienţă în dome-
niu cu instituţiile de profil din republică şi din străinătate; elaborarea de
comun acord cu agenţii economici a curricula prin introducerea noilor
tehnologii în instruirea profesională a elevilor, în funcţiile de necesităţile
agentului economic; colaborarea cu Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cer-
cetării în elaborarea programelor analitice şi/sau vocaţionale.
2. Dezvoltarea resurselor umane ce presupune o ofertă variată de cursuri, stagii
pentru perfecţionarea cadrelor didactice; atragerea specialiştilor din eco-
nomia naţională pentru crearea locurilor de practică; popularizarea ofertei
educaţionale a instituţiei de învăţământ cu scopul de a înmatricula elevi cu
rezultate bune şi foarte bune.
3. Atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale prin elaborarea
unui buget de venituri şi cheltuieli, adaptat la nevoile de dezvoltare ale
instituţiei, atragerea de fonduri extrabugetare prin colaborarea cu agenţii
economici; dobândirea investiţiilor din exterior (proiecte investiţionale),
în scopul reamenajării şi dotării corespunzătoare a spaţiilor academice.
4. Interesarea operatorilor economici, a Comitetelor sectoriale şi a altor
actori la participarea activă în procesul de elaborare, validare a anumitor
documente strategice pentru instituţiile de învăţământ profesional tehnic.
Totodată, considerăm că procesul de predare–învăţare–evaluare trebuie să
se realizeze în baza curricula disciplinare modulare şi proiectării didactice respec-
tive în corespundere cu normele didactice. Formele de organizare a procesului
de studii trebuie să îmbine activităţile de contact direct dintre profesor şi elevi şi
• 148 •
lucrul individual, aplicarea strategiilor didactice eficiente (moderne, interactive,

activităţi în echipă.). De asemenea, se recomandă aplicarea eficientă a diverse
forme de organizare a procesului de predare-învăţare: cursuri interactive, semi-
nare problematizate, training-uri. Astfel, recomandăm ca pentru fiecare meserie/
specialitate, instituţiile trebuie să dispună de întregul material curricular (planuri
de învăţământ şi programe, proiecte didactice la disciplinele de profil). La nive-
lul fiecărei catedre este necesar să fie prezente auxiliarele curriculare – manuale,
caiete de lucru, ghiduri de aplicare, culegeri de probleme, îndrumătoare.
În acelaşi timp, instituţiile de învăţământ profesional tehnic dispun de pro-
grame de formare profesională. Acestea trebuie să fie proiectate în aşa fel, încât
să atingă obiectivele pentru care au fost elaborate, incluzând rezultatele învăţării.
Iar calificările ce rezultă în urma unui program de formare profesională trebuie să
fie specificate clar, făcând referire la nivelul corespunzător din Cadrul Naţional al
Calificărilor, respectiv, în conformitate cu Cadrul European al Calificărilor.
Dacă ne referim la Programele de formare profesională, menţionăm că
acestea au un rol eficient în desfăşurarea proceselor de învăţare, iar evaluarea
elevilor trebuie să reflecte această abordare prin stagiile de practică, constituie
parte componentă a procesului instructive-educativ. În acest context, insti-
tuţiile de învăţământ profesional tehnic deţin o reţea de baze didactice pentru
desfăşurarea stagiilor de practică, care le permite să realizeze obiectivele Progra-
mului de studii. Monitorizarea stagiilor de practică este parte integrantă a proce-
sului de orientare profesională şi de identificare a locurilor pentru angajarea în
câmpul muncii a cadrelor calificate.
Procesul de monitorizare a stagiilor de practică trebuie să corespundă cerin-
ţelor actelor normative (prezenţa ordinelor de repartizare, prezenţa îndreptărilor
la locul de practică). Evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor acumulate la între-
prinderea-baza de practică se realizează conform programului stagiului de practică
şi criteriilor prestabilite. Evaluarea rezultatelor academice se realizează în conformi-
tate cu cerinţele existente, privind tipurile de evaluare (iniţială, formativă, finală);
formele şi modalităţile de evaluare (în scris, oral, examen, teză); instrumente de
evaluare (metode şi tehnici de evaluare); testele şi activităţile de evaluare; moda-
lităţile de realizare a feedbackului. Concomitent, instituţiile de învăţământ profe-
sional tehnic trebuie să asigure competenţa cadrelor didactice, să aplice procedee
corecte şi transparente de recrutare şi eficientizare a personalului didactic.
Prin urmare, personalul trebuie să fie angajat în funcţie de necesităţile planu-
lui de învăţământ al instituţiei, să realizeze eficient curricula pentru disciplinele
de cultură generală şi cele la profil/meserie/specialitate. Calificarea profesională
a cadrelor didactice să corespundă cerinţelor domeniului de formare profesio-
nală iniţială în care sunt implicate.
• 149 •
Competenţa, motivaţia şi eficienţa personalului reprezintă noi coordonate
ale calităţii. Graţie managementului eficient, personalul angajat participă la pro-
cesul decizional şi este factorul critic în efortul de sporire a calităţii şi producti-
vităţii muncii.
Prin urmare constatăm, că Calitatea, echitatea şi eficienţa sunt cei trei
piloni ai reformelor educaţionale din ultimele decenii din Europa şi din lume,
care trebuie avute în vedere la construirea sistemelor naţionale de management
şi de asigurare a calităţii, inclusiv a celui din Republica Moldova. Această raliere
este necesară nu numai pentru a se asigura o integrare reală şi funcţională, din
punct de vedere educaţional a Republicii Moldova în Uniunea Europeană, ci şi,
pe de altă parte, pentru ca iniţiativele din RM din acest domeniu să fie conso-
nante, din punct de vedere teoretic şi metodologic, cu ceea ce se întâmplă acum
în lume. Nu putem să nu recunoaştem, faptul că avem rezerve la capitolul concep-
ţiei sistemelor de management şi de asigurare a calităţii, a valorilor subsumate şi
a metodologiilor aferente unde trebuie să depunem eforturi considerabile pen-
tru a reuşi la integrare, dar şi la înţelegerea reciprocă. Procesul de compatibilizare
cu sistemele de învăţământ profesional tehnic din Uniunea Europeană, consti-
tuie un argument pentru dezvoltarea sistemului de management şi de asigurare
a calităţii educaţiei în instituţiile de învăţământ profesional tehnic din ţara noas-
tră. Un argument forte este conştientizarea nevoii de calitate şi a introducerii
unui sistem eficient de management al calităţii care ar funcţiona explicit la toate
subdiviziunile din cadrul instituţiei: activitatea didactică şi cea managerială să se
centreze principial pe dezvoltare şi nu pe funcţionare, pe rezultate şi competenţe
şi nu pe proceduri. De asemenea, stabilirea unei coeziuni funcţionale între bene-
ficiarii educaţiei (elevii, agenţii economici, părinţii, comunitatea în ansamblu) şi
furnizorii educaţiei (cadrele didactice), cât şi alţi parteneri sociali.
Astfel, calitatea în educaţie reprezintă expresia finală a aşteptărilor benefici-
arilor. Este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furni-
zorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi
standardele de calitate.
Asigurarea calităţii în IPT se realizează prin:
− planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării;
− monitorizarea rezultatelor, prin evaluarea internă şi externă a acestora.
Calitatea se produce, se generează permanent, se măsoară şi se îmbunătă-
ţeşte continuu. Scopul principal îl constituie îmbunătăţirea continuă a rezulta-
telor în educaţie. Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii repre-
zintă totalitatea structurilor instituţionale, normelor, procedeelor şi activităţilor
concrete de proiectare, implementare, evaluare a calităţii la nivelul sistemului de
învăţământ profesional tehnic.
• 150 •
Asigurarea calităţii în IPT include procesele planificate şi sistematice nece-

sare asigurării unui grad adecvat de încredere că oferta educaţională va satisface
cerinţele de calitate necesare. Aceasta implică, de regulă, şi autoevaluarea la fie-
care nivel ierarhic. Aceste activităţi determină capacitatea instituţiei de a furniza
calificări profesionale la un anumit standard.
Calitatea trebuie să fie asigurată printr-o metodologie adecvată, care să
includă: criterii, standarde, indicatori de performanţă, calificări.
Procesele prin care este asigurată calitatea vizează:
• planificarea rezultatelor învăţării;
• monitorizarea rezultatelor;
• evaluarea internă şi externă;
• îmbunătăţirea continuă a rezultatelor educaţionale.
În şcoala profesională acestea se realizează atât prin evaluări interne perma-
nente de către administraţia şcolii, cât şi o evaluare complexă planificată a fiecărei
catedre/secţii, a altor subdiviziuni.
În cadrul Consiliilor de administraţie sau profesorale sunt evaluate şi prezen-
tate rapoarte de activitate a diferitor subdiviziuni ale instituţiilor de învăţământ
profesional. De asemenea, la finalizarea anului de studii catedrele metodice, alte
subdiviziuni prezintă rapoarte de activitate.
1. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic (ordinul
Ministerului Educaţiei nr. 1128 din 26 noiembrie 2015).
2. Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14), aprobat prin ordi-
nul Ministerului Muncii Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 22 din 03.03.2014 al, cu
modificările şi completările ulterioare.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova aprobat prin Legea nr. 152 din 17 iulie 2014.
In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 319-324/634 din 24 .10.2014, cu
modificările şi completările ulterioare.
4. Constituţia Republicii Moldova, 1994, cu modificările şi completările ulterioare.
5. Metodologia de elaborare a calificărilor, aprobată prin ordinul Ministerului Educaţiei,
Culturii şi Cercetării nr. 217 din 28 februarie 2018.
6. Regulamentului-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ pro-
fesional tehnic secundar, aprobat prin ordinul Ministerului Educaţiei nr. 840 din
21.08.2015.
7. Strategia de dezvoltare a învăţământului vocaţional/tehnic pe anii 2013-2020
(HG O97/2013).
• 151 •
PRINCIPALELE PROVOCĂRI ALE SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂ-
MÂNT PROFESIONAL TEHNIC DIN REPUBLICA MOLDOVA
HUȚU NICOLAE, metodist principal,
CRDÎP
Abstract: This article illustrates the main problems currently facing technical vocational edu-
cation in the Republic of Moldova. At the same time, there are many challenges that
determine the development of this level of education and reflect the importance for
the national economy. A special role in the process of training the qualified skilled
workers in the labor market is played by the teaching and management staff.
Actualmente învățământul profesional tehnic se confruntă cu o serie de pro-
bleme care fac ca sistemul să nu aibă rezultatele scontate, respectiv să nu formeze
cadre pregătite corespunzător pentru cerințele pieței muncii. Stabilirea unor vii-
toare soluții realiste și durabile presupune identificarea și analiza tuturor proble-
melor, dar și aspectelor pozitive ale sistemului de învățământ tehnic profesional.
Cercetarea empirică derulată a permis identificarea principalelor probleme
ale ÎPT. Modalitățile de combinare a celor două tipuri majore de învățare –
în școală și la locul de muncă – reprezintă esența ÎPT și punctul de plecare al
reformei în acest domeniu. Existența unor absolvenți care să se poată integra
socio-profesional rapid după finalizarea studiilor presupune acumularea atât a
cunoștințelor teoretice, cât și a celor practice și nu în ultimul rând a competen-
țelor transversale.
Având în vedere aceste aspecte, în cadrul studiului raport, am optat pentru
descrierea sistemului învățământului profesional tehnic din Moldova în raport
cu un set de cinci criterii: mecanisme de asigurare a calității, mecanismele de
finanțare, adecvarea competențelor la cerințele pieței muncii, parteneriatele cu
actorii sociali, percepție socială/imagine publică a ÎPT.
Calitate în învățământul profesional și tehnic
Mecanismele de asigurarea a calității în ÎPT vizează toate acele aspecte care
permit existența unor absolvenți pregătiți conform cerințelor pieței muncii –
existența unor mecanisme de anticipare a competențelor solicitate de piața mun-
cii în stabilirea profilurilor, asigurarea serviciilor de orientare și consiliere pentru
elevi, infrastructura școlară, conținutul programelor de studii, materialele didac-
tice, personalul didactic, pregătirea practică a elevilor.
1. Mecanismele de anticipare a competențelor solicitate de piața muncii și defini-
rea profilurilor – presupun existența unor instrumente de analiză și prognoză care
să permită stabilirea potențialului de dezvoltare al anumitor activități economice
pe termen mediu și lung astfel încât oferta ÎPT să răspundă acestor nevoi poten-
• 152 •
țiale ale mediului de afaceri. În prezent principalele probleme identificate con-

stau în: Lipsa analizelor și prognozelor privind gradul de dezvoltare pe domenii
economice și evoluția pieței muncii.
• Lipsa mecanismelor valide de anticipare a cerințelor pieței muncii – există
cel mult discuții în cadrul Comitetelor sectoriale cu agenții economici.
• Mecanisme instituționale și proceduri dificile de obținere a calificărilor
– factori descurajanți pentru școli în demersurile de ajustare a ofertei edu-
caționale.
• Rezistența la schimbare a sistemului de învățământ profesional (ex.: adap-
tarea calificărilor la cerințele pieței muncii).
• De cele mai multe ori, criteriile care stau la baza stabilirii specializărilor,
sunt: a) estimările/ aprecierile asupra preferințelor elevilor; b) specializă-
rile profesorilor; c) acreditările instituției de învățământ pentru o speciali-
zare sau alta.
2. Servicii de consiliere și orientare profesională pentru elevi și părinți – acestea
sunt extreme de importante pentru stabilirea parcursului profesional al elevilor.
Consilierea și orientarea profesională trebuie să îi vizeze deopotrivă pe elevi,
dar și pe părinții lor, și să fie realizată de către personal specializat care să aplice
diverse baterii de teste, sau alte modalități de identificare a potențialului de dez-
voltare al elevilor precum discuțiile cu elevii și părinții lor, observarea sistematică
a comportamentului elevului pe o perioadă mai mare de timp etc. Principalele
probleme identificate vizează:
• Nivelul redus al salarizării face ca multe dintre pozițiile de consilieri șco-
lari să nu fie ocupate de personal calificat, problema fiind mult mai gravă
în mediul rural.
• Deturnarea frecventă a scopului acestei activități: consilierii gestionează de
cele mai multe ori probleme emoționale și comportamentale ale elevilor.
• De cele mai multe ori activitățile de orientare și consiliere revin diriginți-
lor, care le desfășoară ocazional.
• Absența consilierii părinților/educației părinților privind competențele
copilului lor și oportunitățile de valorificare a acestora după finalizarea
gimnaziului. Părinții au o percepție negativă asupra ÎPT și din cauza necu-
noașterii oportunităților oferite de acest domeniu copiilor lor.
• Selecția elevilor nu ține cont de potențialul lor de dezvoltare, ci de nivelul
lor de cunoștințe la un moment dat. Sistemul de repartizare computeri-
zată al elevilor după finalizarea celor 9 clase care nu asigură congruența
între deprinderile și abilitățile elevului și specificațiile domeniului în care
urmează să se specializeze. Repartizare în ÎPT se face doar pe baza rezul-
tatelor școlare (media anilor de studiu și a rezultatelor examenului de eva-
• 153 •
luare finală) și nu cuprinde niciun test de aptitudini. Accesul în ÎPT este
mai curând rezultatul unui proces de selecție negativă, elevii ajunși în școli
profesionale secundare și postsecundare fiind, de regulă, cei care obțin
cele mai slabe rezultate școlare.
„Consilierea și orientarea profesională ar trebui să se facă din clasa a VI-a. În
paralel cu consilierea elevilor ar trebui realizată consilierea părinților, astfel încât aceș-
tia să înțeleagă ce oportunități are copilul și ce capacitate are, de ce e bine să învețe o
meserie sau de ce e bine să urmeze o facultate teoretică. Educația părinților este esența
acestei consilieri”. „Toți părinții vor să își vadă copiii la costum și la birou, fără a vedea
că nu au competențe, nu au capacitatea de a ajunge acolo. Eu înțeleg că vor binele
copilului, dar trebuie să înțeleagă și dânșii că e mai bine să ai o meserie, că nu toți
trebuie să termine o facultate. Sunt absolvenți în producție care au facultate și lucrează
ca muncitori calificați”.
3. Infrastructura școlară este esențială pentru derularea unui proces educațional
de calitate – chiar dacă avem în mare parte învățare la locul de muncă, acest fapt
nu exclude pregătirea școlară a elevilor. Acumularea cunoștințelor de bază de
către elevi se realizează cu precădere în școală, iar pentru aceasta este necesar să
existe o minimă bază materială care să permită efectuarea de aplicații practice.
Analiza ÎPT a semnalat următoarele probleme legate de infrastructura școlară:
• Calitatea infrastructurii este puternic dependentă de parteneriatele cu
agenții economici: dotarea cea mai bună este acolo unde există partene-
riate solide cu agenți economici cu capacitate financiară și dorința de a
investi. Acest fapt face ca în zonele unde unitățile de învățământ au con-
tracte cu agenți economici care nu au capacitate financiară foarte mare,
dotarea școlilor să fie cu mult sub nevoile de formare ale elevilor. Cele mai
multe investiții de modernizare a infrastructurii școlare au fost realizate de
administrațiile publice locale prin accesarea de finanțări prin programele
europene (Hifaf, Gopa, LED), dar în unele cazuri au existat probleme în
implementarea diverselor proiecte, fapt ce a dus la nefinalizarea lucrărilor
de modernizare sau dotare.
• Spre regret, în cele mai multe cazuri, instituțiile de învățământ nu au capa-
citate de accesare a finanțărilor europene, ele depinzând de autoritățile
publice centrale. Acest fapt nu le permite să acceseze fondurile europene
pentru programele de formare profesională sau pentru creșterea calității
actului educațional.
4. Conținutul curriculumului – acesta cuprinde toate elementele de conținut
ale procesului de predare-învățare, reformarea lui fiind esențială pentru eficienti-
zarea sistemului de ÎPT. În acest moment:
• Conținutul curriculumului este neadaptat la cerințele pieței muncii (inclu-
• 154 •
siv la specificul local) și elaborat fără o implicare a mediului de afaceri.

Deși există un Curriculum în dezvoltare locală care are o pondere în pro-
cesul de învățare, acesta nu este stabilit întotdeauna pe baza unui dialog
structurat cu agenții economici.
• Curricula depind de redefinirea standardelor ocupaționale, care este un
proces dificil și de durată pentru o parte din standardele ocupaționale afe-
rente. Astfel, începând cu anul școlar 2016-2017, intră în vigoare Standar-
dele ocupaționale pentru calificări profesionale de nivelurile 3 și 4 al Cadrului
național al calificărilor, pentru care se asigură pregătirea prin învățământul
profesional tehnic. De asemenea este introdus un nou Curriculum pentru
anumite materii – planurile de învățământ și programele școlare pentru cul-
tura de specialitate și pregătirea practică
• Există o discrepanță atât sub aspect cantitativ, cât și calitativ între elevii de
la școlile profesionale cu durata de 2 ani, care fac mai puține ore de practică
și cei de la școala profesională, care în 3 ani fac un număr dublu de ore de
practică. În același timp, deși elevii școlilor profesionale sunt mult mai bine
pregătiți din punct de vedere practic, nivelul lor de calificare este tot ISCED.
Această discrepanță creează nemulțumire în rândul elevilor, dar și al agenți-
lor economici care consideră că absolvenții școlilor profesionale cu durata
studiilor de 3 ani sunt mult mai bine pregătiți pentru cerințele pieței muncii.
5. Materialele didactice – sunt instrumente importante de transmitere a cunoș-
tințelor către elevi, calitatea lor fiind relevantă pentru formarea competențelor
acestora. Actualizarea materialelor didactice se realizează în strânsă legătură cu
modificările curriculumului, fiind dependentă de acesta. Având în vedere proble-
mele semnalate în ceea ce privește curriculumul, cercetarea a reliefat următoarele
aspecte în legătură cu materialele didactice:
• Materialele didactice nu sunt actualizate conform cerințelor pieței mun-
cii, conținutul lor fiind de multe ori cu mult în urma schimbărilor teh-
nologice. Având în vedere lipsa de actualitate a conținutului manualelor
și materialelor didactice de la disciplinele de specialitate din ÎPT, există
riscul ca și cunoștințele elevilor să nu corespundă cerințelor angajatorilor.
În lipsa acestor materiale didactice actualizate, cadrele didactice trebuie să
găsească noi modalități de transmitere a informațiilor. În cele mai multe
cazuri însă programele școlare sunt realizate în conformitate cu manualele
existente și astfel discutăm de discrepanțe între competențele deținute și
cele solicitate de piața muncii.
• Lipsa caietelor de practică standard pentru elevi astfel încât să existe o eva-
luare unitară a acestora.
• Lipsa unor aplicații informatice moderne pentru materiile de specialitate.
• 155 •
6. Cadrele didactice – formarea competențelor elevilor depinde în cea mai
mare măsură de: nivelul lor de pregătire profesională, metodele de învățare utili-
zate etc. Cercetarea pe teren a reliefat ca principale probleme în ce privește per-
sonalul didactic se referă la:
• Insuficiența cadrelor didactice pentru materiile de specialitate și lipsa
competențelor practice ale acestora. Motivația financiară redusă este una
dintre principalele cauze ale lipsei cadrelor didactice calificate.
• Neadaptarea profesorilor la noile tehnologii și la cerințele posturilor: pre-
gătirea profesională a cadrelor didactice este mai bună acolo unde au exis-
tat programe de formare la angajatori sau schimburi de experiență în alte
țări.
• Lipsa mecanismelor de recalificare a cadrelor didactice în contextul des-
ființării unor calificări și introducerii altora noi. Din acest motiv stabilirea
specializărilor oferite de instituția de învățământ se face adesea în funcție
de asigurarea normelor didactice.
• Capacitate instituțională redusă a școlilor: managementul nu este asigurat
întotdeauna de personal de specialitate
7. Pregătirea practică a elevilor – Una dintre principalele probleme cu care se
confruntă ÎPT în momentul de față este ineficiența pregătirii practice, explicabilă
prin cel puțin trei categorii de factori: raportul inadecvat dintre teorie și prac-
tică, lipsa sau slaba calitate a dotării din atelierele-școală, pregătirea modestă de
specialitate a personalului de specialitate din școli și absența unor raporturi con-
tractuale clare între școală și potențialii angajatori. Se întâlnesc ambele tipuri de
învățare a cunoștințelor practice:
• Învățarea în școală: fie din rațiuni legate de securitatea muncii, fie din lipsa
parteneriatelor de practică cu agenți economici pentru anumite speciali-
zări sau parteneriate foarte recente.
• Învățarea la locul de muncă: presupune costuri suplimentare pentru angaja-
tori (tutori de practică, material didactic). Tutori de practică există doar în
companiile mari. În cazul ÎMM, supravegherea elevilor se face fie de către
personal propriu agentului economic, fie de către profesorul de practică.
• Incapacitatea profesorilor de practică de a coordona o clasă de elevi în
condițiile efectuării practicii la mai mulți agenți economici.
Mecanismele de finanțare a sistemului de ÎPT
Funcționarea sistemului ÎPT depinde într-o mare măsură de nivelul de finan-
țare. În acest moment finanțarea se face din două surse: a) alocaţiile de la buge-
tul de stat, pentru instituţiile de învăţământ profesional tehnic, superior şi alte
instituţii de învăţământ subordonate Ministerului Educaţiei, Culturii şi anume:
b) venituri provenite din comercializarea articolelor confecţionate în procesul de
• 156 •
studii (în gospodării didactice, ateliere experimentale etc.), precum şi din darea
în locaţiune/arendă a spaţiilor, echipamentelor, terenurilor şi a altor bunuri
proprietate publică sau privată; c) granturi, sponsorizări şi donaţii; d) alte surse
legale. de la nivel central se asigură finanțarea pentru plata resurselor umane
(personal didactic, nedidactic și auxiliar), a manualelor școlare, a utilităților și
a burselor elevilor din învățământul profesional, iar de la alte surse se finanțează
investițiile în infrastructură, utilitățile. În acest moment asistăm la o subfinanțare
a întregului sistem educațional și implicit a celui profesional și tehnic. Modalita-
tea de finanțare a ÎPT prezintă următoarele aspecte problematice:
• Finanțarea per elev este apreciată ca fiind deficitară în multe cazuri deoa-
rece este insuficientă și favorizează lipsa performanței. Multe cadre didac-
tice aleg să acorde note de trecere elevilor tocmai pentru a-i păstra în sis-
tem cât mai mult timp, pentru a își păstra finanțarea primită pentru fiecare
dintre aceștia.
• Finanțarea actuală nu ține cont de nevoile reale, ci este calculată pe baza
unor costuri istorice. La stabilirea finanțării per elev nu a fost realizată o
analiză reală a nevoilor care să asigure o dimensionare corespunzătoare
a bugetului, ci au fost luate costurile anterioare ale instituțiilor de învăță-
mânt.
• Finanțarea suplimentară este asigurată din alte surse – angajatori (dotarea
școlilor, sponsorizări); proiecte cu finanțare Europeană (ex.: Hifaf, GOPA
pentru activități educație non-formală, Curricula, Standarde, mobilități).
Aceasta depinde foarte mult de capacitatea școlilor de a elabora proiecte, de
disponibilitatea autorităților de a cofinanța proiectele, de parteneriatele exis-
tente cu agenții economici.
• Lipsa finanțării pentru copiii din comunități și medii defavorizate.
• Ele ar trebui acompaniate de alte măsuri de sprijin financiar (decontare
transport, bani pentru rechizite etc.) pentru elevii proveniți din comunități
sau medii defavorizate care să îi atragă pe aceștia să își continue studiile.
Adecvarea competențelor la cerințele pieței muncii
Acesta constituie cel mai important rezultat al procesului educațional derulat
în cadrul unităților școlare din sistemul ÎPT. Ca să existe o adecvare cât mai bună
la cerințele pieței muncii este necesar să fie îndepliniți mai mulți pași: existența
mecanismelor de anticipare a cerințelor pieței muncii, existența mecanismelor
de monitorizare a inserției absolvenților pe piața muncii, adaptarea standardelor
de pregătire profesională și a calificărilor, revizuirea permanentă a curriculumu-
lui și a materialelor didactice. Există o serie de aspecte problematice dintre care
menționăm:
• Nivel redus de dezvoltare atât a competențelor specifice (uneori compe-
• 157 •
tențe de bază lipsesc: ex.: citirea unei planșe de desen tehnic, utilizarea instru-
mentelor de măsură), cât și a celor transversale ale elevilor/absolvenților
învățământului profesional tehnic.
• În unele cazuri, deoarece la nivelul școlii nu se formează competențele
transversale, angajatorii se implică inclusiv în acest aspect. Astfel, fie în
cadrul practicii de specialitate, fie în diverse activități extra curriculare
sunt încurajate lucrul în echipă, comunicarea, creativitatea.
• Inexistența mecanismelor de monitorizare a inserției absolvenților pe
piața muncii care să furnizeze informații atât despre domeniile în care
absolvenții de ÎPT se angajează, dar și despre competențele specifice sau
transversale pe care absolvenții consideră că le-au dobândit în școală sau
în perioada practicii de specialitate, astfel încât să poată fi îmbunătățite
programele de studiu. Aceste studii sunt extrem de utile în procesul de
reformă a ÎPT.
Mulți angajatori preferă să formeze angajații la locul de muncă (ex.: programe
de ucenicie) decât să investească în ÎPT, deoarece nu le sunt clare procedurile prin
care pot solicita anumite calificări etc.
• Integrarea pe piața muncii este mai facilă acolo unde rolul angajatorilor
(în general companii mari) în definirea parteneriatului este mai puternic
și în domenii unde resursa umană este rară (construcții) sau unde cererea
și fluctuația de personal sunt mari (turism și alimentație publică).
Parteneriatul cu actorii sociali
ÎPT nu poate funcționa într-un mod eficient în lipsa unui parteneriat solid cu
partenerii sociali, mai ales cu cei din mediul economic. Filozofia de funcționare
a ÎPT presupune existența unui parteneriat solid cu mediul de afaceri astfel încât
să se poată realiza învățarea la locul de muncă. În cazul școlilor acest parteneriat
se traduce prin existența unor contracte de practică în care toți cei trei actori
(elev, instituția de învățământ și agentul economic) ar trebui să aibă un rol bine
definit.
Principalele provocări pe care le regăsim în ce privește contractul de practică
vizează:
• Lipsa unui contract cadru unitar care să reglementeze această relație și
rolurile actorilor. În practică se întâlnesc fie contracte între agentul eco-
nomic și elev/părinte sau tutore ale acestuia, fie contracte între agentul
economic și școală. Nu am regăsit contracte în care să fie implicați toți cei
trei actori.
• În metodologia de implementare a învățământului profesional de tip dual
există un contract cadru între unitățile de învățământ și agenții economici
în care sunt specificate clar atribuțiile. Există însă obligația agentului eco-
• 158 •
nomic să acorde suport financiar elevilor care să conțină cel puțin: bursă,
cheltuieli cu examinările de medicină a muncii și analize medicale obli-
gatorii, asigurare de risc, echipamente de lucru și de protecție, conform
cerințelor și riscurilor la locul de muncă.
• Lipsa unor facilități fiscale acordate agenților economici care se implică în
susținerea ÎPT.
Percepția socială / imaginea publică
Eficacitatea ÎPT (sau a unor măsuri alternative) este puternic afectată de per-
cepția socială negative referitoare la sistemul ÎPT. ÎPT este perceput ca o cultură
a eșecului, neavând, în marea majoritate a cazurilor, o legătura nici cu vocația și
nici cu performanța școlară. Este un sistem definit prin eșecul școlar, abandonul
școlar fiind la cel mai înalt nivel. Conform studiului IDIS VIITORUL totodată,
mai puțin de o treime dintre populație apreciază pregătirea teoretică și cea prac-
tică din cadrul școlilor profesionale ca fiind bună sau foarte bună și mai puțin
de jumătate au evaluat sistemul de învățământ profesional neadaptat la cerințele
pieței muncii.
Angajatorii intervievați în cadrul aceleiași cercetări au apreciat că absolvenții
școlilor profesionale din Moldova au un nivel scăzut al cunoștințelor teoretice și
practice.
Gradul redus de dotare a multor unități de ÎPT și modul de desfășurare a acti-
vității practice cu elevii (în școală, în ateliere cu dotări insuficiente sau învechite)
formează o imagine negativă a acestor structuri: acestea sunt considerate inca-
pabile să asigure corelarea cunoștințelor teoretice dobândite cu partea practică
și să le permită elevilor dobândirea competențelor necesare practicării meseriei
pentru care se pregătesc. Nivelul redus al competențelor practice ale absolvenți-
lor de ÎPT și neconcordanța dintre oferta educațională și cerințele pieței muncii
reprezintă doar două dintre problemele ÎPT semnalate de angajatori.
Învățământul dual
Proiectul legislativ pentru dezvoltarea învățământului profesional-dual lan-
sat în dezbatere publică, precum și numeroasele consultări publice organizate în
anul 2016 pe tema învățământului dual reprezintă un evident pas înainte în efor-
tul de identificare a unor soluții viabile pentru numeroasele probleme cu care
se confruntă atât învățământul profesional și tehnic, cât și agenții economici în
asigurarea forței de muncă. Există câteva probleme legate de dezvoltarea acestui
tip de învățământ profesional, cum ar fi:
• Învățământul dual nu este doar o chestiune tehnică, cu și una culturală.
Presupune un tip de societate în care actorii interesați (de exemplu, agenții
economici și instituțiile guvernamentale) sunt dispuși să-și împartă res-
• 159 •
ponsabilitatea pentru formarea profesională a tinerilor și să investească în
acest proces, pe de o parte la nivel școlii, pe de altă parte la cel al întreprin-
derii.
Din păcate, în Moldova această premisă este îndeplinită doar în regiunile
dezvoltate economic, unde există angajatori cu capital străin, provenind din țări
unde implicarea agenților economici în învățământul profesional constituie o
tradiție. Dezvoltarea învățământului profesional în sistem dual depinde de exis-
tența unor agenți economici mari și va fi dificil de realizat în zonele sărace, unde
aceștia lipsesc.
• Considerarea de către factorii de decizie a învățământului dual ca unică
soluție pentru eficientizarea ÎPT nu este o opțiune viabilă nici măcar la
nivel european. Această formă de organizare a ÎPT trebuie să reprezinte
o alternativă la sistemul clasic, deoarece dependența de agenții economici
mari poate constitui un impediment în cazul unei crize economice sau al
falimentului/restructurării agenților economici. De asemenea, generaliza-
rea acestui sistem poate reprezenta o problemă majoră pentru unitățile de
învățământ aflate în regiuni mai puțin dezvoltate economic, unde predo-
mină întreprinderile mici și mijlocii.
• Renunțarea la actuala formă de învățământ profesional ar prezenta riscuri
majore pentru asigurarea pieței muncii cu personal calificat de nivelul 3 în
regiunile mai puțin dezvoltate.
• Conform Metodologiei de organizare și funcționare a învățământului
profesional de tip dual propusă de GUVERN (2016), angajatorii trebuie
să asigure elevilor burse, cheltuieli cu examinările de medicina muncii și
analize medicale obligatorii, asigurare de risc și echipamente de lucru și de
protecție.
1. http://edu.gov.md/ro/content/curriculum
2. http://edu.gov.md/ro/content/invatare-pe-tot-parcursul-vietii
3. http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=356440
4. http://www.ipt.md/ro/produse-educationale
5. www.ipt.md
6. https://www.dropbox.com/s/ayfjpvyddy87pc8/Studiu%20IDIS_ME_.docx?dl=0
• 160 •
SPECIFICUL METODOLOGIC
AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL TEHNIC
REGHIMENT ANATOL, metodist superior, CRDÎP
Abstract: In this article we present the methodological specificity of the VET in the Republic
of Moldova. In recent years, the methodological spectrum of this level of education
is an important topic of discussion. The rapid changes that take place in the society
also dictate new methodological approaches on the technical vocational dimension.
The methodology represents the set of methods applied in various activities to
achieve the objectives and goals.
The concept of methodology designates a system of principles, rules of organiza-
tion of the activity by means of which methods, processes and techniques specific to
certain activities are developed.
Thus, in the VET, both the methodologies characteristic of the general education
are applied, and, in addition, a series of specific methodologies / methods / strate-
gies related strictly to certain areas of professional activity, in accordance with its
objectives, are applied.
In the technical vocational education, the disciplines for compulsory education and
the specialized training modules for obtaining the professional qualification are
covered. The studies are completed with a qualification exam.
VET has the following objectives:
a) training of the professional competences of the students, specific to a professio-
nal qualification from the National Qualifications Framework;
b) developing and diversifying the key competences necessary for the purpose of
socio-professional integration and progress in the future career;
c) facilitating the socio-professional integration of the graduates of the vocational
education in accordance with the professional aspirations and the needs of the
labor market;
d) the involvement of employers in ensuring the skilled labor force, according to
their own needs;
e) developing the motivation of the young people for work and the interest for
learning, through an integrated approach of the theoretical and practical trai-
ning in a qualification required by the labor market, with the possibility of con-
tinuing the studies, according to the professional interests and the individual
development potential.
Învăţământul profesional tehnic constituie un nivel de învăţământ ancorat
de procesele economice şi sociale actuale, dar şi de cele de perspectivă. Astfel,
în contextul reformării sistemului educaţional, învăţământul profesional tehnic,
trebuie să devină flexibil şi competitiv, orientat la cerinţele pieţii muncii. Pentru
buna funcţionare a acestui sistem de învăţământ s-a acordat o atenţie deosebită
spectrului metodologicv şi normative.
• 161 •
Aşadar, metodologia reprezintă ansamblul de metode aplicate în diverse acti-
vităţi pentru atingera obiectivelor şi scopurilor scontate. Conceptul de meto-
dologie desemneaza un sistem de principii, norme de organizare ale activităţii
prin intermediul cărora sunt elaborate metode, procedee şi tehnici specifice unor
anumite activităţi.
În ultimii ani au fost elaborate şi aprobate următoarele metodologii specific
învăţământului profesional tehnic:
• Metodologia de elaborare a standardelor ocupaţionale pentru profesiile
muncitoreşti Cadrul Naţional al Calificărilor;
• Metodologia de elaborare a calificărilor profesionale în învăţământul
profesional tehnic secundar;
• Ghidul Managementului Calităţii în Învăţământul Profesional Tehnic;
• Metodologia de elaborare a calificărilor profesionale pentru învăţămân-
tul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar;
• Cadrul de referinţă al Curriculumului pentru învăţământul profesional
tehnic;
• Ghid practic de elaborare a curriculumului pentru învăţământul profesi-
onal tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar;
• Suport metodologic pentru proiectarea curriculumului în învăţământul
profesional tehnic secundar;
• Ghid de implementare a Sistemului de Credite de Studii în învăţământul
mediu de specialitate din R. Moldova;
• Regulamentul de organizare a studiilor în învăţământul profesional teh-
nic postsecundar şi postsecundar nonterţiar în baza sistemului de credite
de studii transferabile;
• Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu
durata de studii de trei ani;
• Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu
durata de studii de doi ani;
• •Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu
durata de studii de un an;
• Plan-cadru pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi post-
secundar nonterţiar, în baza Sistemului de Credite de Studii Transferabile;
• Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională
(sugestii metodologice) Calificarea: Electromontor la repararea şi între-
ţinerea utilajelor electrice;
(sugestii metodologice) Calificarea: Pietrar-zidar;
(sugestii metodologice) Calificarea: Tâmplar;
• 162 •

(sugestii metodologice) Calificarea: Lucrător finisor pentru construcţii.
• Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova Nr. 70 din 22.01.2018,
„Pentru aprobarea Regulamentului cu privire la organizarea programe-
lor de formare profesională tehnică prin învăţământ dual”, Publicat:
26.01.2018 în Monitorul Oficial Nr. 27-32 art Nr: 80;
• Ordinului Ministrului Educaţiei nr. 78 din 17 februarie 2017 şi a Minis-
trului Muncii Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 28 din 17 februarie 2017
cu privire la aprobarea Conceptului meseriilor conexe pentru instruirea
în programe de formare profesională tehnică secundară.
Asfel, în Învăţământul profesional tehnic se aplică atât metodologiile caracte-
ristice învăţământului general, cât şi, pe lângă acestea, se aplică şi o serie de meto-
dologii/metode/strategii specifice legate strict de anumite domenii de activitate
profesională, în corespundere cu obiectivele sale.
În cadrul procesului de reformare a sistemului învăţământului profesional
tehnic din Republica Moldova, noile prevederi normativ-reglatorii semnifică:
• diversificarea traseelor de formare profesională;
• joncţiunea funcţională dintre segementele învăţământului profesional
tehnic: învăţământ profesional tehnic secundar, învăţământ profesional
tehnic postsecundar, învăţământ profesional tehnic postsecundar nonter-
ţiar;
• deschiderea către piaţa muncii şi cerinţele acesteia;
• posibilitatea colaborării cu structurile implicate în conexiunea cu piaţa
muncii (ANOFM, Comitetele sectoriale, Sindicatele, APC, APL etc.);
• promovarea învăţământului dual în instituţiile respective prin accesarea
diferitor proiecte;
• apariţia şi dezvoltarea structurilor/instituţiilor numite Centre de exce-
lenţă, cu o structură mai complexă orientată spre sporirea calităţii formării
cadrelor calificate;
• promovarea spiritului antreprenorial prin aprobarea curricula la mai multe
discipline (Antreprenoriatul, Educaţia pentru societate, Firma de exerci-
ţiu, Dreptul afacerilor etc.);
• constituirea unui traseu individualizat de formare profesională în depen-
denţă de necesităţile vieţii şi posibilităţile de integrare socioprofesională.
Procesul formării profesionale în învăţământul profesional tehnic presupune
relaţii strânse de mentorat dintre cadrele didactice şi elevi, demonstrate prin
supravegherea procesului de predare-învăţare-evaluare şi valorificarea experien-
ţei de muncă. Elevii îşi formează competenţele necesare prin stagii de practică şi
activităţi de voluntariat. Modernizarea învăţământului profesional tehnic, într-o
• 163 •
accepţie actuală, are scopul de a dezvolta un echilibru între pregătirea generală
şi cea profesională, punând accent pe aplicabilitatea pregătirii generale în raport
cu formarea competenţelor profesionale. Ţinând cont de faptul că astăzi întreaga
societate, inclusiv şi piaţa muncii, suportă schimbări rapide, este nevoie ca for-
marea profesională în învăţământul profesional tehnic secundar, să fie asigurată
metodologic. Asigurarea metodologică a procesului IPT în Republica Moldova
(suport metodologic) este destinat:
• factorilor de decizie pentru a asigura corectitudinea în promovarea pre-
vederilor politicilor educaţionale în domeniul învăţământului profesional
tehnic;
• conceptorilor de curriculum al meseriei, care vor utiliza actualul suport
metodic drept un suport al traseului de proiectare curriculară;
• cadrelor didactice, care trebuie să proiectaze activitatea didactică la clasă şi
să asigure condiţii de formare profesională de calitate;
• experţilor din domeniul recunoaşterii şi acreditării programelor de studii,
pentru care reperele metodologice de proiectare curriculară vor constitui
criterii şi indicatori de evaluare a calităţii formării profesionale.
Suportul metodologic poate fi utilizat şi de către toţi cei interesaţi de dezvol-
tarea învăţământului profesional tehnic, de înţelegerea esenţei şi particularităţi-
lor de formare profesională pe acest segment al sistemului educaţional. În acest
context, trebuie de menţionat că, procesul instruirii şi pregătirii profesionale
aproximativ este asigurat de cadre didactice: Personalul de conducere – 287 per-
soane, profesori la obiectele de cultură generală – 518, profesori la obiectele de
specialitate – 334, maiştri-instructori – 1113, pedagogi sociali – 133.
Prin urmare, în cadrul învăţământului profesional tehnic se aplică atât metodo-
logiile învăţământului general, cât şi cele specifice învăţământului tehnic profesio-
nal, ancorate exact de anumite domenii de activitate profesională, în corespundere
cu obiectivele sale, în scopul obtinerii calificării profesionale. Studiile în învăţămân-
tul profesional tehnic se finalizează cu examenul de calificare şi obţinerea acesteia.
Astfel, am putea determina că Învăţământul professional tehnic, are următoa-
rele obiective esenţiale:
a) formarea competenţelor generale şi specific-profesionale ale elevilor,
caracteristice unei calificări profesionale, conform Cadrului Naţional al
Calificărilor;
b) dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie necesare în scopul inte-
grării socio-profesionale şi progresului în viitoarea carieră;
c) facilitarea integrării socioprofesionale a absolvenţilor învăţământului pro-
fesional în concordanţă cu aspiraţiile profesionale şi cu necesităţile pieţei
muncii;
• 164 •
d) implicarea angajatorilor în asigurarea forţei de muncă calificate, în funcţie

de nevoile proprii şi de procesul de modernizare a spectrului de producere;
e) dezvoltarea motivaţiei tinerilor pentru muncă şi a interesului pentru învă-
ţare, printr-o abordare integrată a pregătirii teoretice şi practice într-o cali-
ficare solicitată de piaţa muncii, cu posibilitatea de continuare a studiilor,
în funcţie de interesele profesionale şi potenţialul individual de dezvoltare
al absolvenţilor ănvăţământului profesional tehnic;
f) formarea unui specialist calificat, competent pe domeniul său şi cu spririt
antreprenorial ce-i permite integrarea deplină în societate şi prin urmare
socializarea eficientă a persoanei.
În calitate de obiectiv specific am putea menţiona şi faptul, că în învăţământul
profesional procesul instructiv-educativ funcţionează în conformitate cu stan-
dardele de pregătire profesională, profilurile ocupaţionale, standardele ocupaţi-
onale şi Curriculum (Curricula pe module/discipline).
Standardele de pregătire profesională în învăţământul profesional tehnic
sunt elaborate de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării, cu participarea
reprezentanţilor patronatelor, coordonate cu ministerele de resort şi aprobate de
Guvern.
Profilele ocupaţionale sintetizează caracteristicile unei ocupaţii, cum ar fi:
sarcini de muncă, contextul muncii, calităţi profesionale, cunoştinţe şi deprin-
deri necesare, descrierea instrumentelor, utilajului şi materialelor specific califi-
cării respective.În acest proces un rol deosebit trebuie să-l joace Comitetele sec-
toriale, care încă nu sunt atât de efeciente.
Standardele ocupaţionale pentru profesiile muncitoreşti sunt documente
care descriu atribuţiile şi sarcinile profesionale specifice unei meserii/profesii/
specialităţi/ocupaţii dintr-un domeniu de activitate şi reperele calitative asoci-
ate îndeplinirii cu succes a acestora, în concordanţă cu cerinţele pieţei muncii.
Standardele ocupaţionale reprezintă temei pentru elaborarea Cadrului Naţional
al Calificărilor, inclusiv pentru descrierea calificărilor şi elaborarea standardelor
educaţionale aferente formării profesionale a muncitorilor calificaţi şi specialişti-
lor de calificare medie prin programe de formare profesională tehnică secundară
(nivelul 3 ISCED); postsecundară (nivelul 4 ISCED) şi postsecundară nonterţi-
ară (nivelul 5 ISCED) în funcţie de cerinţele pieţei forţei de muncă.
Standardele ocupaţionale reflectă valorile profesionale autentice specifice
meseriei/profesiei/specialităţii şi se formulează în mod comprehensiv, clar şi
transparent, pentru a fi înţelese de către orice persoană (muncitor, specialist de
calificare medie, inginer, personal de deservire, funcţionar public, cadru didactic,
elev/student etc.), cu respectarea egalităţii de gen, vârstă, origine etnică, cultură,
mediu de reşedinţă etc. Standardele ocupaţionale sunt necesare pentru asigura-
• 165 •
rea calităţii formării profesionale a resurselor umane, identificarea competenţe-
lor profesionale, corelarea formării profesionale iniţiale şi continue cu cerinţele
pieţei muncii şi servesc drept bază pentru reformarea sistemului de învăţământ
profesional tehnic secundar din Republica Moldova, dezvoltarea Cadrului Naţi-
onal al Calificărilor în conformitate cu principiile Cadrului European al Califi-
cărilor. Standardele ocupaţionale sunt elaborate în baza Metodologiei de elabo-
rare a standardelor ocupaţionale pentru profesiile muncitoreşti, aprobate prin
Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 863 din 8 octombrie 2014. În
acelaşi timp şi Curriculumul este un act normativ, dar şi metodologic al procesu-
lui de predare–învăţare–evaluare şi certificare în contextul unei pedagogii axate
pe competenţe şi reper pentru proiectarea didactică şi desfăşurarea procesului
educaţional orientat spre formarea competenţelor şi reprezintă componentele
de bază pentru elaborarea strategiilor de evaluare şi certificare. Astfel, Curriculu-
mul în învăţământul profesional tehnic include:
a) Planul-cadru de învăţământ şi planurile de învăţământ pe meserii şi spe-
cialităţi:
Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi postse-
cundar nonterţiar este un document elaborat de către experţi în domeniul respec-
tiv şi aprobat de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării, care stabileşte prin-
cipiile generale pentru organizarea procesului de formare profesională în cadrul
programelor de formare profesională tehnică postsecundară şi postsecundară
nonterţiară, este parte componentă a Curricula pentru învăţământul profesional
tehnic şi este obligatoriu pentru toate instituţiile de învăţământ publice şi private
de învăţământ profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar.
Planurile de învăţământ sunt acte normative oficiale, elaborate de către gru-
puri de experţi în domeniu, coordinate cu instituţii specializate de profil, adop-
tate de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării şi care au funcţia de structu-
rare a disciplinelor de studiu în sistemul de învăţământ professional tehnic în
funcţie de rigorile meseriei/profesiei/specialităţii.
b) Curricula pe module/discipline:
Curricula pe module/discipline în învăţământul profesional tehnic se elabo-
rează de experţi în domeniu, pe niveluri de învăţământ (secundar, postsecundar
şi postsecundar nonterţiar) şi pe domenii de formare profesională, în conformi-
tate cu Cadrul Naţional al Calificărilor, se coordonează cu Comitetele sectoriale
şi se aprobă de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării prin coordonare cu
organele centrale de resort.
În acelaşi timp, menţionăm faptul, că Ghidul metodologic reprezintă un
instrument important destinat asistării cadrelor didactice la aplicarea Curricula
modulare şi oferă o sumară perspectivă metodologică, teoretică şi pragmatică, cu
• 166 •
sens, asupra unor posibile răspunsuri la întrebările ce apar frecvent la profesorii

şi maiştrii-instructori implicaţi în procesul instructiv-formativ.
În ultimii ani, în special, din anul 2010, pentru anumite meserii/profesii se
aplică şi elementele învăţământului dual, în condiţiile stabilite de Ministerul
Educaţiei, Culturii şi Cercetării prin colaborare şi coordonare cu alte organe
centrale de resort, proiecte internaţionale, Camera de Comerţ şi Industrie a
Moldovei şi cu agenţii economici interesaţi. Aceste activităţi se desfăşoară prin
colaborarea instituţiilor de învăţământ profesional tehnic cu agenţii economici/
întreprinderile şi presupune un proces complex de instruire şi formare a speci-
alistului prin îmbinarea aspectului theoretic cu cel practic-aplicativ. Astfel, în
curricula modulare pentru învăţământul dual se prevăd următoarele coraporturi
strategice, circa 70 la sută din ore sunt prevăzute pentru instruirea practică ce
se desfăşoară la întreprindere, iar 30 la sută pentru instruirea teoretică în cadrul
instituţiei de învăţământ.
Prin urmare, constatăm că învăţământul profesional tehnic dual este o formă
alternativă a învăţământului profesional tehnic clasic înalt apreciată în ţările
europene precum Germania, Elveţia sau Austria. Atractivitatea acestui sistem de
învăţământ constă în faptul că este centrat atât pe necesităţile elevilor, cât şi a
angajatorilor/pieţii muncii. Acest învăţământ propune şi oferă şanse egale tutu-
ror tinerilor de a îmbrăţişa o profesie care să le aducă beneficii şi satisfacţie pe
termen lung, indiferent de provenienţa socială, iar angajatorilor le oferă acces la
forţa de muncă bine calificată, conform cerinţelor pieţii muncii. Responsabilită-
ţile de instruire şi formare sunt partajate între cei doi parteneri duali – companie
(locul de muncă şi instruire practică) şi instituţia profesional tehnică. Accentul
se pune pe instruirea practică, în condiţii similare celor reale de muncă şi un rol
deosebit în acest proces îl are maistrul-instructor.
Avantagele învăţământului dual constau în faptul că, la absolvirea studiilor
profesionale duale tinerii specialişti au cele mai mari şanse de a fi angajaţi în câm-
pul muncii şi cunosc deja procesele producerii din cadrul întreprinderii etc.
Tot ce trebuie să reuşească pe parcursul studiilor este ca elevul să demon-
streze în faţa companiei angajament şi dibăcie în meseria sau specialitatea învă-
ţată. Practic, un elev care va susţine examenul de calificare, poate fi, în cel mai
scurt timp angajat, cu un salariu decent şi cu şanse de a avansa în carieră .
Învăţământul dual în Republica Moldova este reglementat prin REGU-
LAMENTUL cu privire la organizarea programelor de formare profesională
tehnică prin învăţământ dual, aprobat prin Hotărârea de Guvern nr.70 din
22 ianuarie 2018.
Posibilitatea de a obţine o meserie o au şi personele din detenţie, astfel învă-
ţământul profesional tehnic se desfăşoară şi în instituţii penitenciare, prin orga-
• 167 •
nizarea de şcoli profesionale sau programe de formare profesională la anumite
meserii.
Astfel, pentru instituţiile învăţământului profesional tehnic sunt specifice
strategii şi metode care valorifică stiluri individuale de instruire şi formare profe-
sională a cadrelor calificate în corespundere cu cerinţele pieţii muncii.
Aceste metodici şi procedee se caracterizează prin:
activităţi de învăţare proiectate pornind de la experienţele elevilor, bazate pe
implicarea efectivă a acestora în activităţi practice;
• sustinerea autonomiei elevilor în alegerea modului în care însuşesc o anu-
mită temă şi a modului în care îşi prezintă rezultatele muncii individuale;
• dezvoltarea şi încurajarea competenţelor elevilor de a identifica singuri
informaţii necesare, evitându-se utilizarea informaţiilor standardizate,
gata prelucrate;
• • consultaţii oferite elevilor, cu scopul de a analiza preocupările lor indivi-
duale cu privire la învăţare şi de a cere îndrumări în privinţa eficientizării
acestui proces;
• crearea de situaţii de învăţare favorabile dobândirii de abilităţi şi com-
peteţe specifice anumitor meserii/profesii, dar şi abilităţi fundamentale,
transferabile, precum lucrul în echipă, spiritul antreprenorial etc.;
• evaluarea elevilor, în contexte în care să fie posibilă aplicarea cunoştinţe-
lor, competenţelor şi abilităţilor obţinute în instituţia de învăţământ pro-
fesional în situaţii specifice, apropiate de viaţa reală, de activitatea profesi-
onală proriu-zisă;
• îmbinarea activităţilor în cadrul lecţiilor, astfel încât să fie posibilă mani-
festarea unei diversităţi de instrumente şi metodici de predare-învăţa-
re-evaluare, unde elevii să-şi exprime preferinţele, opţiunile;
• reflecţia elevilor asupra celor învăţate/însuşite, asupra modului în care au
învăţat, posibilitatea de autoevaluare, în funcţie de eficienţa pe care le-au
avut instrumentele şi metodele de predare-învăţare-evaluare aplicate.
Procesul de modernizare şi modificare a bazei metodologice şi normative a
învăţământului profesional tehnic este continuu şi trebuie să corespundă rigori-
lor moderne ale societăţii contemporane.
1. Cadrul de referinţă al Curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic. [citat
02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/cr_ipt-30.11.pdf
2. Codul educaţiei al Republicii Moldova nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova nr. 319-324/634 din 24.10.2014.
3. Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională (sugestii metodolo-
gice) pentru Calificarea: Electromontor la repararea şi întreţinerea utilajelor electrice.
[citat 02.09.2019]. Disponibil: http://ipt.md/ro/profesori;
• 168 •
4. Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională (sugestii metodologice).

Calificarea: Pietrar-zidar. [citat 02.09.2019]. Disponibil: http://ipt.md/ro/profesori
5. Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională (sugestii metodologice).
Calificarea: Tâmplar. [citat 02.09.2019]. Disponibil: http://ipt.md/ro/profesori;
6. Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională (sugestii metodologice)
pentru Calificarea: Lucrător finisor pentru construcţii. [citat 02.09.2019]. Disponibil:
http://ipt.md/ro/profesori;
7. Ghid de implementare a Sistemului de Credite de Studii în învăţământul mediu de speci-
alitate din R. Moldova. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/
default/files/ome_nr._676_din_13.07.2016.pdf
8. Ghid practic de elaborare a curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic post-
secundar şi postsecundar nonterţiar. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.
md/sites/default/files/ome_296_din_21.04.2016_1.pdf
9. Ghidul Managementului Calităţii în Învăţământul Profesional Tehnic. Chişinău, 2015.
[citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_
management_al_calitatii.pdf
10. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova Nr. 70 din 22.01.2018 „Pentru aprobarea
Regulamentului cu privire la organizarea programelor de formare profesională tehnică prin
învăţământ dual”. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, Nr. 27-32 art Nr. 80.
11. Metodologia de elaborare a calificărilor profesionale în învăţământul profesional tehnic
secundar, 31.10.2014. în Monitorul Oficial Nr. 325-332, art. 947, Modificată prin
HG1091 din 27.09.16, MO338-341/30.09.16 art.1182, Denumirea modificată
prin HG1091 din 27.09.16, MO338-341/30.09.16 art. 1182. [citat 02.09.2019]. In:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/metodologia_niv_iii.pdf
12. Metodologia de elaborare a calificărilor profesionale pentru învăţământul profesional teh-
nic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://
mecc.gov.md/sites/default/files/metodologia_05_martie_2018.pdf
13. Metodologia de elaborare a standardelor ocupaţionale pentru profesiile muncitoreşti
Cadrul Naţional al Calificărilor, 31.10.2014. In: Monitorul Oficial al Republicii Mol-
dova, Nr. 325-332 art. Nr. 947.
14. Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 78 din 17 februarie 2017 şi a Ministrului Muncii
Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 28 din 17 februarie 2017 cu privire la aprobarea
Conceptului meseriilor conexe pentru instruirea în programe de formare profesio-
nală tehnică secundară. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/
default/files/ordin_78_din_17.02.17.pdf
15. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar non-
terţiar, în baza Sistemului de Credite de Studii Transferabile. [citat 02.09.2019]. Dispo-
nibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ordin_cu_anexa_plan_cadru.pdf
16. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar non-
terţiar dual, nivelele IV şi V (ISCED-2011), Aprobat prin Ordinul MECC nr. 1331
din 10.09.2018 şi Ghidul practic de implementare a planului-cadru, Aprobat prin
Ordinul MECC nr. 1837 din 11.12.2018. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://
mecc.gov.md/sites/default/files/plan-cadru_iptps_small.pdf
• 169 •
17. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu durata de studii de trei
ani. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/plan_
cadru_3_ani.pdf
18. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu durata de studii de
doi ani. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/
plan-cadru_2_ani.pdf
19. Planul-cadru pentru învăţământul profesional tehnic secundar cu durata de studii de un
an. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/plan_
cadru_1_an.pdf
20. Regulamentul de organizare a studiilor în învăţământul profesional tehnic postsecun-
dar şi postsecundar nonterţiar în baza sistemului de credite de studii transferabile. [citat
02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/regulament_
niv_iv-v.pdf
21. Suport metodologic pentru proiectarea curriculumului în învăţământul profesional tehnic
secundar. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/
ome_nr._676_din_13.07.2016.pdf
PROBLEMATICA UTILIZĂRII RESURSELOR

EDUCAŢIOALE DESCHISE
NAGOREANSCAIA ALIONA, profesoară,
Centrul de Excelenţă în Servicii şi Prelucrarea Alimentelor
Abstract: This article describes the problems arising from the use of RED, in the national edu-
cational institutions, namely, the low endowment with ICT, the language barrier,
the high cost for the elaboration of the qualitative RED, for the educational institu-
tions the presence of RED is not included in the compulsory evaluation standards,
the imperfections of the legislation in the field of copyright and the protection of
intellectual property prevent the elaboration, perfection and use of RED.
The elements that prevent the increased use of RED in the training process are
mentioned.
Actualmente, aflându-ne la etapa când tehnologiile informaţionale se dez-
voltă rapid şi actualizarea informaţiilor în domeniu are loc tot mai rapid, ideea
educaţiei pe tot parcursul vieţii devine tot mai imperioasă. Pentru realizarea
acestei supoziţii este nevoie să utilizăm resursele educaţionale accesul la care nu
va fi limitat. Despre asemenea resurse în ultimul timp se vorbeşte tot mai mult în
mediul virtual şi anume – resursele educaţionale deschise.
Noţiunea de resurse educaţionale deschise (RED) a fost introdusă la foru-
mul UNESCO în anul 2002, aceasta implică materiale electronice, proiectate
pentru profesori, studenţi şi alte persoane interesate plasate în domeniul public
• 170 •
sau eliberate sub licenţă liberă,permiţând astfel utilizarea sau prelucrarea gratuită
a acestora exclusiv în scopuri non-profit. RED includ orice materiale şi instru-
mente educaţionale (cicluri de prelegeri, teste, filmuleţe educaţionale, simulări
etc.) şi sunt disponibile gratuit pe internet.
Ideea utilizării RED a apărut în anii 90, a secolului trecut, odată cu dezvoltarea
rapidă a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale. În anul 2001, MIT (Mas-
sachusetts Institute of Technology) a deschis accesul liber la materialele cursurilor. În
2007, cu scopul dezvoltării RED, 160 de universităţi din lume, au iniţiat un Conso-
rţiu – Open Course Ware Consortium (http://www.ocwconsortium.org) [4].
Deoarece fiecare universitate propune RED proprii, la momentul actual, pro-
blema de bază cu care se ciocnesc utilizatorii RED este diferenţierea informa-
ţiilor, fapt ce creează piedici în căutare cât şi în lucrul cu acestea. O metodă de
soluţionare parţială a problemei date poate fi crearea RED integrate atât la nivel
naţional, cât şi internaţional. Cel mai popular sistem integrat a RED este sistemul
Open Educational Resources Commons (http://www.oercommons.org) [5], care
reprezintă o reţea, în care cadrele didactice din diverse instituţii de învăţământ
de la diferite trepte de învăţământ pot utiliza materialele colegilor şi pot distribui
materialele didactice proprii. În sistemul dat sunt prezentate circa 7,5 mii mate-
riale didactice pentru treapta primară, circa 13 mii – treapta liceală, şi 20 mii
treapta universitară [1].
În Republica Moldova, RED naţionale pot fi accesate on line pe http://red.
prodidactica.md/resurse-red/red-nationale/ [3], unde sunt reflectate mai multe
RED pentru treapta liceală.
Materialele prezentate la nivel naţional sunt destul de puţine şi în ultimul
timp nu prea sunt completate sau reînnoite, din motiv că majoritatea cadrelor
didactice nu sunt motivate să elaboreze asemenea resurse şi să le plaseze în acces
liber pe internet.
Cu scopul studierii nivelului de disponibilitate a profesorilor pentru elabo-
rarea resurselor educaţionale deschise a fost lansat un chestionar în care a fost
propusă întrebarea „Cine ar trebui să elaboreze resursele educaţionale deschise?”.
Rezultatele sunt prezentate în Figura 1.
În acelaşi context, profesorii care au participat la chestionare, au evidenţiat
faptul că aplicarea RED în procesul de instruire este eficientă şi că ar dori să dis-
pună de un set de RED la disciplina predată, însă ei menţionează faptul că dota-
rea cu TIC în unele instituţii este precară, ceea ce nu le permite desfăşurarea
eficientă a procesului de instruire.
Profesorii din învăţământul profesional tehnic şi superior menţionează că
instituţiile în care predau nu sunt cointeresate / nu manifestă interes faţă de
elaborarea RED. O altă problemă este că resursele educaţionale la disciplinele
• 171 •
de specialitate nu sunt sincronizate cu progresul tehnico-ştiinţific şi utilitatea
acestora scade, chiar dacă cadrele didactice permanent îşi reînnoiesc materialele
didactice, acestea nu sunt plasate sub licenţă liberă.
Figura 1. Repartizarea răspunsurilor la întrebarea „Cine ar trebui să elaboreze

resursele educaţionale deschise?”
Interesul scăzut faţă de elaborarea RED şi implementarea acestora în procesul

de instruire conform opiniilor profesorilor se datorează faptului că:
− este redus nivelul de comunicare profesor–elev;
− metodele de predare prin intermediul RED sunt mai puţin flexibile, pre-
zentarea materialelor nu poate fi individualizată;
− costul ridicat al materialelor didactice audio şi video elaborate;
− este neprofitabil reactualizarea acestora în fiecare an, de aceea resursele
utilizate îşi pierd relevanţa (această problemă se aplică nu numai pentru
RED);
− schimbările la nivel de teorii, concepţii etc. au loc mai repede decât reîn-
noirea resurselor educaţionale, astfel elevul este nevoit să urmărească indi-
vidual actualizarea informaţiilor în domeniul necesar
− bariera lingvistică – nu toţi cunosc limbile străine şi nu sunt capabili să
înţeleagă cursul predat în limba străină [2]. Materialele didactice însoţite
cu subtitrare necesită investiţii suplimentare ceea ce conduce la sporirea
cheltuielilor pentru crearea cursurilor.
Pe lângă faptul dat, accesul la RED pentru diverse cicluri de învăţământ este
scăzut din cauza problemelor evidenţiate din legislaţia în vigoare (mai exact,
imperfecţiunile legislaţiei în domeniul dreptului de autor şi al protecţiei pro-
prietăţii intelectuale) şi lipsa de interes a instituţiilor de învăţământ – deoarece
prezenţa pe site-urile acestora a RED nu este considerată de administraţie ca o
componentă necesară pentru promovarea serviciilor educaţionale pe piaţă. În
• 172 •
plus, în indicatorii de performanţă a instituţiilor de învăţământ, prezenţa RED

nu este luată în considerare în principiu.
Analizând utilizarea RED, am putea concluziona că implementarea RED
oferă eficacitate, acces liber şi mobilitate a resurselor educaţionale, astfel deve-
nind tot mai des utilizată în procesul de instruire, căpătând popularitate sporită
acestea se află la baza elaborării cursurilor on line în masă. De asemenea, au fost
evidenţiate probleme legate de posibilităţile de implementare, cheltuielile pen-
tru realizarea acestora, calitatea şi actualitatea resurselor realizate.
Actualmente, RED accesibile nu sunt relevante pentru a realiza autoînvăţa-
rea. La utilizarea RED internaţionale apar bariere lingvistice, iar în cazul utilizării
RED naţionale ne confruntăm cu problema insuficienţei acestora. Astfel, pentru
soluţionarea problemelor menţionate şi dezvoltarea ulterioară a RED, trebuie
întreprinse mai multe măsuri complexe la nivel de ţară şi învăţământ în ansamblu.
1. СЕЛЕТКОВ С.Н., ДНЕПРОВСКАЯ Н.В. Управление информацией и знаниями в
компании. Москва: Инфра-М, 2011.
2. Что такое открытый университет? // Народный художественный университет.
[citat: 25.11.2018]. Disponibil: http://culture-people.com/index.php?option=com_
content&task=view&id=144& Itemid=1
3. http://red.prodidactica.md/resurse-red/red-nationale/
4. http://www.ocwconsortium.org
5. http://www.oercommons.org
OPORTUNITATEA RELEVANŢEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PROFESIONAL TEHNIC LA CERINŢELE PIEŢEI MUNCII
CARAMAN TATIANA, director,
Școala Profesională nr. 9, mun. Chișinău
Abstract: Vocational secondary education is a significant link of the education system in the
Republic of Moldova. Increasing the relevance of education and training for the
needs of the labor market is an objective declared and pursued in the elaboration of
educational policies and in the activities carried out by the education providers. In
particular, the unemployment rate among young people raises the question of the
relevance of education for the labor market.
In this context, a series of initiatives aimed at adapting the offer of education and
training to the demands and needs of the labor market were promoted.
Învăţământul secundar profesional este o verigă însemnată a sistemului învăţă-
• 173 •
mântului din Republica Moldova. Guvernul Republicii Moldova prin Hotărârea
nr. 97, din 01.02.2013 a aprobat Strategia de dezvoltare a învăţământului vocaţio-
nal/tehnic pentru anii 2013-2020 și Planul de acţiuni pentru implementarea Strate-
giei prin care se propunea o amplă reformă structurală, de conţinut și de moder-
nizare a sistemului de învăţământ secundar profesional și mediu de specialitate.
În condiţiile economiei de piaţă și a unor schimbări de anvergură în sistemul
de învăţământ din Republica Moldova, în perspectiva democratizării şi integrării
europene, managementul instituţional reclamă metode şi tehnici specifice aces-
tor schimbări profunde, precum managementul perfecţionării şcolii, importanţa
căreia creşte considerabil din perspectiva asigurării calităţii educaţiei, deoarece
are o semnificaţie strategică şi defineşte prin finalitatea sa schimbarea calităţii
vieţii. Educaţia de calitate conţine obiectivele sale, iar realizarea acestor obiective
necesită o articulare şi o dezvoltare a tuturor aspectelor educaţiei existente prin
fundamentări ştiinţifice ale acţiunilor întreprinse pentru schimbarea de calitate.
În prezent, trăim un timp de modificări în toate domeniile vieţii sociale. Soci-
etatea se află în continuă schimbare: inovaţiile pe care le rezervă secolul XXI ne
pun în situaţia de a face faţă schimbărilor. Pe măsură ce lumea devine tot mai com-
plexă şi sistemul de conducere democratică se răspândește tot mai mult, tinerii
trebuie să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic contextul, să
cântărească alternativele şi să ia decizii argumentate în cunoştinţă de cauză.
Gradul de realizare a potenţialului uman al unei ţări este în strânsă legătură cu
eficacitatea și durabilitatea conexiunilor între sistemul educaţional şi viaţa soci-
ală. Aceste relaţii se materializează, în particular, prin raporturile între educaţie/
formare profesională şi piaţa muncii. Un sistem educaţional care nu este apt să
„producă” conform necesităţilor pieţei muncii, dar/şi mai ales, să anticipeze
aceste necesităţi, este generator de forţă de muncă care nu își va găsi aplicare,
adică un loc de muncă potrivit calificării. Altfel spus, un sistem de învăţământ
trebuie să creeze condiţii şi oportunităţi pentru realizarea de către fiecare individ
a celor patru dimensiuni ale educaţiei stabilite de UNESCO:
• Învăţarea pentru a ști, care vizează educaţia formală;
• Învăţarea pentru a face, care presupune perfecţionarea la locul de muncă;
• Învăţarea convieţuirii, care se referă la activităţile sociale şi ajută la coeziu-
nea socială;
• Învăţarea organizării propriei vieţi, care contribuie la acumularea de infor-
maţii puse în slujba dezvoltării personale şi a unui stil mai bun de viaţă.
Creșterea relevanţei educaţiei şi formării profesionale pentru nevoile pieţei
muncii este un obiectiv declarat şi urmărit în elaborarea politicilor educaţionale
și în activităţile desfășurate de furnizorii de educaţie. În special, rata şomajului în
rândul tinerilor ridică problema relevanţei educaţiei pentru piaţa muncii.
• 174 •
În acest context, au fost promovate o serie de iniţiative vizând adaptarea ofer-

tei de educaţie şi formare profesională la cerinţele şi necesităţile pieţei muncii:
• reconsiderarea metodologiilor de planificare a admiterii şi înmatriculării
în învăţământul profesional de toate nivelurile;
• revizuirea şi reconceperea planurilor de învăţământ din perspectiva furni-
zării competenţelor-cheie;
• startarea activităţilor pentru elaborarea Cadrului Naţional al Calificărilor;
elaborarea descriptorilor de calificări, cu atragerea reprezentanţilor anga-
jatorilor;
• instituirea comitetelor sectoriale etc.
Deşi au fost impulsionate mai multe iniţiative pozitive, „prăpastia” între piaţa
educaţională și cea a muncii rămâne a fi destul de adâncă, reprezentanţii celor
două sfere făcându-și reproșuri reciproce în ceea ce privește cauzele incoerenţe-
lor existente. Printre factorii care limitează gradul de corelare a educaţiei și for-
mării profesionale cu piaţa muncii se numără:
1. Inexistenţa/ineficienţa metodologiilor de prognozare a necesităţilor, pe
termen lung, ale pieţei muncii, fapt care afectează calitatea planificării și
capacitatea de reacţie a sistemului educaţional.
2. Capacităţi reduse ale sistemului educaţional de a se adapta prompt la nece-
sităţile și schimbările survenite pe piaţa forţei de muncă, situaţie cauzată și
de rigiditatea curricula de formare.
3. Implicarea insuficientă a partenerilor relevanţi în planificarea ofertelor
educaţionale și în formarea profesională, în dezvoltarea curriculară și eva-
luarea competenţelor absolvenţilor.
4. Dezvoltarea și valorizarea insuficientă a parteneriatelor în educaţie și for-
mare.
5. Lipsa mecanismelor de monitorizare a inserţiei și a evoluţiei profesionale a
absolvenţilor (tracer studies) de la diferite niveluri de formare profesională.
La nivel de sistem, unele dintre aceste probleme vor fi soluţionate odată cu
implementarea Cadrului Naţional al Calificărilor în calitate de instrument de asi-
gurare a transparenţei și calităţii în educaţie, de facilitare a mobilităţii forţei de
muncă. Cadrul Calificărilor trebuie să ofere instituţiilor de educaţie/formare și
mediului de afaceri/pieţei muncii atât pe interior, cât și în afara ţării, informaţia
privind sistemul de calificări naţionale (Figura 1).
În conformitate cu recomandările Uniunii Europene privind stabilirea
Cadrului European al Calificărilor, deşi EQF este un cadru voluntar şi nu există
obligaţii formale cu privire la adoptarea acestuia, se recomandă ca, până în anul
2010, ţările europene să își coreleze propriul sistem de calificări cu EQF, iar până
în anul 2012, toate certificatele de calificare nou-eliberate să conţină referiri la
• 175 •
nivelul EQF corespunzător. Acest lucru face posibilă compararea nivelurilor de
calificare din diferite ţări, pe baza grilei de descriere EQF care are la bază rezulta-
tele învăţării (competenţele) în practică, începând cu anul 2012, toate calificările
acordate trebuie să facă referire la EQF pentru ca angajatorii să poată identifica
abilităţile, cunoştinţele și competenţele unui candidat. Acest lucru va îmbunătăţi
transparent, comparabilitatea și transferabilitatea calificărilor cetăţenilor, stabi-
lite în conformitate cu practica din diferite state. Fiecare nivel de calificare ar
trebui, în principiu, să poată fi atins printr-o varietate de rute educaţionale și pro-
fesionale. În plus, Cadrul European al Calificărilor ar trebui să permită organiza-
ţiilor sectoriale internaţionale să-și raporteze sistemele de calificări la un punct
comun European de referinţă, arătând astfel relaţia dintre calificările internaţio-
nale sectoriale și sistemele naţionale de calificări.
Competenţele necesare Finalităţile de studiu

Figura 1. Relaţia: Sistemul educaţional–Cadrul Calificărilor–mediul economic
În sens mai larg, recomandările europene ţintesc spre realizarea obiectivelor

de promovare a învăţării de-a lungul vieţii şi de creștere a șanselor de ocupare
a unui loc de muncă, a mobilităţii și integrării sociale a persoanelor. Principiile
transparente de asigurare a calităţii şi schimbul de informaţii vor sprijini punerea
sa în aplicare și construirea încrederii reciproce.
În consecinţă, realizarea obiectivelor menţionate va contribui la moderniza-
rea sistemelor de educaţie și de formare, la crearea unei conexiuni între educaţie,
formare și ocuparea forţei de muncă și la construirea de punţi de legătură între
educaţia formală, non-formală și informală și, de asemenea, va conduce la valida-
rea rezultatelor învăţării obţinute din experienţă.
În raport cu piaţa muncii, sistemul de instruire și formare profesională din
Republica Moldova asigură, la anumite niveluri de învăţământ, pregătirea pentru
inserţia profesională (Figura 2).
• 176 •
Figura 2. Relaţia sistemul educaţional – piaţa muncii
Structura actuală a sistemului educaţional nu asigură încadrarea directă în

câmpul muncii a absolvenţilor de gimnazii şi licee. Pregătirea generală obţinută
de absolvenţii învăţământului secundar general nu este suficientă pentru inte-
grarea imediată în câmpul muncii și necesită a fi complementată cu o pregătire/
formare profesională în școli profesionale, colegii și universităţi.
Din aceste considerente, la stabilirea cifrelor de școlarizare în învăţământul
profesional de toate nivelurile, metodologiile actuale de planificare a educaţiei
iau în calcul numărul de absolvenţi ai învăţământului general. Practic, se constată
că fiecărui absolvent de gimnaziu, școala medie și liceu i se „rezervă”/garantează
un loc în şcoala profesională, colegiu sau universitate. O atare practică asigură,
s-ar părea, accesul universal al tuturor absolvenţilor învăţământului general la o
pregătire profesională de calitate.
Cu toate acestea, conform statisticilor oficiale, în structura populaţiei ocupate,
categoria de vârstă 15-34 de ani, ponderea persoanelor care nu au absolvit nici o
instituţie de învăţământ profesional este de 42,7%, în categoria de vârstă 25-34
de ani acest indicator are valoarea de 36% . Astfel, se constată că, deși se înre-
gistrează rate înalte ale şomajului, inclusiv în rândul persoanelor cu un anumit
nivel de studii şi calificare profesională, în structura populaţiei ocupate ponderea
celor fără pregătire profesională este destul de mare. Această stare de lucruri este
determinată, pe de o parte, de faptul că, în permanenţă, oferta globală de forţă de
muncă depășește cererea de forţă de muncă, ceea ce se materializează în șomaj,
iar pe de altă parte, de dezechilibrele cauzate de incoerenţele existente între piaţa
muncii și cea a educaţiei.
Este recunoscut faptul că sistemul educaţional stă la baza progresului orică-
rei naţiuni, uneori însă procesele din învăţământ conduc la distorsiuni pe piaţa
• 177 •
muncii fie prin formarea în exces a unor categorii de specialiști, fie prin lipsa aces-
tora, pregătirea insuficientă sau de proastă calitate.
Calitatea studiilor reprezintă o problemă dintre cele mai importante în rela-
ţiile sistemului de învăţământ cu mediul de afaceri şi lumea muncii. Dacă la
nivelurile învăţământului general evaluarea finalităţilor educaţiei se realizează
printr-un sistem instituţionalizat, în cazul învăţământului profesional de toate
nivelurile (secundar profesional, mediu de specialitate și superior) procedurile
de evaluare se stabilesc pe principii de autonomie instituţională și cu accent, în
special, pe proces, dar nu pe finalităţi de studii sau, și mai important, nu pe efici-
enţa și eficacitatea procesului.
Analiza indicatorilor vizând evaluarea și acreditarea instituțiilor de învăţă-
mânt mediu de specialitate și superior demonstrează că aceștia vizează, în cea
mai mare parte, asigurarea cu cadre, infrastructura şi dotările, ratele de promo-
vare etc., și mai puţin sau deloc – calitatea pregătirii profesionale, ratele de inser-
ţie pe piaţa muncii conform calificărilor, gradul de satisfacţie a angajatorilor etc.
Faptul că actualmente reprezentanţii angajatorilor nu participă la elaborarea şi
nu au posibilitatea de a interveni în politicile educaţionale, atare mecanisme
fiind practic inexistente, creează decalaje semnificative între nivelul de pregătire
al absolvenţilor și așteptările întreprinderilor.
Potrivit datelor sondajului efectuat în cadrul Studiului „Relaţiile de Muncă
în Republica Moldova din perspectiva companiilor”, realizat de Centrul Analitic
Expert-Grup în cadrul proiectului „Promovarea responsabilităţii sociale şi con-
stituirea reţelei locale a Pactului Global în Republica Moldova” 66,7% din com-
panii au invocat lipsa forţei de muncă calificate ca principală cauză a deficitului
de personal din cadrul întreprinderilor. Constatăm, repetat, că, la etapa actuală,
se solicită un standard mai înalt de profesionalism și de competenţe.
În procesul de angajare, în funcţie de politicile promovate și obiectivele stra-
tegice stabilite, companiile se orientează spre anumite categorii de personal. Ast-
fel, studiul realizat de Expert-Grup, denotă că angajatorii, deși recunosc lipsa de
experienţă drept impediment pentru o bună prestaţie profesională, sunt predis-
puşi, totuși, spre angajarea tinerilor specialiști.
În contextul examinat este necesar să desprindem diferențele conceptuale ale
principalilor termeni la care vom reveni mereu în studiu:
• cadrul calificărilor – categorii de calificare ce delimitează nivelul de cunoş-
tinţe şi de competenţe profesionale, pe care trebuie să le posede absol-
venţii învăţământului profesional de diferite niveluri, în vederea exercitării
profesiei obţinute;
• formare profesională – proces de instruire în urma căruia se obţine o califi-
care, atestată printr-un certificat sau o diplomă, eliberate în condiţiile legii;
• 178 •
• învăţământ profesional – programe de formare profesională, finalizate cu

obţinerea unei calificări, şi instituţiile care le oferă.
1. CARA A., ACHIRI I. Unitatea de învăţământ: management educaţional. Chişinău:
Editura Gunives, SRL, 2002.
2. Cadrul Naţional al Calificărilor. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 01.12.2017,
Nr. 421-427 (1137).
3. COJOCARU V. Paradigma managementului educaţional din perspectiva integrării euro-
pene. Chişinău: Î.S.F.E.-P. „Tipogr. Centrală”, 2006.
4. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
RĂSPUNSUL SISTEMULUI EDUCAŢIONAL

ÎN PROMOVAREA SIGURANŢEI TRAFICULUI RUTIER
LUNGU VALERIU, dr., conf. univ., Universitatea Tehnică a Moldovei;
BODRUG VALENTINA, dr. hab., conf. univ., Universitatea de Stat din
Moldova.
Abstract: Safety, being fundamental to any transport system, must be regulated among the
company’s development priorities. As mobility continues to grow and is radically
transformed through digitalization, decarburization and innovation, opportuni-
ties to further improve safety performance need to be leveraged. At the same time,
the issue of safety and security in relation to traffic / transport is closely linked
to the concept of cities „friendly to women and men”. All these aspects are inter-
connected with various fields, including the education system, which contributes
to the formation of decision-making capacities and behaviors of girls and boys,
women and men as participants in trafficking. In this article we find that ensuring
the efficiency of road safety, as a multidimensional problem, must be addressed
cross-sectorally.
Siguranţa şi securitatea reprezintă unele dintre principalele provocări pentru
orice sistem de transport, dar şi pentru orice societate. Participanţii la trafic au
aşteptări majore ca transportul să fie în siguranţă. În acest sens, statele au res-
ponsabilitatea politică şi socială să răspundă la aceste aşteptări, asigurându-se că
există standarde satisfăcătoare pentru siguranţă şi securitate în domeniul trans-
portului şi sectoarele adiacente.
Siguranţa rutieră în Uniunea Europeană (UE) s-a îmbunătăţit mult în ulti-
mele decenii, datorită acţiunilor la nivelul UE,nivel naţional, regional şi local.
Totodată, în pofida faptului că unele state înregistrează încă progrese considera-
• 179 •
bile în ceea ce priveşte reducerea ratelor de deces rutier, progresele înregistrate
în UE în general au stagnat în ultimii ani. Deşi a existat o scădere a deceselor cu
aproximativ 2% în 2016 şi 2017, unele state membre au raportat creşterea indi-
catorilor. Atingerea obiectivului UE de a reduce la jumătate numărul de decese
rutiere între 2010 şi 2020 va fi o provocare majoră [3].
În contextul celor specificate mai sus, menţionăm eforturile în domeniu la
nivel de Republica Moldova. Prin adoptarea Legii Nr. 131 din 07.06.2007 pri-
vind siguranţa traficului rutier au fost stipulate principiile de bază privind garan-
tarea siguranţei traficului rutier [4, art. 3], după cum urmează:
a) prioritatea vieţii şi integrităţii corporale a participanţilor la trafic asupra
rezultatelor activităţilor economice;
b) prioritatea responsabilităţii statului privind garantarea siguranţei traficului
rutier faţă de responsabilitatea participanţilor la trafic;
c) respectarea intereselor persoanei, ale societăţii şi ale statului în activitatea
de garantare a siguranţei traficului rutier;
d) abordarea problemei privind garantarea siguranţei traficului rutier prin
programe cu obiective bine determinate.
În acelaşi timp, documentul include un şir de aspecte care vizează Informa-
rea/Educarea/ Comunicarea diferitor categorii a populaţiei. Astfel, este prevă-
zută elaborarea de programe şi materiale metodico-didactice ilustrative şi vizu-
al-auditive în domeniul educaţiei rutiere şi asigurarea activităţii în acest domeniu
în instituţiile de învăţământ preşcolare şi şcolare. La fel, se propune pregătirea
şi perfecţionarea cadrelor didactice desemnate să desfăşoare astfel de activităţi
[4, art.10].
Totodată, sunt prevăzute mai multe puncte cu referire la dezvoltarea unităţi-
lor de instruire a personalului din domeniul transportului rutier prin elaborarea
de norme privind organizarea activităţii didactice în cadrul acestora; elaborarea
programelor de instruire şi recalificare, a testelor de verificare a cunoştinţelor
teoretice şi a criteriilor de evaluare a aptitudinilor practice ale conducătorilor
pe categorii şi subcategorii de vehicule, precum şi monitorizarea implementării
acestora.
Atenţie specială este acordată stabilirii normelor metodologice şi organizării
pregătirii, perfecţionării, examinării şi atestării cadrelor didactice din domeniul
instruirii personalului din domeniul transportului rutier, a evaluatorilor exame-
nelor de calificare a candidaţilor pentru obţinerea permisului de conducere.
Adoptarea Legii Nr. 131 privind siguranţa traficului rutier (2007) a creat
premise metodologice pentru ajustarea sistemului educaţional la necesităţile de
asigurare a securităţii circulaţiei rutiere, odată cu intensificarea traficului rutier şi
sporirea rolului acestuia în economia naţională. Menţionând faptul că subiectul
• 180 •
abordat în prezentul articol este unul multidimensional, reiterăm unele experi-

enţe şi probleme în domeniul de referinţă.
Pregătirea specialiştilor în domeniul organizării şi securităţii circulaţiei ruti-
ere, fiind recunoscută prin documente drept una din problemele cheie, este valo-
rificată insuficient, nu este efectuată în mod direct de instituţiile de învăţământ
superior din Moldova.
În cadrul programelor de studii de licenţă şi masterat a Universităţii Tehnice
a Moldovei Planificarea Urbană şi Regională, Căi Ferate, Drumuri, Poduri, Ingine-
ria şi Tehnologia Transportului Auto, Tehnologii de Operare în Transport – ciclul
licenţă, şi Management şi Exploatarea Transportului, Siguranţa şi Ecologizarea
Transportului Auto, Planificarea Urbană şi Regională sunt unităţi de curs privind
organizarea şi securitatea circulaţiei rutiere. Totodată, numărul de ore este insu-
ficient (aproximativ 1-1,6% din numărul total de ore) pentru obţinerea compe-
tenţilor necesare.
Respectiv, în contextul Strategiei naţionale pentru siguranţă rutieră [5] şi pri-
orităţilor europene în domeniu [3], pregătirea specialiştilor în domeniul organi-
zării şi securităţii circulaţiei rutiere urmează a fi reconceptualizată şi fortificată.
În acelaşi timp, menţionăm importanţa acţiunilor dedicate informării şi
educaţiei rutiere a diferitor categorii de participanţi la trafic. Astfel, Republica
Moldova s-a alăturat acţiunii globale – Săptămână globală de siguranţă rutieră a
ONU – care este o campanie globală de siguranţă rutieră bienală, organizată de
Organizaţia Mondială a Sănătăţii. Campania reuneşte persoane fizice, structuri
de stat, ONG-uri, corporaţii şi alte organizaţii din întreaga lume pentru a creşte
gradul de conştientizare a siguranţei rutiere şi pentru a face schimbări care vor
reduce numărul de decese rutiere, cuprinzând o serie de activităţi de combatere
a fenomenului accidentelor rutiere, pentru a salva milioane de vieţi pe drumuri.
De asemenea, aceasta presupune luarea unor măsuri urgente pentru reducerea
numărului de decese şi traumatisme cu 50% până în 2030; obiectiv stabilit în
Obiectivele Dezvoltării Durabile ale ONU pentru următorii ani (2030) [1]. La
acest capitol menţionăm iniţiativa Automobil Club din Moldova (ACM) în cola-
borare cu Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS), Inspectoratul Naţional de
Patrulare (INP), cu suportul Alianţei Estice pentru Transport Sigur şi Durabil
(EASST), Federaţia Internaţională de Automobilism (FIA), FIA Foundation,
care au organizat anul curent la nivel naţional mai multe evenimente.
În contextul Săptămânii Globale pentru Siguranţa Rutieră a ONU, în cadrul
evenimentului de marcare a Zilei Europei, în Grădina Publică “Ştefan cel Mare
şi Sfânt”, a fost instalat standul #Fă-teAuzit (#SpeakUp) al ACM şi INP, pentru
a informa despre siguranţa rutieră şi a chema societatea spre un comportament
adecvat şi corect în trafic.
• 181 •
În mai multe instituţii de învăţământ au avut loc multiple activităţi informa-
ţionale, ore de dirigenţie, flash mob-uri, marşuri ai siguranţei rutiere pentru atra-
gerea şi sensibilizarea opiniei publice cu privire la problemele actuale din trafic,
care vizează şi pietonii şi conducătorii auto.
În calitate de istorii de succes apreciem activităţile de informare cu referire
la siguranţa la trafic a elevilor din şcolile, amplasate în aria Programului COM-
PACT / Fondul Provocările Mileniului, de-a lungul drumului Sărăteni-Soroca,
de către campania de construcţie, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, MAI.
La fel, merită atenţie experienţa de conlucrare a cadrelor didactice cu orga-
nele de poliţie în perioada de vară în cadrul taberelor de vară: prin intermediul
Centrului mobil de prevenire şi informare al Poliţiei copiii au fost familiarizat cu
diverse informaţii, privind regulile de siguranţă în perioada estivală (siguranţa
personală, siguranţa în traficul rutier, siguranţa în mediul on-line), consecinţele
comportamentului delicvent, cum să evite situaţiile de risc ş.a.
Reiterând informaţiile prezentate în Strategia naţională pentru siguranţă
rutieră [5] precum că categoria de vârstă cu risc maxim o reprezintă copiii între
5 şi 14 ani şi tinerii între 14 şi 29 ani, respectiv atenţie aparte trebuie să se acorde
anume acestor grupuri de vârstă care necesită o abordare complexă. Trebuie pla-
nificate şi realizate acţiuni pentru a spori gradul de siguranţă rutieră în trafic a
grupurilor de vârstă menţionate fie pe drumul către şcoală şi de la scoală, fie pen-
tru tinerii conducători auto.
În acelaşi timp, dincolo de multitudinea activităţilor realizate pe parcursul
ultimilor ani, constatăm necesitatea impulsionării acţiunilor la nivel de sistemul
educaţional în şcoli, stipulate în strategie, în vederea realizării programelor secto-
riale de educaţie rutieră în şcoli;implicarea în educaţia rutieră a copiilor de toate
vârstele;educaţia continuă a profesorilor din şcoli în domeniul siguranţei rutiere;
susţinerea educaţiei rutiere extracurriculare pentru părinţi şi copii;realizarea de
studii de evaluare a eficienţei educaţiei siguranţei rutiere în şcoli ş.a.
La fel, revenim la Agenda 2030, Obiectivul 11. Asigurarea oraşelor şi aşeză-
rilor umane inclusive, securizate or sigure, rezistente şi durabile, sub-obiecti-
vul 11.2, care prevede până în 2030 oferirea accesului la sistemele de transport
sigure, la preţuri convenabile, accesibile şi durabile pentru toţi,îmbunătăţirea
siguranţei rutiere, în special prin extinderea transportului public, cu o atenţie
deosebită nevoilor celor aflaţi în situaţii vulnerabile, femei, copii, persoane cu
dizabilităţi şi persoane în vârstă [1].
Totodată, constatăm importanţa abordării aspectelor de gen în programele
informative şi educaţionale.
Percepţiile oamenilor cu referire la transport sunt marcate de gen. La începu-
tul secolului 20 automobilul era considerat ca neutru la gen. Totodată, cercetă-
• 182 •
rile arată că şi călătoriile auto şi ideile de mobilitate şi libertate, asociate cu auto-

mobilul, sunt strâns legate de identitatea masculină,ceea ce face dificilă intrarea
femeilor în acest domeniu. Femeile şi bărbaţii au diferite tipuri de cunoştinţe/
experienţă legate de transport,fie prin rolurile lor de conducători/ pasageri/ pie-
toni, sau în calitate de profesionişti în sectorul de transport. În publicitate, filme
şi literatură persistă reprezentări de gen în care bărbaţii sunt mai des reprezentaţi
călătorind – ca proprietari şi conducători auto; iar femeile – ca fiind responsabile
de treburile casnice/ utilizatoare mai frecvent a transportului public. Situaţiile
sunt determinate de diferenţele de gen în distribuirea activităţilor casnice, piaţa
forţei de muncă, precum şi de socializarea de gen [2].
Persistenţa stereotipurilor de gen precum că femeile conducătoare auto sunt
mai puţin capabile şi profesioniste comparativ cu bărbaţii limitează iniţiativele
acestora. Sistemul de învăţământ contribuie la reproducerea stereotipurilor tra-
diţionale de gen prin orientarea profesională tradiţională a tinerilor, limitând
accesul fetelor în sectorul de transport şi drumuri etc. Aceste modele trebuie
ajustate în raport cu egalitatea, durabilitatea şi priorităţile de dezvoltare. Respec-
tiv, politicile şi intervenţiile, inclusiv prin sectorul educaţional, trebuie să ţină
cont de aspectele specifice de gen,capacităţile diferite ale femeilor şi bărbaţilor
de a anticipa riscul.
Reiterând eforturile la nivel de UE, dar şi la nivel de fiecare ţară luată aparte
în îmbunătăţirea cadrului legislativ şi programelor de intervenţie, constatăm
necesitatea abordării tuturor factorilor cu impact direct asupra siguranţei la tra-
fic (infrastructura, siguranţa vehiculului, comportamentul şoferului, reacţia de
urgenţă ş.a.), precum şi a celor cu impact indirect precum susţinerea campaniilor
de educaţie publică.
Comportamentul de siguranţă al utilizatorilor rutieri (respectarea vitezei, uti-
lizarea echipamentelor de protecţie precum centurile de siguranţă şi căştile de
protecţie, conducerea fără alcool şi alte droguri, conducerea, hipismul şi mersul
rapid „gogging” (fără distragere) şi aplicarea/promovarea acestuia sunt de aseme-
nea aspecte cheie în prevenirea şi atenuarea accidentelor grave.
Concluzii. Siguranţa, fiind fundamentală pentru orice sistem de transport,
trebuie statutată printre priorităţile de dezvoltare a societăţii. Deoarece mobili-
tatea continuă să crească şi este transformată radical prin digitalizare, decarbo-
nizare şi inovaţie, oportunităţile de a îmbunătăţi în continuare performanţele în
materie de siguranţă trebuie valorificate. Totodată, problema siguranţei şi secu-
rităţii în raport cu traficul/transportul este strâns legată de conceptul oraşelor
„prietenoase femeilor şi bărbaţilor”. Toate aceste aspecte sunt interconexe cu
diverse domenii, inclusiv cu sistemul educaţional, acesta contribuind la formarea
capacităţilor de luare a deciziilor şi a comportamentelor fetelor şi băieţilor, feme-
• 183 •
ilor şi bărbaţilor în calitate de participanţi la trafic. Prezentul articol a înglobat
mai multe idei, care urmând a fi dezvoltate în profunzime în plan metodologic şi
praxiologic, ne conduc la concluzia că asigurarea eficienţei siguranţei rutiere, ca
problemă multidimensională, trebuie abordată intersectorial.
1. Agenda 2030. About the Sustainable Development Goals (2015). [citat 19.09.2019]. Dis-
ponibil: https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/
2. BODRUG-LUNGU V. Ghid privind includerea dimensiunii de gen în domeniul trans-
portului în contextul schimbărilor climatice. Oficiul „Schimbarea climei”. Chişinău:
S.n., 2015.
3. EUROPEAN COMMISSION. Communication from the Commission to the European
Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Commit-
tee of the Regions. Europe on the Move. Sustainable Mobility for Europe: safe, connec-
ted and clean. Brussels, 17.5.2018 COM (2018) 293 final.
4. LEGE Nr. 131 din 07-06-2007 privind siguranţa traficului rutier. In: Monitorul Oficial
20.07.2007, Nr. 103-106 art. 443
5. Strategia naţională pentru siguranţă rutieră. Aprobată prin Hotărârea Guvernului
nr. 1214 din 27 decembrie 2010.
ROLUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN PROMOVAREA

SIGURANŢEI RUTIERE
BUIMESTRU LILIA, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Şef Centru Naţional de Educaţie Rutieră
Abstract: The article presents the role of educational policies in the Republic of Moldova
in promoting of road safety. There are shown the basic principles and actions of
ensuring road safety as action of cooperation and coordination between decision
factors, aimed at ensuring/ guaranteeing the safety of all road users. There are
analyzed several pieces of legislation in this field, focusing on the powers/skills,
monitoring/surveillance and sanctions.
„Viaţa şi sănătatea nu pot fi niciodată schimbate cu alte beneficii în societate.”

[8].
Siguranţa rutieră, ca derivată directă a sistemului conducător–autovehicul–
drum–mediu și ca sintagmă complexă, presupune colaborare şi coordonare
optimă între factori de decizie, implicaţi direct sau indirect, pentru a asigura con-
diţii de siguranţă tuturor participanţilor la trafic. În contextul circulaţiei rutiere
acest sistem conducător–autovehicul–drum–mediu este dinamic, funcţional, cu
• 184 •
diverse raporturi, reglementate prin acte legislative şi normative [3; 7; 17], este
destinat transporturilor de mărfuri şi persoane, este orientat spre performanţă,
prin prevenirea şi reducerea numărului de accidente rutiere [Apud 8].
Transporturile reprezintă atât una din cele mai complexe ramuri ale econo-
miei unei ţări, cât şi un domeniu al activităţii economico-sociale, prin intermediul
căruia se realizează deplasarea în spaţiu a persoanelor şi bunurilor în scopul sati-
sfacerii necesităţilor materiale şi spirituale ale societăţii. În Uniunea Europeană
„44% din transportul de mărfuri se efectuează pe cale rutieră, în comparaţie cu
39% pe rute maritime de scurtă distanţă, 10% pe cale feroviară şi 3% pe căi navi-
gabile interioare. În ceea ce priveşte transportul pasagerilor, transportul rutier
reprezintă 81%, comparativ cu 6% pentru transportul feroviar şi 8% pentru cel
aerian” [24]. În R. Moldova „principalul operator de transport terestru de mărfuri
şi călători este sectorul rutier, cu 97% din traficul de pasageri şi 87% din traficul
de mărfuri, urmat de căile ferate cu 3% din traficul de pasageri şi 13% din trafi-
cul de mărfuri. Aproximativ 1,1 mil. de pasageri utilizează serviciile Aeroportului
Chişinău şi 400.000 tone de mărfuri sunt transportate prin Portul Giurgiuleşti”
[9]. Creşterea mobilităţii exercită presiuni puternice asupra sistemelor de trans-
port referitoare la calitatea transportului, eficienţa şi siguranţa acestuia, reducerea
consumului de combustibil şi reducerea fenomenului de poluare (a emisiilor de
CO2), securitatea circulaţiei rutiere şi reducerea numărului de accidente.
Relaţiile juridico-sociale din domeniul traficului rutier sunt reglementate
de Legea 131 din 07.06.2007 privind siguranţa traficului rutier [Apud 17], sunt
desemnate drepturile, obligaţiile, responsabilităţile autorităţilor cu competenţe
în domeniu: Guvern, Consiliul naţional pentru securitatea circulaţiei rutiere,
Ministerul Afacerilor Interne, Ministerul Economiei şi Infrastructurii, Ministe-
rul Sănătăţii, Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cer-
cetării, Ministerul Apărării, Ministerul Agriculturii, Dezvoltării Regionale și
Mediului, Agenţia Servicii Publice, Administraţia publică locală.
Consiliul naţional pentru securitatea circulaţiei rutiere [5] instituţie publică,
este condusă de către Primul ministru, care trasează politicile şi coordonează
activităţile de siguranţă rutieră la nivel naţional prin:
• Programe operaţionale, aprobate de către Guvernul R. Moldova, pe tip de
activitate, autoritatea de implementare, sursele de finanţare şi indicatorii
de progres;
• Programe sectoriale, interne pentru fiecare minister responsabil în dome-
niul siguranţei rutiere (Transporturi, Interne, Sănătate, Educaţie, Finanţe,
Justiţie etc.);
• Programe raionale, cu menirea de a trasa strategii de dezvoltare raională şi
planificare teritorială;
• Programe locale, ce aparţin autorităţilor locale.
• 185 •
Tradiţional, siguranţa rutieră este considerată o consecinţă nefericită a sis-
temului de transport, având şi probleme în acest sector. Dar, costurile directe
ale numărului tot mai mare de accidente rutiere sunt suportate de sectorul de
sănătate, domeniul educaţiei, domeniul afacerilor şi de către familiile celor
implicaţi. Astfel, s-a impus cu necesitate crearea/existenţa unui parteneriat între
toate grupurile-cheie în societate: mediul guvernamental, mediul privat, mediul
non-guvernamental, axat pe interes puternic, public de promovare/îmbunătăţire
a siguranţei rutiere.
Politica în aspectul siguranţei rutiere este construită în jurul cetăţenilor ca fac-
tori de acţiune, încurajaţi să-şi asume responsabilitatea în ceea ce priveşte sigu-
ranţa lor şi a celor din jur. Scopul prioritar, în acest aspect, este creşterea gradului
de siguranţă rutieră care să permită deplasarea sigură şi ecologică a cetăţenilor pe
drumurile publice, promovarea principiului egalităţii între participanţii la trafic.
Aceştia reprezintă veriga esenţială în lanţul siguranţei rutiere, manifestată prin
comportamentul în trafic. Se identifică necesară educaţia rutieră, instruirea con-
ducătorilor auto şi aplicarea/respectarea regulilor de circulaţie pentru diminua-
rea erorilor umane şi a comportamentului necorespunzător în trafic. Instruirea
şi obţinerea/acordarea permiselor de conducere [6] permite admiterea în trafi-
cul rutier a conducătorilor auto şi presupune cunoştinţe şi abilităţi de a efectua
manevre de condus în siguranţă. Promovarea siguranţei rutiere şi crearea condi-
ţiilor de reducere a numărului de accidente rutiere depind de controlul aplicării/
respectării legislaţiei rutiere [11], consultărilor publice şi mediatizării. Rezultate
bune se obţin prin combinarea politicii de control/supraveghere cu acţiunile de
informare, educare, formare a participanţilor la trafic.
Realităţile din ţara noastră, orientarea spre armonizarea cu politicile siguran-
ţei rutiere la nivel comunitar (Consiliul European pentru Siguranţa în Transpor-
turi), sunt punctul de plecare în aspect de:
• Politici de planificare, implementare şi evaluare;
• Proiectare şi ingineria de siguranţă [Apud 9];
• Managementul şi operarea organizaţiilor [Apud 5];
• Informare, educaţie, instruire [1; Apud 6, Apud 8; 10];
• Monitorizare, inspecţie, constrângere [4; Apud 11];
• Cercetare şi dezvoltare [Apud 8].
Siguranţa rutieră, ca abordare sistemică, evidenţiază sistemul educaţional
ca fiind investiţie pe termen mediu şi lung [Apud 1; 14; 15; 18; 19; 22; 23], ca
modalitate eficientă de reducere a numărului de accidente rutiere prin imple-
mentarea programelor obligatorii de educaţie rutieră în şcoli, educaţia/formarea
continuă a profesorilor din şcoli în domeniul siguranţei rutiere, educaţia/forma-
rea continuă a conducătorilor auto (profesionişti) [20].
• 186 •
În cadrul sistemului de formare a conducătorilor auto sunt semnificative

următoarele aspecte: diversificarea traseelor de formare, funcţionalitatea com-
ponentelor de formare, deschiderea către piaţa muncii şi cerinţele acesteia, posi-
bilitatea re(venirii) în sistemul de formare dinspre piaţa muncii, construirea unui
traseu individualizat de formare profesională în dependenţă de posibilităţile/
oportunităţile vieţii şi nevoile de integrare socio-profesională. Acestea vizează
alte aspecte definitorii cum ar fi: reperele conceptuale, configuraţia sistemului,
particularităţile sistemului şi rezultatele aşteptate orientate spre formarea unui
sistem de competenţe profesionale, necesare pentru proiectarea carierei profesi-
onale şi a tendinţei de învăţare pe tot parcursul vieţii. Se pune accentul pe forma-
rea profesională în corespundere cu Cadrul naţional al calificărilor din Republica
Moldova [16], cu Metodologia de evaluare a calificărilor [21], cu Nomenclatorul
domeniilor de formare profesională al specialităţilor, calificărilor şi meseriilor/profe-
siilor [12; 13], cu Clasificatorul Ocupaţiilor din Republica Moldova [2].
Concluzii:
1. Guvernarea promovează acţiuni de securitate rutieră susţinute, coerente,
graduale (operaţionale, sectoriale, raionale, locale), cu rolul de a contribui
la formarea unui comportament rutier responsabil pentru participanţii la
trafic.
2. Competenţele în domeniul securităţii rutiere/siguranţei traficului rutier
sunt clar delimitate între autorităţi la toate nivelele administrative.
3. Politicile educaţionale au un rol esenţial în promovarea siguranţei trafi-
cului rutier, prin educaţie rutieră la toate nivelurile de învăţământ, prin
instruirea/formarea profesională a conducătorilor auto de toate categori-
ile/subcategoriile.
Perspective:
1. Organizarea serviciilor de management al traficului rutier.
2. Organizarea auditului de siguranţă rutieră şi pregătirea profesională a per-
sonalului de specialitate.
3. Crearea fondurilor specifice (dedicate) de siguranţă rutieră.
4. Elaborarea studiilor relevante în domeniul educaţiei şi siguranţei rutiere.
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Cod nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, nr. 319-324, 24.10.2014, data intrării în vigoare:
23.11.2014.
2. Clasificatorul Ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14). Ordinul Ministe-
rului Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 22 din 03.03.2014.
• 187 •
3. Codul Transporturilor Rutiere. Cod nr. 150 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 247-248, 15.08.2014, data intrării în vigoare: 15.09.2014.
4. Codul Contravenţional al Republicii Moldova. Cod nr. 218 din 24.10.2008. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, nr. 3-6, 16.01.2009, data intrării în vigoare:
31.05.2009, modificat prin Legea nr. 208 din 17.11.2016. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 441-451, 16.12.2016, data intrării în vigoare: 16.03.2017.
5. Hotărârea Guvernului nr. 155 din 13.02.2003 cu privire la Consiliul Naţional pentru
Securitatea Circulaţiei Rutiere. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 23-24,
18.02.2003, cu completările ulterioare.
6. Hotărârea Guvernului nr. 1452 din 24.12.2007 pentru aprobarea Regulamentului cu
privire la permisul de conducere, organizarea şi desfăşurarea examenului pentru obţine-
rea permisului de conducere şi condiţiile de admitere la traficul rutier. In: Monitorul Ofi-
cial al Republicii Moldova, nr. 8-10, 15.01.2008, data intrării în vigoare: 15.06.2008,
cu modificările ulterioare.
7. Hotărârea Guvernului nr. 357 din 13.05.2009 cu privire la aprobarea Regulamentului
circulaţiei rutiere. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 92-93, 15.05.2009,
data intrării în vigoare: 15.07.2009, cu completările ulterioare.
8. Hotărârea Guvernului nr. 1214 din 27.12.2010 cu privire la aprobarea Strategiei naţio-
nale pentru siguranţă rutieră 2011-2020. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
nr. 43-45, 25.03.2011.
9. Hotărârea Guvernului nr. 827 din 28.10.2013 cu privire la aprobarea Strategiei de trans-
port şi logistică pe anii 2013-2022. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr.
243-247, 01.11.2013.
10. Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14.11.2014 cu privire la aprobarea Strategiei de dez-
voltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 345-351, 21.11.2014.
11. Hotărârea Guvernului nr. 965 din 17.11.2014 pentru aprobarea Regulamentului privind
organizarea şi funcţionarea Sistemului automatizat de supraveghere a circulaţiei rutiere
„Controlul traficului” şi modificarea Concepţiei Sistemului automatizat de supraveghere
a circulaţiei rutiere „Controlul Traficului”. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova
nr. 352-357, 28.11.2014.
12. Hotărârea Guvernului nr. 853 din 14.12.2015 cu privire la aprobarea Nomenclatorului
domeniilor de formare profesională, al specialităţilor şi calificărilor pentru învăţămân-
tul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. In: Monitorul Oficial al
13. Hotărârea Guvernului nr. 425 din 03.07.2015 cu privire la aprobarea Nomenclatorului
domeniilor de formare profesională şi al meseriilor/profesiilor. In: Monitorul Oficial al
14. Hotărârea Guvernului nr. 616 din 18.05.2016 pentru aprobarea Metodologiei de evalu-
are externă a calităţii în vederea autorizării de funcţionare provizorie şi acreditării pro-
gramelor de studii şi a instituţiilor de învăţământ profesional tehnic, superior şi de formare
continuă şi a Regulamentului de calcul al taxelor la serviciile prestate în cadrul evaluării
externe a calităţii programelor de studii şi a instituţiilor de învăţământ profesional tehnic,
• 188 •
superior şi de formare continuă. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 134-
139, 20.05.2016, cu completările ulterioare.
15. Hotărârea Guvernului nr. 193 din 24.03.2017 pentru aprobarea Regulamentului cu pri-
vire la formarea continuă a adulţilor. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr.
92-102/266, 31.03.2017, cu modificările ulterioare.
16. Hotărârea Guvernului nr. 1016 din 23.11.2017 cu privire la aprobarea Cadrului Naţi-
onal al Calificărilor din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Mol-
dova, nr. 421-427, 01.12.2017.
17. Legea nr. 131 din 07.06.2007 privind siguranţa traficului rutier. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 103-106, 20.07.2007, cu modificările ulterioare.
18. Legea nr. 166 din 11.07.2012 pentru aprobarea Strategiei naţionale de dezvoltare „Mol-
dova 2020”. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, nr. 245-247, 30.11.2012,
modificată şi completată prin Legea nr. 121din 03.07.2014. In: Monitorul Oficial al
19. Ordinul nr. 9 din 10.02.2015 al Ministerului Transporturilor şi Infrastructurii Dru-
murilor, cu privire la elaborarea Programelor de formare profesională continuă.
20. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 1542 din 18 octombrie
2018 cu privire la aprobarea Concepţiei formării profesionale a conducătorilor de
autovehicule în Republica Moldova.
21. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 217 din 28 februarie 2018
cu privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a calificărilor.
22. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 70 din 25 ianuarie 2019 cu
privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a programelor şi curriculum-ului din
cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii.
23. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 92 din 30 ianuarie 2019
privind aprobarea Metodologiei de elaborare a programelor de formare profesională
continuă a cadrelor didactice.
24. http://europa.eu/legislation_summaries/environment/sustainable_ develop-
ment/ index_ro.htm
EDUCAŢIE, CULTURĂ ŞI COMPORTAMENT – ELEMENTE

NECESARE ALE SISTEMULUI DE SIGURANŢĂ RUTIERĂ
ONCEANU VASILE, dr., conf. univ.,
NOVOROJDIN DUMITRU, dr., conf. univ.,
Universitatea Agrară de Stat din Moldova
Abstract: The article examines the importance of high-level road life education. The need for
this education stems from the situation of road events and fatalities that occur daily
on national and international public roads. The aforementioned statistical data
show us unequivocally that the state of affairs in road traffic requires the carrying
• 189 •
out of activities related to the safety of road traffic without periodic delays and
approaches. This activity must occur being well organized, systematic and systemic.
At the same time, it is mentioned that the formation of an appropriate culture of
behavior will contribute to the change for the better in the road safety system. Thus,
the educational institutions have the primary role in training the person with an
exemplary culture and behavior on public roads. As the human factor is the basic
element in the road safety system, it must be at the beginning of life, as well as throu-
ghout the life systematically educated to a safe and decent behavior on public roads.
Introducere. Cunoaşterea unor materii studiate la şcoală sunt necesare nu doar
pentru susţinerea examenelor, ci şi pe parcursul vieţii. Totodată, gradul necesităţii
de cunoaştere a diferitor materii este diferit. Astfel, matematicianul nu are nevoie
de cunoaşterea aprofundată a biologiei, iar biologul nu are nevoie de cunoaşte-
rea aprofundată a matematicii. Cunoaşterea regulilor de comportament sigur pe
drum, însă sunt necesare pentru fiecare. Realitatea ne demonstrează că societatea
noastră nu conştientizează necesitatea preocupării de siguranţa personală, de sigu-
ranţa rutieră în ansamblu, considerând-o problemă a structurilor de stat.
În acelaşi rând, educaţia rutieră este considerată ca componentă esenţială a
abordării integrate a siguranţei traficului. Deşi este important să se vadă educaţia
în domeniul siguranţei rutiere ca proces de învăţare pe tot parcursul vieţii, în
Europa se evidenţiază că educaţia rutieră este realizată în cadrul învăţământu-
lui primar şi secundar. Aproximativ toate statele europene au semnat Convenţia
CEE-ONU privind traficul rutier şi s-au angajat, prin aceasta, să asigure la toate
nivelurile educaţia rutieră în şcoli. Această imagine de ansamblu asupra siguran-
ţei traficului şi educaţiei în domeniul mobilităţii în Europa demonstrează că în
practică acest angajament nu este întotdeauna îndeplinit. Datele statistice [4]
denotă că doar în Republica Cehă, Irlanda şi Germania educaţia în domeniul
siguranţei rutiere este oferită la toate nivelurile de învăţământ, în învăţământul
primar în toate statele Uniunii Europene, iar în 19% din state în învăţământul
secundar aceasta lipseşte.
Prezentarea generală demonstrează că educaţia în domeniul siguranţei trafi-
cului şi al mobilităţii este abordată în învăţământului primar – 72% dintre statele
UE, în învăţământul secundar 83% din statele UE, ţinându-se cont de faptul că
mortalitatea în trafic creşte brusc după vârsta de 13 ani. Numărul de ore alocat
subiectelor de educaţie rutieră este diferit de la un stat la altul, sunt promovate
examene la nivelul învăţământului primar, într-o treime din statele europene, la
nivelul învăţământului secundar, în patru state europene.
În ceea ce priveşte conţinutul subiectelor predate la nivel învăţământului pri-
mar, în majoritatea statelor din Europa, include cunoaşterea mijloacelor de sem-
nalizare a circulaţiei rutiere şi a comportamentului în condiţii de siguranţă. La
nivelul învăţământului secundar conţinuturile se completează cu subiecte care
evidenţiază riscuri cu care se pot confrunta conducătorii tineri de vehicule.
• 190 •
În context, statisticile denotă că formarea profesorilor pentru acest domeniu

diferă mult în întreaga Europă, doar în Polonia şi Slovacia educaţia în domeniul
siguranţei traficului rutier este abordată sistemic şi structural.
Dacă peste 25.000 de persoane, încă îşi pierd viaţa pe drumurile europene
în fiecare an, atunci programele de educaţie în domeniul siguranţei traficului şi
al mobilităţii necesită a fi îmbunătăţite, iar activităţile de ridicare a nivelului de
siguranţă pe drumurile publice, amplificate.
Situaţia evenimentelor rutiere cu consecinţe fatale în Uniunea
Europeană şi Republica Moldova
Statistica arată că situaţia evenimentelor rutiere cu consecinţe fatale, diferă în
mod semnificativ între Statele Membre ale UE. În anul 2017, nici un stat membru
UE nu a înregistrat în urma accidentelor rutiere mai mult de 100 de decese la un
milion de locuitori, opt state au înregistrat mai puţin de 40 de decese la un milion
de locuitori. Performanţe în domeniul siguranţei rutiere au fost înregistrate de
Suedia (25 de decese la un milion de locuitori) şi Marea Britanie (27 de decese la
un milion de locuitori). Pe de altă parte, cele mai multe accidente cu consecinţe
fatale au fost înregistrate în România (98 de decese la un milion de locuitori)
şi Bulgaria (96 de decese la un milion de locuitori). În anul 2017, aproape 14%
dintre cei care şi-au pierdut viaţa pe drumurile UE aveau vârsta cuprinsă între
18 şi 24 ani [Apud 4]. În Republica Moldova, în anul 2018 în urma accidentelor
rutiere s-au înregistrat 64 de decese la un milion de locuitori [3].
Conform datelor statistice, în Republica Moldova rata accidentelor produse
din culpa minorilor în anul 2018 a crescut în raport cu anul 2017 (Figura 1).
Astfel, din vina minorilor, în anul 2017 s-au produs 33 de accidente, iar în anul
2018 – 53, în creştere cu 60,6%. În urma accidentelor au decedat, în anul 2017
trei minori, în anul 2018 patru minori, cauzate traumatisme uşoare, respectiv
18 şi 23, traumatisme grave, respectiv 8 şi 14.
Figura 12. Accidente cauzate din culpa minorilor: C – culpa; D – decedați;

TU – traumatizați ușor; TG – traumatizați grav; N – nu au pătimit.
• 191 •
De asemenea, datele statistice ne indică că, principala categorie de vârstă
expusă accidentelor rutiere o reprezintă cea cuprinsă între 5-29 ani, pentru care
leziunile rezultate din accidentele rutiere constituie principala cauză de deces.
Copiii şi tinerii sunt participanţi la trafic în fiecare zi în calitate de pasageri, pie-
toni, biciclişti, dar şi ca utilizatori de scuterele, trotinetele electrice etc. De sigu-
ranţa lor rutieră sunt responsabili adulţii, care trebuie să-i informeze şi să-i înveţe
să utilizeze echipamente de siguranţă, să acorde atenţie şi responsabilitate spo-
rită siguranţei lor.
Abordări privind schimbarea situaţiei în educaţia rutieră
Societatea civilă este obligată să se implice pe larg în educarea şi formarea
în rândul copiilor şi tinerilor a unor utilizatori responsabili ai drumului. Astfel,
prioritate a societăţii în domeniul siguranţei rutiere este implementarea preve-
derilor Strategiei privind siguranţa rutieră, pentru anii 2010-2020. Printre
principalele direcţii de implementare a acestei strategii este formarea unui sis-
tem eficient de gestionare a traficului, prin interacţiunea autorităţilor executive
centrale şi locale, precum şi prin formarea conştiinţei juridice în rândurile parti-
cipanţilor la trafic [2].
Principalele instituţii sociale concepute pentru instruirea şi educarea tine-
rei generaţii sunt instituţiile de învăţământ preşcolar, primar, secundar şi post
secundar. Prin urmare, crearea condiţiilor organizatorice şi pedagogice pentru
prevenirea accidentelor rutiere trebuie să fie considerate printre cele mai impor-
tante care, totodată, să aibă la bază şi cercetări ştiinţifice în domeniu.
Situaţia demografică dificilă din ţară a influenţat negativ procesul educaţional
şi a facilitat creşterea numărului de traumatisme şi decese pe drumurile publice
în rândul copiilor. Ca urmare a apărut necesitatea de a reveni la predarea discipli-
nei Educaţie rutieră în şcoală.
Curriculumul pentru clasele I-IV Dezvoltarea personală [1] denotă că, educa-
ţia rutieră a copiilor este abordată în cadrul activităţilor transdisciplinare. Dintre
care, la conţinuturile generice şi subiectele tematice recomandate pentru zilele de
activităţi transdisciplinare, se observă la conţinutul Securitate personală, subiecte
recomandate traseul sigur spre şcoală, siguranţa în stradă şi în maşină doar odată
în an. Probabil este insuficient. Aceasta, posibil, fiind printre cauzele care contri-
buie la creşterea ratei de implicare în accidentele rutiere a minorilor (Figura 1).
Putem constata, lipsa de cunoaştere a regulilor de comportament în siguranţă pe
drumurile publice în rândurile elevilor.
Din alt punct de vedere, se poate considera că educaţia rutieră se realizează
în cadrul şcolii auto, contribuind la nivelul de pregătire a conducătorilor de
vehicule. Dar, dacă cunoştinţele generale privind traficul rutier ar fi obţinute în
şcoală, ar fi posibilă formarea mult mai bună şi a conducătorilor de vehicule .
• 192 •
Conform celor menţionate, traficul rutier de astăzi este peste măsură aglome-
rat, în care circulă vehiculele cu viteze înalte. În trafic sunt implicaţi şi aşa-zişii
participanţi vulnerabili, pietonii. Totodată de conducătorii de vehicule, în mare
măsură, depinde siguranţa celorlalţi participanţi la trafic. De aceea, pregătirea
corespunzătoare a conducătorilor de vehicule este un imperativ al timpului. Un
conducător de vehicul excelent este acel care are o mobilitate a gândirii, evită şi
preveni situaţiile de risc pe drum. Un astfel de conducător este prudent când se
deplasează pe lângă unităţile şcolare, pe lângă grupurile de copii. Dar, indiscuta-
bil este că, aşa conducători pot fi cei care au obţinut o educaţie elevată pe băncile
şcolii, o educaţie centrată pe problemele lumii reale în contexte cotidiene, care
au formate competenţele necesare pentru viaţă.
Concluzii
1. Educaţia rutieră, în condiţiile actuale de trafic, trebuie realizată la toate
nivelele de învăţământ şi pe tot parcursul vieţii.
2. Pentru obţinerea rezultatelor, educaţia rutieră trebuie organizată ca proces
continuu la toate nivelele de învăţământ şi pe tot parcursul vieţii.
3. În procesul de educaţie rutieră, pe larg trebuie implicată poliţia, părinţii şi
societatea în ansamblu.
1. Curriculum pentru clasele I-IV Dezvoltarea personală. Aprobat la Consiliul Naţional
pentru Curriculum (Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 1124
din 20 iulie 2018).
2. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 1214 din 27.12.2010 cu privire la apro-
barea Strategiei naţionale pentru siguranţă rutieră. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2011, nr. 43-45.
3. NOTĂ INFORMATIVĂ privind situaţia accidentară, pentru perioada 01.01.2018–
30.09.2018. [citat 05.02.2019]. Disponibil: http://politia.md/sites/default/files/
accidenta_-_inp_in_rm_pentru_12_luni_a_anului_2018.pdf
4. Situaţia evenimentelor rutiere şi a fatalităţilor în UE. [citat 05.02.2019]. Disponibil:
www.blog.industriemica.ro
• 193 •
Capitolul II.
ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ A CADRELOR DIDACTICE

PENTRU IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE
FORMAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE ÎN MARKETING
BUCUN NICOLAE, dr. hab., prof. univ.,
Abstract: „Building the marketing research competence”. This article presents data
regarding the process and forms of marketing research.
Cadrele didactice din învăţământ necesită un număr mare de informaţii, pen-
tru a realiza o strategie de marketing. Cuprinderea şi prelucrarea situaţiilor refe-
ritoare la piaţa de desfacere şi a informaţiilor interne implică cercetări de mar-
keting în dezvoltarea serviciilor educaţionale.
Cercetarea de marketing are o mare însemnătate pentru că ea va permite:
− să cunoaşteţi întrebările tipice ale cercetării de marketing;
− să determinaţi temele şi formele cercetării în marketing;
− să descrieţi metode de obţinere a datelor (chestionare, observaţie, cercetare
secundară);
− să posedaţi aptitudini de introducere a acestora în cercetarea de piaţă;
− să înţelegeţi metodele de bază de evaluare a datelor;
− să efectuaţi calcule independente pentru procedeele alese;
− să utilizaţi pe cont propriu experienţa clasică a prognozei de piaţă şi a pro-
gnozelor cantitative (prognoza de evoluţie, a indicatorilor şi a efectelor).
În Figura 1 este prezentată divizarea cercetării de marketing pe domenii:
Spectrul vast de sarcini al cercetării de marketing se axează pe multiple seturi
de întrebări, exemplificate prin:
− Cum se dezvoltă potenţialul de piaţă al unităţii globale şi al fiecărei pieţe par-
ţiale?
− Ce şanse şi riscuri există în viitor pentru pieţele parţiale?
− Cum este poziţionarea propriei instituţii în ceea ce priveşte dezvoltarea cifrei de
afaceri, a cotei de piaţă, a gradului de distribuţie etc., în comparaţie cu concu-
renţa?
− Ce puncte tari şi puncte slabe are principalul concurent?
− Cum sunt acceptate noile produse, servicii, ambalajele modificate, noile denu-
miri de marcă, introducerea mijloacelor publicitare etc., de către consumatori şi
comercianţi?
− Ce grad de cunoaştere şi ce imagine are instituţia?
− Cum este percepută psihologic fiecare serviciu de către clienţi?
− De ce informaţii necesită decidenţii cumpărării în procesul deciziei de investiţie?
− Merită efectuarea unor acţiuni de ofertă specială?
− Ce aşteaptă beneficiarii?
− Ce probleme şi dificultăţi au clienţii, după ce au cumpărat produsele, serviciile?
• 196 •
Figura 1. Divizarea cercetării de marketing pe domeniile:

cercetare de piaţă şi prognoză de piaţă
Pentru a răspunde la aceste întrebări un centru de cercetare în marketing are

următoarele funcţii:
1. funcţia de stimulare: de a oferi impulsuri pentru iniţierea deciziilor de mar-
keting, spre exemplu, pentru prospectarea unor noi pieţe, dezvoltarea
unor noi servicii sau îmbunătăţiri de produse, ajustări de preţuri, utilizarea
unor noi forme de conducere a distribuţiei;
2. funcţia de prognoză: schimbările factorilor relevanţi pentru marketing în
domeniile – piaţă, clienţi, furnizori, comerţ, concurenţă şi mediu – trebuie
să fie prognozate, precum şi indicarea efectelor acestora asupra propriei
afaceri;
3. funcţia de evaluare: să acorde susţinere la evaluarea şi alegerea alternative-
lor decizionale, de exemplu în cazul noilor servicii, produse, al ajustărilor
de preţuri şi al prelucrării canalelor de distribuţie etc.;
4. funcţia de control: colectarea sistematică şi căutarea informaţiilor de mar-
keting relevante, pentru a informa despre poziţionarea pe piaţă a propriei
instituţii, cât şi despre eficacitatea fiecărui instrument de marketing;
• 197 •
5. funcţia de confirmare: cercetarea cauzelor de succes, respectiv de insucces
în urma deciziilor de marketing.
Cercetarea de marketing include obţinerea, evaluarea şi interpretarea informa-
ţiei despre situaţiile şi deciziile de marketing actuale şi viitoare ale unei instituţii.
Toate informaţiile au o anumită importanţă, atât cele care analizează poziţia actuală
a instituţiei pe piaţa de desfacere, cât şi cele care analizează dezvoltarea pe viitor.
Un interes deosebit pentru aprecierea şanselor pe piaţă şi a importanţei rela-
tive pe piaţă îl prezintă dezvoltarea potenţialului de piaţă şi a volumului de piaţă.
În primul rând, trebuie evaluată influenţa tendinţelor de mediu (de exemplu,
dezvoltarea populaţiei, tehnologia, ecologia) asupra potenţialelor şi volumelor pie-
ţei globale şi ale instituţiei.
Observarea atitudinii actuale, precum şi aprecierea atitudinii viitoare a par-
ticipanţilor la piaţă influenţează în marc măsură deciziile de marketing. De
aceea cercetarea consumatorilor (de exemplu, asupra modificărilor necesităţilor, a
deprinderilor de utilizare, a aşteptărilor de la servicii, a tradiţiilor de consum, dezvol-
tarea atitudinii faţă de preţ şi alegerea pieţei), cercetarea comerţului (de exemplu,
asupra dezvoltării gradului de distribuţie şi a cotelor de piaţă deţinute în fiecare canal
de distribuţie, atitudinii faţă de preţ, formelor de instituţie), cât şi cercetarea concu-
renţei (de exemplu, asupra punctelor vulnerabile şi punctelor forte ale concurenţei,
succesul fiecărei măsuri luate de concurenţă, măsuri viitoare vizibile ale concurenţei)
li se acordă un loc important în cadrul cercetării de marketing.
Introducerea instrumentelor de marketing are în vedere modificarea reacţii-
lor pieţei. Deoarece se tinde spre o utilizare eficientă a bugetului de marketing,
efectul introducerii instrumentelor trebuie să fie evaluat în avans. Corespunzător
acestui lucru, sunt necesare măsuri care se referă la cercetarea produsului, servi-
ciilor (de exemplu, acceptarea noilor produse sau modificări ale produselor, opinia
asupra noilor servicii oferite), la cercetarea preţurilor (de exemplu, părerea asupra
ridicării preţurilor unor servicii, reacţiile consumatorilor şi concurenţilor la modifică-
rile de preţ), la cercetarea comunicării (de exemplu, controlul succesului planurilor
mass-media, acceptarea noilor mijloace de publicitate, reacţiile la măsuri de stimu-
lare a vânzării) şi la cercetarea distribuţiei (de exemplu, acceptarea cooperărilor
de distribuţie, efectele măsurilor de conducere a serviciului extern, controlul măsurilor
logistice).
Tabelul 1 oferă o imagine de ansamblu asupra diferitor forme de cercetare în
marketing.
Înainte de executarea cercetărilor de piaţă trebuie efectuate calculele de natură
pentru a stabili succesiunea momentelor de obţinere a informaţiilor relevante.
Figura 2 reflectă modul ideal în care decurge un proces de planificare a cerce-
tării de piaţă împreună cu fiecare fază a acestuia.
• 198 •
Tabelul 1. Formele de cercetare a pieţei

Formele de cercetare a pieţei
Perioada de referinţă Ancheta ocazională – ancheta permanentă.
Tipul obiectului de cercetare Cercetarea ecoscopică de piaţă,
cercetarea demoscopică de piaţă.
Modul de obţinere a informaţiei Cercetarea primară, cercetarea secundară.
Tipul metodei de culegere a informaţiei Chestionarea, observaţia, experimentul.
Tipul instrumentelor de marketing utilizate Cercetarea produsului, cercetarea preţului, cer-
cetarea comunicaţiei, cercetarea distribuţiei.
Contingentul cercetat al participanţilor la Cercetarea consumatorilor, cercetarea concu-
piaţă renţei, cercetarea intermediarilor de desfacere.
Tipul de măsurare Cercetarea de piaţă cantitativă, cercetarea de pia-
ţă calitativă.
Executanţii cercetării de piaţă Instituţii de cercetare a pieţei, cercetarea de piaţă
efectuată de instituţie.
Locul măsurării Cercetarea de laborator, cercetarea de teren.
În faza formulării problemei sunt enumerate, la începutul procesului de pla-

nificare, întrebările de care sunt interesaţi decidenţii. Dacă, bunăoară, trebuie
efectuat un studiu al clienţilor asupra acceptării actualului program de prestaţii
al instituţiei, apoi se vor enumera toate întrebările, care au fost puse în discuţiile
cu clienţii şi despre care nu se ştie dacă sunt păreri unice sau reprezintă părerea
mai multor clienţi (de exemplu, probleme de servicii, deteriorări ale imaginii). După
enumerarea fiecărei întrebări, urmează o structurare pe teme, adică se grupează
întrebările şi se împart în domenii de acelaşi tip. La finele structurării pe teme
există domenii compacte de probleme, care constituie obiectul cercetării de piaţă.
După formularea problemei, în faza alegerii metodei de cercetare a pieţei se
va lua o decizie asupra instrumentelor care trebuie introduse (bunăoară, chesti-
onarea scrisă, orală sau telefonică a clienţilor). O evitare a instrumentelor de cule-
gere menţionate decurge după criteriile: facilitatea de a răspunde la întrebări,
disponibilitatea de timp, fezabilitatea şi costurile. Numai în cazul când s-a luat
deja decizia asupra instrumentului de culegere, se va avea în vedere un calcul
exact al preţurilor, în care vor fi incluse costurile pentru studiu-pilot, studiu prin-
cipal, evaluare, interpretare etc.
Rolul principal îi revine fazei executării studiului de cercetare a pieţei. În
cadrul etapei de obţinere a datelor se află în prim-plan calculele de concepţie.
La aceasta se adaugă întrebările, cum ar fi: modul de culegere, mărimea lotu-
lui-probă şi metoda de alegere a lotului-probă. Se vor adăuga calculele tactice
pentru executarea studiului, cum ar fi, de exemplu, formularea întrebărilor,
sugerarea posibilităţilor de răspuns, scalarea categoriilor de răspuns, ordinea
întrebărilor, executarea unor preteste, codarea (codificarea) chestionarelor, con-
trolul revenirii asupra întrebărilor sau asupra introducerii datelor în computer
• 199 •
etc. Chiar la conceperea chestionarului va trebui să ne gândim la analiza date-
lor (adică pregătirea şi evaluarea statistică a materialului de date). La sfârşitul
procesului de planificare se află faza documentării asupra rezultatelor cercetării
de piaţă. Aceasta de la o pură analiză a datelor şi încearcă o interpretare a date-
lor, care sunt multiplicate, printre altele, din motive de interdependenţă, pentru
a deduce din diferite rezultate unicele rezultate globale. Studiul de cercetare a
pieţei se încheie, de obicei, cu prezentarea datelor în care cercetătorii pieţei îşi
prezintă rezultatele şi care vor fi discutate cu decidenţii.
Figura 2. Procesul de cercetare a pieţei serviciilor educaţionale
În faza dezbaterilor rezultatelor de cercetare a pieţelor apar, deja, primele

puncte de reper pentru modificarea cunoştinţelor. Astfel, cercetarea de piaţă nu
• 200 •
se utilizează doar ca scop în sine sau pentru asigurarea deciziilor deja luate, ci
pentru introducerea fundamentării deciziilor de marketing.
În concluzie, subliniem că punctul de reper în activitatea de marketing îl
reprezintă cercetarea. Aceasta este menită să asigure fundamentarea deciziilor
de marketing, este vorba de formularea strategiei de piaţă a instituţiei, lansarea
comercială a unui nou serviciu, pătrunderea pe o piaţă externă, deschiderea unei
reţele de serviciu sau promovarea desfacerilor pe anumite segmente de con-
sumatori. Cercetarea de marketing sintetizează rezultatele aplicative şi cele ale
prospectării pieţei, premergătoare activităţii de creaţie a unui nou produs.
Procesul de cercetare în marketing variază în funcţie de natura problemei
studiate, de resursele financiare alocate, de instrumentele utilizate şi de calitatea
rezultatelor ce se obţin. Reuşita investigaţiilor depinde de numeroşi factori, cum
sunt: definirea corectă a obiectivelor, utilizarea adecvată a metodelor şi tehnicilor
de investigaţie, existenţa unui sistem informaţional de marketing corespunzător.
1. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. CHIŞ V. Sisteme educaţionale contemporane: structură, conducere şi paradigme ale refor-
mei. In: „Tribuna Învățământului”, 1998, Nr. 9, pp. 415-416.
3. NEAGU G. Inovaţia în învățământ. In: Calitatea vieţii, 2009, XX, Nr. 1-2, pp. 110-121.
4. TRIPON A. Managementul inovării. Sinteze şi aplicaţii. Târgu-Mureş: Editura Uni-
versităţii Petru Maior, 2002.
REPREZENTĂRI SOCIALE ALE TINERILOR DIN REPUBLICA

MOLDOVA DESPRE ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII
BOLBOCEANU AGLAIDA, dr. hab., prof. cerc.,
Abstract: The paper presents the results of a research conducted in order to detect the content
of the social representations of the young people of the Republic of Moldova on life-
long learning (IPTPV). The author compares the contents evoked by two groups
of young people: employed and unemployed. The obtained results show differences
between two subgroups of the sample, which refers to the possibilities offered by
lifelong learning: young employees evoke the potential of IPTPV which refers, first
and foremost, to providing employment; Unemployed young people focus mainly
on personal development.
Conceptul „învăţarea pe tot parcursul vieţii” (Lifelong Learning), devenit unul
dintre cele mai populare azi în domeniul educaţional şi social, a fost introdus în
• 201 •
anul 1971 în Danemarca. Termenul a evoluat de la expresia „elevi pentru toată
viaţa” (life-longlearners), creat de Leslie Watkins şi aplicat de Profesorul Clint
Taylor (CSULA), superintendantul al Temple City Unified School District în
declaraţia referitor la misiunea scolii în 1993. Prin acceptarea lui se recunoaşte
că învăţarea nu se limitează la copilărie sau la sala de clasă, dar are loc pe tot par-
cursul vieţii, într-o serie de situaţii specifice. Allen Tough, educator canadian şi
cercetător, în 1979, afirmă că aproape 70% din proiectele de învăţare sunt auto-
planificate [3; 7].
Viziunea strategică europeană valorifică educaţia de toate nivelurile ca repre-
zentând un pilon fundamental al succesului european: „într-o lume în continuă
schimbare, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine din ce în ce mai mult o nece-
sitate şi o prioritate – este cheia pentru angajabilitate, pentru succesul economic
şi permite cetăţenilor să participe plenar la viaţa socială” [8; 9]. Comisia Uniunii
Europene a acceptat la nivel oficial definiţia conform căreia „învăţarea pe tot par-
cursul vieţii este achiziţionarea continuă, voluntară, automotivată a cunoştinţe-
lor din consideraţii personale sau profesionale” [7]. O reprezentare mai exactă
despre învăţarea pe tot parcursul vieţii se poate forma pe baza a doua descifrări
ale Comisiei Europene [9; 11; 12]: „Învăţarea pe tot parcursul vieţii se referă la:
• achiziţionarea şi actualizarea a toate tipurile de deprinderi, interese, cunoş-
tinţe şi calificări începând cu vârsta timpurie şi până în perioada post-pen-
sionare. Se promovează dezvoltarea cunoştinţelor şi a competenţelor, care
vor permite fiecărui cetăţean să se adapteze la societatea bazată pe cunoaş-
tere şi să participe activ în orice sferă socială sau economică, deţinând ast-
fel mai mult control asupra viitorului său;
• valorificarea a toate formele de învăţare, incluzând învăţarea formală – cur-
suri pentru graduri universitare, învăţarea nonformală, cum ar fi deprin-
derile vocaţionale, achiziţionate la locul de muncă şi învăţarea informală
– învăţarea intergeneraţii, ca de exemplu, când părinţii învaţă calculatorul
de la copiii lor sau înveţi să cânţi la instrument de la prieteni.”
La nivel personal, importanţa noii abordări a învăţării se referă la beneficii
cum ar fi: dezvoltarea tuturor înclinaţiilor naturale; menţinerea curiozităţii, a
setei de cunoaştere (hungry mind); persoanele devin mai înţelepte; dezvoltarea
capacităţii de adaptare a persoanelor la nou; participarea la acest tip de învăţare
conferă sensuri noi vieţii; stimularea oamenilor că se implice, să rămână cetăţeni
activi; ajutarea să se încheie prietenii noi, relaţii interpersonale de valoare; viaţa
devine mai bogată datorită sentimentului de autoîmplinire [11]. Beneficiile nu
sunt aceleaşi pentru fiecare subiect. Schuller şi colegii lui semnalează dependenţa
beneficiilor de relaţia dintre 3 tipuri de capital – capital social, capital uman şi
capital de identitate.
• 202 •
În Republica Moldova conceptul „învăţare pe tot parcursul vieţii” (IPTPV)

a devenit popular odată cu promulgarea Codului Educaţiei, bazat pe valorile
general-umane, şi elaborarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-
2020 „Educaţia–2020” [4; 8; 9]. Aceste documente orientează sistemul educa-
ţional spre învăţarea pe tot parcursul vieţii. Sistemul este deschis spre experien-
ţele pozitive în reformele educaţionale; sunt elaborate documente şi întreprinse
acţiuni pentru dezvoltarea învăţământului vocaţional şi reforma învăţământului
superior. Se acordă atenţie sporită învăţământului formal la nivelul preşcolar şi
şcolar; sunt vizibile modificările de structură a învăţământului vocaţional.
În acest proces de valorificare a potenţialului ÎPTPV un rol important îl are for-
marea reprezentării sociale a IPTPV. Reprezentarea este primul nivel de organizare
a activităţii mintale autonome, independent de prezenţa şi acţiunea directă a obiec-
telor externe. Ea constituie un proces mintal intern de prelucrare a informaţiilor
furnizate de imaginile primare, sursa ei constituind-o informaţiile furnizate de sen-
zaţii şi percepţii. Rolul reprezentărilor în cunoaştere este greu a fi supraapreciat. Ele
reprezintă anumite puncte de plecare, de sprijin, material concret pentru majorita-
tea mecanismelor psihice. Reprezentările pregătesc şi facilitează abstractizările şi
generalizările din gândire, ajută la elaborarea sensului noţional al cuvintelor, redau
nu doar cuvântul (noţiunea), ci şi imaginea corespunzătoare lui, ele „propulsează”
cunoaşterea spre forme tot mai evaluate [1; 2; 8; 11].
Importanţa reprezentărilor sociale derivă din nevoia indivizilor de a stabili o
ordine „negociabilă” a realităţii în cadrul căreia aceştia interacţionează, de a con-
venţionaliza obiectele, persoanele şi evenimentele cu care oamenii se confruntă
pentru a le putea ulterior oferi un spaţiu bine stabilit în memoria colectivă a gru-
pului/societăţii din care aceştia fac parte. Ele stau la baza experienţei individului,
conferă semnificaţii, prescrie comportamente în relaţiile cu alte persoane din
grupul de apartenenţă sau din alte grupuri. În confruntarea sa cu noi evenimente,
reprezentarea socială va permite individului să determine cauzele şi consecinţele
comportamentelor şi să fundamenteze explicaţii într-un context relaţional com-
plex al evenimentelor cu care se confruntă [8; 11].
Apărute ca urmare a relaţiei dintre subiect şi obiect, dintre organism şi mediu,
reprezentările servesc ca instrumente (psihice) de adaptare la realitate. Prin
caracteristicile lor, dar mai ales prin rolul îndeplinit, reprezentările apar în şirul
proceselor de cunoaştere nu doar ca un simplu moment, ci şi ca un rezultat, un
bilanţ al cunoaşterii, care, pe de o parte, sedimentează în ele toate achiziţiile de
până acum ale cunoaşterii, iar pe de altă parte, pregătesc şi deschid calea spre
cunoaşterea logică, raţională.
Importanţa reprezentărilor sociale pentru înţelegerea, acceptarea şi implica-
rea în activităţi de IPTPV au determinat intenţia noastră de a studia reprezentă-
• 203 •
rile sociale ale tinerilor din Republica Moldova despre învăţarea pe tot parcur-
sul vieţii, în condiţiile când sunt angajaţi în câmpul muncii şi când nu sunt încă
angajaţi.
În calitate de eşantion am selectat 200 persoane, dintre care 100 angajaţi în
câmpul muncii şi respectiv 100 neangajaţi. Respondenţii tineri – cu vârsta de
25-35 de ani – au fost selectaţi aleatoriu. Cercetarea a fost realizată în colaborare
cu Doina Palamarciuc, masterandă IŞE.
Pentru realizarea cercetării în domeniul reprezentărilor sociale despre învă-
ţare pe tot parcursul vieţii, tinerilor li s-a aplicat chestionarul „Reprezentarea
ta despre învăţarea pe tot parcursul vieţii”, elaborat şi aprobat de colaboratorii
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Sectorul Asistenţa Psihologică în Educaţie.
Chestionarul este structurat în trei părţi:
• prima parte oferă date generale despre respondent;
• partea a doua este axată pe culegerea informaţiei referitor la fenomenul
învăţării pe tot parcursul vieţii;
• a treia parte oferă respondentului posibilitatea de a-şi expune propria opi-
nie vis-à-vis de învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Itemii, care alcătuiesc conţinutul chestionarului, sunt de tip închis şi de tip
deschis.
Chestionarul le oferă avantaj participanţilor la cercetare de a acumula un
volum mare de informaţii asupra reprezentării sociale a IPTPV şi a diverselor
aspecte ale acesteia.
La nivel teoretic, ambele categorii de tineri au o viziune relativ formată cu
privire la învăţare pe tot parcursul vieţii, definind termenul dat ca fiind: „învă-
ţare indiferent de vârstă”, „învăţare din greşeli”, „autoeducare permanentă” – răs-
punsuri înregistrate la ambele categorii de respondenţi. Totuşi, diferenţa care se
atestă aici, între aceste două categorii de tineri ţine de statutul social. Dacă tinerii
angajaţi, definesc învăţarea pe tot parcursul vieţii prin prisma dezvoltării profesi-
onale, atunci tinerii neangajaţi o definesc prin prisma dezvoltării personale.
Această diferenţă se poate explică atât din punct de vedere al statutului social,
cât şi din punctul de vedere al disponibilităţii temporare. Dacă tânărul angajat,
fără experienţă, pune în prim plan viaţa profesională şi autoafirmarea ca speci-
alist competent, şi având mai puţin timp pentru dezvoltarea personală, atunci
tânărul neangajat, regimul zilei a căruia nu este distribuit cu stricteţe, are senzaţia
posibilităţii de a alege, poate aloca mai mult timp pentru dezvoltarea personală.
Totodată, referirea la dezvoltarea personală poate indica şi o cunoaştere superfi-
ciala a rolului social şi profesional al unui angajat, a exigenţelor faţă de angajat şi
a sentimentului de responsabilitate.
• La itemul motivelor ce mobilizează persoana pentru învăţare, de aseme-
• 204 •
nea se înregistrează diferenţe. La tinerii angajaţi, motivul de bază vine din

partea întreprinderilor unde lucrează aceştia, acestea le solicită în per-
manenţă actualizarea cunoştinţelor; totodată aceştia au şi un alt motiv,
generat de dorinţa de a se dezvolta în plan profesional, precum şi cel de a
obţine majorare la salariu. În grupul tinerilor neangajaţi, atestăm motive
ce ţin de dorinţa de a găsi un loc de muncă, dorinţa de a fi apreciat, cea de
a fi un model pentru copii. Sesizăm şi aici rolul pe care îl joacă mediul şi
domeniul de activitate în viaţa individului. În general, motivele prezentate
în ambele grupuri se centralizează în jurul dorinţei de a avea o viaţa împli-
nită.
• Au fost depistate diferenţe la nivelul valorizării procesului de învăţare pe
tot parcursul vieţii, care vizează impactul pe care l-a lăsat procesul dat asu-
pra grupurilor de respondenţi.
• Astfel, tinerii angajaţi datorită procesului de învăţare pe tot parcursul vie-
ţii, constată că au crescut profesional, au acumulat mai multă experienţă
profesională, şi-au făcut relaţii noi, au găsit soluţii neordinare problemelor
profesionale. Asupra tinerilor neangajaţi, însă, impactul învăţării pe tot
parcursul vieţii se manifestă în creşterea încrederii în sine, depistarea noi-
lor oportunităţi pentru angajare, înnoirea cunoştinţelor în domeniu.
• Anumite diferenţe se referă la dificultăţile întâlnite în procesul învăţării pe
tot parcursul vieţii. La tinerii angajaţi se înregistrează dificultăţi legate de
călătoria sat-oraş, rigiditatea administraţiei, salarii nemotivante. La tinerii
neangajaţi, atestăm dificultăţi care se referă la imposibilitate de a se angaja,
rigiditatea familiei, căutarea unor locuri de muncă care oferă salariu şi alte
beneficii sesizabile. Totuşi, aceste două categorii de tineri verbalizează şi
multe dificultăţi comune: lipsa timpului liber, lipsa surselor financiare,
lipsa informaţiilor despre cursurile de recalificare şi perfecţionare, costu-
rile exagerate a studiilor profesionale.
Sesizăm astfel, că fenomenul învăţării pe tot parcursul vieţii, deşi, la prima
vedere este cunoscut în Republica Moldova, totuşi specificul acestui proces,
beneficiile pe care le poate oferi personalităţii şi societăţii, capacitatea de sus-
tenabilitate ca valoare prioritară în sistemul IPTPV, sunt încă puţin cunoscute
şi acceptate de unele grupuri sociale, cum ar fi tinerii neangajaţi, ceea ce releva
o necesitate de cooperare mai intensă între furnizorii de educaţie şi formare cu
autorităţile responsabile la diverse nivele.
1. ABRIC J.-C. Reprezentări sociale: Aspecte teoretice. In: A. Neculau (coord.) Psiho-
logia câmpului social: Reprezentările sociale. Iaşi: Polirom, 1997, pp. 107-126.
• 205 •
2. ALBU G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Bangladesh open university. A Public University of Distance Education. Welcome to
Bangladesh Open University. 2004. Web. 28 Oct 2013. [citat 12.06.2019]. Disponi-
bil: <http://www.bou.edu.bd/>
4. BARBU E., ŢANE V. Educaţie – învăţământ. Învățământul din alte ţări. Bucureşti.
5. BATOG M. Învăţarea pe tot parcursul vieţii, reprezentări sociale şi semnificaţii în
viziunea cadrelor didactice. In: Relevanţa şi calitatea formării universitare: competenţe
pentru prezent şi viitor. Materialele conferinţei ştiinţifice. [citat 12.06.2019]. Dispo-
nibil: http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/2296/1/rele-
vanta_conf_vol_II.pdf
6. BOLBOCEANU A. Aspecte sociale, psihosociale şi psihologice ale învăţării pe tot par-
cursul vieţii. Disponibil: https://www.academia.edu/28987779/Aspecte_sociale_
psihosociale_%C8%99i_psihologice_ale_%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%-
83rii_pe_tot_parcursul_vie%C8%9Bii.
7. Commission of the european communities. (2001, November 21). Making a European
Area of LifelongLearning a Reality. Disponibil: http://eurlex.europa.eu/LexUri-
Serv/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:EN:PDF
8. NECULAU A. Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Polirom, 1996.
9. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. Chişinău,
2013.
10. БАНДУРА А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
11. Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного
образования: материалы докл. и сообщ. участников Второй междунар. конф.
Санкт-Петербург, 4-5 июня 2002 г. / под ред. Н.А. Лобанова, В.Н. Скворцова.
С.-Петербург: Файндер плюс, 2003.
12. ПЕРЕЖОВСКАЯ А. Н. Непрерывное образование: цели, задачи, содержание,
функции, перспективы развития. In: Проблемы и перспективы развития образо-
вания: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). Пермь:
Меркурий, 2015, с. 38-41.
PROCESAREA FONOLOGICĂ CA SUBSTRAT AL LEGĂTURII

DINTRE MEMORIA DE LUCRU ŞI TULBURĂRILE DE PRO-
NUNŢIE LA COPII
OLĂRESCU VALENTINA, dr., conf. univ.;
BUGANU DIANA ALINA, drdă,
Abstract: In modern sense, the speech sound disorder in children implies the presence of pro-
blems on phonologic processing level. In other words, the child does not fully use the
entire hearing capacity to process information from environment.
• 206 •
On the other hand, a series of studies revealed that speech sound disorders in children
are maintained by the working memory deficits. The working memory mechanisms
showing deficit influence performance in the use of oral language. The phonologic
deficits are also linked to storing and updating phonologic information in memory.
A specific intervention, aimed to correct the speech sound disorders should be
based both on identifying deficits of phonologic processing and deficits of working
memory, in order to propose distinct exercises to train these skills.
În procesul de achiziţionare a limbajului, copilul se foloseşte de medierea
fonologică pentru a recunoaşte cuvintele, sprijinindu-se pe disponibilitatea sa
de a fi atent la sunetele limbii şi pe capacitatea sa de combina sunetele în diverse
patternuri fonolingvistice.
În literatura de specialitate, limbajul este descris ca fiind structurat ierarhic pe
mai multe niveluri, primul nivel fiind cel fonologic (capacitatea de a recunoaşte,
discrimina, produce, manipula sunetele), urmate de nivelul lexical (capacitatea
de exprimare în cuvinte), nivelul sintactic (capacitatea de exprimare în propoziţii,
fraze respectând normele gramaticale), nivelul semantic (capacitatea de înţele-
gere a semnificaţiei cuvintelor, propoziţiilor) şi nivelul pragmatic (capacitatea de
utilizare a limbajului în diferite contexte).
Sistemul psiholingvistic se construieşte pornind de la procesarea fonologică
spre nivelurile superioare [5]. Pentru orice achiziţie la nivelurile lexical, sintac-
tic, semantic sau pragmatic este necesară decodarea la nivel fonologic. Atunci
când sunt prezente deficitele de procesare fonologică, copilul nu receptează
corect sunetele emise de ceilalţi şi nici propria emisie. În atare condiţii, mişcările
articulatorii şi fonatorii necesare pronunţiei unui sunet nu vor fi executate corect
şi apar tulburări de pronunţie sub formă de omiteri, deformări sau înlocuiri cu
un sunet asemănător din punct de vedere acustic sau cu un sunet cu punct de
articulare apropiat.
Conştiinţa fonologică este definită ca fiind o abilitate metalingvistică ce con-
feră copilului capacitatea de a analiza structura sonoră a limbajului (I.G. Mat-
tingly, 1972) [Apud 7]. După G. Burlea [3, p. 105], conştiinţa fonologică pre-
supune abilitatea de a identifica şi manipula segmentele limbajului oral, de la
sunete, silabe, cuvinte, la propoziţii, precum şi alte aspecte ale limbajului oral
(cum ar fi rima), cu impact asupra semnificaţiei cuvintelor.
Conştiinţa fonematică este o subcategorie a conştiinţei fonologice şi constă
în capacitatea de a recunoaşte că un cuvânt constă într-o secvenţă de sunete indi-
viduale, presupunând accesul conştient la nivelul fonematic al vorbirii orale şi
abilitatea de a manipula cognitiv reprezentările la acest nivel) [ibidem].
Procesarea fonologică include atât conştiinţa fonologică, cât şi conştiinţa
fonemică. Cele două tipuri de conştientizări sunt focalizate pe diferenţierea
• 207 •
sunetelor ca părţi ale cuvintelor, dar diferenţele specifice constau în faptul că
abilităţile fonologice se referă la combinarea fonemelor în cuvânt cu implicaţii
asupra semnificaţiei, în timp ce abilităţile de procesare fonemică implică doar
manipularea fonemelor, focalizându-se pe funcţia discriminativă a fonemului, în
special în structuri lingvistice perechi minimale (A. Haţegan, 2008) [Apud 1].
Abilităţile de procesare fonologică constituie baza pe care se construieşte
pronunţia corectă a cuvintelor, dar şi achiziţionarea scris-cititului. Din această
perspectivă, abordarea fonetică presupune asocierea unei reprezentări vizuale, a
unui simbol grafic (grafemul) cu un sunet. Sarcinile de identificare pentru copil
vizează sunetul izolat ori sunetul în poziţie iniţială sau în poziţie finală, la nivelul
unui cuvânt. Conştiinţa fonologică presupune o abordare constrastivă a asoci-
erii sunet-simbol. În practică, copilul explorează caracteristicile sunetelor prin
diferite canale senzoriale: auditiv, tactil, vizual, explorarea facilitând compararea
sunetelor, fonemelor şi extragerea într-o manieră diferenţiatoare a proprietăţilor
acestora. Astfel, componenta auditivă a unui sunet este relaţionată cu activita-
tea motorie fundamentală prin care sunetul este produs, relevându-se aspecte
metafonologice. În acest mod, copiii vor fi conştienţi de caracteristicile articula-
torii ale sunetelor, particularităţile auditive şi de reprezentarea grafică a sunetului
prin grafem. Sarcinile de antrenare a abilităţilor fonologice cuprind activităţi de
deliţie de sunet, segmentare, analiză şi sinteză, precum şi manipulare a poziţiei
sunetului în silabe şi a silabelor în corpul cuvintelor [1].
Procesarea fonologică a fost studiată în relaţie cu achiziţia scris-cititului şi cu
tulburările de pronunţie. O serie de studii realizate de Z.M. Saygin, E.S. Norton,
S.D. Beach, A.B. Cyr, O. Ozernov-Palchik, J.D. Gabrieli (2013) a relevat că sar-
cinile prin care se materializează conştiinţa fonologică (denumirea rapidă, pro-
cesarea sunetelor, manipularea sunetelor) constituie prerechizite ale abilităţilor
lexicale [1].
Un studiu autohton, realizat de G. Burlea, R. Chiriţă, A. Burlea
[4, pp. 284-288], a demonstrat că nivelul de dezvoltare a abilităţilor de procesare
fonologică din perioada preşcolară este un predictor important privind succesul
ulterior în achiziţionarea citit-scrisului. Mai precis spus, însuşirea citirii şi scrierii
la vârsta şcolară depinde de formarea şi dezvoltarea unor abilităţi de procesare
fonologică în perioada preşcolarităţii, cum ar fi codarea fonologică în memoria
de scurtă durată, reprezentarea fonologică în memoria de lungă durată, precum
şi accesul la structura fonologică a cuvântului.
De asemenea, tulburările de pronunţie din perioada preşcolară constituie un
predictor puternic pentru apariţia ulterioară a manifestărilor de tip disgrafic doar
dacă sunt asociate cu un deficit al conştiinţei fonologice. Preşcolarii cu tulburări
de pronunţie însoţite de un deficit al conştiinţei fonologice vor comite, în şcolari-
• 208 •
tate, greşeli din fenomenologia disgrafică, cu o frecvenţă mai mare şi mai diversă,
comparativ cu preşcolarii care prezintă tulburări de pronunţie neasociate cu un
deficit al conştiinţei fonologice (cum ar tulburările de pronunţie determinate de
o hipotonie a aparatului fonoarticulator) [4, p. 287].
Această constatare este explicabilă prin procesarea deficitară la nivel fonolo-
gic, care nu va permite accesul şi redarea corectă a structurii fonologice a cuvân-
tului. Procesarea deficitară constă în incapacitatea de a analiza fonetic un cuvânt
sub aspectul sunetelor componente, de a sintetiza sunetele în silabe şi silabele în
cuvinte, de a diferenţia consoanele surde de cele sonore sau de cele cu punct de
articulare apropiat, de a manipula cu uşurinţă fonemele, în consecinţă produ-
cându-se fenomene disgrafice de tipul omisiunilor, substituărilor, inversiunilor,
adăugirilor [4, pp. 287-288].
În legătura cu prezenţa deficitelor la nivel fonologic, Manual de diagnostic
DSM 5 încadrează tulburările de pronunţie a sunetelor vorbirii la categoria tulbu-
rărilor sunetelor vorbirii/ fonemelor (speech sound disorder) şi le descrie ca fiind
tulburări ce conduc la scăderea inteligibilităţii vorbirii sau chiar la imposibili-
tatea exprimării verbale. Tulburările sunetelor vorbirii implică atât deficite de
natură fonologică, cât şi abilităţi deficitare de coordonare a musculaturii şi com-
ponentelor aparatului fonoarticulator [2, p. 222].
Tulburarea de pronunţie a fost considerată, multă vreme, distinctă faţă de
dislexie, dar în ultimul timp această viziune s-a schimbat, în sensul că cele două
tipuri de tulburări de limbaj sunt considerate mai degrabă pe un continuum,
întrucât apar ca deficite ale procesării la nivelul canalului fonologic. Mai mult,
cele două tipuri de tulburări sunt menţinute de deficitele de la nivelul memoriei
de lucru [8, pp. 95-96].
Antrenamentul pentru dezvoltarea conştiinţei fonologice, la vârsta preşcolară,
are o importanţă deosebită, întrucât oferă baza pe care se construieşte la vârsta
şcolară corespondenţa dintre complexul sonor şi reprezentarea grafică corespun-
zătoare. Considerăm că, în cazul intervenţiei timpurii, în programul terapeutic
al tulburărilor de pronunţie este necesar să se introducă şi o etapă consacrată
antrenamentului fonologic.
Dezvoltarea abilităţilor de procesare fonologică se poate realiza pe un con-
tinuum de la abilităţile de percepere şi producere de rime, până la abilităţile de
segmentare, într-o construcţie stadială, începând cu perioada grădiniţei şi conti-
nuând cu clasele primare. În grădiniţă se pot dezvolta abilităţile de receptare şi
producere de rime, precum şi abilităţile de percepere a cuvintelor ca intrări lexi-
cale distincte, de divizare a sintagmelor, propoziţiilor, frazelor scurte în unităţi
lexicale componente. În ultimul an de grădiniţă şi în primul an de şcoală se pot
dezvolta abilităţile de segmentare a cuvintelor în foneme [1].
• 209 •
Programul de dezvoltare a procesării fonologice poate să cuprindă mai multe
etape, ce corespund nivelurilor de conştientizare fonologică, precum şi seturi de
activităţi adaptate specificului limbii române [1]:
1. Ascultare şi sensibilizare la sunetele din mediul înconjurător, inclusiv la sune-
tele vorbirii – la acest nivel intervenţia se axează pe dezvoltarea abilităţilor
de detecţie, discriminare şi identificarea a sunetelor din mediul înconjură-
tor, dar şi a sunetelor vorbirii;
2. Identificare şi diferenţiere de rime – vizează dezvoltarea capacităţii de per-
cepţie a corespondenţei sonore la nivelul finalului cuvintelor, dar şi la
nivelul versurilor unei strofe;
3. Conştiinţa silabei – are în vedere dezvoltarea abilităţii copilului de a detecta
şi diferenţia segmente fonemice, silabice, caracterizate inclusiv din punct
de vedere suprasegmental;
4. Conştiinţa cuvântului – se referă la abilitatea de a diviza şi percepe ca unităţi
distincte cuvintele de la nivelul unei sintagme, propoziţii, fraze sau text,
precum şi abilitatea de a le manipula;
5. Conştiinţa fonemului – implică abilitatea copilului de a detecta, identifica şi
manipula sunetele vorbirii, specifice limbii române.
Componentele majore ale deficitelor fonologice sunt legate de conştiinţa
fonematică şi cea fonologică, dar şi de stocarea şi reactualizarea informaţiei
fonologice în memorie. Un studiu realizat de L.M.D. Archibald şi S.E. Gather-
cole (2006) [8, pp. 95-96] a arătat că memoria de lucru este mai slab dezvoltată
în cazul copiilor cu tulburări de pronunţie, faţă de cei cu dezvoltare tipică şi că
aceste deficite sunt prezente în proporţie de 50% mai mult pentru copiii cu tul-
burări de pronunţie.
Memoria de lucru se referă la cantitatea limitată de informaţie care poate
fi reţinută pentru un interval scurt în vederea rezolvării unei sarcini cognitive.
Memoria fonologică este o componentă importantă a funcţiei mnezic-operative,
aşa cum este concepută în cadrul modelului funcţionării memoriei de lucru propus
iniţial de A. Baddeley şi G.J. Hitch (1974) şi revizuit de A. Baddeley (2000).
Memoria fonologică reprezintă capacitatea de stocare şi reactualizare a informa-
ţiei fonologice implicată în activitatea de scris-citit, dar şi în pronunţia cuvintelor
în limbajul oral [8, pp. 95-96].
L.M.D. Archibald şi S. Gathercole (2006) au identificat mai multe consecinţe
ale deficitelor memoriei de lucru la copiii care prezintă tulburări de pronunţie
[ibidem, p. 96]:
1. Uitarea instrucţiunilor – în acest caz, lungimea instrucţiunilor pune copilul
în dificultate. Se recomandă utilizarea unor instrucţiuni mai scurte şi mai clare.
2. Dificultatea de a reda verbal sau în scris propoziţii – această sarcină este
îngreunată de faptul că implică parcurgerea a trei etape: litere, cuvinte, propozi-
• 210 •
ţie. Deficitele se evidenţiază la două nivele: copilul uită o parte/ tot conţinutul
propoziţiei sau nu reuşeşte să redea corect ordinea cuvintelor. În această situaţie
este necesar ca adultul să aştepte ca fiecare cuvânt să fie copiat în caiet (sau să fie
pronunţat corect), înainte de a trece la următorul cuvânt.
3. Dificultatea de a realiza mai multe operaţiuni în acelaşi timp – situaţie în care
copilul nu poate gestiona corespunzător mai multe operaţii care se desfăşoară
concomitent (şi care presupun un anumit grad de automatizare). O soluţie ar fi
împărţirea sarcinilor pe etape, consolidarea realizării acestora prin repetiţie şi,
ulterior, transferul acestora în contexte asemănătoare. Literatura de specialitate
propune o serie de strategii ce vizează îmbunătăţirea memoriei de lucru la copii,
în vederea compensării deficitelor de la nivelul tulburărilor de pronunţie. Enu-
merăm, mai jos, principalele strategii ce pot fi utilizate în munca cu această cate-
gorie de copii [8, p. 97]:
• Simplificarea instrucţiunilor de lucru;
• Realizarea sarcinilor mai complexe pe etape;
• Atenţia acordată clarităţii în exprimare, în vederea însuşirii modelelor
corecte;
• Alocarea unor activităţi în care să se repete strategiile de lucru, în scopul
formării automatismelor;
• Recompensarea progreselor, în vederea motivării optime şi creşterii încre-
derii în sine a copiilor.
În scopul dezvoltării capacităţii memoriei de lucru, R. Jacobson [6] a propus o
serie de strategii suportive, pentru a ajuta copiii cu deficite ale memoriei operative:
• Secvenţierea şi eşalonarea instrucţiunilor mai complexe în timp, pentru a
fi mai uşor de gestionat de către copii;
• Crearea de rutine, oferirea de suport vizual şi verbal în scopul automatiză-
rii procesării informaţiilor pe aceste rute;
• Gaming-ul, introducerea în activităţi distractive realizate cu ajutorul com-
puterului, a diverselor aplicaţii (apps), ajută la formarea şi dezvoltarea
capacităţii memoriei de lucru la copii.
În concluzie, considerăm că intervenţia specifică, în vederea corectării tulbu-
rărilor de pronunţie, ar trebui să aibă la bază identificarea deficitelor de procesare
fonologică, cât şi a deficitelor de la nivelul memoriei de lucru, pentru a elabora
programe coerente şi comprehensive de antrenament a acestor capacităţi.
1. BODEA HAŢEGAN C. Procesarea fonologică – Delimitări teoretice şi aspecte practice.
In: Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Cluj-Napoca: Departamentul de Psi-
hopedagogie Specială, 2013.
• 211 •
2. BODEA HAŢEGAN C. Tulburările de limbaj şi comunicare. In: Psihopedagogie spe-
cială – Modele de evaluare şi intervenţie. Iaşi: Editura Polirom, 2015, p. 222.
3. BURLEA G., BURLEA M. et al. Dicţionar explicativ de logopedie. Iaşi: Editura Poli-
rom, 2011.
4. BURLEA G., CHIRIŢĂ R., BURLEA A. Tulburări ale limbajului oral şi scris cauzate
de deficitul fonologic la copil. In: Revista Română de Pediatrie, vol. LIX, Nr. 4, Iaşi,
2010. pp. 284-288.
5. CHIŞU S. Conştiinţa fonologică – atribut important în însuşirea limbajului scris. In:
Interlogopedica. Revista Specialiştilor în Terapia Limbajului din Centrele Logope-
dice Interşcolare Cluj. Cluj-Napoca: CJRAE, 2015, pp. 11-15.
6. JACOBSON R. How to help kids with working memory issues – Supportive strategies.
New York: Child Mind Institute. [citat 17.04.2019]. Disponibil: https://child-
mind.org/article/how-to-help-kids-with-working-memory-issues/?utm_source=-
newsletter&utm_medium=email&utm_content=Memory%20Issues&utm_cam-
paign=Weekly-02-19-19
7. MUNTEANU I. Importanţa dezvoltării conştiinţei fonologice la vârste timpurii. In:
Programe şi servicii de intervenţie psihopedagogică pentru elevii cu CES, 2018, nr.
1. Cluj-Napoca: Centrul de Resurse şi Documentare pentru Educaţie Incluzivă/
Integrată, pp. 18-23.
8. VISU-PETRA L., CHEIE L. Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciţii pentru preşcolari
şi şcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2012.
ORIENTĂRILE VALORICE – ELEMENTE

ALE STRUCTURII PERSONALITĂŢII
PALADI OXANA, dr., conf. univ.,
Abstract: „Value orientations – elements of personality structure”. This article presents

visions of the authors regarding value orientations as personality structure ele-
ments.
În literatura social-psihologică valorile sunt adesea numite ca elemente ale
structurii conştiinţei. Cel mai apropiat faţă de valori, în acest caz, este conceptul
de orientări valorice, întrucât alte dispoziţii: atitudini fixe şi alte comportamente
– nu au gradul necesar de generalitate, ceea ce ar permite să le examinăm în ace-
laşi plan cu valorile. Conceptul de orientări valorice denotă atitudinea subiectivă
a unei persoane faţă de unele aspecte ale sistemului social, caracterizează unul
dintre polii relaţiei valorice.
Valorile se ordonează în sisteme şi nu se dezvoltă ca elemente izolate. Obiec-
tul cercetării ştiinţifice este sistemul de valori în calitate de educaţie psihologică
• 212 •
holistică. La fel, obiectul dezvoltării este sistemul de valori, care se include în

personalitate, ca un sistem de nivel mai superior. Sistemul de valori formează
conţinutul orientării personalităţii şi exprimă baza internă a relaţiei sale cu rea-
litatea. Valorile sunt cea mai importantă componentă a structurii personalităţii
şi, de aceea, determină comportamentul şi atitudinea subiectului faţă de lumea
înconjurătoare. Acestea afectează în mod direct caracterul şi caracteristicile pro-
fesionale, de viaţă şi autodeterminarea personală a individului. Imposibilitatea
realizării valorilor subiective, blocarea necesităţilor fundamentale, poate fi expe-
rimentată de persoană foarte dureros, ducând la contradicţii şi conflicte interne,
a căror rezolvare poate servi drept o dezvoltare progresivă a personalităţii, fie
distrugerea acesteia: comportament anormal, deviant, criminal etc.
În viziunea autoarei B.C. Мухина cercetarea orientărilor valorice îşi are origi-
nea în sociologie şi psihologia socială, unde acestea sunt prezentate în calitate de
manifestări ale conştiinţei sociale, drept valori sociale. În ultimii ani se observă o
tendinţă de creştere a numărului de lucrări cu referire la cercetările psihologice
concrete a valorilor şi a formaţiunilor psihice conexe acestora în conştiinţa indi-
viduală, care sunt percepute ca o caracteristică psihologică globală a personalită-
ţii, ce dezvăluie relaţiile interdependente esenţiale ale omului cu societatea [13].
În toate interpretările, orientările valorice sunt cea mai importantă compo-
nentă a structurii personalităţii, în ea se conservează toată experienţa de viaţă a
individului acumulată pe parcursul dezvoltării sale şi se reflectă toate amprentele
influenţelor externe din natură şi din societate. Reprezentările valorice asimilate
în procesul de formare a personalităţii servesc drept un etalon pentru individ, cu
care el îşi compară în mod constant interesele, trebuinţele şi comportamentul
personal. Este foarte important ca în spaţiul comunicării sociale a individului,
orientările valorice să devină obiectul transmiterii experienţei sociale şi indivi-
duale, devenind astfel un mecanism esenţial în procesul de reglementare a valorii
şi autoreglementarea sistemelor de diferite niveluri – de la individ la societate,
afirmă Ж.В. Горькая [8].
Т.Н. Пороховская în calitate de orientări valorice numeşte „reflecţia valorilor
în conştiinţa umană, recunoscute ca scopuri strategice de viaţă şi viziuni comune
asupra lumii; elementele structurii conştiinţei personalităţii care caracterizează
conţinutul orientării sale şi unde este fixat esenţialul, cel mai important pentru o
persoană [16]. Potrivit cercetătorului Ш.А. Надирашвили, cel mai înalt nivel al
activităţii mentale umane şi anume activitatea voluntară este reglată de orientările
valorice ale individului. К.А. Абульханова-Славская tratează orientările valorice
ca fiind „integralele semantice ale personalităţii” [3], Н.А. Низовских indică fap-
tul că orientările valorice sunt „formaţiuni speciale ale personalităţii” [15].
В.Н. Мясищев consideră că orientările valorice ale individului reprezintă în
• 213 •
sine o atitudine socială relativ stabilă a unei persoane faţă de beneficiile şi idea-
lurile materiale şi spirituale, care sunt considerate drept obiecte, obiective şi mij-
loace pentru satisfacerea nevoilor individuale [15]. Т.Ф. Иванчик şi Г.А. Гусева,
indică faptul că orientările valorice sunt „atitudini faţă de valori” sau „orientarea
spre scopurile şi mijloacele de activitate” [9; 11].
În lucrările autorului Ф.Б. Яшин orientările valorice sunt cea mai importantă
componentă a structurii personalităţii. În sistemul orientărilor valorice ale indi-
vidului se reflectă o legătură profundă dintre individ şi societate, instituţiile, cul-
tura şi valorile acestuia. Acest sistem presupune alegerea liberă şi, respectiv, o
analiză cuprinzătoare a intereselor şi nevoilor individuale ale persoanei în viaţă.
Rolul cel mai important al orientărilor valorice constă în faptul că acestea deter-
mină orientarea, conţinutul, formele de exprimare, scopurile şi mijloacele de
autoperfecţionare a individului [19].
В.А. Ядов susţine că includerea orientărilor valorice în structura persona-
lităţii „face posibilă identificarea determinanţilor sociali comuni ai motivaţiei
comportamentului, sursele căreia trebuie căutate în natura socio-economică a
societăţii, moralitate, ideologie, cultură şi în particularităţile conştiinţei grupu-
lui social al acelui mediu, în care s-a format individualitatea socială şi unde îşi
desfăşoară activitatea umană cotidiană”. Conceptul de orientări valorice denotă
atitudinea subiectivă a unei persoane faţă de unele aspecte ale sistemului social,
caracterizează unul dintre polii relaţiei valorice. А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов,
consideră că orientările valorice sunt o „componentă a structurii conştiinţei per-
sonalităţii, care reprezintă o axă a conştiinţei şi a autoconştiinţei, în jurul căreia
se rotesc gândurile şi sentimentele persoanei, şi din punctul de vedere al căruia
se rezolvă multe probleme de viaţă” În acelaşi timp, aceeaşi autori disting funcţia
principală a orientărilor valorice – reglementarea comportamentului ca o acţi-
une conştientă în anumite condiţii sociale. În acelaşi timp, autorii В.А. Ядов şi
А.Г. Здравомыслов disting funcţia principală a orientărilor valorice – reglemen-
tarea comportamentului ca o acţiune conştientă în anumite condiţii sociale [10].
В.Д. Сайко evidenţiază faptul că „sistemul orientărilor valorice este cea mai
importantă caracteristică a personalităţii şi un indicator al formării acesteia. Gra-
dul de dezvoltare a orientărilor valorice, caracteristicile şi formarea acestora ne
permit să judecăm despre nivelul dezvoltării personale, a cărui integritate şi sta-
bilitate acţionează în calitate de durabilitate a orientărilor sale valorice” [17].
Valorile servesc drept bază pentru formarea şi conservarea în conştiinţa indi-
vidului a atitudinilor, care permit persoanei să îşi exprime punctul său de vedere,
să ocupe o anumită poziţie în societate, să ofere o evaluare. În acest caz, valorile
devin o parte a conştiinţei. În acelaşi timp, valorile acţionează într-un mod refor-
mat (într-o formă convertită), în calitate de motive ale activităţii şi comporta-
• 214 •
mentului, deoarece orientarea persoanei în lume şi dorinţa de a atinge anumite

obiective corelează strict cu valorile incluse în structura personalităţii. De aceea,
valorile indică starea care este determinată de scopul activităţii şi comportamen-
tului persoanei, care împărtăşeşte această valoare, indică obiectul aspiraţiilor în
calitate de beneficiu, care permite individului să-şi construiască o activitate deli-
berată, să realizeze o autodeterminare personală, profesională, de viaţă [12].
С. Kluckhohn, С. Morris, Е. Spranger definesc orientările valorice în calitate
de concepte subiective ale valorilor propriu zise, o categorie de atitudini sau inte-
rese care ocupă o poziţie relativ înaltă în structura ierarhică a reglementării acti-
vităţii personalităţii [1; 2].
Psihologii Г.А. Гусева, Е.В. Мартынова, B.C. Мухина, И.А. Сапогова evi-
denţiază că sistemul orientărilor valorice serveşte drept bază pentru perspectivele
dezvoltării personalităţii, asigurându-i stabilitatea, certitudinea şi predictibilita-
tea acţiunilor şi a comportamentului în general. De aceea, în anumite lucrări, ori-
entările valorice se numesc „orientări de viaţă ale personalităţii”, „determinante
în luarea deciziilor” şi chiar „moralitatea personalităţii” [9; 13].
М.С. Яницкий afirmă că, sistemul orientărilor valorice este o dimensiune psi-
hologică care efectuează simultan funcţiile de reglementare a comportamentului
şi de stabilire a obiectivelor. Acest sistem determină perspectiva vieţii, „vectorul”
dezvoltării personalităţii, acţionează în calitate de cea mai importantă sursă şi
mecanism, corelează într-un tot întreg personalitatea şi mediul social [18].
În viziunea autorului Е.И. Головахa „elementele trebuinţelor, fiind conştien-
tizate de către persoană, devin valorile principale ale vieţii” [7]. Б.С. Братусь
defineşte valorile umane ca fiind „semnificaţiile generale ale vieţii individului,
conştientizate şi acceptate de către acesta”. Autorul face o divizare a valorilor indi-
viduale în sensurile vieţii conştiente şi declarate, „impuse”, externe în legătură cu
valorile umane, „neasigurate cu rezerve de aur” care corespund după sens, expe-
rienţa emoţională, afectează atitudinea individului faţă de viaţă, pentru că acest
tip de valoare nu are de fapt nici o legătură directă cu sfera semantică” [5].
Autorii Г.Л. Будинайте şi Т.В. Корнилова la fel evidenţiază că în calitate de
„valori personale devin acele semnificaţii în raport cu care se determină subiec-
tul”. Conştientizarea şi acceptarea de către individ a sensurilor personale este
prin urmare o condiţie necesară pentru formarea valorilor personale [6].
În acest sens considerăm important studiul realizat, în anii 2004-2011, cu
referire la conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale personalităţii adolescentului.
În procesul studiului ne-am axat pe valorile individuale ale personalităţii adoles-
centului, precum şi pe modul de ierarhizare a acestuia în diferite situaţii. Valorile
sociale pot deveni valori individuale după trecerea lor prin prisma conştiinţei de
sine. Procesul de transformare şi interacţiune, în viziunea noastră, are o prezen-
tare conform Figurii 1.
• 215 •
Figura 1. Procesul de transformare şi interacţiune a valorilor
Valorile sociale filtrate prin conştiinţa de sine a personalităţii, fiind înţelese,

gândite, analizate, comparate, generalizate, devin valori individuale. Bineînţeles
că nu toate valorile sociale devin valori individuale, deoarece acestea sunt selec-
tate în funcţie de scopurile, motivele, interesele, aspiraţiile, direcţionările perso-
nale ale individului [3].
În concluzie, evidenţiem faptul că autorii care au studiat orientările valorice
ale personalităţii relevă că acestea sunt cele mai importante elemente în structura
personalităţii, într-un fel sau altul, menţionează că orientările valorice sunt anali-
zate ca un complex de valori conştiente şi ordonate ale individului, determinân-
du-i astfel comportamentul şi activitatea acestuia.
1. KLUCKHOHN C. Values and Value Orientations in the Theory of Action. Toward a
General Theory of Action. Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.
2. MORRIS C. Varieties of Hитап Value. The University Chikago Press., 1956.
3. PALADI O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: Print-
Caro, 2013.
4. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. Психология и сознание личности. (Про-
блемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные пси-
хологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт;
Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК”, 1999.
5. БРАТУСЬ Б.С. К изучению смысловой сферы личности. In: Вестн. Моск. ун-та.
Сер. 14. Психология, 1981, № 2, с. 46-55.
6. БУДИНАЙТЕ Г.Л., КОРНИЛОВА Т.В. Личностные ценности и личностные
предпосылки субъекта. In: Вопросы психологии, 1993, т. 14, № 5, с. 99-105.
7. ГОЛОВАХA Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение
молодежи. Киев: Наук. думка, 1988. 142 с.
8. Горькая Ж. В. Психология ценностей. Самара: Издательство „Самарский уни-
верситет”, 2014.
• 216 •
9. ГУСЕВА Г.А. Формирование ценностных ориентации государственных служа-

щих. Автореф. дис. канд. nсихол. наук. Москва, 1999.
10. ЗДРАВОМЫСЛОВ А.Г, ЯДОВ В.А. Отношение к труду и ценностные ориента-
ции личности. Москва: Мысль, 1965.
11. ИВАНЧИК Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности.
In: Материалы всесоюзного симпозиума: Актуальные проблемы социальной
психологии. Кострома, 1986, c. 46-48.
12. КАШИРСКИЙ Д.В. Субъективные ценности современной молодежи. Барнаул:
Изд-во ААЭП, 2012.
13. МУХИНА B.C. Возрастная психология: Феноменология развития. Учебник для
студ. высш. учеб. заведений.10-е изд., перераб. и доп. Москва: Издательский
центр „Академия”, 2006.
14. МЯСИЩЕВ В.П. Психология отношений. Под ред. А.А. Бодалёва. Москва:
Изд-во „Институт практической психологии”, Воронеж: КИО „МОДЭК”, 1995.
15. НИЗОВСКИХ Н.А. Психосемантический анализ жизненных ориентации лично-
сти. Автореф. диc. канд. психол. наук. Москва, 1995.
16. ПОРОХОВСКАЯ Т.Н. Ценность и оценка в морали. М., 1989.
17. САЙКО В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций
детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраста. In:
Мир психологии и психология в мире: научно-методический журнал академии
педагогических и социальных наук, 1995, № 3, 1995, с. 36-44.
18. ЯНИЦКИЙ М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.
19. ЯШИН Ф.Б. Структура и динамика ценностных ориентации студентов педа-
гогического вуза. Диссертация на соискание ученой степени канд. nсихол. наук.
Москва, 2006.
CADRUL DIDACTIC – VERIGĂ IMPORTANTĂ

ÎN FORMAREA CARACTERULUI ŞI ORIENTĂRII
PERSONALITĂŢII LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ
ŞTEFANEŢ DIANA, dr., grad didactic superior, psiholog;
ILCIUC CĂTĂLINA, dr., grad managerial doi, profesor,
IP Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe, mun. Chişinău.
Abstract: Adolescence is a decisive period in the crystallization of personality, in making

decisions, in the process of maturing, affirming and gaining the autonomy of young
people. Knowing the crisis of originality, characteristic of this age, will help to
understand, support and develop the personality of adolescents. In this context, the
teacher plays an important role, which becomes a guide for the adolescent who goes
through powerful metamorphoses.
• 217 •
The article presents the results of an experimental study on a group of 298 stu-
dents and 53 teachers regarding the role of the teacher in shaping the character
and orientation of the adolescent. Following the analysis of the results it was found
that the primary needs of adolescents are: self-confidence, personal development,
freedom, communication, they show strong sporting, economic, artistic, socio-hu-
man interests, and important values remain: education, friendship, family, respect,
patience, truth and other. You will also find out the arguments regarding the role of
the teacher in the training of young people, as well as the opinion of young people
on what „strong man” means.
Vârsta adolescentă este considerată perioada de trecere de la copilărie la
maturitate. Percepută ca etapă a formării şi emancipării, adolescenţa este vârsta
celor mai înălţătoare aspiraţii şi a celor mai promiţătoare începuturi. Este vârsta
plină de insatisfacţii, deziluzii, lupta în căutarea propriei valori, multiple îndoieli,
dezamăgiri, dar şi succese, jurăminte, aşteptări [2; 4; 5].
Această etapă pare să ridice cele mai mari dificultăţi procesului educativ dato-
rită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale
şi tulburări de conduită care însoţesc, adeseori maturizarea. Deşi din punct de
vedere psihologic adolescentul este pregătit pentru a răspunde dificultăţilor ivite,
în plan biologic se menţine o oarecare fragilitate la nevroze, psihoze şi la condu-
ite deviante pe un fond de condiţionare şi de adaptare dificilă. Adolescenţii sunt
expuşi tentaţiilor de tot felul, iar acest context îi predispune la greşeli [6; 7].
Frământările interioare ale adolescentului pot fi legate de patru aspecte: inde-
pendenţa, intimitatea, identitatea şi spiritualitatea. Devine inevitabilă întrebarea
fundamentală: cine sunt cu adevărat, care e rostul meu în viaţă. Lipsa unui răs-
puns la această întrebare este ceea ce îl poate determina pe tânăr să dezvolte o
criză a identităţii. Anume dezvoltarea identităţii individuale devine sarcina de
bază a adolescenţei, fiind un proces ce implică evaluări calitative ale propriilor
competenţe, principii şi valori [9].
Psihologii subliniază că adolescenţii sunt caracterizaţi de următoarele trăsă-
turi care par adultului deviante, dar care sunt normale la această vârstă: refuzul
autorităţii paternale, agresivitate, imaturitate afectivă, frustrare, lipsă de respon-
sabilitate şi sensibilitate excesivă faţă de influenţele exercitate de anturaj [6].
Identitatea şi viitorul adolescenţilor sunt determinate de bunăstarea lor emo-
ţională şi spirituală. Formarea personalităţii armonioase, receptive la schimbări,
capabile să se integreze dinamic într-o societate contemporană devine o cerinţă
a timpului, actuală pentru procesul de învăţământ [6; 8].
Adolescentul redescoperă lumea, datorită posibilităţilor sale de interpretare
şi este intens preocupat de propriul său destin. Este etapa în care intervin înde-
lungate şi intense meditaţii asupra valorilor. Se elaborează un sens de viaţă şi
dobândeşte contururi concepţia despre lume şi viaţă. Conştiinţa de sine se adân-
ceşte mult, sporesc eforturile de autocunoaştere şi autoproiectare [1, p. 26-27].
• 218 •
„Adolescentul este, frecvent, pus într-o situaţie echivocă întrucât el a depă-

şit copilăria de care se desparte demonstrativ, dispune de capacităţi similare cu
cele ale adulţilor, dar încă nu este acceptat ca un egal în cercul acestora”, susţine
P. Popescu-Neveanu. În aceste condiţii el se integrează în grupele celor de aceiaşi
vârstă cu care are mari afinităţi.
Profesorii ciclului liceal caracterizează comportamentul adolescenţilor prin
multiplele conflicte interne şi externe, acte impulsive sau conduite deviante, exprimate
prin ostilitatea faţă de părinţi, revolta contra interdicţiilor puse de adult şi afirmarea
unor modele contestatare de conduită, ceea ce de fapt reprezintă criza de origina-
litate. Criza de originalitate este cea mai complexă din viaţa omului modern şi
este provocată de un fenomen complex de transformare a copilului în adult. În
timpul crizei de originalitate se schimbă starea biologică de fond, statutul de vâr-
stă, cel social şi civil. Are loc o reconstituire psihică generală, însoţită de formarea
şi consolidarea unei noi personalităţi, noi aspiraţii, idealuri şi responsabilităţi.
Criza de originalitate este considerată un fel de „a doua naştere” şi realizează con-
vertirea, socializarea inteligenţei, personalităţii, creativităţii [3].
Nevoia de originalitate este atât de mare la adolescenţi încât uneori acesta
şi-o manifestă cu orice preţ, ceea ce i-a şi determinat pe unii autori să vorbească
despre „criza de originalitate” a adolescentului. Totodată ea este şi expresia nevoii
de valorificare socială acut resimţită de adolescent, care caută forme proprii de
realizare şi afirmare socială, deosebite de cele din copilărie, în schimb, mult apro-
piate de ale adulţilor. E bine de ştiut că criza de originalitate parcurge trei etape:
etapa revoltei, închiderii în sine şi cea a exaltării şi afirmării (Tabelul 1). Criza
adolescenţei intensifică tendinţele de autocunoaştere, identificare şi afirmare.
Tabelul 1. Etapele crizei de originalitate (U. Şchiopu)

Etapa Caracteristici
1. Perioada revoltei: – Refuzul de a se supune din dezgustul pe care i-l provoacă ideea
că i se ordonă ceva.
– Revolta împotriva părinţilor şi a familiei este cea mai frecventă
şi mai evidentă; fuga de acasă constituie forma extremă a acestei
revolte împotriva familiei.
– Această revoltă este mai curând dovada conflictului dintre gene-
raţii decât a unei adevărate lipse de afecţiune din partea copilu-
lui sau a unei asprimi excesive din partea părinţilor.
– Revolta împotriva şcolii, elevii găsesc cu perseverenţă o greşeală
cât de mică a profesorilor care să servească drept justificare a
acestei revolte.
– Adolescentul caută să-şi afirme noua sa independenţă prin nu-
meroase excentrităţi. Fanteziile sentimentale, râsetele stridente
sunt mijloace pentru a se face remarcat.
• 219 •
2. Perioada închiderii – Gustul de scandal scade, personalitatea a devenit destul de pu-
în sine: ternică încât să nu mai aibă nevoia de afirmare.
– După perioada exuberantă a dezordinii urmează epoca închide-
rii în sine;
– Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de intros-
pecţie. Introspecţia conduce la un examen al propriilor posi-
bilităţi şi aptitudini, iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte
dovezile propriei slăbiciuni.
– Adolescentul caută să-şi cunoască propriul său personaj trans-
format pentru a dovedi celor din jur că a ieşit din copilărie şi a
devenit un om stăpân pe faptele sale.
– Adolescentul se închide în sine, îşi disecă toate sentimentele şi
îşi analizează fiecare mişcare încât să nu mai aibă nevoie de afir-
mare.
3. Perioada de exaltare – Perioada aceasta survine în momentul în care tânărul se simte
şi afirmare: capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi in-
trospecţie. Plin de încredere în el, este gata să ia cu asalt tot ceea
ce e mai plăcut sau mai dificil de obţinut din lume.
– El nu mai este un adolescent şi este gata să ducă o viaţă de adult,
atunci când îşi poate expune dorinţele şi preferinţele sale şi alto-
ra decât confidenţilor lui intimi, când suporta criticile şi începe
să se apere mai mult cu raţiunea decât cu inima.
– Adolescentul devine preocupat de impresia pe care o face celor
din jur şi acordă un interes mult sporit unor aspecte ale ţinutei:
felul îmbrăcămintei şi gradul în care satisface cerinţele modei,
pieptănătura, fardul (la fete), ţigara (ca element al ţinutei de „om
matur”) etc.
Deoarece cel puţin 30 de ore adolescenţii petrec săptămânal la şcoală, consi-

derăm că cadrul didactic joacă un rol important în formarea şi orientarea perso-
nalităţii tinerilor, în consolidarea caracterului, precum şi stabilirea echilibrului
lor interior. Când pronunţăm personalitate înţelegem o persoană integră, auto-
nomă, cu spirit de grup, independentă în luarea deciziilor, cu un sistem de valori
şi credinţe bine stabilit. Psihologii privesc personalitatea ca un sistem dinamic
care integrează în sine câteva susbsisteme: temperament, caracter, aptitudini,
inteligenţa, creativitatea. Iar orientarea personalităţii include diferite însuşiri, un
sistem de trebuinţe şi interese, motive şi convingeri, dorinţe şi scopuri, idealuri
şi aspiraţii etc.
În scopul determinării rolului cadrului didactic în formarea caracterului şi ori-
entării personalităţii adolescenţilor a fost organizat un sondaj în rândul elevilor şi
cadrelor didactice. Au fost elaborate 2 anchete: pentru elevi 11 întrebări, pentru
profesori 9 întrebări. Perioada desfăşurării: februarie – martie 2019. Total parti-
cipanţi: 298 elevi şi 53 cadre didactice.
În urma analizei rezultatelor am constatat următoarele date relevante:
• 220 •
La prima întrebare „Câţi ani ai?”:

– 15 ani: 3 elevi/ 1%;
– 16 ani: 76 elevi / 25,5%;
– 17 ani: 80 elevi /26,84%;
– 18 ani: 82 elevi/ 27,5%;
– 19 ani: 45 elevi/ 15,1%;
– 20 ani: 12 elevi/ 4%.
La întrebare a 2-a „Îţi place la tine în grupă?”: Da şi Mai mult da: 249 elevi
– 83,55%;Mai mult nu şi Nu: 49 elevi – 16.45%,observăm o integrare semnifica-
tivă a elevilor în colectiv.
La întrebarea a 3-a „Ce înseamnă pentru tine „Om cu caracter puternic”?”
am identificat următoarele răspunsuri relevante studiului (Tabelul 2):
Tabelul 2. Ce înseamnă pentru tine „Om cu caracter puternic”

Elevi Profesori
– Om care poate trece peste toate greutăţile – Principii, valori, verticalitate, potenţial
cu capul sus şi cu demnitate. înalt de cunoştinţe.
– Este concentrat asupra scopurilor şi este – Cel care poate depăşi obstacolele vieţii.
încrezut. – Caracter puternic, persoană ambiţioasă,
– Curajos, răbdător, cu iniţiativă, nu se lasă hotărâtă, încrezută în sine.
bătut. – Persoană capabilă să-şi asume responsabi-
– Persoană care nu se teme să ia totul sub lităţi.
control. – Responsabil, hotărât, cu viziunea proprie
– Om care poate lua decizii în mod indepen- asupra lucrurilor, perseverent.
dent. – Persoană deschisă, care trăieşte pe baza
– Poate să treacă peste greutăţi cu zâmbetul propriilor viziuni şi aşteptări.
pe buze. – Deschis pentru noi provocări, caută solu-
– Poate să se apere singur, este independent ţii la problemele apărute.
şi poate ieşi dintr-o situaţie dificilă. – Rezistent stresului şi presiunilor.
– Îşi spune punctele de vedere, ştie să asculte – Se adaptează continuu, spune ceea ce gân-
şi se opune greutăţilor. deşte, optimist.
– Care îşi poate stăpâni emoţiile. Reacţio- – Persoană care ajută, este tolerant.
nează calm la reproşuri, insulte. – Nu se lasă condus de emoţii.
– Persoana ce vede încercările ca ceva nor- – Comportament adecvat în situaţii dificile.
mal, nu ca pe obstacol. – Este exigent, ajută alte persoane, are curaj.
– Om care nu poate fi influenţat negativ, om – Îşi atinge scopurile;
integru. – Are curaj, respectă oamenii din jur, comu-
– Îşi poate apăra interesele şi nu cedează nică cu alte persoane ş.a.
uşor.
– Ştie ce vrea şi luptă pentru asta, nu este
manipulat ş.a.
Astfel remarcăm că pentru adolescenţi „om cu caracter puternic” înseamnă:
persoană ce-şi poate apăra interesele, ce-şi poate stăpâni emoţiile, ce nu poate fi
influenţat negativ, independent, cu iniţiativă, cu încredere şi demnitate ş.a. Iar
• 221 •
pentru cadrele didactice am sesizat următoarele opinii: persoană responsabilă,
hotărâtă, cu principii, valori şi viziune proprie, săritoare la nevoie, tolerantă, opti-
mistă, deschisă spre noi provocări, rezistentă la stres şi presiuni ş.a.
La întrebarea a 4-a „Crezi că ai un caracter puternic?” (vezi Figura 1) am
constatat că 49% elevi consideră că au un caracter puternic, 35,23% – nu ştiu,
iar 15,77% – nu au un caracter puternic. aceste date ne permit să susţinem că
adolescenţii trec prin etape caracteristice vârstei, prin autoafirmare, prin matu-
rizare, prin procese de introspecţie şi analiză profundă cu mulţumiri şi nemulţu-
miri despre sine. Iar la cadre didactice observăm alt portret: 53% – consideră că
au un caracter puternic, 39,6% parţial, 7,4% – nu ştiu. S-a micşorat numărul de
persoane care nu ştiu, fapt datorat stimei de sine înalte.
Figura 1. Crezi că ai un caracter puternic?
La întrebarea a 5-a „Numeşte 3 persoane care au contribuit la dezvoltarea

personalităţii tale” (Figura 2), comparând răspunsurilor elevilor şi profesori-
lor, am constatat următoarele: adolescenţii afirmă că la dezvoltarea personalită-
ţii lor au contribuit mama/tata (66%), prietenii (33,89%), părinţii (23,14%),
sora/frate (22,48%), profesorii (20,8%), buneii (17,4%); iar cadrele didactice
afirmă că cel mai mult la dezvoltarea lor au contribuit profesorii (62,26%), părin-
ţii (58,5%), mama/tata (22,44%), prietenii (11,31%), buneii (9,43%). Astfel
putem deduce că părinţii ocupă primul loc în dezvoltarea adolescenţilor, cât şi
a cadrelor didactice. Rolul profesorilor la fel este important în viaţa unei bune
părţi dintre elevi.
Pentru a determina rolul profesorilor în orientarea elevilor am elaborat itemi
ce permit studierea trebuinţelor, intereselor şi valorilor la elevi. Astfel, la între-
barea a 6-a „Trebuinţele mele” (Figura 3) avem următoarele alegeri: a) pentru
elevi: încredere, dezvoltare personală, libertate, curaj, comunicare, siguranţă,
aventură, stabilitate ş.a. b) părerea cadrelor didactice: comunicare, încredere,
dezvoltare personală, libertate, siguranţă ş.a.
• 222 •
Figura 2. Cine a contribuit la dezvoltarea personalităţii tale?
Figura 3. Selectează ce trebuinţe ai
Observăm că profesorii consideră că elevii au nevoie primordial de comuni-

care, iar elevii de fapt la această vârstă primordial simt nevoia în încredere, dez-
voltare personală, libertate, curaj şi apoi comunicare. Deci ar fi bine de susţinut
încrederea în sine a elevilor, nevoia în dezvoltare personală, de respectat liber-
tatea alegerilor lor, de oferit siguranţă şi stabilitate atât de necesare în această
perioadă.
Cu referire la întrebarea a 7-a „Valorile mele” (Figura 4), am stabilit că pen-
tru elevi sunt importante următoarele valori: educaţie, prietenie, familie, respect,
răbdare, adevăr, sinceritate, umor ş.a. Iar după părerea cadrelor didactice printre
valorile observate la adolescenţi au fost enumerate: prietenia, creativitatea, tim-
• 223 •
pul, banii, independenţa, educaţia, prezenţa scopului ş.a. Observăm o mare dife-
renţă în aprecierea valorilor, ceea ce ne permite să afirmăm că uneori nu coin-
cide opinia profesorului versus valorile adolescentului, adică adolescentul de azi
pune preţ pe familie, respect, răbdare, adevăr, sinceritate, dar nu pe timp, bani.
Figura 4. Top 3 valori care mă reprezintă cel mai bine
Iar la întrebarea a 7-a „Valorile cadrului didactic” (Figura 5) am obţinut

următoarele rezultate: a) elevii au menţionat următoarele valori – inteligenţă,
răbdare, statut, cunoaştere, educaţie, punctualitate ş.a. b) cadrele didactice sus-
ţin că-i reprezintă valorile – familie, adevăr, sinceritate, educaţie, punctualitate,
prietenie ş.a. Observăm decalaj mare la valorile statut, adevăr, familie, bani.
Figura 5. Top 3 valori observate la cadre didactice
• 224 •
Ca concluzie valori comune pentru adolescenţi şi cadre didactice sunt: fami-

lia, educaţia, adevărul şi sinceritatea. Şi este adevărat, pentru un adolescent e
importantă o comunicare sinceră, cu persoane culte şi desigur alături de părinţi.
La întrebarea a 8-a „Interesele mele” (Figura 6)elevii au răspuns: sportive
(43%), economice (39,9%), artistice (38,9%), socio-umane (27,8%), tehnice
(24,5%), matematice (21,5%) ş.a. Putem susţine că adolescenţii examinaţi sunt
persoane cu diverse interese, ceea ce denotă conştiinţa importanţei vitale, pre-
cum şi atracţia personală (îmi place).
Figura 6. Interesele mele: activităţi pentru care am un interes sporit
La ultima întrebare, întrebarea a 9-a „Argumente: rolul cadrului didactic

în formarea caracterului adolescentului este...” (Tabelul 3) am stabilit urmă-
toarele răspunsuri a) elevii: constă în îndrumare, susţinere, încurajare, crearea
unui climat deschis, motivant, bazat pe respect, înţelegere, demnitate, cultivarea
responsabilităţii, încrederii în forţele proprii, un model de urmat care observă
talentele şi valorile ascunse ale elevilor ş.a. b) opinia cadrelor didactice este:
rolul de exemplu, ghid, formator, îndrumător, motivator, să încurajeze elevii, să
inspire încredere, comunicare zilnică şi sinceră, cu susţinerea aspiraţiilor elevilor,
determinarea scopurilor şi atingerea lor, un izvor de cultură, bunătate, empatie
ş.a. Doar câţiva elevi au negat rolul cadrului didactic în formarea caracterului
adolescentului, afirmând că „Nu au nici un rol, din cauza diferenţei de vârstă şi
intereselor diferite”.
• 225 •
Tabelul 3. Care este rolul cadrul didactic în formarea caracterului adolescentului
Elevi Cadre didactice
– Rolul lor este de a ne învăţa să credem în – Să-i inspire încredere, să-l motiveze, să-i
forţele proprii; ofere dreptul de a greşi;
– De a îndruma un elev într-o anumită ra- – Profesorul trebuie să-l încurajeze. El este
mură; un îndrumător, un exemplu;
– „Pentru mine un cadru didactic serveşte drept – Rolul de formator. Prin exemplul personal
exemplu”; contribuim la formarea elevilor;
– Este un model demn de urmat, care trebu- – Să discute cu ei, să depisteze nevoile aces-
ie să cultive doar sinceritate şi inteligenţă tora.
în minţile elevilor; – Să motiveze prin note, îl încurajează
– Ajută la dezvoltarea încrederii în sine şi la („Poţi!”, „Vei reuşi!”, „Eşti bravo!”), îi aduce
formarea unui scop în viaţă; exemple din viaţă etc.;
– Tratarea adolescenţilor cu prietenie, dem- – Comunicare zilnică, sinceritate, punctuali-
nitate şi respect; tate, determinarea atingerii scopurilor râv-
– Oferă sprijin şi încurajare; nite, să fie corect în acţiunile întreprinse, să
– „Ne ajută să fim oameni educaţi, inteligenţi, recunoască greşelile comise;
conştiincioşi, responsabili, respectuoşi”; – Rolul lui este de a ghida elevul să aleagă lu-
– „Ne ajută să ne regăsim, ne motivează în ob- crurile corect, să le gândească corect;
ţinerea succesului”; – Atitudine omenească;
– De a susţine, oferi ajutor şi suport, sfaturi; – Să încurajeze elevii, să inspire încredere în
– De a observa valorile ascunse ale elevilor, tot ceea ce face sau doreşte elevul;
talentele, tipul caracterului care pot fi dez- – Ascultă elevul şi îl încurajează, dar e nevoie
voltate; de multă răbdare, timp şi implicare;
– Îndrumă tinerii pe calea corectă; – Să colaboreze cu părinţii pentru a-l cu-
– Rol mare, deoarece au experienţă de viaţă noaşte mai bine pe adolescent, să-i cunoas-
mai mare şi ştiu ce este mai bine; că problemele, schimbările în comporta-
– „Punctualitatea lor ne face să devenim res- ment etc.;
ponsabili”; – Profesorul – izvor de cultură, contact pozi-
– „Există unele probleme pentru care o comuni- tiv, experienţă, oferirea unui mediu emoţi-
care deschisă a profesorului ajută la deschide- onal şi moral potrivit;
rea personală”; – Model de responsabilitate, bunăvoinţă, in-
– De a nota corect fiecare elev, pentru ca teligenţă, profesionalism;
acesta să ştie unde mai trebuie să munceas- – să-l determine să aibă un scop în viaţă, să-l
că; motiveze să înveţe pentru viaţă;
– Să nu streseze; – Îi determină să facă ce nu le place, dar tre-
– Trebuie să fie mai înţelegători şi mai paş- buie, argumentându-le că aşa se formează
nici, să creeze atmosferă prietenoasă; voinţa ş.a.m.d.
– Cum se comportă profesorul afectează
dezvoltarea elevului ş.a.
Concluzii şi recomandări finale:

Astfel putem concluziona că cadrul didactic ocupă un rol valoros în dezvol-
tarea personalităţii adolescenţilor, fiind un exemplu de urmat pentru tineri, care
îl încurajează, susţine, motivează pe drumul maturizării. Rezultatele sondajului
permit să conchidem că nevoile predominante ale tinerilor sunt încrederea, dez-
• 226 •
voltarea personală, libertatea, curajul, comunicarea, iar printre valori primordi-

ale enumerăm – educaţia, prietenia, familia, respectul, răbdarea, adevărul, since-
ritatea ş.a.
Elevul adolescent are nevoie de suport, îndrumare, sfaturi, precum şi de
cunoştinţe, profesionalism, experienţă din partea cadrului didactic. Uneori ele-
vul se simte demotivat, stresat la ore, fapt care conduce la neîncredere în sine,
la absenteism, la conflicte cu unii profesori şi alte comportamente neacceptate
de instituţia de învăţământ. Totuşi, adolescentul apelează după ajutor, nu se lasă
învins de dificultăţi sau problemele cotidiene.
Cadrul didactic va ţine cont de particularităţile de vârstă, de criza de origina-
litate prin care trece adolescentul, va fi atent, respectuos şi susţinător în relaţia cu
elevii.
Finalmente, recomandăm „demontarea” temerilor adolescenţilor:
– Creaţi condiţii pentru un dialog deschis, sincer, între voi şi adolescent.
– Aveţi răbdare, unele lucruri nu sunt intenţionate, acceptaţi scuzele adoles-
centului.
– Acceptaţi confruntările ca ceva necesar, caracteristic vârstei.
– Întăriţi încrederea elevului în sine.
– Fiţi confesorul, persoana de încredere pentru adolescent cu care să stea de
vorbă ori de câte ori simte nevoia de a clarifica o problemă sau o situaţie.
– Valorificaţi talentele cu care a fost înzestrat tânărul.
– Încurajaţi voluntariatul, de a fi de folos celor care au mare nevoie de ajuto-
rul lor acum.
„Ceea ce se află în urma noastră şi ceea ce se află înaintea noastră sunt lucruri
mărunte în comparaţie cu ceea ce se află înlăuntrul nostru”. (Ralph Waldo Emerson)
1. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
2. RACU I., RACU Iu. Psihologia dezvoltării. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2007.
3. ŞCHIOPU U. Criza de originalitate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1997.
4. ŞCHIOPU U., VERZA Em. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: EDP, 1997.
5. ŞTEFANEŢ D., RARU O., BÎTCA L. et al. Adolescentul merge după soare. Ghid de
dezvoltare personală. Chişinău: Editura Totex-Lux, 2016.
6. КОН И. Психология ранней юности. Москва: Просвещение, 1989.
7. МАЛКИНА-ПЫХ И.Г. Возрастные кризисы – справочник практического психо-
лога. Москва: Эксмо, 2004.
8. НЕМОВ Р. Психология. Книга 2. Москва: „Владос”, 1995.
9. ЭРИКСОН Э. Идентичность: юность и кризис. Москва: Прогресс, 1996.
• 227 •
SURSELE DE INFORMAŢIE ŞI PROGNOZA
ÎN CERCETAREA DE MARKETING
BUCUN NICOLAE, dr. hab., prof. univ.,
Abstract: „Sources of information and prognosis in marketing research”. This paper

presents the aspects of researching information sources and the prognosis of educa-
tional services.
Instituţiile educaţionale pentru a se bucura de succes pe piaţa serviciilor edu-
caţionale are nevoie de informaţii ample despre dezvoltarea acestor servicii în
alte instituţii.
Pentru răspunsul la întrebările specifice instituţiei se efectuează studii proprii
orientate spre sondarea pieţei. Cercetarea secundară se caracterizează prin aceea
că se ocupă de colectarea, pregătirea şi interpretarea datelor care există deja şi
care pot fi uşor obţinute. Acest fapt este valabil atât pentru informaţii în cadrul
instituţiei (surse interne de informaţie), precum şi pentru informaţiile disponi-
bile pe piaţă (surse de informaţii externe).
În rândul surselor interne de informaţii se includ toate datele care au fost
colectate anterior sau informaţiile care au fost obţinute în alt context (de exem-
plu, în cadrul statisticii instituţiei, al calculului costurilor şi randamentului, al planifi-
cării şi controlului de marketing). Drept exemplu, se pot enumera:
− Statistici ale cifrelor de afaceri;
− Statistici de distribuţie;
− Statistici ale clienţilor;
− Date de calculare a costurilor referitoare la piaţă;
− Rapoarte ale serviciilor externe;
− Rapoarte ale serviciilor pentru clienţi;
− Scrisori de reclamaţii;
− Statistici ale reclamaţiilor;
− Studii mai vechi de cercetare a pieţei.
Prin sursele de informaţie interne se vor putea menţiona, în primul rând,
motivele pentru starea lucrurilor din trecut (de exemplu, succesul sau insuccesul
strategiilor de marketing). Acestea nu sunt potrivite pentru răspunsul la întrebări
de marketing orientat spre viitor.
Informaţiile secundare pot fi preluate şi din surse externe de informaţie. Prin-
tre cele mai accesibile surse externe de informaţie se enumeră:
− Statistici oficiale ale ţării, regiunilor;
− Culegeri de date şi comunicări ale consorţilor, camerelor de comerţ şi
industriei etc.;
• 228 •
− Comunicări în ziare, reviste de specialitate, anuare şi alte publicaţii aflate la

dispoziţia tuturor;
− Studii efectuate de edituri şi alţi ofertanţi mass-media;
− Informaţii liber disponibile ale instituţiei, de exemplu rapoarte de afaceri,
cataloage de târguri şi expoziţii, broşuri de firmă etc.
Informaţiile secundare din surse externe sunt adesea considerate ca generale
şi se referă la piaţa globală (de exemplu, aprecierea potenţialului de piaţă, descrierea
globală a grupurilor-ţintă). Acestea oferă – în orice caz – indicaţii generale asupra
modificărilor şi întârzierilor de piaţă.
Informaţiile secundare au avantajul că sunt rapid disponibile şi pot fi obţinute
relativ ieftin. Dezavantajul este că aceste date sunt parţial învechite şi, de regulă,
nu sunt potrivite pentru a răspunde la întrebările specifice de marketing ale insti-
tuţiei. Totuşi fiecare instituţie va crea un sistem pentru a aduna, a evalua, a stoca
şi a prelucra informaţiile secundare interne şi externe disponibile.
Procesul de analiză a pieţei, a comportamentului consumatorilor, activităţii
concurenţilor şi activităţii personale pe piaţa serviciilor educaţionale poate fi
realizat, dispunând de informaţie obiectivă şi veridică, metodologii şi surse con-
crete de colectare. La realizarea marketingului educaţional informaţia poate fi
acumulată din interior (atunci când ea este acumulată de instituţie) sau din exte-
rior (informaţia este acumulată de o altă organizaţie sau de alţi specialişti pentru
scopuri personale sau vânzare).
Managerii instituţiilor educaţionale pot utiliza aşa surse exterioare de infor-
mație ca: ediţia în economia învățământului, concepţiile şi strategiile de dezvol-
tare a învățământului, ediţiile educaţionale, publicaţiile centrelor de cercetare
pedagogică, informaţiile ministerelor de resort etc.
Informaţia poate fi colectată şi sub formă de date primare necesare pentru
realizarea unei sarcini concrete. Pentru acumularea informaţiei sunt utilizate
diferite tipuri de cercetări.
Planificatorul de marketing poate utiliza o multitudine de metode pentru sta-
bilirea prognozelor, în funcţie de problema concretă de prognoză de care este
preocupat. O viziune de ansamblu asupra diferitelor tipuri de prognoze de piaţă
este prezentată în Tabelul 1.
1. Planul prognozei: prognoza se poate referi fie la piaţa globală, respectiv
pieţe parţiale, fie la mărimi de prognoză ale instituţiei.
2. Tipul variabilelor dependente: obiectul prognozelor îl constituie, de
regulă, mărimea desfacerii (în raport cu piaţa şi cu instituţia), cifrele de
afaceri sau cotele de piaţă (referitoare la instituţie).
3. Tipul variabilelor independente: dacă sunt utilizate date din trecut pentru
prognoză, atunci este vorba de prognoze de dezvoltare. Dimpotrivă, pro-
• 229 •
gnozele de efect pornesc de la viitoarea introducere a instrumentelor de
marketing şi prevăd efectul acestora.
Tabelul 1. Formele prognozei de piaţă

Formele prognozei de piaţă
Câmpul de acţiune Prognoze referitoare la piaţa globală
Prognoze referitoare la instituţie
Tipul variabilelor dependente Prognoze de desfacere
Prognoze ale cifrei de afaceri
Prognoze ale cotei de piaţă
Tipul variabilelor independente Prognoze de dezvoltare
Prognoze de efect
Intervalul temporal de referinţă al prognozei Prognoze pe termen scurt
Prognoze pe termen mediu
Prognoze pe termen lung
Tipul mărimilor de influenţă Prognoze de sezon
Prognoze de conjunctură
Prognoze de creştere
Tipul participanţilor la piaţă Prognoze ale consumatorilor
Prognoze ale concurenţilor
Prognoze ale intermediarilor desfacerii
Prognoze de mediu
Tipul de măsurare Prognoze cantitative
Prognoze calitative
4. Intervalul temporal de referinţă al prognozei: în funcţie de acesta se are în

vedere prognozele pe termen scurt, mediu şi lung.
5. Tipul mărimilor de influenţă: dezvoltarea mărimilor relevante de piaţă
este determinată, printre altele, de factorii externi care influenţează rezul-
tatul prognozei. Corespunzător, putem face distincţie între prognozele de
sezon, de conjunctură şi de creştere.
6. Tipul participanţilor la piaţă: prognozele de piaţă se pot referi la compor-
tamentul viitor al diferiţilor clienţi. Se poate face deosebirea între progno-
zele consumatorilor, ale concurenţilor, ale intermediarilor de desfacere şi
cele de mediu.
7. Tipul de măsurare: la stabilirea prognozelor cantitative se utilizează pro-
cedee statistico-matematice, în timp ce prognozele calitative nu utilizează
algoritmi de rezolvare formală pentru determinarea rezultatelor.
Pentru realizarea prognozei este necesar un plan ce trebuie urmărit pas cu pas,
indiferent de forma de prognoză aleasă. Procesul prognozei de piaţă este eviden-
ţiat în Figura 1. Începutul planificării prognozei constă în analiza a problemelor
sale, care îi determină forma (de exemplu, prognoza pe termen mediu) şi clarifică
ce date se află deja la dispoziţie şi ce date trebuie procurate pentru rezolvarea
• 230 •
problemelor prognozei. Dacă există o unitate din punctul de vedere al problemei

prognozei, atunci trebuie identificate mărimea prognozei şi factorii de influenţă.
în acest raport vor fi evidenţiate mărimile de prognoză (variabilele dependente)
şi tipul mărimilor de influenţă (variabilele independente). La etapa următoare se
vor analiza raporturile dintre mărimile prognozei şi cele de influenţă. Aici se pot
utiliza în cazul prognozelor cantitative procedee statistico-matematice, pentru a
elabora modelul empiric al prognozei. Odată îndeplinită această sarcină, se poate
lua în considerare, la determinarea intervalului temporal relevant de prognoză, o
calculare maximă a mărimilor prognozei. Dacă rezultatul prognozei serveşte la
fundamentarea deciziilor de marketing, planificatorului de marketing trebuie să
i se explice pe deplin despre toate presupunerile pentru prognoză.
Figura 1. Procesul prognozei de piaţă
Alcătuirii prognozelor de piaţă, alegerii mărimii prognozei le revine o impor-

tanţă decisivă. Mărimile utilizate ale prognozei sunt mărimea desfacerii, valorile
cifrei de desfacere sau cotele de piaţă, care se pot referi la piaţa globală sau la
• 231 •
instituţie, în funcţie de alcătuirea prognozei ca evaluare a potenţialului (ca bază
a planificării obiectivelor) sau ca evaluare a volumului (ca prognoză a mărimilor
realizate – reale). Pentru activităţile de prognozare o pondere deosebită le au:
− evaluarea potenţialului de piaţă comensurabil, adică o prognoză a capaci-
tăţii de absorbţie a pieţei în decursul timpului;
− evaluarea volumului de piaţă comensurabil, adică o prognoză a desfacerii
reale realizate în timp;
− evaluarea valorică a potenţialului de piaţă, adică o prognoză a capacităţii
de preluare a pieţei şi a dezvoltării previzibile a preţurilor pieţei de-a lun-
gul timpului;
− aprecierea volumului de piaţă evaluabil, adică o prognoză a cifrelor de afa-
ceri realizate real ale pieţei de-a lungul timpului;
− aprecierea potenţialului de desfacere, adică o prognoză a cantităţii de des-
facere maxime realizabile a unei afaceri;
− aprecierea volumului de desfacere, adică o prognoză a cantităţilor de des-
facere real realizate a unei afaceri în decursul timpului;
− aprecierea potenţialului cifrei de afaceri, adică o prognoză a cifrelor de afa-
ceri maximale, la care se poate ajunge pe o piaţă în decursul timpului;
− aprecierea volumului afacerii, adică o prognoză a cifrei de afaceri real rea-
lizate pe o piaţă în decursul timpului;
− aprecierea potenţialului segmentului de piaţă comensurabil ca valoare/
cantitate, adică o prognoză a cotei de piaţă maximale a unei instituţii în
decursul timpului;
− aprecierea volumului segmentului de piaţă comensurabil valoric cantita-
tiv, adică o prognoză a cotelor de piaţă realizate efectiv de-a lungul timpu-
lui de către o instituţie.
Implicarea actorilor educaţionali în analiza surselor de informaţie vizând ser-
viciul educaţional, prognoza pieţei va forma acestora competenţe de cercetare în
marketing şi de promovare a instituţiei ca centru de realizare a serviciilor educa-
ţionale.
1. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. CHIŞ V. Sisteme educaţionale contemporane: structură, conducere şi paradigme ale refor-
mei. In: „Tribuna Învățământului”, 1998, Nr. 9, pp. 415-416.
• 232 •
CONRIBUŢII PSIHOPEDAGOGICE
PRIVIND ORIENTAREA PROFESIONALĂ
CUCER ANGELA, dr., conf. cerc.,
Abstract: The article represents the synthesis of some ideas regarding the importance of psyc-
hological and pedagogical assistance regarding the professional orientation of chil-
dren with disabilities. The ones mentioned in the article represent an additional
argument regarding the need for the involvement of the teachers, together with the
psychologist, in the process of choosing the profession by these children.
Unul din mecanismele de bază a incluziunii sociale este includerea cu succes
a persoanei în sistemul relaţiilor de muncă. Din acest considerent sarcina cheie
astăzi este de a pregăti elevii pentru creşterea profesională şi carieră, formarea
la ei a capacităţii de a stabili în mod independent obiective şi de a determina
etapele realizării lor, socializând persoana prin muncă. În procesul de soluţio-
nare a sarcinilor de autodeterminare profesională tinerii ar trebui să fie pregătiţi
în corespundere cu cerinţele politicii în domeniu şi situaţiei socio-economice,
corespunzător caracteristicilor sale individuale şi nevoilor societăţii moderne,
care are nevoie de personal competitiv, înalt calificat.
Cadrele didactice trebuie să beneficieze de sprijin în activitatea la clasă. Ast-
fel, în Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap
(1993) se stipulează că, pentru implementarea practicii educaţionale vizând
copii cu CES, trebuie să se asigure flexibilitatea programei şcolare, formarea con-
tinuă a profesorilor şi a cadrelor didactice de sprijin [3].
În prezent, importanţa orientării profesionale este în continuă creştere, rela-
ţiile de piaţă plasând persoana într-un mediu concurenţial, necesitând o dezvol-
tare profesională continuă. În acelaşi timp, orientarea profesională ar trebui să
contribuie nu numai la alegerea unei profesii, ci să ofere posibilitatea adaptării
la schimbarea condiţiilor de viaţă şi a activităţii profesionale. Doar specialiştii
cu înaltă calificare pot rezista la o concurenţă tot mai mare pe piaţa muncii. Prin
urmare, este important ca fiecare persoană să fie conştientă de abilităţile şi limi-
tările sale psihofiziologice, de gradul corespunderii domeniului de activitate în
general, să-şi prognozeze un posibil succes în carieră.
Dezvoltarea profesională este un proces destul de complex, de lungă durată şi
extrem de mobil, în care se disting în mod clar mai multe etape de dezvoltare –
una dintre care are loc în perioada de instruire şcolară – conceperea şi formarea
intenţiilor profesionale sub influenţa dezvoltării generale a personalităţii şi ori-
entarea iniţială în diferite domenii de muncă .
Criteriul psihologic pentru trecerea reuşită a acestei etape este alegerea unei
• 233 •
profesii sau specialităţi corespunzătoare nevoilor sociale (cerinţele pieţei mun-
cii) şi nevoilor individului însuşi. Prin urmare, orientarea profesională ar trebui
să fie orientată în două direcţii:
• pe de o parte, este necesară extinderea cunoştinţelor despre diversitatea
lumii profesiilor (deoarece majoritatea tinerilor sunt familiarizaţi cu doar
un număr mic de profesii cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi – medic,
profesor, şofer, vânzător, prezentator de televiziune etc.);
• pe de altă parte, a ajuta elevii de liceu să îşi formeze planul profesional
personal cât mai curând şi în mod specific (acest lucru necesită diagnos-
ticul preferinţelor profesionale şi diagnosticul calităţilor personale, adică
conştientizarea capacităţilor lor potenţiale, perspectivele de creştere per-
sonală şi profesională ca inovare, creativitate şi alegere/selectare [5].
Deoarece „munca este unul din factorii ce contribuie la dezvoltarea intelec-
tuală a copilului” (Л.С. Выготский), instituţia şcolară trebuie să fie orientată nu
numai asupra formării cunoştinţelor şi deprinderilor copiilor cu dizabilităţi, dar
şi la pregătirea discipolilor săi pentru viaţă şi incluziune socială. Din acest consi-
derent sarcina de dezvoltare intelectuală estre în strânsă legătură cu sarcina soci-
ală – educaţia prin muncă, rezolvarea căreia ar permite persoanei să fie pregătită
pentru orientarea profesională şi includerea cu succes în câmpul muncii.
O altă sarcină, considerăm importantă, a orientării profesionale este dezvol-
tarea multilaterală a personalităţii ceea ce contribuie la alegerea independentă a
profesiei, autodeterminării profesionale.
Acest obiectiv poate fi atins prin rezolvarea următoarelor sarcini:
− formarea unei orientări profesionale durabile a persoanelor cu dizabilităţi
prin în stil de viaţă activ, de muncă;
− dezvoltarea calităţilor intelectuale, psihofiziologice şi fizice ale persoanei,
necesare pentru activitatea de muncă;
− asigurarea pregătirii practice şi socio-psihologice pentru muncă;
− identificarea şi dezvoltarea înclinaţiilor, abilităţilor şi oportunităţilor
bazate pe evaluarea sănătăţii şi prognosticul activităţii de muncă;
− crearea condiţiilor pentru însuşirea experienţei sociale şi autodetermina-
rea profesională.
Reieşind din cele expuse considerăm că la realizarea orientării profesionale
a copiilor cu dizabilităţi trebuie să participe toţi subiecţii procesului de instru-
ire: directorul instituţiei şcolare, cadrele didactice, cadrele didactice de sprijin,
psihologi, logopezi, psihopedagogi speciali, rolul principal de coordonator al
acestui proces revenindu-i dirigintelui. Dirigintele nu numai că implementează
conţinutul programului de orientare profesională, dar organizează şi interacţiu-
nea dintre cadrele didactice, psiholog, cadrul didactic de sprijin, psihopedagogul
special, educatorul social, lucrătorul medical şi părinţi.
• 234 •
La etapa iniţială de orientare profesională a copiilor cu dizabilităţi, profesorii

asigură:
• includerea elementelor de orientare profesională în procesul de învăţare şi
de muncă;
• includerea elementelor de orientare profesională în organizarea activităţi-
lor extracurriculare (excursii, ediţii de ziar de perete etc.);
• formarea cunoştinţelor, metodelor de activitate în sistemul relaţiilor pro-
fesionale, ce contribuie la orientarea socială în general;
• dezvoltare psihică şi fizică generală a copiilor cu dizabilităţi;
• crearea unui cerc de interese, orientări valorice, caracteristici specifice de
bază etc.
La etapele următoare cadrele didactice:
• asigură includerea în continuare a elementelor orientării profesionale în
timpul activităţilor educaţionale şi extracurriculare, asigurând în acelaşi
timp o diferenţiere mai mare şi specificitate a informaţiilor furnizate;
• continuă să studieze particularităţile de dezvoltare a elevilor, punând
accentul pe specificul dezvoltării celor mai importante calităţi şi posibili-
tatea includerii acestora cu succes într-un anumit tip de muncă;
• organizează lecţii de orientare profesională, ale căror funcţii sunt reduse în
mare măsură la asimilarea unui algoritm de alegere profesională adecvată;
• realizează educaţia şi instruirea prin muncă, care se reduce nu numai la
asimilarea anumitor abilităţi de muncă, dar şi la formarea deprinderilor
de muncă universale necesare pentru diferite tipuri de activităţi de muncă
(coordonare senzorimotorie, deosebirea culorilor, autocontrol, responsabilitate
pentru munca prestată etc.);
• implică părinţii copiilor cu dizabilităţi, oferindu-le informaţii despre ori-
entarea profesională, organizează discuţii, atrag părinţii în activitatea dife-
ritor cercuri pe interese etc.;
• discută şi stabilesc formele şi metodele cele mai efective de lucru educativ
pentru fiecare elev din perspectiva orientării profesionale.
• Studiul realizat în cadrul proiectului Epistemologia şi praxiologia asistenţei
psihologice a învăţării pe tot parcursul vieţii, 2019 (coordonator A. Bolbo-
ceanu, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar), în cadrul căruia
au participat ca eşantion 85 cadre didactice, formare continuă, IŞE, ne-a
permis să constatăm că în procesul de orientare profesională a copiilor cu
dizabilităţi cadrele didactice au nevoie de o conlucrare intensă cu psiho-
logul şcolar. Majoritatea respondenţilor menţionează că consilierea unui
psiholog iar ajuta să: planifice instruirea şi orientarea profesională a copi-
ilor cu dizabilităţi; comunice mai eficient cu ei; să le formeze deprinderi
• 235 •
de viaţă sănătoasă; găsească „cheia” în relaţia cu copiii; metode şi tehnici
de lucru cu copii; cunoască mai bine particularităţile psihofiziologie ale
elevului cu dizabilităţi; găsească soluţii concrete de rezolvare a diferitor
probleme de orientare profesională; determine domeniului de activitate
pentru persoana cu dizabilităţi; contribuie la menţinerea stării emoţionale
a cadrului didactic etc.
La fel, cadrele didactice consideră că şi copii cu dizabilităţi trebuie să fie asis-
taţi în procesul alegerii profesiei şi de către psiholog, motivând prin faptul că
ei sunt mai deosebiţi, au nevoie de ghidare permanentă pentru a obţine ceia ce
doresc în plan personal şi profesional, sunt nesiguri în sine, nu sunt deprinşi să ia
o decizie, nu se pot integra social.
În opinia acestora psihologul ar trebui să încurajeze unele cadre didactice în
activitatea cu aceşti copii; să organizeze traininguri pentru soluţionarea unor
probleme, să ofere consiliere, să pună în discuţie temele necesare ce ţin şi de
orientarea profesională.
Activitatea psihologului cu participanţii procesului educaţional se bazează pe
principiile cooperării, confidenţialităţii, competenţei, responsabilităţii personale
şi profesionale, competenţei etice, efectului moral şi pozitiv al acţiunilor profesi-
onale ale unui psiholog.
Implementarea acestor principii este concepută pentru a asigura:
• soluţionarea sarcinilor profesionale în conformitate cu standardele etice
în vigoare;
• protecţia persoanelor cu care psihologii se angajează în interacţiune profe-
sională;
• menţinerea încrederii;
• consolidarea credibilităţii serviciului de educaţie psihologică în rândul
copiilor, părinţilor şi comunităţii pedagogice.
Lucrând cu cadrele pedagogice psihologul şcolar, în urma diagnosticării capa-
cităţilor copiilor, asigură psihologic programele instructive în scopul adaptării
conţinutului lor şi metodelor de însuşire la posibilităţile şi particularităţile inte-
lectuale şi personale ale copiilor; elaborează recomandări metodologice privind
orientarea profesională a copiilor cu diferite dizabilităţi; oferă ajutor în pregăti-
rea şi petrecerea orelor de dirigenţie privind orientarea profesională. Totodată,
îi informează privind cerinţele pieţii de muncă, cerinţele profesiei faţă de parti-
cularităţile psihofiziologice ale persoanei, realizează consultaţii individuale şi de
grup (de exemplu, informarea cadrelor didactice vizând particularităţile psihofi-
ziologice ale copiilor etc.; acordă ajutor colectivului pedagogic în armonizarea
climatului social-psihologic din instituţiile de învăţământ; contribuie la asigura-
rea activităţii cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ, privind orientarea
• 236 •
profesională, cu materiale ştiinţifico-metodice şi elaborări din domeniul psiho-

logiei).
De menţionat, că orientarea în alegerea corectă a profesiei persoanelor cu
dizabilităţi, consilierea psihologică oportună şi existenţa anumitor mecanisme
funcţionale va contribui esenţial la dezvoltarea competenţelor acestora şi va
servi drept garanţia unei bune investiţii a resurselor personale în educaţie.
1. CERNIŢANU M. Serviciul de Consiliere Psihologică şi Ghidare în carieră din cadrul
instituţiilor de învăţământ superior din Moldova. In: Sănătate Publică, Economie şi
Management în Medicină, 2017, Nr. 4 (47), pp. 26-30.
2. GAVRILIŢĂ L., CERNOMORIŢ T., CHISARI A. Incluziunea persoanelor cu diza-
bilităţi în câmpul muncii – realităţi şi perspective. In: Monitor Social, 2012, Nr. 16,
pp. 7-52.
3. Reguli standard privind egalitatea şanselor persoanelor cu handicap, adoptate de Adu-
narea Generală a ONU la 20 decembrie (1993) prin Rezoluţia 48/96.
4. ГУДКОВА Е.В. Основы профориентации и профессионального консультирования:
Учебное пособие. Под ред. Е.Л. Солдатовой. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004.
5. НИКИТИНА З.С. Профориентация: опыт, проблемы, перспективы. [citat
09.09.2019]. Disponibil: http://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%
82%D1%8C%D0%B8/582576/
STRESUL LA LOCUL DE MUNCĂ – CAUZE ŞI RISCURI

CARABET NATALIA, dr., conf. univ.,
Abstract: Stress in the workplace is manifested at management, employee and institutional

level. Stressful work conditions have negative consequences on both, employees and
employers. That is why, in order to diminish stress we must take on preventive mea-
sures through identifying the factors and understanding the reasons.
Stresul reprezintă încă una dintre „bolile civilizaţiei” moderne, în ultimii ani
scriindu-se foarte mult despre acest subiect. Mai mulţi cercetători în domeniu
(E. Scott, D. Alen, D. Dumitriu, G. Mcgognigal et al.) considera stresul „una din-
tre cele mai grave probleme ale timpului nostru, nu numai pentru indivizii cărora le
pune în pericol sănătatea fizică şi mentală, dar şi pentru întreprinderi şi guverne”.
Înaintea tuturor acestor precizări, este necesară o încercare de definire a noţi-
unii/conceptului de stres. Pe de o parte, stresul este forţă capabilă să producă
deformări temporare sau permanente asupra unui corp.
• 237 •
În biologie stresul este definit ca un fenomen care poate produce schimbări
într-un organism, cauzează dereglări sau reglează procese legate de organism;
aşadar, stresul este „răspunsul organismelor vii la solicitarea de orice natură”.
În cotidian se pune accent pe aspectele negative, disfuncţionale ale stresu-
lui. De asemenea, în limbajul curent, atunci când afirmăm despre cineva că „este
stresat” ne gândim – de facto – la un nivel de stres foarte mare.
La locul de muncă, una din definiţiile stresului este: schimbarea în starea psi-
hică, fizică, emoţională sau în comportamentul unei persoane ca urmare a presiunii
constante exercitate asupra sa pentru a activa în moduri incompatibile cu abilitatea
sa reală sau percepută, cu timpul şi resursele avute la dispoziţie.
În opinia lui H. Selye, stresul la locul de muncă poate fi definit ca cel mai
dăunător răspuns fizic şi psihic, ce ia naştere atunci când cerinţele profesionale nu se
potrivesc cu resursele, capacităţile sau nevoile angajatului, acesta putând conduce la
compromiterea sănătăţii şi chiar la îmbolnăvire.
În urma cercetărilor realizate de cercetătorii C. Gernot, G. Diamond, E. Stăn-
culescu se poate afirma că s-au evidenţiat multiple forme ale stresului, menţio-
nând în acest sens:
• stresul în perioada copilăriei;
• stresul la adolescenţi;
• stresul la persoanele vârstnice;
• stresul marital;
• familial;
• financiar;
• stresul la locul de muncă.
Deci, stresul la locul de muncă este un rezultat fizic şi psihic dăunător, ce
poate avea drept consecinţe depresie, anxietate, nervozitate, oboseală şi afecţiuni
cardiace.
În afară de acestea, stresul antrenează perturbări considerabile pe planul pro-
ductivităţii, creativităţii şi competitivităţii, fiecare dintre noi putând fi victima
stresului legat de activitatea profesională, indiferent de domeniul de activitate în
care lucrăm.
Conform opiniilor cercetătorului G. Arădăvoaice, conceptul de stres la locul
de muncă este adesea confundat cu acela de competiţie, dar aceste concepte nu
sunt identice, deoarece competiţia ne energizează psihologic şi fizic şi ne moti-
vează să învăţăm noi meserii ori să ne perfecţionăm, iar atunci când o competiţie
a luat sfârşit, ne simţim relaxaţi şi satisfăcuţi.
Importanţa competiţiei în muncă este probabil cea la care se face referire
când se spune: „puţin stres nu strică”. Uneori însă, competiţia se transformă în
cerinţe ale slujbei ce nu pot fi îndeplinite, relaxarea se transformă în epuizare, iar
• 238 •
senzaţia satisfacţiei în senzaţia de stres, pe scurt, stadiul este de îmbolnăvire şi

eşec în muncă. Pe de altă parte, stresul nu trebuie evitat; de fapt, el nici nu poate
fi evitat. Indiferent ce facem sau ce se întâmplă cu noi, întotdeauna avem nevoie
de energie pentru întreţinerea vieţii, combaterea efectelor dăunătoare şi adap-
tarea la influenţele în permanentă schimbare pe care le exercită mediul. Făcând
o inventariere a celor prezentate mai sus putem încerca enunţarea unei definiţii
a conceptului de stres, şi anume că acesta este o reacţie psihologică la solicitările
inerente ale factorilor de stres, care are potenţialul de a face o persoană să se simtă ten-
sionată şi anxioasă pentru că nu este în stare să facă faţă acestor solicitări, este o stare
de tensiune, ce ia naştere atunci când o persoană răspunde cererilor locului de muncă,
familiei şi altor surse externe ca şi când acestea ar fi generate de nevoile sale interne,
obligaţii şi autocritică.
În sensul statisticilor menţionate anterior, stresul în muncă este cauza a peste
un sfert din totalul concediilor medicale a căror durată reprezintă cel puţin două
săptămâni de absenţe de la locul de muncă. După estimările din anul 2014,
reflectate în Cea de-a treia anchetă europeană privind condiţiile de muncă,
Fundaţia Europeană pentru Îmbunătăţirea Condiţiilor de Viaţă şi de Muncă
(Luxembourg, 2014), costurile datorate stresului în muncă în statele mem-
bre UE, reprezintă circa 20 de miliarde de euro pe an. În Europa mai mult de
40 milioane de oameni sunt afectaţi de stres la locul de muncă. Stresul la locul de
muncă este responsabil pentru milioane de zile lucrătoare neutilizate în fiecare
an şi pentru milioane de concedii de odihnă. Deşi cifrele care reflectă pierderile
umane şi băneşti sunt semnificative, multe întreprinderi nu realizează cât de mult
afectează stresul la locul de muncă viaţa economică.
Stresul este atât aditiv, cât şi cumulativ; el se adună în timp până la starea de
criză, când apar simptomele. Acestea se pot manifesta psihic prin:
• iritabilitate, anxietate, scăderea concentrării, frustrări şi ură, putând apărea
şi simptome fizice: tensiuni musculare, dureri de cap, dureri de spate, insom-
nii, hipertensiune – netratate, simptomele pot conduce la îmbolnăvire şi
chiar moarte.
Primul pas pentru evitarea îmbolnăvirii din cauza stresului este înţelegerea
cauzelor. Reducerea stresului la locul de muncă este o sarcină provocatoare şi,
de aceea, este esenţială gestionarea factorilor, a reacţiilor la nivel psihic şi fizic,
respectiv aplicarea metodelor de ameliorare a factorilor declanşatori. Cele mai
comune surse ale stresului la locul de muncă sunt:
• Salariul mic;
• Supra-aglomerarea sarcinilor de serviciu;
• Puţine oportunităţi de avansare;
• Cultură organizaţională dură;
• 239 •
• Lipsa susţinerii din partea managementului;
• Termene şi limite strânse;
• Conflicte cu alţi colegi sau superiori;
• Cerinţe neclare legate de performanţă.
Şi dacă iniţial sarcinile suplimentare şi atitudinea incorectă a superiorului faţă
de angajat are efecte negative doar la nivel de individ, pe termen lung, consecin-
ţele se extind şi la nivel de instituţie. Deci, angajatul începe să fie iritat, obosit sau
poate să acuze şi dureri de cap, dureri gastro-intestinale, să aibă libidoul scăzut,
ceea ce duce la afectarea vieţii personale a angajatului. Mai mult, fiind obosit,
angajatul îşi pierde capacitatea de concentrare şi nu mai dă randamentul pe care
l-a avut. În consecinţă, are de suferit întreaga activitate profesională. Agenţia
Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă menţionează factorii de stres
proprii organizaţiilor la nivel de management, angajat, instituţie per general.
Factorii de stres la nivel managerial
Cu cât responsabilităţile sunt mai mari, cu atât stresul este mai mare, pare să fie
o părere unanim întâlnită la orice angajat. Deci, vorbim despre supraîncărcarea
rolului – are loc atunci când cineva trebuie să se achite de prea multe îndatoriri,
într-un timp prea scurt. Această supraîncărcare provoacă stres, îi împiedică pe cei
afectaţi să se bucure de plăcerile vieţii, care pot reduce stresul. Responsabilitatea
mare – responsabilitatea faţă de oameni şi de lucruri, influenţa asupra viitorului
altora au un potenţial ridicat de a induce stres prin simpla conştientizare a impli-
caţiilor majore pe care acţiunile proprii ale managerului le au în raport direct cu
membrii organizaţiei.
Stresul la nivel de manager este amplificat şi de faptul că acesta, în afara înde-
plinirii sarcinilor curente de muncă, trebuie să răspundă în faţa superiorilor săi,
dar în acelaşi timp trebuie să găsească soluţii pentru mulţumirea şi satisfacerea
nevoilor subalternilor săi. De asemenea, el are în sarcină şi găsirea modalităţilor
de capacitare a colectivului pe care îl conduce, de a duce la bun sfârşit sarcinile
încredinţate. Astfel, nivelul stresului este direct proporţional cu treapta pe care
managerul se află pe scara execuţională a organizaţiei respective; cu cât aceasta
este mai înaltă, cu atât stresul perceput este mai puternic.
Factori de stres la nivel operaţional
Aceşti factori de stres sunt întâlniţi la marea masă a angajaţilor şi, fiind foarte
mulţi, nu avem pretenţia ca enumerarea de mai jos să fie exhaustivă. În acest sens,
amintim câţiva factori de această natură, după cum urmează:
– condiţii improprii de muncă: condiţiile de muncă neplăcute sau chiar
periculoase sunt factori importanţi de stres;
– proiectarea necorespunzătoare a postului: poate provoca stres la oricare
• 240 •
dintre nivelele organizaţionale. Supraîncărcarea rolului sau posturile prea

simple şi neinteresante vor acţiona ca agenţi de stres; monotonia şi plicti-
seala se pot dovedi extrem de frustrante pentru cei care se simt capabili să
îşi asume obligaţii mai complexe;
– posturile în care există solicitări mari dar nu dau decât posibilităţi reduse
de control asupra deciziilor profesionale: sunt în mod special predispuse
să producă stres şi reacţii negative la stres.
Solicitările mari pot aduce cu ele un ritm de lucru neuniform, supraîncărcare,
timpul foarte limitat sau responsabilitatea pentru mari pierderi materiale posi-
bile, lipsa de control referindu-se la aria limitată de decizie şi autoritate;
– factori stresanţi pentru rolurile de reprezentare: poziţie în care membrilor
organizaţiei li se cere să interacţioneze cu membrii altor organizaţii sau cu
publicul – ocupanţii acestor poziţii au mari şanse să trăiască stresul fiind cu
„un picior în organizaţie şi cu celălalt în mediul exterior”.
– incompatibilitatea angajatului cu munca pe care o desfăşoară.
Factori generali de stres
Există factori de stres care sunt resimţiţi uniform de către orice actor social,
această interacţiune fiind aproape inevitabilă având în vedere faptul că întreaga
specie umană desfăşoară şi promovează relaţii şi activităţi comune, la nivel macro
şi micro-social, diferenţiate de unele particularităţi, generate de factori obiectivi
sau subiectivi, amintind în acest sens:
– conflictele interpersonal: sunt un factor puternic, în special pentru cei cu
tendinţe accentuate de a-l evita; întreaga gamă de conflicte, de la ciocnirile
de personalităţi până la certurile în tergrupuri, are mari şanse de a provoca
stres, situaţie care conduce la atacuri reale sau doar percepute asupra inte-
grităţii sau bunei păreri despre sine;
– conflictul serviciu–familie: stresul izvorăşte din conflictul de roluri între a
fi membru al unei familii şi a fi membrul unei organizaţii;
– nesiguranţa postului: un post sigur este un obiectiv important pentru
aproape oricine, iar când acesta este ameninţat, poate apărea stresul;
– ambiguitatea rolului: există acolo unde obiectivele postului sau modul de
a accede la ele sunt neclare; lipsa unei directive se poate dovedi stresantă,
în special pentru cei care tolerează greu o astfel de ambiguitate;
– fixarea unor standarde mult prea ridicate: din dorinţa de a progresa se
fixează obiective care depăşesc capacitatea de muncă, iar termenele de
realizare sunt şi ele nerealiste, fapt ce atrage eşecul în ducerea la bun sfârşit
a angajamentelor asumate, ceea ce se traduce în stres;
– prea multe responsabilităţi: vor determina luarea cu greutate a deciziilor şi
scăderea capacităţilor de concentrare.
• 241 •
Pe lângă aceşti factori generali, mai pot fi întâlniţi şi alţi factori de stres, cum
ar fi: lipsa locului de muncă; un loc de muncă bun poate fi stresant atunci când
angajatul este permanent nesatisfăcut, nu există perspectiva de avansare sau de
schimbare semnificativă, nu are siguranţa prezenţei pe postul potrivit şi, în ace-
laşi timp, nu ştie ce altceva ar putea face; remunerarea insuficientă în raport cu
munca depusă etc.
Echipa sau organizaţia pot fi stresante atunci când cerinţele sunt conflictuale,
obiectivele neclare sau resursele neadecvate, dacă au loc schimbări fără consul-
tare sau planificare adecvată sau dacă există un conflict între satisfacerea nevo-
ilor şi aşteptări. Alte cauze de stres pot fi condiţiile proaste de muncă (zgomot,
iluminare insuficientă, mizerie, umiditate, căldură/frig excesiv, ergonomie etc.), un
slab management al timpului, finanţare nesigură, lipsa procedurilor de suport şi
supervizare. Locul de muncă poate fi stresant dacă angajatul are prea mult sau
prea puţin de făcut, dacă slujba este prea grea sau prea uşoară, dacă angajatul
trebuie să ia decizii fără a beneficia de informare sau autoritate adecvate, dacă
primeşte termene asupra cărora nu are nici un control sau dacă are responsabili-
tatea vieţii altora.
Stresul poate fi generat de relaţiile cu superiorii, subordonaţii, colegii, consi-
liul de administraţie, beneficiari, membri sau persoane din alte organizaţii.
O altă importantă categorie de factori mai sunt şi cei autoinduşi, aceştia fiind
specifici persoanelor care nu se tratează adecvat pe ele însele. Ei se pot datora
neglijării fizice, care, pe lângă potenţialul stresant propriu, poate determina inca-
pacitatea de a rezista altor factori stresanţi sau abandonării perioadelor de relaxare.
Ca factori de stres externi care scapă controlului, putem aminti:
– schimbările legislative;
– deciziile finanţatorilor;
– traficul – transportul în comun;
– starea de igienă şi curăţenie social;
– calitatea umană generată de abandonul şcolar şi nu numai;
– calitatea serviciilor sociale;
– corupţia ca fenomen generalizat;
– indisponibilitatea de a interacţiona civilizat, pe baza normelor şi principi-
ilor etice şi deontologice;
– supraîncălzirea şi suprapopularea globală;
– efectele dezastruoase ale catastrofelor naturale;
– mediatizarea şi propagarea conflictelor interetnice şi militare;
– cursele, disputele şi discursurile politice revanşarde sau belicoase;
– promovarea la nivel mondial a anumitor „idei şi linii directoare” de condu-
cere ca unic valabile pe considerente ideologice, religioase sau istorice;
• 242 •
– disputele pro şi contra globalizare etc.

De asemenea, evenimentele imprevizibile – şi cu mare impact asupra stării
psihice – din viaţa personală a individului, cum ar fi decesul unei rude apropiate,
divorţul, îmbolnăvirea persoanelor apropiate… îşi au şi ele rolul lor în crearea
stresului asupra individului.
Identificarea factorilor de stres şi înţelegerea motivelor din spatele efectelor
reprezintă primul pas în diminuarea stresului. Odată identificate, pot fi găsite
soluţii pentru gestionarea nivelului de stres la locul de muncă şi nu numai:
1. Alegem acţiunea în detrimentul reacţiei;
2. Controlăm respiraţia ori de câte ori ne simţim depăşit de situaţie;
3. Acordăm cele 50 de minute task-ului şi eliminăm întreruperile;
4. Planificăm ziua de lucru, treburile cotidiene;
5. Evităm situaţiile conflictuale;
6. Prioritizăm task-urile;
7. Acordăm 10 minute de pauză după munca intensă de cel mult o oră/ la
fiecare oră;
8. Practicăm activităţi relaxante în afara biroului/ serviciului;
9. Ne alimentăm sănătos.
Concluzii. Studiile atestă că aceste condiţii stresante de muncă sunt actual-
mente asociate cu creşterea absenteismului, a întârzierilor şi cu intenţiile anga-
jaţilor de a-şi părăsi locul de muncă, toate acestea având un efect negativ pentru
companie. Studii recente ale aşa-numitelor „organizaţii sănătoase” sugerează fap-
tul că politicile în favoarea sănătăţii angajaţilor conduc la beneficii pentru organi-
zaţii. O organizaţie sănătoasă este definită ca fiind o organizaţie cu o rată mică de
îmbolnăviri, invalidităţi ale forţei de muncă şi care, de asemeni, este competitivă.
Cercetările au identificat caracteristici organizaţionale asociate cu sănătatea,ni-
vel minim de stres la locul de muncă şi un nivel înalt al productivităţii.Ca exem-
ple ale unor asemenea caracteristici, amintim următoarele:
• Recunoaşterea angajaţilor pentru performanţa lor;
• Oportunităţi reale de dezvoltare a carierei;
• Cultura organizaţională ce valorizează angajatul;
• Acţiuni manageriale ce se încadrează în valorile organizaţiei.
Putem afirma faptul că, deşi iniţial influenţa stresului asupra angajatului a fost
minimalizată şi chiar ignorată, condiţiile actuale de desfăşurare a activităţilor,
obiectivele din ce în ce mai îndrăzneţe ale organizaţiilor, realităţile economice şi
sociale actuale, presiunile din ce în ce mai mari cărora orice angajat trebuie să le
facă faţă au făcut ca marile companii şi comisiile europene de sănătate a muncii
să se aplece spre studiul acestei „boli a lumii moderne”, în încercarea de a-i găsi
o soluţionare sau măcar de a identifica o posibilitate de atenuare a efectelor sale.
• 243 •
1. ADIRONDACK S. Managementul pur şi simplu. Bucureşti: Editura F.D.S.C., 1999.
2. COSMOVICI A. Psihologie general. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
3. CRISTEA D. Tratat de psihologie socială. Bucureşti: Editura Pro Transilvania, 2007.
4. GARRY J. Comportamentul organizaţional. Bucureşti: Editura Economică, 1998.
5. MINULESCU M. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti:
Garell Publishing Haus, 1996.
6. NESTOR I.M. Psihologia industrială – Consideraţii practice de organizare. Bucureşti:
Editura Politică, 1974.
7. SELYE H. Ştiinţa şi viaţa. Bucureşti: Editura Politică, 1974.
DIMENENSIUNEA SOCIO-AFECTIVĂ
A DEZVOLTĂRII PERSONALE A CADRULUI DIDACTIC
VRABII VIOLETA, dr., lector universitar,
Abstract: In this article are described concepts, conditions and functions of personal develop-
ment through the emotional, social and spiritual intelligence. The teacher is depic-
ted as an adult person and the age is perceived as a continuous process of personal
and social development of the self.
Problematica dezvoltării personale a cadrului didactic constituie o preroga-
tivă a domeniului educaţional în general şi a psihologiei în mod special, deoarece
dezvoltarea personală reprezintă procesul ce desemnează o realitate psihosocială
de interacţiune prin parcurgerea unor experienţe de educaţie şi învăţare.
Cadrele didactice reprezintă grupurile sociale, determinate atât după criteriul
etativ, cât şi după cel valoric – grupuri de adulţi. Deci, educaţia adulţilor desem-
nează ansamblul proceselor organizate ale educaţiei, ale conţinutului, ale meto-
delor de formare, dezvoltare care prelungeşte sau completează educaţia iniţială
atât de necesară şi cadrelor didactice.
Relaţia dintre dezvoltare, schimbare şi timp este descrisă adesea prin meta-
fore de genul: a tinde spre vârf, a ajunge în vârf, ascensiune pe scara valorilor,
atingerea maximului de potenţial. Pe de altă parte, timpul se regăseşte pe orizon-
tală şi este înlocuit cu metafore de genul: final, la fix, a merge înapoi, alunecare.
Din diversele tipologii etative o vom analiza-o pe cea propusă de E. Erikson,
deoarece teoria dezvoltării personale şi sociale implică abordarea stadială a for-
mării personale pe latura socializării, propune o stadialitate a dezvoltării cunoaş-
terii Sinelui în interacţiune cu ceilalţi, accentuând influenţa mediului social al
dezvoltării [5].
• 244 •
Pentru E. Erikson, dezvoltarea este procesul evolutiv, bazat pe o succesi-

une universal experimentată de evenimente biologice, psihologice şi sociale şi
implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricelor, apărute ca urmare
a unor crize accidentale şi naturale, inerente dezvoltării. Astfel, E. Erikson pro-
pune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii
vieţi. În fiecare stadiu are loc o criză, ori un moment critic, de a cărui rezolvare
depinde cursul dezvoltării ulterioare. Etapele de dezvoltare constituie schema
Eului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale descrise în 8 etape,
iar ultimele 3 descriu vârsta adultă, stadiile în care se regăsesc şi cadrele didactice.
O descriere mai detaliată a vârstei adulte este prezentată în Tabelul 1.
Tabelul 1. Teoria dezvoltării psihosociale la vârsta adultă după E. Erikson

Principalele achiziţii Factorii sociali determi- Corolarul axio-
Stadiul
(variante existente) nanţi logic
Tânărul adult Intimitate versus izolare Prietenii, relaţia de cuplu. Mutualitatea
(20-30/35 de ani) afectivă
Adultul Realizare versus rutină Familia, profesia. Responsabilita-
(35-50/60 de ani) creatoare tea, devoţiunea
Bătrâneţea Integritate versus dispe- Pensionare, apusul vieţii. Înţelepciunea
(60 de ani) rare
Modelul propus de E. Erikson este recunoscut ca fiind astăzi unul dintre cele
mai cuprinzătoare şi relevante. Astfel, analizând cele expuse în tabel, observăm
corolarul axiologic: mutualitatea afectivă, responsabilitate, înţelepciune pentru
vârstele adultului, cadrului didactic.
În acelaşi context, menţionăm o comparaţie sugestivă, aparţine lui C. Jung,
care afirmă că în adult se ascunde un copil, un copil veşnic, aflat mereu în deve-
nire, niciodată împlinit, având o statornică nevoie de îngrijire, atenţie şi educaţie,
este acea parte a persoanei care doreşte să se dezvolte spre a-şi atinge deplinăta-
tea, fermitatea şi maturitatea. Problematica vârstelor, consideră C. Jung, apare în
primul rând în tinereţe, această etapă începe imediat după pubertate şi durează
până pe la mijlocul vieţii, adică până pe la 35 ani. De aceea, precizează autorul,
cu cât mai mult se apropie persoana de mijlocul vieţii şi cu cât mai bine reuşeşte
să-şi consolideze atitudinea personală şi situaţia socială, cu atât mai mult i se pare
că ar fi descoperit calea cea bună în viaţă, precum şi adevăratele idealuri şi princi-
pii de comportament [Apud 4, p. 12].
La această etapă, persoanele îşi imaginează că aceste principii şi idealuri sunt
eterne, valabile şi fac din ele virtuţi, cărora încearcă să le rămână fideli. Dar scapă
din vedere faptul esenţial că atingerea scopurilor sociale se face în detrimentul
împlinirii personale. Acestea fiind identificate uneori de genul unei modificări
lente ale caracterului, alteori îşi fac apariţia din nou caracteristici dispărute încă
• 245 •
din copilărie. S-a observat că înclinaţiile şi interesele de până acum încep să
pălească, lăsând loc altora, ori, foarte frecvent, convingerile şi principiile de până
acum, mai ales cele morale, încep să se accentueze şi să se rigidizeze. Acestea pot
duce treptat, către vârsta de 50 de ani, până la intoleranţă şi fanatism – e ca şi
când existenţa acestor principii ar fi ameninţată şi ele ar trebui cât mai repede şi
cât mai bine consolidate. Tulburările neurotice foarte frecvente ale vârstei adulte
au ceva în comun, şi anume dorinţa de a trece faimosul prag al maturităţii, păs-
trând totuşi o psihologie a propriei tinereţi [Apud 4, p. 14].
Conform unor opinii persoana acumulează experienţă odată cu înaintarea în
vârstă şi aceasta se află în strânsă legătură cu împlinirea de sine. Totuşi, experien-
ţele diferă ca intensitate şi depind de deschiderea persoanei în momentul în care
acestea s-au produs şi modul în care persoana s-a implicat în rezolvarea eficientă
a acestora. Vârsta poate fi văzută ca un proces continuu de adaptare. Acest proces
de adaptare este unul dinamic şi se desfăşoară pe toată durata vieţii, în care omul
şi mediul se influenţează reciproc, astfel, înaintarea cu succes în vârstă vine cu
atingerea rezultatelor pozitive, evitarea şi minimalizarea celor negative.
Prin urmare, ideile noi circulă cu uşurinţă, dar prind rădăcini destul de greu,
deoarece adultul nu ştie din timp care dintre ideile formulate se vor dovedi efi-
ciente în comunicarea unui mesaj inedit. De aceea, este bine să folosim forme
alternative, trebuie să fim pregătiţi să efectuăm repetate intervenţii chirurgicale
asupra reprezentărilor noastre mentale şi ale altora până când următoarea schim-
bare de context pune sub semnul întrebării statutul nostru.
Deci, motivaţia în muncă poate fi definită drept o disponibilitate internă care
potenţează şi actualizează o energie ce conferă sens, direcţie şi continuitate com-
portamentului. Ea poate fi înţeleasă ca o ancoră în procesul autoreglării persoanei.
Prin aceasta se explică de ce una şi aceeaşi influenţă externă produce efecte dife-
rite la persoane în momente diferite ale existenţei lor şi posibilitatea persoanei de
a activa specific. Comportamentul uman se exprimă printr-o manifestare selec-
tivă, activă, persistentă, prin reacţii preferenţiale, refuz faţă de anumiţi stimuli şi
preferinţă faţă de alţii, ceea ce se datorează în mare măsură complexităţii feno-
menului motivaţional.
Astăzi tot mai des ne întâlnim cu ideea că nu este suficient doar ca mintea
să fie hrănită, dar şi parte emoţională a inteligenţei noastre. Deoarece, conside-
rând că inteligenţa academică este cea care primiază în dobândirea performanţei,
nerealizând faptul că există şi o inteligenţă emoţională. Studiile arată că inteligenţa
emoţională este cel mai bun predictor pentru achiziţiile viitoare ale dezvoltă-
rii, pentru succes, faţă de inteligenţa tradiţională, cognitivă. Deoarece dinamica
schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a per-
soanei la mediu. Aceasta se va realiza eficient, dacă vom înţelege, conştientiza
rolul extraordinar pe care îl au inteligenţele emoţională, socială, spirituală.
• 246 •
Teoriile moderne despre inteligenţă s-au dezvoltat prin observarea faptului

că persoana, de-a lungul vieţii, este într-o permanentă dezvoltare. Pentru a avea
succes trebuie să îndeplinească anumite condiţii. Aceste condiţii de obţinere a
succesului în viaţă depind de abilităţile pe care persoana le formează pe tot par-
cursul educaţiei.
În studiile savanţilor despre inteligenţă se observă interesul special acordat
inteligenţei emoţionale şi sociale, care se referă la abilitatea de a te înţelege pe tine şi
de a-i înţelege pe ceilalţi. În consecinţă, la ora actuală, aria învăţării emoţionale se
dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura
emoţiilor şi a inteligenţei în relaţie cu succesul şi fericirea.
Astfel, prin învăţare socială şi emoţională, inteligenţa emoţională a persoanelor
este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal şi pro-
fesional.
În viziunea lui D. Goleman, conceptele care compun inteligenţa emoţională
sunt:
Conştiinţa de sine: identificarea şi înţelegerea emoţiilor, conştientizarea unei
emoţii care se schimbă, înţelegerea diferenţei dintre gânduri, emoţii şi compor-
tamente, încrederea în sine, înţelegerea consecinţelor unor comportamente în
termeni de emoţii.
1. Auto-controlul: managementul emoţiilor dificile, controlul impulsurilor,
managementul constructiv al furiei, mâniei, dorinţa de adevăr, conştiinci-
ozitatea, adaptabilitatea, inovarea, disciplina.
2. Motivaţia: a fi capabil să stabileşti obiective şi să le îndeplineşti; optimism
şi speranţă în faţa obstacolelor şi eşecurilor; iniţiativă, optimism, dorinţa
de a reuşi; perseverenţă, dăruire.
3. Empatia: a fi capabil să te pui „în pantofii diferitelor persoane cu care rela-
ţionezi” cognitiv şi afectiv; a fi capabil de a-i înţelege pe ceilalţi, perspecti-
vele acestora; a fi capabil de a arăta grijă, atenţie; înţelegerea diversităţii.
4. Aptitudinile sociale: stabilirea şi păstrarea relaţiilor, rezolvarea conflictelor,
cooperarea, colaborarea, capacitatea de a lucra în echipă, comunicarea,
influenţa, conducerea.
Sintetizând ideile conceptuale, autorul prezintă aspectele majore ale inteli-
genţei emoţionale: optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile
[1, p. 339].
Pentru a fi mai eficienţi şi productivi, D. Goleman evidenţiază următoarele
condiţii de dezvoltare:
1. Recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi, investigând rădăcinile empatiei şi cos-
tul social al surzeniei emoţionale cât şi motivele care duc de la emoţie la
altruism;
• 247 •
2. Manevrarea relaţiilor: arta de a stabili relaţii; o formă a competenţei soci-
ale; interacţiunea pozitivă cu ceilalţi [ibidem, p. 63].
O coordonată ce dirijează relaţiile interumane reprezintă inteligenţa soci-
ală. Originile inteligenţei sociale presupune patru capacităţi pe care Hotch şi
H. Gardner le consideră componentele inteligenţei sociale: Organizarea grupuri-
lor – aceasta este o calitate importantă pentru conducători presupunând iniţierea
şi coordonarea unei reţele de oameni; Negocierea soluţiilor – talentul mediatoru-
lui care previne conflictele şi le rezolvă pe cele care plutesc în aer; Relaţiile perso-
nale referitoare la empatie şi stabilirea unor legături interumane; Analiza socială
– capacitatea de a detecta sau de a presupune sentimentele celorlalţi, motivele şi
îngrijorarea lor [Apud 2].
Astfel, găsim corelaţii formative ale realizării inteligenţilor evidenţiate atât în
dimensiunea intrapersonală, cât şi cea interpersonală.
Un alt autor F. Torralba, evidenţiază afirmarea inteligenţilor în viaţa noastră
şi menţionează, când încercăm să înfruntăm cu sinceritate şi curaj relaţia noastră
cu aspectele materiale, vom reuşi să înţelegem mai bine dimensiunea noastră
umană.
Prin urmare, remarcă autorul, inteligenţa reprezintă acea putere, care permite
cunoaşterea realităţii în diverse grade şi niveluri de profunzime chiar de la primul
contact sensibil în ceea ce priveşte înţelegere [6, p. 17].
O persoană inteligentă, în viziunea autorului, are puterea de a-şi conduce viaţa
şi capacitatea de a evita ca alţii să-i dirijeze viaţa, în alte scopuri; ştie să se adapteze
circumstanţelor; descoperă elementele valoroase care există în ea şi are capacita-
tea de a ocoli elementele negative. Prin urmare, inteligenţa îndeplineşte o funcţie
de adaptare şi face posibile traiul şi supravieţuirea, inteligenţa face posibilă planifi-
carea şi codificarea informaţiei, precum şi stimularea atenţiei. Astfel, menţionează
autorul, datorită inteligenţei ştim la ce să ne aşteptăm şi putem să ne adaptăm
comportamentul în funcţie de ceea ce ne înconjoară. Iar autoguvernarea mentală
este o putere, este produsul direct al inteligenţei, scopul acesteia fiind furnizarea
mijloacelor de a ne guverna pe noi înşine, în aşa fel, încât gândurile şi acţiunile
noastre să fie organizate, coerente şi adecvate [6, p. 17].
Sintetizând cele expuse despre inteligenţă că îndeplineşte funcţii de adaptare,
planificare şi codificare a informaţiei, presupune în dimensiunea ei identificarea
coordonatei de autoguvernare mentală, adică calitatea persoanei dezvoltată cognitiv.
Iar inteligenţa spirituală, precizează autorul, ne ajută să abordăm şi să rezolvăm
probleme legate de semnificaţie şi valori; este o abilitate internă înnăscută a sufle-
tului şi crierului, este inteligenţa prin care ne putem vindeca pe noi înşine şi ne
creează posibilitatea de a avea valori [6, p. 18].
Spiritualitatea înseamnă setul de convingeri despre realitate, inclusiv înţele-
• 248 •
gerea modului în care funcţionează realitate, precum şi rolul nostru personal în

univers, afirmă autorul S. Pavlina. Prin urmare, creşterea noastră spiritual este
o parte integrantă a procesului de dezvoltare umană, iar principiile adevărului,
iubirii şi puterii nu prescriu o filozofie spiritual specifică, astfel încât să comple-
teze gratuit un set de convingeri. Cu toate acestea, menţionează autorul, direcţia
ideală pentru cea mai mare filozofie spirituală este inteligenţa. De aceea dacă con-
vingerile noastre nu sunt conforme cu cerinţele inteligenţei, atunci cel puţin ele
nu pot fi considerate ca spirituale, precizează autorul, pentru că vor fi în conflict
cu legile universului, iar convenţiile sociale ne învaţă să fim puternic angajaţi în
credinţele noastre spirituale în aşa măsură încât să integreze aceste credinţe în
personalitatea noastră [5, p. 142].
Aşa dar, conştientizând şi dezvoltând inteligenţa spirituală vom reuşi să trans-
formăm sentimentele negative în cele pozitive, să dam un sens vieţii noastre, să spo-
rim gradul de împlinire personală, deoarece într-un grad mai mare sau mai mic
inteligenţa spirituală există în fiecare din noi, iar conectarea la inteligenţa spirituală
este cea mai autentică şi sinceră călătorie spre autodescoperire, facilitând procesul
de schimbare, capacitatea de adaptare, sfera de pace intelectuală, înţelepciunea,
entuziasmul, purificarea şi revenirea sinelui după durere. Ea ne ajută să trăim în
armonie cu valorile noaste cele mai înalte şi ne îndreaptă către scopurile şi visele
la care aspirăm [7, p. 20].
În concluzie, gândirea care nu este înrădăcinată şi lipsită de înţelepciune este
periculoasă şi distructivă, aceasta fiind starea mentală a majorităţii. Prin urmare,
noi – cadrele didactice – ar fi bine să fim cunoaşterea, nu starea care se face cunos-
cută. Şi pentru a se menţine în această formă cadrele didactice au nevoie de for-
mare/dezvoltare continuă prin care îşi umplu cu conţinut nu doar mintea, ci şi
sufletul. În acest context, dezvoltarea personală prin dimensiunea socio-afectivă
acordă ajutor cadrului didactic pentru a se putea integra mai bine profesional,
pentru a participa la creşterea sa personală şi a colectivităţii din punct de vedere
socio-economic şi cultural.
1. GOLEMAN D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008.
2. GOLEMAN D. Inteligenţa socială. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008.
3. JUNG C.G. Psihologia individuală şi socială. In: Antologia Puterea sufletului, vol. 3.
Bucureşti: Editura Anima, 1994.
4. PAVLINA S. Dezvoltarea personală pentru oamenii isteţi. Bucureşti: Editura Amsta,
2009.
5. SION G. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003.
6. TORRALBA F. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Curte Veche, 2015.
7. ZAHAR D., MAZSHAL I. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Editura Vellant, 2011.
• 249 •
REPREZENTAREA SOCIALĂ A CADRELOR DIDACTICE
VIZÂND ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII
A ELEVILOR
CERLAT RAISA, dr.,
Abstract: This article presents the central and peripheral elements of the social representation
of teachers for lifelong learning of pupils.Representing social contribute in the pro-
cess of forming behaviors and social interactions orientation.
Educaţia pe parcursul întregii vieţi este un proces permanent de îmbogăţire şi
de adaptare a cunoaşterii şi abilităţilor fiecărui individ; de potenţare a capacităţii
sale de a judeca şi de a acţiona. Oricine poate învăţa într-o varietate de situaţii
educaţionale şi, în mod ideal, poate deveni, alternativ, elev şi profesor într-o soci-
etate orientată spre educaţie [1, p. 89].
Acest tip de învăţare presupune, pe lângă achiziţionarea unor unităţi informa-
ţionale codificate, mai cu seamă stăpânirea instrumentelor cunoaşterii, putând fi
privită ca mijloc sau ca scop în viaţă [ibidem, p. 70].
În urma analizei a multiple studii care utilizează conceptul „învăţare pe par-
cursul întregii vieţi”, cercetătoarea Stringher Ren a identificat peste 40 de defini-
ţii, subliniind numeroasele componente ale acestora: metacogniţie, evaluare din
perspective socio-constructiviste, socio-cognitiviste şi socio-istorice. Conform
aceleiaşi autoare, dimensiunile de bază ale învăţării pe tot parcursul vieţii sunt
cele cognitivă, metacognitivă şi afectiv-motivaţională, dar şi capacităţile gene-
tic moştenite (abilităţile genetice, aptitudinile şi dorinţa înnăscută de a învăţa).
Cercetătoarea propune şi o nouă definiţie a competenţei „a învăţa să înveţi”, ca
proces executiv de control al învăţării, iniţiat şi bazat pe dispoziţia de angajare
profundă în învăţare, ceea ce conferă subiectului capacităţi ridicate de a utiliza
eficient timpul şi spaţiul în propriul proces de învăţare. Acest proces evoluează
printr-o traiectorie de dezvoltare pe durata întregii vieţi, având drept ultim scop
de a da sens realităţii [7, p. 22].
Plecând şi de la observaţia că singura modalitate de a face faţă situaţiilor noi
care apar în viaţa personală sau în sfera muncii este ca fiecare individ să înveţe
cum să înveţe, considerăm procesul de învăţare pe parcursul întregii vieţi ca fiind
una dintre cele mai importante dimensiuni de valorificare a resurselor personale
în adaptarea eficientă şi de succes la schimbările sociale.
Educaţia trebuie să le permită tuturor, fără excepţii „să-şi ia destinul în pro-
priile mâini” şi să contribuie la progresul societăţii în care trăiesc, fundamentând
astfel dezvoltarea pe participarea responsabilă a indivizilor şi a comunităţilor
[1, p. 62].
• 250 •
Multe dintre speranţele pentru un viitor prosper (dar şi criticile în acelaşi

timp), se îndreaptă asupra învăţământului, ca instrument principal de transmi-
tere a experienţei ştiinţifice şi culturale acumulate de societate. Fiind adesea pri-
vit drept o cale spre progresul social şi tehnologic, acesta este acuzat de insufici-
entă deschidere către lumea exterioară, cât şi de faptul că nu reuşeşte să-şi fixeze
scopuri pe termen lung, care ar facilita adaptarea ulterioară a elevilor/studenţilor
la schimbarea socială. Activitatea profesorului nu se mărgineşte la transmiterea
de informaţii sau de cunoştinţe, ea mai implică şi modul de prezentare sub forma
unui anumit context, precum şi plasarea respectivelor probleme într-o anumită
perspectivă, astfel încât cel ce învaţă să poată face conexiunea între soluţiile obţi-
nute, extrapolându-le într-un cadru mai larg.
Conform Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020, educaţia
reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova, constituind factorul de
bază în crearea şi transmiterea de noi cunoştinţe şi valori culturale general-u-
mane; în dezvoltarea capitalului uman; în formarea conştiinţei şi identităţii naţi-
onale, în promovarea aspiraţiilor de integrare europeană [6]. Educaţia are un rol
primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă şi edifica-
rea unei societăţi bazate pe cunoaştere. Calitatea educaţiei determină, în mare
măsură, calitatea vieţii şi creează oportunităţi pentru realizarea în volum deplin a
capacităţilor fiecărui cetăţean.
În societatea noastră, caracterizată prin transformare şi schimbare, cadrului
didactic îi revine sarcina importantă de-a transmite acele cunoştinţe/competenţe/
valori, care vor fi actuale nu doar pe termen scurt sau mediu, ci şi pe termen lung.
O condiţie importantă a asigurării respectivului deziderat, o constituie măiestria
profesională a cadrului didactic de a-şi învăţa discipolii cum să înveţe şi de-a plasa
această competenţă în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii fiecăruia dintre ei.
În această ordine de idei, scopul respectivului demers ştiinţific constă în elucida-
rea reprezentărilor sociale ale cadrelor didactice din Republica Moldova vizând
implicarea elevilor în procesul de învăţare pe parcursul întregii vieţi.
Reprezentările sociale contribuie decisiv la procesul de formare a conduite-
lor, comportamentelor şi de orientare a interacţiunilor sociale. Fiind constituite
dintr-un ansamblu de informaţii, credinţe, opinii şi de atitudini în legătură cu un
obiect social, reprezentările sociale se caracterizează printr-o anumită structură
internă, sunt împărtăşite de un anumit grup social şi se formează prin intermediul
interacţiunilor interindividuale în vederea înţelegerii contextului social. Repre-
zentările în discuţie sunt „sociale” tocmai pentru că sunt împărtăşite de mai mulţi
indivizi care împreună formează un grup şi, prin urmare, devin o realitate socială
care poate influenţa comportamentul individului [3, p. 214]. Conform definiţiei
lui S. Moscovici, reprezentarea socială este un fenomen psihosocial ce implică
• 251 •
moduri specifice de înţelegere şi comunicare, prin care se creează atât realitatea,
cât şi simţul comun. Implicit, reprezentarea socială se constituie ca un sistem de
valori, noţiuni şi practici, referitoare la obiectele aparţinând mediului social [3].
Importanţa reprezentărilor sociale derivă din nevoia indivizilor de a stabili
o ordine „negociabilă” a realităţii, în cadrul căreia aceştia interacţionează; de a
convenţionaliza obiectele, persoanele şi evenimentele cu care oamenii se con-
fruntă pentru a le putea ulterior oferi un spaţiu bine stabilit în memoria colectivă
a grupului sau societăţii din care aceştia fac parte [4].
Reprezentările sociale au două componente esenţiale: nodul central şi ele-
mentele periferice. Ele funcţionează ca o entitate şi fiecare în parte are un rol
specific şi complementar faţă de celălalt. Sistemul central sau nodul central al
reprezentării, prezintă următoarele caracteristici: este legat şi determinat de con-
diţiile istorice, sociologice şi ideologice, fiind marcat de memoria colectivă şi de
sistemul de norme al grupului; el constituie baza comună, colectiv împărţită de
reprezentările sociale, realizând omogenitatea grupului şi având în consecinţă
o funcţie consensuală; el este stabil, coerent, rezistent la schimbare, asigurând
continuitatea şi permanenţa reprezentării; în fine, el este relativ independent de
contextul social şi material imediat. Astfel, sistemul central este stabil, concret,
consensual şi marcat istoric[5, p. 39].
Complement esenţial al sistemului central,sistemul periferic este mai degrabă
funcţional, permiţând ancorarea reprezentării la realitatea de moment. Elemen-
tele periferice sunt mai suple, mai flexibile, partea vie, mobilă a reprezentării,
interfaţa între nodul central şi situaţia concretă în care se elaborează reprezenta-
rea. Ele reţin şi selecţionează informaţiile, formulează evaluări, elaborează stere-
otipuri şi credinţe (îndeplinesc deci o funcţie de concretizare), exprimând prezen-
tul, experienţa subiecţilor, caracteristicile situaţiei. Altă funcţie îndeplinită este
cea de reglare şi adaptare a sistemului central la constrângerile şi caracteristicile
situaţiei concrete cu care grupul se confruntă. Sistemul periferic este un element
esenţial în mecanismul defensiv, vizând protejarea semnificaţiei centrale a repre-
zentării. Elementele periferice pun mereu în discuţie cauza nodului central, în
funcţie de noile informaţii şi evenimentele absorbite. O a treia funcţie impor-
tantă a elementelor periferice ar fi cea de elaborare a reprezentării sociale indivi-
dualizate, integrarea istoriei proprii a subiectului, a experienţelor sale personale
[5, p. 42].
Preambul al studiului empiric a reprezentării sociale a cadrelor didactice
vizând învăţarea pe parcursul întregii vieţi a elevilor, vom prezenta şi rezultatele
cercetătorului C. Jerald care, analizând tendinţele mondiale – automatizarea,
globalizarea, fluctuaţiile demografice, restructurarea organizaţiilor sub influenta
dezvoltării tehnologiei şi circulaţia informaţiei – consideră că elevii/studenţii
• 252 •
care vor învăţa următoarele cinci lecţii importante vor fi avantajaţi: să se educe
mai mult, să parcurgă la un nivel avansat discipline „tradiţionale” (matematică,
ştiinţe, limbi străine), să înveţe cum să aplice cele învăţate, atât în viaţa profesi-
onală, cât şi în cea personală, să dezvolte o paletă mai largă de competenţe „la
cerere” (gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare şi colaborare, adap-
tarea la schimbare) şi să-şi dezvolte competenţe şi abilităţi în cadrul parcursului
academic, deoarece unele cercetările în domeniul cognitiv arată că nu toate pot
fi învăţate pe cont propriu.
Eşantionul de cercetare a implicat 57 de cadre didactice cu vârsta cuprinsă
între 23-62 ani, din diverse regiuni ale ţării (55% reprezentând mediul rural, iar
45% fiind din mediul urban), care în perioada mai-iunie 2019 au participat la
cursuri de instruire continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi a
Universităţii de Stat din Moldova. Fiecare dintre ei au răspuns la următoarele
întrebări „Când rostiţi „implicarea elevilor în învăţarea pe tot parcursul vieţii” care
sunt primele cinci cuvinte (sau expresii) care vă trec prin minte?” şi „În opinia Dvs., ce
calităţi, abilităţi sau capacităţi pot fi dezvoltate în cadrul procesului de învăţare pe tot
parcursul vieţii a elevilor?”.
Aplicând metoda asociaţiei libere, au fost obţinuţi 290 de termeni asociativi
pentru sintagma inductoare „învăţarea pe tot parcursul vieţii a elevilor”. În baza
datelor obţinute, a fost creat următorul tabel categorial:
Tabelul 1. Frecvenţa şi rangul apariţiei termenilor asociaţi sintagmei

„învăţarea pe tot parcursul vieţii a elevilor” la cadrele didactice
Rang înalt al apariţiei Rang scăzut al apariţiei
(elemente plasate pe primele locuri ale (elemente plasate pe ultimele locuri
lanţului asociativ) ale lanţului asociativ)
Disciplină, cunoaştere, implicare, Integrare socială, flexibilitate, Frecvenţă ridicată
muncă, succes, părinte. descoperiri, omenie.
Carieră, necesitate, computer, dorinţă. Călătorii, curiozitate, tehnologii Frecvenţă scăzută
noi, metode interactive.
Din reprezentarea grafică ilustrată în Figura 1, observăm că pentru cadrele

didactice – antrenate în diferite cicluri de învăţământ (primar, gimnazial, liceal,
profesional) – cele mai importante elemente vizează procesele psihice reglatorii
(disciplină, implicare), cu accent nemijlocit pe aspectul cultural-valoric (ome-
nie, muncă, necesitate, dorinţă), alături de cele de ordin cognitiv (cunoaştere,
descoperire, carieră, tehnologii noi). La fel, un element central al reprezentărilor
sociale îl constituie şi cuvântul părinţi, dovadă a evidenţierii necesităţii de impli-
care activă a acestora în instruirea şi educaţia copiilor. Printre elementele perife-
rice se regăsesc şi metodele interactive, dar şi tehnologiile noi, ce servesc drept căi de
facilitare a procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi a elevilor.
• 253 •
În ceea ce priveşte calităţile, abilităţile sau capacităţile care pot fi dezvoltate în
cadrul procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi la elevi, atât elementele
centrale, cât şi cele periferice sunt reprezentate grafic în Tabelul 2.
Tabelul 2. Viziunea cadrelor didactice vizând calităţile, abilităţile sau capacităţile

ce pot fi dezvoltate în cadrul procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii la elevi
Rang înalt al apariţiei Rang scăzut al apariţiei
Intelect, adaptare, perseverenţă, Valori morale, responsabilitate,
Frecvenţă ridicată
încredere în sine. disciplină.
Calităţi morale, gestionare emoţi- Educaţie financiară, coeziune
Frecvenţă scăzută
onală, curaj, creativitate. de grup, curiozitate.
În Tabelul 2 sunt reliefate atât sistemul central (caracterizat printr-un rang

înalt al apariţiei şi o frecvenţă ridicată) cât şi elementele periferice constituente
ale reprezentării sociale a cadrelor didactice vizând posibilităţile de dezvoltare
ale discipolilor. Menţionăm aici că lider absolut al frecvenţei şi rangului înalt al
apariţiei îl constituie cuvântul intelect şi sinonimele sale, urmat fiind de adap-
tare, perseverenţă şi încrederea în sine. Observăm aici atât o legătură cu memoria
colectivă şi istoria grupului (intelect, responsabilitate etc.), precum şi o tendinţă
de-a elementelor periferice de-a intra în interacţiune cu „centralul tradiţional”,
propunând ceva nou, capabil să inducă o schimbare (adaptare, gestionare emo-
ţională etc.).
Concluzia care se prefigurează prin această analiză este că cadrele didactice
implicate în cercetare consideră importantă formarea elevilor în vederea încadră-
rii lor active în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Majoritatea îşi asumă
această responsabilitate, atât pe dimensiunea cognitivă, cât şi pe cea reglatorie
(motivaţie, voinţă, emoţii), dar şi morală, vizând – pe termen lung – adaptarea
socială eficientă şi o carieră de succes.
1. DELORS J. (coord.) Comoara lăuntrică – Raportul către UNESCO a Comisiei Naţio-
nale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
2. FARR R., MOSCOVICI S. Social Representation. Cambridge: CUP, 1984.
3. MOSCOVICI S. La psychanalise, son image, et son publique. Paris: PUF, 1961.
4. NECULAU A. (coord.) Reprezentările sociale. Iaşi: Polirom, 1997.
5. NECULAU A. Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Polirom 1996.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. In: Moni-
7. STRINGHER C. What is learning to learn? A learning to learn process and output
model. Rout ledge, 2014.
• 254 •
IMPACTUL STĂRII PSIHOEMOȚIONALE A CADRULUI

DIDACTIC ÎN ACTIVITATEA CU COPIII CU CES
FURDUI EMILIA, cercetător ştiinţific,
Abstract: This article refers to the stressful situations of the teachers in the activity with chil-
dren with special educational needs, the directions of psychological assistance to
remedy the problems caused by the psycho-emotional states.
In order to ensure a coherent and coordinated approach for the psychological assis-
tance of teachers from the perspective of educational policies, to achieve the ambiti-
ous objectives of the national and international structures, it is necessary to adapt
to lifelong learning principles.
In this context, the European Disability Strategy 2010-2020, the National Stra-
tegy „Education–2020” (2014), the Education Code of the Republic of Moldova
(2014), the Program of activity of the Government of the Republic of Moldova
“,European Integration: Freedom, Democracy, Welfare” (2009-2013), the Con-
cept Note on the National Strategy „Moldova 2030” (2018) etc., highlights the
importance of extending certain psychological psychological mechanisms of certain
emotional stresses determined by the teachers in the process of professional activity.
Orice schimbare, restructurare în învățare implică manifestarea inovației și
creativității pentru toate persoanele, inclusiv și pentru cele cu anumite dizabili-
tăți. Dat fiind faptul că, implementarea obiectivelor în acest sens revine cadrului
didactic, noile provocări le impun acestora responsabilități sporite, care nu sunt
lipsite nici de dificultăți, frustrări, reticențe.
Aceste situații la rândul lor, presupun elaborarea unor soluții inovatoare,
adaptative și originale în sprijinirea și încurajarea cadrelor didactice pentru a
atinge performanță și excelență.
Abordările epistemologice și praxiologice prezentate de cercetători din
diverse domenii accentuează azi mai mult decât oricând, posibilitatea și necesita-
tea unor noi deschideri analitice, investigative și formative, care să conducă spre
dezvoltarea asistenței psihologice a cadrelor didactice, care lucrează cu persoane
cu CES [4].
Demersurile investigative efectuate în Republica Moldova de către N. Bucun,
A. Bolboceanu, M. Cojocaru-Borozan, O. Coroi, R. Cerlat, Iu. Baxan et al. relevă
diferite componente psihoemoționale a cadrelor didactice în activitatea profesi-
onală, precum și necesitatea de asistență psihologică a acestora.
Este incontestabil că învăţarea constituie factorul primordial în dezvoltarea
societăţii, o formă importantă de prosperare a unei naţiuni, proces care stimu-
lează dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor, care contribuie plenar şi profund
la formarea personalităţilor creative şi prospere.
• 255 •
Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este un proces deosebit de com-
plex care presupune activităţi specifice de educaţie, asistenţă psihopedagogică şi
consiliere educaţională, desfăşurate pe parcursul întregii vieţi.
În acest sens, scopul principal al asistenţei psihologice a cadrelor didactice
este promovarea şi menţinerea sănătăţii psihice, optimizarea potenţialului indi-
vidual şi deblocarea resurselor personale, conştientizarea propriilor nevoi şi
limite, identificarea unor modalităţi realiste şi funcţionale de a face faţă situaţiilor
problematice.
Unul dintre obiectivele prioritare ale Programului de activitate a Guvernu-
lui Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate, Democrație, Bunăstare”
(2009-2013), vizează restructurarea sistemului pentru instruire inițială și conti-
nuă a cadrelor didactice centrate pe diferite categorii de copii, prin prisma învă-
țării pe tot parcursul vieții; promovează componentele ce țin de comunicarea
cadrelor didactice cu părinții; evidențiază importanța extinderii unor mecanisme
de asistență psihologică privind responsabilitatea părinților copiilor nominali-
zați și implicarea lor la maximum în procesul de învățare prin dezvoltarea crea-
tivității. În învățare, raţionamentul ştiinţific al cadrului didactic se concentrează
pe tipul de problemă, cunoştinţele şi contextele în care abilităţile creative ale ele-
vilor sunt folosite [2; 6].
Întrucât societatea aparține tuturor cetățenilor, tendințele actuale ale siste-
mului de învățământ se centrează pe integrarea copiilor cu nevoi speciale în învă-
țământul general, prioritate constituind angajarea plenară a cadrelor didactice în
acest proces. Studiile efectuate demonstrează tensiunile emoționale foarte vari-
ate prin care aceștia trec: stări negative ale dispoziției individuale – persistente
sau recurente, absenteism fără cauze explicabile, stres, indignare și disperare,
anxietate crescândă, iritabilitate, dezamăgire, acomodare, efort, speranță…
Una dintre problemele curente ale cadrelor didactice antrenate în activitățile
cu copiii cu CES, o reprezintă stresul profesional, care apare pe fondul solicitări-
lor excesive, depășind astfel, resursele și strategiile de gestionare ale acestora. În
acest raport se modifică și condițiile de menținere a responsabilității înalte față
de copii și părinți, starea de bine, confort și disponibilitate psihică mentală.
După J. Weitz, o situație devine stresantă în anumite condiții:
• supraîncărcarea care conduce la degradarea performanțelor;
• sentimentul de frustrare;
• instalarea neliniștii în legătură cu anumite schimbări;
• teama de eșec, de dezaprobare etc.;
• relațiile cu părinții unor elevi;
• violența verbală a unor elevi și părinți;
• presiuni asupra cadrelor didactice;
• deteriorarea imaginii cadrului didactic etc.
• 256 •
Dr. Gheorghe Bunescu – în articolul „Democratizarea educaţiei şi educaţia

părinţilor” – consideră că problema este de atitudine; „este dificil de pretins, atât
la părinţi, cât şi la cadre didactice, ca relaţia de colaborare părinte – cadru didactic să
nu fie doar un drept de opţiune” [5].
Reproşurile ce li se fac părinţilor privind colaborarea cu şcoala sunt:
• lipsa de responsabilitate (aşteaptă iniţiativa cadrelor didactice);
• timiditate (lipsa de încredere în sine);
• participare cu ingerinţe (critică cu impertinenţă şcoala);
• preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar al copilului;
• contacte limitate cu cadrele didactice (numai în situaţii excepţionale, de
criza în comportarea copilului);
• conservatorism (reacţii negative la idei noi).
• Reproşurile ce li se fac cadrelor didactice, privind colaborarea cu familiile
elevilor cu CES sunt similare dar nu identice, inclusiv privind:
• dificultăţi de a stabili relaţia cu adulţii (tratează părinţii ca pe copii şi nu ca
parteneri în educaţia copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părin-
ţii);
• definirea imprecisă a rolului de cadru didactic (oscilează între autonomia
tradiţională şi perspectivele noi ale parteneriatului);
• lipsa pregătirii privind relaţia părinte – cadru didactic etc.
Studiile publicate la problema desemnată explică în mod diferit interesul
faţă de creşterea calităţii şi a confortului psihologic la locul de muncă al cadrelor
didactice prin punerea în uz a paradigmei schimbării reprezentărilor sociale, care
să favorizeze creşterea nivelului stării subiective de bine, satisfacției de muncă și
persistenței motivaționale [3; 5].
Acțiuni psihologice de eliminare sau reducere a factorilor profesionali
de risc:
1. Dialogurile psihologice trebuie realizate eficient şi de un real folos pentru cei
doi parteneri participanţi în desfăşurarea lor. Cadrul didactic trebuie să privească
acest mod de colaborare atât ca o sarcină profesională, dar şi morală în acelaşi
timp. Colaborarea părinţilor alături de profesorul în procesul formării copilului
în toate planurile personalităţii, presupune cunoaşterea reciprocă şi punerea de
acord în orice demers psihopedagogic.
2. Consiliere psihologică și psihoterapie
Asistența pe care o oferă consilierul psiholog cadrelor didactice constă în
învățarea acestora să adopte noi strategii comportamentale, să-și valorizeze
potențialul existent, să-și dezvolte atitudinile și noi conduite adaptive care să-i
aducă satisfacții, automulțumire și sentimentul autorealizării. Ea facilitează, prin
demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă față mai eficient factorilor
• 257 •
stresanți, sarcinilor vieții cotidiene, prevenția unor eventuale probleme psiho-
logice profunde ce pot perturba realizarea procesului educațional. Strategia de
prevenire constă în identificarea situațiilor problemă (rezistență la schimbare,
frustrarea, stresul etc.) și în acționarea asupra lor înainte ca acestea să declanșeze
„crize” personale.
Astfel, prin consiliere psihologică se urmărește: autocunoașterea, optimiza-
rea și dezvoltarea personală, remedierea problemelor provocate de riscul profe-
sional.
3. Relaxarea prin metoda trainingului. Acesta constă în diminuarea tensiunilor
interne și consolidarea echilibrului fizic, mintal și psihoemoțional al participan-
ților la training.
4. Sesiuni de meditație mindfulness sau yoga. Acestea fiind tehnici de medi-
tație, de asemenea contribuie la reducerea efectelor fizice, a stărilor de stres și
anxioase, prevenția reapariției stărilor depresive etc.
5. Training metacognitiv. Profesorii sunt ghidaţi să-şi stabilească scopuri şi
schiţează planuri pentru a-şi dezvolta rezistența la schimbare, toleranţa la frus-
trare. Planurile implică de obicei descompunerea unei provocări în secţiuni uşor
de realizat (abordarea pe bucăţi) [1; 4].
Concluzii. În Notă de Concept elaborată ca parte a unui proces mai larg de
design al unei noi Strategii Naționale de Dezvoltare a Republicii Moldova, con-
vențional numită „Moldova 2030” (10.03.2018) este stipulat că:
• Un sistem educațional eficient trebuie să se bazeze pe complementarea
politicilor cu cadre didactice capabile, în pregătirea elevilor/CES pentru
un viitor tot mai evoluat și mai complex.
• Un accent deosebit să se pună pe aptitudinile soft („soft skills”) care ajută
toate persoanele inclusiv cadrele didactice să facă față stresului, să soluțio-
neze probleme, să comunice eficient, să construiască relații productive cu
elevii, părinții, colegii.
• Impulsionarea reformei privind implementarea conceptului de educație
continuă și învățare pe tot parcursul vieții cu accent pe ridicarea prestigiu-
lui profesiei de cadru didactic etc. [6].
1. Asistența psihologică în educație: practici naționale și internaționale. Monografie.
A. Bolboceanu, N. Bucun, O. Paladi [et al.] Chişinău: IŞE, 2013.
2. BOLBOCEANU A., BAXAN Iu. Particularităţi ale anxietăţii cadrului didactic con-
temporan. In: Didactica Pro…, 2001, Nr. 5, pp. 49-52.
3. BUCUN N., CERLAT R. Nivelul stabilității emoționale a cadrelor didactice din învă-
țământul primar în funcție de vârstă, vechime în muncă și mediul de trai. In: Univers
Pedagogic, 2017, Nr. 2 (54), pp. 82-95.
• 258 •
4. BUNESCU Gh. Democratizarea educatiei si educatia parintilor. [citat 20.08.2019].

Disponibil: https://es.scribd.com › doc › Democratizarea-Edu...
5. CERLAT R. Demersul formativ al optimizării stabilității emoționale a cadrelor didac-
tice. In: Psihologie, 2018, Nr. 1-2 (32), pp. 21-29.
6. Moldova 2030. Ministerul Educației, Culturii și Cercetării. [citat 02.09.2019]. Dis-
ponibil: /https://mecc.gov.md › sites › default › files › nota...
DOMENIILE, DIMENSIUNILE, DIRECŢIILE ŞI METODELE

DE CERCETARE A ORIENTĂRILOR VALORICE
ŞI ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE A ADOLESCENŢILOR
PALADI OXANA, dr. în psihologie, conf. univ.,
Abstract: This article presents the domains, dimensions, directions and methods of value ori-
entations research and their impact on the psychosocial adaptation of adolescents.
There are described the research sample, the model of research management of the
value orientations and the psychosocial adaptation of the adolescents, as well as
some preliminary results obtained in the research.
Atât orientările valorice, cât şi adaptarea psihosocială sunt aspecte bine deter-
minate, amplu cercetare în literatura de specialitate, însă, cu părere de rău, numai
episodic sunt descrise unele relaţii şi influenţe ale acestor concepte. Această situ-
aţie ne îndeamnă să realizăm o cercetare complexă, multidimensională în scopul
promovării modelelor de formare a unui echilibru dezvoltativ în relaţia orientare
valorică – adaptare psihosocială. Tabelul 1 ne demonstrează modelul manage-
mentului cercetării acestor două concepte.
Tabelul 1. Domeniile, dimensiunile, direcţiile şi metodele de cercetare a orientărilor

valorice şi a impactului lor asupra adaptării psihosociale a adolescenţilor
Domeniile Dimensiunile Direcţiile
Metodele cercetării
cercetării cercetării cercetării
Domeniul I Dimensiunea Orientările valorice, – Orientările valorice
– Scopuri motivaţională Adaptarea social- (M. Rokeach);
psihologică. – Testul pentru determinarea
valorilor (М.C. Яницкий);
– Diagnosticarea adaptării soci-
al-psihologice (C. Rogers,
R. Diamond);
– Motivarea pentru succes/frică
de eşec (A.A. Реан).
• 259 •
Domeniul II Dimensiunea Locul controlului, – Chestionarul Locus control
– Mijloacele controlului Autoaprecierea vo- (T. Pettijohn);
inţei. – Autoaprecierea voinţei
(Е.В. Руденский).
Domeniul III Dimensiunea Accelerarea procesu- – Testul orientărilor sensului
– Rezultat cognitivă lui de adaptare psiho- vieţii (Д.А. Леонтьев);
socială, – Adaptabilitatea (A. Chelcea);
Creşterea personală, – Analiza dinamicii reuşitei
Autodezvoltare, (analiza documentelor / an-
Succesul obţinut, cheta).
Dinamica reuşitei.
Domeniul IV Dimensiunea Satisfacţia în diverse – Chestionarul de personalitate
– Atitudinea faţă emoţional-re- aspecte ale activităţii Eysenck;
de rezultat glatorie şi de de învăţare. – Scala Inteligenţei Emoţionale
evaluare (Schutte);
– Cât de optimist sunteţi?
(N. Mitrofan, L. Mitrofan);
– Sunteţi o persoană sociabilă?
(C. Tocan, I. Dumitriu);
– Independenţă versus influen-
ţabilitate (S. Lecker).
Domeniul V Dimensiunea Autoaprecierea. – Metodica de studiere a încre-
– Atitudinea faţă de evaluare derii în sine (V.G. Romek);
de sine – Stima de sine (M. Rosen-
berg);
– Scala afirmării de sine
(C. Cungi şi M. Rey);
– Autoaprecierea adaptabilităţii
psihologice (Н.П. Фетискин);
– Autoaprecierea adaptabilităţii
emoţionale (Н.П. Фетискин).
Pe parcurs au fost determinate 5 domenii de cercetare care includ: scopurile;

mijloacele; rezultatele; atitudinile faţă de rezultat; şi atitudinile faţă de sine. Fie-
care dintre aceste domenii includ dimensiunile: motivaţională; de control; cog-
nitivă; emoţional-reglatorie; şi de evaluare. Stabilind domeniile şi dimensiunile
cercetării am fundamentat direcţiile cercetării care cuprind orientările valorice
ale adolescenţilor; adaptarea psihosocială a adolescenţilor; relaţiile dintre aceste
două formaţiuni; locul controlului; creşterea personală; autodezvoltarea; accele-
rarea procesului de adaptare; succesul prognozat şi obţinut; satisfacţia în diverse
aspecte ale activităţii de învăţare ş.a.
După cum observăm din Tabelul 1 sunt foarte vaste şi ample metodele cerce-
tării. Conform direcţiilor de cercetare, au fost aplicate metode de determinare a:
– valorilor terminale (scop) şi instrumentale (mijloc);
– valorilor adaptării, socializării şi individualizării;
• 260 •
– adaptării psihosociale (1. adaptarea; dezadaptarea; 2. mitomanie; 3. accep-

tarea de sine; neacceptarea de sine; 4. acceptarea celorlalţi; neacceptarea celor-
lalţi; 5. confort emoţional; disconfort emoţional; 6. control intern; control
extern; 7. dominare; supunere; 8. evitarea problemelor);
– adaptabilităţii personalităţii;
– extraversiunii/introversiunii şi neurotismului (instabilitate/stabilitate
emoţională);
– încrederii în sine, curajului social şi iniţierea contactelor sociale;
– inteligenţei emoţionale (aprecierea şi exprimarea emoţiilor; controlul emoţi-
ilor; utilizarea emoţiilor în soluţionarea problemelor);
– locului controlului subiectiv (intern şi extern);
– afirmării de sine;
– motivării pentru succes / frică de eşec;
– optimismului;
– sociabilităţii;
– autoaprecierii voinţei;
– a stimei de sine;
– orientărilor sensului vieţii (scopurile în viaţă; procesul vieţii – interes şi
saturaţia emoţională a vieţii; rezultat – rezultativitatea vieţii şi satisfacţia
emoţională; locul controlului – Eu sunt stăpânul vieţii; locul controlului –
viaţa sau conducerea vieţii);
– autoaprecierea adaptabilităţii psihologice;
– autoaprecierea adaptabilităţii emoţionale;
– independenţei;
– influenţabilităţii.
Metodele implementate au fost destul de informative în procesul cercetării.
Un loc aparte îl ocupă metodele orientate spre cercetarea dimensiunii cognitive.
Pentru realizarea cercetării a fost necesar un management de succes al eşan-
tionului antrenat în cercetare. Eşantionul îl prezintă adolescenţii cu vârsta
cuprinsă între 14-25 de ani şi anume: elevi ai claselor 9; 10; 11; 12; studenţi de
la universitate, ciclul I licenţă, din cadrul unor centre de excelenţă (colegii), din
şcolile profesionale – anii 1; 2; 3, precum şi adolescenţi din centrele de sănătate.
Paralel în cercetare au fost incluşi şi adolescenţi cu cerinţe educaţionale speciale.
Eşantionul, până la acest moment, este alcătuit din 1439 adolescenţi din diferite
regiuni ale ţării (nord – Bălţi; centru – Chişinău; sud – Cahul). În Tabelul 2 este
reprezentat detaliat eşantionul inclus în cercetare.
Eşantionul a fost construit reieşind din necesităţile de a determina relaţiile
dintre orientările valorice – adaptarea psihosocială şi fenomenele care influen-
ţează / reglează aceste procese.
• 261 •
Tabelul 2. Eşantionul cercetării
Grupa/ Numărul
Nr/o. Instituţia Profil Specialităţi
Clasa de subiecţi
CHIŞINĂU 1042
1. Universitatea de umanist – Psihologie; An – I 141
Stat din Moldova /real – Psihopedagogie; An – II
– Biologie; An – III
– Informatică.
2. Universitatea Li- umanist – Psihologie. An – I 19
beră Internaţiona- An – II
lă din Moldova
3. Liceul Teoretic umanist Clasa 9 209
„Dante Alighieri” /real Clasa 10
Clasa 11
Clasa 12
4. Liceul Teoretic umanist Clasa 9 188
„Spiru Haret” /real Clasa 10
Clasa 11
5. Liceul de Creati- Clasa 11 41
vitate şi Inventică Clasa 12
„Prometeu-Prim”
6. Liceul Internat sportiv Clasa 9 209
Municipal cu Clasa 10
Profil Sportiv din Clasa 11
Chişinău Clasa 12
7. Colegiul peda- – Învăţământ Primar; An – I 125
gogic „Alexei – Sport şi Pregătire Fizică; An – II
Mateevici” mun. – Asistenţă Socială. An – III
Chişinău
8. Centrul de Sănăta- Clasa 9 10
te Prietenos Tine- Clasa 10
rilor „ACCEPT” Clasa 11
9. Şcoala Profesio- – Lăcătuş-electrician; An – I 107
nală nr. 7, mun. – Tencuitor;
Chişinău – Tâmplar;
– Electrician în construcţie;
– Electromontor;
– Electrogazosudor;
BĂLŢI 124
10. Universitatea de umanist – Psihologie; An – I 50
Stat „Al. Russo” or. /real – Pedagogie în învăţământul An – II
Bălţi primar şi pedagogie pre- An – III
şcolară;
– Pedagogie în învăţământul
primar şi limba engleză;
– Administraţie publică;
• 262 •
11. Liceul Republican umanist Clasa 10 26

„I. Creangă”, or. /real Clasa 11
Bălţi Clasa 12
12. Colegiul de In- – Modelarea, proiectarea şi An – I 38
dustrie Uşoară, or. tehnologia confecţiilor din An – II
Bălţi ţesături; An – III
– Filatură şi ţesătorie;
– Frizerie şi cosmetică.
CAHUL 187
13. Universitatea de umanist – Business şi administrare; An – I 187
Stat „Bogdan Petri- /real – Informatică; An – II
ceicu Haşdeu” din – Drept; An – III
Cahul – Administraţie publică;
– Contabilitate;
– Pedagogie în învăţământul
primar şi pedagogie pre-
şcolară.
Centre din RM (Chişinău, Criuleni, Căuşeni) 86
14. Centre frecventate 86
de către copiii cu
CES din RM
Total 1439
Din Tabelul 2 observăm că cei mai mulţi subiecţi sunt din zona Centru a RM
şi anume: 1042 de adolescenţi; din zona de sud au participat la experiment 187
de adolescenţi, iar din zona de nord a ţării – 124 de adolescenţi. Astfel, în acest
sens, prezintă interes diferenţele obţinute pentru orientările valorice, adaptarea
psihosocială şi a tuturor celorlalţi factori implicaţi în cercetare, din prisma tipuri-
lor de instituţii în care studiază adolescenţii.
Atât orientările valorice cât şi adaptarea psihosocială sunt elemente esenţiale
în structura personalităţii [1-5]. În Figura 1 este prezentat un model de evaluare
a personalităţii reieşind din fenomenele sociale studiate care influenţează perso-
nalitatea.
Rezultatele cercetării demonstrează că orientările valorice diferă prin diversi-
tate şi ambiguitate şi sunt definite, influenţate de conţinutul orientării personali-
tăţii. Varietatea relaţiilor evidenţiază valoarea în calitate de un sistem de atitudini
sociale fixate ce aparţin culturii materiale şi spirituale. Devierea lor depinde de
calitatea întregului sistem de atitudini sociale fixate ce aparţin culturii materiale
şi spirituale.
Prin prisma celor studiate şi realizate în această cercetare am prezentat unele
aspecte importante pentru relaţia dintre conceptele esenţiale şi anume orientă-
rile valorice şi adaptarea psihosocială a adolescenţilor reliefate atât prin dome-
niile, dimensiunile, direcţiile şi metodele de cercetare cât şi prin modelul de
• 263 •
• 264 •
Figura 1. Modelul managementului cercetării orientărilor valorice şi a adaptării psihosociale a adolescenţilor
evaluare a personalităţii adolescentului. Cercetarea particularităţilor psihosociale

ale orientărilor valorice cu focalizare pe tînăra generaţie, şi anume adolescenţi, ne
poate sugera unele idei de modernizare în plan educaţional, valorico-atitudinal
şi comportamental. Stabilirea particularităţilor psihosociale ale orientărilor valo-
rice deschid noi orientări spre cunoaşterea şi respectarea valorilor fundamentale
ale societăţii democratice; armonizarea şi exersarea propriului sistem de valori în
acord cu cel social; formarea conduitei participative la viaţa socială; cunoaşterea
şi respectarea valorilor fundamentale ale culturii naţionale. Aceste dimensiuni vor
contribui eficient la procesul de adaptare psihologică şi socială a personalităţii.
1. PALADI O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: Print-
Caro, 2013.
2. АГАДЖАНЯН Н.А., БАЕВСКИЙ Р.М., БЕРСЕНЕВА А.П.. Проблемы адапта-
ции и учение о здоровье: учебное пособие. Москва: Издательство РУДН, 2006.
3. ГОРЬКАЯ Ж. В. Психология ценностей. Самара: Издательство „Самарский уни-
верситет”, 2014.
Изд-во ААЭП, 2012.
ADAPTAREA PERSONALITĂŢII
ÎN CONTEXTUL RELAŢIONĂRII SOCIALE
PUZUR ELENA, dr., lector universitar,
Abstract: The fundamental conditions of an efficient adaptation are determined by the objec-
tive evaluation of the reality in order to anticipate the course of the events, as well as
the knowledge of their own possibilities in order to mobilize them. Thus, the social
perspective of the phenomenon of adaptation approaches the progressive process
of harmonization of the individual with the social environment by achieving the
agreement between the personal behavior and the models characteristic of the
environment, a fact that expresses his capacity to live in such an environment.
Fenomenul de adaptare umana este analizat în literatura de specialitate din
perspectiva câtorva concepţii fundamentale, fiecare din ele exprimând un anu-
mit punct de vedere în modul de explicare a acestuia. Conform perspectivei sociale
adaptarea reprezintă procesul progresiv de armonizare a individului cu mediul
• 265 •
social prin realizarea acordului între conduita personala şi modelele caracteris-
tice ambianţei, fapt ce exprimă capacitatea sa de a trăi într-un astfel de mediu.
Astfel, adaptarea umană este prin excelenţă una condiţionată sociocultural, defi-
nind individul ca produs şi totodată ca exponent al vieţii sociale. În acest context,
ea este rezultatul acumulării şi esenţializării în timp a interacţiunii interpersonale
şi constă în transformări şi ajustări reciproce ale trasatorilor de personalitate şi
ale conduitelor indivizilor participanţi la interacţiune [2].
Ca urmare, din perspectiva socială esenţa adaptării este determinată de acor-
dul atitudinilor, valorilor şi intereselor personale cu normele şi interesele grupu-
lui. Concilierea celor doua categorii de interese constituie un indicator al adap-
tării, care se exprima în prioritatea acordată motivelor ca semnificaţie socială.
Acestea, interiorizate şi devenite funcţionale pentru subiectul uman, definesc
nivelul valoric al personalităţii sale. În legătură cu poziţia individului în diversele
grupuri de apartenenţă, semnificativ pentru nivelul adaptării sale este un status
social congruent, rezultat al unor statusuri parţiale echilibrate şi concordante.
Statusul social congruent va conduce la asumarea neconflictuală a seturilor de
roluri aferente, iar lipsa de concordanţă între rolurile îndeplinite generează con-
flicte inter-rol, după cum discrepanţa dintre prescripţiile rolului şi personalitatea
individului care nu le poate satisface determina conflicte intra-rol. Tocmai de
aceea, exercitarea neconflictuală a rolurilor prin punerea corecta în funcţiune
a drepturilor şi datoriilor asociate statusului social devine o măsură a adaptării
individului [4].
Condiţiile fundamentale ale unei adaptări eficiente sunt determinate de eva-
luarea obiectiva a realităţii în vederea anticipării cursului evenimentelor, cât şi
cunoaşterea propriilor posibilităţi în scopul mobilizării lor.
Atât statutele considerate individual, cât şi reţeaua de statute prin care se con-
figurează un sistem social de relaţii, îndeplinesc o serie de funcţii complexe:
• organizează viaţa socială, prin stabilirea poziţiilor şi a regulilor de subor-
donare şi coordonare dintre acestea;
• asigură eficienţa activităţilor sociale prin stabilirea funcţiilor şi responsa-
bilităţilor fiecărei poziţii din structura sistemului social;
• reglează raporturile interpersonale, prin intermediul normelor şi modele-
lor comportamentale pe care le impun;
• creează zone de „certitudine şi predictibilitate” în cadrul vieţii sociale, cu
efecte pozitive asupra climatului social şi performanţelor individuale şi
colective [1] .
Reflectând asupra acestei idei determinăm că rolul social în procesul de rela-
ţionare influenţează procesul de adaptare şi se defineşte ca model de comportare
asociat unei poziţii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor şi datori-
• 266 •
ilor prevăzute de statusurile indivizilor şi grupurilor într-un sistem social. Astfel

rolul are valoare de expresie a persoanei care ocupă un anumit statut, fiind rezul-
tatul unei interacţiuni dinamice între normele şi modelele impuse unei anumite
poziţii sociale şi spontaneitatea creatoare a subiectului. Personajul este rezultatul
sintezei dintre prescripţiile şi modelele comportamentale statutare şi originali-
tatea personalităţii subiectului, care dau o formă distinctă comportamentului de
rol [3].
În acest context, este important de menţionat faptul că distincţia dintre rol şi
status a fost introdusă de Ralph Linton în lucrarea „The Study of Man” (1936),
rolul fiind considerat „aspectul dinamic al statusului”.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră că între noţiunile de statut şi
rol există un raport de complementaritate dialectică, acestea reprezentând doua
faţete ale persoanei aflate în relaţie: statutul desemnează aspectul static şi struc-
tural al poziţiei ocupate, ale cărei determinaţii sunt preponderent socioculturale;
rolul desemnează aspectul dinamic şi particularizat al comportamentului per-
soanei care ocupă respectiva poziţie, având determinaţii preponderent psihoin-
dividuale şi psihosociale. Deci, prin asumarea unui rol persoana se implica într-o
activitate care vizează implicit îndeplinirea funcţiilor statutului corespondent,
măsura îndeplinirii acestor funcţii depinzând direct de calitatea rolului pretestat
de persoană [5].
Este important de menţionat faptul că cu cât o persoana este mai potrivita
ocupării unei anumite poziţii, cu atât distanţa dintre prescripţiile statutare şi
comportamentul de rol este mai mică, ceea ce se va reflecta şi în modul cum este
apreciat la nivel social jocul de rol – acestea influenţând direct procesul de adap-
tare psihosocială. Acest fapt nu exclude spontaneitatea şi creativitatea persoa-
nei, aceste calităţi manifestându-se pe direcţia creşterii performantelor structurii
sociale în cadrul căreia acţionează, asigurând calitatea relaţionării sociale.
În această direcţie, rolurile realizează două funcţii principale:
• reglează raporturile sociale prin intermediul normelor şi modelelor
socioculturale şi prin reţeaua de relaţii pe care le determină între membrii
grupărilor sociale;
• asigură integrarea personalităţii în plan intern, prin focalizarea însuşirilor,
capacitaţilor şi proceselor psihice în raport cu jocul de rol, iar în plan extern
prin racordarea la obiectivele şi exigenţele activităţii sociale de grup [4].
Prin urmare, cei mai importanţi factori psihosociali care determină gradul de
autoritate al unui membru al grupului şi influenţează relaţionarea socială sunt:
1) Statutul sociometric: raportul dintre alegerile şi respingerile socioafec-
tive pe care le realizează în cadrul grupului; acest factor rămâne esenţial în
cadrul grupurilor informale;
• 267 •
2) Competenţa profesionala: capacitatea de rezolvare a problemelor tehnice;
are o pondere cu atât mai mare cu cât sarcina e mai importantă şi mai difi-
cila;
3) Poziţia formală în ierarhia grupului: statutul ocupat în organigrama orga-
nizaţiei sau instituţiei căreia îi aparţine grupul şi puterea cu care e investit
de nivelul ierarhic superior;
4) Statutul sociometric extragrupal: poziţia ocupată în mediul social căruia îi
aparţine.
5) Nivelul de cultură generală reprezintă acele zone ale culturii generale care
interferează cu activitatea grupului, precum şi cu trebuinţele şi sensibilită-
ţile culturale ale membrilor săi;
6) Accesul la informaţie, iniţiativă şi capacitatea de asumare a riscului [5].
Adaptarea eficientă şi calitativă a personalităţii în cadrul grupului social este
determinată de dezvoltarea unor structuri complementare, în care structura
informala este orientată spre satisfacerea trebuinţelor psihoindividuale ale mem-
brilor, iar structura formală este centrată pe realizarea sarcinii.
Studiind relaţia abordată mai sus menţionăm că adaptarea psihosociala repre-
zintă potrivirea unei persoane cu mediul, acordul între conduita personală şi
modelele de conduită caracteristice ambianţei, echilibrul între asimilarea şi aco-
modarea socială.
În concluzie, menţionăm că procesul de adaptare psihosocială devine expre-
sia efortului permanent de soluţionare a situaţiilor relaţionale determinate de
confruntarea dintre organism şi mediu, două realităţi aflate în continuă schim-
bare [4].
1. CRISTEA D. Tratat de psihologie socială. Bucureşti: Editura TREI, 2015.
2. GOLU M. Fundamente psihologice. Bucureşti: România de Mâine, 2000.
3. MOSCOVICI S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
4. PUZUR E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ
superior. Teza de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
5. RADA C. Psihologie socială – dinamica grupurilor teorii, cercetări, aplicaţii. Bucureşti:
Editura universitară, 2014.
6. RUSNAC S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: RVR, 2007.
• 268 •
REGLAREA/DIMINUAREA ANXIETĂŢII ACADEMICE

LA STUDENŢI PRIN MECANISMUL MOTIVAŢIONAL:
ARGUMENT ŞI METODOLOGIE DE INTERVENŢIE
TOMA NATALIA, dr., lector univ.,
Abstract: This article addresses the role of the teacher regarding the regulation / mitigation of
academic anxiety in students through the motivational mechanism. A set of prin-
ciples is formulated and a set of active methods oriented towards the formation of
learning motives for students is determined, as a factor of diminishing the acade-
mic anxiety. The acceptance is based on the students’ self-formation and self-regu-
lation in this process.
Majoritatea cercetătorilor în psihologie abordează procesul de formare şi
determinare a motivaţiei prin prisma interrelaţionării mai multor variabile ale
personalităţii, care implică, la diferite niveluri, activitatea, acţiunea ei. Când sunt
integrate toate condiţiile menţionate mai sus, putem vorbi despre un mecanism
de formare a motivului şi a motivaţiei.
În lucrările lui В.В. Давыдов [Apud 3] se menţionează că nu rezultatul activi-
tăţii ce reflectă atingerea scopului, ci conştientizarea acestui rezultat, care com-
portă o semnificaţie de ordin personal, devine acel mecanism de declanşare a
schimbării, în cazul dat – a comportamentului anxios.
Abordarea noţiunii „motiv” este diferită, deoarece mulţi teoreticieni din
psihologia modernă au dezvoltat opinii şi teorii proprii. Putem afirma chiar că
definirea noţiunii de motiv constituie la moment o problemă de ordin ştiinţific.
Unii interpretează motivul drept un fenomen psihic care incită la acţiuni, alţii îl
prezintă ca un fenomen conştient care determină alegerea activităţilor şi faptelor
de către individ. Există şi părerea că motivul reprezintă starea psihică interioară a
omului, servind ca imbold spre acţiune şi orientând această acţiune spre satisfa-
cerea unor anumite necesităţi. În acest context se menţionează că nu necesitatea
serveşte drept motiv, ci obiectul necesităţii. În abordarea teoretică a motivaţiei
este pe larg răspândită opinia, conform căreia motivaţia reprezintă necesitatea.
А.Н. Леонтьев, autorul concepţiei psihologice a activităţii, a remarcat că obiectul
activităţii, fiind totodată şi motiv, poate fi atât real, cât şi ideal, însă important este
faptul că el reprezintă o necesitate, este responsabil de o nevoie oarecare [Apud 3].
Concepţia personalităţii şi activităţii, elaborată de А.Н. Леонтьев şi
С.Л. Рубинштейн, are la bază afirmaţia precum că motivul e determinat de anu-
mite nevoi. În pofida tuturor opiniilor contradictorii, întâlnite azi în literatura de
specialitate, nu există nicio contestare a faptului că motivul este cauza activităţii,
menite să satisfacă nevoile individului.
• 269 •
Faptul că intenţiile subiectului pot fi conştiente sau inconştiente a dat naştere
la o interpretare diferită a motivului în acest context. Vorbind despre un compor-
tament motivat sau nemotivat, se presupune totuşi existenţa motivelor inconşti-
ente, deoarece comportamentul nemotivat este cauzat de anumiţi factori, chiar
dacă nu au fost conştientizaţi de individ.
Noţiunea de motiv semnifică intenţia internă a personalităţii spre un anu-
mit mod de activitate (acţiune, comunicare, comportament), care are legătură
directă cu satisfacerea unei necesităţi concrete. În calitate de motiv pot fi idea-
lurile, interesele, convingerile, atitudinile sociale, valorile, însă la baza lor se află
totuşi un spectru larg de nevoi ale omului: de la cele vitale, biologice, până la cele
superioare, sociale.
Reieşind din reprezentările psihologilor contemporani despre motivaţie,
înţelegem prin sferă motivaţională personală o totalitate de motive constante,
care sunt ierarhizate după un anumit criteriu şi exprimă orientarea individului.
Cauzele primare ale activităţii omului sunt în concordanţă cu funcţiile lui
vitale în societate, cu gradul lui de implicare în relaţiile sociale. „În orice moment
omul este încercat de diferiţi factori-stimulenţi, care uneori pot să se afle în relaţii
contradictorii unul cu altul sau în contradicţie cu scopurile şi sarcinile personale.
În situaţia dată apare necesitatea de a regla aceşti stimulenţi, de a-i aduce la un
acord comun şi de a-i organiza într-un sistem anumit de stimulenţi, ceea ce şi
constituie motivul”, care se află în strânsă legătură cu sfera emoţională a omului
[Apud 3, p. 50].
Anxietatea, în acest sens, este determinată ca o „stare emoţională”, ca „pro-
prietatea de a ajunge într-o stare maximă de tensionare... în relaţiile sociale” ş.a.
Autorii explică noţiunea de anxietate prin reacţii, stări, relaţii. Reacţiile emoţi-
onale, stările emoţionale, relaţiile emoţionale fac parte din structura emoţiilor
[Apud 3].
Emoţiile exprimă sensul (semnificaţia) fenomenelor şi situaţiilor şi, fiind un
mecanism de reglare internă a activităţii psihice şi a comportamentului, contribuie
la satisfacerea nevoilor actuale ale omului. А.Н. Леонтьев a accentuat funcţia de
reglare a emoţiilor în activitatea subiectului prin reflectarea semnificaţiei situaţiilor
interne şi externe. Л.С. Выготский a remarcat facultatea emoţiilor de a modifica
nivelul activităţii, mărindu-l sau micşorându-l. Generalizând, putem constata că
mecanismul emoţiilor reprezintă nişte formaţiuni în care este depistată emoţia;
influenţa care asigură formarea şi actualizarea ei; regularitatea acestor procese.
După cum am remarcat, mecanismele psihologice sunt nişte modalităţi func-
ţionale, statornicite în organizarea psihologică a personalităţii, susceptibile de a
o transforma. În rezultatul acestor transformări apar noi formaţiuni psihologice,
se schimbă regimul de funcţionare a personalităţii.
• 270 •
Reieşind din cele expuse, putem prezenta aceste mecanisme ca o relaţie legi-
timă între factori, condiţii, mijloace, structuri, diverse relaţii, legături, în baza
cărora apar, de exemplu, motivele sau alte forme ale motivaţiei. Sistemul de
supunere şi de asigurare a activităţii motivaţionale necesare poate să se dezvolte,
adică să creeze posibilităţi compensatorii ale omului. С.Л. Рубинштейн scria:
„Semnificaţie motivaţională capătă fiecare fenomen reflectat de om... motivaţia
constă... în fiecare proces de reflecţie, fiindcă ea întotdeauna conţine în sine şi
factorul stimulent” [Apud 3]. Astfel, de exemplu, nivelul cerinţelor subiectului
depinde de predominarea unuia dintre motivele activităţii lui. Indivizii, care
într-un anumit mod sunt orientaţi doar spre succes, de obicei se străduie să acu-
muleze informaţii complete şi sigure, de aceea ei preferă sarcini de o dificultate
medie. Cei care nu acceptă eşecul se străduie să evite aşa informaţii, de aceea,
cel mai des, aleg sarcini foarte uşoare sau foarte dificile. Pe lângă toate, rezulta-
tul este influenţat şi de autoapreciere, în special, de componentele ei, cum ar fi
responsabilitatea, exigenţa faţă de sine, cunoaşterea propriilor capacităţi. Capa-
cităţile, pe lângă faptul că exercită influenţă asupra alegerii sarcinii, se regăsesc,
într-o măsură mai mare sau mai mică, în caracteristica emoţională a rezultatului
activităţii [2].
А.Н. Леонтьев afirmă: „Motivul reprezintă o legătură strânsă între funcţi-
ile reglatoare ale emoţiilor şi însuşi motivul”. Cu alte cuvinte, anxietatea, fiind
o manifestare a sferei emoţionale a personalităţii, poate fi reglată cu ajutorul
motivaţiei. În cercetările lui Е.Г. Щукин se demonstrează că starea internă de
nelinişte, anxietatea are legătură directă cu activitatea neproductivă, instabilita-
tea emoţională. Nivelul de stabilitate a personalităţii se manifestă prin specificul
comportamentului şi faptele individului, condiţionate de motive situaţionale ale
activităţii. În legătură cu acest fapt, С.Л. Рубинштейн susţine că „motivul situ-
aţional determinat este şi imboldul spre o faptă care caracterizează o trăsătură
personală de caracter în geneza ei” [Apud 3].
Cu ajutorul reflexiei motivul poate să influenţeze scopurile, schimbarea com-
portamentului, dinamizarea unoir mecanisme psihice/cognitive.
În opinia cercetătorului С. Enăchescu [1], personalitatea individului, moti-
vaţiile sale dominante exercită o influenţă determinantă asupra activităţilor sale
intelectuale – gândirea ca mod de a înţelege, de a folosi informaţia, de a judeca,
de a rezolva probleme. Această interacţiune se traduce în diverse stiluri cognitive
ce reprezintă un factor de reglare a comportamentului, în cazul dat – anxios.
Aşadar, în componenţa mecanismului motivaţional al oricărei activităţi se
include şi anxietatea personală, în cazul dat – academică.
Cunoaşterea stilului cognitiv practic permite identificarea părţilor tari şi a
părţilor slabe, respectiv a le stabili din perspectiva obţinerii performanţelor aca-
• 271 •
demice. De exemplu, studenţii cu stil cognitiv teoretic vor fi implicaţi mai activ
în activităţi practice de învăţare, şi invers: studenţii cu stil cognitiv practic vor fi
implicaţi în activităţi teoretice/ problematizate de învăţare etc.
Cunoaşterea emoţiilor personale, reacţii la factori ce provoacă anxietate aca-
demică, permite identificarea şi exprimarea lor corectă şi adecvată contextului
creat. Importantă în acest sens este capacitatea studentului de a „decodifica”
mesajele transmise de profesori, colegi.
Cunoaşterea potenţialului motivaţional şi reflexiv propriu oferă modalităţi de
reglare/diminuare a anxietăţii academice, în cazul motivaţiei – obţinerea/dez-
voltarea acesteia la studenţi, în cazul reflexiei – scăderea acesteia până la normă.
În calitate de factor dominant de reglare a activităţii şi a activismului personali-
tăţii, dar şi a comportamentului acestuia, motivaţia reprezintă un interes deosebit
pentru cercetarea anxietăţii academice, care în cea mai mare parte se manifestă la
nivel comportamental. Cu alte cuvinte, manifestarea anxietăţii academice este în
directă conexiune cu potenţialul motivaţional al studentului. Cu cât mai înaltă este
forţa motivaţională a personalităţii, cu atât mai scăzută este anxietatea academică.
În acest segment al experimentului de intervenţie au fost implicaţi toţi stu-
denţii cu un nivel înalt de manifestare a anxietăţii academice.
Pentru a obţine rezultate mai obiective, studenţii n-au fost informaţi despre
scopul experimentului.
Aşadar, experimentul de intervenţie privind valorificarea mecanismului
motivaţional de reglare/ diminuare a anxietăţii academice la studenţi s-a realizat
în baza cursurilor universitare Psihologia generală, Teoria curriculumului, dar şi în
cadrul consultaţiilor psihologice individuale şi de grup.
La orele de curs şi seminar universitar au fost aplicate tehnici de activizare a
proceselor cognitive şi de motivare pentru învăţare. Dacă anxietatea academică
reprezintă o formă neconstantă a manifestării comportamentului, atunci în cazul
însuşirii tehnicilor de autoconducere şi de dezvoltare a motivaţiei pentru învă-
ţare dimensiunea manifestării anxietăţii academice trebuie să se modifice spre
nivelul scăzut. În acest context, studenţii cu stil cognitiv activ, reflexiv şi practic,
care manifestă un nivel mai înalt de anxietate academică decât cei cu stil cogni-
tiv teoretic, vor fi implicaţi mai activ în activităţile de dezvoltare a potenţialu-
lui lor motivaţional. Aşadar, necesitatea unei persoane în stimuli se schimbă în
dependenţă de starea psihică şi de particularităţile psihice individuale, inclusiv
de gradul de manifestare a anxietăţii academice. Concomitent, în corespundere
cu legea Jerksa-Dadson, motivaţia exagerată poate avea efecte negative. De exem-
plu, studentul care doreşte cu orice preţ să susţină examenul pe nota 10 îşi poate
pierde concentrarea şi să manifeste un nivel înalt de anxietate. Cu alte cuvinte,
există regula: cu cât mai înaltă este forţa motivaţiei, cu atât mai efectivă este acti-
• 272 •
vitatea, inclusiv comportamentul. Însă, această corelaţie se păstrează numai până

la un nivel optimal. În acelaşi timp, unele persoane au nevoie de mai mulţi sti-
muli decât altele. De exemplu, studenţii cu un stil cognitiv practic sau reflexiv au
nevoie de mai mulţi stimuli decât cei cu un stil cognitiv activ şi teoretic.
Aşadar, în cadrul experimentului de intervenţie s-a realizat o variantă optimală
de influenţă psihologică şi pedagogică asupra formării motivaţiei pentru învăţare
la studenţi în calitate de mijloc de reglare şi diminuare a anxietăţii academice.
Bazându-ne pe esenţa fenomenului „motivaţie pentru învăţare”, pe particula-
rităţile psihologice de formare a motivaţiei la studenţi, în calitate de mecanisme
de reglare şi diminuare a anxietăţii academice noi am dedus următoarele princi-
pii de dezvoltare a potenţialului/câmpului motivaţional al studenţilor cu diferite
stiluri cognitive şi de învăţare.
Principiul valorificării particularităţilor individual-tipologice, inclusiv a celor
legate de stilul cognitiv şi de învăţare (motivele interne). Acest principiu este
conex/corelat cu prevederea, în raport cu care „activitatea/comportamentul
individului este determinată/determinat de legităţile/mecanismele interne”.
Principiul învăţării active. Conform acestui principiu, se valorifică dorinţa de
experienţă activă de căutare şi descoperire prin forţe proprii, preocupările de
rezolvare a problemelor complicate, inclusiv prin învăţarea autonomă şi comu-
nicarea asertivă.
Principiul valorificării valenţelor formative ale cursurilor studiate. Interesul faţă
de cursul respectiv reprezintă motivul intern, care asigură o satisfacţie cognitivă
şi procesuală, dar şi factorul care permite identificarea rezervelor de dezvoltare
a personalităţii, inclusiv a calităţilor rezistente la apariţia anxietăţii academice.
Principiul contextului academic. Conform acestui principiu, se iau în conside-
rare trăirea şi manifestarea emoţiilor şi valorificarea experienţei proprii, în con-
texte concrete de învăţare: prezentarea comunicării, testarea, susţinerea exame-
nelor, susţinerea proiectelor etc. Acest fapt contribuie la conştientizarea de către
studenţi a propriilor emoţii, percepţii, gânduri, trăiri manifestate în situaţii con-
crete, ceea ce le permite să se perfecţioneze, autodezvolte, autoaprecieze.
În contextul acestor principii formulăm următoarele prevederi conceptuale,
în calitate de referinţe în structurarea activităţilor de formare a motivelor de
învăţare la studenţii cu diferite stiluri cognitive, dar şi în calitate de mecanisme
de reglare/diminuare a anxietăţii academice: asigurarea dezvoltării/autodezvol-
tării personalităţii studentului în raport cu particularităţile individuale, inclusiv
cu cele legate de stilurile cognitive şi de învăţare; asigurarea relaţiilor „subiect–
subiect”; formularea finalităţilor clare şi valorice pentru studenţi, participarea lor
la stabilirea acestor finalităţi şi la identificarea conţinuturilor adecvate; aplicarea
metodelor şi tehnicilor active/interactive de învăţare.
• 273 •
1. ENĂCHESCU C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007.
2. GARDNER R.W., HOLZMAN P.S., KLEIN G.S. et al. Cognitive control: A study
of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues, Monograph 4,
1959, vol. 1, No. 4.
3. TOMA N. Influenţa formativă a comunicării pedagogice asupra stilurilor cognitive ale
studenţilor. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2018.
CONCEPTUL DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

ŞI APLICABILITATEA PRACTICĂ ÎN REABILITAREA POST AVC
GLAVAN AURELIA, dr., neurolog,
Institutul de Medicină Urgentă
Abstract: The subject of this paper is the occupational therapy (OT) as a method of treatment for
physical, cognitive and self-care disorders, within the complex rehabilitation of post stroke
patients (post CVA), as it is treated in the specialized literature. This paper presents the
general characteristics that define the concept of OT and highlights the practical appli-
cability of this concept in the post CVA rehabilitation. The opportunity of the research
reflects the current concerns of the society to recover and integrate people with prolonged
development of disability. Thus, the individual, regardless of their condition, needs an occu-
pation that prevents their mental and physical degradation, which once again emphasizes
the importance of research in the field of occupational therapy.
Actualitate. Terapia ocupaţională (TO) este formă de tratament care folo-

seşte activităţi şi metode specifice pentru a dezvolta, ameliora sau reface capacita-
tea de a desfăşura activităţile necesare vieţii individului, de a compensa disfuncţii
şi de a diminua deficienţele fizice [1]. Scopul este primordial cel bio-psiho-social
(de promovare a sănătăţii şi stării de bine şi apoi cel economic-social), urmărin-
du-se efectul terapeutic prin muncă, prin activitate. În acest sens, terapia ocupa-
ţională stimulează încrederea în sine a persoanelor şi dezvoltarea firească a perso-
nalităţii, organizează un program de mişcări dirijate în condiţii de lucru, constată
capacităţile şi înclinaţiile restante ale bolnavului, corelează recuperarea medicală
cu cea profesională, realizează reinserţia cât mai rapid cu putinţă în viaţa socială,
economică şi profesională [2].
Terapia ocupaţională este o metodă sintetică, globală, specială a kinetote-
rapiei care se preocupă de integrarea familială, socială şi profesională a handi-
capaţilor şi care cere o particularitate comandată şi întreţinută psihic, conform
lui Tudor Sbenghe, 1987. Alexandru Popescu (citat de Dan M., 2005) arată că:
„în terapia ocupaţională ocuparea timpului liber are menirea să deştepte inte-
resul bolnavului pentru activităţi oarecare, pe acest principiu bazându-se play-
• 274 •
terapia, artterapia, cultterapia, kinetoterapia şi că în terapia ocupaţională care

are la bază semnificaţia intrinsecă a muncii remunerate în procesul de reinserţie
profesională şi socială a bolnavului, acesta participă la activităţi ca: croşetatul,
ţesutul, confecţionarea unor obiecte, activităţi agrozootehnice, cultura plantelor
şi florilor etc. [5]. La noi, acest domeniu a fost introdus prima dată în spitalele de
psihiatrie sau în diferite instituţii de reabilitare socială – penitenciarele, vizând
mai mult latura socială şi economică [11; 13]. Odată cu restructurarea sistemu-
lui de asistenţă socială precum şi cu apariţia organizaţiilor nonguvernamentale
cu arie de activitate socială, au început să apară centrele de integrare prin terapie
ocupaţională, sau ergoterapia ca metodă terapeutică folosită pentru a realiza rea-
bilitarea şi reinserţia socială a persoanelor cu dizabilităţi [7; 14].
Literatura de specialitate descrie Terapia Ocupaţională (TO) drept o profe-
sie care se preocupă de promovarea sănătăţii şi stării de bine prin intermediul
ocupaţiei. Scopul primar al TO este de a permite persoanelor cu un anumit grad
de dizabilitate, participarea la activităţile cotidiene [1; 12]. Este o profesie ce
aparţine de domeniul sănătăţii şi care are la bază concepţia conform căreia o acti-
vitate cu scop poate promova sănătatea şi starea de bine în toate aspectele vieţii
cotidiene, conform World Federation of Occupational Therapists, 2008. Terapeuţii
ocupaţionali înţeleg şi folosesc potenţialul terapeutic al participării la ocupaţii
sau activităţi pentru a spori abilităţile şi îndemânările şi permiţând astfel reali-
zarea ocupaţiilor pe care oamenii şi le aleg. Alternativ sau adiţional, terapeutul
ocupaţional lucrează şi pentru a modifica aspecte ale mediului dacă este necesar
pentru a sprijini participarea.
Punctul de plecare în terapia ocupaţională este de a face posibil ca oamenii
să poată participa la ocupaţiile vieţii cotidiene. O ocupaţie fiind un grup de acti-
vităţi care au o însemnătate personală, care sunt numite în cadrul unei culturi
şi sprijină participarea în societate, conform European Network of Occupational
Therapy in Higher Education (2008). Ocupaţia poate fi categorisită ca: autoîn-
grijire, productivitate şi/sau petrecere a timpului liber. Participarea la ocupaţii
promovează identitatea, sănătatea şi starea de bine a oamenilor. Aceştia pot fi
restricţionaţi de la participarea la ocupaţii datorită disfuncţiilor în structura sau
funcţionarea corpului care sunt cauzate de condiţii de sănătate fizică sau mentală
şi/sau datorate restricţiilor create de mediul fizic, social, atitudinal sau legislativ.
Pentru mulţi ani, cuvântul „ocupaţie” nu a fost parte a vocabularului zilnic folo-
sit de către terapeuţii ocupaţionali. Definirea acestui concept este o provocare
deoarece cuvântul este parte a limbajului comun, ce are sensuri pe care profesia
nu le poate controla. Termenul „ocupaţie” şi conceptele relaţionate „activitate”,
„sarcină”, „angajare”, „muncă” sunt folosite în multe feluri în cadrul terapiei ocu-
paţionale. Fondatorii terapiei ocupaţionale au folosit termenul „ocupaţie” pentru
• 275 •
a descrie o modalitate potrivită de a folosi timpul, şi care includea munca şi acti-
vităţile recreaţionale [3]. Acest termen a suferit examinări şi redefiniri continue
odată cu maturizarea profesiei. Asociaţia Canadiană a Terapeuţilor Ocupaţio-
nali defineşte ocupaţia ca fiind „grupuri de activităţi şi sarcini cotidiene, numite,
organizate şi care au valoare şi semnificaţie pentru indivizii dintr-o cultură”.
O altă definiţie a ocupaţiei, propusă mai recent de către Clark, Larson şi Wood,
vizează „activităţile care comprimă întreaga noastră experienţă de viaţă şi care
pot fi numite într-o cultură” [4].
La ora actuală, doi termeni sunt acceptaţi ca definind acelaşi lucru: terapie
ocupaţională şi ergoterapie [8; 12]. Ergoterapia este cuvântul grecesc, care în
traducere liberă înseamnă terapie prin muncă sau altfel spus, „starea de sănă-
tate obţinută prin muncă „– adică credinţele de bază ale terapiei ocupaţionale.
În timp, conceptele s-au modificat, iar starea de sănătate obţinută prin muncă
este acum obţinută prin intermediul activităţii. Multe ţări au preluat termenul
„ergoterapie”, chiar dacă limba respectivă nu conţine cuvinte greceşti. Nu există
o regulă în funcţie de care s-a preluat folosirea celor doi termeni. De exemplu,
ţările scandinave Norvegia şi Danemarca folosesc termenul „ergoterapie” în timp
ce Suedia a ales traducerea directă a termenului în „terapie prin muncă” – „arbet-
sterapi”. America şi Asia folosesc termenul „terapie ocupaţională” în timp ce
Franţa, Austria, folosesc denumirea – „ergoterapie”. Terapiile ocupaţionale sunt
de mai multe feluri, dar pentru handicapaţi, cele mai semnificative se referă la
ludoterapie, muzicoterapie, terapie prin dans şi ergoterapie [13].
Terapia ocupaţională la persoanele cu dizabilităţi post Accident Vascular
Cerebral (AVC) reprezintă domeniul în care s-a axat cercetarea. Serviciile de
terapie ocupaţională destinate persoanelor post- AVC pot include intervenţia
directă centrată pe modificarea proceselor biologice, fiziologice, psihologice sau
neurologice ale persoanei. Intervenţia mai poate include şi exersarea unor noi
practici, obiceiuri, abilităţi sau comportamente pentru a le permite participarea
la contexte noi şi relevante. Consultarea cu aparţinătorii sau îngrijitorii este o
componentă esenţială a intervenţiei în cadrul acestui grup de persoane. Uneori
intervenţia se centrează pe compensare, adaptare sau modificarea contextului, iar
terapeutul poate sugera adaptarea cerinţelor sarcinii, folosirea unui echipament
adaptativ sau folosirea tehnologiei de asistare. Prevenirea dizabilităţii, educaţia
şi promovarea sănătăţii sunt esenţiale pentru terapia ocupaţională post AVC. Pe
măsură ce înţelegerea dizabilităţii a trecut de la modelul medical, care era centrat
pe boală, incapacitate fizică şi simptome, la un model social, centrat pe acces şi
participare la activităţi, există o recunoaştere tot mai amplă a faptului că partici-
parea la activităţile zilnice este vitală pentru reabilitarea persoanelor post AVC
[4]. Persoanele cu dizabilităţi post AVC reprezintă un segment de risc în ceea ce
• 276 •
priveşte participarea la activităţile zilnice, iar disfuncţiile neurologice post AVC,

includ toate tulburările care afectează dezvoltarea şi activitatea socială, afectând
abilitatea de a participa la aproape toate ocupaţiile: auto-îngrijirea, interacţiunea
cu familia, traiul în comunitate sau ocupaţiile vocaţionale [2; 4].
Importanţa studiului: Terapia ocupaţională reprezintă un domeniu vechi
şi totodată nou în Republica Moldova. Mulţi sunt cei care aplică această terapie,
însă întrebarea care se pune este legată de practicarea corectă a acesteia, con-
form unor principii şi metode bine stabilite, a unor scheme terapeutice anterior
delimitate în urma unor evaluări corecte şi ştiinţifice [15]. Lipsa unor cercetări
practice în domeniu determină unele întrebări: are intervenţia prin intermediul
terapiei ocupaţionale rezultate notabile la persoanele cu dizabilităţi post AVC?
Cum acţionează intervenţia prin intermediul terapiei ocupaţionale pentru a rea-
liza recuperarea anumitor restanţe funcţionale post AVC? De ce este terapia ocu-
paţională considerată a fi benefică? Cum se poate gândi acest tip de intervenţie
terapeutică ţinând cont de rigorile ştiinţifice?
Pornind de la ipoteza, precum că implementarea unor metode specifice tera-
piei ocupaţionale (TO), metodă sintetică, globală, specială a kinetoterapiei, faci-
litează dobândirea şi generalizarea unor achiziţii cuprinse în sfera comportamen-
telor cognitiv, motric şi de autoservire, ne-am propus acest studiu la persoanele
cu dizabilităţi post AVC.
Scopul acestei cercetări a vizat aplicarea TO pentru pregătirea progresivă şi
raţională a persoanei post AVC pentru activităţi cotidiene cu un grad cât mai
mare de independenţă, educarea familiei acestuia pentru a şti cum să se poarte
cu o persoană cu dizabilităţi şi cum să contribuie la reabilitarea şi incluziunea
socială a acestuia.
Obiectivul general a constat în evaluarea eficienţei programelor de intervenţie
prin terapie ocupaţională şi kinetoterapie, destinate persoanelor cu dizabilităţi
post AVC, ca o soluţie la deficienţele pe care aceste persoane le manifestă (cog-
nitive, motrice şi a autoservirii). Obiectivele specifice ale cercetării au urmărit eva-
luarea clinică, psihologică, evaluarea dizabilităţii, evaluarea terapeutic-ocupaţio-
nală a persoanelor post AVC; elaborarea planurilor de intervenţie specifică care
să aibă în vedere învăţarea de către participanţii la cercetare a unor deprinderi
motrice, cognitive şi de autoservire; dezvoltarea nivelului de funcţionare a fiecă-
rei persoane prin învăţarea unor comportamente funcţionale; evaluarea eficien-
ţei programelor de intervenţie personalizate având în vedere realizarea sau nu a
obiectivelor terapeutice formulate.
Mеtоdеlе şi materialele сеrсеtării le-au constituit: anаlizа litеrаturii din dome-
niu; studiеrеа dосumеntеlоr dе luсru (рrоgrаmе individuаlе dе rесuреrаrе,
sсаlеlе dе еvаluаrе сliniсă, fişеlе dе оbsеrvаţiе а расiеnţilоr şi ultimul рrоtосоl
• 277 •
сliniс „Rеаbilitаrеа mеdiсаlă а bоlnаvului сu АVС” [6; 9], mеtоdе dе еvаluаrе сli-
niсă şi psihologică (în асеst sсор а fоst еlаbоrаtă „Fişа dе еxаminаrе а расiеntu-
lui”, о fişă-stаndаrd се înglobează dаtе рrесum: соnfirmаrеа inсludеrii расiеntul
în studiu, сritеriilе dе inсludеrе şi de еxсludеrе în studiu, rераrtizаrеа аleаtоriе
în gruрul dе сеrсеtаrе, urmаtă dе dаtеlе реrsоnаlе аlе расiеntului, numărul fişеi
dе sрitаlizаrе, vârstа, sеxul, mоmеntul iniţiеrii trаtаmеntului rесuреrаtоr рrin
kinеtоtеrарiе, mоmеntul iniţiеrii trаtаmеntului rесuреrаtоr prin TO, lосаli-
zаrеа АVС-ului, mоdul dе viаţă (sеdеntаr / mоdеrаt асtiv / асtiv) şi – dеsigur
– diаgnоstiсul; sсаlе dе еvаluаrе сliniсă: sсаlа Nаtiоnаl Institutеs оf Hеаlth Strоkе
Sсаlе (NIHSS), sсаlеa Bаrthеl, sсаlа Роsturаl Аsеssmеnt Sсаlе fоr Strоkе (РАSS),
Sсаlа Fugl-Mеyеr, scala funсţiei mоtоrie (FMА А-D); obsеrvаţiа реdаgоgiсă;
mеtоdе instrumеntаlе dе diаgnоstiс şi trаtаmеnt.
În реriоаdа 01/01/2017-01/01/2019, а fоst realizаtă раrtеа еxреrimеntаlă а
studiului, се а constat din раtru еtаре: еxаminări се аu аvut drерt sсор арrесiеrеа
раrtiсulаrităţilоr сliniсе а АVС-ului, аu fоst еlаbоrаtе сritеrii striсtе dе inсludеrе
şi еxсludеrе, fоrmаrеа рrоgrаmului реntru fiесаrе еtарă dе rесuреrаrе, tеstаrеа
mеtоdоlоgiеi sеlесtаtе реntru рrоgrаmul dе rесuреrаrе, аnаlizа rеzultаtеlоr
оbţinutе. La final, au fost aplicate mеtоdеlе stаtistiсо-mаtеmаtiсе dе рrеluсrаrе
şi intеrрrеtаrе а dаtеlоr рrin intеrmеdiul mеtоdеlоr vеridiсе şi dеjа сunоsсutе
рrесum mеdiа аritmеtiсă, аbаtеrеа stаndаrd, еrоаrеа stаndаrd а mеdiеi
аritmеtiсе şi сritеriul t-Studеnt. A fost aplicată şi mеtоdа grаfiсă şi tаbеlаră pen-
tru о mаi bună vizuаlizаrе şi арrесiеrе dе аnsаmblu а rеzultаtеlоr сеrсеtării.
Оrgаnizаrеа сеrсеtării: Studiul а fоst еfесtuаt ре un еşаntiоn dе120 de рer-
soane сu АVС în perioada acută de staţionar, subacută şi sechelară în ambula-
tor, intеrnаţi соnsесutiv în sесţiа Bоli Сеrеbrо-Vаsсulаrе (BСV) а Institutului dе
Mеdiсină Urgеntă (IMU), iаr mai apoi – interveniţi şi monitorizaţi în condi-
ţii de ambulator în policlinicile de la locul de reşedinţă. Diаgnоstiсul dе АVС
а fоst stаbilit în соnfоrmitаtе сu сritеriilе stiрulаtе în рrоtосоlul сliniс nаţiоnаl
„Ассidеntul vаsсulаr сеrеbrаl isсhеmiс” [6], iаr сеrсеtаrеа а fоst fоrmаtă din раtru
еtаре соnvеnţiоnаlе:
Etapa I – stаbilirea strаtеgiei dе rеаbilitаrе а расiеnţilоr сu АVС, determinată
iроtеzа dе асtivitаtе, рlаnul сеrсеtării şi mеtоdеlе dе сеrсеtаrе, еlаbоrаtă fişа dе
еxаminаrе а расiеntului, stаbilit аlgоritmul dе diаgnоstiс şi рlаnul dе trаtаmеnt
rесuреrаtоr.
Etapa II – fоrmаrеа рrоgrаmеlоr dе rесuреrаrе, реntru fiесаrе еtарă în раrtе,
рlаnifiсând vоlumul сеrсеtării şi dimеnsiunеа еşаntiоnului.
Etapa III – rеаlizаrеа еxреrimеntului сеrсеtării, în bаzа сăruiа аu fоst еfес-
tuаtе рrоbе dе соntrоl, саrе а реrmis еvidеnţiеrеа а numеrоаsе аsресtе аlе
trаtаmеntului.
• 278 •
Etapa IV – аnаlizа şi intеrрrеtаrеа rеzultаtеlоr оbţinutе duрă stаbilirеа

рrоbеlоr dе соntrоl. Rеzultаtеlе оbţinutе аu fоst аnаlizаtе stаtistiс, iаr ultеriоr
аu fоst еxрrimаtе în tаbеlе şi diаgrаmе.
Сritеrii dе inсludеrе: Persoane сu diаgnоstiсul dе АVС > 18 аni, соnfirmаt рrin
tomografie computerizată sаu rezonanţă magnetică (RMN); exаmеn NIHSS
mаi miс sаu еgаl сu 18 рunсtе; aсоrdul рersoanei sаu fаmiliеi / rерrеzеntаntului
lеgаl lа раrtiсiраrе în studiu.
Сritеrii dе еxсludеrе: Pаrtiсiраrеа într-un аlt studiu; prеzеnţа unеi intеrvеnţii
nеurосhirurgiсаlе în аnаmnеză; prеzеnţа unеi trаumе сrаniосеrеbrаlе sеvеrе în
аnаmnеză; tulburări psihice severe; sаrсinа şi реriоаdа dе аlăрtаrе; rеfuzul рer-
soanei sаu rерrеzеntаntului lеgаl dе а luа раrtе în асеst studiu.
Subiесţii се au соrеsрuns сritеriilоr dе inсludеrе au fost rераrtizаţi аlеаtоriu
în trеi gruре а сâtе 30 de persoane, cărora le-a fost administrat un trаtаmеnt
difеrеnţiаt. Реntru соnstаtаrеа şi ароi еvidеnţiеrеа еvоluţiеi stării nеurоlоgiсе,
indереndеnţеi funсţiоnаlе, сарасităţii dе соntrоl а роsturii în sраţiu, rесuреrării
mоtriсе şi grаdului dе dizаbilitаtе, рersoanele au fost еvаluаte în а 1-а, а 5-а şi а
10-а zi, apoi la 1 lună, 3 luni, 6 luni şi 12 luni de la incidentul în cauză.
Divizаrеа subiecţilor ре subgruрuri рrin intеrmеdiul sсаlеi NIHSS

Nr. dе расiеnţi ре subgruрuri
Divizаrеа ре subgruрuri Рunсtаjul NIHSS
M Е1
Subgruрul I 1-6 рunсtе 43 42
Subgruрul II 7-12 рunсtе 32 36
Subgruрul III 13-18 рunсtе 37 34
Еvоluţiа раrаmеtrilоr сliniсi рână lа şi duрă intervenţie lа difеritе еtаре

Gruрul
Tеstеlе
Еtареlе еvаluării
сliniсе
Ziuа а 1-а Ziuа а 5-а Ziuа а 10-а

x± m t Р x± m t Р x± m t Р
NIHSS M 9,47 ± 0,32 0,47 >0,05 8,68 ± 0,28 0,73 >0,05 7,56 ± 0,24 2,31 <0,05
Еl 9,27 ± 0,30 8,39 ± 0,28 6,78 ± 0,24
Bаrthеl M 32,14 ± 0,65 0,28 >0,05 34,46 ± 0,65 2,25 <0,05 44,42 ± 0,65 2,99 <0,01
Еl 32,37 ± 0,46 36,38 ± 0,56 47,37 ± 0,74
РАSS M 10,84 ± 0,43 0,64 >0,05 14,96 ± 0,39 2,29 <0,05 20,52 ± 0,37 3,59 <0,001
Еl 10,46 ± 0,43 16,22 ± 0,39 22,40 ± 0,37
• 279 •
FMА M 14,77 ± 0,50 0,47 >0,05 16,19 ± 0,50 0,59 >0,05 21,33 ± 0,61 1,61 >0,05
А-D
Еl 14,44 ± 0,50 16,62 ± 0,52 22,79 ± 0,67
Rаnkin M 4,61 ± 0,04 0,17 >0,05 4,07 ± 0,04 1,70 >0,05 3,21 ± 0,04 3,92 <0,001
Еl 4,60 ± 0,04 3,98 ± 0,04 3,00 ± 0,04
Сomentarii şi discuţii
Аvând lа bаză infоrmаţiilе оbţinutе în urmа rеviului litеrаturii dе sресiаlitаtе
şi, tоtоdаtă, а rеzultаtеlоr оbţinutе în саdrul еxреrimеntului еfесtuаt, рutеm fоr-
mulа următоаrеlе.
Рrосеsul dе rеаbilitаrеа а рersoanelor post АVС rерrеzintă un рrосеs соmрlеx
се imрliсă mоdifiсări сu un grаd vаriаt dе аmрlоаrе în difеritе struсturi. Studii
сu RMN funсţiоnаl аu аrătаt сă, duрă АVС, сrеiеrul imрliсă о rеţеа еxtinsă dе
rеgiuni реntru rеstаbilirеа funсţiilоr рiеrdutе şi аnumе zоnеlе оmоlоаgе din
еmisfеrа соntrаlеziоnаlă şi/sаu соrtеxul intасt аdiасеnt lеziunii. Duрă rеоrgа-
nizаrеа dаunеlоr реrilеziоnаlе, rесuреrаrеа funсţiоnаlă post АVС dерindе аtât
dе mоdifiсărilе соmроrtаmеntаlе, саrе реrmitе расiеnţilоr să rеаlizеzе асеleаşi
оbiесtivе рrin difеritе mijlоасе, рrесum şi rеоrgаnizаrеа rămаsă а сirсuitеlоr
nеurоnаlе.
Difеrеnţеlе dintrе rеzultаtеlе gruрului dе сеrсеtаrе еxреrimеntаl 2 lа саrе
TO а fоst аsосiаtă сu kinеtоtеrарiе şi a gruрului dе сеrесеtаrе еxреrimеntаl 1
lа саrе а fоst utilizаt асеlаş рrоtосоl dе kinеtоtеrарiе, însă fără TO, еvidеnţiаză
rеzultаtе substаnţiаlе, dеmоnstrînd аstfеl сă TO аrе еfесtе bеnеfiсе lа расiеnţii
сu dеfiсiеnţе роst АVС. Rеzultаtе соnsidеrаbilе аu fоst оbţinutе şi lа gruрul dе
сеrсеtаrе еxреrimеntаl 1 în соmраrаţiе сu gruрul dе сеrсеtаrе mаrtоr, gruрuri în
саrе аu fоst арliсаtе рrоtосоаlе difеritе dе kinеtоtеrарiе.
Еfесtеlе tеrареutiсе аlе trаtаmеntului аu fоst dеtеrminаtе рrin imрасtul
rеzultаtеlоr оbţinutе în gruреlе mаrtоr сu rеzultаtеlе gruреlоr еxреrimеnt, се
аu еvidеnţiаt о difеrеnţă stаtistiсă еsеnţiаlă, саrе rеzultă din miсşоrаrе реriоаdеi
dе rесuреrаrе рrесum şi din сrеştеrе а indереndеnţеi funсţiоnаlе mаi mаri în
gruреlе еxреrimеnt соmраrаtiv сu gruреlе mаrtоr.
Intervenţiile de kinetoterapie şi TO dеmоnstrează vаlоarea рrасtiсă а рrо-
grаmului dе rесuреrаrе а рersoanelor post АVС, luându-sе în соnsidеrаrе fар-
tul сă еfiсасitаtеа оbţinеrii unоr rеzultаtе sсаdе оdаtă сu trесеrеа timрului duрă
араriţiа mаlаdiеi.
Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică, ea contribuind la
recuperarea psihosomatică a persoanei, terapeutul ocupaţional prelungind acţiu-
• 280 •
nea kinetoterapeutului, desfăşurând activităţi variate şi eficiente. Terapia ocupa-

ţională este îndreptată spre câştigarea autonomiei persoanei, a abilităţii acesteia
de a se autoservi sub toate aspectele şi asigurarea unei autonomii cât mai largi.
Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă, foarte importantă, în terapia per-
soanei cu dizabilităţi post AVC, acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele
îl ajută să se reabiliteze şi îl îmbogăţesc, determinând un anumit progres afectiv
şi psihomotric.
Recomandări practico-metodice
În proiectarea activităţilor de terapie ocupaţională destinate persoanelor cu
dizabilităţi post AVC se va ţine seama – întâi de toate – de tipul şi profunzimea
deficienţei acestora precum şi de necesitatea pregătirii acestora pentru meserii
accesibile categoriei de deficienţă din care fac parte, cu scopul incluziunii profe-
sionale şi sociale.
Struсturа рrоgrаmului dе rеаbilitаrе trеbuiе să соnţină mаi multе
соmроnеntе, dintrе саrе în рrim рlаn kinеtоtеrарiа, саrе rерrеzintă mесаnismul
рrinсiраl, рrin саrе sе рrоmоvеаză rесuреrаrеа funсţiоnаlă lа рersoanele post
АVС. Trаtаmеntul dе rеаbilitаrе рrin арliсаrеа kinеtоtеrарiеi în аsосiеrе сu TO,
sе rесоmаndă а fi iniţiаt în fаzа асută а раtоlоgiеi, dеоаrесе rеzultаtеlе сеrсеtării
dеmоnstrеаză sigurаnţа асеstuiа.
Реntru а сrеştе nivеlul dе rесuреrаrе funсţiоnаlă lа рersoanelor post АVС nu
еstе sufiсiеnt dоаr dе inţiаt kinеtоtеrарiа sаu kinеtоtеrарiа în аsосiеrе сu TO,
ci mаi еstе nесеsаr dе а fоrmа un рrоgrаm dе rеаbilitаrе еtарizаt, individuali-
zat, саrе să includă соnţinuturi binе dеfinitе şi аdарtаtе în dереndеnţă dе stаrеа
funсţiilоr vitаlе şi grаdul dе аfесtаrе mоtоriе şi cognitivă, dеtеrminаt рrin intеr-
mеdiul sсаlеlоr dе сuаntifiсаrе. Рrосеdurilе sе rесоmаndă să fiе сu о durаtă dе
30 de min. şi еfесuаtе сâtе dоuă ре zi.
Рrinсiрiilе dе еlаbоrаrе mеtоdоlоgiсă а intervenţiei terapeutice реntru per-
soanele post AVC sе rесоmаndă să роsеdе lа bаză еxреriеnţа mоtriсă асumulаtă
şi, tоtоdаtă, mесаnismul dе trаnsfеr аl саlităţilоr şi dерrindеrilоr mоtriсе, întru
incluziunea socială cât mai curând posibilă.
Terapia ocupaţională la persoanele post AVC include orice activitate atractivă
care poate contribui la formarea/ameliorarea sa fizică şi psihică. Factorii de care
trebuie să se ţină cont în alegerea activităţilor de terapie ocupaţională sunt: vâr-
sta, sexul, afecţiunea, gradul şi localizarea leziunii, scopul urmărit, efectele tera-
piei ocupaţionale asupra funcţionalităţii, preocupările şi aptitudinile subiectului
pentru acest gen de terapie. Programul de activităţi trebuie ales astfel, încât să
ofere persoanei satisfacţie personală şi, concomitent, să-i permită o revenire pro-
gresivă la un grad optim de independenţă.
• 281 •
1. GLAVAN A. Incluziunea socio-profesională a persoanelor cu ictus cerebral suportat.
In: Evaluarea în sistemul educaţional: dezbateri actuale. Materialele Conferinţei Ştiin-
ţifice Internaţionale: 9-10 noiembrie 2017, Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”),
pp. 421-425.
2. American Occupational Therapy Association (AOTA) – Uniform terminology for
occupational therapy. In: American Journal of Occupational Therapy, 1994, No. 48,
pp. 1046-1054.
3. CARLSON M., CLARK F. The search for useful methodologies in occupational science.
In: American Journal of Occupational Therapy, 1991, 45, pp. 235-241.
4. CLARK F., Wood W., LARSON E.A. Occupational science: Occupational therapy’s
legacy for the 21st century. In: M. Neistadt, E. Crepeau (Eds.) Willard and Spack-
man’s occupational therapy. Philadelphia: Lippincott, 2003, pp. 13-21.
5. DAN M. Introducere în terapia ocupaţională. Oradea: Editura Universităţii din Ora-
dea, 2005, p. 7.
6. GAVRILIUC M. et al. Protocol clinic naţional. Accidentul vascular cerebral ischemic.
Chişinău, 2008.
7. GLAVAN A. Perspective sociale ale persoanelor cu disabilităţi determinate de ictus
cerebral. In: Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială, 2018, Nr. 1 (50),
pp. 37-43.
8. HOOPER B. Epistemological transformation in occupational therapy: Educational
implications and challenges. In: Occupational Therapy Journal of Research, 2006,
No. 26(1), pp. 15-24.
9. MORARU A. et al. Reabilitarea medicală a bolnavului cu accident vascular cerebral.
Protocol clinic naţional. Chişinău, 2012. 21, 10-12, 22-29, 33-39 p.
10. POPOVICI D. (coord.) Terapie ocupaţională pentru persoane cu deficienţe. Constanţa:
Editura Muntenia, 2005.
11. PREDA V. Terapii prin mediere artistică. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană,
2006.
12. PRIŢCAN V., BODERSCOVA L., CHIHAI J. Suport de curs: Terapie ocupaţională
şi reabilitare psihosocială (pentru medici, asistenţi medicali, psihologi, asistenţi sociali şi
manageri ai serviciilor medicale şi sociale). Bălţi, 2008.
13. VERZA E. Psihopedagogia specială. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1994.
14. ZOTA E. et al. Accidentul vascular cerebral în Republica Moldova: aspecte medi-
co-sociale. In: Archives of the Balcan Medical Union, 2015, vol. 50, Nr. 2, supl. 1,
pp. 189-192.
15. ГЛАВАН A. Социальные аспекты реабилитации после инсульта. In: Psihologie.
Pedagogie specială. Asistenţă socială, 2018, Nr. 1 (50), pp. 88-95.
• 282 •
INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ FORMATIVĂ

PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI MINTALE
COBZARU IRINA, doctorandă,
Abstract: A diagnosis of mental disability leads to certain unique ways of approaching it

in the context of current educational requirements. It is necessary to have a good
understanding of the specific needs of children with mental disabilities and of stra-
tegies to improve the quality of their life. Mental disability is a state of developmen-
tal deficiency that results in a significant limitation of the intellect or cognition and
a poor adaptation to the demands of daily life. This article refers to educational
therapy as an integral part of the educational-therapeutic process in kindergarten,
as well as to the risk factors encountered in the development of the competences of
mental functions and processes in preschoolers with mental retardation.
În decursul timpului, atitudinea şi concepţiile vizând persoanele cu dizabili-
tăţi s-au modificat şi nuanţat considerabil. De la viziunile legate de eugenie spe-
cifice Spartei, opinia socială a evoluat către preocupări din ce în ce mai extinse
şi de profunzime referitoare la posibilităţile de tratare, recuperare şi reabilitare a
persoanelor cu diferite tipuri de dizabilităţi.
În cazul copilului cu deficienţă mintală, mulţi dintre specialiştii consacraţi ai
domeniului apreciază valoarea legilor fundamentale, care vizează organizarea
psihică şi exprimă natura organizării şi dinamicii personalităţii. Legea interacţi-
unii dialectice dintre cauzele, factorii externi şi condiţiile interne, care comportă
un caracter dinamic şi demonstrează că procesul dezvoltării psihice este deter-
minat de influenţele mediului extern şi de modul de receptare şi prelucrare al
stimulilor, depinde de factorii interni ai persoanei, de experienţele ei anterioare,
de interacţiunea dintre stimulii interni şi externi [3, p. 40].
Legea stadialităţii, care se referă la caracterul gradual al formării şi dezvoltării
tuturor proceselor psihice, stadiile formării cărora se succed într-o ordine ierar-
hic stratificată.
Legea heterocroniei, care demonstrează faptul că diferite funcţii psihice func-
ţionează de la inferior spre superior se consolidează la diferite etape ale dezvol-
tării personalităţii [3, p. 41].
Pentru o înţelegere exactă a conceptului de deficienţă mintală, trebuie să
remarcăm distincţiile între conceptul de intelect (totalitatea proceselor cogni-
tive, primare şi superioare) şi inteligenţă (aptitudine generală a sistemului psihic
uman), al cărei nivel este măsurabil prin coeficientul de inteligenţă. Deficienţa
intelectuală se caracterizează printr-o afectare generală a capacităţilor psihice
intelectuale, vizibilă şi măsurabilă prin coeficientului de inteligenţă [4, p. 22].
• 283 •
„Manualul de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale DSM-V” descrie, de
exemplu, deficienţa de intelect ca o funcţionare intelectuală semnificativ sub
medie (QI 70), cu debut înainte de 18 ani şi concomitentă cu deficite şi deteri-
orări ale funcţiei adaptative [1, p. 34].
Pentru a căpăta încredere în reuşita comunicării şi în predarea curricu-
lum-ului la persoanele cu dizabilităţi mintale,trebuie să înţelegem cât mai bine
modul acestora de interacţiune socială şi să depunem eforturi pentru cointere-
sarea copiilor în interacţiunea socială. Hipersenzitivitatea la diverşi stimuli poate
provoca adesea manifestări mai agitate. Uşurinţa cu care îi poate fi distrasă aten-
ţia, dificultăţile de percepţie şi de organizare a timpului sunt alte probleme de
care trebuie să se ţină seama în procesul instructiv-educativ.
Majoritatea programelor de învăţare se bazează, inevitabil, pe crearea unor
contexte care prezintă provocări imediate pentru persoanele cu dizabilităţi min-
tale, care se confruntă, în consecinţă, nu doar cu provocările curriculumului, ci
şi cu dificultăţile care decurg din abilităţile şi înţelegerea socială slab dezvoltate.
Aspecte ale predării structurate pot fi de ajutor în sprijinirea preşcolarilor şi ele-
vilor în capacitatea de a lucra cu alţii şi pot ajuta la structurarea interacţiunilor.
De asemenea, copiii cu dizabilităţi mintale întâmpină dificultăţi în aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite şi în generalizarea învăţării. Ei sunt adesea rigizi
în comportament şi în gândire, şi nu dispun de gradul de flexibilitate necesară
pentru accesul deplin la toate componentele curriculumului.
Instruirea structurată se bazează pe punctele forte, vizând mai întâi evalua-
rea cunoaşterii sau înţelegerii individuale, pentru a determina cea mai eficientă
strategie de comunicare vizuală. Componentele de predare structurată sunt apoi
dezvoltate individual şi pot include utilizarea de programe vizuale, instrucţiuni
vizuale, sisteme individuale de comunicare vizuală.
Aceste strategii au scopul de a înlesni comunicarea noastră cu persoana cu
retard mintal, astfel încât aceasta să fie mai în măsură să înţeleagă aşteptările şi
instrucţiunile noastre.
În acelaşi timp, comunicarea vizuală îi permite individului să comunice cu
mai mult succes.
Multe aspecte ale predării structurate au drept scop dezvoltarea flexibilităţii,
permiţând astfel copilului să se angajeze într-o gamă mai largă de activităţi în
contexte diferite. Utilizarea programelor poate conduce la o mai mare flexibi-
litate pentru unele informaţii individuale şi suplimentare. Informaţiile vizuale
pot încuraja copiii să facă alegeri, să dezvolte mai multe modalităţi flexibile de
învăţare şi să-şi aplice cunoştinţele şi înţelegerea în diferite contexte. Informaţiile
vizuale pot fi utile în sprijinirea copiilor pentru a începe şi pentru a identifica
rezultatele alternative la probleme; viziunile şi structura vizuale pot fi utile în
• 284 •
susţinerea şi încurajarea copiilor să-şi amintească şi să reflecteze asupra a ceea ce

au făcut şi a învăţat.
Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei
didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „per-
fecţionare” desemnează mai multe aspecte:
• reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atribu-
tele specificităţii populaţiei şcolarizate” [2, p. 102];
• preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul edu-
caţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.
Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, res-
pectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi
participarea/implicarea conştientă în învăţare sunt criterii care nu pot fi eludate.
În calitate de profesori în învăţământul special, cu precădere, trebuie să ne
preocupăm permanent de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate dife-
ritelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le
stăpâneşte, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest dome-
niu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive
nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.
Procesul educaţional al copiilor preşcolari va fi orientat spre respectarea rit-
mului propriu de dezvoltare, spre satisfacerea necesităţilor cognitive, comunica-
tive, socio-afective, motorii în parteneriat cu familia, şcoala şi alte instituţii soci-
ale. E necesar ca educaţia să aibă caracter dinamic, să asigure dreptul copilului la
joc şi, prin această activitate de bază, şi dreptul la educaţie. Pregătirea copilului
pentru a învăţa înseamnă accesul la educaţia activă şi creativă, accesul la formele
democratice specifice învăţământului preşcolar.
Strategiile adoptate promovează un alt sistem decât cel de până acum, şi anume
educaţie individualizată cu accentuate valenţe formative. Învăţământul preşcolar
prevede centrarea pe copil. În centrul activităţilor educativ-instructive se află cerin-
ţele individuale ale copilului şi necesitatea stimulării potenţialului intelectual.
În cadrul actului educaţional pot fi urmate unele strategii care facilitează pro-
cesul instructiv-educativ, urmărindu-se, de exemplu, folosirea punctelor tari ale
copilului pentru a-i dezvolta oportunităţile, cum ar fi: dezvoltarea aptitudinilor
pentru activităţile practice sau muzicale, dezvoltarea încrederii în forţele proprii,
mobilizarea atenţiei şi a voinţei pentru a termina activitatea începută, realizarea
unui program adecvat posibilităţilor lui, cu sarcini precise şi bine definite.
Competenţele vizate pun accent pe cunoaşterea diferitelor modalităţi de
abordare a evaluării şi a posibilităţilor de intervenţie educaţional-recuperativă
din perspectiva instruirii şi a caracterului formativ, pe descrierea diferitelor
modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică atât în practica şcolară, cât
• 285 •
şi în activităţile libere cu copiii cu retard mintal, precum şi pe individualizarea
programelor educaţional-recuperative pentru acest contingent de preşcolari.
Activităţile principale care trebuie promovate şi susţinute la această vârstă
sunt comunicarea, jocul, activitatea practică cu obiecte şi învăţarea.
Prin intermediul şi în cadrul acestor activităţi fundamentale pentru copiii cu
dizabilităţi mintale cadrele didactice se vor strădui să formeze şi principalele for-
maţiuni evidenţiate în psihopedagogie, care vizează: alegerea liberă, posedarea
mijloacelor senzoriale şi intelectuale etc. Jocurile şi activităţile nu vor fi impuse
copiilor. La realizarea lor cadrele didactice vor conta pe obiectivele-cadru şi cele
de referinţă prevăzute pentru realizare, pe conţinuturile curriculare propuse pen-
tru însuşire, pe nivelul intelectual al grupului de copii, pe tipul activităţii şi con-
diţiile în care se efectuează, pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Activităţile
colective vor fi incluse în programul de lucru pe parcursul zilei. Ele vor fi planifi-
cate şi organizate astfel încât să nu provoace surmenajul copiilor, ci să impulsio-
neze şi să generalizeze activitatea lor individuală sau pe grupuri în zonele de joc.
În scopul realizării obiectivelor curriculare se vor crea condiţii necesare atât pen-
tru activitatea independentă, cât şi pentru cea colectivă a copiilor, zonele de joc vor
fi amenajate cu jucării şi utilaj necesar pentru explorări, antrenări, jocuri cu anumite
subiecte etc. Programul educaţional va fi structurat pe domenii de cunoaştere.
În cadrul programului formativ desfăşurat cu copiii cu deficit de intelect, în
scopul compensării deficientelor, se pot utiliza diverse tehnici, cum ar fi o serie
de tehnici expresiv-creative, ce permit aducerea în prim plan a trăirii şi exprimă-
rii emoţiei prezente, dezvoltă abilităţile de comunicare, eliberează tensiunile şi
anxietăţile existente. Dintre acestea pot fi enumerate povestea terapeutică, dese-
nul, jocul de rol. Povestea terapeutică implică stimularea atenţiei, sentimentul
de apartenenţă la grup,stimularea comunicării. Desenul, tehnică proiectivă de
sondare a inconştientului permite persoanei exprimarea trăirilor, nevoilor, sen-
timentelor, înlăturarea rezistenţelor, descoperirea propriei identităţi. Utilizarea
desenului în actul formativ duce la conştientizarea nevoilor şi dorinţelor copii-
lor, precum şi la exprimarea sentimentelor. Jocul de rol poate fi utilizat în scopul
înlăturării comportamentelor neeficiente, pentru dezvoltarea capacităţilor de
relaţionare, precum şi în vederea adaptării la situaţii noi.
Pedagogii susţin că variabila cu cea mai puternică forţă de influenţare asu-
pra adoptării unei anume strategii de instruire este relaţia didactică dintre scop–
conţinut–metode/mijloace. Această triadă constituie axul generativ al întregului
demers pragmatic al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor.
Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice
experimentând şi aplicându-le diferenţiat. Relaţia dintre obiective, conţinuturi
şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire.
• 286 •
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu con-
ţinutul de învăţare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de
învăţare. Ea conferă soluţii de ordin structural procedural cu privire la proiecta-
rea şi combinarea diferitelor metode, mijloace, forme şi resurse de predare-învă-
ţare, pentru ca elevii să ajungă la achiziţiile dorite, iar obiectivele educaţionale să
fie atinse.
Obiectivele educaţionale din domeniul cognitiv-operaţional trebuie conce-
pute în limitele a două mari particularităţi ale personalităţii deficientului mintal
şi anume – deficientul mintal este decompensat intelectiv prin perturbarea fun-
damentală a funcţiilor cunoaşterii, personalitatea deficientului mintal nu conţine
indicatorii de bază ai procesului integrativ.
Aceste două particularităţi ale personalităţii deficientului mintal impun intro-
ducerea a două obiective neformulate în mod expres în taxonomiile de circulaţie
privind învăţământul normal, nu ca obiective de sine stătătoare, ci implicate în
fiecare din cele trei domenii – cognitiv-operaţional, afectiv-relaţional şi psiho-
motor, precum şi nivelurile de organizare şi obiectivele operaţionale corespun-
zătoare acestora [4, p. 23].
În ceea ce priveşte receptarea mesajelor informaţionale, toţi analizatorii în
funcţie sunt în stare să influenţeze într-o măsură mai mare sau mai mică funcţi-
onarea celorlalţi.
Compensarea devine o strategie educaţională prin care se realizează echili-
brarea sistemelor, iar necesitatea organizării comportamentului compensator
implică cunoaşterea câmpului de forţe care produce decompensarea, a tipului de
decompensare, a mecanismelor neurofiziologice şi fiziologice ce trebuie activate
[4, p. 23].
Procesul de integrare conceput ca obiectiv fundamental al învăţământului
special, prin intermediul unor acţiuni educaţionale specializate, va urmări for-
marea personalităţii integratoare cu toate modalităţile comportamentale vizate.
1. Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale – DSM-V. Bucureşti: Editura
Medicală Callisto, 2016.
2. PÂNIŞOARĂ O.I. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională (ediţia
a IV-a revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Polirom, Ştiinţele educaţiei, 2015.
3. PĂUNESCU C. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate, 1994.
4. PĂUNESCU C. Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
• 287 •
NUANŢE PSIHOLOGICE
ÎN DESFĂŞURAREA INTERVIULUI PE COMPETENŢE
DĂNUŢ SIMION SIMION, lector universitar, Magistru în psihologie, drd.,
Universitatea Tehnică a Moldovei
Abstract: There are several types of job interviews for a job and the most used interview in the
last period is the competence-based interview. In a hiring interview, the HR speci-
alist wishes to know if you are good for the company or department where you are
going to be hired. If he has the education, necessary skills, abilities and attitudes for
the job. In this article, I will not focus either on the technical side, on the assessment
indicators in the competence interview or on the type of questions asked. Not even
on dress code, protocol, or contact. Not even on the states of anxiety or the restless-
ness of the candidate. Less in the phone interview but more in CV we can also draw
attention to another type of detail that psychological specialists can see. Economic
development and IT industry progress made as to post our social life in the online
environment; and the internet helped for this making all that easier. Here is the
gold mine for HR specialists; analysis of social networks. Some recruiters look at
the profile of the page less as to what is posed, how to post and why it is done. The
HR specialist can find the perfect candidate after the interview but what you do if
he works with women and his posts in social networks promote and approve discri-
mination against women. Effort, time and resources lost by not paying attention to
a simple detail.
Societăţile evoluează pe baza evoluţiei oamenilor, iar acest lucru influenţează
decisiv organizaţiile, inclusiv instituţiile superioare în alegerile de personal. Să nu
uităm totuşi că piaţa muncii este într-o continuă transformare, posturi şi necesi-
tăţi care astăzi nu există mâine se vor cere cu siguranţă ori aceasta înseamnă şi un
proces aparte de selectare a acelor specialişti care să pregătească studenţii pentru
a se adapta la o nouă dinamică economică. Universităţile nu mai angajează doar
simpli specialişti ele caută candidatului ideal iar pentru aceasta în cadrul intervi-
urilor evaluează oamenii pentru a identifica exact caracteristicile acestora, astfel
încât să se asigure că selectează sau păstrează exact acei angajaţi de care au nevoie
pentru a-şi atinge obiectivele politicilor educaţionale.
Candidatului ideal înseamnă o suită extrem de specifică de competenţe pro-
fesionale şi competenţe personale la care se raportează şeful de departament sau
specialistul în resurse umane atunci când realizează un interviu de angajare. Acti-
vitatea de recrutare şi selecţie de personal este un proces extrem de complex care
se poate solda fie printr-o alegere bine făcută fie printr-un eşec de proporţii cu
costuri şi implicaţii deloc mici pentru o instituţie de nivel superior. Cu regret
însă, mult prea puţină atenţie se acordă în procesul de recrutare la analiza detali-
ată a personalităţii umane.
• 288 •
Este necesar aşa cum de altfel se şi întâmplă în multe interviuri să evaluam

personalitatea, abilităţile şi competenţele unei candidat; însă ceea e face dife-
renţa sunt detaliile, acele lucruri ascunse care pot spune multe despre un can-
didat. Aceasta nu înseamnă că specialistul în resurse umane trebuie să posede
două doctorate în psihologie; util e să-şi dezvolte capacitatea de a atrage atenţia
la detalii şi a corela, asambla toate elementele într-un tot unitar. Un specialist în
resurse umane urmăreşte – întâi de toate – să găsească un adevăr verificabil în
ceea ce afirmă candidatul. Acest fapt va atesta experienţa avută, dar şi credibili-
tatea persoanei.
Trăim într-o societate bazată pe percepţii, şi vrem mai tot timpul să părem în
faţa altora într-un anumit fel iar de multe ori acest profil este cu adevărat fals. Un
alt lucru ce se caută de la candidaţi este cauza migrării de la o instituţie la alta. Cât
a lucrat, de ce a părăsit instituţia, ce la motivat să ia această decizie, oare nu există
riscul ca după o scurtă perioada de angajare acesta poate face din nou la fel. Chiar
dacă există concurenţă şi motivaţie financiară în marile firme de exemplu aces-
tea tind să-şi fidelizeze angajaţii iar pierderea unui angajat înseamnă în primul
rând costuri. Îşi permit universităţile în acest moment să-şi fidelizeze angajaţii.
Cu noile rigori şi autonomia universitară, cu plecarea de personal tânăr şi nea-
tractivitatea carierei pedagogice oare este posibil un asemenea lucru? Rămâne de
văzut. Abordarea psihologică a interviului vizează interesele pe viitor ale angaja-
ţilor, aptitudinile individuale, nivelul de aspiraţie, motivaţia angajaţilor, cerinţele
de confort individuale sau familiale.
Dacă ne referim puţin la sistemul de recrutare realizat de specialistul în resurse
umane sau şeful de departament atunci avem o selecţie a candidaţilor reprezen-
tată printr-un proces de alegere dintr-un număr de candidaţi doar a candidaţilor
celor mai potriviţi pentru posturile vacante existente într-o instituţie. Ştim bine
că oamenii nu caută pur şi simplu o slujbă, ci caută slujba care să li se potrivească
iar la fel procedează şi firmele. Pentru a fi eficient procesul de selecţie trebuie
să respecte câteva lucruri: criteriile generale şi valorile culturale ale organizaţiei,
cerinţele specifice ale departamentului din care face parte postul de muncă şi
particularităţile impuse de post. Alegerea unui post greşit poate fi un dezastru
atât pentru angajat, cât şi pentru organizaţie. Prin urmare, în cursul procesului de
recrutare şi selecţie, organizaţia şi candidatul încearcă să determine în ce măsură
le pot fi satisfăcute interesele lor distincte prin atribuirea postului respectiv. Nu
angajezi orice cadru didactic ci angajezi Acel cadru didactic. Învăţământul şi
recrutarea de specialişti în învăţământ trebuie să capete o nouă abordare.
Recrutarea şi selecţia sunt procese costisitoare, dar greşelile în angajarea
oamenilor pot fi şi mai costisitoare. Interviul de angajare reprezintă o conversaţie
structurată, orientată către un scop, în care atât intervievatorul, cât şi candida-
• 289 •
tul schimbă informaţii. În cadrul interviului se încearcă obţinerea de informaţii
relevante despre candidat. Aceste informaţii vor face posibilă prevederea perfor-
manţelor viitoare ale candidatului la locul de muncă şi compararea candidaţi-
lor între ei. Prin interviu, obţinem, procesăm şi evaluăm informaţiile obţinute
despre candidat în legătură cu particularităţile postului. În cadrul interviului se
testează: abilităţile de comunicare, capacitatea empatică în lucrul cu studenţii,
abilităţile impuse de funcţie, motivaţia candidatului, capacitatea de a lua decizii
şi de a evalua impactul acestora, aptitudinile, motivaţia de rol, capacitatea de ana-
liză şi sinteză precum şi comportamentul în situaţiile de criză.
Scopul interviului este de a obţine şi de a evalua acele informaţii despre un
candidat care pot permite ca să se facă o predicţie validă în legătură cu perfor-
manţa sa profesională viitoare pe post, în comparaţie cu predicţiile făcute pentru
oricare dintre ceilalţi candidaţi. Intervievarea presupune prelucrarea şi evaluarea
dovezilor despre capabilităţile unui candidat, în raport cu specificaţia de perso-
nal a postului pentru care candidează. Paşii sau etapele generale prin care trece
un candidat până la angajare pot fi: are loc o triere în urma anunţului de angajare
şi trimiterea primelor CV-uri, pre interviul adesea făcut la telefon, triere, inter-
viul propriu zis, triere, testarea şi verificarea referinţelor, triere, decizia finală,
angajarea în perioada de probă şi angajarea finală. Pe lângă acestea în instituţi-
ile superioare de învăţământ pentru specialiştii tineri mentoratul, schimbul de
experienţe şi bune practici sunt absolut necesare.
Ştim că fiecare tip de interviu este util numai în anumite condiţii. Exista mai
multe tipuri de interviuri de angajare la un loc de muncă însă noi ne vom focaliza
pe interviul bazat pe competenţe. Un interviu normal poate să dureze în medie
între o jumătate de oră şi o oră, atât timp fiind necesar unui recrutor să îşi facă o
impresie despre cine angajează. Nici un recrutor nu va fi extrem de fericit să des-
copere că, bazându-se exclusiv pe scrisoarea de intenţie şi pe informaţiile din CV,
a pierdut neprofitabil timpul. Logica spune în acest caz că, decât să organizeze
un proces de selecţie ceea ce implică nişte costuri şi timp pierdut mai bine sună
şi verifică informaţiile lăsate de candidat, această acţiune este un preinterviu sau
interviul realizat la telefon. Ca urmare, anumite informaţii despre candidat, care
par să fie sub lupă, pot fi verificate şi la telefon. O validare a datelor are loc încă
de la primul contact audio.
Interviul structurat bazat pe competenţe este adesea numit interviu situaţio-
nal sau comportamental. Competenţele sunt dimensiuni distincte ale compor-
tamentelor uman acel ansamblu de informaţii teoretice şi practice care sunt rele-
vante pentru performanţele şi acţiunile pe un post specific. Nu în ultimă instanţă
competenţele sunt un aspect al imaginii de sine sau al unui rol socio-cultural bine
determinat. Performanţa pe post este afectată de un şir de elemente comporta-
• 290 •
mentale precum şi de modul în acare acesta le gestionează. Şi da comportamen-

tul ca de altfel şi natura relaţiilor umane pot fi gestionate. Vorbim în acest caz de
elemente ale personalităţii umane precum temperamentul şi caracterul. Inter-
viul bazat pe competenţe este considerat ca având cel mai înalt grad de validitate
deoarece se bazează pe principiul că o persoana care a performat în trecut, va per-
forma şi în viitor. Este recomandat în cazul acestui tip de interviu să se elimine
toate acele aspecte ce nu ţin de cadrul de competenţă precum: prima impresie,
impact emoţional şi impact estetic; toţi acei factori ce sunt sau par a fi subiectivi.
Cercetări însă recente arată că interviul este de regulă subiectiv; diferiţi inter-
vievatori care văd acelaşi candidat ajung la concluzii diferite şi un slab predictor;
studiile arată că interviul are în general o validitate predictivă scăzută. Pentru
ameliorarea interviului ca metodă de selecţie este necesar să fie definit cât mai
clar ceea ce se caută iar o soluţie ar fi căutarea elementelor psihologice din com-
portamentul uman care pot influenţa interviul, dar şi angajarea. A. Fontana &
J.H. Frey [2], M.Q. Patton [5, p. 340] observă că trăim într-o adevărată interview
society, interviul având o popularitate foarte mare, dar şi o credibilitate problema-
tică: în ce măsură putem avea încredere că ceea ce ne spun oamenii ne ajută să
avansăm către o cunoaştere valabilă a fenomenului sau procesului studiat? Totuşi,
la majoritatea interviurilor se prezintă mai mulţi candidaţi care au un nivel egal
de experienţă şi pregătire şi atunci intră în joc nişte factori care departajează.
Majoritatea acestor factori sunt de natură psihologică, ţin de impresia pe care
o face candidatul asupra recruiterului şi de aceea pot fi controlaţi. Ascultarea
activă este asociată deseori nu doar cu procesul atenţiei, dar şi cu răbdarea, rezis-
tenţa în timp şi înţelegerea. Un candidat ce nu ascultă când i se dă întrebări sau se
grăbeşte imediat cu un răspuns poate fi nepotrivit pe o funcţie cu cerinţe clare de
atenţie. Experienţa profesională avută sau fictivă, răspunsul pentru acest factor se
găseşte în pre interviu sau în interviul propriu zis atunci candidatul ori răspunde
grăbit să scape cât mai repede de această întrebare ori recurge la gesticulaţia non-
verbală specifică minciunii: mâna la gură, la nas sau închiderea treptată a organis-
mului, mâini şi picioare încrucişate.
Adresarea a cât mai multe întrebări poate determina unde mint candidaţii
sau care sunt interesele lor reale. Ce pasiuni au cei care candidează pe un post
poate spune multe despre ei şi modul cum vor reacţiona. Să nu uităm în inter-
viul pe competenţe de un alt lucru care pare la prima vedere că nu ar avea legă-
tură cu competenţa însă o poate influenţa decisiv. Toţi avem vieţi sociale în plan
public astfel cu un simplu clic pe reţelele de socializare putem afla lucruri care
pot influenţa decisiv acceptul sau respingerea. Să luăm un exemplu ipotetic. Poţi
în timpul interviului să găseşti candidatul ideal însă colectivul în care va trebui
să lucreze e plin de femei iar atitudinea lui, postările, aprecierile pe acele reţele
• 291 •
de socializare sunt vădit orientate în discriminarea femeilor. Neatragerea atenţiei
şi lipsa de analiză a acestui simplu fapt poate însemna costuri pentru întreprin-
dere repetitive. De ce repetitive, pentru că un angajat cu probleme de stereotipie
influenţează pe o perioadă mult mai lungă de timp relaţiile din colectiv scăzând
productivitatea inclusiv după concedierea candidatului problematic. Nu mai
vorbim de costurile din partea departamentului de resurse umane pentru „res-
tartarea” colectivului pentru o funcţionare normală.
Majoritatea articolelor despre interviul de selecţie se concentrează excesiv
pe întrebările care trebuie puse şi pe răspunsurile acceptabile date de către pre-
tendenţii la un anumit post. Există, însă, o serie de aspecte observabile, uşor de
identificat de către intervievatori şi, uneori, mult mai relevante decât răspunsu-
rile, uneori, gata pregătite ale intervievaţilor. Aceste aspecte observabile se referă
aşa cum am mai spus la dinamica personalităţii: temperamentul, cea mai stabilă
latură a personalităţii umane, dar şi cea mai lesne de perceput, este foarte uşor
identificabil la interviul de selecţie. Candidaţii introverţi sunt lipsiţi de tonici-
tate, sunt mai puţin energici şi au viteză de reacţie mai mică. La polul opus se
află extroverţii, candidaţi cu un tonus sporit, cu o viteză de reacţie mai bună,
mai energici, mai dinamici. Ambele tipuri de temperament au grade diferite de
stabilitate şi instabilitate. Un introvert va putea realiza sarcini dinamice dar pe o
perioadă scurtă de timp după care are nevoie să-şi încarce bateriile. Acest fapt
se transpune în practică prin pauze mai mari. Un extrovert însă cu excesul lui
de energie pus să realizeze sarcini meticuloase va acumula tensiune foarte rapid
reflectată într-un grad de nervozitate mult mai mare. Acestui tip de temperament
i se recomandă pauze scurte dar mai multe. În afara răspunsurilor propriu-zise
formulate de candidat şi de relevanţa lor faţă de întrebarea formulată, intervieva-
torul poate observa modul în care candidatul îşi formulează frazele, bogăția voca-
bularului, capacitatea de a asculta, capacitatea de a înţelege şi numeroase alte
aspecte legate de comunicarea cu ceilalţi. Conformismul sau nonconformismul:
se observă în alegerile vestimentare, în modul în care o persoană interacţionează
cu alţii, în modul în care un candidat respectă sau nu indicaţiile date în timpul
interviului. Conformismul sau nonconformismul însă pot da şi mari bătăi de cap.
Supunerea cu respectarea regulilor e diferită de obedienţa oarbă. Iar noncon-
formismul prin exprimarea personalităţii diferă extrem de mult de nesupunerea
distructivă şi conflictul frecvent.
Trebuie de menţionat faptul că interviurile de selecţie a personalului au şi
o serie de dezavantaje: informaţiile culese în timpul interviului sunt alterate de
percepţiile şi judecăţile intervievatorului. Putem diminua acest fenomen prin
înţelegerea cât mai bună a personalităţii umane, realizarea de traininguri psiho-
logice ale recuiterilor plătite de organizaţie şi cursuri de dezvoltare personală.
Comportamentul intervievatului se ştie că este parţial dependent de modul în
• 292 •
care intervievatorul îl tratează, precum şi de limbajul non-verbal al acestuia din

urmă situaţie ce poate fi depăşită printr-o mare deschidere către comunicare cu
candidatul pe post. Nu se pot afla lucruri despre candidat dacă specialistul în
resurse sau şeful de departament nu este deschis spre comunicare. Comunicarea
deschide uşi pe când comunicarea zgârcită le închide.
1. ARMSTRONG M. Managementul resurselor umane: Manual de practică. Bucureşti:
Editura Codecs, 2003.
2. FONTANA A., FREY J.H. Interviewing: The Art of Science. In: N.K. Denzin şi
Y.S. Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research. Sage Publications, 1994,
pp. 361-376.
3. HODGSON S. Interviul de angajare: cum să răspunzi inteligent la orice întrebare (Cari-
eră. Succes. Performanţe). Iaşi: Editura Polirom, 2006.
4. MANOLESCU A. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura RAI, 1998.
5. PATTON M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods, 3th edition. Sage Publica-
tions, 2002, pp. 339-380.
6. http://www.anfp.gov.ro:81/docs/manual_management_rersurse_umane.pdf
RESPONSABILITATEA PERSONALITĂȚII:
ELEMENTE STRUCTURALE ŞI MECANISME PSIHOLOGICE
BATOG MARIANA, cercetător științific, master în ştiinţe sociale,
Abstract: In this article we will analyze the issue of personality responsibility, describe some
scientific researches in the field, we will point out its structural elements and elu-
cidate the mechanisms of functioning and development of responsibility. We also
propose some psychological recommendations for developing responsibility as a
significant psychological dimension of personality.
Personalitatea constituie o sinergie a caracteristicilor unice ce manifestă con-
stanţă şi permit conturarea predicţiilor referitor la conduita noastră pentru viitor.
Ştiinţa psihologică actualmente, este preocupată intens de studierea personalită-
ţii şi a fenomenelor ce vizează problematica dezvoltării ei. Importanța studierii
acestui subiect capătă un contur ştiinţific tot mai definit. Formarea şi dezvoltarea
personalităţii continuă pe parcursul întregii vieţii. Cercetătorii în domeniul psi-
hologiei, sunt preocupaţi de tematica impactului trăsăturilor de personalitate în
autorealizarea personală, profesională, or şi în cadrul procesului de învățare pe
tot parcursul vieţii.
• 293 •
Responsabilitatea devine astăzi unul dintre principiile fundamentale ale exis-
tenței umane și al eticii. Conform opiniei psihologilor, responsabilitatea prezintă
o formaţiune superioară – un fenomen complex ce caracterizează maturitatea
personală și socială [11, p. 1]. Responsabilitatea desemnează o formaţiune siste-
mică, de un anumit grad de complexitate, reprezentată de trei atribute, numite
subsisteme ale acesteia: cognitiv, afectiv și volitiv, iar intre ele există relaţii com-
plexe de interdependenţă, interacţiune, formând, în esenţă, o unitate dialectică
[5]. D. Ştefăneţ apreciază responsabilitatea ca fiind o trăsătura distinctivă de
bază, inerentă comportamentului altruist, alături de alte componente specifice
altruismului: gratitudine, sacrificiu, prioritate, libertatea de alegere, satisfacție. În
acest context, responsabilitatea este reflectată ca fiind dorinţa de a răspunde per-
sonal pentru consecințele acțiunilor sale [7, p. 533]. Responsabilitatea prezintă
un vector esențial în dezvoltarea personalităţii.
Responsabilitatea este astăzi un constitutiv esențial în activitatea cadrelor
manageriale din sistemul de învățământ, cât şi a cadrelor didactice, menționată
în Codul de etică al cadrului didactic [4] şi în Codul Educaţiei. Personalul didactic
manifestă responsabilitate pentru procesul de instruire şi educaţie; în relațiile cu
elevii va purta responsabilitate în vederea atingerii de către elevi a standardelor
de performanţă prevăzute de curriculumul naţional; iar cadrele manageriale vor
demonstra responsabilitate şi transparenţă în furnizarea de informaţii către insti-
tuţiile publice în protejarea drepturilor copilului, atunci când interesul/nevoia
de protecţie a copilului impune acest lucru etc.
În Republica Moldova tematica responsabilităţii personalității în varii aspecte
psihologice a fost studiată de cercetătorii ştiinţifici şi psihologi: L. Stog [5],
O. Paladi, L. Pavlenko, D. Ştefăneţ [7], M. Batog [2] et al. În acest context,
sunt cercetate mai multe aspecte ale responsabilității: impactul responsabilită-
ţii asupra relației în cuplu [6]; relația dintre anxietate, încrederea în sine, res-
ponsabilitate la adolescenţi [Apud 3]; raportul dintre spiritul de iniţiativă şi res-
ponsabilitate la diverse categorii de vârstă [Apud 2]; responsabilitatea ca parte
componentă a altruismului [7], ca dimensiune importantă a personalității în
învățarea pe tot parcursul vieţii [3] etc. În România au fost promovate cercetări
ştiinţifice în vederea studierii responsabilităţii profesorului în formarea moral-a-
fectivă a tinerilor [1].
Interferenţa responsabilităţii cu diverse sfere vitale ale personalităţii a suscitat
interesul cercetătorilor ruşi, or şi a savanţilor în plan internaţional [10]. Astfel,
psihologul rus O.A. Басова distinge câteva tendințe internaționale în cercetarea
științifică a responsabilităţii:
• abordări din punct de vedere al moralei și eticii (В.В. Знаков, H. Heckhau-
sen, M.M. Бахтин, J.P. Sartre, V. Frankl);
• 294 •
• analiza raportului dintre responsabilitatea internă și externă a perso-

nalităţii (A.Г. Спиркин, K.A. Абульханова-Славская, K.G. Yung,
А.С. Прангишвили);
• responsabilitatea este abordată ca fiind o acțiune (R. Assagioli,
Э.И. Рудковский, Б.Ф. Ломов);
• specificarea relaţiei dintre libertate și responsabilitate (Д.A. Леонтьев,
K. Rogers, A.В. Брушлинский,V. Frankl);
• evidențierea raportului responsabilității sociale și personale (В.Г. Сахаров,
A. Adler, В.A. Розанов);
• responsabilitate este studiată din punctul de vedere al atribuirii cauzale și
al teoriei locusului controlului (K. Муздыбаев, В.П. Трусов, F. Haider,
J. Rotter, J. Kelly);
• abordarea sistemică a studierii responsabilității (A.И. Крупнов,
Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин);
• investigarea problemei responsabilității culturale (В.Ф. Василюк);
• abordarea responsabilităţii în structura reglării semantice (Д.A. Леонтьев,
E.Р. Калитеевская);
• cercetări în vederea elucidării responsabilităţii profesionale (В.A. Бодров,
В.И. Орлов, A.A. Деркач).
Structura responsabilității, elementele sale structurale au fost analizate şi pre-
zentate în lucrările ştiinţifice a psihologilor ruşi: М.К. Тутушкина, С.В. Быков,
К.А. Климова et al. În accepțiunea psihologului М.К. Тутушкина, structura
responsabilității specifică trei componente esențiale: rațională, emoțională și voli-
tivă [14]. Conștientizarea de către o persoană a nevoilor sociale și interiorizarea
lor se poate realiza la nivel de cunoștințe, emoții, convingeri și acțiuni. Potrivit lui
С.В. Быков, responsabilitatea este privită ca fiind o integrare personală a modu-
lui de auto-exprimare, a tipului de activitate a „Eu”-lui, a forțelor motrice a activi-
tății și, în același timp, a poziției pe care o deține și o trasează în viață [Apud 11].
М.К. Тутушкина, К.А. Климова specifică componentele structurale ale
responsabilității [Apud 12], care implică: conștientizarea nevoii de a acționa în
conformitate cu expectanţele și standardele sociale, ca fiind o valoare socială;
conștientizarea valorii sale sociale și a rolului social; previziunea consecințelor
alegerii sale, deciziilor luate, acțiunilor realizate; atitudinea critică și controlul
permanent al acțiunilor sale; luarea în considerare a consecințelor propriilor
acțiuni pentru alte persoane; dorința de autoîmplinire, autorealizare în lumea
reală; auto-raportarea și stima de sine; dorința de a-și asuma responsabilitate
pentru acțiunile sale; activitatea socială responsabilă.
Mecanismele psihologice constituie modalităţi funcţionale de restructu-
rare a personalităţii. Mecanismele ce explică formarea și dezvoltarea responsa-
• 295 •
bilității au fost descrise de K. Rogers, A. Maslow, E. Fromm, L. Stog, O. Herlea,
Д.A. Леонтьев, E.Р. Калитеевская [2] et al. Studiile psihologice moderne se foca-
lizează pe trei aspecte cu referire la mecanismele psihologice ale responsabilităţii:
1. responsabilitatea, fiind un mecanism în cadrul altor procese sau fenomene
psihologice;
2. mecanismele psihologice prin care se formează şi dezvoltă responsabilitatea;
3. mecanisme psihosociale ce reduc responsabilitatea personală.
Primul aspect denotă că, responsabilitatea este abordată ca fiind un meca-
nism de realizare a nevoilor personale; mecanism în formarea maturității per-
sonalității sau reprezintă un mecanism al reglării semantice. K.A. Абульханова-
Славская avansează ideea conform căreia responsabilitatea devine un
mecanism de realizare a trebuinţei personale şi vorbește despre „însuşirea
trebuinţei externe de către o persoană și transformarea ei în trebuinţă internă”,
din aceste considerente nevoia interioară constituie cea mai înaltă treaptă a res-
ponsabilității [9].
Prezintă interes abordarea responsabilităţii ca mecanism al reglării
semantice, după Д.A. Леонтьев, E.Р. Калитеевская [Apud 10]. Reglarea
semantică, bazată pe logica alegerii libere, se realizează în baza mecanismelor
ce formează nucleul personalităţii – libertatea și responsabilitatea. Mecanismele
libertatea și responsabilitatea sunt modalităţi, forme de existență și autorealizare
a personalităţii, care nu au conținutul propriu, ci se completează doar cu conți-
nutul nivelului semantic, şi care, la rândul lor, determină direcţiile principale de
dezvoltare a sferei semantice a personalităţii;
Al doilea aspect dezvăluie faptul că în calitate de mecanisme ale formării
şi ascensiunii responsabilităţii pot fi specificate: procesul de auto-actualizare;
transformarea unei trebuințe externe în nevoie interioară; învăţarea şi modela-
rea socială; auto-angajarea persoanei pe baza unei motivaţii intrinseci, aprecierea
oferită de referenţi şi autoaprecierea eficienţei realizării activităţii;comunicarea
intra-personală cu propriul „Eu”; restructurarea cognitivă; identificarea şi activi-
zarea resurselor interne proprii.
Formarea responsabilităţii ocupă o poziţie centrală în cadrul psihologiei
umaniste. Unul dintre mecanismele formării responsabilităţii personalităţii con-
stituie procesul de auto-actualizare. K. Rogers a subliniat că responsabilitatea se
formează în urma auto-actualizării personalităţii. Responsabilitatea, în ideile lui
K. Rogers şi A. Maslow este într-o relaţie semnificativă cu auto-actualizarea şi
în momentul în care o persoană îşi asumă responsabilitatea, ea se auto-actuali-
zează [Apud 13]. O condiţie esenţială în realizarea auto-actualizării şi respectiv
a ascensiunii responsabilităţii este acceptarea copilului sau a persoanei de către
mediu (atitudine pozitivă, respect, încrederea în schimbări pozitive, empatie,
• 296 •
comunicare sinceră). Acceptarea doar condiţionată a copilului, împiedică for-

marea responsabilităţii ca însuşire de personalitate.
Larisa Stog, susține ideea conform căreia structura sistemică a formaţiunii
psihice, numită mecanism psihic al responsabilităţii, cuprinde trei subsisteme
integrate: cognitiv – informaţional – operaţional; afectiv – stimulativ – energi-
zant; volitiv – conativ de reglaj şi autoreglaj [5].
Psihologii L. Stog, O. Herlea subliniază că există varii mecanisme, moduri
prin care se desfăşoară comportamentul responsabil al personalităţii [6], dintre
care menţionăm:
• Modelul cognitiv-responsabil implică conştientizarea ansamblului de
informaţii despre noţiunea de responsabilitate şi obligaţiile; obstacolele interne
şi externe şi tendinţa de a le depăşi; metodele, mijloacele, căile de depăşire a
obstacolelor; consecinţele care apar în diverse cazuri. Persoanele îşi asumă res-
ponsabilitatea consecinţelor, atât negative cât şi pozitive.
• Modelul afectiv-responsabil cuprinde emoţiile fundamentale: bucurie,
ruşine, vină, interes; emoţiile valori: altruiste, agnostice; sentimentului respon-
sabilităţii pentru activitatea desfăşurată. La acest nivel, persoanele îşi identifică
şi analizează emoţiile trăite în momentul realizării obiectivului propus, însă se
urmăreşte şi calitatea rezultatului şi impactul acestuia asupra altor membri.
• Modelul volitiv-responsabil conturează, că prin voinţă, înţelegem capaci-
tatea de a acţiona în vederea realizării unui scop conştient, înfrângând anumite
bariere interioare şi exterioare. Persoanele au posibilitatea să aleagă între a depăşi
obstacolul sau nu. Pentru depășirea lui e nevoie ca fiecare membru să depună
eforturi şi pentru aceasta e importantă voinţa fiecăruia.
Al treilea aspect reliefează mecanisme sociale ce reduc responsabilitatea
personală. Psihologul german E. Fromm a introdus în psihologie conceptul de
„conformism automat” [Apud 14]. Conformismul reprezintă un mecanism
social prin care se reduce responsabilitatea unei persoane în cadrul unui grup.
Persoana încetează să mai fie el însuși, asimilează pe deplin tipul de personalitate
oferit de modelele culturale și devine complet ca ceilalți. Experiența subiectivă a
responsabilității dispare, deoarece toate celelalte persoane nu se deosebesc de el.
Responsabilă pentru toate devine societatea.
Din cele relatate anterior, conchidem: Problematica dezvoltării personali-
tăţii şi caracteristicilor sale este actuală în știința psihologică națională şi inter-
națională. Responsabilitatea constituie o dimensiune complexă a personalităţii,
fiind un indicator al maturității personale. Structura responsabilităţii integrează
componente ce interacționează, din varii subsisteme: cognitiv, afectiv, volitiv,
comportamental. Mecanismele psihologice ce vizează responsabilitatea implică:
responsabilitatea ca fiind un mecanism psihic în cadrul altor procese, or şi meca-
• 297 •
nisme psihologice ce ajută la formarea, funcţionalitatea şi dezvoltarea respon-
sabilităţii. Unele mecanisme sociale contribuie la diminuarea responsabilităţii
personale. Cunoaşterea mecanismelor de funcționare a responsabilităţii, creează
premize pentru fortificarea acestei trăsături de personalitate.
În cele din urmă punctăm unele recomandări psihologice, care sperăm să
fie utile în formarea şi dezvoltarea responsabilităţii personalităţii:
• Exersarea abilităţilor de a planifica activitatea constituie o acțiune men-
tală, ce este de fapt un început de activitate. Învăţarea şi optimizarea abili-
tăţilor de management eficient al timpului.
• Susţinerea încrederii în forțele proprii şi a stimei de sine. Cu cât stima de
sine este mai înaltă, cu atât cresc şansele ca persoana să se implice în acţi-
uni, ce denotă responsabilitate socială.
• Importanţă deosebită se va acorda formării unor motive pentru acțiune,
precum și învățării modalităților de organizare a comportamentului său.
• Psihologii umanişti susţin că o personalitate funcţională este deschisă spre
noi experienţe şi o mai bună cunoaştere de sine, cunoaşterea lumii sale
interioare. Astfel de persoane sunt libere în aşi trăi viaţa din plin, nu sunt
blocate de mecanisme de apărare. Ele devin libere să-și aleagă calea vie-
ții, cu toate restricțiile existente, au întotdeauna opţiunea de a alege. Fiind
liberi să aleagă – devin responsabili pentru consecințele alegerilor sale.
• Utilizarea metodei psihologice „Photolangage” facilitează exprimarea per-
sonală, creșterea gradului de conștientizare, îmbunătățirea comunicării și
relaționării, responsabilitatea şi dezvoltarea personală [8].
• Promovarea activităţilor de dezvoltare personală în instituţii educaţionale
realizate de psihologi, prin identificarea zonelor de excelenţă personală şi
valorificarea lor.
• Crearea unui climat psihologic favorabil la locul de studii şi muncă, opor-
tun dezvoltării personalităţii celor implicaţi.
1. BADEA D., FARCA S., VELEA S. et al. Responsabilitatea profesorului în formarea
moral-afectivă a tinerilor. Raport de cercetare. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Edu-
caţiei, 2011.
2. BATOG M. Dimensiuni psihologice ale personalităţii în învățarea pe tot parcursul vieţii.
Complex metodologic. Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipografia Centrală”), 2018.
3. BATOG M. Responsabilitatea – dimensiune complexă a personalităţii. In: Univers
Pedagogic, 2018, Nr. 2 (58), pp. 74-84.
4. Codul de etică al cadrului didactic. Ordin Nr. 861 din 07.09.2015. [citat 28.08.2019].
Disponibil: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lan-
g=1&id=363796
• 298 •
5. STOG L. Responsabilitatea ca dimensiune a personalității. Chișinău: Museum, 1999.

6. STOG L., HERLEA O. Responsabilitatea şi satisfacţia maritală. In: Revista Psiholo-
gie, 2012, Nr. 1, pp. 73-80.
7. ŞTEFĂNEŢ D. Conținuturi psihologice şi psihosociale ale egoismului şi altruismului. In:
Curriculum şcolar: provocări şi oportunităţi de dezvoltare. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale, 7-8 decembrie 2018. Chișinău: IŞE (Tipogr. „Lyceum”),
pp. 527-534.
8. VELEANOVICI A. Photolangage, metodă de evaluare şi intervenție psihologică. In:
Revista de psihologie clinică şi psihoterapie, 2016, Nr. 2, pp. 27-31.
9. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. Активность и сознание личности как
субъекта деятельности. In: Психология личности в социалистическом обществе:
Активность и развитие личности. Москва: Наука, 1989, c. 110-134.
10. БАСОВА О.А. Психологические особенности ответственности предпринима-
теля в процессе личностно-профессионального развития. Диссертация на соиска-
ние ученой степени кандидата психологических наук. Ростов на Дону, 2008.
11. КАШАПОВА Г.И. Ответственность как социально-психологический феномен
и уровни ее развития. [citat 14.08.2019]. Disponibil: https://cyberleninka.ru/
article/v/otvetstvennost-kak-sotsialno-psihologicheskiy-fenomen-i-urovni-ee-
razvitiya
12. КУЛАКОВА Т.А. Подходы к формированию ответственности в психологической
и педагогической деятельности. [citat 20.08.2019]. Disponibil: http://www.elib.
krasu.ru/bitstream/2311/6295/1/s7
13. МАКАРЕНКО А.А. Проблема ответственности в гуманистической психологии.
[citat 21.08.2019]. Disponibil: http://www.b17.ru/article/92250/
14. ТУТУШКИНА М.К., АРТЕМЬЕВА В.А., ВОЛКОВ С.А. Ответственность. In:
Практическая психология. Учебник. Санкт-Петербург: Издательство „Дидак-
тика Плюс”, 2001.
MODALITĂŢI DE PREVENIRE A SINDROMULUI BURNOUT

CROITORIU NICOLETA, drdă,
Universitatea de Stat din Moldova / profesor, la CSEI Suceava, România
Abstract: Fenomenul bornout – prin prezenţa frecventă şi consecintele de ansamblu – este

o problemă socială şi individuală de actualitate. Rezolvarea şi depăşirea acestui
fenomen implică reguli şi modalităţi la nivelurile organizaţional şi individual.
Frecvenţa fenomenului burnout în organizaţiile moderne, cât şi consecinţele
foarte severe atât pentru individ (tulburări ale sănătăţii fizice şi psihice), cât şi
pentru organizaţie (scăderea productivităţii, absenteismul, fluctuaţia mare, acci-
dentele de muncă), justifică atenţia acordată acestui fenomen în ultimii ani, atât
la nivel ştiinţific, cât şi al simţului comun.
• 299 •
Considerat a fi o importantă problemă socială şi individuală (C. Maslach) [4],
acest fenomen necesită pe lângă abordarea teoretică, şi o serie de cercetări prac-
tice realizate pe cadre didactice din învăţământul preuniversitar în vederea pre-
venirii sau reducerii frecvenţei şi intensităţii acestui sindrom.
În contextul actual al vie ţii sociale mondiale, al reformelor, al schimbărilor şi
al transformărilor într-un ritm alert, care au loc, vrem sau nu, toate acestea, duc
la apariţia a ceea ce se numeşte sindrom burnout, iar manifestările care apar, la
nivel individual sau organizaţional au determinat studierea şi cercetarea tot mai
intensă a acestui fenomen, întrucât „constituie o adevărată problemă socială”, în
viaţa de zi cu zi.
Burnout-ul este o stare de tensiune (străină) extremă, intensă şi specifică, ce apare
datorită stresului ocupaţional de durată, cu manifestări negative în plan psihologic,
fiziologic şi comportamental (M.T. Greenberg) [2].
Epuizarea profesională la angajaţi ca şi fenomen se află în atenţia specialiştilor
de mai bine de 40 de ani, însă cu trecerea timpului, această temă preocupă tot
mai mulţi cercetători din diferite domenii (psihologi, sociologi, manageri etc.).
De actualitate este faptul că problema sindromului burnout o reprezintă oamenii,
un factor ce nu poate fi nici neglijat, nici exclus.
Primul cercetător care a sesizat şi prezentat simptome ale burnout-lui, este
Loretta Bradley care în anul 1969, s-a referit la stresul legat de locul de muncă,
considerând-ul un proces de stres particular legat de exigenţele muncii şi condi-
ţiile de muncă.
Rapiditatea cu care termenul şi conceptul de ardere au fost încorporate în
mediul cotidian al societăţii noastre este uimitoare. În ultimii cinci-opt ani, bur-
nout-ul a devenit un cuvânt zgomotos folosit pentru a transmite un număr mare
de probleme personale şi sociale ale angajaţilor din organizaţiile contemporane,
fapt care necesită o motivare a formării profesionale.
Modalităţi de prevenire / de depăşire. Burnout-ul generat de solicitările
psihofizice poate fi redus prin asigurarea unui nivel optim al raportului activi-
tate–odihnă. Repartizarea corectă a sarcinilor, în funcţie de gradul de dificultate
şi în corespundere cu capacităţile rezolutive, poate reprezenta o altă modali-
tate de reducere a incidenţei epuizării profesionale, individul având siguranţă şi
încredere în forţele sale şi în soluţionarea sarcinilor ce îi revin. Informarea, în pre-
alabil, asupra tipului de epuizare şi asupra momentului în care acesta va acţiona,
are ca efect diminuarea reacţiei de epuizare profesională.
De cele mai multe ori, pentru a-şi reduce din epuizare, omul recurge simul-
tan la mijloace cognitive, biologice şi comportamentale pe care le dispune şi pe
care le poate folosi. Utilizarea unui tip de mecanisme antrenează, în mai mică
sau mai mare măsură şi pe celelalte [1; 3; 5]. Gradul de eficienţă depinde de
• 300 •
alegerea corectă a mijloacelor ce ajută la înfruntarea unei probleme. Gestionarea

epuizării profesionale în mediul învăţământului preuniversitar constituie piatra
de temelie, pentru sistemul de educa ţie, deoarece prin concertarea eforturilor
comune ale cadrelor didactice pot fi prevenite, neutralizate şi contracarate efec-
tele destructurante ale factorilor ce duc la epuizare. O temeinică cunoaştere teo-
retică şi o bună pregătire practică în gestionarea epuizării profesionale constituie
elementele importante ale formării, dezvoltării şi menţinerii moralului cadrelor
didactice preuniversitare.
Abordarea preventivă a acestui fenomen la nivelul organizaţional presu-
pune respectarea unui şir întreg de reguli (Figura 1):
Descrierea postului de muncă;
• Organizarea şi gestionarea adecvată a resurselor materiale şi umane;
• Informarea şi formarea angajaţilor cu privire la introducerea schimbărilor
în metodologia de lucru;
• Dezvoltarea politicilor privind stabilitatea în muncă şi salarizarea corectă;
• Dezvoltarea unor politici de descentralizare, flexibilitate şi comunicare
din partea conducerii unită ţii şcolare;
• Dezvoltarea de programe adecvate de formare continuă.
DESCRIEREA POSTULUI DE MUNCĂ

Organizarea şi gestionarea Informarea şi formarea
adecvată a resurselor angajaţilor cu privire la
materiale şi umane introducerea schimbărilor în
metodologia de lucru
Dezvoltarea politicilor Dezvoltarea unor politici de

privind stabilitatea în descentralizare, flexibilitate
muncă şi salarizarea şi comunicare din partea
corectă conducerii unită ţii şcolare
DEZVOLTAREA DE PROGRAME ADECVATE DE FORMARE CONTINUĂ
Figura 1. Abordarea preventivă a burnout-ului la nivelul organizaţional
Profilaxia la nivel individual presupune: alegerea profesiei în baza unor

înclinaţii personale; abordarea sarcinilor profesionale pe baza unui algoritm care
să implice: ierarhizarea obiectivelor, termenilor şi defalcarea în etape a sarcinilor
de lucru; antrenarea în dezvoltarea abilităţilor sociale; antrenarea în tehnici de
soluţionare a problemelor; antrenarea în tehnici de comunicare eficientă; pro-
grame de management al timpului; crearea unui climat psihologic de lucru care
să-i asigure angajatului posibilitatea de a comunica cu alţi colegi, lucru necesar
pentru reacţia emoţională imediată.
• 301 •
1. BRIA M., RAŢIU L., BĂBAN A., DUMITRAŞCU D.L. Sindromul epuizării profe-
sionale la personalul medical. In: Clujul Medical, 2011, Vol. 84 – Supliment, Nr. 1,
pp. 15-19.
2. GREENBERG M.T., KUSCHE C.A. Preventive intervention for school-age deaf chil-
dren: The PATHS curriculum. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1998,
No. 3, pp. 49-63.
3. LEITER M.P. Job Burnout. In: Anual Review of Psycology, 2001, No. 53,
pp. 397-422.
4. MASLACH C. A Multidimensional Perspective. In: Professional burnout: Recent
developments in theory and research. Publisher: Taylor & Francis, 1993, pp. 19-32.
5. SCHAUFELI W.B., GREENGLASS E.R. Introduction on a special issue on Burnout
and health. In: Psychology & Health, 2001, No. 16, pp. 501-510.
• 302 •
Capitolul III.
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR

DIDACTICE ÎN CONTEXTUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMODERNITĂȚII:
COMPETENȚE ȘI FUNCȚII
GUŢU VLADIMIR, dr. hab., prof. univ.,
Abstract: This article addresses the problem of the teacher in the post-modernity period, the
radical changes in society in educational systems. The emphasis is on establishing
the types of teachers, identifying the professional competences and the specific func-
tions of the teachers. We are also trying to present an ideal model of the teacher.
A vorbi despre educație în contextul contemporaneității este ca și cum ai
încerca să concretizezi abstractul. Paradoxal, accesul nelimitat la informația glo-
bală creează iluzia perfecționării prin instruire și implicit a evoluției prin specu-
lația autodidactică. În mod involuntar, asimilarea cunoștințelor este în secolul
XXI adeseori greșit considerată, ca făcând parte dintr-un proces educațional
bine definit. În fapt, individul societății postmoderniste funcționează pe princi-
piul „aflu tot, știu tot, comunic tot!”. Transferul de informații nu înseamnă în mod
automat o pedagogie evoluată.
Societatea de consum, vădit mercantilă, a generat conceptul de consumator
de informație plurivalentă, dar totodată afluxul de cunoștințe și lipsa unui filtru
obiectiv și – bineînțeles – calificat, de clasificare și sintetizare a informațiilor, a
condus în final la o inversarea sistemelor de valori, atât universale cât mai ales
personale. Individul, care deși conceptual este parte indisolubilă a societății a
substituit procesul educațional cu asimilarea propriu-zisă și s-a dezvoltat tran-
spersonal, plecând de la premisa falsă faptului că „a ști” este sinonim cu „a învăța”.
Așa s-ar putea explica apariția unor atitudini cel puțin superficiale, atât faţă de
educaţie, cât și față de singura abilitată să realizeze profesional procesul educați-
onal și să asigure atingerea finalităților prognozate, respectiv profesorul, sau mai
exact pedagogul aplicat.
În acest sens, A. Dragu a evidenţiat mai multe tipuri de pedagogi [3].
Tabelul 1. Tipuri de profesori

D
Nr. A B C
Trăsătura Dependent de
d/o Eficient Ineficient Rigid
circumstanţe
Identificare Identificare Identificare si-
1. Empatie Neidentificare
reală sterilă mulată
Trăire afectivă Control raţio-
Sensibilitate, Ataşare afectivă
reală, în con Atitudine de nal al relaţiilor
2. dragoste pentru neselectivă, hi-
cordanţă cu cea indiferenţă afective cu
copii perprotectivă
a elevului elevii
• 304 •
Predomină dis- Rigiditate,

Echilibru Adaptabilitate Libertate afec-
3. poziţia afectivă inflexibilitate
afectiv afectivă tivă
negativă afectivă
Ascendenţă, Putere de influ- Autoritarism Autoritarism Toleranţă, atitu-
4.
autoritate enţă steril binevoitor dine arbitrară
Mobilitate a
5. Adaptabil Greu adaptabil Conservator Versatil
comportării
Capacitate de
Capacitate de Claritate şi
anticipare şi Ambiguitate şi Reflectare glo-
6. relaţionare – in- completitudine
cunoaştere a confuzie bală, secvenţială
tegrare cognitive
elevilor
Comportament Comportament
Capacitate cre- Comportament Nonconfor-
7. creativ, antis- conformist cen-
atoare stereotip mism
chemă zurat
Energie, perse- Forţă energică, Tenacitate, in- Adaptare eco-
8. Apatie
verenţă vitalitate flexibilitate nomicoasă
Capacitate de
Capacitate Capacitate Capacitate de a
interacţiune şi
limitată de de asigurare a întreţine relaţii
Capacitate or- diferenţiere ope-
9. coordonare şi eficienţei in- interpersonale
ganizatorică raţională între
conducere a dependent de şi de liberă co-
participanţii la
unui sistem interacţiuni municare
acţiune
Consecvenţă, Consec- Oscilant-suges- Inflexibil-su- Inconstant-su-
10.
obiectivitate vent-obiectivă tibilă biectivă biectivă
Prezintă interes modelul pedagogului ideal fundamentat de către

И. Подласый [Apud 4]:
Tabelul 2. Pedagogul ideal

Ca specialist Ca lucrător Ca om
• cunoaşterea teoriilor • capacitatea de a înainta • calităţi morale înalte;
pedagogice; obiective şi de a le atinge; • participarea în viaţa soci-
• posedarea măiestriei peda • capacitatea de a distribui ală;
gogice; timpul; • poziţie socială activă;
• cunoaşterea filosofiei edu • formarea continuă; • civism dezvoltat;
caţiei, teleologiei; • orientarea permanentă • exemplu pentru alţii;
• cunoaşterea psihologiei; spre asigurarea calităţii; • respectarea legilor;
• posedarea de tehnologii • capacităţi creative; • mândrie naţională;
educaţionale; • optimism conştient; • patriotism;
• capacitatea de a organiza • dorinţa de a lucra; • sănătate;
raţional activitatea; • capacitatea de a activa în • umanism;
• dragostea faţă de speciali- echipă; • necesitatea de a comuni-
tate; • responsabilitate; ca;
• dragostea faţă de elevi; • activism; • deschidere;
• încrederea în elevi; • orientarea în situaţii edu- • atitudine critică faţă de
• capacităţi pedagogice; caţionale. acţiunile proprii.
• 305 •
• erudiţie generală;
• răbdare;
• optimism;
• empatie;
• creativitate;
• reacţie imediată;
• spiritualitate;
• înţelegere;
• dorinţa de a lucra cu elevii;
• comunicativitate;
• exigenţă;
• stăpânire de sine;
• echitabil;
• capacităţi manageriale;
• capacitatea de a asculta.
De menţionat că activitatea pedagogică numai pe jumătate este construită în

baza tehnologiei raţionale, partea a doua ţine de artă/măiestrie. De aceea, prima
cerinţă faţă de pedagog este cea legată de competenţele profesionale (pedagogice).
Aşadar, competenţele pedagogice reprezintă calitatea personalităţii reflectată
integrat în activitatea cu elevii.
În literatura de specialitate găsim mai multe abordări şi clasificări ale compe-
tenţelor pedagogice [2, pp. 180-181].
Termenul „competenţă” are înţelesul de abilitate de a satisface scopurile edu-
caţiei. Competenţa profesională în acţiunea educativă desemnează abilitatea de
a se comporta într-un anume fel într-o situaţie pedagogică. În acest sens, „com-
petenţa reprezintă posibilul comportament, în timp ce performanţa dezvăluie
realul comportament” [1, p. 99]. Competenţa este condiţionată de informaţie,
iar aceasta acţionează asupra performanţei şi asupra stilului de muncă al profeso-
rului în mediul şcolar. Există, astfel, următoarea relaţie:
Figura 1. Relaţia dintre competenţa profesorului, informaţie

şi performanţa obţinută
• 306 •
N. Mitrofan identifică următoarele competenţe pedagogice:

• competenţa euristică (nivelul dezvoltării intelectuale, gândirea critică şi cre-
ativă);
• competenţa de comunicare şi empatică (iniţierea şi declanşarea actului
comunicării cu elevii de către profesor prin combinarea diverselor aspecte
ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului – calea verbală şi non-
verbală cu particularităţile lor specifice de expresivitate – şi stăpânirea de
către profesor a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face înţe-
les);
• competenţa epistemică (repertoriul de cunoştinţe în domeniul cunoaşterii
profesat, noutatea şi consecinţa acestora asupra comportamentului elevi-
lor);
• competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub
forma unei pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice
şi pragmatice, care pot şi trebuie să fie nuanţate ca posibil pedagogice, raţi-
onal gândite şi operaţionalizate);
• competenţa instrumentală şi de conducere (de cunoaştere a unor limbi stră-
ine şi de utilizare a ansamblului de metode şi de mijloace ale educaţiei
în vederea creării unei performanţe comportamentale a elevilor adecvate
scopurilor urmărite);
• competenţa operaţională (capacitatea de a utiliza o aplicaţie sau mai multe,
dar nu de a o modifica sau crea);
• competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune
în funcţie de valoarea sau de utilitatea mai mare pe care o au în a afecta
comportamentul elevilor);
• competenţa de evaluare (măsurarea corectă a rezultatelor atinse în acţiunea
educativă cu elevii şi de către elevi) [Apud 2, p. 182].
И. Подласый evidenţiază următoarele categorii de competenţe pedagogice:
1) organizatorice (organizarea grupului de elevi, diagnosticarea şi practicarea
activităţii cu elevii, monitorizarea activităţii elevilor etc.);
2) didactice (conceperea rezultatelor învăţării, aplicarea tehnologiilor didac-
tice eficiente, motivarea învăţării etc.);
3) perceptive (înţelegerea copilului, evaluarea obiectivă a stării emoţionale a
elevilor, stabilirea particularităţilor psihice ale acestora etc.);
4) comunicative (iniţierea actului de comunicare, relaţionarea eficientă cu ele-
vii etc.);
5) sugestive (influenţa emoţional-volitivă asupra elevilor);
6) investigaţionale (aprecierea situaţiilor de învăţare, realizarea cercetărilor
aplicative);
• 307 •
7) epistemice (învăţarea pe parcursul carierei pedagogice).
În viziunea noastră, competenţele pedagogice pot fi structurate după cum
urmează:
• competenţe profesionale generale;
• competenţe în domeniul disciplinei predate şi al didacticii particulare;
• competenţe de predare–învăţare–evaluare;
• competenţe privind dezvoltarea personalităţii elevilor;
• competenţe de comunicare şi relaţionare [5, pp. 61-75].
Funcţiile pedagogice. Transformarea funcţiilor pedagogice
Funcţie pedagogică – direcţie prescrisă pedagogiei în aplicarea competenţelor
profesionale.
Funcţia principală a cadrului didactic – managementul procesului de învăţare,
educaţie, dezvoltarea şi formarea personalităţii elevului. Atragem atenţia că func-
ţia pedagogului nu constă numai în a instrui elevii, ci şi în a conduce directiv
acest proces.
Din perspectiva managementului educaţional pot fi identificate următoarele
funcţii ale pedagogului.
Prima funcţie ţine de teleologie. Este cunoscut faptul că obiectivul/ finalitatea
este factorul determinant al activităţii pedagogice. Esenţa coordonării procesu-
lui educaţional constă în corelarea activităţilor pe linia coincidenţei „obiective–
rezultate”.
Conducerea/orientarea procesului de învăţământ se axează pe nivelul de pre-
gătire al elevului, pe potenţialul şi posibilităţile acestuia.
Fără a cunoaşte particularităţile psihice şi fizice ale elevului, nivelul de dezvol-
tare cognitivă şi comportamentul lui este imposibil a stabili corect obiectivele şi
mijloacele de atingere a acestora.
În acest sens, pedagogul realizează încă două funcţii: de diagnosticare şi de
pronosticare. Pedagogul trebuie să dispună de competenţa de a pronostica/ima-
gina posibilul rezultat al propriei activităţi în condiţii concrete şi, reieşind din
aceasta, de a determina strategii didactice şi de a aprecia/ evalua rezultatele în
plan calitativ şi cantitativ.
Datele diagnosticării şi pronosticării stau la baza proiectării activităţii didactice
– următoarea funcţie pedagogică. Această funcţie cadrul didactic o realizează la
etapa pregătitoare – preprocesuală.
La etapa de realizare – procesuală – cadrul didactic realizează funcţiile: infor-
mativă, formativă, organizatorică, evaluativă şi reglatorie; iar la etapa finală funcţia
analitică: analiza rezultatelor, cauzelor insucceselor, a factorilor care au influenţat
pozitiv sau negativ etc.
• 308 •
În afară de funcţii profesionale, pedagogul îndeplineşte şi funcţii civice, sociale,

familiale.
În condiţiile economiei de piaţă se modifică şi funcţiile cadrului didactic,
acestea fiind supuse noilor legităţi şi cerinţe. Însă, statutul pedagogului, atitu-
dinea faţă de activitate, sistemul de valori şi calităţi: moralitatea, spiritualitatea,
responsabilitatea, dragostea faţă de elevi, competenţa de a preda etc. au fost şi
rămân valabile pentru toate timpurile şi popoarele.
Totodată, apar noi cerinţe, nu mai puţin importante, pe care le formează rea-
litatea economiei de piaţă. Dintre acestea putem numi: prestigiul pedagogului;
cunoaşterea disciplinei predate; capacitatea de a crea condiţii de învăţare; garan-
ţia calităţii; simţul umorului; responsabilitatea; stima faţă de elevi; răbdarea.
1. BELOUS V. Inventica. Iaşi: Asachi, 1992.
2. CĂLIN M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Aramis, 2003.
3. DRAGU A. Structura personalităţii pedagogului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996.
4. GUŢU Vl., VICOL M. Tratat de pedagogie. Între modernism şi postmodernism. Iaşi:
Performantica, 2014.
5. GUŢU Vl. Sistemul de asigurare a calităţii în învăţămâtul primar şi secundar general la
nivel local. Chişinău: CEP USM, 2013.
CALITATEA CADRULUI DIDACTIC – INDICATOR

AL EFICACITĂŢII SISTEMULUI EDUCAŢIONAL NAŢIONAL
ANDRIŢCHI VIORICA, dr. hab., conf. univ.,
Abstract: This article highlights the issue of human resources management in education. The
main problems that exists in the education system of the country are outlined on
the human resources topic. Thus, there are some strategic directions for improving
the quality of human resources in educational system.
Politicienii, conducătorii instituţiilor statului, ai organizaţiilor şi proceselor
din mediul economico-social al ţării noastre reprezintă modelul de OM/PER-
SONALITATE/CETĂŢEAN/SPECIALIST/INTELECTUAL promovat de sis-
temul de învăţământ, de şcoala, universitatea absolvită de către fiecare. Or, învă-
ţământul de astăzi formează specialiştii şi politicienii care vor conduce într-un
viitor apropiat societatea şi economia ţării.
La rândul său, eficacitatea sistemului educaţional este determinată esenţial-
• 309 •
mente de calitatea capitalului uman din sistem, fapt care solicită angajarea în cadrul
sistemului/instituţiei de învăţământ a cadrelor didactice şi manageriale compe-
tente, competitive, motivate intrinsec pentru activitate de calitate şi pentru formare şi
dezvoltare continuă. Respectiv, recrutarea, motivarea şi formarea profesională a cadre-
lor didactice reprezintă acţiuni strategice oportune pentru asigurarea capabilităţii
sistemului de învăţământ în vederea implementării reformelor şi furnizarea servici-
ilor educaţionale de calitate. În acest context, reforma managementului resurselor
umane în învăţământul din ţara noastră reprezintă o necesitate stringentă.
În viziunea noastră, astăzi eficacitatea sistemului de învăţământ din Repu-
blica Moldova este afectată de un proces de formare profesională iniţială a
cadrelor didactice pentru învăţământul general care nu corespunde pe deplin
necesităţilor reale ale sistemului şi practicilor internaţionale; se promovează un
concept depăşit/ învechit al formării iniţiale a cadrelor didactice pentru învăţă-
mântul general, lipseşte conceptul şi cadrul normativ explicit al formării cadrelor
didactice pentru învăţământul profesional tehnic şi al cadrelor ştiinţifico-didac-
tice pentru învăţământul superior. Situaţia este agravată şi de lipsa unui concept
clar, susţinut de un cadru normativ pertinent, al formării profesionale continue a
cadrelor didactice pentru toate nivelele sistemului.
Cu referire la formarea profesională iniţială a cadrelor didactice din Moldova
constatăm că acest segment se confruntă cu un şir de probleme, printre care:
1. Reţea supradimensionată de instituţii de învăţământ superior, care prestează
servicii de formare iniţială a cadrelor didactice. Raportat la contextul economic
şi demografic, numărul mare al instituţiilor de formare profesională a cadrelor
didactice blochează procesul de eficientizare a cheltuirii banilor publici, dar
şi calitatea serviciilor de formare iniţială. În plus, datele statistice confirmă că
numărul de absolvenţi ai domeniului Ştiinţe ale educaţiei nici pe departe nu cores-
punde numărului de absolvenţi-angajaţi ca specialişti tineri în instituţiile de învă-
ţământ din ţară.
2. Imperfecţiunea mecanismului de admitere la facultăţile pedagogice determină
menţinerea şi perpetuarea problemelor ce ţin de calitatea resurselor umane în sistem.
Pentru a obţine un număr tot mai mare de studenţi (de fapt, alocaţii bugetare),
universităţile acceptă candidaţi cu rezultate academice joase. Faptul că se admit
studenţi cu medii joase face ca nivelul lor de performanţă academică să fie unul scă-
zut, aceasta, la rândul său, influenţează calitatea educaţiei în învăţământul general.
3. Rămâne actuală problema curriculumului de formare iniţială a cadrelor didac-
tice. Astăzi nu există un concept actual clar al didacticii disciplinelor pedagogice în
învăţământul superior, racordat la noile concepte /teorii pedagogice, deşi au fost
susţinute un şir de teze de doctor în ştiinţe, relevante problematicii pedagogiei
universitare.
• 310 •
Ponderea activităţilor practice continuă să fie semnalată de către studenţi

şi angajatori ca fiind insuficientă; se oferă insuficient sprijin studenţilor-viitori
pedagogi în vederea formării identităţii lor profesionale şi a dezvoltării motiva-
ţiei pentru angajarea şi menţinerea în domeniul pedagogic [2].
4. Nu există în concept clar şi nu se realizează în măsură adecvată formarea pro-
fesională a cadrelor ştiinţifico-didactice pentru învăţământul superior, în baza celor
mai actuale repere teoretico-metodologice, specifice didacticii disciplinelor
universitare. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice din învăţământul
superior, inclusiv cel pedagogic, din perspectiva noilor realităţi şi a noilor concepte
pedagogice este sporadică, fără un cadru normativ clar, nesusţinută financiar,
departe de necesităţile reale ale beneficiarilor.
5. În sistemul de învăţământ pedagogic nu funcţionează mecanismul de urmărire
a traseului profesional al absolvenţilor facultăţilor pedagogice, deşi aceasta ar putea
sugera mai exact necesarul de cadre în învăţământ, cât şi calitatea studiilor oferite
de fiecare universitate pedagogică.
6. În plus, se atestă şi problema rezistenţei instituţiilor de învăţământ general la noile
intrări, determinată de mai mulţi factori, inclusiv, pregătirea universitară lacunară a
absolvenţilor facultăţilor pedagogice, dar şi lipsa motivaţiei atât a managerilor, pre-
cum şi a cadrelor didactice din instituţii de a oferi suport şi consiliere în procesul
de inserţie şi dezvoltare profesională a specialiştilor tineri. Fiecare al cincilea cadru
didactic din sistem este pensionar, care acceptă să activeze după pensionare doar
din cauza pensiei mici, ce nu le permite un trai decent; un specialist tânăr angajat
reprezintă pentru ei pericolul pierderii locului de muncă/ a salariului.
Rezerve pentru noile intrări manifestă şi alţi membri ai colectivelor pedago-
gice, un nou angajat semnificând excluderea posibilităţii de cumulare/angajare
pentru mai mult de o normă didactică.
Şi pentru managerul şcolar un tânăr specialist reprezintă o grijă în plus, acesta
necesitând suport şi consiliere, fără garanţii că va rămâne în şcoală după cei 3 ani
fixaţi în lege pentru cei care au beneficiat de finanţare bugetară.
Cu referire la formarea profesională continuă a cadrelor didactice, identifi-
căm următoarele aspecte-problemă:
– reţea supradimensionată de entităţi/furnizori de servicii de formare pro-
fesională continuă neacreditate/ţi;
− cadru normativ-reglatoriu vag/absent;
− sisteme instituţionale de management al calităţii inexistente/nefuncţionale;
− formatori fără specializare/fără pregătire specială în educaţia adulţilor;
nu există un standard ocupaţional pentru profesia de formator în educa-
ţia adulţilor, profilul, competenţele şi sarcinile formatorului pentru adulţi
nefiind definit;
• 311 •
− nu există instituţii specializate în formarea iniţială şi continuă a formatori-
lor pentru educaţia adulţilor/formarea continuă, dar nici cadrul legislativ
nu indică acest aspect;
− multe programe de formare continuă axate pe conţinuturi specifice for-
mării iniţiale, neconectate la prevederile reformei şi la nevoile profesio-
nale reale ale cadrelor didactice;
− lipsa mecanismului de evaluare a impactului programelor de formare con-
tinuă asupra calităţii educaţiei, precum şi lipsa procedurilor de asigurare a
durabilităţii formării profesionale continue.
În vederea soluţionării problemelor identificate, devine clară necesitatea
modernizării sistemului de formare continuă a personalului didactic şi managerial din
perspectiva eficacităţii şi a relevanţei acestui proces, întru promovarea efectivă a refor-
melor în educaţie şi îmbunătăţirea continuă a tuturor proceselor din cadrul sistemului
educaţional. Formarea profesională a cadrelor didactice şi manageriale necesită a
fi modernizată din perspectiva sporirii motivaţiei, accesului, participării conştiente
şi active a cadrelor didactice la formarea profesională pe parcursul întregii vieţi, iar
rezultatele, în termeni de performanţă demonstrată la clasa de elevi/rezultatele
elevilor, să fie recompensate printr-un salariu diferenţiat/după merite.
Pentru a soluţiona multitudinea de probleme specifice domeniului Resurse
Umane una dintre direcţiile strategice din Strategia de dezvoltare a educaţiei pen-
tru anii 2014-2020 „Educaţia 2020” reprezintă Dezvoltarea, sprijinirea şi motiva-
rea cadrelor didactic pentru asigurarea educaţiei de calitate. Pentru realizarea direc-
ţiei strategice au fost planificate 4 obiective specifice:
– Sporirea atractivităţii profesiei de cadru didactic, atragerea şi menţine-
rea cadrelor performante în sistem, astfel încât vârsta medie a cadrelor
didactice în sistemul de învăţământ să scadă cu 3 ani până în 2020, salariul
mediu în activitatea didactică să fie la nivelul salariului mediu pe econo-
mie şi rata abandonului timpuriu al activităţii didactice să se diminueze cu
10%.
− Asigurarea unui echilibru cantitativ şi structural între oferta şi cererea
de cadre didactice la toate nivelurile sistemului educaţional, astfel încât
procesul de studii în toate instituţiile sistemului să fie asigurat integral cu
cadre didactice calificate pe discipline de studiu.
− Reconceptualizarea formării iniţiale a cadrelor didactice prin dezvoltarea
competenţelor acestora, necesare pentru realizarea noului parcurs educa-
ţional caracteristic unui mediu complex, într-o societate globală a cunoaş-
terii în continuă schimbare.
− Eficientizarea şi flexibilizarea sistemului de formare continuă a cadrelor
didactice şi manageriale.
• 312 •
Este domeniul cu cele mai mari probleme, respectiv, cu cele mai înalte aştep-
tări, dar, spre regret, şi cu cele mai mari restanţe la nivel de realizare. Analiza
planurilor anuale de activitate, a rapoartelor anuale, a paginii web a MECC [4],
a Matricei de monitorizare la mijloc de termen a realizării obiectivelor şi acţiunilor
Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020” [1]
demonstrează că până în prezent:
• nu a fost elaborat cadrul normativ care să asigure flexibilitate în intrarea şi
revenirea în cariera didactică;
• deşi au fost promovate diverse facilităţi acordate cadrelor didactice tinere,
nu au fost atinse rezultate semnificative privind asigurarea instituţiilor de
învăţământ din localităţile rurale cu specialişti tineri;
• a crescut numărul ofertanţilor de programe de formare continuă a cadre-
lor didactice şi de conducere din învăţământ, dar nu s-au întreprins acţi-
uni de evaluare a calităţii serviciilor prestate de aceştia şi, în special, nu
există astăzi un mecanism de evaluare a impactului programelor de formare
continuă asupra calităţii educaţiei; nu s-a elaborat mecanismul care ar regle-
menta formarea continuă a cadrelor didactice universitare;
• registrul naţional al cadrelor didactice pe niveluri de învăţământ şi disci-
pline de studiu nu a fost instituit;
• mecanismul de angajare în învăţământul secundar şi postsecundar profesi-
onal şi cel superior a persoanelor cu experienţă profesională din afara sis-
temului educaţional nu a fost definitivat, nefiind precizate toate condiţiile
necesare pentru aceasta;
• în cadrul Centrelor de Excelenţă au fost instituite structuri cu funcţii de
formare a maiştrilor; au fost organizate cursuri de formare a acestora, însă
mai rămân nerezolvate un şir de probleme ce ţin de formarea în condiţiile
reale de producţie, calitatea formării, nivelul de pregătire al formatorilor,
asigurarea condiţiilor optime pentru formare etc.
• se întreprind acţiuni sporadice de promovare a mobilităţii academice a
cadrelor didactice, a cercetătorilor – toate fiind finanţate insuficient, doar
din contul proiectelor internaţionale;
• nu s-au întreprins acţiuni de consolidare şi modernizare a capacităţii insti-
tuţiilor de învăţământ superior care oferă programe de formare a cadrelor
didactice;
• nu au fost elaborate standardele profesionale pentru cadrele didactice din
învăţământul profesional tehnic, superior şi formarea continuă;
• lipseşte cadrul normativ actual privind formarea continuă a cadrelor
didactice şi manageriale;
• ofertele de formare continuă nu întotdeauna corespund standardelor pro-
• 313 •
fesionale, direcţiilor strategice de dezvoltare a sistemului, nevoilor indivi-
duale şi instituţionale;
• nu sunt funcţionale puţinele asociaţii profesionale ale cadrelor didactice;
cadrele didactice nu manifestă interes pentru participare la aceste asociaţii
profesionale;
• nu toate programele de formare continuă sunt axate pe inovaţii din dome-
niul pedagogiei, psihologiei, didacticii şi activităţilor de consiliere meto-
dică; cadrele didactice manifestă în măsură insuficientă interes pentru
implementarea reală a inovaţiilor în practica educaţională;
• nu a fost definitivat sistemul de mentorat la trei niveluri: mentoratul pen-
tru stagiile de practică pedagogică; mentoratul pentru tinerii specialişti
(de inserţie); mentoratul de dezvoltare profesională la locul de muncă; nu
s-au realizat activităţi de recrutare a mentorilor, formare, motivare, remune-
rare şi promovare a acestora;
• nu au fost identificat modelul şi mecanismul de formare profesională ini-
ţială şi continuă a maiştrilor/instructorilor din învăţământul profesional
tehnic din perspectiva principiului „învăţare pe parcursul întregii vieţi” şi
a sistemului de credite de studii profesionale cumulative;
• nu a fost constituit sistemul de formare profesională continuă a cadrelor
didactice din învăţământul superior, centrat pe acumularea de credite de
studii profesionale şi autoformare; politica universităţilor acordă insufici-
ente resurse pentru acest proces;
• deşi funcţionează sistemul de credite în practica de acordare a gradelor
didactice, aceasta nu este definitivată şi uneori aplicată incorect de către
factorii implicaţi în acest proces.
Fiind una dintre direcţiile-pilon pentru dezvoltarea sistemului de învăţământ,
nerealizarea în mare parte a acţiunilor prevăzute pentru această dimensiune
poate afecta rezultativitatea altor direcţii strategice ale Strategiei.
În atare context, considerăm oportună elaborarea unui Program Naţional de
asigurare a sistemului de învăţământ cu resurse umane competente şi competitive, în
baza unui sistem coerent, complex de politici de personal pentru toate procesele
(recrutare, selecţie, angajare, integrare, motivare, formare iniţială şi continuă, evalu-
are, salarizare) şi nivelele sistemului. Acesta va fi susţinut de un plan de acţiuni
sistemice care să vizeze:
– planificarea în termeni prospectivi a resurselor umane pentru întreg siste-
mul, din perspectivă calitativă şi cantitativă;
− recrutarea elevilor cu vocaţie pedagogică şi motivarea/susţinerea acestora
pentru cariera didactică;
− recrutarea motivantă a masteranzilor şi a doctoranzilor;
• 314 •
− selecţia resurselor umane la intrarea în sistem (admitere şi angajare com-

petitivă);
− integrarea, motivarea şi menţinerea în şcoală a cadrelor didactice compe-
tente şi competitive;
− un nou concept de avansare în cariera didactică/managerială;
− un nou concept de evaluare, conectat la noul concept de salarizare –
ambele în bază de performanţe demonstrate;
− un concept modern al formării profesionale iniţiale a cadrelor didactice
pentru toate nivelele sistemului;
− un concept modern al formării profesionale continue a cadrelor didactice
pentru toate nivelele sistemului din perspectiva motivării pentru învăţare
pe tot parcursul vieţii şi recunoaşterii rezultatelor învăţării obţinute în
diverse contexte etc.
Odată realizate, toate acestea – în ansamblu – vor contribui la fortificarea sis-
temului de învăţământ din ţară pe dimensiunea Resurse Umane – forţa motrice a
funcţionalităţii şi eficacităţii acestuia.
1. Matricea de monitorizare la mijloc de termen a realizării obiectivelor şi acţiunilor
Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. [citat
12.08.2019]. Disponibil: http://mecc.gov.md/sites/default/files/matrice_moni-
torizare_strategie_educatia_2020.pdf
2. Programul Naţional pentru dezvoltarea resurselor umane în învăţămîntul general din
Republica Moldova, 2016-2020. [citat 12.08.2019]. Disponibil: http://particip.gov.
md/proiectview.php?l=ro&idd=3207
torul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351, art. Nr.: 1014
4. http://mecc.gov.md/ro/content/planuri-si-rapoarte-de-activitate
CADRUL DIDACTIC – FACTOR IMPLICAT ÎN CREAREA

CONDIŢIILOR PENTRU O ÎNVĂŢARE CONSTRUCTIVISTĂ
PETROVSCHI NINA, dr. hab., conf. univ.,
Abstract: Postmodern education is the kind of education that must highlight a new model of
education: the model not of the best performance, but of the most different perfor-
mances. Postmodern knowledge is expressed and must be expressed in quantitative
terms and the meaning of postmodern knowledge is its transformation after using it.
• 315 •
In this context, the model of construction of educational knowledge must also be
changed. The teacher’s role as a knowledge base is dramatically reduced. Rather, he
becomes a guide, in the way he leads the student in the learning process, in his develo-
pment through knowledge. He must rather offer learning experiences, intense emoti-
onal experiences, about the miracle of a discovery, about the elegance of an equation.
Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei care promo-
vează o nouă concepţie despre formarea elevului. Modelul dirijat al învăţării în
care prezentarea şi asimilarea materiei se efectua într-o anumită ordine didac-
tică este înlocuit de modelul învăţării constructiviste centrate pe acţiunea elevului.
Această ordine este înlocuită de interdependenţa socială şi autonomia cognitivă
care permit elevilor să formuleze idei, să le confrunte, să discute şi să compare
modul lor de a învăţa.
În spiritul acestei filosofii, învăţarea este o activitate de descoperire ce presu-
pune implicarea activă a elevilor în actul învăţării, printr-un efort personal con-
sistent. El va fi pregătit să gândească liber şi creativ, să poată susţine comunicarea
interumană, să manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului compor-
tament şi al semenilor săi. Cultivarea respectului faţă de valorile umane, liber-
tate, democraţie, instituţii sociale, îl va ajuta pe tânăr să se integreze în societate
ca personalitate distinctă, capabilă de opinii personale, dialog, comportament
dezirabil, acţiune.
Cunoştinţele, care în urmă cu câţiva ani puteau fi accesate numai prin profesor
la lecţie, acum sunt accesate graţie tehnologiei informaţionale oricând, la orice
oră, pe zeci şi sute de locaţii din spaţiul virtual. Este firesc, că într-un asemenea
context de învăţare relaţia profesor–elev se redimensionează, învăţarea implică
conjugarea eforturilor ambilor agenţi educaţionali (profesor–elev). Educatul îşi
asumă rolul de subiect, de agent al propriei formări, iar profesorul devine mai
degrabă o călăuză, un ghid care spune ce e relevant, ce e valoros şi ce nu în con-
glomeratul de informaţii la care putem avea acces cu atâta uşurinţă. El trebuie să
ofere mai degrabă experienţe de învăţare,trăiri emoţionale intense, despre miraco-
lul unei descoperiri, despre eleganţa unei ecuaţii [5, p. 14].
În viziune postmodernistă, cunoaşterea este construită prin participarea
directă a elevului, în măsura în care el îşi integrează experienţele sale, acesta fiind
„punctul tare” al teoriei constructiviste, deoarece intelectul este mereu în acţi-
une: se organizează, realizează clasificări, integrează materialul nou în cunoştin-
ţele vechi, pentru a deveni semnificative. Dacă noile experienţe vin în conflict cu
cele vechi, elevul experimentează, elaborează, evaluează alcătuirea unei structuri
satisfăcătoare. Fiecare elev îşi structurează astfel propriu şi unic cunoaşterea. Ele-
vii pornesc într-o nouă învăţare cu propria lor experienţă, cu unele idei greşite,
care trebuie corectate. Acest deziderat se poate realiza prin determinarea elevilor
• 316 •
să înţeleagă neconcordanţa acestor idei cu realitatea prin comparare, prin dedu-

cere, prin experienţe directe, prin aprecierea valorii în raport cu credinţele lor,
prin prezentarea de alternative care să le fie apropiate, în sens negativ sau pozitiv.
El poate să înţeleagă ce nu este adecvat şi să caute o nouă manieră de a cunoaşte
realitatea.
În acest context, profesorul ajută elevul să-şi aprecieze nivelul învăţării anteri-
oare, să-şi evidenţieze expectanţele, să încerce să rezolve discrepanţa între aces-
tea şi stadiul prezent al cunoaşterii, în conţinut şi proceduri, să conştientizeze
conflictul cognitiv apărut, ca punct central. În plus, elevii utilizează modul de
înţelegere în alte situaţii noi, pentru noua cunoaştere, sub îndrumarea profesoru-
lui, pentru încorporarea noilor probleme în schema formată, pentru acomodarea
şi echilibrul lor.
Construirea cunoaşterii depinde şi de natura informaţiilor, a problemei, a sar-
cinii de rezolvat: o sarcină care se rezolvă algoritmic cere o mai puţină angajare
mentală în construcţia soluţiei decât una formulată ca ipoteză, situaţie proble-
matică, ca un conflict cognitiv, care produce o „disonanţă cognitivă”. Profesorul
trebuie să creeze situaţii care să sugereze respectivele abstracţii, asupra cărora
trebuie să opereze mental elevul, să le manipuleze propriu, ca şi când acestea ar fi
concrete. Este tot o experienţă, dar cu concepte, algoritmi, reprezentări învăţate
anterior. Apoi urmează dezbaterea în grup şi sinteza realizată împreună cu profe-
sorul. Elevul trebuie să aibă suficiente reprezentări anterioare, surse din care tre-
buie să le extragă singur pentru a realiza operaţii, relaţii cât mai variate. Profesorul
este cel care creează contextul facilitator: reactualizări, corecţii, materiale-suport,
cerinţe, concepte operative, îndrumări, criterii de evaluare, management.
Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informa-
ţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de
învăţare. El trebuie să participe alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor, să
servească drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile
cooperante dintre elevi. Demersul didactic este conceput astfel, încât nu-l mai
are în centru pe profesor, ci pe elev. Profesorul trebuie să-i ajute să extragă din
experienţe informaţiile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze.
Rolul profesorului rămâne, însă, unul capital. Renunţând la vechile practici
educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare
adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării
şi dezvoltarea competenţelor. Astfel, elevilor li se creează ocazia de a practica o
învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi
transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai.
Profesorul pune pe primul loc crearea condiţiilor favorabile învăţării,astfel, încât
modalităţile de lucru propuse să valorizeze întregul potenţial al fiecărui elev.
• 317 •
Într-un context de învăţare constructivistă rolul profesorului devine unul
de observator, de consultanţă şi facilitare a învăţării. Rolul de observare exprimă
modalitatea prin care profesorul apreciază eficienţa procesului didactic. În cali-
tate de observator, profesorul realizează o evaluare a învăţării şcolare globală şi
sistematică. Prin observare profesorul poate verifica dacă abilităţile intelectuale
sunt achiziţionate şi dacă sunt înlăturate lacunele. Observaţia înseamnă înregis-
trarea şi descrierea unui comportament aşa cum se manifestă elevul în clasă, sco-
pul de a oferi informaţii obiective cu privire la calitatea performanţelor elevilor
şi la calitatea metodelor pe care aceştia le folosesc pentru îndeplinirea sarcinilor
de lucru. Astfel profesorul monitorizează elevii, îi urmăreşte, îi ascultă, reflectă
asupra comportamentelor observate.
În calitate de facilitator, profesorul favorizează rezolvarea de probleme, încu-
rajarea discuţiilor, răspunde diverselor dificultăţi individuale. Considerându-și
rolul său de facilitator al cunoaşterii, scopul profesorului constructivist este să-şi
înveţe elevii cum să gândească nu ce să gândească. El trebuie să le descătuşeze
gândurile, să le trezească curiozitatea.
Pentru a favoriza formarea şi dezvoltarea gândirii critice profesorul nu se
poate limita în predarea disciplinei la cunoştinţe declarative şi procedurale, ci
trebuie să le implice pe cele contextuale. Componentele atitudinale ce trebuie
adoptate de un profesor care doreşte să favorizeze dezvoltarea gândirii critice la
elevii săi, se poate constitui în jurul următoarelor idei:
• să fie sensibil la fiecare elev, să fie disponibil faţă de acesta, să-i acorde aten-
ţie să-i adreseze comentarii încurajatoare. Gândirea critică nu corespunde
unei anumite discipline, ci se manifestă mai mult ca un proces de asimilare
care se derulează în ritm diferit de la un individ la altul. A fi sensibil la altul
înseamnă să-ţi depăşeşti propria disciplină pentru a putea sesiza anumite
aspecte particulare ale dinamicii grupului, ale psihologiei învăţării şi ale
teoriilor dezvoltării;
• să faciliteze participarea elevilor în clasă – pe măsură ce elevii achiziţio-
nează un bun simţ critic ei câștigă în autonomie şi sunt din ce în ce mai
capabili să-şi asume responsabilitatea propriilor acte. De aceea profesorii
trebuie să ofere elevilor posibilitatea de a participa la stabilirea obiective-
lor lecţiei, să contribuie la realizarea lor, să participe la evaluarea propriului
randament;
• să organizeze activităţi în grupuri mici de elevi – gândirea critică este
favorizată de situaţiile în care elevii pot să schimbe liber idei. Faptul că se
lucrează în grupuri mici permite elevilor să-şi pună propriile idei ca dovezi
în confruntarea cu ideile celorlalţi. Profesorul nu mai este perceput ca o
ameninţare. Luând contact cu ideile altora în cadrul grupurilor mici, elevii
• 318 •
pot constata că gândirea critică rezultă din interacţiunile sociale şi că ea

este condiţionată de contextul în care apare. Liberul schimb al ideilor per-
mite profesorului să urmărească progresul elevilor spre formarea gândirii
critice.
• să enunţe reguli foarte clare pentru tipul de activitate dorit – desfăşurarea
oricărei activităţi să se realizeze în mod „transparent” pentru elevi: for-
mularea clară a sarcinilor, precizarea criteriilor de validare a unui răspuns
corect sau a normelor care trebuie respectate pentru a critica.
• să valoreze contribuţiile elevilor – elevii trebuie să experimenteze diferite
modele de gândire, proprii diferitelor discipline. Astfel, ei se familiarizează
cu diferite modele de gândire: raţionale, vizuale, metaforice etc.., încer-
când să diferenţieze utilitatea. Apoi, au tendinţa de a le aplica înalte con-
texte şi în final, de a le înţelege rostul pentru propria lor viaţă. Din acest
motiv profesorul trebuie să conceapă experienţe de învăţare axate pe inte-
resele şi preocupările elevilor.
• să favorizeze lărgirea perspectivei – interesul faţă de gândirea critică nu
se limitează la un singur domeniu sau la câteva domenii privilegiate, ci
vizează tot ceea ce ne înconjoară.
Esenţa deciziei strategice a cadrului didactic privind modul de dezvoltare a
gândirii critice constă în găsirea acelei căi de a provoca elevul să participe de
bună voie la activitate. Rezultatele acestei implicări active sunt tocmai construc-
ţiile cognitive proprii.
În condiţiile în care doreşte să amelioreze învăţarea elevilor cadrul didactic tre-
buie uneori să intervină (îndeplinind rolul de intervenţie) pentru a găsi împreună o
soluţie, pentru a face o constatare, a adresa întrebări sau a oferi posibile soluţii. Se
recomandă o intervenţie minimală şi numai dacă o problemă nu poate fi rezolvată
de elevi, pentru a le da o idee sau pentru a clarifica un demers. Este important ca
profesorul să ştie când şi cum să intervină în construcţia cunoştinţelor.
Intervenţia profesorului are rolul de a forma şi nu de a dirija activitatea ele-
vului. Intervenţiile profesorului în procesul de învăţare constructivistă urmăresc
ameliorarea erorilor de înţelegere sau a concepţiilor greşite cu privire la o activi-
tate sau la strategiile ce trebuie utilizate. Rolul profesorului în această ipostază se
centrează pe capacitatea de a permite şi a facilita discuţiile, exprimarea, comuni-
carea, care să contribuie la învăţarea progresivă a unor aptitudini şi competenţe
[2, p. 120].
În contextul centrării pe acţiunea elevului profesorul trebuie să-şi asume
rolul de moderator, să fie cel care stârnește nedumeriri şi întrebări deschise, care
incită la discuţii, la dezbateri contradictorii. Rolul de moderator al profesoru-
lui se manifestă prin formularea proprie de opinii şi ipoteze, puncte de vedere
• 319 •
divergente, prin stimularea elevilor de a găsi argumente şi contra-argumente,
prin participare la negocieri, prin colaborare cu elevii în căutare, analiză, gene-
ralizare, deschiderea de perspective. Prin moderare, profesorul îşi afirmă rolul de
îndrumător, consilier al activităţii de cunoaştere, dar nu impune şi nu manipulează
[1, p. 290].
Noile situaţii de rol în care intră profesorul îi implică luarea câtorva decizii şi
însuşirea unor comportamente de predare-învăţare, cum sunt: structurarea cla-
sei; formularea întrebărilor şi modul de a răspunde la întrebări; integrarea ocazi-
ilor de gândire în desfăşurarea activităţilor; selecţia conţinuturilor în funcţie de
anumite abilităţi specifice de gândire; activizarea de către profesor a propriilor
procese intelectuale în faţa elevilor.
Un rol important în crearea condiţiilor favorabile învăţării îl deţine atitudinea
profesorului faţă de creativitatea elevilor şi de posibilităţile sale de a se descurca
în situaţii problematice, implicându-se activ. Aspiraţiile elevilor, valorile morale
şi intelectuale preţuite de profesor acţionează asupra personalităţii aflate în for-
mare. Ceea ce va preţui şi va promova profesorul va preţui şi va dezvolta şi elevul.
Profesorul determină avântul creativităţii elevilor. Secretul constă în transfe-
rul valorilor favorabile creativităţii de la el către elevi urmat de autodezvoltarea
şi autoformarea acestora din urmă în funcţie de atitudinile şi convingerile lor. În
mod similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi, noncreativi. Aceştia
nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ (indepen-
dentă în abordarea şi analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere
etc.) inhibând orice pornire către inovaţie, dar, vor întâmpina dificultăţi în depis-
tarea elevilor cu potenţial creativ ridicat, subestimându-i [3, p. 159].
Profesorul permite elevului să-şi asume riscuri intelectuale, să facă asocieri
nebănuite, oferindu-i sprijin în situaţii de eşec, nesiguranţă. El acceptă, clarifică
şi sprijină ideile şi sentimentele elevilor, încurajează şi stimulează participarea
elevilor în luarea deciziilor în antiteză cu profesorul autoritar, dominator care dă
ordine şi indicaţii, care critică elevii şi îşi concentrează întreaga activitate în jurul
propriilor idei şi cunoştinţe.
O altă modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cogni-
tivă a elevilor săi, este felul cum apreciază rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie să
aibă o funcţie mult mai corectivă decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor.
Profesorul propune în cadrul orelor modalităţi de evaluare care să „provoace”
analiza, integrarea şi valorificarea cunoştinţelor, creativitatea, să solicite elevului
să demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de
sarcini complexe, căutarea de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să
integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze cunoştinţe noi. Elevii sunt anga-
jaţi în experimente ştiinţifice, conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri,
• 320 •
citesc şi interpretează izvoare istorice, rezolvă situaţii de problemă în contexte

reale. Pentru aceasta profesorul are nevoie de mai multe informaţii despre cum
învaţă elevii.
Viziunea postmodernistă asupra educaţiei, referitoare la multiculturalism, se
răsfrânge şi asupra modului în care sunt evaluate în şcoală aceste valori. Tendinţa
constă în trecerea de la evaluarea uniformă la cea multiculturală. Evaluarea tre-
buie să fie tolerantă şi să includă valorile multiculturale (înţelegând prin aceasta
nu numai diferenţele etnico-culturale, ci şi pe cele legate de clasele sociale, de
mediu, religie, pe cele individuale sau de grup, cu motivaţiile lor). Acest fapt soli-
cită din partea profesorului toleranţă şi respect faţă de varietate şi diversitate, per-
spectivă opusă modelelor care uniformizează şi omogenizează, oferind modele
adaptive şi polivalente [4, p. 153].
Profesorul este cel care încurajează şi acceptă autonomia elevilor, care foloseşte
o mare varietate de materiale interactive, solicitând cooperarea elevilor, este cel
care îmbină formele de organizare a activităţii şi încurajează dialogul profesor–
elev şi elev–elev. El este interesat de cunoştinţele personale ale elevilor obţinute în
afara şcolii, asigurând corelaţia dintre educaţie formală, nonformală şi informală.
În viziunea constructivistă, clasa şcolară este laboratorul construcţiei şi recon-
strucţiei cognitive, locul unde profesorul cooperează cu elevii săi la redescoperirea
unui fapt în care sunt interesaţi.
Plecând de la ideea conform căreia capacitatea de învăţare nu se poate preda,
ci se dobândește, constructivismul impune o schimbare de perspectivă în ceea ce
priveşte proiectarea didactică. În proiectarea pedagogică, profesorul anticipează şi
analizează ce va face elevul şi cum îl va determina să înveţe. Importantă nu este
transmiterea de cunoştinţe, ci participarea cu interes a celui care învaţă la activi-
tate şi sprijinirea lui în realizarea de reţele cognitive. Astfel se solicită organizarea
contextelor de învăţare, deplasând accentul de pe Ce se doreşte a se realiza, pe
Cum se provoacă realizarea dorită [3, p. 98].
Într-o proiectare care are scop să favorizeze procesul de învăţare nu este
prevăzut controlul riguros al paşilor învăţării, dar este o observare permanentă
a modului şi nivelului de angajare în construcţia cunoaşterii, care vizează pro-
cedurile utilizate, dar nu rezultatele imediate, progresul în calitatea formării, a
participării. Acest tip de proiectare didactică prevede activităţi flexibile, ele nu
se prescriu în detaliu, construcţia cunoaşterii este personalizată, iar strategiile nu
sunt impuse, ci sugerate prin îndrumări şi oferire de suport procedural.
Profesorul acţionează tot în mod constructivist, parcurgând mai multe faze
de elaborare: de anticipare (pregătire), proiectarea propriu-zisă, realizarea pro-
iectării(„proiectare în acţiune”, „proiectarea dezvoltării”). În faza de pregătire, el
îşi analizează experienţele anterioare şi noile sarcini, resursele şi contextul real,
• 321 •
elevii şi stilul lor cognitiv, modelele posibile, astfel încât schiţează un prototip de
proiect. Cea de-a doua fază vizează elaborarea proiectului după modelele stra-
tegice de construire a învăţării: prelucrarea informaţiilor, înţelegerea situaţiei şi
conceptualizarea ei, efectuarea raţionamentelor necesare, rezolvarea probleme-
lor, luarea de decizii. Realizarea proiectării implică creativitate, adaptări la situaţii
concrete, măiestria profesorului în construirea cognitivă, ştiinţifică a instruirii.
Profesorul nu poate fi rigid nici în proiectarea propriu-zisă, nici în aplicarea ei.
În concluzie, constatăm că preocuparea esenţială a profesorului în învăţarea
constructivistă devine aceea de a şti în ce mod poate „perturba” constructiv struc-
turile deţinute de elev, cum poate determina, stimula apariţia de construcţii noi,
destructurări şi restructurări în sistemul cognitiv pentru a crea noi configuraţii.
1. JOIŢA E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Aramis, 2006.
2. NICU A. Strategii de formare a gândirii critice. Bucureşti: Editura Didactică şi Peda-
gogică. RA., 2007.
3. OPREA C.L. Strategii didactice interactive. Repere teoretice şi practice. Bucureşti: Edi-
tura Didactică şi Pedagogică, RA, 2009.
4. PETROVSCHI N. Didactica istoriei în educaţia postmodernistă. Chişinău: „Print-
Caro” SRL, 2014.
5. PETROVSCHI N. Perspective de realizare a educaţiei istorice în postmodernitate.
In: Curriculumul şcolar: provocări şi oportunităţi de dezvoltare. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale, 7-8 decembrie 2018, IŞE. Chişinău: Lyceum, 2018 (F.E.-P
„Tipografia Centrală”), pp. 14-18.
CADRUL DIDACTIC: PRESTANȚĂ ANGAJATĂ

ÎN PROCESUL EDUCAȚIEI CORECTIVE
VICOL NELU, dr., conf. univ., Institutul de Științe ale Educației;
VOLOH LILIA, prof., gr. did. superior, Colegiul de Ecologie, mun. Chișinău.
Abstract: The text is focused on the essence of education that signifies an art whose practice
needs to be corrected, perfected and extended by successive generations. Each genera-
tion, endowed with sets of knowledge, with the experiences and values of the previous
ones, is always able to reach an education that develops in an appropriate proportion
and according to the purpose of that generation to meet its needs and ideals.
„A educa nu înseamnă a repeta cuvinte,
ci a crea idei și a produce o stare de încântare”
(Augusto Cury. Părinți străluciți, profesori fascinanți)
• 322 •
Celebrul scop final al educației în Antichitate, și anume unirea diferitelor părți

într-un om și a diferiților oameni în societate, nu ar putea fi ocolit și astăzi de toți
aceia care încearcă să definească, din perspectivă axiologică, timpul pe care îl
trăim. În Europa de astăzi are loc, într-adevăr, o prefacere a tuturor valorilor. Ast-
fel se poate afirma că anume acum un nou spirit obiectiv, deci un mod nou de a
gândi și de a fi (savoir și savoir être), de a valoriza și de a crea o nouă sensibilitate
(savoir partager) sunt pe calea consolidării. Așadar, pe parcursul secolelor, men-
talitățile lui Homo Contemplativus, ale lui Homo Cogitandus, ale lui Homo Faber,
ale lui Homo Ludens, chiar și ale lui Homo Negans (atributul acesta evidențiind
capacitatea de a nu spune ceva pentru a provoca binele, frumosul și adevărul),
ale lui Homo Valens, ale lui Homo Activus și ale lui Homo Creativus s-au încrucișat
în reflecția despre valori care a devenit o constantă a spiritului omenesc a lui Homo
Sapiens, și consolidându-se centrală în momente cruciale, corective și rezonan-
tive, ale istoriei noastre contemporane. Între aceste ipostaze umane este necesar
a-l menționa și pe Homo Educabilis (care poate fi educat), Homo Educandus (care
trebuie educat) și Homo Educans (care educă / educator).
Or, pare de la sine înțeles că astăzi, acești oameni, trăiesc în lumea valorilor,
iar apariția și constanta spiritului unei table de valori asociate unor personalități de
excepție nu se produc într-un vid cultural. În context, necesitatea apariției unei
astfel de personalități, cu rol bine determinat în logica timpului, nu este întâm-
plătoare. Din atmosfera spirituală a epocii contemporane rezultă că o astfel de per-
sonalitate, per excellentiam!, și-a făcut în mod necesar apariția pe scena istoriei,
care marchează profund timpul nostru. Trebuie menționat că spiritul personal și
spiritul obiectiv coincid în culturalitatea și în spiritualitatea contemporană.
Cum se produce atare coincidență?
Dacă facem „o ochire” retrospectivă a timpului, putem să identificăm ancora-
jul educației în unirea tradiției serviciului public cu cea a studiului în cadrul instituți-
ilor care s-au format prin asocierea într-o comunitate a profesorilor și a studen-
ților, care asigură drepturi legale membrilor în timpul studiilor și după absolvire
(o organizare similară cu cea a breslelor profesionale). În comuniunea aceasta
relația educator – educat, ținând seama de caracteristicile celor două personali-
tăți care intră în legătură una cu alta, este complexă, multinivelară și distinctă atât
în raport cu alte situații interpersonale din viață, cât și prin forme specifice de la
caz la caz.
În textul nostru ne referim la personalitatea cadrului didactic sub aspectul
extinderii statutului de persoană care exercită influențe educative, în esență
acestea având sensul de educație corectivă. Atare ipostază educativă se identifică
în contextul a ceea ce am punctat mai sus, și anume în unirea diferitelor părți
într-un om și a diferiților oameni în societate, identificând armonia și starea
• 323 •
bună, dar și corectând, cizelând verbal sau cu alte instrumente, lacune și devieri
în atitudini și în comportamente. Cum se identifică atare tratament de unire prin
corectare sau corectare prin unire și cum se realizează ea? Răspunsul rezidă în influ-
ențe modificatoare, de extindere a potențelor intelectuale și ale valorilor indivi-
duale, și care urmăresc perfecțiunea naturii omenești izvorâte din coeficientul ei de
noutate și de actualitate, de inedit din starea ideală a epocii respective, fie pentru
că s-au schimbat ori au evoluat domenii socioculturale, fie pentru că a evoluat
capacitatea de cunoaștere și de informare a omenirii. Anume educația corectivă,
prin extinderea acestor facultăți ale personalității, îl pune pe om să-și arate toate
talentele sau toate viciile într-un mod cuviincios ori într-un mod necuviincios.
Să luăm explicitările și interpretările de la esența transformării educației
într-un proces permanent. Or, aceia care educă trebuie să se formeze, mai exact
să fie formați, aici punându-se problema personalității educatorului profesionist
(de profesie), ea nefiind nouă, deoarece în fiecare epocă s-au accentuat și s-au
discutat calitățile imanente ale unui bun profesor/învățător sau educator. Însă
fiecare epocă își conturează și își edifică un ideal de personalitate a educatorului
pe care urmărește să îl realizeze, dat fiind că idealul respectiv nu poate fi atins de
către o persoană cu aceleași calități imuabile și statice, deci constante în timp.
Viorel Prelici menționează că, după cum în fiecare epocă educația este alta, cei
formați răspunzând anumitor exigențe, tot astfel și aceia care educă trebuie să
posede calități prin intermediul cărora să poată răspunde exigențelor pe care le
incumbă un tip nou de educator [8, p. 20-21]. Însă anumite calități ale persoa-
nei care educă rămân perene, printre care componenta afectivă a personalității
educatorului este considerată una dintre acestea. De aceea, rolul afectivității,
deci al iubirii față de educați, semnifică un liant în atare proces; în zorii culturii
educația se sprijinea pe afectivitate și argumentul favorabil derivă din cuvântul
grecesc schola, ce însemna inițial plăcere, sentimentul de comoditate plăcută ori
zona de confort plăcut: „le plaisire est le commencement et la fin de la vie heureuse”
[3, p. 38]. Astfel personalitatea profesorului deține în acest sens un loc, un rol și
o prestanță de prim ordin, dat fiind că, menționa Emmanuel Kant [6], nu s-ar
putea aștepta progrese în educația publică de la inițiativa demnitarilor decât dacă
însăși educația lor ar fi mai bună.
În perspectiva de realizare și de organizare sistemică și procesuală a postu-
latului kantian că omul este singura creatură capabilă de educație, este necesar să
precizăm cu toată certitudinea (confirmată pe parcursul secolelor) că anume
universitatea formează inițial personalitatea educatorului (universitatea, din lati-
nescul univērsitas, reprezintă o totalitate, o uniune, o comunitate de profesori și
studenți într-o instituție de învățământ superior). Menționăm în acest sens, ca
exemplu, Universitatea din Bologna fondată în 1088, Oxford – cca. 1170, Uni-
• 324 •
versitatea din Paris – în 1200, Cambridge – cca. 1209, Universitatea din Sala-
manca – în 1218 și multe altele. De aceea universitatea medievală a fost deosebit
de populară: universitățile din Bologna sau Paris aveau fiecare câte 6000-7000 de
studenți în perioada de înflorire din secolele XII-XIII.
Astfel, de la dimensiunea educativă „trívium” („tri” – trei, „via” – cale, drum),
și de la cea „quadrívium” („quadri” – patru, „via” – cale, drum), universitatea, în
sens fenomenologic, a ajuns la dimensiunea „universālis”, și în asemenea circum-
stanțe spiritul cultural al personalității și cel al universității sunt atât de concrete
încât se poate vedea a posteriori ca un lucru în sine, ca un lucru bine făcut. Adu-
cem doar un singur exemplu: când Hegel afirma că a văzut spiritul lumii călare pe
un cal, nu folosea o figură de stil, ci semnifica o stare de lucruri, deoarece Napo-
leon a fost o personalitate exemplară pentru ideea de „universālis”, pentru ideea
de universitate, de educație integrală. Iată de ce spiritul lumii devine concret,
încât poate fi perceput în nemijlocirea sa, manifestat în personalitățile universi-
tății (profesori și studenți).
Omul are nevoie de propria sa rațiune ca să-și facă singur planul său de pur-
tare, de comportare, însă dat fiind că vine pe lume nefiind capabil de aceasta, el
are nevoie de ajutorul altora. Așadar, specia umană este angajată și forțată să-și
însușească ea însăși, puțin câte puțin, prin propriile sale străduințe, toate calitățile
esențiale ce aparțin umanității: „l’homme, le microcosme, est l’image de l’ordre du
monde, le macrocosme, qu’il résume. Il est un parvus deus, un petit Dieu (une double
valeur, philosophique et esthétique). Érasme avance que l’homme est libre, maître de
son destin. Son ignorance n’est que relative, il revient à lui de la faire reculer. L’homme
est capable d’agir audacieusement sur le monde, en usent de sa vie „virtú”, son talent
viril, qui lui permet d’infléchir son destin, en tentant compte des circonstances, et qui
est le propre de l’homme” [3, p. 38].
Educația semnifică o artă a cărei practică are nevoie de a fi perfecționată de
generații care succed. Fiecare generație, înzestrată cu seturile de cunoștințe, cu
experiențele și cu valorile celor precedente, este totdeauna în măsura de a ajunge
la o educație ce se dezvoltă într-o proporție adecvată și potrivit scopului acelei
generații de a-și satisface nevoile și idealurile.
Așadar, o generație face educația alteia transmițând experiențele celei urmă-
toare, care, la rândul ei, le crește și le lasă astfel sporite aceleia ce urmează; atare
proces este desfășurat cu mijloace și cu instrumente care provoacă influențe
corective, transformatoare, civilizatoare și culturalizatoare; în contextul respectiv
se produce o disciplinaritate1 a zonelor de confort în spiritul epocii respective, de
aceea disciplina îl împiedică pe om să se lase abătut de la destinația sa, de la uma-
În viziunea lui Emmanuel Kant, disciplina semnifică partea preparatoare a educaţiei care înlă-
1
tură influenţele negative exterioare şi care eliberează sufletul de acestea şi îl face capabil de
adevărata moralitate.
• 325 •
nitate: disciplina, menționează Emmanuel Kant, îl impune pe om să respecte
legile umanității și îl face să conștientizeze forța și valoarea lor în propria sa viață
(être vivant), în propriul său mediu vital (din latină: vivere; vivus). Or, nu este
nimeni care, neglijat fiind în tinerețe, să nu fie în stare a vedea, când a ajuns deja
matur, în ce anume a fost neglijat, fie în disciplină, fie în cultură; lipsa de disci-
plină este un rău mai mare decât lipsa de cultură, căci aceasta din urmă se poate
corecta, se poate cizela și se poate repara mai târziu, pe când lipsa disciplinei și
de cultivare a ei conduce la starea de brut a omului. De aici, omul est nevoit, este
hărăzit să găsească mijloace și instrumente ca să atingă atare disciplinaritate. În
literatura folclorică și cea ludică identificăm exemple ce denotă opoziția între
stadiul primar, aproape static, al unei atare stări, și stadiul corectiv, transformator,
cu elemente de extensiune, de expectanțe și de conștientizări în avansarea către
disciplinaritate, către instruire, către perfecțiune. În diverse texte găsim pagini
întregi de povestiri și de poeme în care se descrie atitudinea părinților care stă-
ruiesc excesiv prin îngrijiri față de copii, ele semnificând anumite precauțiuni
pe care le iau spre a-i împiedica să dea o întrebuințare vătămătoare puterilor lor.
Iată câteva exemple. „De ce m-ați dus de lângă voi?/De ce m-ați dus de-acasă? / Să
fi rămas fecior la plug, / Să fi rămas acasă…” (Octavian Goga, poemul „Bătrâni”);
„Mama însă era în stare să toarcă-n furcă, şi să învăţ mai departe. Şi tot cihăia mama
pe tata să mă mai dea undeva la şcoală, căci auzise ea spunând la biserică, în Parimei,
că omul învăţat înţelept va fi şi pe cel neînvăţat slugă-l va avea. Şi afară de aceasta,
babele care trag pe fundul sitei în 41 de bobi, toţi zodierii şi cărturăresele pe la care
căutase pentru mine şi femeile bisericoase din sat îi băgase mamei o mulţime de baza-
conii în cap, care de care mai ciudate: ba că am să petrec între oameni mari, ba că-s
plin de noroc, ca broasca de păr, ba că am un glas de înger, şi multe alte minunăţii,
încât mama, în slăbăciunea ei pentru mine, ajunsese a crede că am să ies un al doilea
Cucuzel, podoaba creştinătăţii, care scotea lacrimi din orice inimă împietrită, aduna
lumea de pe lume în pustiul codrilor şi veselea întreaga făptură cu viersul său.
– Doamne, măi femeie, Doamne, multă minte-ţi mai trebuie! zicea tata, văzând-o
aşa de ahotnică pentru mine. Dac-ar fi să iasă toţi învăţaţi, după cum socoţi tu, n-ar
mai avea cine să ne tragă ciubotele. N-ai auzit că unul cică s-a dus odată bou la Paris,
unde-a fi acolo, şi a venit vacă? Oare Grigore a lui Petre Lucăi de la noi din sat pe la
şcoli a învăţat, de ştie a spune atâtea bongoase şi conocăria pe la nunţi? Nu vezi tu că,
dacă nu-i glagore-n cap, nu-i, şi pace bună!
– Aşa a fi, n-a fi aşa, zise mama, vreau să-mi fac băiatul popă, ce ai tu?
– Numaidecât popă, zise tata. Auzi, măi! Nu-l vezi că-i o tigoare de băiat, cobăit
şi leneş, de n-are pereche? Dimineaţa, până-l scoli, îţi stupeşti sufletul. Cum îl scoli,
cere demâncare. Cât îi mic, prinde muşte cu ceaslovul şi toată ziulica bate prundurile
după scăldat, în loc să pască cei cârlani şi să-mi dea ajutor la trebi, după cât îl ajută
• 326 •
puterea. Iarna, pe gheaţă şi la săniuş. Tu, cu şcoala ta, l-ai deprins cu nărav. Când s-a
face mai mărişor, are să înceapă a-i mirosi a catrinţă, şi cu astă rânduială n-am să am
folos de el niciodată” [4].
Aceste exemple confirmă starea și spiritul de educație în timpuri și epoci dife-
rite în care omul nu conștientiza că trebuie să iasă în lume, să își extindă poten-
țele intelectuale, să își corecteze și să își potrivească comportamentele și atitudi-
nile, viziunile și înțelegerea lumii sale în care își duce viața, aidoma unui personaj
din „Amintiri din copilărie”: „– Las’, mamă, că lumea asta nu-i numai cât se vede cu
ochii…” [ibidem]. Ce putem sesiza aici? După cum menționa și Emmanuel Kant,
„copiii nu trebuie crescuți doar după starea de față a neamului omenesc, ci după o
stare mai bună, posibilă în viitor, adică după ideea omenirii și a întregii sale meniri”
[6, p. 22]. Înțelegem aici și adevărul că educația se fundamentează pe principiul
binelui, pe principiul intervenției pozitive în viața omului.
Iată de ce omul nu poate deveni om decât prin educație; el nu este decât ceea
ce îl face ea, însă este adevărat că omul nu poate primi această educație decât de
la alți oameni care și ei au primit-o în ipostazele dezvoltării intelectuale. În acest
sens filosoful german citat preciza că providența a vrut ca omul să fie silit a scoate
binele din sine însuși și anume omului îi este hărăzit să îl dezvolte, iar fericirea sau
nefericirea lui depinde de el însuși („Omnia mea mecum porto”) (spiritul consti-
tuie unica bogăție a înțeleptului, un bun care-l însoțește peste tot)). Dar a se face
pe sine mai bun, a-și corecta și a-și revizui atitudinile și comportamentele, a se
cultiva pe sine și a dezvolta în sine moralitatea, aceasta semnifică datoria omului
pe parcursul întregii sale vieți, de aceea educația este problema cea mai mare și
cea mai anevoioasă ce îi este dată omului.
Valorile spirituale, culturale, sociale se extind nu doar asupra destinului indi-
vidual al omului modern, dar în același timp și asupra întregii societăți. În acest
context, factorul de unificare a acestor valori îl semnifică spiritul universității, al
educației universitare integrale, care iluminează și care deține puterea de a orga-
niza, de a se focusa pe scopuri celebre și pe fapte teleologice, acest spirit semnifi-
când principiul progresului spiritual comun și continuu, dat fiind că viața istorică
a omenirii înseamnă o însumare continuă de valori, iar Universitatea poate și
trebuie să fie prezentă în edificarea armoniei sociale, a spiritualizării complete a
raporturilor dintre oameni. Aceasta înseamnă o muncă productivă cu rol pozitiv,
corectiv și cu semnificație durabilă în societate (pro bono, pentru benele public),
și în viața individuală. În acest sens Convenția de la Bologna din 1999 a definit
Zona Europeană în Învățământul Superior (European Higher Education Area) în
scopul de coordonare a educației universitare în statele participante și astfel uni-
versitatea semnifică un demers esențial: accesul tinerilor la educație universitară
națională și europeană, demers didactic modern, cadre universitare cu viziuni
• 327 •
europene și exegete („E fructu arbor cognoscitur” – „Arborele se cunoaște după
fructe”), deci un „Credendo vides!” („Crezând, vei ajunge să vezi”). Este vorba
de expansiunea modelului cultural european în centrul căruia discernem „nucleul
tare” al cadrului valoric alcătuit din cele opt valori fundamentale, patru prezervate
și patru propuse de modernitate, ce dovedesc incontestabile virtuți universaliste.
Acest sistem, punctează Liviu Antonesei [1], nu s-ar fi extins până la dimensi-
unile actuale și nu ar fi pe cale de a se universaliza dacă nu ar exista un specific
anume al ființei umane. Deosebit de toate celelalte ființe, care sunt naturale în
sensul propriu al termenului, omul este o ființă-altfel, și anume o ființă culturală,
iar o ființă culturală este și una educabilă, permeabilă la contactele, dialogurile,
influențele și idiosincrasiile culturale.
Produsul universității îl semnifică absolventul ei, deci persoana care va
extinde și va implementa demersurile științifice, teoretice și profesionale ale ei
în instituții, în comunitate, în societate. Însă rolul esențial pe care i l-a investit
universitatea este acela de cadru didactic, deci acela de educare și de formare a
intelectualității unei țări, deci de o misiune de relaționare interumană ce rezidă
în tentativa de a privi educația în mijlocul cetății, dat fiind că educația semni-
fică un fenomen complex antropologic și cultural. Deci, misiunea universității
rezidă în conservarea, expansiunea și transmiterea cunoașterii, deci a savoir-ului:
„a neglija laboratorul universitar înseamnă a omorî cloșca cu ouăle de aur; uni-
versitatea slujește cultura și dă strălucire cetății; ea este, cu deosebire, factorul
într-adevăr indispensabil al dezvoltării. Fără universitate nu există nici potențial,
nici bunăstare, nici grandoare” [2].
Astfel, activitatea fascinantă a cadrului didactic este determinată de domi-
nantele sociale și educaționale (de Polis și de Paideia: Societate și Educație), de
modul în care domină accentul pe structuri și instituții ori pe politicile aferente.
Omul are nevoie de îngrijiri și de cultură; aceasta din urmă cuprinde educa-
ția și instruirea, deci omul trebuie să învețe ceva din experiențele anterioare ale
generațiilor. Cei 7 ani de acasă şi instrucţia primită până în gimnaziu inclusiv,
formează o etapă pregătitoare pentru asimilarea culturii. Cultura nu este o disci-
plină. Cultura se absoarbe, înainte chiar de a învăţa gramatica, dat fiind faptul că
se produce procesul de transfer cultural în fiecare societate.
Cadrul didactic este format inițial în comunitatea elitelor universitare, iar pre-
stanța sa o putem identifica în funcția de iradieri culturale și care poate exercita
un rol fundamental în difuzarea competentă a valorilor modernității în educația
tinerei generații.
În context se prefigurează și dimensiunea ce rezidă în continuarea formării
acelora care educă, a acelora care sunt încadrați în procesul de educație a tine-
rei generații. Deci, aceștia trebuie să urmeze cursuri, module și programe ce le
• 328 •
vor furniza instrumente, modele, demersuri psihopedagogice și metodologice

necesare în derularea carierei lor didactice. Este adevărat că mulți dintre aceștia
își formează convingerea că ceea ce li se cere este să cunoască și să fie cât mai
stăpâni pe meserie. Indubitabil că acesta este un principiu primar; însă a ști și a
face și pe alții să știe și să facă nu este totuna, dat fiind că profesorul nu este și nu
poate fi doar un simplu și ordinar manipulator de teorii, formule, numiri și nume
seci; el este un formator de caractere, iar aceasta semnifică un model cultural ce dă
prestanță ansamblului de valori fundamentale ale omenirii. Or, cadrul didactic
este prezențial și esențializat prin „altfelitatea” sa în pedagogia culturii, promovată
de școală și care derulează pe axa valorilor și pe axa modelelor culturale. Astfel,
cadrul didactic parcurge un traseu de pedagogie a recuperării și a reintegrării, deci
una corectivă, iar acest traseu ar trebui abordat pe un generic generos „educația ieri–
azi–mâine”.
Astfel, activitatea cadrului didactic este determinată de dominantele instituți-
onale și sociale, de modul în care domină accentul pe structuri și instituții ori pe
politicile aferente și în contextul acestora omul are nevoie de îngrijiri și de cul-
tură; aceasta din urmă cuprinde educația și instruirea, deci omul trebuie să învețe
ceva din experiențele anterioare ale generațiilor. Cei șapte ani de acasă şi instruc-
ţia primită până în gimnaziu inclusiv, formează doar o etapă pregătitoare pen-
tru asimilarea culturii. Cultura nu este o disciplină de „curriculum ministerial”.
Cultura se absoarbe, câte o dată înainte chiar de a învăţa gramatica, dat fiind că
se produce procesul de transfer cultural în fiecare societate. Or, aceasta semnifică
o largă deschidere cultural-umanistică, sensibilizarea elevilor pentru receptarea,
asimilarea și producerea valorilor. În ordinea de idei expuse, Vasile Pavelcu [7]
punctează că noi nu suntem doar inteligență pură, iar valoarea omului nu rezidă
numai în gândirea logică și adevărată, în a fi savant („frunți pline de gânduri”, după
cum scria Eminescu2), ci, mai ales, în a fi om, în a fi în unison cu idealul nostru
național. Aici trebuie să înțelegem îndemnul la „umanizarea științei”, la arta de
a face să se înțeleagă realitatea, ca fundament al dezvoltării tendințelor superi-
oare, ne-egoiste, în sufletul elevului. Așadar, în activitatea sa educațională cadrul
didactic trebuie să înțeleagă un adevăr notoriu că în școală știința nu este un scop
în sine, ci un mijloc de a pune elevii în contact cu valorile umane, știința având
2
„Iar colo bătrânul dascăl, cu-a lui haină roasă-n coate,
Într-un calcul fără capăt tot socoate şi socoate
Şi de frig la piept şi-cheie tremurând halatul vechi,
Îşi înfundă gâtu-n guler şi bumbacul în urechi;
Uscăţiv aşa cum este, gârbovit şi de nimic,
Universul fără margini e în degetul lui mic,
Căci sub frunte-i viitorul şi trecutul se încheagă,
Noaptea-adânc-a veciniciei el în şiruri o dezleagă…”
(Mihai Eminescu. Scrisoarea I) [5, p. 18]
• 329 •
o funcție socială, directă: prin explicație se desființează ura. Prin înțelegere se
provoacă iubirea, se creează solidaritatea, se întemeiază personalitatea umană a
elevului.
În concluzie, se rezumă ideea că educația corectivă poate să ajungă mereu mai
benefică, mai bună, mai calitativă, iar fiecare dintre generațiile ce se vor succeda
va face un pas mai mult către perfecționarea omenirii, căci în problema educației
corective sălășluiește marele secret al perfecțiunii esenței omenești, deci luminile
umanității, și de aceea educația depinde de aceste lumini civilizatoare și cultu-
ralizatoare. Dar mai avem încă nevoie de un cadru didactic înzestrat cu harul
comunicării din inimă, pentru minte și suflet, cu puterea cuvântului, formați sub
semnul focului și al luminii, având ca principala calitate dorința de a produce și
de a re-produce valori și iubind cu încăpățânare oamenii, angajat plenar în făuri-
rea destinului frumos al pedagogiei care să se dezvolte cu nebănuit folos.
E plăcut să ne gândim că esența/natura omenească va fi mereu mai bine dez-
voltată prin funcția de intervenție corectivă a educației și că se poate ajunge la
lumina acestor lumini și aceasta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a nea-
mului omenesc. Ce cultură și ce experiență nu presupun oare această idee?!
1. ANTONESEI L. Polis și Paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educa-
tive. Iași: Polirom, 2005.
2. BERGER G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1976.
3. BRANSTEIN J.-F., PHAN B. Manuel de culture generale. Paris: Armand Colin, 1999.
4. CREANGĂ I. Amintiri din copilărie. [citat 09.06.2019]. Disponibil: http://www.
povesti-pentru-copii.com/ion-creanga/amintiri-din-copilarie-I.html
5. EMINESCU M. Scrisoarea I. In: Poezii. Iaşi: Junimea, 1990.
6. KANT Em. Tratat de pedagogie (trad.: C.V. Buțureanu). București: Editura Librăriei
Leon Alcalay, 1912.
7. PAVELCU V. Reflecții pedagogice. In: Buletinul Seminarului Pedagogic, nr. 7. Iași:
Universitatea „Al.I. Cuza” din Iași, 1930.
8. PRELICI V. A educa înseamnă a iubi. București: EDP R.A., 1997.
• 330 •
MANAGEMENTUL FORMĂRII PROFESIONALE CONTINUE

ÎN CONTEXTUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE
AFANAS ALIONA, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Résumé: L’article présent les aspects de la formation professionnelle continue dans le con-
texte des politiques éducatives. Un rôle important joue la qualité des services édu-
catifs axés sur les finalités de l’éducation dans le système de formation professi-
onnelle continue. Les finalités éducatives de la formation professionnelle continue
sont présentées du point de vue de la dimension prédominante. Dans la recherche
expérimentale, on a abordé certains aspects concernant le rôle des services éducatifs
et des finalités éducatives dans les cours de formation professionnelle continue.
Schimbările renovatoare au direcționat necesitatea revizuirii sistemului
de formare profesională continuă în contextul instituțional, având la bază mai
multe documente normative naționale: Codul Educației al Republicii Mol-
dova (2014); Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Edu-
caţia–2020” (2014); Regulamentul cu privire la formarea continuă a adulţilor
(2017); Standarde de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învă-
țământul general (2018); Standarde de competenţă profesională ale cadrelor
de conducere din învățământul general (2018); Ghid de evaluare externă a pro-
gramelor de formare profesională continuă (ANACIP, 2016); Regulamentul
de atestare a cadrelor didactice din învăţământul general, profesional tehnic și
din cadrul serviciilor de asistență psihopedagogică (Ordinul MECC nr. 62 din
23 ianuarie 2018); Metodologia de elaborare a programelor de formare profe-
sională continuă a cadrelor didactice, aprobată prin Ordinul MECC nr. 92 din
30.01.2019 etc.
În plan metodologic, reorientarea activităţii de proiectare a procesului de for-
mare profesională continuă se realizează prin finalităţile macrostructurale (ideal,
scopuri) şi microstructurale (obiective ale procesului educaţional). Analizând
literatura de specialitate, menţionăm că finalităţile educaţionale orientează
evoluţia sistemului de formare profesională continuă la nivel global, naţional şi
instituţional prin valorificarea corelaţiei dintre resursele pedagogice actuale şi cerin-
ţele sociale, planificată pe termen lung şi mediu [adaptare 1, p. 43]. Ca dovadă
menţionăm că cercetările ştiinţifice realizate în cadrul proiectului instituţional la
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reconceptualizarea formării continue a cadrelor
didactice din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii, propun repere
teoretice şi metodologice de reconceptualizare a sistemului de formare profe-
sională continuă în contextul politicilor educaţionale. Elementele de noutate
ale cercetărilor ştiinţifice vizează fundamentarea teoretico-aplicativă a mode-
lelor, metodelor şi instrumentelor de formare profesională continuă a cadrelor
• 331 •
didactice, a metodologiei de formare profesională continuă a cadrelor didactice
privind motivarea învăţării pe tot parcursul vieţii. De asemenea, în concepţia
cercetătorului S. Cristea, clasificarea finalităţilor educaţionale din perspectiva
dimensiunii predominante poate fi prezentată astfel [1, p. 57]:
a) Finalităţi teoretice, fundamentale: idealul educaţional şi scopurile generale
ale educaţiei. În cadrul sistemului de formare profesională continuă men-
ţionăm că finalităţile sus-menţionate sunt prezentate în toate produsele
realizate, precum: Metodologia de elaborare a programelor de formare pro-
fesională continuă a cadrelor didactice, aprobată prin ordinul Ministrului
Educaţiei, Culturii şi Cercetării [3], unde este specificat scopul Metodolo-
giei, care accentuează calitatea programelor de formare profesională con-
tinuă în corespundere cu Standardele de formare continuă a cadrelor didac-
tice din învăţământul general. De asemenea, am putea exemplifica şi cu alte
produse ştiinţifice elaborate în cadrul proiectului de cercetare (Formarea
profesională continuă. Acte normative şi de reglementare. Compendiu. Insti-
tutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: Lyceum, 2018) [4].
b) Finalităţi teoretice angajate în proiectarea pedagogică a obiectivelor generale
ale educaţiei, valabile la nivelul întregului sistem de formare profesională
continuă (exemplu: Metodologia de elaborare a programelor de formare pro-
fesională continuă a cadrelor didactice, art. 4, vizează obiectivele generale
ale lucrării prezentate şi impactul acesteia pentru sistemul de formare pro-
fesională continuă a cadrelor didactice).
c) Finalităţi aplicative, angajate la nivelul unor taxonomii ale obiectivelor,
exprimate în termeni de competenţe şi conţinuturi de bază (exemplu
poate fi taxonomia lui Bloom, exprimată în termeni de competenţe: la
nivel de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare critică,
şi de performanţe de specialitate, corespunzătoare competenţelor). În
Metodologia de elaborare a programelor de formare profesională continuă a
cadrelor didactice sunt prezentate următoarele finalităţi ale Programului de
formare profesională continuă: competenţe la nivel de cunoaştere şi înţe-
legere; competenţe la nivel de aplicare; competenţe la nivel de integrare.
d) Finalităţi concrete, angajate la nivelul unor activităţi concrete: obiective
operaţionale ale activităţii de instruire concrete (lecţiei etc.) în contextul
procesului de formare profesională continuă. Aici menţionăm proiectarea
activităţilor de formare profesională în cadrul stagiilor de formare profe-
sională continuă, stabilirea obiectivelor operaţionale pentru activităţile
concrete, realizate cu formabilii pe parcursul stagiului.
Finalităţile educaţiei reprezintă o componentă cheie în realizarea calităţii ser-
viciilor educaţionale în cadrul stagiilor de formare profesională continuă. Astfel
spus, distingem două perspective ale managementului serviciilor educaţionale:
• 332 •
– o perspectivă generală, integrată managementului serviciilor sociale (pot fi

incluse, de exemplu, serviciile educaţionale, serviciile medicale, serviciile
de asistenţă socială, serviciile de recuperare şi terapie din centrele de zi,
serviciile de consiliere etc.);
– o perspectivă restrânsă, ca un proces de organizare şi conducere a unor acti-
vităţi specifice, adresate unei populaţii-ţintă sau a unor beneficiari bine
precizaţi (managementul unei şcoli, managementul unui program pentru
educaţia adulţilor, managementul unui program de formare profesională
continuă pentru cadrele didactice/de conducere, managementul de la
nivelul unei clase etc.) [2, p. 22].
Managementul serviciilor educaţionale presupune abordarea a trei direcţii:
• managementul politicilor instituţionale – identificarea nevoilor, analiza opţi-
unilor, selectarea programelor, criterii de alocare a resurselor etc.;
• managementul resurselor – stabilirea sistemelor de suport, precum realiza-
rea bugetelor, managementul financiar, asigurarea aprovizionării şi mana-
gementul personalului;
• managementul programelor – implementarea strategiilor sau operaţiilor
curente ale organizaţiilor de-a lungul unor linii funcţionale sau cicluri de
pregătire [2, p. 23].
În acest context, am realizat o cercetare experimentală, unde am abordat
unele aspecte privind rolul serviciilor educaţionale axate pe finalităţile educaţio-
nale în cadrul stagiilor de formare profesională continuă.
În cadrul activităţii de cercetare ştiinţifică, au fost identificate şi elaborate mai
multe instrumente de aplicare:
• chestionar referitor la categoriile de motive care au determinat participarea la
ultimul curs de formare promovat/urmat (accentuând noutatea/cursivitatea
/coeziunea în formare);
• chestionar referitor la motivele de a participa la cursurile de FPC de către
cadrele didactice. Fenomenul cercetat accentuează și faptul, că nu s-au ates-
tat diferențe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor motivaționali
individuali privind participarea la cursuri de formare în funcție de: nivelul
de studii, funcția didactică, disciplina predată sau experiența anterioară.
Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaţii există anumite
variaţii. O analiză pe categorii de motivaţii individuale arată că profeso-
rii din mediul rural invocă o frecvenţă mai ridicată cerinţelor sistemului
actual de formare în motivaţia participării comparative a profesorilor din
mediul urban cu cei din mediul rural (34,7% în comparaţie cu 24,9%);
• chestionar referitor la cele mai importante criterii invocate în alegerea unui
curs de formare;
• 333 •
• chestionar referitor la principalele domenii în care se definesc competenţele
profesiei didactice; interviul de grup.
Cercetările realizate s-au axat pe următoarele criterii: cunoaşterea procesului
de atestare a cadrelor didactice/manageriale, relevanţa şi coerenţa, eficacitatea şi
eficienţa modelului actual de atestare, sustenabilitatea şi impactul atestării cadrelor
didactice/manageriale în sistemul educaţional.
Figura 1. Atestarea cadrelor didactice/manageriale în contextul implementării

standardelor de competenţă profesională ale cadrelor didactice contribuie
la creşterea calităţii procesului educaţional
Figura 2. Semnificaţiile atestării cadrelor didactice/manageriale
Concluziile investigaţiei s-au centrat pe aprecierea predictivă, bazată pe

descrierea statistică şi calitativă a opiniilor celor 155 de subiecţi participanţi la
experimentul pedagogic de constatare, ale căror chestionare au fost validate.
Implementarea direcţiilor specifice serviciilor educaţionale în contextul Stan-
dardelor de competenţă profesională ale cadrelor didactice au evidenţiat urmă-
toarele aspecte: din cele 5 domenii prioritare sistemului educaţional: proiectarea
didactică, mediul de învăţare, procesul educaţional, dezvoltarea profesională şi
• 334 •
parteneriate educaţionale. Primele trei domenii reprezintă un reper pentru elabo-

rarea proiectării de lungă/scurtă durată pentru organizarea şi desfăşurarea lecţii-
lor la clasă, dezvoltarea profesională vizează performanţele cadrului didactic, iar
domeniul parteneriate educaţionale vizează colaborarea instituţiei şi a cadrelor
didactice cu diverşi parteneri: instituţii similare, ONG-uri, administraţia publică
locală, diverse centre educaţionale etc. Implementarea standardelor în procesul
educaţional vizează dezvoltarea competenţelor profesionale în concordanţă cu
cerinţele sistemului educaţional la nivel naţional şi internaţional. De asemenea,
în baza standardelor instituţiile de învăţământ organizează eficient procesul de
evaluare a cadrelor didactice, de dezvoltare profesională şi avansare în carieră.
În contextul menţionat am considerat necesar itemul privind rolul standardelor
de competenţă profesională în creşterea calităţii procesului educaţional, astfel
accentuându-se rolul serviciilor educaţionale şi a finalităţilor în cadrul formării
profesionale continue. În cadrul analizei răspunsurilor subiecţilor am identificat
următoarele: în mare măsură – 69 de subiecţi (74,19%), parţial – 21 de subiecţi
(22,58%), în mică măsură – 3 subiecţi (3,23%) (Figura 1).
Figura 3. Organizarea şi desfăşurarea procesului de atestare motivează

cadrele didactice/manageriale pentru dezvoltarea competenţelor profesionale
În cadrul analizei literaturii de specialitate privind procesul de atestare a

cadrelor didactice, am accentuat următoarele semnificaţii: procesul de atestare
reprezintă un drept, o obligaţie, o oportunitate individuală sau o automotivare
a profesorilor sau o responsabilitate a instituţiei de învăţământ. Astfel, subiec-
ţii participanţi la sondaj au răspuns în felul următor: un drept – 32 de subiecţi
(34,40%); o obligaţie – 11 subiecţi (11,83%); o oportunitate individuală/auto-
motivare – 45 subiecţi (48,38%); o responsabilitate a instituției – 9 subiecţi
(9,68%); nici un răspuns – 1 subiect (1,08%) (Figura 2).
În contextul Metodologiei de formare profesională continuă, un aspect important
îl reprezintă procesul de atestare, etapele de atestare, motivarea cadrelor didactice
pentru atestare etc. De aceea un alt item vizează dacă organizarea şi desfăşurarea
• 335 •
procesului de atestare motivează cadrele didactice/manageriale pentru dezvolta-
rea competenţelor profesionale. Analizând rezultatele experimentale, deducem:
în mare măsură – 63 de subiecţi (67,74%), parţial – 28 de subiecţi (30,11%), în
mică măsură – 0 (0%), nici un răspuns – 2 subiecţi (2,15%) (Figura 3).
În concluzie, menţionăm că:
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice presupune obiective stra-
tegice de dezvoltare personală și profesională, realizarea cărora necesită:
• promovarea unui traseu de evoluție în cariera profesională, a criteriilor de
acces şi de evaluare, a competențelor aferente și corelarea acestora cu stan-
dardele educaţionale, astfel dezvoltând continuu managementul serviciilor
educaţionale în sistemul de formare profesională continuă la nivel naţional;
• asigurarea calităţii serviciilor educaţionale prin promovarea resurselor
umane de calitate în sistemul de formare profesională continuă;
• consolidarea statutului profesional al formatorilor din educația adulților;
• organizarea şi desfăşurarea procesului de atestare motivează cadrele didac-
tice/manageriale pentru dezvoltarea competenţelor profesionale, analiza
rezultatelor experimentale demonstrează: în mare măsură – 63 de subiecţi
(67,74%), parţial – 28 de subiecţi (30,11%);
• implementarea standardelor de competenţă profesională ale cadrelor
didactice în procesul educaţional vizează dezvoltarea competenţelor pro-
fesionale în racordare cu cerinţele sistemului educaţional la nivel naţional
şi internaţional (în mare măsură – 69 de subiecţi (74,19%), parţial – 21 de
subiecţi (22,58%), în mică măsură – 3 subiecţi (3,23%));
• cadrele didactice consideră că este necesară modernizarea procesului
actual de atestare a cadrelor didactice/manageriale şi racordarea la cerin-
ţele europene de atestare: în mare măsură – 30 de subiecţi (32,26%) şi
parţial – 43 de subiecţi (46,23%).
În acest context, considerăm că particularizările nevoilor de dezvoltare profesi-
onală sunt esenţiale pentru asigurarea eficienţei programelor de formare profesională
continuă la nivelul sistemului educaţional.
1. CRISTEA S. Finalităţile educaţiei. Vol. 3.Bucureşti: Editura Didactica Publishing
House, 2016.
2. GHERGUŢ A. Management general şi strategic în educaţie: Ghid practic. Iaşi: Editura
Polirom, 2007.
3. Metodologia de elaborare a programelor de formare profesională continuă a cadrelor
didactice, aprobată prin ordinul MECC nr. 92 din 30.01.2019.
4. POGOLŞA L., AFANAS A., VICOL N. et al. Formarea profesională continuă. Acte
normative şi de reglementare. Compendiu. Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipografia
Centrală”), 2018.
• 336 •
URGENŢĂ UNIVERSITARĂ DE PRIM RANG:

LICENŢĂ PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ
IUNONA STAŞ, prof.,
Şcoala Superioară Comercială „N. Kretzulescu”, Bucureşti;
prof. MARIAN STAŞ, prof.,
preşedinte, asociaţia Clubul Liderii Mileniului Trei, România.
Abstract: Authors make the argument for the paradigm shift of public school system in
Romania. A strategic framework is presented, and the case for undergraduate pro-
grams for the teaching profession is made in this context. Undergraduate programs
offered by Michigan State University are discussed as case studies. Five undergra-
duate curricular proposals created by principals of Romanian pedagogical high
schools are also presented, as relevant case studies.
Context. Schimbarea de paradigmă – cadrul strategic

Argumentul strategic al textului este că România secolului XXI funcţionează
cu un sistem public al Educaţiei de secol XIX-XX. Autorii au documentat teza
în multiple publicaţii, punând în discuţie şi un cadru strategic al schimbării
paradigmei Educaţiei, centrat pe valori pe care Şcoala ca sistem are a le cultiva
elevilor. În acest context, carieră didactică de secol XXI înseamnă, în punctul
initial, formare iniţială pe filieră didactică de secol XXI, anume prin programe de
LICENŢĂ pentru profesia didactică.
Figura 1. Schimbarea paradigmei Educaţiei. Cadrul strategic
• 337 •
În lume. Michigan State University – studiu de caz
De 25 de ani consecutiv, Michigan State University (MSU) [4] se află pe locul
I în S.U.A. în ceea ce priveşte calitatea programelor oferite acelora care urmează
să devină profesori pentru educaţia elementară şi secundară. Tot pe locul I este şi
la calitatea programelor de consiliere (Rehabilitation Counseling). The College of
Education, parte a MSU, oferă programe de licenţă (undergraduate) pentru pre-
gătirea viitorilor profesori care îşi vor croi carierele în învăţământul elementar,
secundar şi educaţia specială.
Programele de licenţă MSU au durata de cinci ani, la care se adaugă un
an de internship după absolvire. Atributele definitorii ale pregătirii academice
a viitorilor profesori sunt dimensiunea inovativă a pregătirii şi intensitatea deo-
sebită a efortului cerut din partea studenţilor. În cadrul domeniilor largi de pre-
gătire – educaţie elementară, secundară, specială – studenţii pot opta pentru o
paletă foarte largă de specializări principale (major) şi secundare (minor).
Programele MSU sunt acreditate de Teacher Education Accreditation Council
[6], organism al cărui rol este să certifice pregătirea viitorilor absolvenţi, respec-
tiv capacitatea lor de a stăpâni foarte bine cunoştinţele domeniilor de speciali-
zare şi de a folosi cele mai bune metode de predare în clasă.
Departamentul Teacher Education oferă un program de licenţă (Bachelor of
Arts degree) cu specializare principală (major) în educaţie. În plus, pentru ca un
absolvent de licenţă să poată obţine certificatul de profesor acordat de MSU,
acesta are de îndeplinit şi cerinţele unui program de internship cu durata de un
an (Teacher Certification Internship Year Studies Program). Exemple de programe
academice – College of Education (in extenso, informaţii aici) [5].
La noi. Vocea colegiilor pedagogice
În 24-25 noiembrie 2016, Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna” din
Sibiu a găzduit sărbătorirea a 230 de ani de învăţământ pedagogic în urbea sibi-
ană. Cu acest prilej, am acceptat onoranta invitaţie a conducerii colegiului de
a desfăşura un atelier de leadership cu directori şi directori adjuncţi ai liceelor
pedagogice din ţară, prezenţi la eveniment. Tema: „Exerciţii de viziune – pro-
grame de licenţă pentru profesia didactică”.
Prof. Rodica Ţălnariu, director al C.N. „Andrei Şaguna”, a subliniat în cuvântul
de deschidere a evenimentului festiv: „(…) la sfârşit de secol XVIII eforturile
deosebite şi stăruinţa medicului cărturar patriot Ioan Molnar Piuariu pe lângă
Curtea de la Viena, pentru legiferarea învăţământului românesc ortodox, sunt
încununate de succes. La 15 martie 1786, Împăratul Iosif al II-lea semnează
decretul cu nr. 2676 prin care dispunea înfiinţarea de şcoli româneşti ortodoxe
în localităţile mai mari şi îl numeşte pe Dimitrie Eustatievici director (inspector)
• 338 •
al şcolilor româneşti neunite, printre sarcinile acestuia numărându-se şi aceea

de formare a învăţătorilor pentru aceste şcoli. Acest decret oficializează funcţio-
narea învăţământului pedagogic ortodox, marcând anul de început al şcolii nor-
male de la Sibiu, ca instituţie de stat. Şcoala normală de la Sibiu va creşte şi se
va transforma, răspunzând nevoilor comunităţii pentru a cărei propăşire a fost
înfiinţată. Îi va influenţa evoluţia de-a lungul istoriei prin contribuţia la dezvol-
tarea învăţământului în limba română, şi odată cu aceasta, la consolidarea senti-
mentului de apartenenţă la acelaşi popor român, trăitor în interiorul şi în afara
arcului carpatic.”
Răspunzând cu bucurie onorantei invitaţii, am decis că tema cea mai relevantă
a atelierului nostru nu poate fi, de la mare distanţă, decât una singură: reflecţia
asupra unor variante de programe de licenţă pentru profesia didactică. În con-
text, notăm iniţiativa remarcabilă a Coaliţiei pentru Educaţie de a facilita dezba-
terea publică privind formarea iniţială a profesorilor, impulsionând conversaţia
prin audierea publică organizată în 21 aprilie 2016, cu titlul „Masterat didactic
sau modul psihopedagogic (I + II): ce tip de formare iniţială va creşte calitatea în
sistemul de învăţământ din România?”, demers finalizat printr-un raport lansat în
19 octombrie 2016. În context, menţionăm obiecţia noastră de fond la audierea
publică citată: problema a fost formulată structural incorect/incomplet (modul
psihopedagogic sau masterat didactic), excluzând apriori ceea ce noi considerăm
a fi subiectul critic atunci când vine vorba de formarea iniţială a profesorilor,
respectiv licenţa pentru profesia didactică.
Am invitat participanţii prezenţi la atelierul nostru interactiv – directori,
directori adjuncţi şi profesori ai colegiilor şi liceelor pedagogice care au acceptat
invitaţia colegilor sibieni, aproape 40 de profesionişti ai domeniului – să joace
rolul rectorilor unor universităţi care, până la 1 octombrie 2020, oferă în premi-
eră în România programe de licenţă pentru formarea iniţială a tinerilor interesaţi
de profesia didactică, dornici să devină profesori adevăraţi. Au rezultat 5 astfel de
oferte, pe care, cu acordul participanţilor, le facem publice acum. Partea noastră
de contribuţie, pe lângă facilitarea conversaţiei, a revenit la stabilirea unui set
minimal de parametri iniţiali, şi anume:
• Principiul de lucru: sine qua non – pentru timpul scurt pe care l-am avut
la dispoziţie, am solicitat includerea în oferte a ceea ce nu are voie să lip-
sească din pregătirea tinerilor, de-a lungul întregii licenţe, pentru a discuta
de un program de studii serios, riguros;
• Viziunea: absolvenţii programelor de licenţă oferite sunt capabili să educe
copiii cultivându-le valori de secol XXI, într-o şcoală care să le folosească
(în care să nu-şi piardă timpul aiurea nici elevii, nici profesorii) şi să le
placă (în care să se simtă bine, pur şi simplu, şi elevii, şi profesorii);
• 339 •
• Polarităţi de gestionat: managementul polarităţilor este critic în orice
context de învăţare serios, drept pentru care, dintre toate aspectele tehnice
de proiectare curriculară, am invitat universităţile să aibă în vedere în mod
expres această zonă.
Ilustrăm ofertele prezentate de cele 5 „universităţi” constituite ad-hoc.
Teaching, As A Work of (HE)ART

LICENŢĂ PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ
ŞCOALA #pebune. VIZIUNE
• cultivă valori de secol xxi
• foloseşte
• place
POLARITĂŢI SEMNIFICATIVE
PREMISE • teaching vs. specialitate
DE PROIECTARE • teorie vs. practică
• dezvoltare independentă vs. coaching
• nevoi de sistem vs. nevoi ale comunităţii
• presiuni globale vs. limite locale (glocal)
• …
TERMEN: 1 octombrie 2020
OFERTA #1. TEMPLATE CURRICULAR SINE QUA NON

• 60% Teste de specialitate
• 15% Discipline psihopedagogice:
o Psihologia copilului;
semestrul I
o Pedagogie;
o Psihologie pedagogică.
Licenţă pen- anul I • 25% Practică pedagogică (de observaţie)
tru profesia • 60% Teste de specialitate
didactică • 20% Didactică; Auxiliare didactice
semestrul II • 10% Practică pedagogică
Arhitectură • 10% Alte discipline complementare; TIC;
curriculară E-learning
o Activităţi de voluntariat într-un şanti-
vacanţa de vară
PROFESOR IS- er arheologic; muzeu
TORIE • 50% Specialitate
• 25% Discipline psihopedagogice, metodică
informatică (TIC)
anul II semestrul I
• 20% Asistenţă şi predare
• 5% Metodica activităţilor de consiliere şi ori-
entare
• 340 •
• 50% Specialitate
• 25% Discipline psihopedagogice, metodică
informatică (TIC)
semestrul II
• 20% Asistenţă şi predare
• 5% Metodica activităţilor de consiliere şi ori-
entare
o Tabără de elevi (însoţirea elevilor în
activităţi extraşcolare)
vacanţa de vară o Dezvoltare personală
o Cunoaşterea altor sisteme de învăţă-
mânt …
semestrul I • 60% Pregătire metodică: informatică (TIC)
• Lecţii finale
anul III
• 40% (specialitate); Predare cu mentorat
semestrul
• 60% Pregătire pedagogică; metodică; meto-
II
dologia cercetării; Limbi străine
vacanţa de vară o Licenţa

• Practică observativă 50%
• Teoria specialităţii
semestrul I
• Discipline pedagogice
• Psihologie generală
anul I
• Practică observativă 50%
• Discipline pedagogice
semestrul II
• Teoria specialităţii
• Psihologie generală
vacanţa de vară o Voluntariat în comunitate
• Practica observativa 50%
Licenţă pen-
• Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării
tru profesia semestrul I
• Didactica specialităţii
didactică
• Psihologia vârstelor
anul II
• Practica pedagogică de probă 50%
Arhitectură
• Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării
curriculară semestrul II
• Didactica specialităţii
vacanţa de vară o Voluntariat în comunitate
• Practică pedagogică de probă 50%
semestrul I • Psihologia educaţiei
• Psihopedagogie specială
anul III
• Practică pedagogică de probă 50%
semestrul II • Psihologia educaţiei
• Psihopedagogie specială
vacanţa de vară o Voluntariat în folosul comunităţii
• 341 •
• Aritmetică
semestrul I
• Logică matematică
• Aplicaţii practice
anul I • Metoda predării aritmeticii
• Practică primar – observare
semestrul II
• Limba engleză
• TIC
o Şcoală de vară – aplicaţii jocuri mate-
vacanţa de vară matice
o Socializare, comunicare
Licenţă pen- • Bazele geometriei
tru profesia semestrul I • Metodica predării geometriei
didactică • TIC / Limbă engleză
anul II
• Aplicaţii practice la bazele geometriei
Arhitectură semestrul II • Practică gimnaziu
curriculară • Psihologia copilului
o Curs de vară
vacanţa de vară
o Psihologia educaţiei
• Algebră / Anal. matematică / Logică mate-
semestrul I matică nu atât de mult teoretic, cât aplicaţii
anul III în cotidian; diferite domenii
• Tehnici de comunicare
semestrul II
• Practică / Predare
o Curs de proiectare didactică
vacanţa de vară o Curs de dezvoltarea inteligenţei
emoţionale

• Practica observativă – 3h / săptămână
• Bazele specialităţii 60%
semestrul I • Psihologia şcolară
Licenţă pen- • TIC + IAC
tru profesia • Limbă străină – specialitate
anul I
didactică • Bazele specialităţii 60%
• Introducere în pedagogie
Arhitectură semestrul II • TIC + IAC
curriculară • Practică (observativă) – 3h / săptămână
• Limbă străină
o Voluntariat: centre de zi, centre de
vacanţa de vară
plasament
• 342 •
•
Specialitate 40%
•
Didactica specialităţii 4h / săptămână
•
Proiectare curriculară
semestrul I •
„Studiu de caz” – disciplină opţională
•
Gadget – Curs interactiv (M. Staş)
•
TIC; IAC / Practică aplicată
anul II
•
Limbă străină
•
Specialitate 40%
•
Comunicare (didactică)
semestrul II •
Metodica predării
•
Practică aplicată
•
Limbă străină
o Practică în instituţii partenere
vacanţa de vară
o Voluntariat în şcoli speciale
• „Profesorul fericit”
• Legislaţie în educaţie
• Metodologia cercetării ştiinţifice şi pedago-
semestrul I
gice
• Specialitate 40%
anul III • Practică aplicată
• Discipline conexe
• Pregătire examen titularizare
semestrul II • Tehnici; Elaborarea unei lucrări ştiinţifice
• Specialitate
• Proiecte (cu fin. externă)
o Programe „After – school”
vacanţa de vară
o Tabere

Licenţă pentru
profesia didactică
Arhitectură
curriculară
• 40% specialitate
• Introducere în ştiinţele educaţiei
• Psihologia generală
• 30% Discipline psi-
anul I semestrul I • Comunicare umană
hopedagogice
• TIC
• 30% – Practică pe-
• LMA
dagogică:
• 30% practică observativă
o observativă;
o de predare.
• job-shadowing + cla-
se virtuale + şcoli de
vară în nonformal
• 343 •
• Teoria curriculumului
semestrul II • Comunicare didactică
• TIC
• LMA
o Job-shadowing în nonformal
(50h)
vacanţa de vară
o Educaţie nonformală + volun-
tariat (50h)
• Didactici ale specialităţii
• Psihologia învăţării
semestrul I • Public speaking
• TIC
• LMA
anul II
• Didactici ale specialităţii
• Oratorie
semestrul II • Managementul clasei
• TIC
• LMA
• 30% practică de predare
(50h)
vacanţa de vară
tariat (50h)
• Educaţie axiologică
• Managementul ... cu părinţii şi comu-
nitatea
semestrul I • TIC
• LMA
anul III o în simultan;
o în şcoala specială.
• Educaţie nonformală
• Didactici integrate
semestrul II
• Educaţie diferenţiată
• TAC
(50h)
vacanţa de vară
tariat (50h)
• 344 •
Ne rezervăm dreptul de a nu comenta ofertele, cu o singură excepţie de fond:

în toate am adăuga, sine qua non, elemente de teorie şi practică aprofundată de
analiză tranzacţională aplicată, domeniu pe care îl considerăm deosebit de puter-
nic – şi în sens pozitiv, când ştim să îl folosim cu măiestrie; şi în sens negativ, când
nu ştim să îl folosim – în instrumentarul unui profesor de excepţie.
1. STAŞ M. România pe bune începe cu Şcoala pe bune. BMI, 2012.
2. STAŞ M. Educaţie şi Securitate naţională. BMI, 2013.
3. STAŞ I., STAŞ M. 2016, anul ratat. Patologia imposturii curriculare. BMI, 2016.
4. http://education.msu.edu/
5. https://reg.msu.edu/AcademicPrograms/Text.asp?Section=119#s2141
6. https://www.chea.org/teacher-education-accreditation-council
CADRUL NAŢIONAL AL CALIFICĂRILOR:

FORMAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
GHERŞTEGA TATIANA, dr.,
şef Direcţie, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
Abstract: „National Qualifications Framework: professional training of teachers”. This

article described the types of programs of training of the teaching staff, carried out in
technical vocational education, higher education and training continuing, the rights
for further studies and for employment in the labour market for holders of diplomas
obtained on completion of the respective programs, and the conformity of the qua-
lifications obtained with the levels of the National Framework of Qualifications. At
the same time, the article stipulates the minimum requirements for filling teaching
positions for the levels of the national education system.
Pentru realizarea viziunii strategice a Guvernului privind dezvoltarea dura-
bilă a economiei naţionale, politica în domeniul educaţiei este orientată spre asi-
gurarea calităţii educaţiei şi racordării sistemului educaţional la cerinţele pieţei
forţei de muncă.
Dezvoltarea unui parteneriat dintre piaţa serviciilor educaţionale şi piaţa
muncii, bazat pe încredere reciprocă, pe dialog deschis, dinamic, flexibil şi trans-
parent, va conduce la generarea unei oferte educaţionale care să corespundă can-
titativ, calitativ şi structural cererii de forţă de muncă, care să satisfacă cerinţele
dezvoltării inovatoare a economiei, nevoile moderne ale societăţii şi ale fiecărui
cetăţean.
Realizarea cu succes a acestui parteneriat este facilitată de disponibilitatea
• 345 •
de modernizare a învăţământului naţional, astfel rolul principal în procesul de
modernizare a învăţământului le revine cadrelor didactice.
Educaţia generală şi profesională actuală pretinde cadrului didactic să fie un
specialist performant, cu o poziţie activă de viaţă, care deţine cu încredere com-
petenţe profesionale ce ţin de cunoaşterea mediului informaţional şi educaţio-
nal, a noilor tehnologii educaţionale, dar care posedă şi capacitatea de autoeva-
luare şi de perfecţionare profesională continuă, abilitatea de a alege domeniile şi
formele de activitate necesare pentru creşterea profesională.
Acest lucru poate fi realizat în condiţii de sporire a calităţii procesului de pre-
gătire a viitorilor pedagogi, prioritară în acest proces fiind sporirea calităţii can-
didaţilor instruiţi conform programelor de formare profesională pedagogică, a
acelora care vor avea responsabilitatea pentru educarea personalităţii generaţiei
noi a ţării noastre.
Conform prevederilor Codului Educaţiei, dezvoltarea profesională a persona-
lului didactic, implicat în sistemul naţional de educaţie şi de formare profesio-
nală, începe cu formarea iniţială şi este obligatorie pe parcursul întregii activităţi
profesionale. Anume sistemul de învăţământ pedagogic continuu trebuie să răs-
pundă cerinţei crescânde a pieţei muncii în cadre didactice, care posedă compe-
tenţele profesionale adecvate tehnologiilor inovaţionale în educaţie, contribuind
la formarea a unei cariere profesionale educaţionale de succes.
Sistemul de învăţământ pedagogic continuu presupune că fiecare cadru
didactic are dreptul şi – totodată – posibilitatea să obţină orice nivel de formare,
să realizeze o traiectorie individuală în procesul de formare, conform propriilor
capacităţi şi nevoi.
În contextul realizării strategiilor de dezvoltare a economiei naţionale şi al
integrării învăţământului naţional în spaţiul unic european al educaţiei şi formă-
rii profesionale, în Republica Moldova se acordă o atenţie deosebită pregătirii
cadrelor în domeniul pedagogic. Programele respective se desfăşoară în confor-
mitate cu prevederile Cadrului naţional al calificărilor: în instituţiile de învăţă-
mânt profesional tehnic, pentru nivelurile 4-5 CNC; în instituţiile de învăţământ
superior, pentru nivelurile 6-8 CNC şi sunt orientate spre asigurarea necesarului
în cadre didactice a instituţiilor sistemului naţional de educaţie şi de formare
profesională – de la învăţământul preşcolar, la cel superior şi de formare profesi-
onală continuă.
Astfel, conform prevederilor Codului Educaţiei, pentru ocuparea funcţiilor
didactice în instituţiile de educaţie timpurie, cerinţa minimă de calificare este
deţinerea unei calificări în domeniu de cel puţin nivelul 4 CNC, obţinute ca
urmare a studiilor profesional tehnice postsecundare.
Programele de formare a calificărilor de nivelul 4 CNC în domeniul Educaţiei
• 346 •
se realizează în conformitate cu Nomenclatorul domeniilor de formare profesională,

al specialităţilor şi calificărilor pentru învăţământul profesional tehnic postsecundar
şi postsecundar nonterţiar, la specialităţile: Educator, Asistent al educatorului şi
Conducător muzical, în Colegiul „Alexei Mateevici” din Chişinău, Colegiul „Mihai
Eminescu” din Soroca, Colegiul „Vasile Lupu” din Orhei, Colegiul „Iulia Haşdeu”
din Cahul şi Colegiul „Mihai Ceachir” din Comrat.
În conformitate cu prevederile Codului educaţiei, programele de formare a
calificărilor de nivelul 4 CNC în domeniul Educaţiei, se pot realiza în baza cer-
tificatului de studii gimnaziale, cu durata programelor de 3 şi de 4 ani de studii,
la învăţământ cu frecvenţă şi în baza certificatului de studii liceale şi a studiilor
medii de cultură generală, cu durata de 2 ani la învăţământ cu frecvenţă şi 3 ani la
învăţământ cu frecvenţă redusă.
Deţinerea unei calificări în domeniu de cel puţin nivelul 5 CNC, obţinute în
învăţământul profesional tehnic postsecundar nonterţiar, este cerinţa minimă de
calificare pentru a activa în calitate de cadru didactic în instituţiile de învăţământ
primar. Colegiile sus numite realizează, în conformitate cu nomenclatorul men-
ţionat, programe de nivelul 5 CNC ce duc la obţinerea calificării Învăţător.
Programele de formare a calificărilor de nivelul 5 CNC în domeniul Educa-
ţiei, se pot realiza în baza diplomei de bacalaureat, cu durata de studii de 2 ani
la învăţământul cu frecvenţă şi de 3 ani la învăţământul cu frecvenţă redusă şi în
baza certificatului de studii gimnaziale, cu durata de 4-5 ani de studii integrate.
Programele învăţământului profesional tehnic postsecundar şi postsecundar
nonterţiar se finalizează cu eliberarea diplomei de studii profesionale, care con-
feră titularului dreptul de participare la concursul de admitere în ciclul I de studii
superioare, la o specialitate din domeniul studiat.
Începând cu învăţământul gimnazial, cerinţele minime de calificare pentru
ocuparea funcţiilor didactice constau în deţinerea calificărilor obţinute coon-
form programelor de învăţământ superior, inclusiv realizarea de către angajaţii
sistemului de educaţie şi de formare profesională a modulului psiho-pedagogic.
Învăţământul superior pedagogic în Republica Moldova se realizează în con-
formitate cu principiile Procesului Bologna, este structurat pe niveluri de for-
mare profesională: programe de licenţă – nivelul 6 CNC; programe de master
– nivelul 7 CNC; programe de doctorat – nivelul 8 CNC şi, totodată, poartă un
caracter naţional. Este important ca, în ralierea actuală a educaţiei la tendinţa de
globalizare, produsul obţinut în sistemul naţional superior pedagogic să fie con-
form necesităţilor pieţei muncii naţionale pentru domeniul respectiv.
Formarea cadrelor pedagogice în universităţi se realizează în conformitate
cu Nomenclatorul domeniilor de formare profesională şi al specialităţilor în învă-
ţământul superior, pentru 4 domenii de formare profesională: Ştiinţe ale educa-
• 347 •
ţiei, Pedagogie preşcolară, Învăţământul primar şi Formarea profesorilor. În cadrul
domeniilor menţionate se pregătesc cadre profesionale pentru 22 de specialităţi
pedagogice, inclusiv 16 care ţin de formarea pedagogilor pe discipline curricu-
lare pentru învăţământul general.
Formarea cadrelor didactice cu studii superioare se realizează în 7 universităţi
de stat: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, Universi-
tatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, Univer-
sitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Haşdeu” din Cahul, Universitatea de Stat din
Comrat, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul în Chişinău) şi Universita-
tea de Stat din Taraclia. În cadrul acestor universităţi se desfăşoară programe de
studii superioare de licenţă, de master şi de doctorat.
Programele de studii superioare de licenţă, nivelul 6 CNC, au durata studiilor
de 3 ani la învăţământ cu frecventă, valoarea de 180 de credite şi se finalizează cu
susţinerea examenului şi/sau tezei de licenţă.
Totodată, în scopul sporirii angajabilităţii tinerilor specialişti, conform pre-
vederilor Nomenclatorului menţionat, instituţiile de învăţământ superior pot
organiza la ciclul I (licenţă), în cadrul domeniului Ştiinţe ale educaţiei, instruirea
concomitentă la două specialităţi, în condiţii stabilite de Ministerul Educaţiei,
Culturii şi Cercetării şi în conformitate cu solicitările instituţiilor de învăţământ
preşcolar, primar, gimnazial şi liceal. Durata studiilor la specialităţile duble, învă-
ţământ cu frecvenţă, este mai mare cu un an, iar valoarea lor academică este de
240 de credite de studii transferabile. Studiile superioare la specialităţi duble
se finalizează cu acordarea unei singure calificări şi cu eliberarea unei singure
diplome universitare la două specialităţi.
Programele de studii pedagogice de licenţă se finalizează cu eliberarea diplo-
mei de studii superioare de licenţă în domeniul Educaţiei, care oferă titularu-
lui dreptul pentru continuarea studiilor la masterat, ciclul II al învăţământului
superior şi de a activa conform calificării obţinute în învăţământul gimnazial şi în
învăţământul profesional tehnic.
Pentru a activa în calitate de cadru didactic în învăţământul liceal, cerinţa
minimă de calificare, conform prevederilor Codului Educaţiei, este deţinerea unei
calificări în domeniu de cel puţin nivelul 7 CNC – studii superioare de master.
Programele de studii superioare de master în domeniul pedagogic, se reali-
zează în domeniile de formare acreditate la nivel de licenţă. Universităţile elabo-
rează asemenea programe independent sau – în baza contractelor de parteneriat
– în consorţii cu instituţii de cercetare şi în cadrul programelor comune cu insti-
tuţii de învăţământ superior acreditate de peste hotare.
Programele de master în domeniul pedagogic au durata de 1,5-2 ani de studii
cu valoarea academică de 90 şi, respectiv, 120 de credite ECTS. Acestea se orga-
• 348 •
nizează la învăţământ cu frecvenţă şi se finalizează prin susţinerea publică a tezei

/ proiectului de master şi cu eliberarea diplomei de studii superioare de master şi
cu obţinerea titlului de Master în Educaţie.
Programele de master realizate în comun cu instituţii de învăţământ superi-
oare de peste hotare se finalizează cu obţinerea a două diplome, eliberate oficial
de fiecare universitate în parte şi un certificat pentru atestarea calificării acordate
în comun.
O precondiţie pentru persoanele care solicită să se înscrie la programe de
master în domeniul Educaţie, dar care au absolvit la ciclul I de studii superioare
program de studii diferit de domeniul respectiv, este să acumuleze 30 de cre-
dite de studii transferabile la disciplinele fundamentale şi de specialitate aferente
domeniului educaţie, ceea ce reprezintă minimul curricular iniţial necesar.
Cerinţa minimă de calificare, pentru a activa în calitate de cadru didactic în
instituţiile de învăţământ superior, este deţinerea unei calificări în domeniu de
cel puţin nivelul 7 CNC – studii superioare de master şi realizarea obligatorie a
modulului psihopedagogic pentru persoanele, care deţin o calificare de nivelul
7 CNC, obţinute într-un domeniu, diferit de domeniul Educaţie. Acest modul
poate fi realizat în cadrul programelor de formare profesională continuă, sau ca
discipline opţionale în cadrul programelor de formare a studiilor superioare de
licenţă.
Diploma de studii superioare de master în Educaţie, oferă titularului dreptul
de continuare a studiilor în domeniul respectiv la Ciclul III – studii superioare
pedagogice de doctorat.
Programele de doctorat în domeniul Educaţie se organizează în 3 şcoli docto-
rale: Şcoala doctorală de psihologie şi ştiinţe ale educaţiei a Universităţii de Stat
din Moldova, Şcoala doctorală de ştiinţe ale educaţiei a Universităţii Pedagogice
de Stat „Ion Creangă” din Chişinău şi Şcoala doctorală ştiinţe ale educaţiei orga-
nizată în parteneriatul dintre Universitatea de Stat din Tiraspol, Universitatea de
Stat „Bogdan Petriceicu Haşdeu” din Cahul şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Programele de studii superioare de doctorat corespund nivelului 8 CNC, au
valoarea de 180 de credite de studii transferabile şi se realizează la învăţământ cu
frecvenţă şi cu frecvenţă redusă, cu durata de 3 ani şi respectiv de 4 ani de studii.
Studiile superioare de doctorat se finalizează cu susţinerea publică a tezei
de doctorat, cu conferirea titlului de doctor în domeniul Educaţie şi cu elibe-
rarea diplomei de doctor, care atestă obţinerea unei calificări de nivelul 8 CNC.
Diploma este eliberată de către instituţia organizatoare a programului de studii
superioare de doctorat, în urma confirmării acesteia de către Agenţia Naţională
de Asigurare a Calităţii în Educaţie şi Cercetare.
În cazul finalizării studiilor superioare de doctorat fără susţinerea publică a
• 349 •
tezei de doctorat, absolventului i se eliberează un certificat, care atestă frecven-
tarea studiilor superioare de doctorat în domeniul respectiv, ceea ce constituie
experienţă profesională de cercetare.
Diploma de doctor conferă dreptul de înscriere în programele de postdoc-
torat, de a profesa în sistemul naţional de învăţământ, inclusiv în instituţiile de
învăţământ superior. Deţinerea unei calificării de nivelul 8 CNC, este cerinţa
minimă de calificare pentru ocuparea unei funcţii ştiinţifico-didactice în învă-
ţământul superior şi pentru ocuparea posturilor manageriale în instituţiile de
învăţământ superior.
Sistemul educaţiei pedagogice naţionale include şi sistemul de formare conti-
nuă a cadrelor didactice, care este un mini nivel al Cadrului naţional al calificări-
lor şi care vizează asigurarea competenţei profesionale pe verticală şi pe orizon-
tală a personalului din sistemul educaţional naţional. Diversitatea progrămelelor
de formare profesională continuă a cadrelor didactice sunt orientate spre satisfa-
cerea nevoilor instituţiilor de învăţământ preşcolar, general, profesional tehnic şi
superior şi sunt axate pe: flexibilitate de formare, asigurând libertatea de a alege
traseul personal de studii; flexibilitate şi varietate a conţinutului procesului de
învăţământ – bazat pe aplicarea metodelor interactive şi pe tehnologii moderne
de învăţare; orientarea programelor la specificul instituţiei şi totodată, adaptarea
acestora la nevoile educaţionale ale profesorilor.
În Republica Moldova formarea profesională continuă în domeniul Educa-
ţiei se realizează în: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în 11 departamente de
formare continuă instituite în instituţii superioare de stat, Centrul de Tehnologii
Informaţionale şi Comunicaţionale, Centrul Educaţional „Pro Didactica”, Pro-
gramul Educaţional „Pas cu pas” şi Institutul de Instruire Continuă.
Formarea profesională continuă a personalului didactic poate cuprinde forme
şi modalităţi diferite de dezvoltare profesională în funcţie de nivelul de compe-
tenţă profesională şi de specialitatea/domeniul de activitate.
Modalităţile principale de organizare a formării profesionale continuă a
personalului didactic şi de conducere din sistemul naţional de învăţământ sunt
următoarele:
a) activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul
instituţiei de învăţământ sau pe grupe de instituţii de învăţământ, respec-
tiv catedre, comisii metodice, şi cercuri pedagogice;
b) sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane, schimburi de
experienţă şi parteneriate educaţionale pe probleme de specialitate şi psi-
hopedagogice;
c) stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul şti-
inţelor educaţiei;
• 350 •
d) cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale

ale personalului didactic;
e) cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihope-
dagogice;
f) cursurile de formare în vederea obţinerii de noi competenţe şi funcţii,
conform standardelor specifice de pregătire;
g) cursurile de pregătire a procesului de obţinere a gradelor didactice;
h) cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere
potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în
ţară şi în străinătate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) programe postuniversitare;
l) dobândirea de noi specializări didactice, diferite de specializarea/speciali-
zările curentă/e.
Forma de organizare a programelor şi activităţilor de formare profesională
continuă este flexibilă, adaptată obiectivelor şi conţinuturilor formării, precum
şi posibilităţilor şi cerinţelor participanţilor, respectiv:
a) cursuri cu frecvenţă, organizate modular, în perioada vacanţelor şcolare, în
zilele nelucrătoare sau în zilele lucrătoare cu acordul participanţilor;
b) învăţământ la distanţă, cu utilizarea platformelor e-learning şi a suporturi-
lor electronice;
c) cursuri fără frecvenţă organizate de instituţii/centre/departamente de
formare profesională continuă, combinate cu consultaţii, potrivit opţiuni-
lor participanţilor;
d) alte forme de organizare care îmbină învăţarea asistată de formatori prin
cursuri, seminarii, laboratoare şi activităţi practice comune, cu învăţarea
prin studiul individual şi activitatea independentă a participanţilor.
Programele de formare profesională continuă asigură actualizarea şi dezvol-
tarea competenţelor personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi compe-
tenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de educaţie şi al curriculumului
educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor
personalului didactic la schimbările din procesele de educaţie, la perspectivele
de dezvoltare a ştiinţei şi a tehnologiilor moderne.
Programele de formare profesională a cadrelor didactice de astăzi trebuie să
corespundă cerinţelor moderne: să formeze cadre care să răspundă proiectelor de
dezvoltare ale statului; să conducă la atingerea nevoilor de calitate a educaţiei; să
contribuie la sporirea prestigiului profesiei de pedagog; să satisfacă angajatorii cu
calitatea formării profesionale a absolvenţilor săi; să asigure durabilitatea parte-
neriatului social; să contribuie la depăşirea crizei spirituale şi morale în societate.
• 351 •
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152/2014. In: Monitorul Oficial al Repu-
blicii Moldova, 2014, Nr. 319-324, art. 634.
2. Hotărârea Guvernului, nr. 482/2017, cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeni-
ilor de formare profesională şi al specialităţilor în învăţământul superior. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 2017, Nr. 216-228, art. 564.
3. Hotărârea Guvernului, nr. 853/2015, cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeni-
ilor de formare profesională, al specialităţilor şi calificărilor pentru învăţământul profesi-
onal tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2015, Nr. 340-346, art. 957.
4. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova 2020. [citat 02.09.2019].
Disponibil: https://gov.md/sites/default/files/document/attachments/program_
de_guvernare .
5. POGOLŞA L.; AFANAS A., VICOL N. (coord. şt.) et al. Formarea profesională con-
tinuă. Acte normative şi de reglementare. Compendiu. Chişinău: Lyceum, 2018.
6. POGOLŞA L.; AFANAS A., VICOL N. et al. Formarea profesională continuă a cadre-
lor didactice din perspectiva documentelor normative. In: Univers Pedagogic, 2018,
Nr. 1 (57) pp. 10-14.
IERARHIILE ORIENTĂRILOR VALORICE

ALE CADRELOR DIDACTICE DIN REPUBLICA MOLDOVA
PALADI OXANA, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
MAHOVICI VIORICA, masterandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
CHEPTENE VICTORIA, doctorandă, Universitatea de Stat din Moldova.
Abstract: „The hierarchy of value orientations in didactic staff of republic of Mol-

dova”. This article describes the concept of value orientations. There are presented
results regarding the value orientations hierarchy in didactic staff of Republic of
Moldova.
Actualmente în ţara noastră, munca educaţională se desfăşoară într-o perma-
nentă schimbare de cerinţe şi condiţii, iar pentru realizarea lor cu succes, cadrul
didactic trebuie să demonstreze nu numai măiestrie profesională, dar şi orientări
valorice importante pentru autorealizarea profesională, pentru autoafirmare.
Cercetarea orientărilor valorice a luat amploare în ultimii ani. În literatura de
specialitate semnificaţiile pentru conceptul de orientări valorice ale personalită-
ţii sunt diverse. Analizând viziunile autorilor care au fost preocupaţi de studiul
orientărilor valorice observăm că ei le descriu referindu-se la: valori în general,
valori umane, valori personale, valori individuale, valori obiective, sistemul de
• 352 •
valori, ierarhii valorice, reprezentări valorice, atitudini sociale, sensuri personale,

sisteme de dispoziţii, orientări de viaţă ale personalităţii, valori de referinţă etc.
Valorile nu există în sine, în mod independent. Orice valoare determină şi este
determinată de alte valori. M. Rokeach nota că aceste legături de dependenţă nu
sunt întâmplătoare. Oamenii sunt fiinţe consistente, ceea ce presupune existenţa
unei armonii minimale între valorile pe care le are fiecare individ. Valorile nu
există niciodată disparat, ci sunt integrate în sisteme de valori. Aici relaţiile dintre
ele sunt organizate consistent, alcătuind un mod latent de orientare a indivizilor în
toate acţiunile pe care le întreprind, ca efect al unor pattern-uri stabile, de durată,
prin care fiecare individ îşi structurează credinţele cu privire la scopurile existen-
ţei şi la modurile considerate dezirabile de atingere a acestora. Ca şi Kluckhohn,
Rokeach realizează o organizare ierarhică a valorilor, cu valori centrale, ce devin
prioritare [10; 12]. Sistemul valoric este relativ stabil, însă el se poate schimba
prin modificarea ierarhiilor valorice, prin schimbarea priorităţilor valorilor.
În viziunea autorului M. Rokeach, o proprietate importantă a valorilor este
faptul că acestea sunt orientări în activităţile şi comportamentul oamenilor [12].
С. Kluckhohn, С. Morris, Е. Spranger definesc orientările valorice în calitate de
concepte subiective ale valorilor propriu zise, o categorie de atitudini sau interese
care ocupă o poziţie relativ înaltă în structura ierarhică a reglementării activităţii
personalităţii [10; 11]. În lucrările autorilor В.А. Ядов, С. Morris, Е. Spranger
orientările valorice sunt identice cu valorile individuale, fiind examinate în cali-
tate de o categorie a atitudinilor sau intereselor sociale [3; 11].
В.Н. Мясищев consideră că orientările valorice ale individului reprezintă în
sine o atitudine socială relativ stabilă a unei persoane faţă de beneficiile şi idea-
lurile materiale şi spirituale, care sunt considerate drept obiecte, obiective şi mij-
loace pentru satisfacerea nevoilor individuale [8]. Т.Ф. Иванчик şi Г.А. Гусева,
indică faptul că orientările valorice sunt „atitudini faţă de valori” sau „orientarea
spre scopurile şi mijloacele de activitate” [2; 4].
În concepţiile autorilor К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Каширский,
Е.Ф. Рыбалко, В.В. Столин, М.С. Яницкий, conţinutul principal al orientărilor
valorice sunt convingerile şi afecţiunile unei persoane, anumite principii morale
ale comportamentului, necesităţile materiale şi spirituale ale acesteia împreună
cu condiţiile de satisfacere a acestora, precum şi aspectele semnificative ale lumii
obiective şi sociale pentru individ, se reflectă particularităţi legate de statutul
acestuia în societate, într-un anumit grup social, şi influenţând capacitatea de
satisfacere a acestor nevoi [1; 5; 9].
În lucrările realizate de către B.C. Мухина, М.Б. Кунявский, В.Б. Моин,
И.М. Попова, А.А. Ручка, orientările valorice sunt analizate în calitate de sub-
sistem creat în baza atribuirii valorilor sociale, incluzând în sine, în primul rând,
• 353 •
principiile comportamentului în societate, precum şi principiile de înţelegere a
propriului comportament şi a comportamentului altor persoane. Acest subsis-
tem, fiind o entitate psihologică specifică, determină în mare măsură motivaţia
individului pentru activităţile sale şi serveşte drept o „carcasă” originală. Mulţi
psihologi indică mobilitatea şi natura multinivelară a sistemului orientărilor
valorice ale persoanei, ale cărei componente se regăsesc în anumite tipuri de
relaţii sociale [7].
Psihologii Г.А. Гусева, Е.В. Мартынова, B.C. Мухина, И.А. Сапогова evi-
denţiază că sistemul orientărilor valorice serveşte drept bază pentru perspectivele
dezvoltării personalităţii, asigurându-i stabilitatea, certitudinea şi predictibilita-
tea acţiunilor şi a comportamentului în general. De aceea, în anumite lucrări, ori-
entările valorice se numesc „orientări de viaţă ale personalităţii”, „determinante
în luarea deciziilor” şi chiar „moralitatea personalităţii” [2; 7].
М.С. Яницкий afirmă că, sistemul orientărilor valorice este un organ psiho-
logic care efectuează simultan funcţiile de reglementare a comportamentului şi
de stabilire a obiectivelor. Acest sistem determină perspectiva vieţii, „vectorul”
dezvoltării personalităţii, acţionează în calitate de cea mai importantă sursă şi
mecanism, corelează într-un tot întreg personalitatea şi mediul social [9].
М. Rokeach realizează o divizare mai generală a valorilor pe baza opoziţiei
tradiţionale a valorilor-scop şi valorilor-mijloc. Respectiv autorul distinge două
tipuri de valori:
• valori terminale (scop) – convingerea că orice scop final al existenţei indi-
viduale din punct de vedere personal sau social merită să fie urmărit;
• valorile instrumentale (mijloc) – convingerea că un anumit mod de acţiune
din punct de vedere personal şi social este preferabil în toate situaţiile. Potri-
vit autorului, valorile terminale sunt mai stabile decât valorile instrumentale
şi sunt caracterizate de o variabilitate interindividuală mai mică [12].
După cum notează Д.А. Леонтьев, ierarhia individuală a orientărilor valo-
rice, ca regulă, reprezintă o succesiune de „blocuri” destul de bine delimitate. El
evidenţiază posibile grupări ale valorilor, unite în blocuri după diverse motive şi
reprezentând în sine un fel de sisteme de valori polare. În special, între valorile
terminale el contrapune următoarele:
1. Valorile specifice vieţii (sănătate, muncă, prieteni, viaţa de familie) – valori
abstracte (cunoaştere, dezvoltare, libertate, creativitate).
2. Valorile autorealizării profesionale (munca interesantă, viaţa productivă, cre-
ativitate, viaţa activă) – valorile vieţii personale (sănătate, dragoste, priete-
nie, divertisment(distracţii), viaţa de familie).
3. Valorile individuale (sănătate, creativitate, libertate, viaţa activă, diver-
tisment, încredere în sine, viaţa sigură din punct de vedere financiar) –
• 354 •
valori ale relaţiilor interpersonale (prieteni, viaţa de familie fericită, ferici-

rea celorlalţi).
4. Valorile active (libertatea, viaţa activă, viaţa productivă, munca interesantă)
– valori pasive (frumuseţea naturii şi a artei, încrederea în sine, cunoaşte-
rea, înţelepciunea vieţii).
Printre valorile instrumentale, Д.А. Леонтьев identifică următoarele diho-
tomii:
1. Valorile etice (onestitate, neacceptarea neajunsurilor) – valoarea comunică-
rii interpersonale (educaţie, bucuria de viaţă, sensibilitate) – valori de auto-
realizare profesională (responsabilitate, eficienţă în afaceri, voinţă puter-
nică, executivitate).
2. Valori individualiste (cerinţe înalte, independenţă, voinţă puternică) –
valori conformiste (executivitate, autocontrol, responsabilitate) – valori
altruiste (toleranţă, sensibilitate, spectru larg de viziuni).
3. Valori ale autoafirmării (cerinţe înalte, independenţă, neîndurare, curaj,
voinţă puternică) – valorile acceptării altora (toleranţă, sensibilitate, spec-
tru larg de viziuni).
4. Valori intelectuale (educaţie, raţionalism, autocontrol) – valori ale atitudinii
direct emoţionale (veselie, onestitate, sensibilitate) [6].
În cercetare am aplicat următoarele metode empirice:
1. Testul pentru determinarea sistemului de valori – M. Rokeach – deter-
mină ierarhii pentru două liste A şi B de valori, în care sunt scrise câte 18 valori
terminale (scop) şi instrumentale (mijloc).
Deci, prima metodă aplicată în cercetare a fost testul aprecierii orientărilor
valorice al lui Milton Rokeach. Autorul a construit în 1973 o grilă axiologică,
alcătuită, operaţional dintr-o listă de atribute, fiecare desemnând o valoare spe-
cifică. Valorile erau explicate pe scurt, semantic, iar subiecţilor li se cerea să le
ierarhizeze în ordinea importanţei valorii respective, considerând valorile prin-
cipii călăuzitoare în viaţă. Scala de valori a fost obţinută de Rokeach pe bază de
intuiţie şi se dorea a fi o listă destul de completă a valorilor umane existente.
Autorul a clasificat valorile în două tipuri: valorile finalităţi, reprezentate de
idealuri sau scopuri, şi valori instrumentale, desemnate de moduri de condu-
ită. Pentru mai multe decenii această sistematizare axiologică a constituit cea
mai complexă şi mai nuanţată configurare valorică a identităţilor personale şi
colective. Metoda M. Rokeach are la bază ordonarea directă pe ranguri a listei
de valori.
2. Testul pentru determinarea valorilor – М.C. Яницкий. Acest test
este alcătuit din 9 afirmaţii, care trebuie aranjate în ordinea importanţei pentru
subiect, astfel încât cifra 1 va fi atribuită celei mai importante afirmaţii, iar cifra 9
• 355 •
celei mai puţin importante. Afirmaţiile sunt: 1. Lipsa de nevoi, suficienţă (bunăs-
tare) materială. 2. Bunăstarea familiei. 3. Autorealizare intelectuală şi creativă.
4. Menţinerea forţei şi a sănătăţii. 5. Serviciu interesant, prestigios. 6. Abilitatea
de a te bucura de drepturi şi libertăţi democratice. 7. Păstrarea ordinii şi a stabi-
lităţii în societate. 8. Respectul altora, apreciere socială. 9. Făurirea unei societăţi
mai umane şi tolerante. Astfel afirmaţiile 1, 4 şi 7 sunt indicatori ai orientării spre
valorile adaptării; afirmaţiile 2, 5, 8 – indicatori ai orientării spre valorile sociali-
zării; iar 3, 6, 9 – indicatori ai orientării spre valorile individualizării.
Eşantionul implicat în cercetarea realizată este alcătuit din 119 cadre didac-
tice care au participant la cursurile de formare continuă din cadrul Institutului
de Ştiinţe ale Educaţiei din municipiul Chişinău. Menţionăm că participarea la
cercetare a tuturor respondenţilor a fost în exclusivitate una voluntară, iar eşanti-
onul respectiv întruneşte condiţiile necesare pentru a fi reprezentativ.
Prezintă interes pentru obiectivitatea rezultatelor obţinute, datele cu privire
la caracteristicile generale ale subiecţilor. Din numărul total (119) al cadrelor
didactice implicate în experiment 116 subiecţi îl constituie genul feminin şi
3 subiecţi – genul masculin; 101 cadre didactice sunt căsătorite, iar 18 cadre
didactice sunt necăsătorite. Evidenţiem faptul că cele mai multe cadre didactice
au un stagiu de muncă cuprins între 5-10 ani (40 cadre didactice) urmând cei
cu un stagiu de 26-60 ani (35 cadre didactice); apoi urmând cei cu un stagiu de
11-25 ani (28 de cadre didactice). Doar 16 cadre didactice din cele chestionate
au un stagiu mic de muncă şi anume de 0-4 ani.
Vârsta subiecţilor este cuprinsă între 23 şi 80 ani, respectiv 39 subiecţi sunt
cu vârsta cuprinsă între 25-35 de ani, 32 de cadre didactice cu vârsta cuprinsă
între 36-45 de ani, 27 subiecţi cu vârsta cuprinsă între 46-57 de ani şi 21 cadre
didactice cu vârsta cuprinsă între 58-80 de ani. Cele mai multe cadre didactice
posedă gradul 2 (54 persoane) fiind urmaţi de cadrele didactice începătoare
(28 subiecţi); doar 3 cadre didactice din întreg eşantionul sunt necalificate.
Cadrele didactice care au participat la experiment, în mare parte, sunt din
mediul rural (79 persoane). Din întreg eşantionul 40 de cadre didactice sunt din
mediul urban.
Pentru a determina ierarhia orientărilor valorice a cadrelor didactice am apli-
cat Testul orientărilor valorice – Rokeach M.
Valorile scop şi valorile instrumentale au fost aranjate de către cadrele didac-
tice, în ordinea importanţei acestora pentru ele, astfel încât acestea au obţinut,
respectiv, punctaj diferit. În conformitate cu acest punctaj atât valorile termi-
nale (scop), cât şi valorile instrumentale(mijloc)au obţinut şi ranguri diferite.
Aceste rezultate sunt prezentate în Tabelul 1.
• 356 •
Tabelul 1. Punctajul şi rangul obţinut pentru valorile terminale şi valorile instrumentale

VALORI TERMINALE Punctaj Rang VALORI INSTRUMENTALE Punctaj Rang
1. Viaţa activă 948 5 1. Acurateţe 1012 6
2. Înţelepciunea vieţii 974 6 2. Educaţie 506 1
3. Sănătate 267 1 3. Exigenţe înalte 1450 17
4. Muncă interesantă 1021 8 4. Energie de viaţă 1239 11
5. Frumuseţea naturii 1419 15 5. Executivitate 1290 13
şi a artei
6. Dragoste 884 4 6. Independenţă 1099 9
7. Bunăstare materială 1159 9 7. Intransigenţă faţă de sine 1612 18
şi alţii
8. Prieteni buni, fideli 1193 11 8. Studii 869 3
9. Apreciere socială 1363 14 9. Responsabilitate 828 2
10. Cunoaştere 975 7 10. Raţionalism 987 5
11. Viaţa productivă 1288 13 11. Autocontrol 920 4
12. Dezvoltare continuă 1177 10 12. Curaj în susţinerea opiniei 1132 10
proprii, a convingerilor
13. Distracţii 1890 18 13. Voinţă 1043 8
14. Libertate 1252 12 14. Toleranţă 1272 12
15. Viaţă familială fe- 457 2 15. Viziuni largi 1450 16
ricită
16. Fericirea altora 1655 17 16. Onestitate 1036 7
17. Creaţie 1531 16 17. Eficacitate în activitate 1303 14
18. Încredere în sine 814 3 18. Delicateţe 1444 15
Analizând punctajul şi rangul obţinut (Tabelul 1) pentru valorile terminale

şi valorile instrumentale observăm că unele valori sunt stabilite ca fiind priori-
tare iar altele lipsite de importanţă pentru cadrele didactice.
În cele ce urmează vom prezenta ierarhiile valorilor terminale şi a valorilor
instrumentale pentru cadrele didactice chestionate (Tabelul 2).
Tabelul 2. Ierarhia pentru valorile terminale şi valorile instrumentale

ale cadrelor didactice
Nr.
Nr.
de ordi- VALORI TERMINALE VALORI INSTRUMENTALE
de ordine
ne
1. Sănătate 1. Educaţie
2. Viaţă familială fericită 2. Responsabilitate
3. Încredere în sine 3. Studii
4. Dragoste 4. Autocontrol
5. Viaţa activă 5. Raţionalism
6. Înţelepciunea vieţii 6. Acurateţe
7. Cunoaştere 7. Onestitate
8. Muncă interesantă 8. Voinţă
• 357 •
9. Bunăstare materială 9. Independenţă
10. Dezvoltare continuă 10. Curaj în susţinerea opiniei pro-
prii, a convingerilor
11. Prieteni buni, fideli 11. Energie de viaţă
12. Libertate 12. Toleranţă
13. Viaţa productivă 13. Executivitate
14. Apreciere socială 14. Eficacitate în activitate
15. Frumuseţea naturii şi a artei 15. Delicateţe
16. Creaţie 16. Viziuni largi
17. Fericirea altora 17. Exigenţe înalte
18. Distracţii 18. Intransigenţă faţă de sine şi alţii
Din Tabelul 2 observăm că pentru cadrele didactice chestionate dintre valo-
rile scop prioritare sunt: sănătatea; viaţa familială fericită; înţelepciunea vieţii pre-
cum şi dragostea. Ierarhia finalizează cu valori scop precum: frumuseţea naturii şi
a artei; creaţie; fericirea altora şi distracţii ceea ce denotă că acestea sunt lipsite de
importanţă pentru cadrele didactice care au participat în cadrul experimentului.
Conform rangurilor obţinute pentru valorile instrumentale am obţinut o
altă ierarhie, care este prezentată în Tabelul 2. Astfel observăm că pentru cadrele
didactice prioritare sunt următoarele valori instrumentale: educaţie;responsabi-
litate; studii şi autocontrol. Ierarhia finalizează cu următoarele valori instrumen-
tale: delicateţe; viziuni largi; exigenţe înalte; intransigenţă faţă de sine şi alţii;ceea ce
denotă că acestea nu sunt importante pentru viaţa cadrelor didactice, în general.
Rezultatele obţinute cu referire la Testul pentru determinarea valorilor –
М.C. Яницкий sunt prezentate în Tabelul 3.
Tabelul 3. Ierarhia pentru valori după testul – М.C. Яницкий

Nr.
VALORI
de ordine
1. Menţinerea forţei şi a sănătăţii
2. Bunăstarea familiei
3. Autorealizare intelectuală şi creativă
4. Lipsa de nevoi, suficienţă (bunăstare) materială
5. Serviciu interesant, prestigios
6. Abilitatea de a te bucura de drepturi şi libertăţi democratice
7. Respectul altora, apreciere socială
8. Păstrarea ordinii şi a stabilităţii în societate
9. Făurirea unei societăţi mai umane şi tolerante
Din Tabelul 3 observăm faptul că în conformitate cu testul pentru determina-
rea valorilor – М.C. Яницкий, cadrele didactice consideră prioritare valori pre-
cum: menţinerea forţei şi a sănătăţii;bunăstarea familiei; autorealizare intelectuală
• 358 •
şi creativă. Ierarhia finalizează cu următoarele valorile: respectul altora, apreciere

socială;păstrarea ordinii şi a stabilităţii în societate; făurirea unei societăţi mai umane
şi tolerante – ceea ce denotă că acestea nu sunt importante pentru cadrele didac-
tice chestionate.
În concluzie evidenţiem faptul că pentru cadrele didactice prioritare sunt
valori precum: sănătatea; viaţa familială fericită; înţelepciunea vieţii, dragos-
tea;educaţia; responsabilitatea; studiile şi autocontrolul – acestea fiind necesare
atât pentru mediul educaţional, cât şi pentru societate în general.
1. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К.А. Психология и сознание личности. (Про-
блемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные пси-
хологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт;
Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК”, 1999.
2. ГУСЕВА Г.А. Формирование ценностных ориентации государственных служа-
щих. Автореф. дис. канд. nсихол. наук. Москва, 1999.
3. ЗДРАВОМЫСЛОВ А.Г, ЯДОВ В.А. Отношение к труду и ценностные ориента-
ции личности. Москва: Мысль, 1965.
4. ИВАНЧИК Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности
In: Материалы всесоюзного симпозиума: Актуальные проблемы социальной
психологии. Кострома, 1986, c. 46-48.
Изд-во ААЭП, 2012. 224 с.
6. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Москва: Изд-во Московского
Унив-та, 1971.
7. МУХИНА B.C. Возрастная психология: Феноменология развития. 10-e изд.,
перераб. и доп. Москва: Издательский центр „Академия” 2006.
8. МЯСИЩЕВ В.П. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.
10. KLUCKHOHN C. Values and Value Orientations in the Theory of Action. // Toward a
General Theory of Action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.
11. MORRIS C. Varieties of Hитап Value. The University Chikago Press., 1956.
12. ROKEACH M. Introduction in: Understanding Human Value. Individual and Socie-
tal. New York: The Free Press, 1979.
• 359 •
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMDERNITĂȚII:
STILURI DIDACTICE
ȚURCANU CAROLINA, dr., conf. univ.,
Universitatea de Stat din Moldova;
GUȚU VLADIMIR, dr. hab., prof. univ.,
Universitatea de Stat din Moldova.
Abstract: This article addresses the problem of teaching styles specific to contemporary
teachers: typology, classification and relevance of styles. At the same time, the
current trends in the development of teaching styles and the emergence of combined
teaching styles are analyzed.
Conceptul „stil didactic / educaţional / de predare” a fost introdus în limba-
jul pedagogic din mai multe considerente. Astfel, s-a dorit: a stabili dependenţa
calităţii procesului educaţional de personalitatea profesorului; a stabili influenţa
personalităţii profesorului asupra relaţiilor cu elevii; a stabili dependenţa parti-
cularităţilor individuale ale profesorului asupra comunicării didactice; a distinge
cadrul didactic de colegi etc.
Cu alte cuvinte, a apărut necesitatea de a structura/generaliza anumite trăsă-
turi comportamentale, privite ca modalităţi personale de a fi şi de a realiza pro-
cesul educaţional. Aceste modalităţi reprezintă reflecţia unor maniere proprii în
care profesorii abordează actul educaţional. Diversitatea de moduri de predare/
comunicare/ relaţionare constituie sursa identificării diferitelor stiluri didactice.
Simplitatea perceperii conceptului „stil didactic” este numai la prima vedere. De
fapt, majoritatea cercetărilor menţionează existenţa diferitelor abordări şi sem-
nificaţii ale acestei noţiuni: viziunea personală a profesorului; specificul realizării
activităţii de predare; specificul comportamentului în diferite situaţii; abordarea
rolului cauzal contextului [1, p. 316].
De fapt, combinarea/ interconexiunea acestor semnificaţii conturează con-
ceptul de stil didactic.
În atare context, Ioan Cerghit defineşte stilul didactic ca „un model de com-
portament relativ stabil ce caracterizează activitatea unui învăţător sau profesor şi
care se obiectivează în anumite practici tipice de instruire şi educaţie” [1, p. 312].
Ioan Nicola defineşte conceptul de stil didactic ca o „constelaţie de trăsături
care circumscriu comportamentul profesorului în relaţiile sale cu elevii”.
În viziunea lui Sorin Cristea, „stilul didactic defineşte mediul preferenţial de
realizare a procesului de învăţământ în mod general, a activităţii didactic/ educa-
tive în mod special” [2, p. 349].
Aşadar, stilul didactic poate fi privit din două perspective: una – prin raporta-
rea deosebirilor individuale la o dimensiune-standard şi alta – prin inventarierea
unor caracteristici interconexe ce caracterizează comportamentul profesorului.
• 360 •
Contextul primei perspective presupune: discernământ în analiza celor mai

diverse situaţii; investiţie de efort constructiv şi creativitate pentru a imprima o
raţionalitate distinctă organizării respectivelor situaţii; comunicativitate, interac-
ţiune cognitivă şi afectivă cu clasa.
Contextul perspectivei a doua presupune: a pune în relaţie optimă şi în operă
diferitele variabile antrenate în actul predării; a face faţă evenimentelor educaţio-
nale implicate în conformitate cu anumite prescripţii pedagogice (rigori, norme,
principii) sau cu o tablă de valori pedagogice integrate în sistemul de referinţă
[1, p. 316].
Aşadar, stilul didactic reprezintă o percepere (un produs) individualizată a
categoriilor pedagogice manifestată în comportamentul specific/ personalizat
privind organizarea şi realizarea actului educaţional, având ca temei: structura
personalităţii; realitatea obiectivă; contextul educaţional.
În literatura de specialitate există mai multe taxonomii ale stilurilor didactice
construite după diverse criterii: criterii prezentate în termeni bipolari (tendinţe
contrare); criterii prezentate în termeni graduali (o viziune mai amplă).
În urma analizei mai multor clasificări ale stilurilor didactice Ioan Cerghit
propune următoarea taxonomie a stilurilor didactice: academic sau discursiv/
euristic; raţional/intuitiv; inovator/rutinier; informativ/formativ; productiv/repro-
ductiv; profund/superficial; independent/dependent; expozitiv/socratic; descriptiv/
dialectic; analitic/sintetic; autoritar centrat pe autonomie; imperativ/indulgent; afec-
tiv sau empatic/distant; autocontrolat sau autocenzurat/spontan; solitar/ de echipă;
axat pe profesor / axat pe elev; elaborat/neelaborat; motivant/nemotivant; vechi/
nou; previzibil/imprevizibil etc. [1, pp. 318-319].
Cercetătorul american M. Mosston propune o clasificare a stilurilor didac-
tice în funcţie de decizia luată în fiecare moment de către profesor: A – Stilul de
comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea
activităţilor; acestea din urmă pot fi impuse, în loialitate, prin intermediul pro-
gramării; B – Stilul practic; C – Stilul de reciprocitate; D – Stilul de autocontrol;
E – Stilul de incluziune; F – Stilul centrat pe descoperirea dirijată; G – Stilul cen-
trat pe descoperirea convergentă; H – Stilul centrat pe activitate divergentă; I – Sti-
lul bazat pe proiectarea programului individual; J – Stilul iniţiat de cel care învaţă;
K – Stilul de autoinstruire [Apud 1, pp. 320-322].
Fiecare stil dintre acestea este analizat şi în funcţie de efectele pe care le gene-
rează. După cum se poate observa, la o extremitate se găseşte un stil de comandă
(A), dominat de decizii ce aparţin în exclusivitate celui care predă, iar la cealaltă
extremitate se află un stil de autoinstruire (K), centrat pe decizii ce aparţin celui
care învaţă.
Aceste stiluri sunt grupate, în cele din urmă, în două mari categorii, în funcţie
de apartenenţa lor la una sau alta dintre cele două capacităţi esenţiale ale fiinţei
• 361 •
umane: capacitatea de reproducere şi de imitare (a cunoştinţelor şi tehnicilor de
acţiune), dominantă în cazul stilurilor A, B, C, D şi E; capacitatea de producere
(de noi cunoştinţe, gânduri, sensuri, idei, moduri de acţiune) sau capacitatea de
a îndrăzni, de a cuteza, de a risca, de a vrea, manifestate în cazul stilurilor F, G,
H, I, J şi K.
Trebuie luat în considerare faptul că toţi elevii posedă posibilităţi de repro-
ducere şi de producere de noi cunoştinţe şi moduri de acţiune. De asemenea,
trebuie avut în vedere faptul că fiecare stil prezintă avantajele şi dezavantajele,
plusurile şi minusurile lui. De exemplu, stilurile situate în gruparea A – E repre-
zintă opţiunea profesorului pentru achiziţia de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
pentru dezvoltarea capacităţilor de reproducere, de participare adaptivă, cu caracter
de acomodare şi de imitare. Ceea ce angajează operaţii mentale de nivel inferior,
cum ar fi cele de memorizare, de reamintire, de recunoaştere, de reproducere, de cla-
sificare, de imitaţie. În esenţă, aceste stiluri de tip reproductiv sunt conformiste,
înclinate spre preluare, presupun dependenţa de surse, sunt dogmatice, conver-
gente, adaptive, cumulative şi de imitaţie.
Spre deosebire, stilurile din gruparea F – K invită la producerea de noi cunoş-
tinţe, accentul fiind pus pe dezvoltarea capacităţii de producere, adică de învăţare
prin cercetare, prin descoperire, prin invenţie şi prin creativitate. Ceea ce angajează
operaţii mentale de nivel superior, precum cele de gândire divergentă, de rezol-
vare de probleme, de invenţie, de alternative, de elaborare de noi concepte, de raţio-
nament, de creaţie.
Translaţia dintre stilurile aflate în gruparea A – E către stilurile din gruparea
F – K reflectă tocmai acest continuum ce se întinde între limitele a două arii: cea a
dirijării, a impunerii, a comenzii, a învăţământului reproductiv şi cea a libertăţii,
a spontaneităţii, a independenţei, adică a unui învăţământ productiv axat pe sti-
mularea şi dezvoltarea potenţialităţilor active, inventive şi creative ale elevilor, pe
elaborări personale (Figura 1).
Figura 1. Continuum de stiluri şi capacităţi umane solicitare

(adaptare după M. Mosston, 1990) [4]
Plasându-se între aceste două extremităţi, este foarte important ca profesorul

să manifeste flexibilitate, mobilitate, capacitate de trecere cu uşurinţă de la un stil
la altul, să-şi extindă opţiunile pe acest continuum, de la comandă (impunere)
• 362 •
la libera acţiune, la descoperire şi invenţie. Pentru exemplificare, vom reda prin

contrast „anatomia” a două stiluri revelatoare din acest punct de vedere.
Astfel, stilul de comandă (A) se caracterizează prin aceea că profesorul este cel
care decide în toate aspectele. Iniţiativa îi aparţine numai lui, întrucât el decide în
aspectele ce privesc: alegerea subiectului şi a materiei de tratat; ordinea sarcinilor
de învăţare; distribuirea timpului de lucru; ritmul de lucru; natura întrebărilor
şi succesiunea acestora; metodele şi procedeele de utilizat; utilizarea diferitelor
modalităţi de evaluare; comportamentele elevilor etc.
La partea oarecum opusă se află, de exemplu, stilul centrat pe stimularea activită-
ţilor divergente (H), superior prin aceea că reuşeşte să angajeze elevii într-un efort
propriu de căutare, de tatonare, de descoperire, de găsire a soluţiilor adecvate la
problemele propuse. De această dată, profesorul lasă pe seama elevilor luarea
deciziilor. Ei sunt cei care iau deciziile cu privire la ordinea sarcinilor, gestiunea
timpului, ritmul de lucru, durata activităţii; ei furnizează răspunsuri divergente
(multiple soluţii), ei verifică rezultatele şi stabilesc validitatea răspunsurilor.
Sorin Cristea propune o clasificare a stilurilor didactice în raport cu: mani-
era de conducere a procesului de instruire; modul de organizare a procesului de
instruire; modul de concepere a activităţii didactice.
Aşadar, în raport cu maniera de conducere a procesului de instruire, relevantă
la nivelul acţiunii educaţionale/didactice, se evidenţiază trei stiluri pedagogice:
a) stilul pedagogic democratic, care valorifică integral resursele corelaţiei dintre
subiectul şi obiectul educaţiei, respectând autoritatea finalităţilor asumate, dar şi
libertatea de intervenţie metodologică, perfectibilă pe diferite circuite de cone-
xiune inversă; b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibrează corelaţia dintre
subiectul şi obiectul educaţiei, prin accentuarea rolului educatorului în defavoa-
rea celui educat, ceea ce blochează canalele de conexiune inversă externă, nece-
sare pentru perfecţionarea permanentă a activităţii educatorului; c) stilul peda-
gogic permisiv/liberal, care dezechilibrează corelaţia dintre subiectul şi obiectul
educaţiei prin accentuarea rolului celui educat în defavoarea educatorului, ceea
ce blochează canalele de conexiune inversă internă, necesare pentru perfecţiona-
rea permanentă a activităţii celui educat.
Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea următoa-
relor trei „stiluri de învățământ”: a) stilul centrat pe: rezultate – acţiunea elevului
– acţiunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea – supervizarea ele-
vului; c) stilul centrat pe instruirea dirijată – autoinstruire.
Modul de conducere a activităţii didactice permite delimitarea următoarelor
patru „stiluri de învăţare”: a) stil centrat asupra procesului de acomodare; b) stil
centrat asupra procesului de gândire convergentă; c) stil centrat asupra procesului
de acomodare; d) stil centrat asupra procesului de gândire divergentă [2, p. 349].
• 363 •
Cea mai cunoscută tipologie a stilurilor didactice a fost fundamentată de
către psihologul german Kurt Lewin. În clasificarea sa autorul s-a axat pe două
dimensiuni: comunicarea didactică; conducerea procesului educaţional.
Astfel, Kurt Lewin a introdus următoarea clasificare a stilurilor: autoritar;
democratic; îngăduitor.
Particularităţile şi caracteristicile stilului autoritar: conducere dură a procesu-
lui de învăţare; controlul total asupra elevilor; obiectivele se stabilesc numai de
către profesor; căile şi mijloacele de atingere a obiectivelor se indică de către pro-
fesor; nivel scăzut de motivaţie pentru învăţare; neîncrederea în forţele elevului;
neadmiterea iniţiativei din partea elevilor; subiectivismul în aprecierea elevilor.
Particularităţile şi caracteristicile stilului democratic: participarea activă a elevi-
lor în discuţii privind obiectivele şi metodele de atingere a acestora; încrederea
în capacităţile elevilor; nivelul înalt de motivare; promovarea învăţării active/
interactive; promovarea cooperării şi relaţiilor prieteneşti.
Particularităţile şi caracteristicile stilului îngăduitor: nu-şi asumă responsabili-
tăţi pentru rezultatele instruirii; aplică un număr insuficient de activităţi de învă-
ţare; indiferenţă faţă de calitatea procesului de instruire.
Cercetările de mai târziu (N. Maslov, А. Bodaliov) au demonstrat viabilitatea
acestei clasificări a stilurilor pedagogice, evidenţiind stilul democratic ca cel mai
eficient.
În viziunea noastră, stilurile didactice sunt determinate cel puţin de trei fac-
tori: particularităţile individual-psihologice ale subiectului activităţii didactice
– ale profesorului; particularităţile activităţii didactice; particularităţile indi-
vidual-psihologice ale elevilor (vârstă, gen, statut, nivel de competenţe etc.).
Activitatea didactică are un caracter de relaţii „subiect–subiect”, se realizează
în situaţii de învăţare concrete şi se corelează cu: caracterul interconexiunilor;
modalităţile de organizare a activităţii didactice; competenţele profesionale ale
pedagogului; modalităţile de comunicare şi relaţionare. În acest context, iden-
tificăm următoarele temeiuri de identificare/clasificare a stilurilor didactice:
caracteristici conţinutale ale stilurilor; caracteristicile dinamice/ funcţionale ale
stilului; eficienţa/ calitatea.
În baza acestui cadru de referinţă se deduc următoarele stiluri didactice: stilul
afectiv-improvizaţional; stilul afectiv-metodologic; stilul raţional-improvizaţional;
Stilul raţional-metodologic. Evident că asemenea tipologii ale stilurilor didactice
nu se prezintă în stare pură, ci într-un mod dihotomic. În realitate se întâlnesc
doar stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de
manifestări. Conceptul de stil didactic se încadrează în tendinţele actuale/post-
moderne cu referire la: locul creativităţii şi originalităţii profesorului în activi-
tatea didactică; valorificarea strategiilor didactice active/ interactive adaptate la
• 364 •
stilurile cognitive dominante la elevi; diminuarea stereotipurilor în cadrul edu-

caţional; responsabilizarea profesorilor privind calitatea instruirii etc. În acelaşi
timp, conceptul de stil didactic vine în contradicţie cu: tehnologizarea procesu-
lui educaţional, care pune profesorul mai mult în rolul de executor; standardiza-
rea învăţământului, care impune norme şi cerinţe obligatorii pentru fiecare cadru
didactic. În acest sens, teoria şi practica educaţională postmodernă au drept misi-
une de a găsi echilibrul în cadrul acestor tendinţe.
Referințe bibliografice
1. CERGHIT I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi stra-
tegii. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. CRISTEA S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedago-
gică, 1998.
3. GUŢU V., VICOL M. Tratat de pedagogie. Între modernism şi postmodernism. Iaşi:
Performantica, 2014.
PERSONALITATEA PROFESORULUI
RAPORTATĂ LA EXIGENŢELE DEZVOLTĂRII SOCIETĂŢII
ISAC ŞTEFANIA, dr., conf. cerc.,
Abstract: The accelerated pace that transforms society and with it the education systems leads
to development / elaboration / emergence almost all world countries further reforms
in the field of education. Challenges and changes that teachers dedicated this pro-
fession, they will encounter will be at least as great as those faced by the current
generation. However, requirements to the teaching profession are closely correlated
with that society manifested in the dynamics of its development, to education.
Ritmul accelerat care transformă societatea şi odată cu ea şi sistemele de edu-
caţie, duce la dezvoltarea/elaborarea/apariţia aproape în toate ţările lumii a noi
reforme în domeniul educaţiei şi învăţământului. Provocările şi schimbările pe
care profesorii, consacraţi pedagogiei le vor întâmpina, vor fi cel puţin la fel de
mari ca acelea cu care se confruntă generaţia actuală. Or, exigenţele faţă de pro-
fesia didactică se corelează strâns cu cele pe care societatea le manifestă, în dina-
mica dezvoltării ei, faţă de educaţie.
Educarea profesorilor necesită a avea un impact deosebit asupra calităţii învă-
ţării şi în consecinţă trebuie să fie parte a sistemelor naţionale care se concen-
trează asupra îmbunătăţirii şi evaluării calităţii educaţiei. În acest context, pentru
a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o societate aflată în tranziţie
• 365 •
radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare performant.
Literatura de specialitate/practica din domeniu tot mai mult relevă rolul impor-
tant pe care îl are procesul de profesionalizare a carierei didactice [5].
Atribuind actualitate domeniului propus pentru discuţie, vom da prioritate
conceptului-cheie privind pregătirea profesorului viitorului cu statut profesional
înalt, care trebuie să fie calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă
recunoscută de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnifica-
tiv de autonomie şi judecată profesională şi de la care se aşteaptă asumarea res-
ponsabilității pentru propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie
la profesia didactică în ansamblul ei, şi în mod implicit, la dezvoltarea politicii şi
practicii educaţionale.
În conformitate cu obiectivele prioritare propuse de Strategia 2020/2030
[1; 4], constatăm menţinerea şi sublinierea opţiunii pentru „asigurarea resur-
selor umane necesare bunei funcţionări a sistemului de învăţământ general şi
stimularea performanţei acestora”, ceea ce presupune studierea aprofundată a
profilului carierei cadrelor didactice conceptualizată drept esenţială în înţelege-
rea, implementarea şi dezvoltarea unui cadru naţional al competenţelor necesare
cadrelor didactice, pentru asigurarea profesionalizării carierei. Situaţia actuală din
sistemul de învăţământ ne duce nu o dată către a găsi răspuns la întrebările: Care
este imaginea sistemului educaţional în societate? Realitatea din şcoală con-
cordă cu această imagine?
Răspunsul ar veni parcă din profundele schimbări sociale ce s-au produs şi se
produc în continuare în lume şi în societatea contemporană, provocând situaţii şi
perspective noi în toate domeniile vieţii şi în sistemul educaţional, în mod special.
Analiza documentelor de politică educaţională, a dezideratelor teoretice din lite-
ratura de specialitate elaborate, şi contrapunerea lor realităţii din şcoală, deseori
sesizăm/atestăm lipsa de congruenţă între nivelul declarativ al angajamentelor
stipulate în document şi aplicarea adecvată a lor în practica şcolară de către actan-
ţii abilitaţi în domeniu.
La drept vorbind, în ultimii ani se resimte o criza de valori în educaţie. În acest
context, fenomenul atestat/sesizat a condus la dezbateri aprinse cu referire la
statutul actual şi viitorul şcolii, în mod pregnant: şcoala, moştenirea sa şi rezis-
tenţa la schimbare, evaluarea şcolii prin standarde internaţionale, inegalităţile în
educaţie, valorile şi conţinutul învăţământului, educaţia – componentă a pieţei
şcolare, diversitatea elevilor, a profesorilor şi a practicilor.
În primul rând, atenţia deosebită se atribuie programelor de pregătire pentru
profesori fundamentate ferm pe cercetarea de nivel înalt, ceea ce ar presupune
interacţiunea dintre educaţie şi cercetare considerată esenţială pentru fiecare formă
de învăţământ superior şi, cu atât mai mult, pentru formarea continuă pe durata
• 366 •
întregii vieţi a resurselor umane şcolare. De accentuat că eficientizarea procesului

de formare a cadrelor didactice, considerată drept parte integrantă a hotărârii
Consiliului Europei, iar profesorii – ca actori-cheie ai strategiilor de stimulare a
dezvoltării sociale şi economice a oricărei ţări, stimulează tendinţele de îmbună-
tăţire a calităţii în sistemul educaţional din ţară.
În condiţiile în care cadrele didactice din sistemul de educaţie nu reuşesc să
facă faţă în totalitate exigenţelor actuale şi se caută permanent soluţii în această
privinţă, este firesc ca rolul primordial să revină instituţiilor de formare/dezvoltare
a profesorilor pentru pregătirea formabililor /studenţilor în mod corespunză-
tor pentru cerinţele societăţii actuale şi viitoare. Pregătirea profesorilor trebuie,
după cum am menţionat supra, să se bazeze pe – şi să contribuie la – cercetarea în
educaţie, pentru care este nevoie de un flux în ambele sensuri: între învăţământ
şi activităţile, relaţionate cu acest domeniu, şi cercetarea în toate componentele
procesului de predare-învăţare. Din această perspectivă, profesorii, ca angajați
profesionişti, actori importanţi în societate, trebuie să conştientizeze contribuţia
lor la formarea atitudinilor şi politicilor sociale, purtând responsabilitate majoră
pentru formarea societăţii viitoare.
Confirmare servesc şi sugestiile politice din Profesorii Contează ale OECD
(Organizaţia pentru Dezvoltare şi Cooperare Economică), prin care se afirmă
că prioritatea dominantă pentru toate ţările ar trebui să fie un profil clar şi concis
asupra a ceea ce se aşteaptă de la profesori să ştie şi să poată face, precum şi stan-
dardele de performanţă ale unui învăţământ desăvârşit. Potrivit concluziilor unui
studiu internaţional „Portretul promoţiei 2030”, realizat de Microsoft în cola-
borare cu McKinsey & Company’s Education Practice [8], au fost semnalate/
specificate următoarele: 1. elevii îşi doresc profesori competenţi, de încredere,
care să-i cunoască la nivel personal. 2. copiii de grădiniţă din ziua de astăzi vor
termina şcoala mai bine pregătiţi pentru viitor dacă aceasta le va oferi o bază
emoţională şi socială solidă, dezvoltată într-un mediu de învăţare personalizat.
În acelaşi timp, studiul dezvăluie perspective noi asupra aspiraţiilor, aşteptă-
rilor şi experienţelor pe care următoarele generaţii de absolvenţi le văd ca fiind
esenţiale în procesul de învăţare şi care contribuie la pregătirea acestora „pentru
viaţă” şi nu doar „pentru un loc de muncă”.
O valoare aparte în acest scop trebuie acordat dezvoltării şi aplicării aptitudi-
nilor sociale şi emoţionale ale elevilor în procesul de învăţare. Rezultatele au ară-
tat că aceste aptitudini au un impact de două ori mai mare asupra performanţelor
unui elev, în comparaţie cu impactul pe care îl are mediul familial sau demografic.
Actualmente, potrivit datelor furnizate de McKinsey, doar 42% dintre anga-
jatori şi 45% dintre tineri consideră că noii angajaţi sau proaspeţii absolvenţi
sunt pregătiţi în mod adecvat pentru a face faţă provocărilor la locul de muncă,
• 367 •
lacunele cele mai mari înregistrându-se în aria competenţelor sociale şi emoţionale;
30-40% din locurile de muncă, din industriile aflate în dezvoltare, o alcătuiește
lipsa aptitudinilor sociale.
Viitorul procesului de învățare necesită a fi profund social, personalizat şi susți-
nut de profesori şi tehnologie. Or, inter-relaţionarea trebuie să constituie baza unui
proces temeinic de învăţare şi să devină unul dintre motivele pentru care profesorii
vor rămâne esenţiali pentru realizarea „viitorului dorit” de promoţia din 2030.
Cât priveşte mediul de învățare personalizat, trebuie menţionat că personali-
zarea este unul dintre cele mai eficiente mijloace de accelerare a dezvoltării aca-
demice şi cognitive, iar elevii vor să fie creativi şi consideră că învaţă mai multe
atunci când au un cuvânt de spus, pot face alegeri şi primesc feedback personali-
zat. Este foarte puțin probabil ca meseria de profesor să se automatizeze în viitor
şi, de aceea, menținerea unei legături profesor-elev solide este mai importantă ca
niciodată [8].
Atribuirea unui astfel de statut cadrului didactic trebuie axată pe analiza capa-
cităţii de integrare în tipologii anume de personalitate a profesorilor. Bunăoară, în
Marele dicţionar al psihologiei, personalitatea este definită ca „ansamblu de carac-
teristici afective, emoţionale, dinamice, relativ stabile şi generale, ale felului de
a fi al unei persoane în modul în care reacţionează la anumite situaţii în care se
găseşte” [6, p. 892].
Sugestivă în această privinţă este definiţia calităţii de personalitate, după V. Pave-
lcu [7, p. 279], atribuită individului uman, referitor la conceptul de valoare: „Capa-
citatea de acumulare activă, intensivă a valorilor fundamentale create de umani-
tate, capacitatea de a transforma conştient şi eficient realitatea în folosul omenirii
îi conferă individului uman valoare şi-l consacră ca personalitate”.
Perspectivă valorică a personalităţii profesorului, privită din exterior, apare
sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce încon-
joară; prelucrare internă a datelor obţinute; realizarea finală, expresia, producti-
vitatea personalităţii în raport cu exigenţele dezvoltării societăţii [2, pp. 224-225].
Trebuie de menţionat relevanţa atribuită de cercetătorul Ch. Caselmann
[Apud 9, pp. 211-214] acestei probleme, care clasifică profesorii după cum
urmează: logotropul orientat filosofic (acordă atenţie obiectului de studiu), logo-
tropul orientat metodico-ştiinţific (orientat strict spre predare), pedotropul orientat
individual-psihologic (se străduieşte să înţeleagă personalitatea elevului /studen-
tului), pedotropul orientat în general psihologic (intervenţiile sale sunt mai mult
raţionale decât emoţionale).
În concepţia cercetătorilor psihologi, omul se naşte cu două nevoi fundamen-
tale: aceea de explorare (de cunoaştere şi dezvoltare) şi de iubire (de ataşament
sigur).
• 368 •
Din această perspectivă, copiii, de facto, aleg să înveţe ceva ce este de interesul
lor imediat, de jure, ei au nevoie să treacă printr-un ciclu de eroare şi învăţare.
Cunoscând acest lucru, pedagogul ar trebui să le organizeze învăţarea în jurul
unor experienţe concrete, reale, care să le poată oferi feedback imediat, în situaţia
când ceea ce ştiau şi şi-au planificat să facă funcţionează. Ulterior, se vor adă-
uga momente de reflecţie şi analiză pentru a-i ajuta să gândească asupra propriei
experienţe şi consecinţele acţiunilor lor. Copiii învaţă, astfel, rezilienţă, gândire
critică, meta-cogniţie şi cu certitudine, ştiu de ce fac ceea ce fac. Prin urmare,
învaţă, astfel, un alt lucru, deosebit de important, să transfere învăţarea în alte
contexte. Important este, că formabilii/copiii au nevoie să înţeleagă întreg con-
textul, după principiul învaţă de la mare spre mic, nu de la bucăţi spre întreg.
Iată de ce se recomandă desfășurarea învăţării în jurul unor acţiuni care au
sens pentru ei: exerciţii şi lecţii, care încep prin a le spune, la ce îi va ajuta ceea
ce învaţă, la ziua de astăzi, pentru moment, sau să se repereze pe proiecte care
aduc beneficii pentru oamenii din comunitate, pe care ei îi cunosc. Important de
reţinut: formabilii/copiii au nevoie de siguranţa că, deci dacă greşesc, rămân la fel de
iubiţi şi că este normal să continue să exploreze, cu riscul de eşec.
De aici şi încrederea că ar trebui să organizăm învăţarea în jurul interesului
pentru experimentare şi învăţare din încercări şi erori. Necesitatea de integrare
a auto-evaluării în învăţare, astfel încât copilul să ştie de la bun început ce şi-a
propus şi cum să atingă un anumit obiectiv, după care tot el să poată aprecia, în
final, în ce măsură se identifică rezultatul obţinut cu ceea ce plănuise la început.
Educaţia formabililor/copiilor pentru viitor ne readuce la părerea, creată
de ani, conform căreia şcoala este întotdeauna sigură în ceea ce întreprinde, că
informaţiile oferite de ea sunt de fiecare dată corecte. Aici am interveni pentru ca
această perspectivă să fie un pic flexibilizată, important este să obţinem ca elevul
să gândească singur, să decidă şi să fie pregătit pentru eşec, uneori punând la
îndoială chiar şcoala, chiar ceea ce îi spune profesorul, ca, până la urmă, să caute
singur adevărul.
Un rol aparte în dezvoltarea resurselor umane şcolare care se înscrie în exi-
genţele impuse de politicile educaţionale europene în domeniu îi revine traseului de
profesionalizare a carierei didactice care poate conduce la creşterea calităţii corpului
didactic şi a statutului profesional al acestuia. Profesionalizarea carierei este un pro-
ces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat,
pe baza asimilării unui set de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat
deductiv de un model al profesiei respective; ea solicită un efort corespunzător
de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor sociale,
graţie acestui model al profesiei didactice [5, pp. 72-76].
După E. Păun [Apud 3, p. 20], profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală
• 369 •
a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficiente,
fapt care determină cadrul didactic să depăşească/ să treacă în munca sa peste
două tipuri de situaţii, care necesită asimilarea/obţinerea a două categorii de
competenţe diferite:
1) situaţii repetitive şi relativ ritualizate, pentru care profesorul dispune în
repertoriul său profesional de competenţele necesare pentru a le aborda
şi a le soluţiona rapid şi eficient. Este vorba de situaţiile de expertiză a
documentelor şcolare curriculare, de elaborare şi de completare a docu-
mentelor şcolare ce fac obiectul activităţii profesorului, de proiectare şi de
organizare a unor situaţii de învăţare, de pregătire a mijloacelor didactice
necesare ş.a.;
2) situaţii noi, neobişnuite, care configurează un spaţiu de incertitudine şi
de risc şi pentru care se impun abordări noi, nespecifice, creative, necon-
venţionale, care cer uneori timp de reflectare şi explorare, implică ezitări.
Putem include în această categorie marea majoritate a activităţilor de pre-
dare–învăţare–evaluare de la clasă, în cadrul cărora intervenţia didactică
se personalizează şi se adaptează unui complex de factori situaţionali:
relaţia cu elevii, consideraţi ca individualităţi, dar şi în colectiv, relaţia cu
părinţii, cu celelalte cadre didactice şi cu conducerea şcolii; activităţile ce
completează munca de la clasă şi vizează cercetarea de specialitate, perfec-
ţionarea, valorificarea experienţei profesionale ş.a.
3) Pentru prima categorie de situaţii, aduse în discuţie, profesorul poate fi
înzestrat, încă în perioada formării iniţiale, cu o serie de competenţe
didactice de bază. În acest sens devin utile ca repere elementele unei psi-
hoprofesiograme pentru cariera didactică, o fişă a postului pentru diverse
categorii de cadre didactice. Se pot identifica trăsăturile, comportamen-
tele dezirabile ale unui profesor, se pot alcătui taxonomii ale principale-
lor categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor com-
petent, toate acestea fiind puncte cheie în selecţia cadrelor didactice sau
criterii de promovare profesională a profesorului viitorului.
O analiză atentă a activităţii educative caracteristice pentru un profesor al vii-
torului ne conduce spre ideea /constatarea că cea de-a doua categorie a situa-
ţiilor educative amintite anterior este predominantă, chiar cu o pondere foarte
mare comparativ cu prima categorie. În acest moment apare firesc întrebarea: în
ce măsură standardele profesionale, care nu pot descrie decât comportamente
predictibile şi dirijabile raţional, sunt eficiente în conturarea unui model ale pro-
fesorului viitorului?
Dată fiind complexitatea fiinţei umane, conduitele persoanelor au adesea un
caracter situaţional, contextualizat, irepetabil, în funcţie de subiectivitatea indi-
• 370 •
vidului, care introduce sensuri şi semnificaţii evenimentelor vieţii. Atât profeso-

rii, cât şi elevii nu fac excepţie de la această situaţie, astfel încât putem afirma că
modelele de comportament standardizate, care se adresează unor situaţii anume,
aşteptate, au o utilitate limitată şi astfel apare ca necesară o regândire a profesi-
onalizării carierei, în sensul unei abordări mai flexibile a modelului profesorului
viitorului.
1. Council Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and
training („ET 2020”), U.E. 2009. Accesat la: http://ec.europa.eu/education/life-
long-learning-policy/doc28_en.htm
2. DICU A., DIMITRIU E. Probleme de psihosociologie a educaţiei. Bucureşti: EDP,
1973.
3. GLIGA L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: MEC,
2002.
4. Incheon Declaration: Education 2030: Towards Inclusive and Equitable Quality Educa-
tion and Lifelong Learning for All. Accesat la: https://en.unesco.org/world-educati-
on-forum-2015/incheon-declaration]
5. ISAC Şt. Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică. In: Univers
Pedagogic, Chișinău, 2019, Nr. 2 (62), pp. 72-76.
6. LAROUSSE. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura TREI, 2006.
7. PAVELCU V. Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifica şi Enciclopedică,
1969.
8. Portretul promoţiei 2030. Microsoft; McKinsey & Company’sEducation Practice.
9. ŠTEFANOVIČ J. Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1979.
PROFESORUL MANAGER – MODEL DE PERSONALITATE

PENTRU ELEVI
SAVIN IRINA-ISABELLA, dr. ing.,
Colegiul Tehnic „Ioan C. Ştefănescu” Iaşi, România
Abstract: A very important aspect of the managing professor is represented by his manage-
rial personality.
This influences both the way the teacher develops and the relationship he / she has
with the target group – students and those who should support their activity –
colleagues.
All these elements are interposed creating a framework necessary to determine spe-
cific benchmarks for the functions and role of teacher.
• 371 •
Introducere. O latură foarte importantă a profesorului manager este perso-
nalitatea managerială a acestuia, care influenţează atât modalitatea în care profe-
sorul se dezvoltă, cât şi relaţia pe care o are cu grupul ţintă – elevii, şi cu aceia care
ar trebui să-i susţină activitatea – colegii.
Toate aceste elemente se interpun creând un cadru necesar determinării unor
repere specifice funcţiilor şi rolului de profesor-manager.
Modele de personalitate ale profesorului
Clasificarea personalităților: ([4])
1. Personalitatea de bază reprezintă structura umană internă, flexibilă, par-
ţial polivalentă cu care profesorul intră în câmpul profesional psiho-pedagogic.
Aceasta conţine două mari dimensiuni:
a. personalitatea reală, alcătuită din funcţii, procese, tendinţe, interese repre-
zentative pentru educaţie;
b. aptitudinea psiho-pedagogică, reprezentată de elementele temperamen-
tale, intelectual-cognitive, afectiv-motivaţionale, instrumentale, stilistice,
reglatorii, relaţional-valorice.
Nu există un temperament predeterminat pentru educare, dar pot fi modelate
acele însuşiri temperamentale ca:
– echilibrul, forţa, mobilitatea, rezistenţa la efort şi stres, sociabilitatea;
− activitatea, dinamismul.
Acestea constituie baza dezvoltării personalităţii educaţional-manageriale efi-
ciente.
Trăsăturile intelectual-cognitive din structura aptitudinii psiho-pedagogice
sunt:
– fluiditatea, flexibilitatea;
− sensibilitatea la probleme, originalitatea;
− productivitatea, gândirea convergent-euristică, explicativă care să facili-
teze înţelegerea, consolidarea şi prelucrarea cunoştinţelor de către elevi.
Componentele afectiv-motivaţionale se referă la:
− coloratura pozitivă, optimistă şi echilibrată a afectivităţii şi motivaţiei;
− capacitatea de modelare şi dezvoltare a motivaţiei intrinseci a elevilor;
− controlul emotivităţii;
− dezvoltarea sensibilităţii superioare, umaniste.
Componentele instrumentale eficiente sunt deprinderile, priceperile pedago-
gice, abilităţile socio-educaţionale.
Componenta relaţional-valorică, reprezentată sintetic de caracter, este una din-
tre cele mai importante componente ale aptitudinii psiho-pedagogice.
Atitudinile faţă de sine, atitudinile faţă de altul şi atitudinile faţă de activitate
sunt grevate de elementul valoric, de auto-apreciere şi inter-apreciere.
• 372 •
Câmpul psiho-pedagogic
Câmpul psiho-pedagogic este definit ca spaţiul de viaţă, subiectiv al profesoru-
lui-manager. El este reprezentat de [2]:
a. statutul socio-economic al profesorului în societate;
b. influenţele externe asupra sa: sociale, politice, familiale, factori ergono-
mici care constituie baza materială a şcolii, norme deontologice, comu-
nicare interacţională la nivel macroeducaţional cu cadrele didactice şi la
nivel microeducaţional cu elevii.
Reprezentările psiho-pedagogice ca idei, percepţii, imagini, atitudini au fost
clasificate în mai multe categorii:
a. didactice: proiectare, strategie, interacţionale, evaluare;
b. socio-educaţionale: statutul părinţilor, poziţia familială, sex, rasă, etnice;
c. deontologice sau de etică profesională;
d. credinţele şi convingerile psiho-pedagogice.
Cunoaşterea şi autocunoaşterea este o condiţie de eficienţă managerială.
Profesionalizarea în domeniul educaţiei implică nu numai învăţarea de
cunoştinţe teoretice sau practice, formarea de capacităţi, dezvoltarea de atitudini
educaţionale, ci şi înrădăcinarea de credinţe şi convingeri mai mult sau mai puţin
conştiente, mai mult sau mai puţin determinante.
Modelele pe care le-au avut copiii, în familie, în şcoală, în societate, sunt deci-
sive în formarea credinţelor şi convingerilor educaţionale.
La nivelul credinţelor şi convingerilor îmbinarea dintre cognitiv, afectiv şi
volitiv este mai puternică decât la alte fenomene psihice, tocmai de aceea ele sunt
inerţiale şi mai greu de schimbat.
Modelul mix-ului abilităţilor manageriale
Personalitatea cristalizată este alcătuită din [1; 4]:
1. Competenţa ştiinţifică ce cuprinde următoarele aspecte: abilităţi de prelu-
crare a cunoştinţelor, informaţie ştiinţifică selectată, veridică, capacităţi de trans-
mitere a cunoştinţelor, inteligenţă, înţelepciune, experienţă didactică flexibilă,
aptitudini pentru cercetare, capacităţi şi strategii creative, capacităţi de transfer
şi aplicare.
2. Competenţa psihosocială reprezentată de capacităţi de a stabili relaţii cu ele-
vii, adaptarea la roluri diferite, comunicarea cu grupul, relaţia de autoritate-liber-
tate, entuziasm, înţelegere.
3. Competenţa managerială în cadrul căreia regăsim capacitatea de influenţare
a clasei, abilităţi de proiectare şi planificare, forţa şi oportunitatea decizională,
organizarea şi coordonarea activităţii clasei, administrarea corectă a recompen-
sei şi pedepsei, suportabilitatea în condiţii de stres.
• 373 •
4. Competenţa psiho-pedagogică reprezintă capacitatea de accesibilizare a
informaţiei, capacitatea de înţelegere a elevilor, capacitatea de muncă educativă,
capacitatea empatică, atitudinea stimulativă, spiritul metodic de clarviziune.
Stilurile educaţionale ale profesorului
Stilul educaţional semnifică un set de constante asociate comportamental și
situate în regiunea de contact cu credinţele şi convingerile, direct perceptibile.
Stilul educaţional este alcătuit din [2]:
• componente de personalitate neoperaţionale;
• variabile organizaţionale;
• variabile direcţionale, de directivitate şi permisivitate;
• variabile socio-afective.
Stilul managerial al cadrului didactic poate fi redat după modele diferite. Sunt
identificate mai multe stiluri manageriale ca:
• autocrat I – unde managerul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţi-
nute până atunci;
• autocrat II – managerul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
• consultativ I – managerul prezintă problema unor membri relevanţi şi apoi
ia singur decizia;
• consultativ II – membrii grupului iau decizia;
• grup II – managerul implementează decizia luată de grup.
Sistemele de guvernare şi de conducere:
• autoritar-exploatator: deţine puterea, controlul, monopolizează decizia,
este vârful ierarhic;
• autoritar-binevoitor: dezvoltă oportunităţi pentru consultare;
• consultativ: dezvoltă interacţiuni profunde, recompensare, un grad mare al
răspunderii;
• participativ: se încurajează comunicarea laterală, se realizează un climat
favorabil bazat pe respect.
Managementul sistemic, situaţional ca orientare managerială şi stilurile
democratic, consultativ, participativ, motivant conduc la luarea deciziilor în
comun, la stimularea elevilor, dar şi la asumarea răspunderii lor fiind cele mai
eficiente în procesul didactic şi educaţional.
Concluzii. Stilul managerial al profesorului-consultativ sau cel participativ
aplicate contextului educaţional reprezintă stiluri educaţionale dezirabile, care
au profilul personalităţii profesorilor respectivi.
Creativitatea didactică în educație se naște și se dezvoltă într-o stare de liber-
tate a tuturor, individuală și socială, în deplină concordanță cu actele politico-e-
conomice, morale și culturale ale societății, care permit și asigură independența
personalității în vocație și acțiune practică.
• 374 •
1. IUCU R. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. IOSIFESCU S. Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea formatori-
lor. MEC, Institutul de Știinţe ale Educaţiei. Bucureşti, 2001.
3. NEACŞU I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.
4. PIAGET J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965.
CALITATEA FORMĂRII CADRULUI DIDACTIC – FACTOR

DETERMINANT ÎN PROMOVAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE
BULAT GALINA, dr. în pedagogie,
expert internaţional în educaţie incluzivă, Lumos Foundation
Abstract: The current global trends highlight the importance of education’s role in building
sustainable and inclusive societies. To fulfill this mission, the modern educational
systems have to deliver effective and quality pre-service and in-service teacher trai-
ning programs, which will endow teachers with competencies required to address
a variety of educational needs. This paper outlines some significant international
concepts on inclusive teacher training, analyses the current stage of the pre-ser-
vice and in-service inclusive teacher education in Moldova and provides a range of
recommendations for improvements.
Rolurile sociale ale educaţiei evoluează constant, capătă noi şi valoroase sem-
nificaţii şi există un consens cvasi-general privind impactul educaţiei asupra dez-
voltării indivizilor şi societăţilor. Indiferent de scala transformărilor şi variabilele
afectate în procesele de reformare, singura constantă pentru toate reformele a
fost (şi este în continuare) ideea că chiar şi cele mai mici schimbări în educaţie
vor avea randamente sociale pe termen lung asupra dezvoltării şi bunăstării cetă-
ţenilor.
Acest deziderat este deosebit de actual în prezent graţie proceselor remar-
cabile care au loc la nivel mondial: globalizarea, crearea societăţii cunoaşterii,
opţiunea pentru dezvoltare durabilă, expansiunea tehnologiilor informaţionale
şi de comunicare – sunt doar câteva exemple care reconfirmă importanţa pregă-
tirii tuturor indivizilor pentru viaţă şi muncă, pe fundalul unor schimbări rapide
şi profunde. În aceste condiţii, sistemele de învăţământ se confruntă cu provo-
cări fără precedent, modelele tradiţionaliste de organizare şi furnizare a educaţiei
fiind reconsiderate pentru a se plia, cât mai adecvat, pe aşteptările sociale.
Organismele internaţionale de profil şi cele conexe accentuează că este de o
importanţă crucială ca toţi copiii şi tinerii să aibă acces la educaţie. Astfel, ambi-
ţioasa Agendă 2030, adoptată de ONU drept un program universal de acţiune
• 375 •
globală în domeniul dezvoltării durabile, garantează prin Obiectivul 4 o educaţie
de calitate, incluzivă şi echitabilă pentru toţi.
La modul general, politicile internaţionale statuează importanţa câtorva prin-
cipii-cheie în vederea asigurării educaţiei incluzive efective şi de calitate, unul
din care vizează formarea cadrelor didactice, astfel încât acestea să posede ati-
tudinile, valorile şi competenţele corespunzătoare şi necesare pentru activitate
eficientă în mediul educaţional incluziv [1]. Este vital ca fiecare cadru didactic,
care activează la orice nivel al sistemului de învăţământ, să fie pregătit pentru a
organiza şi realiza un proces educaţional cuprinzător, accesibil şi participativ, a
asigura performanţele celor care învaţă.
Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Educaţia Cerinţelor Speciale evi-
denţiază următoarele valori şi competenţe de bază care definesc profilul cadrului
didactic incluziv:
1. Valorizarea diversităţii celor care învaţă – cadrele didactice consideră diver-
sitatea o resursă şi un avantaj pentru educaţie. Arii de competente:Con-
cepte privind educaţia incluzivă şi diversitatea.
2. Sprijinirea tuturor celor care învaţă – cadrele didactice au aşteptări înalte în
ceea ce priveşte realizările celor care învaţă. Arii de competente:Promova-
rea învăţării academice, sociale, practice şi emoţionale; aplicarea abordări-
lor şi strategiilor eficiente de predare în clase eterogene.
3. Cooperarea– cadrele didactice lucrează în echipă, între ele şi cu alţi pro-
fesionişti, şi aceasta este o abordare esenţială în activitate. Arii de com-
petente:Crearea şi dezvoltarea parteneriatelor socio-educaţionale (cu alţi
profesionişti, cu familia şi comunitatea).
4. Dezvoltarea profesională – cadrele didactice sunt preocupate de creşterea
profesională proprie. Arii de competente:Practica pedagogică reflexivă;
Învăţarea şi dezvoltarea profesională continuă, pe parcursul întregii vieţi,
fundamentată pe formarea iniţială [2].
În Republica Moldova, în conformitate cu prevederile Programului de dez-
voltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, pct. 57,
64, 65, 66, 67, 72, 83 [3], formarea iniţială şi continuă, din perspectiva educaţiei
incluzive, a resurselor umane din domeniul educaţiei şi domeniile conexe este o
condiţie indispensabilă pentru implementarea cu succes a proceselor aferente
asigurării accesului la educaţie pentru toţi. Realizarea obiectivelor Programului
este asigurată prin crearea unui sistem naţional de formare a personalului din
învăţământ care, în prezent, asigură necesităţile în domeniu. Astfel, începând cu
anul 2012, în formarea iniţială a cadrelor didactice la nivel universitar se aplică,
cu titlu obligatoriu, cursul Educaţie incluzivă, în volum de 2 credite ECTS. Uni-
tăţile de conţinut ale cursului acoperă toate temele importante şi oferă un amplu
• 376 •
suport pentru aplicaţii practice. Evaluarea de către Ministerul Educaţiei a imple-

mentării cursului (2016) a scos în evidenţă că:
• Formarea iniţială în domeniul educaţiei incluzive se realizează în 14 insti-
tuţii de învăţământ superior, dintre care 11 publice şi 3 private;
• În perioada 2012-2016, cca. 11.800 de studenţi au promovat cursul Educa-
ţie incluzivă;
• În sistemul universitar se atestă, per total, o atitudine pozitivă a studenţi-
lor,cadrelor didactice şi managerilor:
– 89% din studenţi, 94% din cadrele didactice şi 91% manageri consi-
deră, în foarte mare/mare măsură, necesară formarea în domeniul edu-
caţiei incluzive;
– 100% din studenţi au remarcat că, la finalizarea cursului, au achiziţio-
nat cunoştinţe valoroase în domeniu;
– 98% din studenţi au apreciat pozitiv calitatea predării cursului;
– 82% din studenţi au constatat utilitatea cursului Educaţie incluzivă pen-
tru viitoarea activitate cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale;
– 76% din studenţi au menţionat creşterea,după studierea cursului, a
interesului propriu pentru domeniul educaţiei incluzive [4].
Formarea continuă în domeniul educaţiei incluzive este realizată, în prezent,
de diferiţi furnizori de stat şi privaţi, în principal de către instituţiile de învăţă-
mânt superior, instituţiile specializate în formarea personalului didactic (Institu-
tul de Ştiinţe ale Educaţiei, Institutul de Formare Continuă), precum şi de orga-
nizaţiile private care desfăşoară activităţi în domeniu.
Formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar se rea-
lizează în baza Curriculumului aprobat de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al IŞE
(procesul verbal nr. 8 din 26.06.2014). Programul de formare, constituit din 11
module, 150 de ore, poate fi adaptat pentru diferite categorii de personal: speci-
alişti ai serviciilor de asistenţă psihopedagogică, manageri şi cadre didactice din
instituţiile de învăţământ general.
Pentru formarea continuă a personalului din învăţământul universitar a
fost elaborat şi aprobat de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării (Ordinul
nr. 880 din 12.06.2018) Curriculumul respectiv, constituit din 5 module,
150 de ore.
În atare mod, sistemul de formare în domeniul educaţiei incluzive este creat şi
procesul este asigurat curricular şi cu suporturi corespunzătoare.
Cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile pe care trebuie să le posede toate
cadrele didactice trebuie să accentueze şi să asigure faptul că scopul tuturor
intervenţiilor educaţionale este că toţi copiii trebuie să înveţe. Acest deziderat
presupune că învăţătorii/profesorii trebuie să aibă aşteptări mari de la fiecare dis-
• 377 •
cipol (viziune incluzivă), ceea ce, la rândul său, presupune crearea sistemelor de
suport educaţional şi deţinerea competenţelor pentru identificarea, dezvoltarea
şi aplicarea tehnologiilor didactice adecvate potenţialului de învăţare al copiilor
(practici incluzive) şi să promoveze incluziunea ca valoare intrinsecă a educaţiei
(retorică incluzivă).
Din această perspectivă, programele de formare iniţială şi continuă a cadrelor didac-
tice urmează a fi reconsiderate prin prisma următoarelor componente de bază [5]:
1. Cadrul didactic format în domeniul incluziunii este un profesionist cu
puternice angajamente faţă de comunitatea sa. Programul de formare ar
trebui să includă discipline cu conţinut pronunţat social şi comunitar,
pentru a dezvolta competenţa de a se sensibiliza la nevoile copiilor şi ale
comunităţii.
2. Cadrul didactic format în domeniul incluziunii recunoaşte diferenţele
individuale şi aplică strategii didactice incluzive. Intervenţiile educaţio-
nale sunt orientate spre diversitate şi promovează tehnologii educaţionale
pentru toţi copiii (egalitate), pentru unii copii şi pentru un singur copil
(echitate). Conceptele de calitate, egalitate şi echitate trebuie să fie tran-
spuse în acţiuni specifice intervenţiilor educaţionale. Abordarea diferen-
ţelor individuale se face prin prismă tridimensională, cu luarea în calcul
a trei posibile realităţi: (1) copilul este ca şi toţi ceilalţi, (2) este ca unii
din copii şi(3) este unic. Această abordare reprezintă esenţa conceptului
diversităţii.
3. Colaborarea între specialişti facilitează incluziunea şi trebuie să fie pro-
movată în programul de pregătire a cadrelor didactice. Lucrul în echipă,
schimbul de informaţii şi experienţe, relevarea celor mai mari provocări
generate de incluziune, modalităţile de rezolvare, în comun, a acestora ar fi
doar câteva din reperele conţinuturilor de formare la acest compartiment.
4. Toate programele de formare iniţială şi continuă trebuie să se bazeze pe
paradigme interpretative şi critice. Cadrele didactice urmează a fi abilitate
cu competenţe care presupun cunoaşterea şi aplicarea diferitor modele
de incluziune în medii şi circumstanţe concrete. Această paradigmă gene-
rează condiţii optime pentru recunoaşterea alterităţii.
5. Pregătirea contextuală presupune că formarea cadrelor didactice în dome-
niul educaţiei incluzive trebuie să fie conectată, în mod direct, cu servi-
ciile educaţionale,cu practica profesională în diverse contexte. Abordarea
respectivă trebuie să fie prezentă pe întreg parcursul programului de for-
mare, cu un flux multi-direcţional între teorie şi experienţele praxiologice
apropiate de domeniul educaţional.
6. Formarea cross-categorială/pe niveluri multiple implică teorii şi aplicaţii
• 378 •
practice privind învăţarea, cerinţele educaţionale speciale, sistemele de

suport, strategiile didactice de lucru în grupuri mari şi mici, lucrul indi-
vidual, adaptarea curriculară etc. Acest tip de formare versatilă permite
cadrelor didactice, indiferent de domeniul sau nivelul la care predau, să
comunice, să colaboreze, să împărtăşească experienţe şi să participe în
diversitatea contextelor educaţionale.
7. Întrucât dinamica proceselor în sectorul educaţional este intensă şi com-
plexă, e necesar ca tinerele cadre didactice să fie acompaniate în procesul
intrării în profesie şi susţinute pentru consolidarea competenţelor profe-
sionale. Mentoratul poate să ia diferite forme: dialog, analiză şi recenzii
asupra diferitor situaţii educaţionale, luare în comun a deciziilor şi asu-
mare de angajamente, elaborare de planuri de lucru etc. Mentoratul se va
axa pe trei arii de bază: intervenţia (ghidarea), facilitarea (consilierea) şi
cooperarea (co-responsabilitatea).
8. Pe lângă programele generale, oferite tuturor cadrelor didactice, sistemele
de formare trebuie să ofere oportunităţi pentru:
• Formarea cadrelor didactice specializate (cadre didactice de sprijin,
psihopedagogi, psihologi, logopezi etc.), care să susţină/faciliteze
incluziunea copiilor;
• Formarea specialiştilor din domenii conexe, în scopul asigurării abor-
dării holistice a cerinţelor copiilor şi al facilitării lucrului în echipă;
• Formarea managerilor din învăţământ pentru proiectarea şi asigurarea
dezvoltării instituţionale din perspectivă incluzivă şi pentru promova-
rea valorilor incluziunii;
• Identificarea şi promovarea diferitelor modele de formare care contri-
buie la achiziţionarea aceloraşi competenţe în domeniu;
• Formarea formatorilor şi abilitarea acestora cu competenţele necesare
pentru furnizarea de programe relevante şi de calitate.
În perspectiva ameliorării formării personalului din învăţământ în domeniul
educaţiei incluzive, pot fi considerate următoarele concepte şi intervenţii:
1. Toate cadrele didactice, indiferent de nivelul la care sunt angajate, trebuie
să posede cunoştinţe, competenţe şi atitudini corespunzătoare pentru rea-
lizarea educaţiei incluzive de calitate. Formarea personalului în domeniul
educaţiei incluzive este obligatorie şi se realizează prin asigurarea sinergiei
între formarea iniţială şi continuă, în scopul actualizării şi/sau formării de
noi competenţe.
2. Instituţiile de formare colaborează între ele şi cu alte organizaţii, inclusiv
neguvernamentale, pentru schimb de experienţe şi bune practici, atrag
experţi şi surse de finanţare adiţională; accesează baze de practică care
• 379 •
oferă oportunităţi reale de exersare a educaţiei incluzive.
3. Traseele de formare sunt diversificate prin promovarea unei noi generaţii
de specializări la ciclul II, studii de masterat, având ca bază formarea la
ciclul I în Pedagogie, Psihopedagogie, Psihopedagogie specială. Exemple de
specializări de masterat de profesionalizare: Educaţia cerinţelor speciale,
Tehnologii didactice incluzive, Abordarea/asistenţa cerinţelor educaţionale
speciale (posibile variante: Abordarea dificultăţilor/problemelor de învăţare,
Abordarea tulburărilor de limbaj, vorbire şi comunicare (logopedie), Aborda-
rea tulburărilor din spectrul autist etc.), Orientarea/formarea vocaţională a
tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale ş. a.
4. La studii de masterat sunt instituite specializări multidisciplinare, care asi-
gură pregătirea specialiştilor, deţinători de competenţe cu o mai largă apli-
care în şcolile generale sau în instituţiile preşcolare (de ex., psihopedagog
– specialist în terapii de suport, cu competenţe în logopedie, tiflopedago-
gie, surdopedagogie, ludoterapie, meloterapie etc.).
5. Procedurile de autorizare, evaluare şi acreditare a programelor şi a capaci-
tăţii prestatorilor de furnizare a formării continue în domeniul educaţiei
incluzive asigură calitatea formării.
Epoca actuală reclamă sistemelor de educaţie şi cadrelor didactice noi şi noi
roluri, complexe şi provocatoare. Societatea se aşteaptă ca educaţia să se ocupe,
în mod eficient, de diversitatea cerinţelor celor care învaţă, să promoveze tole-
ranţa şi coeziunea socială, să utilizeze noile tehnologii pentru a ţine pasul cu dez-
voltarea impetuoasă a domeniilor cunoaşterii. Cadrele didactice, prin urmare, au
nevoie de încrederea în cunoştinţele şi capacitatea lor de a face faţă acestor pro-
vocări, iar încrederea va fi data doar de o formare iniţială şi continuă de calitate.
1. Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education. Recommendations for
Policymakers. European Agency for Development in Special Needs Education, 2009.
2. Profile of Inclusive Teachers. European Agency for Development in Special Needs
Education, 2012. [citat 12.08.2019]. Disponibil: https://www.european-agency.
org/sites/default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf
3. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-
2020. Hotărârea Guvernului nr.523 din 11.07.2011. Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, Nr. 114-116 din 15.07.2011, art. 589.
4. Petrov E. Implementarea cursului Educaţie incluzivă în formarea cadrelor didactice la
nivel universitar. Raport de evaluare. Chişinău: Bons Offices, 2016.
5. Seven essential components for teacher education for inclusion. [citat 13.08.2019]. Dis-
ponibil:http://www.inclusive-education-in-action.org/example-051.html
• 380 •
EMOȚIILE: DENOTAȚII ȘI CONTEXTE PSIHOPEDAGOGICE

LUNGU CORINA, doctorandă, IŞE /
specialist principal, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
Abstract: The article relates various notions regarding emotion management – emotional intelli-
gence, emotional competence, emotional culture, emotional stability – which are part
of the emotional component both personally, professionally and organizationally.
Cuvântul emoție provine de la latinescul emotionis, în traducere impulsul ce
aduce reacții.
În psihologie, noțiunea este definită ca o modalitate de percepție a elemente-
lor și relațiilor dintre realitate și imaginație, exprimată fizic prin intermediul unor
funcții fiziologice, ca expresia facială sau ritmul cardiac și ducând până la reacții
de conduită precum agresivitatea sau plânsul. Emoțiile sunt studiate și înțelese
de psihologi și, mai recent, de către oamenii de știință din domeniul inteligenței
artificiale [5].
Emoțiile sunt reacții psihologice specifice și intense, față de un anumit eveni-
ment. Adesea numite sentimente, emoțiile includ manifestări precum dragoste,
ură, furie, încredere, panică, frică, durere. Sunt reacții specifice față de un eveni-
ment particular, de obicei de scurtă durată.
Emoțiile de bază sunt: Tristețe/Supărare; Dispreț; Bucurie/Fericire; Furie/
Mânie; Dezgust; Teamă/Frică/Nesiguranță; Surprindere; Rușine; Durere.
Ele sunt complexe și au diferite componente fizice și mentale. Cercetătorii
sunt de acord că emoțiile sunt compuse din: sentimente subiective, răspunsuri
fiziologice și comportament expresiv și mai sunt un semnal care indică nevoia
unui răspuns cu caracter adaptativ, în sensul că orientează subiectul în mediul lui
natural și social.
Semnalul pentru declanșarea unei emoții poate fi intern sau extern organis-
mului. Uneori ele pot orienta subiectul în mod greşit, mai ales atunci când ambi-
anța fizică sau socială în care au apărut este diferită de cea în care emoțiile s-au
format cu mult timp în urmă; în aceste condiții emoțiile pot fi dezadaptative și
pot produce pagube pentru individ [9, p. 7].
În această ordine de idei, reglarea emoțiilor este parte a procesului de gene-
rare a emoțiilor, arătând că emoțiile sunt totdeauna reglate în oarecare măsură,
pentru că emoțiile și procesul de reglare a lor se petrec la același nivel cerebral și
în același timp.
Cercetătorii N. Eisenberg şi R.A. Fabes consideră că nu există un consens
unanim asupra definiției și conceptualizării procesului de reglare a emoțiilor
[4]. Acest lucru se explică prin dificultatea de a deosebi procesul de generare a
emoției de cel de reglare a ei, cât și prin natura complexă, multifațetată a acestui
• 381 •
proces. Grupul de autori Cicchetti et al. [1] definesc reglarea emoțională ca „fac-
torii intra- și extraorganismatici prin care reacția emoțională este redirecționată,
controlată, modulată și modificată pentru a permite individului să funcționeze
adaptativ în situații emoționale”.
În acest context, din perspectivă pedagogică, competenţele emoţionale rea-
lizează nivelul de performanţă care determină eficienţa gestionării, reglării emo-
ţiilor [10, pp. 57-61].
Competenţele emoţionale personale corelează cu competenţele emoţionale
sociale, fapt care demonstrează importanţa inteligenței emoționale în adaptarea
şi integrarea socială a individului prin construirea relaţiilor de comunicare efici-
ente. Structura competenţelor emoţionale personale şi competenţelor emoţio-
nale sociale reprezintă, de facto, valori emoţionale ce pot fi dezvoltate elevilor în
cadrul educaţiei pentru inteligenţă emoţională.
S-a constatat faptul că competenţele emoţionale pun în acţiune inteligenţa
academică [idem, p. 60].
O definiţie mai amplă a competenţelor emoţionale, ca parte componentă a
culturii emoţionale a cadrelor didactice, este realizată de M. Cojocaru-Borozan:
„Definim competenţa emoţională ca fiind rezultanta sporirii QE, un sistem de
convingeri/atitudini privind importanţa disciplinării comportamentului afec-
tiv, spectrul variat al cunoştinţelor despre viaţa afectivă a individului, ansamblul
de capacităţi ce permit gestionarea/canalizarea adecvată a energiei emoţionale,
integrarea de succes în orice mediu social şi crearea unei cariere de rezonanţă”.
Definiţia confirmă ideea: „calitatea competenţelor reflectă, per ansamblu, nive-
lul culturii emoţionale a personalităţii”. În competenţele emoţionale specifice
profesiunii de cadru didactic, cercetătoarea integrează: implicarea emoţională,
contaminarea emoţională, mobilitatea emoţională, orientarea emoţională pozi-
tivă, compasiunea emoţională, activismul emoţional, expresivitatea emoţională,
rezistenţa emoţională la stres, profunzimea percepţiei emoţionale, flexibilitatea
emoţională, creativitatea emoţională [2 p. 271].
Într-o altă lucrare, autoarea definește cultura emoţională a cadrelor didac-
tice universitare din perspectivă socio-culturală şi psihopedagogică pe dimen-
siunile axiologică, motivaţională, cognitivă, volitivă, integratoare într-un sistem
de variabile și menționează că o cultură emoţională a cadrelor didactice vizează
componente integrate: axiologică, motivaţională, cognitivă, volitivă şi integratoare.
Având grade de complexitate diferite, trăirile emoţionale în cadrul proceselor
afective şi a celor cognitive, sunt sincronizate, inseparabile în activitatea didactică.
La fel cercetătoarea afirmă că nivelul de inteligenţă emoţională a cadrelor
didactice este indicatorul calităţii serviciilor educaţionale universitare, factor de
stabilitate şi progres social [3, p. 202].
• 382 •
Analizând cercetările referitoare la competențele necesare pentru obține-

rea performanței organizațiilor, autorul conceptului de inteligență emoțională
Daniel Goleman [6] nu numai că a adăugat setului de competențe tehnice și
cognitive pe cea emoțională, dar a plasat-o pe un loc central în ceea ce privește
leadershipul. El descrie inteligența emoțională ca pe un amestec de stăpânire de
sine, motivație, empatie, gândire liberă, tact și diplomație.
Așadar, inteligenţa emoţională este capacitatea personală de identificare şi ges-
tionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale (carieră,
familie, educaţie etc.). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor unei persoane,
cu un minim de conflicte inter- şi intrapersonale.
Modelul introdus de psihologul american are următoarele elemente:
1. Cunoașterea propriilor emoții (self-awareness), abilitatea de a le identifica
și de a le recunoaște impactul asupra modului de manifestare.
2. Gestionarea emoţiilor (self-management), constând în controlul emoțiilor
și alegerea celei mai bune modalități de exprimare a acestora în diferite
împrejurări.
3. Conștientizarea responsabilității sociale (social awareness) – recunoaște-
rea emoțiilor celorlalți, abilitatea de a înțelege și reacționa la emoțiile celor
din jur.
4. Managementul relațiilor (relationship management) – abilitatea de a
inspira, influența și dezvolta relații interpersonale astfel încât să se comu-
nice eficient și să se evite conflictele.
Prin urmare, inteligența emoțională se referă la abilitatea oamenilor de a-și
monitoriza propriile stări emoționale și stările emoționale ale altora și să folo-
sească aceste informații pentru a acționa întelept în relații.
Deşi inteligența emoțională are o componentă moștenită, mulți psihologi
consideră că oamenii pot fi ghidați înspre o mai bună folosire a inteligenței lor
emoționale.
Din perspectivă managerială, cercetătorul D. Goleman susține că inteligența
emoțională conduce spre performanță în leadership și determină cât de bine
vor funcţiona toate celelalte aspecte organizaționale, deoarece:
• emoțiile aflate la un nivel primar pot influența semnificativ acuratețea
deciziilor luate;
• dacă nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi sentimen-
tele, liderul poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi rela-
ţiile cu ceilalţi;
• prin dezvoltarea inteligenţei emoţionale se pun în valoare aptitudinile
intelectuale și creativitatea;
• un nivel ridicat de inteligență emoțională creează un climat de lucru adec-
vat care contribuie la obținerea unor rezultate de calitate.
• 383 •
Starea de spirit a unui conducător are au un impact semnificativ asupra celor
pe care îi îndrumă. Dacă un lider acționează cu energie şi entuziasm în orice
condiţii, ei pot deveni o sursă de inspiraţie pentru ceilalţi membri ai echipei și
organizaţia sa prosperă, dar, dacă liderul transmite emoţii negative şi disonanţă,
atunci întreaga organizație are de suferit.
În această ordine de idei, Howard Gardner menționează că fără inteligență
emoțională, chiar și o persoană cu o remarcabilă instruire, cu o minte deosebit de
analitică, cu o viziune pe termen lung și cu un nesfârșit potențial de formidabile
idei poate să nu ajungă un mare lider. Acest lucru este în special valabil pe măsură
ce indivizii avansează într-o organizație. Cu cât este mai înaltă poziția unei per-
soane, apreciată a fi un performer excepțional, cu atât capabilitățile inteligenței
sale emoționale se reliefează ca rațiune a succesului său. Inteligența emoțională
garantează reuşita în viaţă într-o măsură mai mare decât acumularea de titluri şi
diplome [Apud 8, p. 19].
Alți cercetători, J.D. Mayer şi P. Salovey, au specificat şi au pus în evidenţă mai
multe niveluri ale formării inteligenţei emoţionale:
I. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor. Este primul nivel care include
identificarea emoţiilor şi a conţinutului emoţional atât la propria persoană, cât
şi la ceilalţi, recunoaşterea emoţiilor în limbaj, comportament, exprimarea şi
distingerea sentimentelor clare sau confuze, sincere sau false, stabilirea relaţiilor
binevoitoare, adecvate, pline de încredere;
II. Facilitarea emoţională a gândirii. La acest nivel, emoţia influenţează pozitiv
gândirea, dând prioritate direcţionării atenţiei asupra informaţiilor importante,
asigurând interacţiunea emoţiilor cu procesele cognitive. În acelaşi timp are loc
şi facilitarea rezolvării problemelor, explicarea conţinuturilor, luarea în conside-
raţie a mai multor puncte de vedere, anticiparea modului în care s-ar simţi o per-
soană în anumite circumstanţe ajutându-l în luarea de decizii.
III. Înţelegerea şi analiza emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale. Nive-
lul acesta cuprinde cunoaşterea emoţiilor, folosirea conţinuturilor emoţionale,
categorisirea lor, stabilirea cauzelor care provoacă diferite stări emoţionale, ela-
borarea soluţiilor alternative pentru rezolvarea situaţiilor emoţionale variate,
interpretarea modalităţilor prin care emoţiile converg spre relaţii interpersonale.
IV. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi intelectuală.
Nivelul acesta include înţelegerea implicaţiilor sociale asupra emoţiilor şi sen-
timentelor, controlarea, monitorizarea emoţiilor în raport cu sine şi cu ceilalţi,
precum şi determinarea stărilor emoţionale, încurajându-le pe cele pozitive şi
moderându-le pe cele negative [Apud 7, pp. 143-144].
O data ce în sistemul educațional, munca educaţională se desfăşoară într-o
permanentă schimbare de cerinţe şi condiţii, pentru realizarea lor cu succes,
• 384 •
cadrul didactic trebuie să demonstreze nu doar inteligenţă şi măiestrie profesio-

nală, dar şi un nivel înalt al stabilităţii emoţionale.
În Republica Moldova, tematica stabilităţii emoţionale a fost abordată tan-
genţial în lucrările cercetătorilor N. Bucun, O. Coroi „Reglarea emoţională la
educatori”; A. Bolboceanu, I. Baxan „Particularităţi ale afectivităţii cadrului
didactic”; M. Cojocaru-Borozan „Cultura emoţională a cadrelor didactice”;
V. Gorincioi, C. Platon „Studiul sindromului arderii emoţionale la cadrele didac-
tice universitare din perspectiva de gen”; T. Şova „Stresul ocupaţional al cadrelor
didactice”, R. Cerlat „Stabilitatea emoţională a cadrelor didactice” etc.
Astfel, cercetătorii relatează stabilitatea emoţională ca o caracteristică funcţi-
onală, dinamică şi integrativă a personalităţii, care contribuie la menţinerea pro-
ductivităţii muncii în condiţii stresante, fără a influenţa bunăstarea, sănătatea şi
performanţa profesională a cadrului didactic.
Stabilitatea emoţională are o structură nivelară, formată din componente
emoţionale, volitive, intelectuale şi motivaţionale, care interacţionează între ele.
Funcţionarea şi dinamica stabilităţii emoţionale sunt condiţionate de particula-
rităţile dezvoltării componentelor sale. Componenta dominantă, care determină
şi asocierea celorlalte într-un sistem, este cea emoţională. În activitatea didactică,
stabilitatea emoţională are rolul de reglare şi stabilizare, contribuind la menţine-
rea echilibrului emoţional interior.
Spre exemplu, componenta emoţională a stabilității emoționale se caracte-
rizează prin nivelul neuroticismului, al confortului emoţional, al particularităţi-
lor reacţionării emoţionale la schimbările din mediul înconjurător, nivelul epu-
izării emoţionale, receptivitatea emoţională, gestionarea emoţiilor, rezistenţa la
stres şi chiar satisfacţia profesională [11; 12].
În concluzie, constatăm că atât în plan personal, profesional, precum și cel
organizațional emoțiile – ca reacții psihologice – necesită reglare, gestionare,
pentru ca un cadru didactic sau angajatul unei organizații să demonstreze compe-
tență emoțională, inteligență emoțională, cultură emoțională.
Referințe bibliografice
1. CICCHETTI D., GANIBAN J., BARNETT D. Contributions from the study of
high risk populations to understanding the development of emotion regulation. In:
K. Dodge, J. Garber (Eds.): The development of emotion regulation. New York: Cam-
bridge University Press, 1991.
2. COJOCARU-BOROZAN M. Teoria şi metodologia dezvoltării culturii emoţionale a
cadrelor didactice. Teză de doctor habilitat în pedagogie, 2011.
3. COJOCARU M. Cultura emoţională a cadrelor didactice universitare versus autoritate
profesională. [citat 16.09.2019]. Disponibil: http://revista.amtap.md/wp-content/
files_mf/152811878744_CojocaruBorozan_Culturaemotionalaacadrelordidacti-
ceuniversitareversusautoritateprofesionala.pdf
• 385 •
4. EISENBERG N., FABES R.A. Emotion regulation and children’s socioemotional com-
petence. In: L Batter and CS Tamis-LeMonda (Eds.): Child psychology: A handbook
of contemporary issues (2nd Ed), New York, NY: Psychology Press, 2006.
5. Emoție. [citat 16.09.2019]. Disponibil: https://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
6. GOLEMAN D., BOYATZIS R., MC KEE A. Inteligența emoțională în leadership.
Curtea Veche, 2007.
7. ROCO M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
8. TÎRCĂ A. Management educațional. Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesio-
nală a cadrelor didactice din mediul urban. Modulul 7. București, 2011.
9. VRASTI R. Reglarea emoțională și importanța ei clinică. București: Editura ALL,
2015.
10. ZAGAIEVSCHI C. Competenţele emoţionale – cheia către puterea personală. In: Uni-
vers Pedagogic, 2012, Nr. 1 (33), pp. 57-61.
11. БОЙКО В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении.
СПб.: Питер, 1999.
12. ВОРОНЦОВA М. Профилактика и преодоление профессиональной деформации
специалистов социальной работы. Учебно-методическое пособие. Таганрог:
Изд-ль А.Н. Ступин, 2013.
ASPECTE ALE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL

MODERN ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ISTRATE-ŞTEFĂNESCU ADRIANA, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / România
Abstract: In the last period, the management of the pre-university education has acquired an
increasing importance, in the European society, thus the role of the school manage-
ment has become an important topic of debate at all levels. Priority area of social
life, the education on which the man depends, prepared by studies, must not have
failures. Therefore, the management and efficiency of education require a scientific
foundation based on the science of educational management. The problem of the
management of the pre-university education has become significant in the current
social environment, in which all aspects of education begin with the quality, effici-
ency of the educational systems and activities. The problems in educational mana-
gement are largely due to multiple changes and the inability of educational actors
to adapt and accept these changes. The urgency of solving these problems is shaped
by the adaptation of the requirements of the U.E. for Romanian education to inte-
grate with the imposed European standards. In the development of pre-university
education, both at national and European level, the important question is the one
regarding the typology of the managerial framework that is appropriate to this
field.
• 386 •
Organizarea instituţiei şcolare desemnează ansamblul acţiunilor prin care

se asigură conţinutul instrumental al planificării (din greacă, organon = instru-
ment; a organiza = a crea instrumente), precum şi utilizarea raţională şi eficientă
a resurselor procesului educaţional (umane, materiale, didactice, financiare şi
informaţionale). Organizarea are drept scop funcţionarea optimă a procesului
instructiv-educativ şi a instituţiei şcolare în ansamblu. Ea se aplică în trei dome-
nii distincte:
− organizarea activităţilor didactice şi a funcţiilor de conducere;
− organizarea administrativă şi stilul de organizare în luarea deciziilor;
− munca în echipă.
Organizare – ca funcţie a managementului – asigură realizarea planurilor prin
stabilirea celei mai potrivite configuraţii a instituţiei de învăţământ (organigrama),
ca şi printr-o organizare optimă a personalului, a resurselor materiale, financiare şi
informaţionale. Principiile generale pe care ea se clădeşte sunt următoarele:
Flexibilitate. Se caracterizează prin capacitatea adaptării rapide la modificările
intervenite în personal sau activitate;
• Centralizare. Presupune o centralizare raţională a funcţiilor de conducere, cu
delegarea unor funcţii mai operaţionale subdiviziunilor de nivel inferior;
• Specializare. Fixarea după fiecare subdiviziune a unor funcţii distincte de
gestiune;
• Normare. Stabilirea unui număr raţional de subalterni pentru fiecare con-
ducător;
• Unitate a drepturilor şi a responsabilităţilor. Drepturile şi responsabilităţile
subdiviziunilor şi colaboratorilor trebuie să formeze un tot întreg;
• Delimitare a împuternicirilor. Structurile liniare asigură luarea deciziilor, iar
cele funcţionale – pregătirea şi îndeplinirea lor;
• Eficienţă. Presupune suportarea unor cheltuieli minimale de formare şi
gestionare a structurii organizatorice a instituţiei.
În literatura de specialitate sunt propuse mai multe tipuri de structuri organi-
zatorice: funcţională, pe produse/servicii, regională, pe segmente de consuma-
tori, liniară, liniar-funcţională, de matrice, organică, programă-scop, de comitet.
În alegerea celei mai potrivite structuri organizatorice se cere a lua în considerare
unele particularităţi ale instituţiei de învăţământ superior:
• realizarea de către instituţia superioară de învăţământ a mai multor tipuri
de activităţi – de instruire, cercetare ştiinţifică, comercială, ce impune sta-
bilirea responsabilităţilor pentru fiecare din ele;
• existenţa subdiviziunilor cu aport diferit la crearea produsului educaţional;
• utilizarea mai largă a elementelor de matrice şi a structurilor organice în
organigrama instituţiei de învăţământ;
• 387 •
• existenţa într-o formă bine pronunţată a managementului participativ la
toate nivelurile manageriale.
Organizarea intervine mai ales atunci când activitatea nu se poate desfăşura
potrivit regulamentelor de organizare şi funcţionare, având un caracter inedit.
Importanţa funcţiei organizatorice este determinată de necesitatea realizării
hotărârilor administrative care asigură, în ultima instanţă, succesul.
Scopul principal al „organizării”, ca funcţie de dirijare, constă în determina-
rea locului şi a rolului fiecărui membru al colectivului în atingerea obiectivelor
stabilite, asigurarea realizării acţiunilor planificate, repartizarea corectă a obliga-
ţiunilor între membrii colectivului. De aceea o atenţie deosebită trebuie acordată
selecţionării şi repartizării cadrelor, determinării obligaţiunilor fiecărui membru
al colectivului, disciplinei de muncă.
Coordonarea şi motivarea personalului reprezintă un ansamblu de inter-
acţiuni prin care se realizează legătura dintre structura organizatorică, tehno-
logia, obiectivele şi resursele umane ale unei instituţii, precum şi armonizarea
deciziilor şi acţiunilor unităţilor structurale, în vederea realizării obiectivelor sta-
bilite. Coordonarea se realizează prin instruirea periodică a subordonaţilor, prin
motivarea personalului, pentru ca aceştia să reacţioneze optim la comandă şi la
actul de conducere propriu-zis. O bună coordonare necesită existenţa unui flux
informaţional capabil să transmită rapid şi nedistorsionat la toate şi între toate
unităţile structurii organizatorice.
Funcţia de coordonare permite „armonizarea” intereselor individuale sau
de grup în scopurile organizaţiei. Indiferent de tipul instituţiei, fiecare manager
interpretează în felul său bunul mers al instituţiei. Astfel, această funcţie inter-
vine în „aducerea la acelaşi numitor” a interpretărilor respective, plasându-se în
direcţia atingerii obiectivelor de bază ale instituţiei.
Motivarea – se realizează prin comandă şi prin motivare ce constă în capa-
citatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumită concepţie, de a-i
determina pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea
sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale mem-
brilor interferând cu cele ale instituţiei, aceştia fiind astfel cointeresaţi să contri-
buie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin.
Pentru ca procesul antrenării să fie eficient, este necesar ca motivarea subor-
donaţilor să fie realizată:
a) gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în
strânsă concordantă cu eficienţa activităţii sale;
b) diferenţiat, ţinându-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral-spirituale cu
cele materiale, în funcţie de situaţia concretă.
• 388 •
Evaluarea şi controlul au drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcini-

lor, remedierea operativă a disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive. Pen-
tru ca evaluarea să fie corectă, sunt necesare standarde aplicate cu consecvenţă,
care să poată fi măsurate. O evaluare corectă se bazează pe indicatori obiectivi.
Controlul reprezintă acţiuni periodice prin intermediul cărora conducerea
internă, organele tutelare sau alte organisme specializate urmăresc rezultatele
procesului, identificând nivelul de performanţă, modul în care sunt îndeplinite
obiectivele fundamentale şi cele derivate de către fiecare unitate structurală
implicată în procesul educaţional.
Controlul trebuie efectuat în mod gradat, care are următoarele forme:
a) controlul preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficienţe,
erorile posibile şi previzibile;
b) controlul de îndrumare, ce are drept scop remedierea unor deficienţe con-
statate;
c) controlul coercitiv, care asigură corectarea abaterilor de la traseul iniţial
centrat pe obiective.
Funcţiile, caracteristicile, rolurile şi cerinţele controlului
Indiferent de nivelul la care se exercită, funcţiile controlului pot fi considerate
următoarele:
a) Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, subsistemelor, institu-
ţiei sau procesului de învăţământ;
b) Funcţia de conexiune inversă (informativă) – oferă managerului informa-
ţii despre modul de receptare a dispoziţiilor transmise subordonaţilor;
c) Funcţia preventivă – de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţio-
nală;
d) Funcţia de corectare şi perfecţionare.
Evaluarea – din perspectiva managerială, ea reprezintă ansamblul metodelor,
procedeelor şi tehnicilor cu ajutorul cărora se stabileşte măsura în care scopurile
şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea poate fi atât
cantitativă (măsurarea), cât şi calitativă (aprecierea valorică).
Ca funcţie a managementului, evaluarea vizează următoarele două operaţii
principale, cărora li se subordonează toate celelalte acţiuni.
Managerii instituţiilor şcolare stabilesc obiectivele, strategiile şi politicile,
reprezintă organizaţia în raporturile cu administraţia centrală şi/sau locală,
fiind răspunzători de procesele decizionale de ansamblu ale organizaţiei. Sunt
interesaţi de elaborarea planurilor pe termen lung, responsabilitatea principală
fiind aceea de a orienta activitatea în viitor, de a formula obiectivele şi strategia
la nivelul global al organizaţiei, de a facilita şi a stimula adaptarea organizaţiei la
• 389 •
schimbare şi de a monitoriza relaţiile cu comunitatea sau cu societatea în care
funcţionează. În asigurarea managementului strategic un rol principal îl au direc-
torul unităţii de învăţământ şi Consiliul de administraţie. Pentru asigurarea unui
management strategic de calitate, este nevoie ca directorul să depăşească nivelul
de manager şi să îndeplinească rolul de lider.
Activitatea de conducere îl orientează pe managerul instituţiei şcolare să-şi
exercite funcţiile sale la un înalt nivel, imprimând cerinţe stricte ce ţin de măies-
tria şi profesionalismul managerului eficient. Fiecare unitate de învăţământ
aşteaptă de la manageri sarcini simple şi concrete. Misiunea lui constă în a-i uni
pe membrii colectivului în jurul scopurilor comune. Sarcina managerului este ca
instituţia şi fiecare membru al ei să-şi dezvolte atât necesităţile, cât şi posibilită-
ţile de satisfacţie a lor. Ştiinţa şi arta de a conduce se îmbină organic una cu alta,
managementul modern, la rândul său, reprezentând sinteza dintre ştiinţă, prac-
tică şi artă. Realizarea funcţiilor manageriale de către managerii contemporani
este o artă, o măiestrie, care se afirmă la toate nivelurile. Funcţiile manageriale se
identifică cu acelea ale procesului managerial, cum ar fi planificarea, organizarea,
comanda, coordonarea şi controlul. Activitatea de conducere îl poate determina
pe managerul eficient să realizeze funcţiile sale manageriale la un nivel înalt,
impunând cerinţe stricte privitor la măiestria şi profesionalismul cadrului mana-
gerial.
În concluzie, problematica managementului educaţional are o semnifica-
ţie deosebită în contextul societăţii moderne constituită dintr-un ansamblu de
organizaţii care reglementează sau facilitează aproape toate aspectele existenţei
umane. În acest context, este tot mai larg acceptată ideea că şcoala trebuie anali-
zată ca un tip complex de organizaţie, un sistem cu un set de obiective proprii, cu
o anume distribuire a puterii şi autorităţii, cu funcţii şi responsabilităţi specifice,
format din părţi integrate necesare care-i permit să funcţioneze în încercarea de
a-şi îndeplini obiectivele.
1. COJOCARU V., SACALIUC N. Managementul educaţional: suport de curs masterat.
Ediţie completată şi revăzută. Chişinău: Editura „Cartea Moldovei”, 2007.
2. COJOCARU V. Management educaţional. Chişinău: 2013.
3. COJOCARU V. Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice în învăţămân-
tul universitar. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007.
4. IOSIFESCU Ş. Abordarea managerială în educaţie, echivalenţe funcţionale. In: Revista de
Pedagogie, Bucureşti, 1993, Nr. 8-12, pp.45-48.
• 390 •
EDUCAŢIA NONFORMALĂ ÎN CADRUL UNIVERSITAR:

CORPUL PROFESORAL-DIDACTIC VERSUS
GRUPUL STUDENŢESC
REPIDA TATIANA, dr., conf. univ.;
ŢURCANU CAROLINA, dr., conf. cerc.;
VASILACHE CORINA, master, cerc. şşşst. st.
Universitatea de Stat din Moldova.
Abstract: The complexity of human life in contemporary society, but also the processes of globaliza-
tion, technology, computerization etc., have as a consequence the rethinking of the role of
different forms of education: formal, non-formal, informal.
These modalities of education are not mutually exclusive; they coexist and interact, each
individual or group being under the simultaneous or successive influence of formal, non-for-
mal and informal education. It therefore requires a rethinking of the role and weight of
these modalities (forms) that contribute to the achievement of lifelong education.
Atributul de nonformală semnifică o mai redusă şi mai puţină restrictivă regle-

mentare oficială privind obiectivele, conţinuturile, modul de organizare. Aceasta
nu înseamnă că educaţia nonformală se realizează spontan, ocazional sau aleato-
riu. Dimpotrivă, ea continuă să aibă un caracter organizat şi relativ sistematic, dar
acesta nu mai este impus şi standardizat, ci rezultă mai degrabă dintr-un proces
de organizare la care participă atât profesorii, cât şi studenţii, familia sau alte per-
soane interesate sau implicate în activităţi educative [4, pp. 88-89].
Educaţia nonformală completează educaţia realizată în cadrul programului
curricular. Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de com-
plementaritate, atât sub aspectul finalităţilor, cât şi în ceea ce priveşte formele şi
modalităţile de realizare.
La nivel european au avut loc un şir de întâlniri şi comunicări prin care s-au
trasat careva prevederi generale: depăşirea barierelor dintre educaţia formală şi
educaţia nonformală, identificarea formelor de educaţia nonformală, confirma-
rea faptului că educaţia nonformală creşte şansele tinerilor de a se angaja şi de
a-şi dezvolta noi competenţe.
În strategia europeană în domeniul tineretului Youth Investing and Empowe-
ring, lansată în luna aprilie 2009, se subliniază faptul că tinerii pot dobândi com-
petenţe şi în afara cadrului formal de învăţământ.
Dezideratele educaţiei nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea unor
finalităţi: să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoş-
tinţele din anumite domenii; să creeze condiţii pentru „desăvârşirea profesională
sau iniţierea într-o nouă activitate”; să contribuie la recrearea şi la destinderea
participanţilor, precum şi la petrecerea organizată a timpului liber; să asigure
cadrul de exersare şi de cultivare a diferitor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de
manifestare a talentelor.
• 391 •
Particularităţile educaţiei nonformale în cadrul universitar
Educaţia nonformală este inclusă în Titlul VII „Învăţarea pe tot parcursul vie-
ţii” în Codul Educaţiei al Republicii Moldova (2014) [2].
Fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, actualmente devine tot mai
evident faptul că educaţia nonformală, adică cea care se realizează în afara proce-
sului de învăţământ, după orele de curs, îşi au rolul şi locul bine stabilit în forma-
rea personalităţii generaţiei în creştere. Ea joacă un rol deosebit de important în
dezvoltarea personală şi profesională. Activităţile educaţiei nonformale au meni-
rea să ofere studenţilor oportunităţi multiple de recreare, să le dezvolte spiritul
de competiţie, să le creeze condiţii pentru valorificarea potenţialului intelectual
şi ale aptitudinilor, să le stimuleze imaginaţia, creativitatea şi iniţiativa.
Scopul activităţilor extracurriculare rezidă în dezvoltarea unor aptitudini spe-
ciale, antrenarea studenţilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cul-
tivarea interesului pentru activităţi socioculturale, facilitarea integrării în mediul
studenţesc, oferirea de suport pentru reuşita academică în ansamblul ei, fructifi-
carea talentelor personale.
Cercetătoarea V. Eni menţionează, că educaţia nonformală în şcoala superi-
oară se desfăşoară prin activităţi extracurriculare.
Activităţile extracurriculare sunt parte componentă a procesului instruc-
tiv-educativ, un element esenţial al modului de viaţă al studenţilor şi al activită-
ţii profesionale a cadrului didactic. Ele sunt orientate spre realizarea intenţiilor
personale ale studenţilor, a tendinţei lor de a se autoactualiza, autodetermina,
autodezvolta în corelaţie cu propriile orientări şi valori.
Fiind un fenomen sociopedagogic complex activitatea extracurriculară influ-
enţează situativ formarea profesională şi personală, dezvoltă orientările valorice
a personalităţii.
Prin activitatea extracurriculară în şcoala superioară se subînţelege ”activită-
ţile în comun ale corpului profesoral-didactic şi ale grupului studenţesc de plani-
ficare, organizare, desfăşurare şi analiză a procesului educaţional extracurricular”
[5, p. 166].
Cercetătoarea mai evidenţiază două niveluri de organizare şi desfăşurare a
activităţilor extracurriculare în învăţământul universitar: activitatea extracurri-
culară în sălile de curs. Se are în vedere lucru independent al studenţilor, reali-
zat în afara orarului de studii, ghidat de către cadre didactice, dar în condiţii de
laborator, bibliotecă, muzeu, auditorii şi orientat spre obţinerea competenţelor
profesionale şi celor de cultură generală; activitatea extracurriculară de formare
(educaţie). De menţionat că activităţile extracurriculare de formare (educaţie) se
realizează în timpul liber şi poartă un caracter benevol.
Activităţile extracurriculare se pot desfăşura atât în cadrul universitar, cât şi
în afara lui.
• 392 •
Activităţile extracurriculare desfăşurate în universitate au ca obiectiv două

componente, aflate în raporturi diferite în funcţie de scopul propus: componenta
intelectuală, menită să satisfacă setea de cunoaştere, abilitatea de cercetare, abi-
litatea de creaţie, dorinţa de realizare, de autoafirmare; componenta distractivă,
destinată asigurării unei atmosfere destinse, precum şi captării interesului faţă de
respectiva activitate nonobligatorie.
În literatura pedagogică sunt consemnate următoarele direcţii de realizare a
activităţilor extracurriculare formative (educative): activităţi ştiinţifice; activităţi
culturale; activităţi sportive; activităţi de voluntariat; cluburi pe interese etc.
Principalele forme ale activităţilor extracurriculare în învăţământul universi-
tar sunt: expediţii, excursii, concursuri, serbări, cluburi de dezbateri, olimpiade,
tabere internaţionale şi vizite reciproce, schimb de studenţi şi profesori, burse în
străinătate etc. Toate fiind disponibile pentru formarea unei personalităţi armo-
nioase, asigură formarea calităţilor morale, de cultură generală, civice şi profesi-
onale ale viitorului specialist.
Astăzi se impune să evidenţiem beneficiile pe care educaţia nonformală le
poate aduce mediului academic, celui privat, economic şi, mai ales, individului în
sine, implicat personal şi profesional în activităţile extracurriculare. În activităţile
extracurriculare accentul este pus pe îmbunătăţirea nivelului de competenţe şi în
special pe dezvoltarea personală, abilităţi profesionale, abilităţi de viaţă.
Cele mai răspândite beneficii ale activităţilor extracurriculare pot fi grupate
astfel: activizarea studenţilor/ masteranzilor, dezvoltarea unei atitudini proac-
tive; integrarea studenţilor într-un colectiv, dezvoltarea spiritului de echipă şi
experienţa lucrului în echipă; dezvoltarea abilităţilor de comunicare; creşterea
interesului pentru universitate/ facultate, în general, şi stimularea interesului
pentru cercetare, în special la studenţi şi masteranzi; descoperirea şi dezvoltarea
talentelor şi aptitudinilor studenţilor/ masteranzilor; experienţă, îmbunătăţirea
CV-ului, în cazul activităţilor de voluntariat; dobândirea abilităţilor practice în
situaţii concrete, utile pentru viaţă (să vorbească cu instituţiile statului, cu agenţii
economici, să caute informaţii pe internet etc.); capacitatea de a se adapta uşor
unor situaţii noi, dezvoltarea unor comportamente adecvate social pentru situa-
ţii uzuale; îmbunătăţirea relaţiei cu profesorii, crearea unei legături mai apropiate
între cadrele didactice şi studenţi/ masteranzi; sporirea nivelului de competenţe
profesionale şi personale [6].
Dacă e să vorbim despre competenţele pe care şi le formează studenţii în
cadrul activităţilor extracurriculare, despre impactul pe care îl au aceste activităţi
asupra studenţilor, se pot menţiona următoarele: a) majoritatea competenţelor
care se conţin în Cadrul Naţional al Calificărilor şi trebuie dezvoltate studenţilor
se regăsesc şi în cele pe care vor să le dezvolte organizatorii activităţilor extra-
curriculare; b) competenţe pe care studenţii le consideră necesare.
• 393 •
E necesar să recunoaştem, că în ultimii ani, activităţile de educaţie nonfor-
mală care pun accente pe diferite abilităţi profesionale şi personale care pot fi
acumulate şi în afara curriculumului formal de învăţământ, a luat o amploare din
ce în ce mai mare. Faptul menţionat poate fi explicat, dintr-o parte, de conştien-
tizarea de către tineret a plus valorii pe care o pot avea participând în activităţile
propuse de către organizatori (decanate, facultăţi, lideri ai autoguvernării stu-
denţeşti etc.) şi, din altă parte, de condiţiile fizice şi materiale de învăţare create
pentru o desfăşurare mai eficientă a acestora.
Un rol important în formarea personalităţii viitorului specialist, absolvent al
Universităţii de Stat din Moldova, îl joacă nu doar specialitatea propriu-zisă, ci şi
competenţele şi aptitudinile artistice, culturale, sportive etc., de care dau dovadă
şi pe care au posibilitatea să le cultive studenţii. În acest sens, un rol specific îl are
Casa de cultură a Universităţii de Stat din Moldova, care este o subdiviziune a
acestei instituţii. Principalul obiectiv de activitate al Casei de cultură este organi-
zarea şi desfăşurarea activităţilor cultural-artistice, educative, de informare şi de
divertisment [3, pp. 660-662].
În cadrul Casei de cultură a Universităţii de Stat din Moldova îşi desfăşoară
cu succes activitatea Facultatea de Arte Frumoase, obiectivele căreia sunt: pregă-
tirea cadrelor de înaltă calificare; dezvoltarea aptitudinilor artistice şi estetice ale
tineretului studios; participarea activă a studenţilor la diferite manifestaţii cultu-
rale, concursuri, festivaluri artistice republicane şi internaţionale; colaborarea cu
instituţii de învăţământ de profil din republică şi de peste hotare.
Subliniem, că condiţiile favorabile în care funcţionează secţiile Facultăţii de
Arte Frumoase stimulează dorinţa studenţilor de a se încadra integral în activi-
tatea culturală a Universităţii de Stat din Moldova. La Facultatea de Arte Fru-
moase îşi fac studiile studenţii de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din
Moldova. În prezent în cadrul Facultăţii de Arte Frumoase îşi fac studiile circa
450 de studenţi şi masteranzi.
Referindu-se la impactul activităţilor extracurriculare asupra elevilor/stu-
denţilor implicaţi în activităţile educaţiei nonformale, cercetătorii americani
menţionează, că activităţile extracurriculare reprezintă un element prioritar în
politicile educaţionale, întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării persona-
lităţii tânărului, asupra performanţelor şcolare, în particular, şi asupra integrării
sociale, în general [6].
Am observat, că studenţii care participă la activităţi extracurriculare, organi-
zate de instituţii de învăţământ, comunică mai eficient în cadrul orelor, sunt mai
responsabili, manifestă mai des iniţiative, sunt mai activi, mai convingători, uti-
lizează mai des noi tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, au o atitudine
mai serioasă faţă de învăţarea viitoarei profesii.
• 394 •
Sugestii de realizare e educaţiei nonformale în cadrul învăţământului superior

• Recunoaşterea faptului că educaţia nonformală este o componentă funda-
mentală a procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii.
• Promovarea principiului educaţiei permanente prin învăţarea pe tot par-
cursul vieţii trebuie să devină pentru toate cadrele didactice universitare o
acţiune prioritară.
• Depăşirea de către cadrele didactice şi studenţi a barierelor dintre educaţia
formală şi cea nonformală; conştientizarea faptului că tinerii pot dobândi
competenţe şi în afara curriculumului formal (oficial).
• Recunoaşterea de către cadrele didactice şi studenţi a valorii educaţiei
nonformale, întrucât în cadrul desfăşurării ei, se pune accent pe formarea
deprinderilor şi abilităţilor profesionale şi personale.
• Recunoaşterea de către studenţi a faptului că educaţia nonformală creşte
şansele tinerilor absolvenţi de a se angaja în câmpul muncii şi de aşi dez-
volta noi competenţe.
• Recunoaşterea şi promovarea diferitor forme de educaţie nonformală.
• Utilizarea în cadrul activităţilor de educaţie nonformală cu prioritate a
metodelor activ-participative, centrate pe student.
• Promovarea în mijlocul studenţilor, masteranzilor şi doctoranzilor a teme-
lor de cercetare legate de bunele practici în educaţia nonformală.
• Elaborarea bazei de date cu privire la actorii care oferă educaţie nonfor-
mală pe domenii de interese pentru studenţi.
• Elaborarea şi implementarea a mai multor proiecte de educaţie nonfor-
mală.
• Sporirea numărului de studenţi şi masteranzi implicaţi în organizarea şi
desfăşurarea activităţilor extracurriculare (nu doar membrii Autoguvernă-
rii Studenţeşti).
Educaţia nonformală universitară, în viziunea noastră, reprezintă orice activi-
tate organizată sistematic, desfăşurată în afara orelor de curs (curriculumul for-
mal) şi care oferă participanţilor (studenţi şi masteranzi) oportunitatea de a-şi
îmbunătăţi nivelul de competenţe şi abilităţi profesionale şi personale conform
Cadrului naţional al calificărilor [1].
Pledăm ca studenţii şi masteranzii – care vieţuiesc într-o lume ce impresio-
nează prin diversitatea stimulilor – să folosească în timpul studiilor toate mijloa-
cele, inclusiv activităţile de educaţie nonformală, pentru aşi completa setul de
competenţe, care îi va ajuta să facă faţă acestei diversităţi şi să aleagă pe cele mai
utile în dezvoltarea profesională şi personală.
• 395 •
1. Cadrului naţional al calificărilor din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 01.12.2017 Nr. 421-427 (1137).
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. EREMIA I. (coord.), PETRENCU A., ROTARU L. et al. Istoria Universităţii de Stat
din Moldova. Chişinău: CEP USM, 2016.
4. VOICULESCU F. Manual de pedagogie contemporană. Partea I. Cluj-Napoca, 2005.
5. ЕНИ В. Академическая среда как условие и фактор личностного и профессионального
развития студентов. Teză de doctor habilitat în ştiinţe pedagogice. Chişinău, 2017.
6. www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/
PROFESORUL – COORDONATORUL AUTOREALIZĂRII

PERSONALE A ELEVILOR ÎN CONTEXTUL
NOILOR POLITICI EDUCAŢIONALE
BARBAROŞ CLAUDIA, doctorandă,
Abstract: This article reflects an approach of personal didactic activity, which aims to train stu-
dents’ self-knowledge, self-realization, cultural and intercultural competences. This
can be done in curricular and extra-curricular activities, scientific conferences etc.
Trăim într-un secol al tehnologiilor informaţionale şi transformărilor majore
în sistemul educaţional. Rolurile cadrului didactic s-au schimbat, acesta fiind un
bun specialist în domeniul predării disciplinei alese, precum şi un coordonator
al autorealizării personale a elevilor. Acest lucru este stipulat şi în documentele
de politici educaţionale. Astfel, în conformitate cu Codul Educaţiei al Republi-
cii Moldova, întrat în vigoare la 23.11.2014, în capitolul I, articolul 4 (alinea-
tul 2) se menţionează, că această politică ţine de implementarea mecanismului de
bază de formare şi dezvoltare a capitalului uman. Tot aici se vorbeşte şi despre
realizarea idealului şi obiectivelor educaţionale, formarea conştiinţei şi identită-
ţii naţionale, promovarea valorilor general-umane şi a aspiraţiilor de integrare
europeană ale societăţii. În articolul 5 se stipulează, că educaţia are ca misiune
dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea dura-
bilă a economiei şi bunăstarea poporului [1, p. 4]. Articolul 6 susţine, că idealul
educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în formarea personalităţii cu
spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem
de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi
independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în
contextul valorilor naţionale şi universale asumate.
• 396 •
În afara celor menţionate, profesorul este obligat să cunoască şi finalităţile

educaţionale. Astfel, în capitolul III, articolul 1 (alineatul 1), aflăm, că educa-
ţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui
sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce per-
mit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică. În alineatul 2
– educaţia urmăreşte formarea a 9 competenţe-cheie, cea de-a 9 este competenţa
de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale [1, p. 6].
Un alt document reglator este Curriculumul şcolar la istorie pentru clasele lice-
ale X-XII (ediţia 2010), ce ne oferă profilul absolventului contemporan. Acesta
se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice şi demonstrează responsa-
bilitate civică, cunoaşte şi respectă cultura altor popoare, manifestă atitudine
tolerantă, posedă capacităţi de autodezvoltare. Se percepe ca parte a comunită-
ţii, a poporului, ca cetăţean al statului, care are legături directe cu Europa şi cu
întreaga lume [2, p. 6]. Se orientează după valorile etice şi morale fundamentale
în activitatea şi viaţa cotidiană: sacralitatea fiinţei umane, renunţarea la violenţă,
libertatea, dreptatea, aspiraţia spre onestitate, responsabilitatea, toleranţa. Astfel,
educaţia istorică este orientată spre formarea calităţilor cetăţeneşti şi a valorilor
democratice. Aceste calităţi stau la baza competenţelor civice ale cetăţeanului
contemporan [ibidem, p. 7].
De aici rezultă întrebarea: Cum ar putea profesorul de istorie să realizeze misiu-
nea educaţiei, ajungând la finalităţile educaţionale?
În elucidarea acestei probleme ne vom axa pe două din cele 10 competen-
ţe-cheie pentru treapta liceală:
• Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
• Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori).
Considerăm că prin diverse activităţi curriculare şi extracurriculare vom reuşi
să stimulăm şi să formăm spiritul activ şi de iniţiativă la liceeni, să educăm viitorii
cetăţeni cu adevărate valori democratice.
Bazându-mă pe propria experienţă didactică, vreau să menţionez, că profe-
sorul este persoana cea mai versată în ajutorarea elevului de a se decide să se
implice în diverse activităţi de cercetare. Dacă argumentăm elevului prin ce
anume este importantă participarea la o conferinţă ştiinţifică, sau la un concurs
de inteligenţă, cu siguranţă, vom obţine rezultatul scontat. De exemplu, organi-
zarea concursului de inteligenţă „Cezarul Liceului” în Liceul „Ginta Latină”:
Obiectivele concursului:
o Promovarea valorilor general-umane, europene, naţionale.
o Formarea cetăţeanului activ şi dezvoltarea valorilor democratice.
o Stimularea şi formarea spiritului activ şi de iniţiativă la liceeni în cadrul
activităţilor extraşcolare.
• 397 •
o Cultivarea respectului pentru cultura altor popoare, manifestarea atitudi-
nii tolerante, depăşind stereotipurile, prejudecăţile.
Modul de organizare:
1. Concursul de inteligenţă se desfăşoară anual în cadrul Zilelor Latinităţi în
perioada 15-18 mai şi include subiecte din civilizaţia romană.
2. Se pot înscrie doritorii claselor a IX-a – a XII-a.
3. La concurs participă 4-5 elevi.
4. Întrebările pentru victorina istorică, ca şi tema pentru acasă, le sunt aduse
la cunoştinţa participanţilor din timp.
5. Probele de concurs sunt înaintate spre o discuţie prealabilă cu toţi partici-
panţii, pentru a găsi varianta optimă şi interesantă de prezentare.
Probele de concurs:
I. Victorina istorică;
II. Recunoaşterea unui monument istoric, personalităţi, inovaţii din perioada
antică;
III. Tema pentru acasă.
Concursanţii vor fi apreciaţi de un juriu de personalităţi notorii din domeniul
istoriei, membri ai Consiliului elevilor, părinţi.
Criterii de apreciere:
• actualitatea prezentării;
• corectitudinea răspunsurilor;
• originalitatea;
• ţinuta scenică.
Elevul este pus în situaţia de a face un discurs public, o prezentare a temei
de acasă, care cere un efort intelectual, curajul de a ieşi în scenă şi a-şi susţine
punctul de vedere. Aici formăm competenţe culturale şi interculturale, deoarece
subiectele propuse se referă la civilizaţia romană şi influenţa ei asupra civilizaţiei
contemporane. Elevii pot prezenta creaţii proprii: cântece, poezii, eseuri. Acest
lucru îi mobilizează în manifestarea unei responsabilităţi sporite pentru obţine-
rea unor rezultate cât mai frumoase.
Subiectele pentru concurs diferă de la un an la altul. În anul de studii
2018-2019, ele au avut drept generic: „Cultura romană”. În această competiţie au
fost antrenaţi elevii claselor a X-a.
Tradiţional, au fost incluse trei probe:
I. Victorina istorică (despre principalele realizări ale arhitecturii romane, cei
mai iluştri reprezentanţi ai literaturii romane, cei mai importanţi istorici,
contribuţia romanilor în dezvoltarea sculpturii).
II. Recunoaşterea zeităţilor romane de pe ecran.
III. Tema pentru acasă. Comentarea unei maxime latine (printr-un poster,
• 398 •
discurs oral, prezentare în Power Point). Ultima probă ne-a părut cea mai
interesantă. Maximele elevii şi le-au ales singuri, cu atât mai mult, că în
liceul „Ginta Latină” se studiază şi limba latină.
Enumerăm aceste maxime:
1. Laborare omnia vincit (Munca le învinge pe toate);
2. Veni, vidi, vici (Am venit, am văzut, am învins);
3. Per aspera ad astra (Prin greutăţi spre stele);
4. Verba voland, scripta manent (Cuvintele zboară, scrisul rămâne).
Prezentările au fost însoţite de exemple din viaţa unor personalităţi marcante
ale culturii universale: Leonardo da Vinci.
Membrii juriului au fost specialişti din domeniul istoriei: Diana Eţco, doc-
tor în istorie, cercetător la Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova; Parasco-
via Onciu, şefa bibliotecii „Transilvania”; Ion Curmei, director general al firmei
„Panda Tur”. De câţiva ani la rând componenţa membrilor juriului este neschim-
bată. Astfel, din anul 2016 avem un parteneriat trainic cu Parascovia Onciu, şefa
bibliotecii „Transilvania”, şi Ion Xenofontov, doctor în istorie, cercetător la Aca-
demia de Ştiinţe a Republicii Moldova.
Reieşind din cele expuse anterior, ţin să menţionez, că spiritul de concurenţă
îi face pe elevi să fie mai cointeresaţi de a participa la concursuri. Ei sunt motivaţi
şi cu premii băneşti, şi cu excursii prin locurile istorice ale Moldovei.
Adeseori profesorul nu poate realiza pe parcursul orelor concursuri de pro-
porţii, deoarece este limitat în timp, lecţia durând doar 45 de minute. În afară
de aceasta, în cadrul unui concurs, elevii se află în sala de festivităţi, unde atmo-
sfera este cu totul alta, şi ei se simt mult mai lejer. Aici rolul profesorului e de a-l
motiva pe elev să iasă în scenă, să-l ajute în selectarea bibliografiei pentru pregă-
tirea discursurilor, să-i formeze abilităţi de prezentare orală, de argumentare a
propriilor opinii în public.
Toate lucrurile trebuie făcute cu răbdare şi tact. Astăzi, nu mai putem impune
elevul să facă ceea ce nu doreşte. De aceea, este important să-l orientăm în direc-
ţia necesară, ca apoi să putem culege roadele muncii comune. Or, profesorului îi
revine şi rolul unui manager, unui mentor, care ştie nu numai ce este capabil să
facă elevul, dar şi ce ar trebui de îmbunătăţit pentru a obţine performanţe.
Alt concurs pe care îl organizăm este Festivalul Cântecului Patriotic Românesc.
Obiectivele activităţii:
1. Promovarea valorilor culturale, spirituale şi artistice ale poporului român.
2. Cultivarea dragostei de ţară, neam şi tradiţii populare.
Modul de organizare:
1. Concursul este dedicat evenimentului de la 1 decembrie 1918 – Marea
Unire.
• 399 •
2. Se pot înscrie toţi doritorii, părinţii acestora, profesorii (nu există limită de
vârstă).
3. Programul artistic prezentat e alcătuit din melodii folclorice, piese din
tezaurul muzicii naţionale, muzică contemporană.
4. Obligatoriu interpretare live şi vocal.
5. Fiecare participant (individual, duet, grup) îşi selectează repertoriul con-
form recomandărilor respective, ţinând cont de competenţa vocală, nive-
lul interpretativ şi măiestria de interpretare.
Considerăm că astfel de activităţi îl apropie pe profesor de discipolii săi prin
faptul, că se află împreună pe aceeaşi scenă şi interpretează piesele alese de comun
acord. Profesorul apare nu numai în rol de coordonator, dar şi ca un participant
direct al procesului educaţional, ceea ce îi face pe elevi să-l aprecieze şi mai mult
pentru multiplele competenţe demonstrate.
De mai mulţi ani participăm la Conferinţa Ştiinţifică Municipală „Muncă,
Talent, Cutezanţă”. La ea se înscriu acei, care doresc să studieze un subiect de
interes sporit, ce necesită o muncă asiduă de cercetare în bibliotecă, cu sursele
internetului, mass-media etc. Aici rolul profesorului este decisiv, din motiv, că
este necesar să-i ajutăm în alegerea subiectului, metodelor de cercetare, selec-
tarea surselor bibliografice, întocmirea planului de lucru, realizarea anexelor la
temă. Dacă profesorul nu-şi va susţine moral discipolii, va fi destul de greu, ca cei
din urmă să aibă dorinţa de a duce până la sfârşit sarcina, ce le stă în faţă.
În acest an subiectele de cercetare au fost destul de actuale şi ne-au părut
foarte interesante, cu atât mai mult, că nici monografii pe aceste teme nu avem.
Iată doar câteva titluri:
• „Coreea de Nord – stat totalitar comunist”;
• „Tragedia americanilor din anul 2001”;
• „Civilizaţia Cucuteni-Tripolie, una din cele mai enigmatice civilizaţii europene”;
• „Fenomenul separatismului: cauze şi consecinţe”.
Pe lângă conferinţa susmenţionată, am fost şi în calitate de coordonator al
unui grup de elevi din clasele a X-XI la Conferinţa Naţională cu genericul: „Per-
sonalităţi marcante basarabene, care au contribuit la trezirea conştiinţei naţio-
nale în sec. XX-XXI”. Aici elevii au prezentat comunicări despre fruntaşii unirii
de la 1918: Elena Alistar, Vasile Stroescu. Pregătirea pentru conferinţă a durat
circa trei luni, perioadă în care am fost preocupaţi de selectarea literaturii nece-
sare, sistematizarea informaţiei şi înregistrarea la conferinţă. Înainte de susţine-
rea publică a comunicărilor, elevii le prezintă în faţa colegilor clasei şi a liceului.
În luna aprilie 2019, împreună cu elevii claselor gimnaziale, am participat la
o altă competiţie naţională cu tema – „Holocaust: istorie şi lecţii de viaţă” – un
concurs on-line al eseurilor, ce a întrunit un număr impunător de adolescenţi.
• 400 •
Evident, probele on-line sunt activităţi binevenite, deoarece o parte din elevi,
în special acei din ciclul gimnazial, se pierd în faţa unui auditoriu străin, refuzând
să participe. În cazul dat, elevul se simte mai sigur pe sine, el studiază literatura
bibliografică, aduce exemple în baza unor lucrări selectate propriu şi realizează
eseul fără a-l prezenta oral, prin urmare, situaţia este cu totul alta, una benefică
autoinstruiri.
Aş vrea să evidenţiez şi o problemă vizavi de participările la concursuri de
echipă, atunci când în ele sunt antrenaţi câte 3-4 elevi concomitent. Astfel de
competiţii ajută elevilor să-şi analizeze punctele slabe şi cele forte, să-şi evalueze
propriile cunoştinţe, să înţeleagă care este rolul fiecăruia în acel micro-colectiv
competiţional. În situaţia descrisă profesorului îi revine sarcina de a repartiza
obligaţiunile în aşa mod, încât toţi participanţii să se simtă o parte integrantă a
grupului, putând rezolva problemele studiului împreună, fără certuri şi neînţele-
geri. Am observat, că lucrând în echipă, copiii învaţă uşor multe lucruri unii de
la alţii, deseori având propuneri creative la realizarea unor postere, scheme, hărţi
etc. Spre exemplu, în cadrul concursului municipal pentru juniori „Viitorii Hero-
doţi”, participanţii au avut de realizat două probe: posterul în baza unui subiect
şi prezentarea lui. Împreună elevii depăşesc mai uşor situaţiile de stres, găsesc
soluţiile potrivite, îşi pot evalua potenţialul creativ într-un mod mai relaxant.
Deci, iarăşi ne punem întrebarea: Cum ar trebui să fie un profesor al zilelor de
astăzi?. Într-unul din jurnalele sale, profesorul M. Mancaş ne expune un proverb
japonez: „Soarele nu ştie cine e corect, soarele nu ştie cine greşeşte. Soarele luminează,
fără scopul de a încălzi pe cineva anume. Cel ce s-a găsit pe sine însuşi, e asemenea
unui soare”.
Reieşind din cele expuse anterior, putem concluziona, că profesorului
modern îi revine un rol major în formarea competenţelor de autocunoaştere şi
autorealizare a elevilor. Acesta îi ajută să crească ca personalitate, să-şi realizeze
pe deplin potenţialul intelectual şi să-şi găsească rostul şi locul într-o lume în
continuă schimbare, făcându-i conştienţi de necesitatea de a munci pentru pro-
pria dezvoltare şi cea a comunităţii.
1. Codul Educaţiei din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
Nr. 319-321, 24.10.2014.
2. Istorie: Curriculum pentru clasele a X-a – XII-a. Chişinău: Ştiinţa, 2010. pp. 6-7.
3. Dumbrăveanu R. Competenţele pedagogilor: abordări europene. In: Dumbrăveanu
R., Pâslaru Vl., Cabac V. Competenţe ale pedagogilor: Interpretări. Chişinău: Conti-
nental Grup, 2014, pp. 8-57.
• 401 •
PORTRETUL PSIHO-MORAL AL CADRULUI DIDACTIC
CEOROIANU RALUCA ANA MARIA, profesor,
Liceul Teoretic „M. Sadoveanu”, Bucureşti, România
Abstract: In this article, I intended to present a short version of what teaching really means.
Being a teacher is a challenge for sure because it demands a lot of qualities and a lot
of patience. Also it requires the ability of trying to improve his/ her self conduct in
everyday life and in every possible situation concerning the school matters.
I believe that when one has the desire for helping people/ students to grow and to
enrich their knowledge, when that person loves pupils and also the special atmos-
phere-the desire for knowledge and discipline – that can be found in a school, he/
she can accomplish and can obtain great results in the field of education.
Due to the complex expectations everybody-the pupils, the parents, the fellows and
the whole society-tends to have concerning the educational field, one has to have a
serious and good conduct in and out of the school, a permanent wish to improve
oneself and the ability of being sociable and of communicating in a constructive
manner.
I believe that Noica” s quote concerning the desire of long life learning of teachers is
more accurate day by day.
În pofida faptului că orice calitate trebuie şi cultivată, îngrijită şi dezvoltată
corespunzător, a fi educator / învăţător / cadru didactic presupune o anumită
vocaţie, poate chiar mai mult decât alte profesii. Desigur că „talanţii” trebuie
înmulţiţi, trebuie ca harul fiecăruia, menirea să fie completată de multă muncă şi
de efort permanent.
Printre calităţile şi trăsăturile pe care un cadru didactic este indicat să le
posede se numără şi competenţa pedagogică, competenţa ştiinţifică, precum
şi charisma personală care înlesneşte relaţiile interumane, mai ales atunci când
avem în vedere copii/elevi cu vârste fragede, care sunt uneori mai influenţaţi de
impactul vizual până a ajunge să discearnă componenta informaţională şi peda-
gogică a aceluia care se află în faţa sa şi care îi este un potenţial mentor.
Unul dintre aspectele esenţiale ale unui act didactic reuşit este reprezentat
de îmbinarea cunoştinţelor de specialitate cu arta relaţionării în mod optim cu
elevii, principalii beneficiari ai actului educaţional.
Întotdeauna am ghidat demersurile după ideea conform căreia educaţia şti-
inţifică trebuie să se îmbine armonios cu educaţia comportamentală. Şi plecând
de la constatarea că un copil învaţă mai mult prin imitaţie – în special la vârste
fragede – trebuie să încercăm să avem o conduită adecvată la catedră, dar şi în
viaţa de zi cu zi.
Revenind la componenta ştiinţifică, actualmente – mai mult ca oricând – se
pune accentul pe folosirea în cadrul lecţiilor a metodelor activ-participative.
• 402 •
Dacă odinioară, în pedagogia tradiţională, accentual cădea pe latura discursivă

şi expozitivă a lecţiilor, în cadrul cărora elevii aveau un rol mai degrabă pasiv,
în societatea modernă, cerinţele educaţionale s-au diversificat şi ele. Pentru că
tehnologia a schimbat ameţitor de repede vieţile, profesioniştii în educaţie au
conchis – aceasta (tehnologia) trebuie să (ne) devină un aliat, nu un element
parazitar şi/sau perturbator. Spre exemplu, în loc să oferim elevului răgazul să
zăbovească pe reţele diverse ce nu au tangenţă cu conţinutul informaţional pro-
iectat pentru lecţia pe care o desfăşurăm, este de preferat să îi antrenăm într-un
proiect util, precum comentarea unui text luat de pe internet, dar care să aparţină
unei personalităţi marcante din domeniul nostru…
Nu pierdem din vedere faptul că totul variază de la lecţie la lecţie – în funcţie
de disciplina predată, de numărul de ore alocat, de tipul de lecţie şi de specifi-
cul elevilor – de particularităţile de vârstă, de profilul clasei în care studiază, de
motivaţia şi interesul de care dau dovadă şi nu în ultimul rând de capacităţile lor
intelectuale şi de nivelul general de pregătire.
Pornind de la ideea distinsului pedagog, John Dewey, „Educaţia nu este pregă-
tirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi”, putem deduce cât de mare, de com-
plexă şi de amplă este valenţa educaţională şi impactul acesteia.
Într-un colectiv nu există doi elevi la fel, precum nici în viaţă nu întâlnim doi
oameni identici, deci conceptul cheie îl reprezintă – indiscutabil – adaptarea.
Educaţia pare a fi astăzi mai mult ca oricând – panaceu universal, poate fi un
liant spre o viaţa mai bună, prin intermediul unui loc de muncă securizant, dar şi
provocator / challanging…
Cadrul didactic are o menire importantă – aceea de a forma viitori cetăţeni
apţi de integrare socio-profesională şi responsabili pentru propriul parcurs evo-
lutiv, dar şi responsabili faţă de semeni căci datorită „contractului social” şi, nu
numai, omul gândeşte astăzi ca parte a unui întreg. Sociologii firmă că datorită
modelului mecanicist – apărut odată cu procesele de industrializare şi de urba-
nizare – oamenii sunt înclinaţi spre propriul univers, relaţiile interumane nu mai
sunt la fel de coezive precum în societăţile tradiţionale, predomină individualis-
mul… Lucrurile stau cu siguranţă astfel, însă nu putem să eludăm sau să ne dezi-
cem de faptul că omul nu poate fiinţa de unul singur, trăieşte prin comunitate
şi – oarecum – pentru comunitate. Valenţa socială a vieţii umane nu va putea fi
niciodată înlocuită sau anulată, indiferent cât de mult ne alienează şi ne însingu-
rează tehnologia sau alte impedimente.
Dincolo de toate atributele profesorului ideal – pregătire profesională, orga-
nizare, spirit întreprinzător, de echipă, armonie spirituală… – considerăm că cel
mai important lucru este comportamentul etic. Nu putem fi buni profesori dacă
nu suntem buni ca indivizi, dacă nu suntem perfecţionişti – în sensul de a tinde
• 403 •
mereu spre mai bine, dacă nu suntem morali. Nimeni nu este perfect dar această
constatare nu exclude faptul că este bine să fim adevărate repere în viaţa acelora
pe care îi pregătim – în special pentru viaţa.
Astăzi, mai mult ca oricând, se pune accent pe comunicare. Aceasta pare să
fie soluţia tuturor problemelor. Aşadar, profesorul trebuie să fie şi un bun comu-
nicator. Prin intermediul comunicării se pot schimba informaţii utile şi rele-
vante, dar se poate obţine şi un feedback ce ne permite reglarea ulterioară a pro-
priei activităţi şi ale demersurilor tuturor acelora implicaţi în actul educaţional.
Este crucial acest aspect pentru că, datorită procesului eficient de comunicare,
putem deveni mai buni atât din punct de vedere al profesiei, cât şi uman. Eu pun
foarte mare accent pe feedbackul pe care îl obţin de la cei din jur, indiferent de
situaţie. Dacă la clasă anumite probleme nu sunt înţelese, prin intermediul unui
feedback permanent, pot face tot ceea îmi stă în putere pentru a îmbunătăţi
situaţia respectivă.
În altă ordine de idei, informaţia pe care elevii noştri o primesc zi de zi la
şcoală este oarecum „stufoasă”, este densă, aşa că profesorului îi revine şi rolul de
intermediar, de mediator între conţinutul ştiinţific ce trebuie predat şi asimilat şi
capacitatea elevului/ elevilor de a recepta informaţiile noi, precum şi de a crea o
punte, un liant între informaţiile noi şi cele anterioare, dar şi între informaţiile de
la o disciplină anume cu informaţii primite în cadrul altor discipline. Acest lucru
are în vedere interdisciplinaritatea care favorizează formarea elevului într-un
mod complex şi îl ajută să devină capabil să gestioneze într-un mod corespunză-
tor diferite probleme şi situaţii.
Şcoala şi dascălii săi îşi propun să ajute la şi să înlesnească integrarea socio-pro-
fesională a viitorilor adulţi.
Putem afirma că a fi educator presupune multă responsabilitate şi grijă şi pot
fi considerate o adevărată arta. Pe primul loc se află elevii, faţă de ei avem cea mai
mare răspundere. Astfel că… devin necesare o multitudine de calităţi, printre
care şi dorinţa de a ne îmbunătăţi în permanenţă.
„O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate”, afirma filosoful
Constantin Noica.
1. ALBULESCU I., ALBULESCU M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.
Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. CUCOŞ C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
3. STAN E. Despre pedepse şi recompense în educaţie. Iaşi: Editura Institutul European,
2004.
• 404 •
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ –

PREMISĂ A EDUCAŢIE DE CALITATE
ŢÎNŢARI VASILE, cercetător ştiinţific,
PÎRLOG ANTONINA, profesoară,
Liceul de Limbi Moderne şi IT „Socrate”, mun. Chişinău
Abstract: This article is intended to justify the need to modernize national education. The
author describes the problems, challenges and obstacles to the modernization and
innovation of the educational process. In particular, increased attention has been
paid to the problems of educating the educational environment in society, implicitly
to those aimed at the quality of education as a key resource of human development.
În activitatea educativă, formarea continuă, permanentă este o necesitate.
Schimbările epocii postmoderniste, necesită o permanentă schimbare, adaptabi-
litate, flexibilitate, înnoire a cunoştinţelor şi a deprinderilor pedagogice şi didac-
tice. La nivel conceptual formarea continuă ar putea fi definită ca: ansamblu de
activităţi şi de practici care cer implicarea cadrelor didactice pentru amplificarea
cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor analiza şi dezvoltarea atitudi-
nilor profesionale [1].
Obiectivul principal al activităţii de formare permanentă este cel de dez-
voltare a competenţelor didactice şi de specialitate, de însuşire de noi strategii,
metode şi mijloace de predare–învăţare care să facă demersul educaţional mai
eficient, modern, cu un grad ridicat de aplicabilitate practică. Astfel, putem con-
chide că formarea profesională continuă (FPC) reprezintă un cadru de devenire
a adultului în plan cognitiv, afectiv, psihosocial, constituind un prilej de dezvol-
tare personală care-i permit să îşi reactualizeze cunoştinţele şi experienţele acu-
mulate şi să le adapteze noilor situaţii educaţionale.
Cadrul didactic are un rol definitoriu în realizarea schimbărilor în climatul
şi educaţia copiilor. El trebuie să aplice strategii care să încurajeze colaborarea,
toleranţa, să sporească încrederea în forţele proprii şi să îmbunătăţească perfor-
manţele şcolare ale elevilor [1].
Asigurarea calităţii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire
şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice.
Teoreticienii şi analiştii în domeniu propun modele coerente de calitate, centrate
pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă; dimensiunea academică şi
pedagogică; dimensiunea deontologică şi social-partenerială; dimensiunea refle-
xivă; dimensiunea practic-aplicativă [3, p. 67].
Un studiu recent realizat în cadrul cercetărilor efectuate la Institutul de Şti-
inţe ale Educaţiei demonstrează că tot mai mulţi dintre profesori au optat pentru
• 405 •
cursurile de FPC care au vizat utilizarea TIC în activitatea didactică [5].
Actualmente, metodele de instruire se coagulează în strategii din ce mai ino-
vative pentru a face din fiecare oră o cale de acces la metode şi instrumente de
cunoaştere. De cele mai multe ori, profesorii sunt nevoiţi să apeleze la cursuri de
FPC pentru a afla ce este inovator şi pentru a se putea adapta cerinţelor specifice
materiei predate.
Noile tehnologii pot contribui la dezvoltarea profesională a cadrelor didac-
tice şi fac posibile rezultate din cele mai interesante. Elevii pe care îi formăm
trăiesc într-o societate diferita de cea în care ne-am format personalitatea majo-
ritatea dintre noi [2].
În cazul nepregătirii prealabile a cadrelor didactice pentru exploatarea noi-
lor tehnologii ale informaţiei şi comunicării (TIC) în cadrul predării/învăţării,
inclusiv şi a abilităţilor antreprenoriale, progresul nu poate fi garantat. O con-
firmare o constituie şi faptul că în ultimii ani au fost organizate la nivel mon-
dial congrese internaţionale cu genericul „Informatizarea învăţământului”. Axa
de referinţă a acestora a constituit-o constatarea că pregătirea cadrelor didactice
pentru o societate informatizată este un factor-cheie al reuşitei întregului demers
de dezvoltare a resurselor umane. TICE nu trebuie considerate numai ca unul
din elementele de conţinut ale învăţământului, ci şi ca un mijloc didactic integrat
în predarea diferitelor discipline [4].
Informatizarea învăţământului reprezintă o strategie pedagogică adaptată la
nivel de politică a educaţiei în condiţiile modelului cultural al societăţii informa-
tizate. La nivel operaţional, acest concept angajează procesul de asimilare şi de
valorificare a noilor tehnologii informaţionale în activităţile proiectate la nivelul
activităţii specifice: de:
− alfabetizare informatică şi computerială;
− însuşire a cunoştinţelor studiate în disciplinele de profil informatic;
− realizare a gestiunii învăţământului;
− aplicare a instruirii asistată de calculator, ca metodă pedagogică specială
sau ca mijloc pedagogic integrat în orice strategie didactică.
La nivel de politică a educaţiei, informatizarea FPC angajează următoarele
priorităţi pedagogice confirmate la scară socială în contextul cooperării interna-
ţionale:
− introducerea şi utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare în
condiţiile „interacţiunii armonioase între calculator, soft şi instruirea per-
sonalului”;
− aplicarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare în gestionarea efi-
cientă a resurselor pedagogice şi în activitatea de proiectare curriculară a
planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor;
• 406 •
− asigurarea dezvoltării curriculare prin colaborarea permanentă între speci-

aliştii în proiectare pedagogică/didactică şi creatori de soft;
− asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea funcţiilor manageriale
de planificare–organizare, orientare-îndrumare metodologică, reglare–
autoreglare (prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare) a sistemului şi a
procesului de formare continuă.
Proiectul de informatizare a FPC, inclusiv şi a cadrelor didactice, ar viza
următoarele obiective:
− elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecţie formare iniţială –
tehnologii informaţionale – formare continuă şi a instrumentelor necesare
pentru operaţionalizarea acestuia;
− verificarea experimentală a unui set de instrumente de maximă eficienţă
pedagogică: softuri educaţionale, programe informatizate necesare pentru
elaborarea: manualelor auxiliare (pentru profesori-studenţi), altor materi-
ale pentru stimularea învăţării, softuri de evaluare etc.;
− iniţierea şi perfecţionarea continuă a cadrelor didactice în activităţi speci-
fice modelului conceptual adoptat.
În concluzie, menţionăm că pentru o bună calitate a învăţământului cadrele
didactice trebuie să se preocupe continuu în a-şi îmbunătăţi prestaţia la ore prin
participarea la activităţi de perfecţionare. De asemenea, participarea la activităţi
de formare profesională continuă trebuie să fie valorificată prin activităţi demon-
strativ moderne, or profesionalismul este fermitatea calităţii (Frank Tyger).
1. CONSTANTIN L.-V. Eficienţa utilizării TIC în procesul instructiv-educativ. In:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a IV-a. Bucureşti: Editura Univer-
sităţii Bucureşti, 2006, pp. 297-304.
2. CUCOŞ C. Informatizarea în educaţie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
3. ISTRATE I., JINGA I. Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura ALL, 1998.
4. LUCA N. Formarea continuă a cadrelor didactice – un factor al reuşitei în dezvoltarea
unei societăţi. In: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne. Mate-
rialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 29-30 octombrie. Chişinău: Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Print Caro”), 2010, pp. 262-264.
5. POGOLŞA L., VICOL N., AFANAS A. et al. Formarea profesională continuă în Repu-
blica Moldova: un studiu comprehensiv privind sistemul de formare profesională continuă
a cadrelor didactice. Coord. şt.: L. Pogolşa, A. Afanas. Chişinău: Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei (Tipogr. „Impressum”), 2017.
• 407 •
AUTOINSTRUIREA ŞI AUTOPERFECŢIONAREA –
REPERE FUNDAMENTALE ÎN FORMAREA CONTINUĂ
A CADRULUI DIDACTIC
BRUMA ALA, cadru didactic, grad didactic II,
IET „Andrieş”, s. Mereni, r-nul Anenii Noi / masterandă, IŞE
Abstract: The article is addressing self education – a direction of evolution of educational acti-
vity- development of the personality that implies the transformation of the educati-
onal object into educational subject, capable of self assesment and self projection.
Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare–dez-
voltare a personalităţii care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect
al educaţiei, capabil de autoevaluare şi autoproiectare pedagogică. Domeniu
devenit prioritar pentru personalitatea umană odată cu schimbările survenite pe
piaţa muncii care solicită un număr tot mai mare de responsabilităţi legate de
gestionarea competenţilor angajaţilor. Or, oamenii trebuie să înveţe singuri pre-
ponderent din propria experienţă, ceea ce constituie un argument solid în favoa-
rea ideii de necesitate a formării competenţelor pentru autoeducaţie, autoinstru-
ire, autoperfecţionare.
Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presu-
pune înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de autoperfecţionare-au-
todezvoltare a personalităţii umane. Funcţia principală a autoeducaţiei este valo-
rificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent
la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată [1, pp. 96-97].
Autoeducaţia, în calitatea sa de „activitate desfăşurată în scopul perfecţionării pro-
priei personalităţi” are puncte de interferenţă cu conceptul de autoperfecţionare şi
autoinstruire [ibidem, p. 34]. Necesitatea autoperfecţionării, ca ansamblul activită-
ţilor prin care individual îşi proiectează–desfăşoară–evaluează propria instruire/
formare în mod autonom, independent pentru cadrele didactice este generată de
puternica mobilitate socioprofesională şi penuria persistentă de timp.
Autoeducaţia, autoperfecţionarea şi autodidaxia pot fi clasificate în câteva
curente, în funcţie de perspectiva abordată: perspectivele psihosomatice, centra-
rea pe dezvoltarea cognitivă, didactică, focalizată pe organizare, socioculturală,
extraşcolară sau epistemologică.
Astfel, din curentul extraşcolar putem prelua ideea planificării actelor de învăţare
autonomă şi proiectelor asociate lor, care sunt foarte importante la o vârstă adultă.
Curentul sociocultural ne permite să înţelegem că omul „se formează permanent
într-un câmp de relaţii socio-culturale devenind treptat un subiect social instruit”. De
aici se deduce că individualizarea în autoperfecţionare este una socială şi este
important să subliniem că practica autoformativă depinde de contextual de for-
• 408 •
mare, iar achiziţiile sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conştien-
tizează clar aceasta” [2, p. 7].
Ideile curentului epistemologic sunt centrate pe natura fenomenului de auto-
perfecţionare şi pe logica şi valoarea acestuia. Astfel Teoria învăţării sociale ce se
atribuie la acest curent a demonstrat că cadrul didactic care se autoinstruieşte
utilizează un ansamblu de condiţii din mediu, fapt care îi structurează proiectul
de activitate, de aceea cadrul organizator trebuie gândit deosebit de bine, ţinând
cont de specificul mediului educaţional.
Teoria angajării în acţiune a lui F.J. Varela elucidează caracteristicile unui pro-
ces de autoperfecţionare şi anume: iniţiativele de autoformare sunt aleatoare şi
euristice, evoluţia procesului este nepremeditată şi creativă, determinarea reciprocă
individ-mediu în intenţiile de autoformare, racordarea individului la o reţea de resurse
pertinente, emergenţa cunoştinţelor implicite conţinute în activitatea practică, indivi-
zii cunosc regulile după care funcţionează modalitatea lor unică de a învăţa autodi-
dact ş.a. [5, p. 169].
Teoria constructivistă asupra autoperfecţionării reuneşte constructivismul cu
autodirijarea în învăţare şi ne oferă un model de construire a demersului formativ.
Curentul didactic este cel mai vizat şi explorat de către cercetători, deoarece
se referă mai ales la cercetările din învăţământ, la utilizarea anumitor metode şi
tehnici de predare–învăţare.
Prin contribuţia observaţiilor lui R. Hiemstra [4, pp. 7-10] putem formula
condiţiile de bază pentru un act de autoperfecţionare eficient al cadrului didac-
tic: profesorul trebuie să urmărească perseverent şi sistematic informaţia nouă din
domeniu; cei care se autoperfecţionează trebuie să experimenteze individualizarea
învăţării şi să-şi construiască o filozofie personală vizând propria activitate (teore-
tică şi practică); trebuie formate–dezvoltate, în primul rând, competenţele necesare
evaluării nevoilor de formare, analizării acestora şi transpunerii în practică; cadrele
didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile fizice, emoţionale şi sociale ale
mediilor educative şi efectele acestora asupra autoperfecţionăriii; este necesar să fie
context în care cel cu necesităţi de formare să folosească metode şi tehnici de învăţare
cât mai diverse şi noi; trebuie valorizată dezvoltarea gândirii critice, scrierea şi lec-
tura, reflecţia personală.
Atare condiţii sunt extrem de importante şi utile pentru formarea continuă a
personalului didactic în contextul instituţiei şi necesită a fi suplimentate cu stra-
tegiile de formare–dezvoltare a capacităţii de învăţare autodirijată, susţinute de
curentul cognitiv.
Cercetătorul R.M. Smith [Apud 3, p. 4] consideră că în ceea ce priveşte învă-
ţarea autodirijată sunt remarcate capacităţile de a planifica, a stabili obiectivele,
de a menţine motivaţia optimă şi a evalua progresele.
În concluzie, putem afirma că procesul de autoperfecţionare construieşte un
• 409 •
nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare/
dezvoltare a personalităţii cadrului didactic, factori situaţi pe o linie de evoluţie
ascendentă. Astfel, performanţa dorită sub forma unei competenţe, aflată iniţial
alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat – prin educaţie
permanentă şi autoperfecţionare – un factor intern stabil, care reflectă, la nivel
funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de autoper-
fecţionare continuă a activităţii sale individuale, profesionale şi sociale.
1. BARNA A. Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: Editura Didac-
tică şi Pedagogică, 1995.
2. CARRE P. L’autodirection en formation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris:
PUF, 2002.
3. DORDEA M. Abordări contemporane cu privire la autoinstruire. In: Anuarul Acade-
miei Forţelor Terestre „Nicolae Bălcescu”. Sibiu, 2003-2004, Nr. 3. [citat 01.07.2019].
Disponibil: http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2004/a22.pdf
4. HIEMSTRA R. Aspects of effective learning environments. In: New directions for
adult and continuing education. 1991, Nr. 50, pp. 5-12.
5. VARELA F.J., THOMPSON E., ROSCH E. The embodied mind: Cognitive science
and human experience. Massachusetts Institute of Technology Press, 1992.
CONDUCEREA ŞCOLII PRIN PRISMA COMPETENŢELOR

CALAPOD VALERIA, doctorandă,
Abstract: The article addresses the concept of school management from the competencies
perspective; it reveals the change of perception about people and organization in
the birocratically-administrative and democratically-participative model of lea-
dership, but also the meanings of the transformational management. Competence
development is a process that takes place throughout the career and involves speci-
alized training, both within the organization and throughout the professional and
social environment.
Asigurarea unui învăţământ modern, de calitate, cu un climat educaţional
deschis, bazat pe încredere, solidaritate şi respect, impune la conducerea insti-
tuţiilor şcolare manageri competenţi, cu o pregătire profesională solidă, care să
se implice activ şi eficient în implementarea strategiilor manageriale. Formarea
şi dezvoltarea competenţelor în domeniul managerial, constituie un proces
amplu care se desfăşoară pe întreaga durată a carierei şi implică o perfecţio-
• 410 •
nare continuă, realizată atât prin autoinstruire cât şi prin intermediul unor
cursuri de dezvoltare profesională.
Politicile educaţionale actuale atât în România, cât şi în Republica Moldova,
sunt orientate pe două direcţii complementare de importanţă strategică: for-
marea şi dezvoltarea de competenţe şi asigurarea calităţii educaţiei. Or, aceste
cerinţe reclamă un management educaţional adecvat, care să asigure eficacitatea,
eficienţa şi efectivitatea acţiunilor întreprinse şi a activităţilor efectuate.
Managementul este activitatea complexă de concepere, pregătire, organizare,
coordonare şi administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective [1].
Managementul vizează conducerea oamenilor şi nu gestiunea lucrurilor.
Conducerea este o formă specifică de activitate umană, proprie tuturor domeni-
ilor societăţii (politic, economic, învăţământului, juridic, militar etc.). Cu refe-
rire la procesul de conducere în contextul actual remarcăm că, conducerea este
o artă de mobilizare a oamenilor în vederea atingerii obiectivelor prestabilite ale
organizaţiei şi realizării aspiraţiilor acestora [2]. Aşadar, conducerea este arta de
a mobiliza oamenii, deci de a-i inspira, a-i însufleţi în activitatea de realizare a sar-
cinilor preconizate, a asociaţiilor de satisfacere a intereselor, trebuinţelor. Mana-
gementul este ştiinţă, totodată şi artă. Ştiinţă, deoarece se bazează pe cunoştin-
ţele fundamentate ştiinţific, artă, pentru că solicită vocaţie, intuiţie, creativitate,
responsabilitate şi spirit de participare, entuziasm, inspiraţie etc. „Arta manage-
mentului” nu este opusă ştiinţei managementului, ci, dimpotrivă, reflectă nivelul
cel mai înalt de afirmare a ştiinţei conducerii.
Managementul educaţional întruneşte toate caracteristicile de bază ale mana-
gementului organizaţiei, însă ceea ce îl caracterizează, afirmă Emil Păun, este
„dimensiunea moral-axiologică, determinată, în primul rând, de specificul activită-
ţii pedagogice din şcoală, ca activitate de transmitere şi asimilare a cunoaşterii, dar
şi de educare şi formare a elevilor în spiritul unui sistem de valori, profesionale ca
finalităţi ale educaţiei” şi, în al doilea rând, „substanţa managementului educaţio-
nal o constituie mobilizarea resurselor umane ca „gestiune a talentelor şi competen-
ţelor” [7, p. 143]. În această perspectivă managementul resurselor umane bazat
pe competenţe constituie în prezent pilonul de bază în cadrul managementului
educaţional şi vine să exercite un rol deosebit de important în realizarea sarcini-
lor organizaţiei şcolare din perspectiva formării competenţelor şi a creşterii per-
formanţelor umane.
În condiţiile descentralizării şi modernizării sistemului de învăţământ, au apă-
rut noi competenţe care se cer atât profesorilor cât şi managerilor (competenţe
de proiectare, monitorizare, administrativ-financiare, de promovare a imaginii
şcolii, capacităţi organizatorice, de formare a resurselor umane, de întreţinere a
relaţiilor cu comunitatea locală etc.). Astfel, a devenit evident faptul că este nece-
• 411 •
sară trecerea de la un sistem de conducere de tip autoritar-birocratic, bazat pe
„o logică a puterii”, la un sistem democratic-participativ, bazat pe „o logică a com-
petenţelor”. Dacă în modelul autoritar-birocratic conducerea se realizează prin
impunerea deciziilor şi a modalităţilor de acţiune, în cadrul modelului demo-
cratic-participativ, prezenţa unui climat pozitiv şi deschis oferă condiţii pentru
participarea la luarea deciziilor şi valorificarea deplină a capacităţilor personale.
Valorile produse de această cultură sunt: autonomia, respectul individului, des-
chiderea, autoritatea informaţiei. De asemenea, la nivel de birocraţie, de predare
–învăţare „tradiţională”, elevul este impus şi remarcat cu sancţiuni, pedeapsă,
pe când, în cadrul unui model de predare-învăţare modernă, model democratic
de conducere, acesta este stimulat, încurajat, valorizat. Această tranziţie, de la
„o logică a puterii” la „o logică a competenţelor”, nu este o simplă schimbare a stilu-
rilor de conducere, ci constituie esenţa reconsiderării managementului şcolii în
actualitate, prin promovarea unor noi strategii manageriale care să vizeze valori-
zarea individului şi a capacităţilor sale.
Consider, că, niciunul dintre modelele nominalizate nu poate exista în stare
pură, şi că o îmbinare a acestora cu preponderenţa însă a tuturor caracteristicilor
modelului democratic-participativ, este soluţia specifică, necesară organizaţiei
şcolare pentru asigurarea calităţii educaţiei. Într-un management nedemocratic
„omul devine similar cu alte produse din sistem”. În conducerea democrată fiecare
are dreptul de a-şi prezenta şi promova interesele, opiniile, viziunea proprie în
baza modelului „pluralism şi complementaritate” [6, p. 209]. Se impune astfel, un
model sociocultural, care îl consideră pe om drept „posesor” al competenţelor,
datorită pregătirii profesionale, experienţei, capacităţilor personale. „Organizaţia
alege oamenii în conformitate cu gradul în care aceste competenţe se potrivesc (sau nu)
cu cerinţele posturilor pe care le vor ocupa. Astfel, are loc o restructurare democratică a
organizaţiilor pe principii antropocentrice, prin modele legate de negociere / tranzac-
ţie a competenţelor” [7]. Democratizarea negocierii şi instituirea competenţelor
presupun libertatea exprimării, asigurarea dreptului egal de a practica un discurs
sau altul, de a accepta un comportament sau altul. „Competenţele implică cu pre-
dilecţie acţiuni voluntare, decizii personale libere şi, de aceea, responsabilitate, imagi-
naţie, inspiraţie, fantezie, inovaţie, ieşirea din obişnuinţă, apropiind managementul de
artă (şi nu de ştiinţă)” [ibidem].
Formarea competenţelor de negociere (tranzacţionale) este foarte impor-
tantă atât pentru salariaţi, cât şi pentru echipa managerială în dezvoltarea şi
stabilitatea unei instituţii de învăţământ, „deoarece capacitatea unui manager
angajat într-un act de negociere, în temeiul unor abilităţi, este o trăsătură spe-
cifică a specialistului modern” [5, p. 16]. Negocierea reprezintă legătura din-
tre managerul instituţiei şi personalul intern al instituţiei, cât şi membrii
externi ai comunităţii.
• 412 •
Pe lângă competenţe de negociere care impun şi o comunicare foarte bună din

partea directorului de şcoală, acesta, trebuie să deţină o paletă mult mai largă de
competenţe, în funcţie de domeniile de aplicare. În opinia profesorului universi-
tar dr. Vasile Gh. Cojocaru, profilul de competenţă al managerului şcolar se struc-
turează pe trei domenii: „autoritatea/responsabilitatea care reprezintă capacitatea
de a analiza, prognoza, planifica, organiza, coordona în mod eficient variate activităţi:
de a repartiza eficient resursele financiare, de a gestiona corect timpul, de a elabora
regulamente, organigrame, de a lucra cu personalul didactic şi auxiliar, de a clasifica
ordinea priorităţilor, de a delega sarcini, de a autocontrola comunicarea verbală; pro-
cesul de învăţământ care presupune controlul şi corelarea proiectelor manageriale,
motivarea cadrelor didactice, organizarea cursurilor de formare continuă, întocmirea
schemei orare, elaborarea materialelor de analiză a eficienţei procesului de învăţământ,
analizarea lecţiilor asistate, colaborarea eficientă cu şefii comisiilor metodice; relaţiile
interpersonale care prevăd abilitatea de a comunica, de a releva ideile principale, de a
respecta promisiunea, de a păstra autocontrolul, de a rezolva stări conflictuale, de a
aborda un stil de conducere optim, de a fi flexibil, de a menţine relaţii cu autorităţile, de
a fi demn şi hotărât în reprezentarea instituţiei, de a se orienta rapid şi sigur” [3, p. 68].
Misiunea managerului în ceea ce priveşte managementul resurselor umane,
este de a acţiona competent în vederea stabilirii unui climat organizaţional optim,
dar şi de a forma/dezvolta oameni competenţi prin aspecte ce ţin de recrutarea,
selecţia, formarea, aprecierea, stimularea, disponibilizarea personalului. În acest
context este eficientă o conducere de tip transformaţional, care a fost dezvoltată
prima dată de James McGregor Burns şi mai târziu a fost extinsă de Bernard Bass
şi mulţi alţii. Punctele tari ale acestui tip de conducere sunt: implicarea persona-
lului din subordine în procesul decizional; încurajarea şi susţinerea dezvoltării
profesionale; menţinerea unei culturi şcolare profesionale şi a unui mediu ambi-
ant favorabil; implicarea colectivului didactic la elaborarea viziunii, misiunii,
obiectivelor, strategiilor; folosirea echipelor formate din rândul corpului didac-
tic în rezolvarea problemelor ca o strategie de repartizare a puterii, dispersarea
responsabilităţilor şi implicarea profesorilor în funcţii administrative; delegarea,
încredinţarea responsabilităţii şi autorităţii subordonaţilor pentru realizarea
anumitor probleme folosind din plin potenţialul uman de care dispune unitatea
de învăţământ; evidenţierea activităţilor eficace ce au loc în colectiv, aprecierea
efortului elevilor sau profesorilor, încurajarea permanentă; efectuarea diferitor
cercetări privind necesităţile şcolii, doleanţele profesorilor; experimentarea noi-
lor idei, discutarea temelor de cercetări în domeniu, precum şi propunerea între-
bărilor pentru discuţii ulterioare; încurajarea implicării profesorilor în diverse
activităţi; vizite şi încurajări de a asista la lecţiile colegilor profesori.
Calităţile-cheie ale managerilor transformaţionali sunt: claritate; comunicare;
• 413 •
consistenţă; grijă; creează oportunităţi; inspiră o viziune clară şi împărtăşită, îi fac
pe ceilalţi să acţioneze, modelează calea, au încredere în sine, motivează şi împart
puterea de care dispun, acţionează creativ, însufleţesc oamenii la lucruri mari şi
nobile. Conducerea transformaţională are o influenţă impunătoare asupra cola-
borării corpului didactic, formării unor relaţii specifice în atitudinile profesorilor
cu privire la îmbunătăţirea situaţiei şcolare şi în mod special asupra culturii şcolii.
În concluzie: Managementul competenţelor este domeniul prioritar în activi-
tatea şcolii, de aceea directorii trebuie să dea dovadă profesionalism, de respon-
sabilitate, corectitudine şi competenţă în toate acţiunile întreprinse, să facă faţă
tuturor provocărilor, să gestioneze eficient situaţiile de criză educaţională, să cre-
eze un mediu educaţional propice activităţilor didactice. Toate aceste obiective
reclamă un management adecvat resurselor umane bazat pe competenţe.
1. COJOCARU V. Schimbarea în educaţie şi Schimbarea managerial. Chişinău: Lumina,
2004.
2. COJOCARU V., GUŢU Vl., ŞEVCIUC M. Management educaţional: Referenţial şti-
inţific şi metodologic. Chişinău: CEP USM, 2014.
3. COJOCARU V., SACALIUC N. Management educaţional. Chişinău: Cartea Moldo-
vei, 2013.
4. DRAGOMIR M., Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de
învăţământ. Turda: Editura Hiperborea, 2000
5. GORAŞ-POSTICĂ V. Reflecţii pe marginea demersului curricular de dezvoltare a com-
petenţelor de comunicare şi negociere educaţională. In Studia Universitatis, 2010, nr. 9
(39), pp. 16-22.
6. HOFFMAN O. Management. Fundamentele socioumane. Bucureşti: Editura Victor,
1999.
7. PĂUN E. Şcoala abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom, 1999.
• 414 •
EFICIENŢA MANAGERIALĂ ŞI CLIMATUL

ORGANIZATIONAL ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ
CĂLIN IULIANA, doctorandă,
Abstract: The article aims to capture some theoretical representations that refer to the lea-
dership style and the organizational climate as some practical aspects aimed at
specialized studies in the field of organizational psychology. The management style
of the manager is the defining element in creating an optimal work environment for
employees and imparts to the organization the direction of action.
Noţiunea de climat semnifică un fenomen social psihologic. În literatura şti-
inţifică la definirea acestui fenomen se utilizează astfel de termeni ca microcli-
mat, atmosferă psihologică, climat moral-psihologic.
I. Moraru consideră, că climatul psihologic include specificul relaţiilor dintre
oameni, tonul predominant, dispoziţii sociale, condiţiile şi particularităţile esen-
ţiale ale muncii şi odihnei în colectivul dat [5, p. 157].
A. Neculau în conţinutul climatului psihologic include sistemul de relaţii
interpersonale între oameni (simpatiile, antipatiile, exigenţele reciproce etc.),
precum şi stilul comun al activităţii de muncă [6, p. 295].
L. Stog prin climat psihologic subînţelege un sistem de stări psihologice, rela-
tiv stabile, tipice pentru grupul dat şi semnificative pentru membrii ei. Cercetă-
toarea consideră că la baza climatului psihologic se află un aliaj format din toată
diversitatea din colectiv [12, p. 294].
Reieşind din faptul că climatul psihologic prezintă unul din fenomenele psi-
hice de masă autorul consideră, că acest concept trebuie să fie definit utilizând
noţiunea de „efect intragrupal” [15], fenomen ce apare doar în rezultatul inter-
acţiunii dintre membrii grupului. Deci, climatul psihologic este un fenomen
social-psihologic de masă, relativ stabil ce este generat de relaţiile interpersonale
ale membrilor grupului [8] şi are pentru ei o semnificaţie subiectivă. Această
definire permite delimitarea noţiunii de climat social psihologic de noţiunea de
„părere publică” şi „dispoziţie socială”, care caracterizează doar conştiinţa maselor
şi cuprinde în sine diverse atitudini faţă de evenimentele din societate şi grup
[16]. Noţiunea de climat social psihologic atinge interesul fiecărui membru al
grupului, pe când părerea publică şi dispoziţia socială nu au o semnificaţie subiec-
tivă atât de pronunţată, chiar dacă ele influenţează aprecierile şi comportamentul
oamenilor [7]. Acest lucru se referă şi la alte fenomene social psihologice.
După dicţionarul de psihologie, autor Norbert Sillamy: climat înseamnă
ambianţă intelectuală şi morală care domneşte într-un grup. Securitatea afectivă,
bunele relaţii umane fac să crească eficienţa, pe când sentimentele de frustrare şi
de insecuritate o diminuează.
• 415 •
În alte dicţionare de psihologie se menţionează, că termenul climat se referă
mai ales la atmosfera psihologică generală de acceptare sau rejecţii, tensiuni tem-
porare cu diferite forme de intensitate şi chiar la agresivităţi (acestea legate de o
secvenţă sau alta a mediului de familie, profesie, statut social). În structurile de
climat se află şi caracterul, mentalitatea, civilizaţia, cultura, dominaţia unora sau
altora şi efectele de competiţie pe care le generează, dar şi modul în care sunt
alimentate situaţiile, starea psihică temporară sau de durată, în care se înscriu
evenimentele curente sau cele de mai mică incidenţă [12].
În literatura de specialitate sensul climatului mai este dat ca:
• „Stare mentală şi emoţional atitudinală, care domină cronic sau temporar
în rândul membrilor unui grup”.
• „Stare a unui colectiv determinată de o gamă variată de factori interni şi
externi”.
• „Ambianţă intelectuală şi morală, care domneşte intr-un grup, ansamblul
percepţiilor colective şi stărilor emoţionate existente în grup” [ibidem].
Climatul social psihologic se formează în urma interacţiunii a mai multor fac-
tori (activitatea comună a membrilor colectivului, organizarea ştiinţifică a mun-
cii, stilul metodelor de conducere a colectivului, personificarea rolurilor etc.)
toţi fiind determinanţi principali în relaţiile interpersonale [2, 334].
Climatul psihologic poate fi divizat după fondul emoţional în: climat pozitiv
şi negativ (tensionat) [14, p. 283].
Este dificil de încadrat şcolile într-un anumit tip de climat dat fiind faptul
că între aceste extreme există o dinamică, complexitate şi variabile contextuale
[13, p. 230].
Totodată, în fiecare din aceste tipuri pot fi observate diferite nuanţe în mani-
festarea intensităţii acestuia. În legătură cu aceasta, climatul psihologic influen-
ţează diferit asupra nivelului de coeziune şi gradul de satisfacţie de activitatea
comună a membrilor săi” [1, p. 132], caracterul relaţiilor şi gradul de tensionare
a situaţiilor de conflict.
În climatul pozitiv predomină dispoziţie stenică [9, p. 170], ce ridică sem-
nificativ eficienţa activităţii de muncă şi contribuie la perfecţionarea procesului
instructiv-educativ, conştientizarea scopului.
Pentru o determinare a climatului şcolar în Şcoala Gimnazială „Sfântul Nico-
lae”, com. Vînători, jud. Galaţi ne-am propus o analiză în trei direcţii:
− Relaţia dintre climatul şcolar, genul, starea de bine şi rezilienţa elevilor;
− Relaţia dintre climatul şcolar şi eficienţa educaţiei marcată prin succes şcolar;
− Relaţia dintre percepţia şi perspectiva profesorilor şi climatul şcolar.
Metodele de colectare a datelor au fost metoda chestionarului, focus-grupul,
analiza documentelor.
• 416 •
Elevii cuprinşi în eşantionul studiilor provin din şcoala cu personalitate juri-

dică şi şcoala structură din mediul rural, fiind un număr de 287 de elevi. Modali-
tatea de eşantionare a elevilor este una multistadială.
Pentru categoria profesori, cercetarea cantitativă a fost completată de o cerce-
tare calitativă, cu funcţie explicativă, focus-grupuri de câte 6 subiecţi.
Primul studiu a avut ca obiect analiza relaţiilor ce se stabilesc între climatul
şcolar şi caracteristicile individuale şi de grup ale elevilor, cunoscut fiind faptul
că există diferenţe clare între perceperea mediului şcolar în funcţie de gen, fetele
sunt mai mulţumite la şcoală iar băieţii percep un nivel mai crescut al neînţelege-
rilor din mediul şcolar.
Acest studiu s-a realizat în doi ani şcolari diferiţi: 2017-2018 şi 2018-2019.
Diferenţa este prezentă pe toate scalele în anul şcolar 2018-2019 fetele înre-
gistrează scoruri mai mari în aprecierea factorilor climatului şcolar, ceea ce
înseamnă că sunt mai mulţumite decât băieţii. Aceasta susţine şi concluziile cer-
cetătorilor (O. Samndal şi colab. (1998) [11], I. Haapasalo şi colab. (2010) [3],
J.J. Randolph, M. Kangas şi H. Ruokamo (2010) [10]).
Conducerea este apreciată pozitiv în cei doi ani şcolari şi tinde să fie mai apre-
ciată de fete decât de băieţi.
Termenul de rezilienţă implică abilitatea de a depăşi dificultăţile şi de a-şi
atinge scopurile indiferent de obstacolele întâlnite.
Analiza efectelor directe ale climatului global asupra rezilienţei arată că acesta are
un efect semnificativ iar rezilienţa are efect total semnificativ asupra stării de bine.
Existenţa efectelor indirecte confirmă ipoteza prin care rezilienţa are relaţie
de mediere între climat şi stare de bine.
Rezilienţa ridicată este asociată cu rezultatele şcolare bune (K.L. Kumpfer) [4].
Analiza relaţiilor dintre climatul şcolar global şi performanţele elevilor
s-a bazat pe mediile generale obţinute de către elevi la sfârşitul anului şcolar
2017-2018 şi la sfârşitul semestrului I, 2018-2019, la limba şi literatura română
şi matematică, mediile şi punctajele obţinute la Evaluările Naţionale 2016-2017,
2017-2018 de elevii claselor a II-a, a IV-a, a VI-a şi a VIII-a.
În cercetarea noastră ne-am propus să identificăm variabilele care explică per-
formanţele elevilor în diferite contexte evaluative.
S-a observat că scorul total al climatului corelează mai puternic cu media la
limba şi literatura română decât cu media la matematică iar dintre factorii cli-
matului şcolar cei care corelează cu mediile elevilor sunt climatul intercolegial
la elevi, disciplina/ordinea, implicarea şcolară a elevilor şi implicarea şcolară a
profesorilor.
Se poate concluziona că, cu cât elevii se simt mai bine la şcoală, încearcă emo-
ţii pozitive şi creşte sentimentul apartenenţei faţă de şcoală şi creşte media gene-
rală de la an la an.
• 417 •
Datele obţinute susţin ideea că influenţa cea mai mare asupra mediei elevi-
lor o au implicarea şcolară a elevilor şi climatul relaţional profesori-elevi. Acolo
unde relaţiile profesori-elevi sunt pozitive, elevii au o atitudine mai favorabilă
faţă de şcoală, percepţia asupra şcolii este pozitivă ceea ce duce la implicare activă
în viaţa şcolară, la rezultate mai bune şi la succes şcolar.
Analiza climatului şcolar din perspectiva profesorilor s-a realizat în funcţie de
gen, vârstă, ciclu educaţional (învăţământ primar, gimnazial), amplasarea şcolii
şi rezilienţa.
Profesorii participanţi la acest studiu fac parte din două şcoli: Şcoala Gimna-
zială „Sfântul Nicolae”, din comună, cu personalitate juridică, şi Şcoala Gimnazi-
ală „Maria Grecu” din satul Odaia Manolache, structură din satul component al
comunei. În ambele şcoli sunt două niveluri de învăţământ: primar şi gimnaziu.
Din punct de vedere al ciclului educaţional profesorii care predau la ciclul
primar percep interesul profesional al cadrelor didactice ca fiind mai puternic
decât cel perceput de profesorii de gimnaziu iar profesorii din învăţământul pri-
mar percep ca fiind mai bună relaţia lor cu elevii din punct de vedere disciplinar.
Există diferenţieri între profesorii care predau în şcoala cu personalitate juri-
dică şi cei care predau în şcoala structură în sensul interesului profesional, afiliere
şi relaţiei profesori-elevi. Afilierea şi interesul profesional sunt mai mari în şcoala
structură. În ceea ce priveşte relaţia profesori-elevi (disciplină) există o diferenţă
în favoarea profesorilor din şcoala cu personalitate juridică. Şcoala cu personali-
tate juridică este prestigioasă iar populaţia şcolară se presupune că pune accentul
pe învăţare şi rezultate şcolare bune, climatul educaţional fiind pozitiv.
Recomandarea care se desprinde din acest studiu pentru directori este aceea
de a se implica în activităţi de leadership, în relaţie cu profesorii tineri în special,
care nu se simt la fel de confortabil în mediul şcolar faţă de cei cu experienţă
profesională. De asemenea, directorilor le este recomandat adoptarea unui com-
portament de partener, colaborator şi susţinător al profesorilor, să adopte un stil
de conducere democratic-participativ care să reducă distanţa şi să stabilească o
comunicare eficientă cu profesorii şi elevii.
1. COJOCARU V.Gh. Management educaţional: Ghid pentru directorii unităţilor de
învăţământ. Chişinău: Ştiinţa, 2002.
2. COJOCARU V.Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău:
Lumina, 2004.
3. HAAPASALO I., VÄLIMAA R., KANNAS L. How comprehensive school students per-
ceive their psychosocial school environment. In: Scandinavian Journal of Educational
Research, 2010, No 54 (2), pp. 752-765.
• 418 •
4. KUMPFER K.L. Factors and Processes Contributing to Resilience. The Resilience

Framework. In: Glantz M.D., Johnson J.L. (Eds.) Resilience and Development: Positive
Life Adaptations. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 1999.
5. MORARU I. Introducere în psihologie managerială. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995, p. 157
6. NECULAU A. (coord.) Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii. Iaşi: Editura
Polirom, 2000.
7. NECULAU A. (coord.) Dinamica grupurilor. Texte de bază. Iaşi: Editura Polirom,
2001.
8. PÂNIŞOARĂ O. Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a. Iaşi: Polirom, 2006.
9. PĂUN E. Şcoala abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
10. RANDOLPH J.J., KANGAS M., RUOKAMO H. Predictors of Dutch and Finnish stu-
dents’ satisfaction with schooling. In: Journal of Happiness Studies, 2010, No 11 (2),
pp. 193-204.
11. SAMDAL O. et al. Achievenig health and educational goals through schools – a study of
the importance of the school climate and the students’ satisfaction with school. In: Health
education research. Theory and practice, 1998, No 13 (3), pp. 383-397.
12. STOG L., CALUSH M. Psihologia managerială. Chişinău: Cartier, 2002.
13. ŞLEAHTIŢCHI M. Liderii. Chişinău: Ştiinţa, 1998.
14. VLĂSCEANU M. Organizaţii şi comportament organizaţional. Iaşi: Polirom, 2003.
15. VLĂSCEANU M. Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii. Bucureşti: Editura Ple-
iada, 1993.
16. ZLATE M. Leadership şi management. Iaşi: Polirom, 2004.
CADRUL DIDACTIC – UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL

DE ÎNVĂŢĂMÂNT CONTEMPORAN
LUPUŞOR ROXANA-MONICA, doctorandă,
Universitatea de Stat din Moldova / România
Abstract: Being a teacher is a great responsibility. This job can not make by anyone and
anyway. This is because the teacher works with a lot of souls. This article attempts
to demonstrate the importance of teacher work, but also need to promote the trades
among young people.
Sistemul de învăţământ reprezintă un cumul de procese, ideologii şi tempe-
ramente care, împreună asigură un demers eficient, un cadru optim în care ele-
vul zilelor noastre trebuie să se adapteze, să lucreze, să contribuie la o eficienţă
redundantă.
Intr-un astfel de cadru, în care se pune problema calităţii actului didactic, şi
nu cantităţii de informaţie pe care o dai sau o primeşti, profesorul rămâne liantul
• 419 •
între două entităţi, clar structurate şi bine definite: elevul pe de o parte, sistemul
pe de altă parte.
Secolul XXI vine oricum cu schimbări majore care sunt menite să transforme
nu numai procese, activităţi sau metode, ci mai ales vine să schimbe mentalităţi,
temperamente, caractere. Aşa cum gândeşte elevul zilerelor noastre, nu gândeau
elevii secolului trecut. Asistăm la o deformare, nu neapărat constructivă a terme-
nului de educaţie, care de cele mai multe ori este confundat cu ideea de schim-
bare, de libertate, de o democraţie, greşit înțeleasă. În acest fel, este neapărată
nevoie de o legislaţie care nu trebuie să vorbească doar despre drepturile elevu-
lui, cât mai ales despre obligaţiile acestuia. De foarte multe ori, ne întrebăm care
este rolul cadrului didactic într-un sistem deficitar la nivel de reformă, care pro-
movează nonvalori sau mai grav care impune, într-o formă sau alta compromisul.
Dincolo de aceste aspecte pragmatice, care descriu realitatea şcolii româneşti,
cadrul didactic trebuie să rămână un profesionist, apt pentru orice eventuală
schimbare, pentru legi care nu vin tocmai în avantajul lui.
În mod firesc, ar trebui să plecăm de la definiţia termenilor: profesionalism şi
profesionalişti. Ce înseamnă aceste lucruri, cum pot ele fi cuantificate, care este
limita care se impune, cine respectă canoanele unei astfel de ideologii. Un cadru
didactic poate fi un profesionist doar în momentul în care sistemul îi permite
acest lucru. Nu trebuie eludate, de asemenea nici aspectele care privesc capacită-
ţile intelectuale ale cadrului didactic care trebuie să facă faţă unor provocări din
ce în ce mai serioase, care nu lasă loc ezitărilor, lacunelor sau mai grav, greşelii de
ordin ştiinţific. Sunt câteva caracteristici ale unui astfel de cadru didactic, al zile-
lor noastre care trebuie ancorat în multitudinea de documente ce au termene-li-
mită şi care necesită timp şi care pune în pericol însuşi calitatea actului didactic.
În acest moment, intervine profesionalismul cadrului didactic care trebuie să
răspundă prompt cerinţelor, care este gata să facă faţă provocărilor, care trăiește
permanent cu ideea competiţiei în minte, pentru care, eşecul nu are loc. Vorbim
– aşadar – de rigoare, perseverenţă, empatie cu nevoile elevilor şi ale societăţii în
general, competitivitate, pasiune, înţelepciune, spiritul autodidact, deschidere la
nou, la modernitate cu tot ce presupune ea.
Este evident faptul că a fi profesionist coincide la cel mai intim nivel cu ideea
de succes, ori succesul este obiectivul major al acestui sistem de învăţământ. Bine-
înţeles că profesionalismul merge mână în mână şi cu maturitatea, cu experienţa
didactică care îşi spun de foarte multe ori cuvântul. Diversele situaţii, care ţin de
temperament, de educaţie, de mediul din care provin elevii, îţi pot proba aptitudi-
nile tale de cadru didactic, îţi pot testa limitele sau te pot ghida spre soluţiile ide-
ale. A fi profesionist înseamnă a şti să te pliezi pe cerinţele elevilor, ale sistemului,
ale tale în egală măsură. Vorbim despre un domeniu în care abaterea nu face casă
• 420 •
bună cu succesul. Capacitatea ta de adaptare este de foarte multe ori probată, de

asemenea şi traiectoria comportamentală. Depinde de tine să poţi să faci faţă unui
astfel de sistem în care autoperfecţionarea este o condiţie „sine qua non”. Sistemul
măsoară profesionalismul atât în numărul de premii câştigate cu elevii, în concur-
suri şcolare, cât şi în diplome recunoscute la nivel naţional sau internaţional. Din
punctul meu de vedere, a fi profesionist înseamnă să ştii să impui o conduită, să
poţi să oferi modele, să ştii să creezi modele, să corectezi devieri.
A fi profesionist înseamnă să-ţi cunoşti discipolii, dincolo de barierele unei
comunicări formale, încorsetaţi de programe rigide sau discipline care sunt pre-
date anost. Elevul zilelor noastre este mai degrabă îndreptat spre pragmatism
decât spre teorie, este mai deschis spre inovație, vrea să i se dezvolte competenţe,
atitudini şi nu tipare care nu corespund realităţii zilelor lui. Un cadru didactic
devine eficient numai în situaţia în care acest elev poate deveni model pentru alt
elev sau, de ce nu, pentru pedagogul lui. Nu vorbim despre supremaţii într-un
sistem de educaţie, vorbim doar de discrepanţa dintre valoare şi nonvaloare.
Nu trebuie să căutăm modelul elevului ideal, aşa cum nu trebuie să căutăm nici
modelul profesorului ideal. Idealul este în acest caz, sinonimul fanteziei, ori edu-
caţia înseamnă realitate, ancorarea în realitate, înseamnă creativitate şi act com-
petitiv. Nimeni nu a reuşit să facă profilul pedagogului ideal, oricât de mult s-a
străduit. Latura ideala a meseriei noastre stă în asumarea unor parametri care nu
apar în nicio lege scrisă a sistemului. Ea există, undeva acolo, în sufletul nostru
de pedagog dedicat, pătimaş care ştie că are în această viaţă o mare şi nobilă misi-
une-aceea de a forma la rândul lui caractere, de a tempera instincte, de a forma
oameni. Acesta este motivul pentru care nu foarte mulţi aleg meseria asta, sau
mai rău sunt foarte mulţi care nu rezistă în ea. Nu toţi au harul, nu toţi au che-
marea, nu toţi pot alege sacrificiul în detrimentul vieţii personale. Abia atunci, şi
numai atunci putem vorbi de profesionalism.
Cadrul didactic devine unic răspunzător de tot ce înseamnă formare, instru-
ire, abilităţi sau respectare de norme. El trebuie să fie şi părinte, şi profesor, consi-
lier sau confident. Experienţa didactică este cea care ne învaţă cum să ne pliem pe
o situaţie sau alta, cum să ne arogăm şi să ne anulăm în acelaşi timp drepturi. Cel
mai dificil lucru este să-l faci pe elev să înţeleagă că nu este singur, ca nu trebuie să
fie singur, că trebuie să facă o echipă. El, elevul, deschis spre o abordare mai puţin
formală a vieţii, va învăţa să înveţe, va învăţa să supravieţuiască într-o lume care
priveşte spre succes. Rolul tău devine hotărâtor – când el va cădea, tu va trebui
să-l ridici, când el vrea succes, tu va trebui să fii acolo, să-i arăţi calea, când el va
vrea mai mult, tu trebuie să-i arăţi că poţi mai mult. Abia atunci, şi numai atunci
vei fi un profesionist. Un lucru e cert: un profesionist cere un sistem, pe măsură
iar el reprezintă un model pe măsură.
• 421 •
1. BERGER G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1973.
2. DRAGU A. Structura personalităţii pedagogului. Bucureşti: R.A., 1996.
3. HOPKINS D., MEL A., MEL W. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişi-
nău: Prut Internaţional, 1998.
4. ŞCHIOPU U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997.
• 422 •
Capitolul IV.
RELEVANŢA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA

TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
REGLAREA EMOŢIONALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ:
SENS ŞI NECESITATE
PASCARI VALENTINA, dr., conf. univ.,
Abstract: The article sets out a vision on the issue of emotions, emotional regulation in gene-
ral and in particular, at preschool level. There is revealed the specificity of the emo-
tions of the preschool children and their role in the formation of the child. The
scientific crossing of the concepts of „emotions”, „regulation of emotions”, generates
approaches that include as many features as possible for the preschool period. Seve-
ral dimensions of emotional regulation at preschool age are examined.
Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei preşcolare moderne îl repre-
zintă asigurarea sănătăţii mintale a copiilor, amplificarea dezvoltării şi menţine-
rea bunăstării emoţionale a acestora. Din acest punct de vedere, formarea reglării
emoţionale la copiii de vârstă preşcolară vine să completeze dimensiunile educa-
ţiei preşcolare, în raport cu „Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la
naştere până la 7 ani”, unde – la capitolul „Dezvoltarea personală, emoţională şi
socială” – se specifică: preşcolarul va fi capabil să se perceapă în mod pozitiv ca
persoană unică cu caracteristici specifice; să-şi adapteze trăirile şi să-şi contro-
leze pornirile impulsive; să recunoască şi să exprime adecvat o varietate de emo-
ţii; să interacţioneze pozitiv cu copiii de vârstă apropiată; să manifeste empatie
[3; 10]. Ca urmare, este necesară o reexaminare a importanţei acestei probleme
din perspectiva noilor documente de politici în educaţia timpurie.
Prezentul demers porneşte de la fapte concrete din viaţa de zi cu zi a copii-
lor de vârstă preşcolară. Pe baza observării sistematice asupra comportamentului
copiilor s-au putut constata următoarele probleme: timiditatea, slaba integrare în
colectiv, izolarea, dificultăţi în exprimare a emoţiilor, negativism – „nu vreau”, „nu
pot” etc. În acest sens am fost interesaţi în a afla cum am putea să ne implicăm, pe
de o parte, din punct de vedere ştiinţific, pe de altă parte, praxiologic în vederea
ameliorării acestei probleme. Având ca punct de plecare această interogaţie vom
încerca să examinăm unele afirmaţii psihologice şi pedagogice, care fundamen-
tează unele caracteristici ale fenomenului reglării emoţionale la vârsta preşcolară.
Fiind o valoroasă sursă de informaţie, emoţiile capătă profilul materiei de refe-
rinţă în analiza reuşitei copilului de vârstă preşcolară. Emoţiile la vârsta preşcolară
sunt importante şi apreciabile deoarece asigură luarea deciziilor, stabilirea limite-
lor, comunicarea etc. Atunci când trebuie să ne modelăm hotărârile şi acţiunile,
emoţiile şi sentimentele contează în egală măsură – uneori chiar mai mult decât
gândurile. Astfel, tot mai mulţi cercetători lansează opinii potrivit cărora cunoaş-
terea afectivă sporeşte considerabil posibilităţile de integrare socială, asigurând
• 424 •
calitatea activităţii copilului. În opinia lui D. Wechsler, adaptarea individului la

mediul în care trăieşte se realizează atât prin elementele intelectuale ale inteli-
genţei, cât şi prin cele non-intelectuale, care la rândul său includ factori afectivi
(emoţionali), personali şi sociali, fiind esenţiale pentru reuşita în viaţă a acestuia
[Apud, 9, p. 139]. D. Wechsler, în mai multe publicaţii recunoaşte importanţa
„factorilor emoţionali” şi insistă asupra includerii tuturor „aspectelor non-inte-
lectuale ale inteligenţei generale” în orice măsurătoare completă.
Aţi autori, în acelaşi context, analizează trei componenţi ai inteligenţei emoţi-
onale: emoţional, cognitiv şi comportamental. Componentul emoţional implică
aparatul senzitiv al inteligenţei emoţionale, orientând copiii în toate valorile cu
care au contact aceştia. Componentul cognitiv presupune aprecierea prin inter-
mediul noţiunilor şi judecăţilor, corectând afectivitatea copiilor, făcând-o mai
potrivită pentru valorile acestuia. Componentul comportamental se manifestă
prin reglarea emoţională, exprimarea verbală şi nonverbală a emoţiilor de către
copil [16, pp. 92-97].
DEX atestă că „emoţia” este o formă de reacţie afectivă puternică (şi uneori neaş-
teptată) de plăcere sau de neplăcere, adesea cu bruşte şi puternice modificări în acti-
vităţile organismului şi în care se oglindeşte atitudinea individului faţă de realitate.
Totodată, orice emoţie te motivează, nu întâmplător, cuvintele emoţie şi moti-
vaţie sunt legate etimologic între ele (în istoria limbajului). Cuvântul motiv pro-
vine de la lat. motus – mişcare. Emoţie provine de la lat. emotus – mişcat. Emoţiile
ne mişcă; motivele ne mişcă. Deci, tot ce te motivează te mişcă, probabil, şi din
punct de vedere emoţional. Un eveniment care îţi produce emoţii puternice te
poate motiva să te orientezi spre ceva sau să te îndepărtezi de ceva.
Sintetizând datele mai multor studii (H. Wallon, D. Goleman, R. Vrasti,
M. Arnold, P. Popescu-Neveanu, V. Pavelcu, A. Cosmovici, M. Roco et al.), con-
statăm diverse abordări a conceptului „emoţie”. Conform cercetătorului R. Vrasti,
emoţia reprezintă un semnal care indică nevoia unui răspuns cu caracter adaptiv,
în sensul că orientează subiectul în mediul lui natural şi social. Emoţia are funcţie
adaptivă, oferă individului informaţii despre corelaţia dintre contextul imediat şi
scopurile preconizate. În acelaşi timp, emoţiile pregătesc răspunsuri imediate în
faţa stimulilor importanţi şi suportul fiziologic necesar [12]. Prin urmare, emoţi-
ile înlesnesc luarea deciziilor optime, le favorizează pe cele importante şi grăbeşte
procesul decizional al individului. În plus, emoţiile reglează interacţiunile sociale,
expresiile emoţionale, comunică celor din jur starea interioară a copilului.
P. Popescu-Neveanu defineşte emoţia ca fiind un fenomen afectiv fundamental
ce se dezvoltă fie ca o reacţie spontană şi primară, în forma emoţiei primare sau a
afectelor, fie ca procese mai complexe, legate de o motivaţie secundară şi care repre-
zintă emoţiile propriu-zise. Acestea sunt extrem de variate şi diferenţiate după
valori superioare. Se disting astfel bucuria şi tristeţea, iubirea şi ura, admiraţia şi
• 425 •
dispreţul, simpatia şi antipatia, satisfacţia şi insatisfacţia etc. [8]. W. Gerrod de ase-
menea defineşte emoţiile ca fiind nişte reacţii la evenimentele semnificative pentru
persoane. Aici autorul se referă la reacţiile de ordin fiziologic, comportamental,
cognitiv şi experienţele subiective de plăcere sau neplăcere [Apud 2, p. 255].
Dicţionarul Oxford defineşte emoţia ca fiind „orice agitaţie sau tulburare
mintală, sentimentală sau pasională; orice stare mintală acută sau tensionată”.
D. Goleman susţine că emoţia se referă la un sentiment şi la gândurile pe care
acesta le antrenează, la stări psihologice şi biologice şi la măsura în care suntem
înclinaţi să acţionăm [7, p. 361].
În psihologia emoţiilor, atenţia cercetătorilor este concentrată pe trei aspecte
ale dezvoltării emoţionale a copiilor: înţelegerea, exprimarea şi reglarea emoţiilor.
În acest context, în sursele ştiinţifice de peste hotare constatăm diverse concepte
care nu sunt identice după sens: autoreglarea („selfregulation”), autocontrolul
(„self-control”), autoreglarea emoţională („emotional self regulation”), autore-
glarea emoţională socială („sicialemotional self-regulation”), reglarea emoţiilor
(„emotion regulation”) [1].
Gândind specificul problemei reglării emoţiilor la vârsta preşcolară este impor-
tant, în opinia noastră, luarea în considerare a trei aspecte: în primul rând, defi-
nirea conceptului de „reglare a emoţiilor”; în al doilea rând, dinamica „reglării
voluntare a emoţiilor”; în al treilea rând, identificarea celor mai frecvente moda-
lităţi de formare a reglării emoţiilor la copii.
Psihologia modernă, încercând să răspundă la întrebarea „Ce presupune regla-
rea emoţiilor?” a formulat răspunsuri congruente. R. A. Thompson, de exemplu,
a dezvoltat ideea potrivit căreia reglarea emoţiilor este dată de procesele intrinseci
şi extrinseci responsabile de monitorizarea, evaluarea şi modificarea reacţiilor
emoţionale, în special intensitatea şi durata lor, prin care un individ caută să-şi
realizeze scopul său. În cadrul demersului despre reglarea emoţiilor, autorul exa-
minează reacţiile neurofiziologice, procesele atenţiei, codarea semnalelor emoţi-
ilor interne, accesul la resursele „coping”, reglarea exigenţelor mediului apropiat
şi alegerea reacţiilor emoţionale de alternativă [11, p. 45].
Reglarea emoţională implică modularea emoţiilor prin procese interne, pro-
cese de autoreglare care reclamă autocontrolul şi corecţia acţiunilor proprii în
drumul lor spre un anumit scop [4, p. 156]. Autocontrolul reprezintă baza pentru
dezvoltarea reglării emoţionale, condiţionează reglarea interacţiunii copilului cu
mediul natural şi social, comunicării cu cei din jur. Dintr-un alt punct de vedere,
autocontrolul este unul din factorii importanţi care influenţează schimbările ce
se produc în conştiinţa şi comportamentul copilului, elimină imitările mecanice
[17]. Prin urmare, autocontrolul contribuie eficient la formarea reglării emoţio-
nale la copiii de vârstă preşcolară, care reprezintă unul din cele mai importante
• 426 •
pre/rechizite ale conştientizării emoţiilor. Autocontrolul, pe de o parte, vizează

dezvoltarea uneia dintre cele mai importante calităţi ale copilului, capacitatea de
a gestiona şi a controla propriile emoţii, experienţa emoţională, pe de altă parte,
reprezintă cel mai important set de pre/rechizite necesare ajustării comporta-
mentului copilului la contactul cu mediul. Deci, formarea priceperii de auto
control este dovada succesului reglării emoţionale la vârsta preşcolară.
Unii autori definesc autocontrolul ca „frână” sau „limită”, care evoluează
liniar, de la inferior spre superior. Autocontrolul este parte a reglării, în cazul
când se manifestă voluntar, însă reglarea presupune ceva mai mult decât frânarea
(de exemplu, include capacitatea de a provoca comportamentul, de a transpune
atenţia, precum şi planificarea acţiunilor). Reglarea adaptivă include o cantitate
optimă de acţiuni de autocontrol, precum şi capacitatea de a iniţia acţiuni după
necesităţi. Deci, reglarea poate fi adaptativă, în cazul când autocontrolul poate
fi adaptabil sau inadaptabil, în funcţie de posibilitatea de a conduce voluntar cu
aceasta [11, p. 52].
Cu toate acestea, reglarea emoţiilor la copiii de vârstă preşcolară, de cele mai
dese ori, este realizată prin implicarea adultului [5, p. 52]. Odată cu vârsta, copiii
acumulează experienţă de a se implica în gestionarea emoţiilor şi de manifestare
a emoţiilor. Atât gestionarea cât şi manifestarea fac parte dintr-un proces mai
extins de reglare a emoţiilor, deşi distincţiile dintre ele sunt fundamentale pentru
înţelegerea formării autoreglării. Cu toate acestea, în cazurile în care un copil (sau
un adult) solicită o intervenţie externă, procesul de reglare a emoţiilor poate fi
considerat ca parte componentă a reglării externe, cât şi autoreglării [6, p. 339].
Premisele pentru reglarea emoţiilor, în acord cu stabilirea legăturii dintre
sentimente şi reprezentări condiţionează includerea în procesele emoţionale –
cuvântul, care reorganizează parcursul lui, creând astfel, baza pentru dezvoltarea
reglării verbale a comportamentului, orientând acţiunile copilului spre un anu-
mit scop [13, p. 48].
În categoria reglării emoţionale se înscrie şi abordarea anticipării emoţiilor,
care se manifestă ca urmare a reflecţiei copilului şi se formează pe baza inter-
acţiunii practice a lui cu mediul natural şi social. În cadrul acestei activităţi, se
formează un sistem funcţional deosebit, în care se îmbină organic, atât emoţi-
ile personale, cât şi cele cognitive. Astfel, după cum constată А.В. Запорожец,
emoţiile se „intelectualizează”, devin inteligente, generalizatoare, anticipative,
iar procesele cognitive, funcţionând în acest sistem, capătă caracter afectiv
[15, p. 89]. În acest cadru de referinţă, Л. Выготский susţine că unitatea dintre
afecţiune şi aspectul intelectual sunt specifice sentimentelor superioare umane.
Fără anticipare emoţională, nu este posibilă chiar şi cea mai mică reglare volun-
tară, necesară într-un joc de rol [14, p. 114].
• 427 •
Merită de menţionat că reglarea emoţiilor la vârsta preşcolară este condiţi-
onată de formare la copii a capacităţii de frânare externă a propriilor emoţii şi a
capacităţii de a analiza motivele care le-au provocat [ibidem, p. 123]. Prin urmare,
nu este vorba doar despre formarea la copii a competenţelor despre cum să se
comporte într-o anumită situaţie, ci şi despre formarea unor astfel de formaţiuni,
cum ar fi, procesele emoţionale voluntare, care apar la sfârşitul vârstei preşcolare
la nivel de reglare a comportamentului şi este rezultatul dezvoltării psihice gene-
rale de-a lungul copilăriei.
Formarea manifestărilor elementare de reglare voluntară a emoţiilor la copii
se realizează, în special, în cadrul jocului. În acest sens, jocul reprezintă cea mai
eficientă metodă de dezvoltare a proceselor emoţionale voluntare la copiii de
vârstă preşcolară, constituie o „şcoală a emoţiilor”.
Reieşind din constatările anterioare, problema reglării emoţionale la vârsta
preşcolară constituie o necesitate în vederea asigurării sănătăţii mintale a copi-
ilor, amplificarea dezvoltării şi menţinerea bunăstării emoţionale a lor. Această
afirmaţie se bazează pe următoarele concluzii:
• Emoţiile se află în corelaţie cu procesul de dezvoltare psihică generală a
copilului;
• Reglarea emoţională este dată de procesele intrinseci şi extrinseci respon-
sabile de monitorizarea, evaluarea şi modificarea reacţiilor emoţionale, în
special intensitatea şi durata lor, prin care copilul caută să-şi realizeze scopul;
• Emoţiile reglează interacţiunile sociale, expresiile emoţionale, comunică
celor din jur starea interioară a copilului;
• Autocontrolul contribuie eficient la formarea reglării emoţionale la copiii
de vârstă preşcolară, care reprezintă unul din cele mai importante pre/
rechizite ale conştientizării emoţiilor.
1. BOYD J., BARNETT, W.S., BODROVA E. et al. Promoting Children’s Social and Emo-
tional Development Through Preschool Education (2006) [citat 12.08.2019]. Disponi-
bil: / http: //www. nieer. org.
2. CHELCEA S. (coord.) Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Editura Poli-
rom, 2010.
3. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
4. DIAMOND L.M, ASPINWALL L.G. Emotion regulation across the life span: An inte-
grative perspective emphasizing self-regulation, positive affect, and dyadic processes. In:
Motivation and Emotion, 2003, No. 27(2), pp. 125-156.
5. EISENBERG N., MORRIS A.S. Children’s emotion related regulation. In: R. Kail
• 428 •
(Ed.) Advances in child development and behavior. (Vol. 30). Amsterdam: Academic
Press, 2002, pp. 189-229. p. 190.
6. EISENBERG N., SPINRAD T.L. Emotion-related regulation: Sharpening the defini-
tion. In: Child Development, 2004, No 75, pp. 334-339.
7. GOLEMAN D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2008. p. 361.
8. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
10. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă
revăzută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guţu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău:
Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
11. THOMPSON R.A. Emotional regulation: A theme in search of definition. In:
Monographs of the Society for Research in Child Development, 1994, Vol. 59, No. 2/3,
pp. 25-52.
12. VRASTI R. Reglarea emoţională şi importanţa ei clinică. Bucureşti: Editura ALL,
2015.
13. БРЕСЛАВ Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:
Норма и отклонения. Москва: Педагогика, 1990.
14. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. In:
Вопросы психологии. 1972, № 2, c. 114.
15. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологиче-
ские труды в 2-х т. Москва: Педагогика, 1986.
16. КУРАКИНА А.О. Эмоциональный интеллект дошкольника: структура, условия
и механизмы развития. Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2013,
с. 92-97.
17. Умственное воспитание детей дошкольного возраста (под ред. Н.Н. Поддьяков,
Ф.А. Сохина). Москва: Просвещение, 1984. с. 130-131.
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ,

ИНИЦИАТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
У РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
РАКУ ЖАННА, профессор,
Государственный Университет Молдовы;
МУЛЬКО ЮЛИЯ, докторанда, Кишиневский Государственный
Педагогический Университет им. И. Крянгэ.
Abstract: The article presents an experimental research of particularities of developing of

components of volitional sphere at children. A positive dynamic of activity, initi-
ative, independence at preschooler boys and girls were established. Comparative
gender analyses revealed that boys are more active, with initiative and indepen-
dence than girls in preschool age.
• 429 •
Актуальность проблемы развития волевой сферы и ее компонентов в
дошкольном возрасте стоит сегодня очень остро[1;4;5].
В нашем исследовании изучались такие компоненты волевой сферы
ребенка, как активность, инициативность и истоки самостоятельности.
Для этого использовалась методика „Гусь кольцеброс” К.Левина. Волевая
сфера изучалась у 120 дошкольников с трех до семи лет в начале учебного
года посещения дошкольного учреждения, из них 68 девочек и 52 мальчика.
Ниже представим характеристику экспериментальной выборки в Таблице1.
Таблица1. Характеристика ЭВ по возрастным и гендерным критериям

Испытуемые Кол-во детей Девочки Девочки-% Мальчики Мальчики-%
1ЭВ,3-4года 40 27 67,5 13 32,2
2ЭВ,4-5лет 40 21 52,5 19 47,5
3ЭВ,5-7лет 40 20 50 20 50
Всего 120 68 – 52 –
В продолжение проанализируем полученные результаты. Так, нами были

получены следующие данные по распределению испытуемых 1Э В по уров-
ням активности, инициативности и самостоятельности: низкий уровень
характерен для 60% детей в возрасте от 3-4 лет. Вместе с тем, для 40% испы-
туемых выявлен средний уровень данного параметра. Особо отметим,что
среди младших дошкольников нет детей с высоким уровнем активности. В
этом возрасте для большинства испытуемых нехарактерна инициативность,
самостоятельность и уровень активности низкий или средний. Иллюстра-
ция полученных данных представлена на диаграмме1.
Диаграмма1. Результаты младших дошкольников по методике

„Гусь кольцеброс”в%
При анализе и оценке результатов 2ЭВ были замечены следующие зако-

номерности. Так, низкий уровень изучаемого параметра характерен для
15% испытуемых, более половины – 57,5% детей в возрасте 4-5 лет дости-
гают лишь среднего уровня. Вместе с тем, немногим более четверти – 27,5%
• 430 •
испытуемых 2ЭВ показали высокий уровень. Полученные данные свиде-

тельствуют о том, что проявления активности, инициативности и самостоя-
тельности ребенка находятся в стадии становления. Иллюстрация результа-
тов представлена на Диаграмме 2.
Диаграмма 2. Результаты дошкольников 2ЭВ по методике

Анализ результатов испытуемых 3ЭВ выявил следующую картину. Низ-

кий уровень изучаемого параметра характерен для 7,5% испытуемых, сред-
ний уровень зафиксирован примерно у половины 45% старших дошколь-
ников. Особо отметим, что высокий уровень выявлен у 47,5% детей.
Иллюстрация результатов 3ЭВ представлена на Диаграмме 3.
Диаграмма 3. Результаты старших дошкольников по методике

В нашем исследовании установлена положительная динамика активно-

сти, инициативности и самостоятельности детей на протяжении дошколь-
ного возраста. По данной методике установлены статистически значимые
различия результатов испытуемых 1ЭВ и 2ЭВ, 2ЭВ и 3ЭВ. Соответственно,
коэффициенты t-Критерий Стьюдента равны -5,61853 при p< 0,05 и 1,92083,
при p< 0,05.
Таким образом, обобщая характер динамики развития таких волевых
• 431 •
параметров, как активность, инициативность и самостоятельность, были
выявлены следующие закономерности. Низкий уровень характерен для 60%
детей 1ЭВ, для 15% испытуемых 2ЭВ и он сохраняется только у 7,5% стар-
ших дошкольников. Для младших дошкольников (3-4года) средний уровень
зафиксирован у 40% детей, во 2ЭВ (4-5лет) он выявлен у 57,5% испытуе-
мых, а в 3ЭВ–средний уровень характерен для 45% старших дошкольников.
Среди младших дошкольников нет детей с высоким уровнем изучаемого
параметра, во 2ЭВ (4-5лет) он характерен для 27,5% детей, а в 3ЭВ (5-7лет)
высокий уровень уже выявлен почти у половины 47,5% старших дошколь-
ников.
Представляют интерес различия результатов у девочек и мальчиков по
методике „Гусь кольцеброс”. Оценивая результаты девочек и мальчиков 1ЭВ,
по методике „Гусь кольцеброс”,выделим следующие закономерности. Так, для
59,3% девочек и 61,5% мальчиков характерны низкие уровни активности,
инициативности и самостоятельности. Средний уровень выявлен у 40,7%
девочек и 38,5% мальчиков. Указанные данные свидетельствуют о том, что
в возрасте 3-4лет мальчики несколько отстают по этим параметрам от дево-
чек. Данные практических наблюдений родителей и воспитателей, а также
экспериментальные результаты исследований свидетельствуют о том, что в
3-4 года после кризиса 3-х лет у большинства детей еще не выражены указан-
ные качества [2;3]. Проиллюстрируем полученные данные на Диаграмме 4.
Диаграмма 4. Сравнительный анализ результатов девочек и мальчиков 1ЭВ

по методике „Гусь кольцеброс”в%.
Для испытуемых 2ЭВ от 4 до 5 лет получены следующие закономерности.

Так, 19,1% девочек среднего дошкольного возраста имеют низкие уровни
активности, инициативности и самостоятельности, а среди мальчиков этот
процент ниже, он составляет 10,5%. Средний уровень изучаемого параметра
характерен для 57,1% девочек и 57,9% мальчиков, т.е. результаты примерно
одинаковые. Однако отметим, что высокий уровень активности, инициа-
тивности и самостоятельности выявлен у 23,8% девочек и 31,6% мальчиков.
• 432 •
Подчеркнем, что в целом по 2ЭВ мальчики показали выше результаты по

методике „Гусь кольцеброс”, чем девочки. Полученные данные представим на
Диаграмме 5.

Картина полученных данных по параметрам активности, инициативно-

сти и самостоятельности сохраняет свои тенденции от среднего к старшему
дошкольному возрасту.Так, среди девочек и мальчиков 3ЭВ, соответственно,
10% и 5%, т.е.незначительный процент испытуемых проявляют низкий уро-
вень при выполнении задания. Средний уровень указанного параметра
характерен для 50% девочек и 40% мальчиков. Высокий уровень чаще про-
являют мальчики, чем девочки, соответственно, 55% и 40%. Иллюстрация
сравнительных данных представлена на Диаграмме 6.

Статистический анализ результатов установил значимость гендерных

различий у мальчиков и девочек, т.е. мальчики имеют выше уровни актив-
ности, инициативности, самостоятельност и при выполнении задания в
дошкольном возрасте. Так, коэффициент t-Критерий Стьюдента равен
1,86861 при p<0.05.
Подводя итоги исследования, сформулируем следующие выводы.
• 433 •
1. В дошкольном возрасте развитие воли и ее компонентов носит сти-
хийный и ситуативный характер, однако эта сфера психики играет
важную роль в становлении личности ребенка.В этот период появ-
ляются истоки самостоятельного поведения, что позволяет ребенку
осознавать свои действия.
2. Экспериментально выделена четкая положительная динамика разви-
тия активности, инициативности, самостоятельности у мальчиков и
девочек на протяжении дошкольного возраста от 3 до 7 лет.
3. Сравнительный гендерный анализ результатов констатирующего экс-
перимента показал, что по всем изучаемым параметрам–активности,
инициативности и самостоятельности мальчики опережают девочек
и эта закономерность характерна на протяжении дошкольного воз-
раста.
Библиография
1. КОТЫРЛО В.К. Основные стороны волевого развития старших дошкольников.
Москва,1996.
2. ОБУХОВА Л.Ф.Детская психология:теории, факты, проблемы. Москва: Три-
вола, 1996.
3. СМИРНОВА Е.О., ЛАВРЕНТЬЕВА Т.В. Дошкольник в современном мире.
Москва: Дрофа, 2006.
4. ТЫХТЫЛОВА Е.А. Влияние уровня волевой активности на формирование индиви-
дуальности старших дошкольников. In: Психология обучения, 2009, №9, с.34-43.
5. ЦЫРКУН Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск: Народная асвета, 1991.
EVALUAREA COMPETENȚELOR ȘCOLARE

DIN PERSPECTIVA PRINCIPIULUI INTEGRALITĂȚII
ANDRIŢCHI VIORICA, dr. hab., conf. univ.;
STRATAN VICTORIA, doctorandă,
Institutul de Științe ale Educației.
Abstract: The article tackles the issue of the assessment of school skills from the perspective
of the principle of integrality. It exposes in brief the concepts relating to the princi-
ples of integrality and emphasizes the stages of integrality. It is being analyzed the
process of school assessment from the perspective of bidirectional principle of inte-
grality: the analysis of the components and their features; the analysis of relations
between the constituent elements of the system. The article reflects the advantages
of approaching the assessment of school skills from the perspective of the principle
of integrality.
• 434 •
Concepție creată în biologie la sfârșitul secolului XIX de Jan Christiaan Smuts

(1870-1950), în opoziție cu mecanismul atomar (asociaționist), holismul susține
principiul primatului întregului asupra părților și al ireductibilității lui la suma ele-
mentelor componente, ca factor integrator [3]. În Dicţionarul de filosofie (1999)
sub redacția lui S. Blackburn holismul este prezentat drept „orice doctrină care
subliniază prioritatea întregului asupra părţilor lui” [2, p. 185]. Holismul, afirmă
autorul L. Ciolan, este o teorie care subliniază relaţiile structurale şi/sau func-
ţionale dintre părţi şi întreg, renunţând la focalizarea exclusivă pe elementele
separate ale unui sistem. Holismul înseamnă ireductibilitatea întregului la părţile
componente, superioritatea (nu neapărat cantitativă) a ansamblului faţă de suma
părţilor şi viziunea integrală şi integrată asupra obiectelor, fenomenelor sau pro-
ceselor studiate [8, p. 117].
În această ipostază, se prefigurează termenul de integralitate, care în afirma-
ţia lui A. Mucchielli, reprezintă o totalitate complexă constituită din unităţi ele-
mentare între care există o reţea de relaţii care se solidarizează şi este legată de
prima operaţie a minţii, fiind un model de cunoaştere [11]. Din perspectivă edu-
cațională, T. Callo definește integralitatea, ca „fapt pedagogic de cultură, prin
următoarea formulă: un concept care desemnează starea de a fi o totalitate a unor
părţi integrante (idei sau componente ale ideilor), divizibilă în părţi autonome,
superioară componentelor, dar dependentă de mediul integrator, care produce
efecte mai bune, manifestate într-o anumită entitate” [7, p. 9].
În același timp, pentru a înţelege mai bine sensul noţiunii de integralitate, ca
element esențial ce servește drept sprijin pentru funcționalitatea principiului inte-
gralității în context educațional, este imperativ elucidarea etapelor integraliză-
rii. Raţionalitatea analitică a abordării holistice, după L. Ciolan [8, p. 135], are la
bază: divizarea întregului în părţi componente; analiza şi explicarea acestor părţi
în mod independent; juxtapunerea explicaţiilor parţiale în vederea configurării
unei imagini a ansamblului.
Bineînțeles, integrarea este un proces dinamic, ce se poate „mişca” cu uşurinţă
de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului. Prin urmare, este
firesc ca liniile de demarcaţie dintre ele să fie mobile şi permeabile.
Reieșind din aceste premise, principiul integralităţii, contribuie la formarea
unei imagini unitare a realităţii, la însuşirea unei metodologii unitare de abordare a
realităţii şi la dezvoltarea unei gândiri integratoare. Principiul integralității, afirmă
cercetătorii C. Bîrzea [1], L. Ciolan [8], T. Callo [6; 7], N. Bucun [5], I. Botgros,
L. Franţuzan [4], asigură sistemului educațional coerenţa şi logica întregului, con-
stituind obiectivul esenţial al educaţiei globale.
Ca rezultat, această concepţie prefigurează construcţia unei noi abordări
– integratoare – a evaluării competențelor școlare. N. Bucun menționează, de
• 435 •
altfel, că evaluarea „implică mai multe componente interconectate strategic, iar fie-
care aspect al acestei strategii este influenţat de factori multipli” [5, p. 7]. Privit
din perspectiva principiului integralității, procesul de evaluare a competențelor
școlare, presupune un proces complex, axat pe crearea de conexiuni între diferite
entități, care sunt de regulă tratate disparat. Or, evaluarea competențelor școlare
face parte dintr-un tot și nu trebuie tratată izolat, toate componentele sale fiind
ca elementele unui puzzle: pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi părțile
[12, p. 106].
Astfel, din perspectiva principiului integralității, evaluarea competențelor șco-
lare dobândește caracteristicile unui sistem integrat și implică valorizarea treptelor
integralizării ce îmbină trei categorii de relații: între procesul evaluării competen-
țelor școlare ca sistem și componentele sale; între componentele sistemului; între
procesul evaluării competențelor școlare și sistemul educațional și social global.
Analiza elementelor componente şi a interacţiunilor specifice procesului de
evaluare din perspectiva principiului integralității, desigur, se poate realiza din
mai multe unghiuri de vedere. În studiul respectiv, luăm ca reper concepția inte-
gralizării a autorului român C. Bîrzea [1].
Astfel, evaluarea competențelor școlare din perspectiva principiului integrali-
tății conduce la elaborarea unui demers evaluativ, în viziunea noastră, bazat pe:
A) Analiza componentelor şi a caracteristicilor acestora:
a) În plan extern, asigurată la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaţio-
nal și sistemul socio-economic. Evaluarea competențelor școlare din prisma sis-
temului urmărește gradul de realizare a finalităților macrosructurale, verificând
contribuția sistemului educațional la dezvoltarea socio-economică.
b) În plan intern, asigurată la nivelul raporturilor dintre evaluare şi celelalte
elemente ale activităţii didactice. Dezvoltările înregistrate în teoria procesului
instructiv, sub impactul abordării sistemice, au generat reconsiderări esențiale
în planul evaluării școlare, prin considerarea acestuia ca unitate a activităților
principale pe care le presupune: predarea–învățarea–evaluarea. „Alături de pre-
dare și învățare, evaluarea întregește unitatea procesului de învățământ, mai ales
că raportează rezultatele la contribuția elementelor componente ale acestuia”,
subliniază E. Joița [10, p. 68]. „Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadău-
gată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei componentelor
procesului didactic”, afirmă C. Cucoş [9, p. 104].
c) în plan funcţional, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul
sistemului educațional şi managementul procesului de evaluare; evidenţiază care
este punctul de plecare al sistemului, ce urmăreşte să realizeze, care sunt rezulta-
tele obţinute. Evaluarea joacă un rol important în realizarea reformelor educației,
• 436 •
angajate la scara întregului sistem și proces de învățământ, îndeplinind funcții de

reglare-autoreglare permanentă.
d) În plan structural, asigurată la nivelul raporturilor între elementele/
componentele metodologiei/tehnologiei de organizare și desfășurare a proce-
sului evaluativ. În această viziune, principiul integralității, se manifestă începând
cu cele trei tipuri de operaţii, care se află într-o strânsă interdependenţă: măsu-
rare+apreciere+decizie. Una fără alta aceste trei operaţii nu se justifică. Împre-
ună ele presupun un sistem de concepții, de tehnici de măsurare, de criterii de
apreciere obiectivă și coerență de standarde, în vederea adoptării unor decizii de
calitate. Or, un alt exemplu, pentru a cunoaște multiple și variate aspecte ale acti-
vității elevului și ale rezultatelor obținute, este necesar să folosim o diversitate de
metode și forme/strategii de evaluare integrate într-un sistem.
e) În plan operaţional, asigurată la nivelul raporturilor dintre obiectivele ope-
raționale asumate şi rezultatele obţinute la sfârşitul unei activităţi didactice; ana-
liza realizării funcţiilor esenţiale ale procesului de evaluare: de constatare, de infor-
mare, de diagnosticare, de pronosticare, de selecție/decizie, de certificare, pedagogică.
B) Analiza relaţiilor dintre elementele componente ale sistemului. Aborda-
rea fiecărei componente este necesară, dar nu şi suficientă. Evaluarea se realizează
cu eficienţă doar ca urmare a relaţiilor dintre elementele sistemului, care pot fi:
− bilaterale (între perechi de elemente; de exemplu: evaluare formativă ver-
sus evaluare formatoare);
− simultane (între trei sau mai multe componente; de exemplu: operațiile
evaluării: măsurarea, aprecierea, decizia);
− funcţionale (ce se petrec efectiv în cadrul procesului; de exemplu: evaluare
inițială, evaluare formativă, evaluare sumativă);
− contextuale şi de ierarhizare (unele elemente nu au rol important în cadrul
sistemului, altele prezintă o importanţă mai mare);
− de diferenţiere şi asimetrie (relaţiile cadru didactic–elevi–părinte).
C) Relaţiile dintre sistem şi componentele sale. Sistemul nu se reduce la suma
aritmetică a subsistemelor care îl compun, el are un caracter unitar, funcţii şi par-
ticularităţi distinctive faţă de cele ale subsistemelor. El are un caracter emergent.
Modificările la nivelul subsistemelor afectează, într-un fel sau altul, dinamica şi
funcţionalitatea sistemului. Ca exemplu: calitatea testului de evaluare a compe-
tențelor școlare, are repercusiuni asupra rezultatelor obținute.
D) Relaţiile cu contextul. Procesul de evaluare, ca sistem, la rândul lui capătă
caracter de subsistem în cadrul altui sistem mai complex/larg sistemul educațio-
nal. Prin procesul de evaluare se desfășoară mecanismul de reacţie, de reîntoar-
cere, de reintroducere în sistem a rezultantelor acţiunii anterioare, în vederea
reglării şi autoreglării procesului, creşterii şanselor de succes. Principiul integrali-
• 437 •
tății permite identificarea legăturilor nu numai între ideile şi procesele dintr-un
singur domeniu, dar şi între ideile şi procesele din domenii diferite şi din lumea
din afara şcolii. Procesul educațional, în general, și procesul de evaluare, în par-
ticular, primeşte de la societate input-ul (finalităţile şi resursele), învăţământul îi
răspunde prin output (pregătirea omului pentru diferite roluri sociale), pe care
societatea îl admite sau îl respinge.
Așadar, la nivelul evaluării competențelor școlare, principiul integralității per-
mite stabilirea de relaţii clare de convergenţă între elemente. În conformitate cu
teoria sistemelor, care a inspirat vizibil lucrările lui C.G. Salzmann, „obiectul” îşi
schimbă mereu configuraţia, în funcţie de unghiul de vedere [Apud 1, p. 125].
Acelaşi „obiect” poate fi, după locul lui în structurile supraordonate, fie element,
fie unitate, tip sau categorie. Prin urmare, procesul de evaluare a competențelor
școlare, de pildă, este element în cadrul sistemului de învăţământ, sau unitate
când vorbim ca proces separat cu elementele sale constituente (ca metodele de
evaluare, tipurile de evaluare etc.).
Din cele oglindite, conchidem că fiecare componentă se află în interacţiune cu
celelalte, orice modificare într-o componentă va avea efecte şi în celelalte. Cunoaş-
terea acestor relaţii este importantă, permiţând un control al desfăşurării procesu-
lui evaluării competențelor școlare şi o ameliorare a calităţii acestuia. Abordarea
din perspectiva principiului integralității, a evaluării competențelor școlare, are mai
multe avantaje: asigură unitatea ştiinţei; permite adaptarea modului de evaluare la
formarea–evaluarea integrală a personalității; permite o imagine holistică a proce-
sului educațional și de evaluare în particular; face posibilă cunoașterea profundă
a funcţionalităţii sistemului; permite o analiză teoretică, dar şi practico-acţională
de realizare a reformei sistemului educațional; creează conexiuni între discipline,
legăturile dintre diversele competențe devin evidente; permite stabilirea relaţiilor
între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite, acoperind „rupturile”
dintre discipline etc. Prin urmare, atunci când ne ocupăm de sfera evaluării com-
petențelor școlare și vrem să-i surprindem cât mai bine „anatomia și fiziologia”
este necesar să ne ocupăm de elementele ei în integralitatea lor (dimensiuni, etape,
funcții, strategii, metode, instrumente), de corelația dintre ele, în concordanță cu
obiectivul esenţial al educaţiei globale – principiul integralităţii.
1. BÎRZEA C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, 1995.
2. BLACKBURN S. Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1999.
3. BOGDAN-TUCICOV, A., CHELCEA, S., GOLU S. Dicționar de psihologie socială.
București: Editura „Filaret”, 1981.
4. BOTGROS I., FRANŢUZAN L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în
dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2010.
• 438 •
5. BUCUN N. Evaluarea eficienţei învăţării prin prisma pedagogiei competenţelor. In:

Univers Pedagogic, 2014, nr. 1, pp. 3-16.
6. CALLO T. O pedagogie a integralității. Teorie și practică. Chişinău: CEP USM, 2007.
7. CALLO T., PANIŞ A., ANDRIŢCHI V. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic.
Chișinău: Print-Caro, 2010.
8. CIOLAN L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iași: Polirom, 2008.
9. CUCOŞ C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996.
10. JOIȚA E. Didactica aplicată. Învățămîntul primar. Craiova: Editura „Gheorghe Ale-
xandru”, 1994.
11. MUCCHIELLI A. Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.
Iaşi: Polirom, 2002.
12. POTOLEA D., NEACŞU I., IUCU R.B., PÂNIŞOARĂ I.-O. Pregătirea psihopedago-
gică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Polirom, 2008.
13. ȘCHIOPU U. Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997.
MANAGEMENTUL IMPLEMENTĂRII ȘI MONITORIZĂRII

DOCUMENTELOR DE POLITICI CURRICULARE
ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
CLICHICI VERONICA, dr.,
Abstract: This article presents aspects of scientific research on „Management of the imple-
mentation and monitoring of curricular policy documents in early education”.
These documents of theoretical, methodological and praxiological basis of early
education imply a managerial process of implementation and monitoring. In this
regard, human resources in the early education system are responsible for imple-
menting and monitoring the quality and efficiency of their national, regional /
municipal and institutional.
Educaţia constituie axa centrală a politicii unui stat, factorul de bază în trans-
miterea și crearea de noi valori culturale și general-umane, de dezvoltare a capi-
talului uman, de formare a conștiinței și identității naționale [1, p. 6]. Politica
educaţiei, după cum constată Vl. Pâslaru – din lucrarea L’éducation et la forma-
tion lui V. de Landsheere – „desemnează un ansamblu de decizii şi de strategii
adoptate la nivel de stat/politic în vederea determinării direcţiilor principale de
proiectare şi de realizare a activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii în
cadrul unor instituţii specializate, integrate/integrabile în sistem. Realizarea sa
presupune o anumită compatibilitate necesară între opţiunile educaţionale fun-
damentale – asimilate la nivel de finalităţi pedagogice – şi activităţile declanşate
• 439 •
sau care urmează să fie declanşate – la nivelul unor acţiuni eficiente în anumite
condiţii concrete de timp şi spaţiu” [Apud 6, p. 18].
În Republica Moldova, atât politicile educaţionale, cât și Curriculumul nați-
onal elaborat și implementat în decursul ultimului deceniu – exprimă o ritmici-
zare a schimbărilor şi a ajustărilor, fapt care a condus la o evoluție în domeniul
educației timpurii racordat la politicile educaționale naționale și internaționale.
Conform Codului Educației al Republicii Moldova, articolul 23 (1) „Educaţia tim-
purie are drept scop principal dezvoltarea multilaterală a copilului şi pregătirea
pentru integrarea în activitatea şcolară” [2].
Astfel, ca rezultat firesc al acestor preocupări științifice și răspuns la docu-
mentele oficiale a apărut necesitatea elaborării unui Curriculum pentru educa-
ția timpurie centrat pe competențele copilului [3], din perspectiva Cadrului de
referință al educației timpurii [1] și Standarde de învățare și dezvoltare a copilului
de la naștere până la 7 ani [8], aprobate la sfârșitul anului 2018 de către Con-
siliul Național al Curriculumului din cadrul Ministerului Educației, Culturii și
Cercetării (a se vedea Figura 1). Aceste documente de fundamentare teoretică,
metodologică și praxiologică a educației timpurii implică un proces managerial
de implementare și monitorizare.
Pornind de la ideea complexității în permanentă schimbare a politicilor
educaționale la nivel național, procesul de dezvoltare a documentelor de poli-
tici curriculare în educația timpurie urmează să fie percepute ca un proces de
schimbare calitativă, necesare și importante care solicită nu doar o abordare
pedagogică ci și o abordare managerială. În acest scop, eficientizarea procesu-
lui educației timpurii din punct de vedere praxiologic vizează implementarea
și monitorizarea acestor documente axate pe cele două dimensiuni adaptate în
contextul cercetării [cf. 7, p. 115]:
Dimensiunea managerială implică: crearea condițiilor motivaționale și organi-
zaționale cu privire la implementarea și monitorizarea documentelor de politici
curriculare în educația timpurie; organizarea formării resurselor umane privind
implementarea și monitorizarea acestor documente; organizarea implementării
și monitorizării propriu-zise a documentelor de politici curriculare.
Dimensiunea pedagogică implică: formarea continuă a cadrelor didactice și
celor de conducere în vederea implementării și monitorizării documentelor de
politici curriculare în educația timpurie; elaborarea sistemului de indicatori cu
privire la eficiența implementării documentelor de politici curriculare în educa-
ția timpurie.
În studiile științifice ale cercetătorilor L. Pogolșa, Vl. Guțu, implementarea și
monitorizarea documentelor de politici curriculare vizează un sistem de condiții
[7, p. 116], care în viziunea noastră constituie veriga primordială a responsabi-
• 440 •
lizării la nivel de sistem de educație timpurie. Prima condiție – crearea cadrului

motivațional pentru toți participanții implicați în implementarea și monitoriza-
rea documentelor de politici curriculare în educația timpurie:
Figura 1. Documente de politici curriculare în educația timpurie
• creșterea profesională a managerilor și a cadrelor didactice / educatori;

• participare la seminare și traininguri special organizate;
• obținerea gradelor didactice și manageriale;
• creșterea statutului și posibilitatea de a obține funcția de formator local/
național etc.
A doua condiție – organizarea procesului de implementare a documentelor de
politici curriculare în educația timpurie la nivel național, raional / municipal și
instituțional.
Misiunea documentelor de politici curriculare în educația timpurie este de a
orienta cadrele manageriale și cele didactice / personalul din sistemul educației
timpurii în proiectarea, organizarea și realizarea activităților educaționale din
perspectiva unei noi viziuni pedagogice asupra copilului și educației, conform
elementelor integratoare (Figura 2).
În instituția de educație timpurie, monitorizarea dezvoltării copiilor de vârstă
antepreșcolară și preșcolară se realizează atât în cadrul activităților educaționale,
cât și în timpul rutinelor, tranzițiilor și altor momente de regim, în conformitate
cu documentelor de politici curriculare în educația timpurie. În procesul imple-
mentării manageriale ale documentelor de politici curriculare în educația timpu-
rie, activitatea cadrelor didactice va fi orientată spre:
• adaptarea cunoștințelor și comportamentelor psihosociale, emoționale,
de autocontrol, abilități cognitive, psihomotorii și de comunicare ale copi-
ilor (competențe curriculare și indicatori standard);
• 441 •
Figura 2. Principalele elemente integratoare în documentele de politici curriculare
în educația timpurie [cf. 3, p. 11]
• desfășurarea activităților educative în baza cunoașterii diferențelor individu-

ale, intereselor, cunoștințelor, capacităților, comportamentelor [7, p. 120];
• formarea autocontrolului copiilor pentru activitatea de învățare și dezvol-
tarea interesului și creativității prin joc [5, pp. 196-170];
• implicarea în activitățile de cooperare cu promotorii politicii educațio-
nale și colaborarea reciprocă cu colegii – manageri, educatori, metodiști,
cadre didactice de sprijin, mentori, personal de profil (medic, psiholog,
logoped, psihopedagog, conducător muzical) părinți, comunitatea etc.
• dezvoltarea personală și profesională continuă;
• armonizarea modului de realizare a activităților educative integrate pentru
stimularea stării de bine a copilului în mediul educației timpurii etc.
Implementarea actualelor documente de politici curriculare în sistemul edu-
cației timpurii presupune responsabilitate majoră pentru realizarea serviciilor
educaționale oferite în instituțiile de educație timpurie: • Creșe; • Grădinițe; •
Centre comunitare; • Complexe educaționale; • Instituții rezidențiale; • Instituții
sanatoriale; • Instituții speciale (prestează servicii educaționale – de joc și activi-
tăți curriculare și extra-curriculare pentru copii, educaţie parentală și consiliere
pentru părinţi) și conexe (de îngrijire (de asistență medicală, alimentație, somn,
supraveghere). În acest sens, devine o necesitate „valorizarea cadrelor didactice
cu accent pe competențe și inovație se poate realiza prin învățarea permanentă la
• 442 •
nivelul căreia întreg personalul este implicat într-un proces de formare continuă”,
recomandă cercetătoarea managementului curriculumului L. Pogolșa [7, p. 121].
Pentru cadrele manageriale și cele didactice, documentele de politici curricu-
lare reprezintă puncte de referință în organizarea și proiectarea activităților edu-
cative din instituțiile de educație timpurie. Astfel, conform CRET [1] domeniile
de dezvoltare din SÎDC [8] îşi găsesc corespondenţa în domeniile de activitate
curriculară: Sănătate şi motricitate; Eu, familia şi societatea; Limbaj şi comunicare;
Ştiinţe şi tehnologii; Arte, stabilite în Curriculum pentru educaţie timpurie [3], care
servesc la atingerea indicatorilor dezvoltării copilului (a se vedea Figura 2).
Fiecare cadru didactic, cunoscând documentele de politici curriculare, va fi
capabil să îşi identifice punctele forte ale competențelor, precum şi demersul
dezvoltării profesionale, care necesită îmbunătățiri continue.
În contextul managementului calității privind implementarea și monito-
rizarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie, domeniile de
competențe profesionale destinate cadrelor didactice, managerilor, metodiștilor
instituțiilor de educație timpurie, furnizorilor de formare iniţială şi continuă, fac-
torilor de decizie rămân în continuare actuale pentru eficientizarea procesului
educației timpurii, astfel [9]:
A. Concepţia despre copil şi educaţie timpurie – acest domeniu conturează
concepţia despre educaţie centrată pe copil a cadrului didactic susţinută
prin practici de: individualizare a învăţării, abordare integrată a dezvoltării
copilului, respectare a specificului învăţării în perioada timpurie, incluzi-
une socială.
B. Planificarea învăţării – acest domeniu se referă la competenţele de planifi-
care a activităţilor de învăţare ale cadrului didactic în strânsă corelaţie cu
perspectiva pedagogică promovată prin standardele formulate la dome-
niul A.
C. Organizarea învăţării – vizează competenţele de organizare a procesului
de învăţare ale cadrului didactic prin care acesta corelează competențele
curriculare cu strategiile didactice şi mediul de învăţare în strânsă cores-
pondenţă cu nevoile individuale ale copilului, descrise prin indicatorii
standard.
D. Evaluarea învăţării – vizează competenţele de evaluare autentice ale
cadrului didactic, care se bazează pe utilizarea unor strategii alternative
de evaluare: observarea copilului şi înregistrarea datelor privind progre-
sele înregistrate de copil, utilizarea portofoliului individual al copilului,
feedback-ul pozitiv, utilizarea mai multor surse de informaţie şi contexte
pentru aprecierea performanţelor copilului, autoevaluarea.
E. Dezvoltare profesională – vizează competenţele de autoreflecţie, autoevalu-
• 443 •
are şi management al carierei profesionale.
F. Parteneriatul cu familia – vizează competenţele de comunicare şi coope-
rare ale cadrului didactic cu familia copilului, considerat primul educator
al copilului.
În concluzie, managementul implementării și monitorizării Curriculumului
pentru educație timpurie, a Standardelor de învățare și dezvoltare a copilului de la
naștere până la 7 ani din perspectiva Cadrului de referință pentru educație timpurie
[4] – asigură valorificarea sistemului educației timpurii din Republica Moldova
la cel mai înalt nivel de calitate în învățământul general.
1. Cadrul de referință al Educației timpurii din Republica Moldova. Grupul de lucru:
V. Clichici [et al.]; coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guțu,
M. Vrânceanu. Chișinău: Lyceum (F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2018.
2. Codul Educației al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. Curriculum pentru educație timpurie. Echipa de elab.: M. Vrânceanu [et al.]; coord.
gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guțu. Chișinău: Lyceum
(F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2019.
4. Ghid de implementare a Curriculumului pentru Educație Timpurie, a Standardelor de
învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani din perspectiva Cadrului de
referință pentru educație timpurie. Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; expert-coord.
naţ.: M. Vrânceanu; echipa de elab.: L. Mocanu [et al.]. Aprobat la CNC (Ordinul
MECC nr. 283 din 20.03.2019). [citat] Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/
default/files/ghid_ro.pdf
5. PASCARI V. Despre formarea autocontrolului la vârsta preșcolară. In: Curriculumul
școlar: provocări și oportunități de dezvoltare. Materialele Conferinței Știinţifice Inter-
naţionale, 7-8 decembrie 2018, IŞE. Coord.: L. Pogolșa [et al.]. Chişinău: Lyceum,
2018 (F.E.-P „Tipografia Centrală”), pp. 169-172.
6. PÂSLARU Vl. Politici educaţionale şi reforma învăţământului în Republica Moldova.
In: Didactica Pro..., 2004, Nr. 5-6 (27-28), pp. 18-27.
7. POGOLȘA L. Teoria și praxiologia managementului curriculumului. Coord.: Vl. Guțu.
Chișinău: Lyceum (F.E.-P „Tipografia Centrală”), 2013.
8. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani: (variantă
Vl. Guțu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: M. Pavlenco [et al.]. Chișinău: Lyceum
9. Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie tim-
purie. Vârtosu L., Pânzari A., Velişco N. [et al.]. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Sirius”),
2013.
• 444 •
NOI TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR

INTEGRATE ÎN INSTITUŢIA DE EDUCAŢIE TIMPURIE
CEBANU LILIA, dr.,
Abstract: The present article reflects the aspects of the current state of pre-school education
in the Republic of Moldova, regarding the implementation of the new educational
policies approved and implemented in the educational practice. There are descri-
bed landmarks of the activity integrated by activity fields and the contribution of
the teacher in the successful implementation of the activities through various tea-
ching strategies.
Actualmente, a fost elaborată şi pusă în aplicare reforma documentelor de
politici educaţionale de dezvoltare a educaţiei timpurii, ce se caracterizează prin
consistenţă, activităţi concrete, indicatori măsurabili de monitorizare a progre-
sului preşcolarilor. Se atestă progrese remarcabile privind creşterea ratelor de
cuprindere a unui număr mare de copii în învăţământul preşcolar, redeschide-
rea mai multor instituţii de educaţie timpurie, în special în mediul rural, fiind
renovate edificiile instituţiilor de educaţie timpurie, elaborate şi editate materi-
ale didactice pentru copii, părinţi şi cadrele didactice din instituţiile de educaţie
timpurie. Au fost şi sunt demarate acţiuni de extindere a educaţiei incluzive, în
multe instituţii au fost create centre de resurse pentru copiii cu necesităţi educa-
ţionale speciale.
De asemenea au fost întreprinse acţiuni energice în scopul îmbunătăţirii calită-
ţii formării cadrelor didactice şi manageriale din instituţiile de educaţie timpurie
privind reforma documentelor de politici educaţionale prin diverse seminarii orga-
nizate la nivel de instituţii superioare şi la nivel de instituţii de educaţie timpurie.
Astfel, educația reprezintă o prioritate națională, care are ca obiectiv princi-
pal elaborarea unei politici educaționale, în baza căreia este efectuată pregătirea
pentru viață, la orice vârstă, a ființelor umane. Activitatea educațională este com-
plexă, adaptată, orientată, dinamică și flexibilă, pentru a stimula idealul fiecărei
ființe umane, exprimat prin „a fi și a deveni”, concis: realizează pregătirea omului
ca element activ al vieții sociale.
Documentele de bază specifice educaţiei timpurii sunt prezentate în Figura 1.
Expresia politicii educaționale naționale în domeniul educației timpurii îl
reprezintă Cadrul de referință al Educației timpurii.
Prezentul document concretizează viziunea asupra copilului, acceptată și pro-
movată prin cadrul normativ și de politici în sistemul educațional din Republica
Moldova; stabilește aspectele specifice ale procesului educațional; asigură con-
vergența eforturilor în extinderea, aprofundarea, educației copilului de la naștere
• 445 •
până la 7 ani și corelarea cu nevoile multiple ale copilului și familiei, asigurarea
stării de bine a copilului, asigurarea accesului și șanselor egale la o educație de
calitate fiecărui copil.
Figura 1. Documente de politici educaţionale specifice educaţiei timpurii
Astfel, Cadrul de referinţă al educaţiei timpurii constituie concomitent o condi-

ție și consecință a procesului de elaborare și promovare a politicilor educaționale
pe dimensiunea educației timpurii. El include repere teoretice privind aborda-
rea holistică/globală a copilului; curriculum centrat pe competențele copilului;
starea de bine a copilului; abordarea integrată a domeniilor de activitate prin
competențele transversale ale educației timpurii; corelarea domeniilor de dez-
voltare cu domeniile de activitate; parteneriatul socio-educațional (implicarea
directă a familiei–comunității/societății în procesul de creștere, îngrijire, educa-
ție), mediu de învățare securizat (fizic și afectiv), stimulativ, jucăuș, confortabil și
incluziv al educației timpurii, valorificarea formelor de organizare formale–non-
formale–informale [1, p. 4].
Conceput în concordanță cu Cadrul de referință al Educației timpurii, Curricu-
lumul pentru Educație timpurie reprezintă un produs/document curricular regla-
tor – parte componentă a Curriculumului Naţional ca sistem (alături de Cadrul de
referință al Educației timpurii, Standarde de învățare și dezvoltare a copilului de la
naștere până la 7 ani, ghiduri metodologice etc.) [2, p. 5].
În viziunea actuală, curriculumul se referă la oferta educaţională a instituţiei
de educaţie timpurie şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al expe-
rienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de
aceştia în contexte formale, nonformale şi chiar informale.
Necesitatea explicării şi direcţionării evoluţiei procesului de implementare a
• 446 •
curriculumului de educaţie timpurie impune o analiză multiaspectuală, în care

perspectivele sistemică, managerială sunt de importanţă crucială. Implementa-
rea curriculumului se supune legităţilor Ciclului comprehensiv al schimbării, con-
form căruia în primul ciclu prevalează acţiunile de elaborare a curriculumului şi
schimbările poartă un caracter de sus în jos, iar în cel de-al doilea ciclu urmează o
schimbare calitativă, proactivă, de jos în sus, localizată preponderent în instituţia
de învățământ.
Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic şi prac-
tic, a întregii complexităţi a procesului de dezvoltare şi formare a preşcolarilor.
O caracteristică definitorie a programelor curriculare este aceea că ele pre-
zintă o imagine unitară, coerentă şi convergentă la nivelul fiecăreia dintre dimen-
siunile lor centrale: la nivelul valoric, al concepţiei, al viziunii curriculare, la nivelul
structurii programului respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curri-
cular eficient este astfel proiectat încât cele trei nivele sau dimensiuni de definire
a acestuia se susţin, se explicitează şi se completează reciproc, curriculum-ul fiind
în acest caz un construct viu, care se conturează nu doar în documentele oficiale,
dar şi în practica didactică.
Astfel, un rol important în implementarea cu succes a documentelor citate
anterior îi revine cadrului managerial/didactic.
Studii recente relevă că profesorul zilelor noastre trebuie să posede:
• un nivel corespunzător al pregătirii în domeniul său de activitate;
• o perfectă stăpânire a pedagogiei;
• o amplă deschidere asupra lumii culturale şi sociale;
• solide calităţi morale;
• dorinţa de a se înscrie într-un modul de educaţie permanentă pentru a-şi
perfecţiona cunoştinţele” [3, p. 74].
Cunoscut fapt – misiunea curriculumului pentru educaţie timpurie este de a
orienta cadrele didactice/personalul din sistemul educației timpurii în proiecta-
rea, organizarea și realizarea activităților educaționale din perspectiva unei noi
viziuni pedagogice asupra copilului și educației.
Un cadru didactic e necesar să cunoască conţinutul ştiinţific al dimensiuni-
lor şi domeniilor de activitate, să realizeze corelaţii inter şi pluridisciplinare şi
să adapteze acest conţinut vârstei şi particularităţilor specifice grupului de copii
prin diverse strategii didactice.
Diversificarea strategiilor de predare–învăţare–evaluare specifice educaţiei
timpurii pun accent deosebit pe:
1. Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia
de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile
şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor
• 447 •
individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilu-
lui. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare
şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie
luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la
copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. Concomitent,
predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de
învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
– Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă
de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copi-
lului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de
exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocu-
lui copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza
ulterior în activităţile de învăţare structurate.
− Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el
însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative).
Progresul copilului trebuie atent monitorizat, înregistrat, comunicat şi discu-
tat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).
Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii:
• măsurare (Ce a învăţat copilul?);
• predicţie (Este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?);
• diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?).
O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor
momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional permite libera dezvoltare a copilului şi reliefează
dimensiunea interculturală şi cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel
pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate
cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor
lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participa-
rea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia
copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la parti-
ciparea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei, la toate
activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
Astfel, învăţământul preşcolar cunoaşte, în ultimul timp, o permanentă ten-
dinţă de căutare şi transformare, în mod deosebit, sub aspectul conţinutului,
metodologiei şi al strategiilor didactice. Predarea integrată a cunoştinţelor este
considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor,
• 448 •
iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se îmbrăţi-

şează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor îmbinând diverse domenii şi
constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii, o componentă a mediului
pentru organizarea cunoaşterii, ca o idee sau un principiu integrator care rupe
hotarele diferitelor categorii de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de
tema propusă de educatoare ori copii.
Integrarea, ca sintagmă este explicată ca revenirea în același loc, în aceeaşi
activitate, a mai multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiec-
tivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului
didactic propus.
Prin activitățile integrate, abordarea realităţii se efectuează printr-un demers
global, făcând să dispară graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi didac-
tice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată
cu mijloacele diferitelor ştiinţe: conţinuturile au subiect comun care urmează a
fi elucidat în urma parcurgerii acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale
preconizate.
În implementarea cu succes a activităţilor pe domenii de activitate conform
documentelor de politici educaţionale specifice educaţiei timpurii revizuite,
recomandăm cu titlul de sugestii luarea în considerare a următoarelor aspecte:
− cunoaşterea problemelor de politici educaţionale, importanţa problemei acce-
sului la educaţie, problema calităţii și relevanței educaţiei etc., ceea ce este
important nu doar pentru informare, dar pentru motivare, pentru proiectarea
și realizarea propriei activități a cadrului managerial/didactic;
− valorificarea parteneriatului cu familia, a parteneriatelor educaționale;
− diversificarea și dezvoltarea serviciilor educaționale, astfel ca ele să răspundă
necesităților educabililor;
− îmbunătăţirea procesului de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
− motivarea tinerilor talentaţi pentru cariera pedagogică prin asigurarea salari-
ilor, a condiţiilor de muncă decente, a oportunităţilor de creştere personală şi
profesională.
În concluzie, promovată în plan internaţional şi naţional, atât prin abordări
teoretice, precum şi prin cele practice, problematica educaţiei timpurii se pretinde
reflectată şi în oferta curriculară a instituţiilor care formează viitorii profesori.
1. Cadrul de referinţă al Educaţiei timpurii din Republica Moldova. Grupul de lucru:
Veronica Clichici [et al.]; coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guţu, M. Vrânceanu. Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2018.
• 449 •
3. JINGA I. Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică R.A.,
2008.
4. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă revă-
zută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu,
M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău: Lyceum (F.E.-P.
„Tipogr. Centrală”), 2019.
STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV

PENTRU PROMOVAREA UNUI CLIMAT RELAŢIONAL
DE ÎNCREDERE, SOLIDARITATE ŞI RESPECT
LA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
CARA ANGELA, dr. ped., conf. cerc., Institutul de Știinţe ale Educaţiei;
COJUSNEANU ANA, profesoară, învăţământ primar.
Abstract: The article describes student-centered teaching strategies for promotion of a climate
of respect, trust, support and solidarity for learners in primary school.
Promovarea unui climat relaţional de încredere, solidaritate şi respect la elevii
treptei primare de învăţământ reprezintă valori ale conceptului școlii prietenoase
copilului.
Conform Codului Educaţiei Art. 11(1): „Educaţia are ca finalitate principală
formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care
include cunoştinţe, abilităţi,atitudini şi valori ce permit participarea activă a indi-
vidului la viaţa socială şi economică.”
Proiectarea didactică constructivistă, axată pe dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, formare de competenţe, promovarea interdisciplinarităţii reprezintă o
condiţie esenţială care ar asigura realizarea acestui scop. Un rol deosebit în acest
context revine strategiilor didactice care reflectă evoluţia abilităţilor de comuni-
care; a gradului de integrare: acceptare şi respect; gradului de sociabilitate: rela-
ţionare şi interacţionare socială – activităţile pe grupe; gradului de participare
– cooperare; gradului de implicare – iniţiativă şi creativitate în oferta de soluţii;
capacităţii de autoevaluare obiectivă şi co-evaluare.
În continuare, propunem strategii didactice centrate pe elev, pentru promo-
varea unui climat relaţional de încredere, solidaritate şi respect la elevii ciclului
primar de învăţământ:
• Braistorming-ul (asaltul de idei) – este o metodă de stimulare a creati-
vităţii. La concret, asaltul de idei constă în formularea a cât mai multor
idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie
• 450 •
enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.

Exemplu: Scrieţi în centru unei coli A4 cuvântul Prietenie.
Prietenie
1. Întrebaţi elevii ce înţeleg prin cuvântul prietenie.

2. În petalele florii scrieţi răspunsurile elevilor.
3. După finalizarea asaltului de idei, rugaţi elevii să citească cuvintele aso-
ciate cu cuvântul prietenie.
4. Profesorul va menţiona calităţile pe care trebuie să le deţină elevii pen-
tru a întreţine relaţii de prietenie
• Diagrama Venn-Euler – presupune compararea de către elevi a două ele-
mente: idei concepte, evenimente, obiecte. Sunt evidenţiate atât elemen-
tele comune, cât şi cele care le diferenţiază. Se reprezintă sub forma a două
cercuri care se intersectează. În primul cerc se notează elementele speci-
fice primului obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar la inter-
secţia cercurilor, elementele comune. Această metodă este folosită pentru
a-i ajuta pe elevi să-şi sistematizeze cunoştinţele, să diferenţieze informaţii
asemănătoare. Astfel, cunoştinţele elevilor sunt mai precise şi se păstrează
un timp mai îndelungat.
Exemplu:Completaţi diagrama Venn cu trăsăturile caracteristice relevante:
În primul cerc va fi scris: tradiţii în cadrul Sărbătorilor naţionale
În cercul doi: tradiţii în cadrul sărbătorilor calendaristice pe care le
respectă familia
În intersecţie: tradiţii comune.
• 451 •
• Graficul T – este un grafic pentru a înscrie și a compara binomuri (since-
ritate/falsitate, fapte demne de urmat/fapte negative etc.).
Valori materiale Valori spirituale
JUCĂRIE RESPECT
CARTE PRIETENIE
COMPUTER BUNĂTATE
Utilizarea jocurilor didactice în cadrul orelor, Educaţie personală are o mare
importanţă deoarece vizează cultivarea creativităţii; încrederii în forţele proprii,
precum şi a spiritului de răspundere, de colaborare şi ajutor reciproc. Jocurile
constituie o strategie complexă de promovare şi cultivare a valorilor general-u-
mane, prin elementele jocului modelăm trăsăturile pozitive de personalitate:
bunătatea, onestitatea, responsabilitatea, voinţa, respectul faţă de alte personale.
În continuare, propunem jocuri didactice, care pot fi aplicate în cadrul orelor
de Educaţie Moral-spirituală, Educaţie personal la elevii treptei primare de învă-
ţământ:
• Jocuri de autocunoaștere
Joc de rol Este o metodă care constă în promovarea unei discuţii plecând de la o si-
tuaţie concretă. Subiectul ”de jucat„ trebuie să fie familiar elevilor, să fie
extras din viaţa lor curentă. Se solicită elevilor din clasă să joace rolurile
respective. Trebuie de menţionat că scenariul va fi spontan și nu preme-
ditate, creând premise unei exprimări sincere, deschise, natural a copiilor
cu privire la problema discutată. Jocul propriu zis nu trebuie să dureze mai
mult de cinci sau zece minute, după care vor interveni intervenţiile și co-
mentariile spectatorilor.
Colaj Fiecare dintre noi poate face ceva deosebit. Ce puteţi face cel mai bine ?
Virtuţile Decupaţi din reviste și ziare imagini potrivite care caracterizează/ilustrea-
mele ză meritele tale și elaboraţi din ele un colaj. Desenele primite vor fi fixate
sau expuse pe perete în sala de clasă, pentru a permite cunoaşterea mai
bună a elevilor.
Să ne cu- 1. Încurajaţi elevii să se gândească la o listă de calităţi personale care îl fac
noaştem deosebit pe fiecare elev. Solicitaţi elevilor să mediteze asupra următoarelor
întrebări:
Gândește-te la tine ...
• Evaluează-ţi calităţile umane pe care le posezi? (de exemplu: priete-
nos, respectuos, cooperant etc.)
• Care sunt interesele tale ?
2. Elaboraţi o listă cu lucruri pozitive la care puteţi visa.
De exemplu:
• Sunt binevoitor
• 452 •
3. Adresaţi elevilor întrebări referitor la ce pot face ei cel mai bine ?

De exemplu:
• Eu pot cânta.
Eu pot juca fotbal.
Numiţi calităţile personale care vă fac deosebit.
Meditaţi cum pot fi utilizate aceste calităţi.
Valorile Completează enunţurile
mele Pentru colegii mei de clasă este important să fiu___________________
În timpul liber îmi place să _______________________________
Mă simt fericit/ă când __________________________________
Mă simt norocos/coasă când ______________________________
Mă simt trist/ă când ___________________________________
Disciplina preferată
Portretul Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt......................................................
meu Mă simt mândru de mine pentru că....................................................................
Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt.......................................................
Îmi place să...............................................................................................................
Îmi doresc să.............................................................................................................
Unul din cele mai bune lucruri făcute de mine este.........................................
Mi-ar plăcea să devin..............................................................................................
Prefer să.................., decât să..................................................................................
Îmi propun să...........................................................................................................
Ştiu că pot să.............................................................................................................
Oamenii 1.Fiecare participant va primi chipul unei păpuşi de hârtie. Profesorul va
cu același cere elevilor să-şi imagineze că păpuşa de hârtie este o versiune mică a
nume cu chipului lor.
mine 2.Copiii vor avea sarcina să deseneze faţa păpuşii, să confecţioneze haine
pentru păpuşă, utilizând materiale.
3.Elevii vor fixa păpuşa pe un suport.
4.Copiii vor forma grupuri a câte 3. În cadrul grupului, copiii se vor pre-
zenta pe sine.
5.După aceasta copiii vor forma un cerc. Fiind dispuşi în cerc, copiii se vor
prezenta pe sine răspunzând la următoarele întrebări:
• Cred că numele meu semnifică... Oameni cu acelaşi nume ca mine...
• Oameni cu acelaşi prenume ca mine...
• Ceea ce prefer eu este ..........
• Mi-ar plăcea să fiu ..........
• Jocul meu preferat este .........
• 453 •
• Jocuri axate pe promovarea valorilor colective ale grupului de apar-
tenenţă
Imaginea clasei 1.Profesorul va solicita elevilor să-şi deseneze o floare preferată.
2. În mijlocul florii elevii îşi vor lipi propria fotografie.
3. Florile vor fi puse laolaltă pentru a alcătui un buchet.
4. Buchetul va fi lipit pe un afiş în clasă.
Învăţătorul va menţiona că prin această activitate, elevii au elaborat
o imagine a clasei noastre.
Notă:
În funcţie de timpul avut la dispoziţie şi de materialele disponibile,
această activitate poate fi adaptată în mai multe moduri, de exem-
plu: elevii pot desena, pot tăia şi decora ei înşişi florile, sau li se dau
flori deja decupate pe care să le decoreze.
Profesorul poate pregăti centrul florii, elevii creează petalele.
Fotografiile sunt decupate astfel încât să intre în centrul florii.
Ce ai aflat des- Elevii se organizează în perechi, doi câte doi.Profesorul formulează
pre colegul tău ? următoarea cerinţă: fiecare elevi va povesti pe scurt, colegului cu
care face pereche, o întâmplare din viaţa sa, în care a încercat să facă
un lucru bun pentru ceilalţi. După 10-15 minute acordate pentru
povestirile din grupuri, fiecare elevi va prezenta 2-3 calităţi ale cole-
gului de grup, sintetizate în baza povestirii, ca răspuns la întrebarea:
Ce ai aflat despre colegul tău, din ceea ce a povestit, cum este el ?
(Monica Opriș, Dorin Opriș, Irina Horga, Ghid pentru profesori,
București, 2013)
Povestirea unei Profesorul le cere elevilor să povestească o întâmplare fericită din
întîmplări feri- viaţa lor. Povestirile vor fi urmate de întrebări precum: Aţi mai po-
cite din viaţa vestit această întâmplare și altor persoane ? De ce este important
elevilor să povestim lucruri frumoase care ni se întâmplă ? Știaţi că există
oameni, care scriu în fiecare zi într-un jurnal lucruri importante care
li s-au întîmplat ?
București, 2013)
• Jocuri pentru promovare a valorilor general-umane și a valorilor

incluziunii
Ce este impor- Fiecare elev enumără trei valori (calităţi etc.) pe care le conside-
tant în viaţă ră cele mai importante pentru sine. Profesorul le clasifică în două
categorii: valori materiale/valori spirituale. Profesorul le vorbește
elevilor despre schimbările care pot interveni în viaţă, care ne ajută
să înţelegem că valorile materiale se pot pierde, dar cele spirituale
sunt importante.
București, 2013)
• 454 •
Cum să comu- Exprimaţi-vă emoţiile fără cuvinte.

nicăm pentru a 1.Formaţi două echipe: actori și spectatori.
fi ascultaţi, au- 2. Improvizaţi împreună cu colegii tăi următoarele situaţii:
ziţi, acceptaţi ? • Vă îndreptaţi undeva și la un moment dat înţelegeţi că aţi
luat un lucru oarecare.
• Doriţi să întrebaţi ceva, dar nu puteţi vorbi.
• Doriţi să telefonaţi, dar constaţi că nu aveţi minute la telefo-
nul mobil.
• Pe trotuar întâlniţi o persoană cu dizabilitate de vedere, care
dorește să treacă strada. Îi oferiţi ajutorul vostru ca să o tra-
verseze în siguranţă.
3.A fost ușor sau greu de înscenat ?
4.Enumeraţi dificultăţile cu care v-aţi confruntat.
5. Propuneţi două schimbări ce pot fi făcute în clasă, școală, comu-
nitate pentru a îmbunătăţi viaţa copiilor/ persoanelor cu dizabili-
tăţi din școală/satul natal.
Soluţionarea Continuaţi lista regulilor care vor permite să soluţioneze pașnic
pașnică a pro- unele sau alte probleme.
blemelor De exemplu: Eu nu am dreptul să ridic vocea….
Ecuaţia emoţi- Elaboraţi ecuaţia emoţională, utilizând diferite valori, calităţi mora-
onală le, după următorul model:
Elaboraţi o povestire în baza acestei ecuaţii.
Exemplu: ecuaţie emoţională
1. Curriculum national, învăţământ primar, Chișinău, 2018.
2. Cara Angela, Dilion Marcela, Punte către înţelegere. Educaţie pentru incluziu-
nea, toleranţă, acceptare, Chișinău, 2012.
3. Ghid de implementare a curriculumului pentru învăţământul primar. Chiși-
nău, 2018.
4. Solovei Rodica, Serghiu Boldirescu, Educaţie moral-creștină, Ghid metodolo-
gic. Chișinău 2018.
5. Monica Opriș, Dorin Opriș, Irina Horga, Ghid pentru profesori, București,
2013.
• 455 •
VALORIFICAREA METODELOR ACTIVE
ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE ORALĂ
A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE
VICOL NELU, dr., conf. univ.,
BEŢIVU ALA, master, învăţătoare, gr. did. I,
Liceul Teoretic „Prometeu”, Donduşeni.
Abstract: The text identifies the process of evaluation of oral communication competence of
the pupil, who in course of years, must become a person capable to orientate in life
through efficient communication in different situations, and to be able to express
the attitude toward aesthetic and moral values, ready to acquire in independent
way the required competence.
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, dezide-
rate, calităţi, competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror
„obiect” al intervenţiei educaţionale îl semnifică omul. În cadrul şcolii, profeso-
rul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în vederea atingerii
obiectivelor prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi finalitate educativă
tuturor competenţelor implicate în procesul de învăţământ.
Un aspect esenţial în ceea ce priveşte profesia de cadru didactic îl reprezintă
competenţa profesională, ea semnificând ansamblul de capacităţi cognitive, afec-
tive, motivaţionale şi manageriale, ce interacţionează cu trăsăturile de persona-
litate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei
prestaţii didactice care să asigure funcţionalitatea competenţelor elevilor, iar
performanţele obţinute de către aceştia să atingă nivelul maxim al potenţialului
intelectual al fiecăruia. De aici şi genericul acestui For Ştiinţific Internaţional –
„Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale”.
În societatea actuală, când problemele cotidiene minimalizează disponibili-
tăţile părinţilor de a se întreţine în discuţii cu copilul propriu, timpul petrecut
alături de acesta şi mai ales preocuparea pentru modelarea caracterului şi a spi-
ritului printr-o educaţie adecvată, devin pentru tot mai multe familii un lux. În
acest context sarcina dirijării traseului educaţional al elevului revine şcolii, impli-
cit învăţătorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie să-l informeze şi să-l
familiarizeze cu diverse domenii ale cunoaşterii şi formându-l în spiritul cerinţe-
lor societăţii. Realizarea acestor aspiraţii este favorizată de schimbările care s-au
produs în funcţionalitatea şcolii şi care atrag atenţia asupra rolului procesului de
comunicare.
Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat, înglobând astăzi domenii
de cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există şase
• 456 •
componente în aptitudinea de comunicare: competenţa lingvistică, competenţa

socio-lingvistică, competenţa discursivă, competenţa socio-culturală, compe-
tenţa strategică şi competenţa socială [Apud 1].
Competenţa de comunicare orală este considerată de unii autori [7] ca o capa-
citate globală ce cuprinde capacităţi comunicative ale indivizilor dobândite de-a
lungul vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite prin aplicarea unei metodologii speci-
ale ce ar contribui la dezvoltarea competenţei de comunicare orală. Şcoala are
o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvolta-
rea competenţelor acestuia. Astfel, elevul, studiind de-a lungul anilor, trebuie să
ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viaţă prin comunicarea eficientă
în diferite situaţii, aptă să-şi exprime atitudinea faţă de valorile etice şi estetice,
pregătită să achiziţioneze în mod independent competenţele solicitate – o perso-
nalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi valori de comunicare formate
pe parcursul şcolarităţii.
Actualele modificări ale curriculumului şcolar propun o ofertă flexibilă, ce
permite cadrului didactic să modifice, să completeze ori să flexibilizeze activi-
tăţile de învăţare. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers didactic personalizat,
care să asigure formarea competenţelor prevăzute de curriculum în contextul
specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev.
Rolul învăţătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana
oficială din sistemul educaţional şi, prin metode didactice activ-participative
folosite atât în cadrul activităţilor ce se desfăşoară în clasă, cât şi în activităţile
extraşcolare, poate şi are datoria profesională şi morală de a-i ajuta pe elevi să îşi
înfrumuseţeze şi să îşi îmbogăţească vocabularul la un nivel ridicat.
În clasa pregătitoare comunicarea se realizează prin metode intuitive (poves-
tiri după imagini, probleme după imagini etc.). În clasele a II-a – a IV-a se folo-
sesc atât imagini artistice (tablouri, filme, PowerPoint), cât şi sintetice (hărţi,
scheme). Aplicarea metodelor activ-participative conduce la facilitarea exprimă-
rii. Metodele de predare colaborative şi de cooperare sunt cele de predare în baza
cărora copiii lucrează împreună, în perechi sau în grupuri mici, învaţă să lucreze
ca o echipă, comunică direct între ei, faţă în faţă. În cadrul acestor metode, elevii
îşi împărtăşesc ideile, se ajută unii pe alţii să înţeleagă şi să găsească soluţii, stau
unii lângă alţii, explică celorlalţi ceea ce ştiu, discută împreună fiecare aspect al
temei pe care o au de realizat. Comunicarea între copii reprezintă o pistă reală să
înveţe lucruri noi unii de la ceilalţi. O altă modalitate de ameliorare a comuni-
cării este limbajul responsabilităţii – o formă de comunicare prin care îţi exprimi
propriile opinii şi emoţii fără să provoci disconfort interlocutorului. Această
formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetării, moraliză-
rii interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului.
• 457 •
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de
metodele utilizate. Marii pedagogi au punctat că, folosindu-se metode diferite,
se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoş-
tinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de
metodele utilizate [2].
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia învăţătorului; el,
cunoscând varietatea acestora, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiec-
tivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe
deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în articularea strategiilor,
metodelor şi procedeelor didactice [6].
Antrenarea permanentă a elevilor într-un efort intelectual susţinut şi activi-
zarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă repre-
zintă modalitatea cea mai eficientă de educare a lor în spiritul unei atitudini con-
ştiente şi active.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiste, precum afirma Jean Piaget [Apud 3],
este asigurarea unei metodologii diversificate, bazată pe îmbinarea activităţilor
de învăţare şi de muncă independentă cu activităţile de cooperare, de învăţare în
grup şi de muncă interdependentă. Deşi învăţarea este eminamente o activitate
proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea sem-
nificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup
sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.
Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă perso-
nală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea
ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente
de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. Specific metode-
lor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectu-
lui cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” ( Jean Piaget), ceea ce duce
la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări.
O clasificare cuprinzătoare şi echilibrată a principalelor metode de învăţare
poate fi accesată în Demersuri creative în predare şi învăţare [4], printre care evi-
denţiem metodele „de comunicare – orală sau scrisă”, „de cercetare a realităţii”
(directă sau indirectă), „bazate pe acţiunea practică” (reală sau simulată) şi de
„instruire asistată de computer” (IAC). În studiile sale, insistente pe aceasta
temă, M. Ionescu, subliniază că nu este importantă elaborarea unei taxonomii
a metodelor didactice, respectiv încadrarea rigidă a unei metode într-o anumită
categorie, ci „identificarea principiilor şi a cerinţelor care stau la baza utilizării ei
eficiente, în aşa fel încât să se ţină cont de caracteristicile situaţiei de instruire”
• 458 •
[5]. Din perspectivă teoretică şi practică în plină actualitate, precum „instruirea

interactivă”, Muşata Bocoş relevă necesitatea şi importanţa activizării în instruire,
valoarea şi eficienţa interactivităţii. Astfel, autoarea conchide: „Instruirea interac-
tivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiec-
ţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină, precum şi pe
instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii,
argumente între aceştia” [6].
Pe parcursul lecţiilor utilizez o varietate de metode active, datorită cărora
obţin rezultate excelente.
Una dintre metodele care dezvoltă competenţa de comunicare orală a elevilor
o semnifică brainstorming-ul sau „asaltul de idei”. Această metodă stimulează,
prin declanşarea unei „furtuni” în creierul elevilor, ingeniozitatea, fantezia, ima-
ginaţia creatoare şi căutarea înfrigurată a cuvintelor potrivite pentru a comunica
oral. E cunoscut faptul că brainstorming-ul formează chiar şi unele trăsături de
personalitate: spontaneitate, toleranţă. Fiind o posibilitate în cadrul problemati-
zării, brainstorming-ul începe prin crearea unei situaţii tensionate, în urma căreia
elevii oferă soluţii la întrebările-problemă adresate de către învăţător. De obicei,
această metoda o utilizez la lecţiile de receptare/înţelegere a textului artistic,
când elevii sunt solicitaţi să ofere un număr cât mai mare de idei cu privire la pro-
blema enunţată, să-şi imagineze un alt final al unei naraţiuni sau o altă rezolvare
a destinului unui personaj [9].
Exemplu:
Pe un poster sunt scrise regulile brainstorming-ului:
1. Nu criticaţi ideile colegilor.
2. Daţi frâu liber fanteziei.
3. Nu vă fie frică de propriile idei.
4. Lansaţi un număr cât mai mare de idei.
5. Cizelaţi ideile celorlalţi şi perfecţionaţi-le.
La etapa receptării poeziei „Iarna” de V. Alecsandri, elevilor le propun să răs-
pundă la întrebările: Ce imagini ţi-au trecut prin faţa ochilor citind/ascultând poe-
zia?; Ce ai auzit?.
Printr-o serie de idei notate pe poster, putem obţine o materializare a gân-
durilor. Prin diverse enunţuri, elevii demonstrează posibilităţile de vocabular:
„Am văzut un tablou strălucitor de iarnă.”, „O sanie veselă, ce zboară prin frumuse-
ţea albului imaculat şi fantastic.”, „Un tablou irepetabil de poveste desenat de o mare
pictoriţă, rece şi senină.”, „Am auzit vocea de metal a iernii.”, „Căderea magnifică a
fulgilor jucăuşi.” etc.
O altă metodă activ-participativă utilizată este Cubul, ea având ca scop explo-
rarea unui subiect sau a unei teme prin intermediul celor şase sarcini. Prin folo-
• 459 •
sirea acestei metode, tema abordată este analizată din toate punctele de vedere.
Scopul principal al acestei metode constă în aprofundarea unor cunoştinţe
deja deţinute sau acumularea şi îmbogăţirea cu cunoştinţe noi. Utilizarea aces-
tei metode constituie o provocare, deoarece determină o competiţie a elevilor
în ceea ce priveşte modalitatea de prelucrare şi asimilare corectă şi eficientă a
cunoştinţelor.
Exemplu:
Disciplina: Limba română, Tainele cărţii
Subiectul: „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
Propun elevilor:
DESCRIE COMPARĂ
Imaginaţi-vă că vă aflaţi în grădina mătuşii Compară comportamentul tău cu cel al lui
Mărioara. Nică. Ce ai fi făcut într-o asemenea situa-
• Ce personaje vedeţi? ţie?
• Ce culori vedeţi?
• Ce sunete auziţi?
ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţi pericolele situaţiilor în care este
cireşe…………… vară…………….. pus Nică. Ce ar fi putut păţi băiatul?
creangă…………. cânepă…………..
nuia…………….. mătuşă………….
ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru stricarea Dramatizaţi textul „Amintiri din copilă-
plantaţiei de cânepă? De ce? rie”.
Beneficiile metodei:
• Implicarea tuturor elevilor în activitatea de predare–învăţare;
• Aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor într-o formă distractivă;
• Cultivarea spiritului de echipă şi al competitivităţii;
• Dezvoltă creativitatea, gândirea critică şi inteligenţele multiple;
• Dezvoltă capacităţile de comunicare individuale şi în cadrul grupului;
• Oferă elevilor libertatea de a-şi exprima propriile păreri, deoarece tema
este abordată din toate punctele de vedere.
Explozia stelară este o altă metodă activ-participativă al cărei principal scop
este dezvoltarea creativităţii şi comunicării orale prin formularea unor întrebări,
pornind de la câteva de bază. Este o metodă de relaxare, ce urmăreşte crearea unor
noi întrebări pornind de la alte întrebări, precum brainstorming-ul vizează crearea
unor idei pornind de la alte idei. Explozia stelară este o metodă activ-participativă,
care încearcă formularea a cât mai multor întrebări şi realizarea unor conexiuni
între aceste întrebări cu ajutorul elevilor, în scopul descoperirii unor noi informa-
ţii. Metoda se poate desfăşura fie individual, fie în cadrul grupului [7].
• 460 •
Etapele metodei:
1. Aranjarea clasei de elevi sub forma unui semicerc;
2. Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;
3. Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută tema propusă;
4. Confecţionarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi
trecută câte o întrebare (vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde?
De ce? Când?”;
5. Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;
6. Comunicare rezultatelor obţinute;
7. Aprecierea rezultatelor.
Exemplu:
Disciplina: Limba română, Tainele cărţii
Subiectul: „Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă
Întrebări ce pot fi formulate de elevi:
UNDE?
• Unde l-a aruncat boierul pe cocoş?
• Unde şi-a alungat baba găina?
CE?
• Ce a făcut cocoşul în fântână?
• Ce bogăţii a adus cocoşul moşneagului?
CÂND?
• Când şi-a bătut baba găina?
• Când boierul l-a lăsat pe cocoş să plece de acasă?
DE CE?
• De ce a plecat cocoşul de acasă?
• De ce baba nu-i dădea moşneagului nici un ou?
CINE?
• Cine l-a aruncat pe cocoş în fântână?
• Cine s-a luat după cocoş în cireadă?
Beneficiile metodei:
• Dezvoltă comunicare, creativitatea elevilor, gândirea critică, limbajul şi
inteligenţele multiple;
• Se poate utiliza cu uşurinţă la toate categoriile de vârstă şi la toate discipli-
nele de învăţământ;
• Facilitează înţelegerea conceptelor prin crearea unor conexiuni între între-
bările şi conceptele elaborate;
• Se poate desfăşura foarte uşor fără să implice costuri suplimentare;
• Se desfăşoară oarecum sub forma unui joc, prin intermediul căreia elevii
dobândesc mai uşor cunoştinţele, în acelaşi timp şi relaxându-se;
• 461 •
• Participă întregul colectiv de elev la desfăşurarea activităţii într-o formă
activă.
Jocul didactic sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece
implică o doză de distracţie şi bună dispoziţie în ceea ce priveşte desfăşurarea
demersului didactic. Este o modalitate de educare, pentru că dezvoltă capacită-
ţile creatoare ale elevilor, dezvoltă comunicarea orală, dezvoltă gândirea şi ima-
ginaţia facilitând procesul de asimilare şi de consolidare a cunoştinţelor. Jocul
didactic este un element important în dezvoltarea personalităţii elevilor.
Etapele jocului didactic:
1. Pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfăşurat;
2. Precizarea jocului, precum şi sarcinile acestuia;
3. Prezentarea regulilor jocului şi explicarea lor;
4. Executarea unui joc-model;
5. Desfăşurarea propriu-zisă a jocului;
6. Observarea desfăşurării jocului, astfel încât să se desfăşoare normal, fără a
se încălca regulile propuse;
7. Prezentarea concluziilor referitoare la jocul desfăşurat.
Exemplu:
La unitatea de învăţare Munca e brăţară de aur, pentru tema Meserii, s-au
format 5 grupuri de elevi, fiecare grupă trebuind să aleagă şi să mimeze o mese-
rie. Ceilalţi trebuiau să ghicească la ce se referă acea situaţie. Situaţiile puteau
fi diverse în funcţie de interesul elevilor. La unitatea de învăţare În lumea celor
care nu cuvântă, tema Mincinoşi faimoşi, elevii au avut de mimat personaje min-
cinoase din poveşti, ceilalţi trebuind să recunoască atât povestea cât şi personajul
mimat. Cu certitudine, toate situaţiile pe care elevii le aveau de mimat se regă-
seau sub forma unor jetoane, la care ei trebuiau să ajungă rezolvând o ghicitoare.
Jetoane se găseau în căsuţa fermecată, o căsuţă din carton, îmbrăcată în hârtie
colorată, ornată cu diverse flori, şiraguri de mărgele etc. În cadrul activităţilor
de evaluare, pentru fiecare unitate de învăţare, am desfăşurat diverse jocuri sub
forma unor activităţi practice, incluzând toate elementele activităţilor anterioare.
De exemplu: la unitatea de învăţare Eu şi lumea din jurul meu, una dintre acti-
vităţile practice realizate a fost colajul Eu şi familia mea, colaj care a avut ca scop
atât conştientizarea de către elevi a importanţei familiei, cât şi evaluarea compe-
tenţelor despre respectarea unor reguli în cadrul familiei.
Beneficiile jocului didactic:
• Activizează elevii în desfăşurarea activităţii didactice, dezvoltând comuni-
carea orală;
• Constituie o sursă de explorare a realităţii, de familiarizare cu noţiunile
abstracte;
• 462 •
• Participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacităţile

deţinute;
• Creşterea gradul de coeziune al clasei de elevi, dezvoltarea spiritului de
cooperare;
• Cultivarea gândirii critice, a spiritului de iniţiativă, a creativităţii;
• Dezvoltarea şi valorificarea propriilor valori şi performanţe.
În cadrul lecţiilor elevii sunt implicaţi în demersuri didactice activ-participa-
tive, acestea semnificând ancorajul didactic al altor metode cum ar fi: Metoda
R.A.I.; Cercul complementelor; Metoda Pălăriilor gânditoare; Exerciţiile de
încălzire; Votaţi un citat; Discuţie de tip piramidă; Lectura anticipativă; Cvin-
tetul; Scaunul autorului; Interviul în trei trepte; Tehnica Gândiţi / Lucraţi în
perechi / Comunicaţi; Termenii-cheie iniţiali; Predarea reciprocă; Jurnalul
cameleon; Stabilirea succesiunii evenimentelor; Care-i părerea ta?; Diagrama
Venn; Dezbaterea; Metoda Graffiti etc.
Concluzii. În cadrul lecţiilor accentul este plasat pe demersurile metodo-
logice de dezvoltare a competenţei de comunicare orală a elevilor din clasele
primare. Datorită acestora, se extinde interferenţa şi valoarea metodelor active
în contextul cercetărilor şi observărilor noastre. În cadrul acestor cercetări şi al
experienţei pedagogice, sunt analizate tendinţele metodologice variate utilizate
în vederea evaluării competenţei de comunicare la treapta de învăţământ primar
care duce la dezvoltarea comunicării eficiente a elevilor.
Aplicarea metodelor activ-participative în cadrul lecţiei permite elevului for-
marea unor capacităţi şi deprinderi utile şi folositoare pentru înţelegerea şi reali-
zarea unor situaţii autentice, precum şi activizarea lui într-un participant activ la
viaţa societăţii.
1. BOCOŞ M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: Edi-
tura Presa Universitară Clujeană, 2002.
2. BOCOŞ M., GAVRA R., MARCU S. Comunicarea şi managementul conflictului.
Piteşti: Editura Paralela 45, 2008.
3. CARTALEANU T., COSOVAN O. Formarea de competenţe prin strategii didactice
interactive. Chişinău: CE Pro Didactica, 2008.
4. CERGHIT I. Metode de învăţământ. Iaşi: Editura „Polirom”, 2006.
5. CUCOŞ C., Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura „Polirom”,
2006.
6. IONESCU M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000.
7. IONESCU M., RADU I. (coord.) et al. Didactica modernă. Ed. a 2-a, rev. Cluj-Na-
poca: Editura „Dacia”, 2001.
• 463 •
8. LEONTE R., STANCIU M. Strategii activ-participative de predare–învăţare în ciclul
primar. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic, 2004.
9. MARIN M. Didactici interactive în învăţământul primar. Suport de curs. Chişinău,
2014.
INADAPTAREA ŞCOLARĂ –
PREMISĂ A ABANDONULUI ŞCOLAR
FLUERAŞ LILIANA CORNELIA, prof. pentru învăţământul primar,
Şcoala Gimnazială „Ion Agârbiceanu” Cluj-Napoca, România
Abstract: The concept of school inadaptation is defined as any issue that intervenes in the
child’s confrontation with and exposure to the requirements of school activities. We
consider to be a school misfit the student who cannot progress at the pace and level
required by the school demands, in normal methodological conditions, and who
presents visible disparities with regards to the norm of intellectual development,
school results and conduct.
Inadaptarea. Delimitări conceptuale

Inadaptarea este vizibilă în ultimii ani prin sporirea numărului de compor-
tamente deviante, precum şi a diversităţii formelor de manifestare a acestora,
comportamente ce se regăsesc deseori la elevii de toate vârstele, afectând calita-
tea performanţelor individuale şi ale clasei de elevi.
Polisemantismul acestui concept indică faptul că nu există încă o definiţie
unanim acceptată a conceptului de inadaptare, ceea ce nu a împiedicat apariţia
a numeroase teorii interpretative sau explicative. Eşecul încercărilor de a defini
cu acurateţe această categorie i-a determinat pe unii cercetători să ajungă la con-
cluzia potrivit căreia copiii inadaptaţi sunt cei care ajung în cele din urmă în şcoli
inadaptate (V.J. Furlong) [4].
Din perspectivă psihologică, un copil inadaptat e cel a cărui comportament,
indiferent de cauză îl împiedică să beneficieze de experienţele educaţionale şi
sociale obişnuite, atât în şcoală cât şi acasă. Inadaptarea, corelată cu o emoţio-
nalitate sensibilă şi cu comportamentele excentrice şi deviante ale copilului ina-
daptat nu poate fi remediată de către părinţi, educatori sau ceilalţi adulţi semni-
ficativi din viaţa acestuia fără un ajutor profesionist. Din perspectivă psihologică
şi sociologică, devianţa este interpretată ca o formă de inadaptare. Mai precis,
inadaptarea înseamnă pierderea adaptabilităţii individului, în sensul că acesta nu
mai oferă răspunsurile comportamentale adecvate la noi condiţii de mediu.
Adaptarea şcolară – ca formă specifică de adaptare socială – reflectă măsura în
• 464 •
care elevul reuşeşte să răspundă cerinţelor educaţionale sub aspectul conduitei şi

a însuşirii informaţiilor. De asemenea, aceasta presupune existenţa unei compa-
tibilităţi între natura cerinţelor şcolare şi posibilităţilor subiective ale elevului de
a le îndeplini cu succes (A. Coaşan, A. Vasilescu) [1]. Inadaptarea şcolară indică
absenţa acestor compatibilităţi, cauzele aparţinând fie elevilor, fie părinţilor, fie
şcolii, fie a tuturor acestora împreună.
Orice conduită deviantă presupune implicit o formă de inadaptare. În şcoală
pot exista situaţii paradoxale în condiţiile în care indicatorul predictiv cel mai
puternic este succesul şcolar, deoarece pot exista elevi cu performanţe şcolare
excelente, deci bine adaptat şcolar, dar cu comportamente deviante reale, deoa-
rece are alte repere valorice decât cele promovate de şcoală. În concluzie: con-
ceptual de inadaptare şcolară vizează dificultăţile întâmpinate de elev în îndepli-
nirea sarcinilor, eşecul integrării în mediul şcolar, incapacitatea de a relaţiona cu
ceilalţi colegi şi incapacitatea de a răspunde adecvat exigenţelor şcolare.
Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea în consideraţie a acordului care
se realizează între elev şi mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o
serie de indicatori precum:
• aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de
operare cu acestea;
• capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;
• internalizarea unor norme şcolare şi valori sociale unanim acceptate.
Din analiza acestor indicatori putem sesiza faptul că îndeplinirea sarcinilor de
învăţare reprezintă doar o dimensiune a adaptării şcolare, care trebuie completată
cu analiza indicatorilor relaţionali. Pot exista elevi care pot să-şi însuşească cunoş-
tinţele la nivelul cerut de programele şcolare, dar au probleme în ceea ce priveşte
relaţionarea cu colegii şi profesorii sau respectarea regulilor colectivităţii şcolare.
Studiile consacrate inadaptării şcolare se referă îndeosebi la debutul şcolari-
tăţii (intrarea copilului în clasa I), argumentul fiind frecvenţa mai ridicată, diver-
sitatea acestora şi efectele pe termen lung pe care o poate genera fenomenul ina-
daptării. Dacă succesul şcolar este indicatorul unei concordanţe, insuccesul este
rezultatul lipsei de compatibilitate între ele şi exigenţele externe instructiv-edu-
cative ale procesului de învăţământ.
În atare context, o mare responsabilitate îi revine cadrului didactic şi, în ace-
eaşi măsură, şi familiei prin socializarea primară pe care aceasta o face – în fapt,
aceasta fiind o bază pentru acţiunea ulterioară a cadrului didactic. Inadaptarea şi
de aici abandonul şcolar sunt probleme cu care se confruntă sistemul educaţio-
nal românesc, cu efecte pe termen lung, imprevizibile, şi de aceea considerăm că
aceasta este o problemă esenţială, care odată soluţionată, poate genera perfor-
manţă educaţională reflectată apoi şi în societate.
• 465 •
Ca organizator al situaţiilor de învăţare, al experienţelor de învăţare şi al
mediului de învăţare, cadrul didactic, trebuie să posede următoarele tipuri de
competenţă:
• competenţă organizatorică: implică abilitatea de a organiza colectivul
de elevi în echipe de lucru şi de a evita devierile de la subiectul investigat;
• competenţă interrelaţională: presupune disponibilităţi de comunicare
cu elevii şi capacitatea de a genera dialogul autentic şi democratic între
elevi, toleranţă şi exigenţă;
• competenţă empatică: se referă la abilitatea de a transpune în situaţiile
pe care elevii le parcurg, ceea ce va genera o mai bună comunicare între el
şi elevii săi, evitând posibilele blocaje;
• competenţă ludică: implică valorificarea potenţialului jocului şi inte-
grarea acestuia în demersul didactic, în scopul menţinerii unui potenţial
optim de învăţare pe o durată de timp mai mare;
• competenţa energizantă: are în vedere motivarea elevilor pentru activi-
tatea de învăţare prin formularea unor scopuri ale învăţării şi prin încuraja-
rea gândirii alternative (L.C. Oprea).
Pe baza acestor competenţe se pot iniţia intervenţii didactice care pot asigura
o adaptare rapidă şi eficientă a elevilor încă de la clasa I.
Aspecte privind inadaptarea şcolară
Problema dificilă cu care se confruntă în prezent învăţământul general este
aceea a asigurării promovabilităţii tuturor elevilor şi a evitării abandonului şco-
lar. De aceea, şcoala trebuie să pregătească şi să asigure reuşita şcolară a elevului,
să combată şi să prevină efectiv, nu numai statistic, pierderile şcolare, să dezvă-
luie formele şi cauzele inadaptării şcolare cât şi modalităţile de prevenire a insuc-
ceselor şcolare.
Factorii intelectuali nu explică decât parţial rezultatele şcolare, ceea ce denotă
că la o bună parte din elevi, reuşita şcolară slabă se datoreşte în primul rând unor
factori nonintelectuali cum ar fi instabilitatea emoţională accentuată, motivaţia
slabă, atitudinea negativă autoreglarea deficitară etc. sau alte împrejurări nefa-
vorabile de ordin psihosocial. Asta înseamnă că inadaptarea şcolară a elevilor
în cauză poate fi evitată prin practicarea unor metode pedagogice active şi mai
individualizate în raport cu profilul psihologic al „elevilor slabi” la unul sau mai
multe obiecte de învăţământ.
În concepţia psihologilor, reuşita şcolară depinde de elev şi de potenţialităţile
sale genetice, de mediul psiho-social familial şi de mediul şcolar. Cunoaşterea
cauzelor nereuşitei şcolare, dar şi a reuşitei, orientează activitatea profesorului
spre identificarea de măsuri pentru potenţarea reuşitei şcolare, sporirea capaci-
tăţii intelectuale şi morale a elevului, prevenirea inadaptării şcolare şi implicit a
• 466 •
eşecului şcolar. Aşadar, elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la exigenţele,

la programele şcolare impun o atenţie sporită din partea şcolii, concretizată în
elaborarea de protocoale de intervenţie personalizată, care vizează restabilirea
echilibrului între elev şi şcoală.
Întotdeauna inadaptarea este multicauzală. Fiecare caz de insucces şcolar are
o „istorie proprie” care evidenţiază faptul că inadaptarea şcolară nu are ca suport
doar o singură cauză. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este „neatent”
sau „uituc”, ori „leneş” etc., cum afirmă uneori. Astfel, pe parcursul şcolarităţii,
diverşi factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici
se pot combina într-un mod specific, subminând capacitatea de învăţare, edu-
cabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Dezechilibrul relaţiei şcoală–
elev explică mai degrabă existent unor mecanisme de apărare a elevilor în raport
de şcoală. Astfel, abandonarea situaţiei dificile, fuga de la ore, deplasarea inte-
resului de la activitatea şcolară asupra unei activităţi sportive etc. sunt deseori
comportamente de autoapărare care la rândul lor agravează inadaptarea şcolară.
Prin urmare, de la inadaptarea şcolară se ajunge la eşecul şcolar care depăşeşte
stadiul de incapacitate foarte curând o piedică în dezvoltarea intelectuală, afec-
tivă, caracterială etc. a elevului în cauză.
Henri Piéron consideră inadaptarea şcolară ca fiind incapacitatea temporară
sau pe termen lung a unor elevi de a se integra organic în colectivul clasei şi a
şcolii pe care o frecventează, iar Georges Heuyer [5] consideră inadaptarea ca
pe o dificultate sau ca pe un conflict prelungit în raport de standardele şcolare.
Acestea fiind unele din motivele insuccesului şcolar.
O altă faţetă a inadaptării este sugerată de către Edward DeBono o data cu
aplicarea în Malta programului Cognitive Research Trust (CoRT). Astfel, Josette
Leone Ganado, participant la program, descrie experienţa lui Roy, un elev rebel
care eşuase în plan şcolar, drept urmare acesta a adoptat în clasă o atitudine non-
conformistă. Ea spunea că, într-o zi, Roy a contribuit cu unul dintre cei mai valo-
roşi itemi la un exerciţiu de gândit, având drept rezultat faptul că lecţiile de gândit
au devenit lecţiile lui favorite. Ea declară: El s-a dezvoltat ca gânditor, surprinzând
şi câştigând respectul tuturor celor din jurul lui. Această nou descoperită abilitate l-au
ajutat să înceapă să-şi dezvolte un nou interes, acela faţă de disciplinele curriculare,
dornic fiind, de asemenea, să schimbe imaginea pe care şi-a creat-o ca scandalagiu
(V. Flueraş) [Apud 3].
Inadaptarea elevului nu trebuie confundată cu întârzierea şcolară, deoarece
s-a constatat că întârzierea şcolară constituie adesea un semn al inadaptării, dar
nu poate fi considerată ca atare deoarece poate fi uşor remediată şi prin urmare,
nu se transformă în inadaptare şcolară, de aceea va trebui să fie strict delimitată
de aceasta.
• 467 •
Vorbind de inadaptare, unii autori, abordează doar debilitatea mintală a
copilului, aceasta poate constitui într-adevăr cauza unor comportamente ina-
decvate, dar ea nu acoperă decât parţial sfera de cuprindere a fenomenului de
inadaptare şcolară. Constantin Păunescu [7] şi Ionel Muşu menţionează că tul-
burările de adaptare nu se manifestă numai la debilii mintali, ci dimpotrivă sunt
mai pregnante la copiii a căror dezvoltare mintală este normală. Aceasta explică
extinderea rapidă a studiilor care vizează copiii cu inteligenţă normală, dar care
au dificultăţi de adaptare şcolară. În accepţiunea altor autori, inadaptatul şcolar
este acel copil care se află la graniţa dintre normal şi patologic în privinţa unor
comportamente ce se exteriorizează prin intermediul unor trăsături de perso-
nalitate. În această situaţie incapacitatea de adaptare se repercută asupra sferei
emoţionale şi comportamentale, deci dereglarea raportului elev – şcoală nu este
situată numai la nivelul potenţialului intelectual, ci şi la cel al structurilor perso-
nalităţii, al factorilor de echilibru, care solicită adaptarea şcolară.
Diversitatea de inadaptări ilustrează dificultatea delimitării semnificaţiei con-
ceptului de inadaptare şcolară. În acelaşi timp însă, ele contribuie şi la clasificarea
sensului acesteia, încât considerăm că inadaptarea implică perturbarea relaţiei
dintre mediul şcolar şi personalitatea elevului şi se traduce printr-o acomodare
dificilă a copilului la rolul şi statusul de elev şi prin imposibilitatea de a se con-
forma cerinţelor şcolare comune pentru toţi elevii clasei, formulate şi pretinse
drept standard al randamentului şcolar mediu, apreciat ca fiind normal şi cores-
punzător vârstei, nivelului de dezvoltare intelectuală şi clasei frecventate.
Din perspectiva opiniilor prezentate considerăm elevul inadaptat şcolar, acel
elev care nu poate progresa în ritm şi la nivelul pretins de cerinţele şcolare, în
condiţii metodice obişnuite şi care prezintă decalaje sensibile faţă de normă sub
aspectul dezvoltării intelectuale, a rezultatelor şcolare şi a conduitei şcolare.
Raportul de intercondiţionare reciprocă dintre elev şi situaţiile şcolare a
generat poziţii teoretice diferite în privinţa inadaptării şcolare în raport de insti-
tuţia şcolară. Astfel a apărut întrebarea dacă inadaptarea şcolară se datoreşte fap-
tului că cerinţele şcolare depăşesc uneori posibilităţile, capacităţile copilului sau
datorită faptului ca potenţialităţile unor copii sunt inferioare, motiv pentru care
programa instructiv-educativă prevăzută pentru o anumită clasă nu poate fi asi-
milată integral. Din punct de vedere al adaptării structurii şi a organizării şcolii
la nevoile copilului, Jacques Dubosson [2] vorbeşte despre inadaptarea şcolară
la copil, iar la rândul lui, René Zazzo [10] precizează că activitatea şcolară, adică,
formarea, este aceea care trebuie ajustată după particularităţile psihofiziologice
ale copilului şi nu invers. Se poate remarca faptul că şi azi elevul este acela care
este nevoit să se adapteze şcolii, când de fapt şcoala ar trebui să fie adaptată într-o
anumită măsură particularităţilor de vârstă şi celor individuale ale elevului.
• 468 •
Astfel se ajunge la ideea că eşecul şcolar rezultă dintr-o dublă inadaptare şi

anume a elevului la cerinţele instructiv – educative şi a şcolii la particularităţile
elevului. Prin urmare, inadaptarea şcolară indiferent care ar fi forma şi manifes-
tările sale, exprimă neconcordanţa mai mult sau mai puţin accentuată între efor-
turile pedagogice, cerinţele instructiv – educative pe de o parte şi posibilităţile
psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte.
Cu toate acestea, prima dificultate majoră în realizarea adaptării şcolare se loca-
lizează la trecerea de la modelul valoric normativ promovat de familie la modelul
culturii şcolare – care poate fi sensibil diferit. Procesul educaţiei şcolare este un
proces de aculturaţie, de contact prelungit şi sistematic între cultura şcolară şi
cultura mediului familial care structurează un context în care deruta normativă
şi valorică a acestora sfârşeşte prin a imprima conduitei sale atributele devianţei.
Incongruenţele între cele două modele de socializare pot îmbrăca trei forme:
• paralelismul: când valorile unui model nu se regăsesc în celălalt;
• divergenţa: când ceea ce este evaluat pozitiv într-unul dintre sistemele
evaluative devine comportament marginal, discutabil, în celălalt model;
• contradicţia: când între cele două seturi normativ – valorice există un
antagonism flagrant: semnul atribuit unei valori se inversează la trecerea
dintr-un model în altul; comportament „pozitiv”, recompensat în familie,
devine obiectul interdicţiei explicite în şcoală.
Având în vedere misiunea şcolii de pregătire a tinerilor pentru o bună inte-
grare socială şi profesională, orice efort în sensul reuşitei şcolare este justificat.
De asemenea, punerea în aplicare a strategiilor de prevenire a inadaptării şcolare,
indiferent de costuri, sunt necesare deoarece acestea integrează în societate viito-
rul adult şi contribuie prin aceasta la formarea unor comunităţi puternice care se
raportează la valori. Cu cât tinerii vor părăsi şcoala mai bine pregătiţi pentru piaţa
muncii şi având internalizate valori morale, cu atât posibilitatea ca ei să recurgă la
conduite deviante pentru a-şi satisface trebuinţele scade.
1. COAŞAN A., VASILESCU A. Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1988.
2. DUBOSSON J. Exercices perceptifs et sensori-moteur. Delachaux & Niestlé, 1957.
3. FLUERAŞ V. Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă,
2008.
4. FURLONG V.J. Disaffected Pupils: reconstructing the sociological perspective. British
Journal of Sociology of Education, 1991/1996. [citat 02.09.2019]. Disponibil:
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0142569910120302
5. HEUYER G. La Délinquance juvénile: étude psychiatrique. Paris: Presses Universitai-
res de France, 1969.
• 469 •
6. OPREA L.C. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura Uni-
versităţii din Bucureşti, 2003.
7. PĂUNESCU C. Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui. Bucureşti: Editura Şti-
inţifică şi Enciclopedică, 1983.
8. PĂUNESCU C., MUŞU L. Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu handicap
mintal. Bucureşti: Editura Medicală, 1990.
9. ROŞCA M. Psihologia deficienţilor mintali. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedago-
gică, 1967.
10. ZAZZO R. Psychologie et éducation dans l’œuvre, 1996. [citat 02.09.2019]. Disponi-
bil: https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1996_num_49_2_3011
ROLUL ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-PLASICE

ÎN DEZVOLTAREA SPIRITULUI DE OBSERVAŢIE
A PREŞCOLARILOR
CALISTRU RODICA, dr., conf. univ.,
Institutul de Științe ale Educației.
Abstract: At the pre-school age, almost all of the child’s purchases are largely based on the
level of spirit of observation development. The activities of perceiving the beauty
from the environment, works of art accomplished in various manners, but also the
works of kids become a good opportunity to achieve this objective. By directing chil-
dren to specific topics (the foundation of fantastic phenomena), non-traditional
techniques, the effects of chromatic harmonies, symmetry, rhythm etc., proposed in
an attractive way, they can contribute substantially to the development of the spirit
of observation.
Actualmente, procesul educaţional trece prin ample modificări cu referire la
concepte, obiective, structură şi tehnologii de realizare.
Datorită caracterului său progresiv, educaţia trebuie să se adapteze la speci-
ficul schimbărilor anticipate şi să pregătească condiţiile pentru apariţia acestor
schimbări, modelează prin acţiunile de azi, esenţa societăţii viitoare [2, p. 5].
În Codul Educaţiei (Art. 5) este declarat: „Educaţia are ca misiune:
a) satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului şi ale societăţii;
b) dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea
durabilă a economiei şi bunăstarea poporului;
c) dezvoltarea culturii naţionale;
d) promovarea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a nediscrimi-
nării şi incluziunii sociale” [1, p. 2].
Actualul „Curriculum pentru Educaţie timpurie” este racordat la Standar-
• 470 •
dele de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la vârsta de 7 ani, iar

acestea la rândul lor sunt centrate pe competenţă. „Valorizarea competenţelor
prezentate prin modul în care copiii ştiu să gândească, să acţioneze, să înveţe să
transfere, să aplice cunoştinţele şi să caute soluţii pentru rezolvarea problemelor
concrete, care apar în contexte reale de existenţă” [2, p. 6].
Cadrul conceptual al educaţiei timpurii este bazat pe „abordarea holistică
a dezvoltării copilului şi abordarea centrată pe copil în procesul educaţional”
[ibidem, p. 7].
Dezvoltarea holistică a copiilor se concentrează pe abordarea tuturor nevoi-
lor acestora, din punct de vedere emoţional, fizic, intelectual, spiritual şi al rela-
ţiilor cu ceilalţi.
A observa este un proces psihic prin care intelectul remarcă, evidenţiază,
extrage, unele proprietăţi, caracteristici şi poate să le ignore pe altele. Totuşi pro-
cesul este orientat spre alegea celor mai relevante, esenţiale din fenomen.
Fenomenul nu va fi niciodată perceput la fel, pentru ca orice reflectare are
priorităţile ei şi astfel, se distorsionează, din cauza multor informaţii parvenite pe
diverse căi, încât nu se poate forma o imagine de ansamblu decât prin combina-
rea informaţiilor, filtrarea lor pe baza unor seturi de valori (DEX).
Deoarece, procesul cognitiv include astfel de activităţi mintale cum ar fi desco-
perirea, interpretarea, divizarea, clasificarea şi memorizarea informaţiei, rolul spi-
ritului de observaţie în aceste activităţi serveşte de temelie, atât în cunoaşterea
mediului înconjurător, cât şi a transformărilor de rigoare al acestuia.
Măsura în care un individ posedă un spirit de observaţie mai mult sau mai
puţin dezvoltat îi poate influenţa mult prezentul şi viitorul. Astfel, un individ cu
spirit de observaţie dezvoltat are mult de câştigat atât la vârsta preşcolară, prin
achiziţiile intelectuale (analiză, comparaţie, sinteză, creativitate ş.a.), cât şi în
cadrul unor activităţi practice prin care poate prevedea succesul lucrului con-
fecţionat sau eşecul (colaborarea dintre percepţia vizuală, analiza informaţiilor
în creierul uman şi acţiunile ce urmează a fi întreprinse – simplu: ochiul, mintea,
mâna (cf. B. Nemenschi)).
Revenind la Scopul educaţiei, este evident că un individ cu spirit de observa-
ţie dezvoltat va avea mai mult succes în:
• creşterea competitivităţii pe piaţa muncii;
• mobilitate profesională;
• perspective de carieră mai bune;
• favorizarea relaţiilor interpersonale ş.a.
Cât priveşte strategiile de învăţare şi dezvoltare a spiritului de observare la
copii, remarcăm „Modelul bazat pe emisferele cerebrale”. Asselin şi Mooney con-
sideră că există două stiluri de învăţare:
• 471 •
• cel global – bazat pe emisfera dreaptă – cei cu stil global percep lucru-
rile ca pe un întreg, numit şi modelul holistic;
• cel analitic – centrat pe emisfera stângă – cei cu stil analitic percep
lucrurile raţional, prin părţile lor componente şi mai puţin ca pe un
întreg. şi face diferenţe generale între concepte [5, p. 17].
Astfel, deşi în „Preliminarii” la actualul „Curriculum pentru educaţie timpurie”
sunt menţionate cu interpretare adaptată la preşcolaritate Competenţele-cheie /
transversale/ în proiectarea şi realizarea activităţilor educatorii se opresc la Stan-
darde, competenţele specifice şi finalităţile adesea nu mai ţin sub control dezvol-
tarea amplă a proceselor psihice.
Subiectul propus spre comunicare are drept scop dezvăluirea rolului dezvol-
tării treptate a spiritului de observaţie (mai ales la vârsta preşcolară când aproape
toate achiziţiile copilului se bazează pe nivelul de dezvoltare a spiritului de obser-
vaţie) prin activităţi artistico-plastice.
Conform teoriilor lui J. Piaget, „Desenul este o formă a funcţiei semiotice
care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic, cu care se aseamănă
prin faptul că oferă aceeaşi plăcere funcţională şi acelaşi autotelism, şi imaginea
mintală, cu care are în comun efortul de imitare a realului.
Formarea unei personalităţi competente depinde nu numai de capacitatea de
asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dar şi de anumite trăsături
de personalitate, cum ar fi nivelul de dezvoltare a spiritului de observaţie” [4, p. 31].
La vârsta preşcolară aproape toate achiziţiile copilului se bazează mult pe
nivelul de dezvoltare a spiritului de observaţie.
Dezvoltarea copilului este un parcurs individual care necesită o foarte bună
cunoaştere de către adult atât a modului în care copilul mic se dezvoltă (stadiile
dezvoltării, variabilitatea ritmului şi intensităţii dezvoltării) cât şi a predispoziţi-
ilor, nevoilor, intereselor individuale ale acestuia.
Procesele gândirii (observarea, analiza, sinteza, comparaţia), ca şi însuşirile
ei (rapiditate, flexibilitate, independenţă) se exersează intens şi sistematic, ca
urmare a diversităţii activităţilor artistico-plastice permanente şi variate, desfă-
şurate cu copiii în scopul observării mediului înconjurător, descoperirii de noi
şi noi experienţe, sensibilizării pentru frumos şi armonie. Acesta este un prim
pas pe care-l face copilul în înţelegerea relaţiilor dintre obiectele lumii înconju-
rătoare şi numai după aceasta poate înţelege un alt tip de relaţii, mai abstracte.
Copiii pot compara obiectele, fenomenele, iar în intenţia de a le memora pen-
tru a le reprezenta artistico-plastic – respectiv, îşi antrenează cu mult spor spiritul
de observaţie.
Dacă de la primele antrenamente grafice făcute de copil el doar declară după
intenţiile sale că reprezintă flori, animale şi alte fiinţe, fenomene care nu au nici
• 472 •
o asemănare cu mâzgăleala făcută, apoi treptat ei observă careva asemănări

şi face deja asociaţii, spunând că desenează nori, fum etc. [Apud 7]. La fel, ca
urmare a activităţii gândirii, a proceselor de analiză şi comparaţie, copiii încercă
să ordoneze elementele constructive pe care le produc. Contribuţia spiritului de
observaţie este dominantă. Anume, prin progresele obţinute la nivel de spirit de
observaţie micuţii perseverează în perfecţiune, caută să acumuleze experienţe.
Deja etapa mâzgălelilor nu-i mai satisface. Observând eşecurile (capul nu este
suficient de rotund, petalele nu sunt identice, fiinţa creată e altfel decât cea închi-
puită), după câteva încercări – se dezamăgesc. Aici, la fel, spiritul de observa-
ţie în depistarea necoincidentelor îl pune în dilemă: să continue, să modifice, să
încerce din nou sau să abandoneze.
Este profund greşită ideea de a lăsa copilul să se dezvolte de la sine, să nu ne
amestecăm în creaţiile acestora. Cu alte cuvinte, să-l lăsăm să descopere roata
de la început, apoi toate celelalte urmate prin ea. Nimeni n-a venit pe lume şi a
început experienţele vieţii de la colă albă. Toţi am preluat şi am acumulat experi-
enţă. Anume după acumularea mai multor experienţe vine şi etapa de compara-
ţii, probe experienţe şi căutare a celor mai reuşite rezultate.
De ce atunci ar încurca experienţa umană în activităţile artistico-plastice?
Da, nu trebuie impusă ca variantă finală ci prin probe exersări, alegând calea
mai potrivită. Este dovedit contrariul, că dacă fiinţa umană nu preia experienţa
de viaţă acumulată de societate nici nu poate supravieţui (exemplul cu cele două
surori găsite în junglă). După cum remarcă şi Ion Şuşală [5, p. 28], copilul prin
probe repetate poate ajunge la careva realizări practice, dar folosindu-se şi de ghi-
darea adultului progresele vor creşte simţitor. Unii spun că astfel micuţul devine
influenţat şi nu apare acel unic original la care se aşteaptă orice creator.
Bineînţeles că metodologia ghidării are un rol decisiv.
Obiectivele educaţiei artistico-plastice cuprind în succesiunea treptelor de
învăţare atât la domeniul cognitiv, cât şi la cel psihomotor, organizarea învăţării
care trebuie să se realizeze ţinând cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie
dezvoltării stadiale. Sistemul de învăţământ este înţeles de Piaget ca formare stadi-
ală a cunoştinţelor, raportată la următoarele obiective:
• ordinea achiziţiilor;
• fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură – cunoaşterea condiţiilor
specifice particularităţilor de vârstă ce influenţează dezvoltarea şi joacă un rol
important în metodologia obiectului;
• caracterul integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu
devin parte integrantă în structurile vârstei următoare şi determină implicaţii în
achiziţia conceptului. Achiziţiile dintr-un anumit stadiu sunt preluate şi valorifi-
cate în condiţii noi la nivelul următor [4, p. 43].
• 473 •
În acest sistem, diversitatea domeniilor, mijloacelor materiale şi plastice tre-
zesc curiozitatea copiilor şi sporesc interesul de a le percepe, utiliza.
Dacă copilul nu este susţinut de matur, ajutat să facă comparaţii, să descopere
asemănări, deosebiri cu formele şi figurile geometrice deja însuşite, pe care, în
mare parte, le poate şi reprezenta, prin acumulare de experienţe, poate cu mici
abateri, cum ar fi: „E asemănător cu un dreptunghi a căror colţuri de sus sunt
puţin rotunjite…”.
Un prim pas revine totuşi dezvoltării spiritului de observaţie. Micuţul, obser-
vând cum alţi copii ba şi maturii din jur scriu, desenează îi apare dorinţa ca şi el
să îndeplinească asemenea activităţi. La început faptul că reuşeşte să vadă nişte
urme colorate, pete de culoare curiozitatea creşte iar spiritul de observaţie îl duce
cu ideea că poate, că el le face, că sunt interesante, că sunt diverse şi fiecare miş-
care nouă aduce noi experienţe şi imagini. Bucuria din creaţiile diverse obţinute
îl menţine captivat un timp mult mai îndelungat, comparativ cu ale activităţi,
ajungând până la 10-15 min., aceasta comparativ cu alte activităţi de care se plic-
tiseşte mult mai rapid.
Trecând de la diversitatea experienţei avute la un spectru mai larg de materi-
ale, rechizite, suprafeţe, iarăşi spiritul de observaţie îl ajută să observe diferenţa.
Însoţit de emoţiile îmbucurătoare, de senzaţiile tactile creşte asiduitatea, iar
rezultatele activităţii î-l bucură şi pasionează.
Educatorul care respectă particularităţile de vârstă deja are drept scop ca
copiii să poată ordona mişcările circulare în jurul unui centru şi le propune, îi
susţine şi îi ajută uneori să deseneze elemente din mijloacele plastice, cum ar fi:
puncte mari şi mici. În dependenţă de materialele şi rechizitele utilizate, acestea
vor deveni: picături de ploaie, fulgi de zăpadă, floricele în câmp, stele pe bolta
cerească etc., liniile drepte – aţă pentru baloane, creioane, fire de aţă, şireturi etc.
La fel – linii frânte: gheaţă, pâlcuri de iarbă, cioburi etc. Linii ondulate: valuri,
coline, ornament la ulcior etc. cerculeţe pentru a reprezenta baloane colorate,
petale de flori, puişori etc., etc.
Respectând principiul de la simplu la compus în succesiunea subiectelor pro-
puse copii vor fi dirijaţi să combine mai mult şi divers mijloace materiale, alegând
tehnicile acestora după complexitatea operaţiilor efectuate. Formându-şi corect
reprezentări asupra culorilor, figurilor geometrice standardizate, orientării în
spaţii, proporţionarea spaţiilor prin transfer (spaţiul poieniţei să încapă în spa-
ţiul colii de hârtie, rapoartelor de mărime între obiectele şi fiinţele reprezentate,
copiii îşi formează deprinderea de concentrare a atenţiei asupra celor studiate
pentru a observa asemănări şi diferenţe. Deşi în dezvoltarea spiritului de obser-
vaţie în cazul asemănărilor părţilor de corp al diferitor fiinţe, obiecte cu formele
şi figurile geometrice proporţionate sunt relative. Copiii pot fi ajutaţi de desenele
• 474 •
maturilor din cărţi. Iată de ce activităţile de observare, descriere a tablourilor,

imaginilor grafice din cărţi orientate cu ajutorul unui set de sugestii (să descrie
nu doar fineţele obiectelor reprezentate, ci să le compare cu dimensiunea reală a
acestora întâlnită în natură, să descopere cât coincide (cu forma, figura geome-
trică perfectă) şi ce abateri, cât de mici au apărut, unde, cum etc. La fel concen-
trarea pe micile modificări pe detalii ce sunt propuse spre examinare va spori cu
mult spiritul de observaţie. Prin urmare, de fapt gândirea logică are drept temelie
spiritul de observaţie. Este demonstrat că cea mai senzitivă perioadă de a pro-
voca curiozitatea şi a dezvolta spiritul de observaţie este de cum a prins a desluşi
cu ajutorul văzului ce-l înconjoară şi până la 10-12 ani. Dacă şcoala se va centra
şi ea – la rândul ei – prepoderent pe dezvoltarea spiritului de observaţie şi mai
puţin pe memorarea situaţiei, ar progresa şi mai mult.
În urma observărilor sistematice, treptat complicate şi permanent conşti-
entizate de copii, se ajunge spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în
care gândirea lor înregistrează noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis
a proceselor de analiză, comparaţie şi generalizare, copiii pot să intuiască reguli,
tehnici, legităţi. De exemplu, aranjând copacii în peisaj, dacă foloseşte tehnica
picturii, graficii trebuie să înceapă cu figurile din planul mai apropiat şi să conti-
nue cu obiecte, fiinţe, adesea frânturi ale acestora spre partea de sus din motivul
că ele pot fi acoperite parţial de acele aflate în planul mai apropiat. Astfel, micu-
ţilor li se poate propune să deseneze două variante de peisaj cu o casă, curtea ei
şi o maşină, care fiind aflată în faţa casei trebuie desenată prima, apoi casa şi în a
doua variantă, cu condiţia că maşina se află în spatele casei, dar se vede o parte
din ea, vor inversa, desenând mai întâi casa, apoi bucata din maşină care se vede.
Asemenea cerinţe concentrează spiritul de observaţie spre memorarea legităţii
de redare a perspectivei prin acoperire.
La o altă activitate, observând prin geam cum obiectele din spaţiul apropiat
nu doar le acoperă pe cele mai depărtate, dar şi faptul că, cu cât acestea sunt
mai departe de privirea noastră, cu atât se micşorează mai mult, astfel, o găină
poate deveni mai mare decât o văcuţă situată în depărtare. Trecând cu asemenea
observaţii la desenele de prin cărţi şi propunând să vadă cum au redat perspec-
tiva prin mărire/micşorare, copiii vor deveni şi ei mai sensibili, iar în desenele lor
vor conta pe acest procedeu.
Dacă în timpul desenelor grafice copiii aranjează părţile componente ale vii-
toarei compoziţii, respectând perspectiva, deja propunând micuţilor să aranjeze
o compoziţie cu ajutorul materialelor din natură (tehnica aplicaţiei) aranjarea
figurilor se cere de efectuat invers, începând de sus în jos, astfel cele de mai sus,
mai îndepărtate vor fi acoperite de detaliile ce reprezintă chipuri artistice mai
apropiate.
• 475 •
Asemenea antrenamente, precizări, activităţi solicită spiritul de observaţie şi
îi va determina să însuşească conştient regulile de bază ale compoziţiei. Anume,
dorinţa de a îndeplini cât mai reuşit lucrarea va solicita facil şi degajat activizarea
spirtului de observaţie.
În procesul dezvoltării spiritului de observaţie un rol enorm are şi modelarea
în baza etapelor redate grafic /sau foto/. Interesul de a modela figura observată
la finalul seriei de procese reprezentate va impune micuţul să fie atent la fiecare
cadru de modificări apărute, deoarece orice omitere duce la eşec. Bucuria reu-
şitei când ajunge la final încurajează copilul (subiectele fiind aranjate conform
principiului pedagogic: de la simplu la compus). Fără concentrare, fără căutare
amănunţită reuşita întârzie să apară (vezi albumul: FANTEZIE, DIBĂCIE,
CREATIVITATE: „Învăţaţi a modela” de R. Calistru).
Este foarte important de anunţat din timp (cel puţin în grupele mare şi pre-
gătitoare) subiectul ce urmează a fi îndeplinit şi a le sugera idei ce să caute, unde,
din ce să se inspire, din natură, apoi lucrări ale artiştilor plastici, îndeosebi cele
grafice, spre exemplu, cum aceştia au redat copacii, iarba şi alte detalii, ce poziţie
au ales, să facă exerciţii cum le reuşeşte. Ei pot fi ajutaţi şi de membrii familiei,
îşi pot lua schiţele, modelele cu ei. La activitatea din grupă, oricum, vor lucra
independent, dar nu înainte ca educatorul să aducă precizări, în caz de necesitate
– să demonstreze, fără a impune, ci sugestiv „Şi aşa se mai poate, mie îmi place
să-i adaug şi”… etc. În alte cazuri – li se va propune unor copii să demonstreze
cum procedează ei, însă neapărat insistând că fiecare realizează apoi cum îi place,
desenează propriul peisaj.
Sunt cazuri când copilul solicită pedagogului să-i demonstreze cum se dese-
nează, spre exemplu, o păsărică. Educatorul nu poate să refuze, îndemnând elevul
să deseneze de sine stătător. Dar nici nu desenează direct elementul în lucrarea
sa. Corect ar fi să se apropie cu o foaie de rezervă şi, mai întâi, să solicite copilului
ca acesta să descrie părţile componente ale unei păsări şi asemănarea acestora
cu formele şi figurile geometrice, apoi să precizeze detaliile, cum doreşte să stea
păsărica, în ce poziţie, va avea gâtul scurt sau alungit, coada etc. Dacă copilul
întâmpină greutăţi la descriere se poate de apelat la unele desene grafice din setul
cu păsărele îndeplinite de pictori sau fotografii ale acestora. Având imaginile în
faţă copilul va putea încerca pe foia de rezervă mult mai lesne. Dacă tot nu se
hotărăşte pe acelaşi maculator poate demonstra şi educatorul, dar lucrarea copi-
lului rămâne să fie îndeplinită de el.
Un mijloc captivant de dezvoltare a spiritului de observaţie prin activităţi
artistico-plastice sunt subiectele fantastice, bunăoară: „O lume de poveste cum
n-a fost şi nu mai este”. Mulţi educatori consideră că e suficient să anunţi tema şi
copiii deja îşi pun imaginaţia în funcţiune, însă când ei înşişi sunt întrebaţi ce şi
cum pot crea fantasticul (fără a repeta sugestiile din poveştile deja cunoscute), se
• 476 •
surprind în nedumerire. Comparând lumea reală cu cea imaginară, ce modificări

apar, iarăşi greu le deosebesc. Şi atunci tot prin exemple concrete, cum ar fi: Prin
ce se deosebeşte de realitate personajul „Statul-Palmă-Barbă-Cot” ei constată că
s-au modificat dimensiunile părţilor de corp /unele s-au mărit, altele s-au micşorat,
prin urmare şi pentru alte personaje se pot face asemenea modificări (totale sau
parţiale); furnici uriaşe, căluţi micuţi, sau urechi mari etc.
Activizând spiritul de observaţie şi solicitând să determine modificările din
desene la „pădurea de argint”, „livada de aur”, deja pot uşor descoperi că în lumea
de poveste putem modifica culorile specifice, cum ar fi omuleţi verzi, pisici albastre
etc. O altă descoperire care decurge din precedenta, este modificarea formelor părţilor
de corp: capul de formă pătrată, corpul con, poloboc etc. Personificarea este cel mai
frecvent utilizată de copii, adesea fără sugestii, atunci când adaugă ochi, gură la
soare, frunze etc. Comparând calul Pegas cu caii obişnuiţi se descoperă că aces-
tuia i-au fost adăugate aripi, prin urmare, dacă se preiau unele părţi de corp de la
unele fiinţe şi se atribuie altora, la fel vom obţine personaje din lumea fantasticului.
Se mai completează comparaţia modificărilor personajului „Ciclop” şi a Balauru-
lui cu mai multe capete şi apare concluzia că se pot înmulţi sau micşora numărul
unor părţi de corp. Determinând că nu e locul covorului zburător căluţului printre
nori se poate de constatat că în poveste putem lesne schimba şi locul de amplasare,
de exemplu a urca vaca în copac.
Abia după asemenea modificări propuse câte una la fiecare activitate, copii vor
reţine şi vor crea adevărate imagini din poveste, „cum n-au fost şi nu mai este”
şi încă ce poveşti, presupun mai reuşite decât mult filme fantastice personajele
cărora sunt mai mult sperietori decât distractive.
Asemenea mijloace, modificări propuse spre examinare pe detalii, la fel vor
spori mult spiritul de observaţie. Evoluţia spiritului de observaţie se va simţi de
la o zi la alta, urmând ca ulterior să transforme micuţul cercetaş de azi într-un
specialist apreciat în toate domeniile de activitate. Astfel, cu cât educatorul va fi
mai atent, mai frecvent concentrat pe trezirea curiozităţilor, dezvoltând insistent
spiritul de observaţie, cu atât discipolii noştri vor vi mai atenţi, mai curioşi, mai
sine stătători şi plini de iniţiative. cu premise ce le pot asigura un intelect dezvol-
tat, un creator din diverse perspective, în diverse medii profesionale.
În timpul stadiului de operaţii concrete, s-a constatat că activităţile artisti-
co-plastice pot deveni principalul stimul în dezvoltarea intelectuală, psiho-mo-
torie a copilului, în dezvoltarea gândirii consecvente, clare, precise.
Activităţile artistico-plastice la vârsta timpurie au menirea de a angaja ope-
raţiile gândirii, formând un tip specific de raţionament, cum ar fi: gândirea con-
vergentă, gândirea divergentă, gândirea probabilistică, care formează caractere
volitive (tendinţa de a se impune, simţ de răspundere, capacităţi de a depăşi anumite
obstacole, baraje psihologice).
• 477 •
Evoluţia spiritului de observaţie se va simţi de la o zi la alta, iar pe viitor, având
spiritul de observaţie amplu dezvoltat va transforma micuţul de azi într-un spe-
cialist apreciat practic în toate domeniile de activitate. La fel, un spirit de obser-
vaţie bine dezvoltat îl va salva din multe situaţii problematice, îl va ajuta să folo-
sească cu mult succes diversitatea şi bogăţia acestui mediu natural şi social, va
deveni temelia unor grandioase descoperiri şi creaţiuni. Lumea informaţională
creşte cu paşi giganţi, înghiţind, captivând şi adesea distrugând pe cei ce nu se
orientează în situaţii, nu descoperă la timp căile optime unde să acţioneze, ce pot
amâna şi ce trebuie de abandonat.
Încă Denis Diderot scria că ţara unde vor învăţa copiii a desena, aşa cum îi
învaţă a citi şi socoti, va întrece cu mult în dezvoltare alte ţări.
1. Codul Educației al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Curriculum pentru educație timpurie. Echipa de elab.: M. Vrânceanu [et al.]; coord.
gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guțu. Chișinău: Lyceum
3. PIAGET J. Construcţia realului la copil. (trad.) Bucureşti: E.D.P., 1976.
4. PIAGET J. Psihologia dezvoltării copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedago-
gică, 1980.
5. ŞUŞALĂ I. Curs de desen, culoare, modelaj, compoziţie şi metodică. Bucureşti: Editura
Fundaţiei „România de Mâine”, 1999.
6. ZLATE M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
7. МУХИНА В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения соци-
ального опыта. Москва: Изд. „Просвещение”1981.
ПАРТНЕРСТВО УЧРЕЖДЕНИЯ РАННЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

И СЕМЬИ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО
ВОСПИТАНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
КИНЧЕВА НАТАЛЬЯ, магистр психопедагогики, докторант, ИПН, /
УРО № 184, мун. Кишинэу, Молдова
Abstract: The article analyzes the role of partnership relations between the family and the insti-
tution of early education in the in the intercultural educational older preschool chil-
dren. The main directions of work with parents from the practice of the institution of
early education in Moldova are identified and disclosed. Practical examples of orga-
nizing and conducting cooperative projects with families of preschool children.
• 478 •
Полиэтничность, многоязычие, поликультурность населения Молдовы

задают нашей системе образования, как социокультурному институту
обслуживающему конкретный социум и обеспечивающему его обществен-
ную целостность, особый комплекс практических и научно-теоретических
педагогических проблем разного уровня.
В последние десятилетия в дошкольных учреждениях раннего
образования (УРО) констатируется все большее культурное и этническое
разнообразие детей. Отчетливо наблюдается тенденция расхождения
культурных обычаев и традиций с общепринятыми. Воспитанники УРО и
их родители не готовы принять иные культурные ориентиры. Отсутствие
знаний и положительного отношения к различным культурам негативно
сказывается на формировании ценностных ориентаций личности старших
дошкольников и, в дальнейшем, на формирование взглядов и убеждений,
характер их взаимодействий в интеркультурном пространстве. Важным
составляющим элементом изучения данной проблемы является анализ
факторов, препятствующих развитию у старших дошкольников позитивного
отношения к культурам ближайшего окружения.
Среда ближайшего окружения – сложный комплекс, состоящий из
субъективных и объективных факторов. Первые связаны с состояниями
взрослых, имеющих дело с воспитанием и образованием детей – родителей
и педагогов: их убеждения, ценности и установки, сформировавшиеся
стереотипы отношения и поведения. Объективные факторы это, в первую
очередь – материальная необеспеченность: отсутствие дидактических
разработок, репертуара, костюмов, музыкальных инструментов,
отражающих специфику ближайшего культурного окружения. Существенное
негативное влияние оказывает непросвещенность педагогических кадров, а
также отсутствие поддержки и признания важности формирования выше
обозначенного отношения у государства, администрации УРО, родителей.
Наиболее реальный путь в формировании позитивного отношения к
культурам ближайшего окружения – практическое участие в жизни другого
человека. Как утверждает М.И. Богомолова [1], наилучшее воздействие на
формирование дружеских чувств к представителям других национальностей
оказывает общение с ними в быту и детском саду. Живое общение с
людьми разных национальностей воспитывает у детей доброжелательность,
позволяет накопить знания о существовании других культур, выразить свою
симпатию к представителям другой культуры – сверстнику или взрослому,
и – в дальнейшем – сохранить такое отношение.
Большое значение, по ее мнению, имеет ознакомление детей с прикладным
искусством, бытом, обычаями и традициями разных культур. Здесь особые
• 479 •
требования предъявляются к педагогу. Он должен располагать значительным
запасом знаний в области различных культур, быть толерантным, проявлять
такт и чуткость по отношению к детям любой национальности. Автор
указывает, что при отборе материала, с которым педагог будет знакомить
детей, необходимо учитывать: возможность эпизодического общения
с людьми данной национальности, а также сходство труда и быта с
национальной культурой этого народа.
Одним из важнейших звеньев интеркультурного воспитания детей
старшего дошкольного возраста является взаимодействие с семьями
воспитанников. Чрезвычайно сложно сформировать интеркультурные
компетенции у ребенка, если родители не являются союзниками педагогов в
решении этой проблемы.
Атмосфера каждой семьи неповторима и формируется внутри своей
национальной культуры. Большинство старших дошкольников начинают
осознавать свою национальную принадлежность, ориентируясь на
родителей и язык семейного общения. Поэтому, очень важно дать
детям первоначальные знания детям о своей семье: ее корнях (истории
возникновения), месте где они родились, о семейных традициях.
Наиболее часто в УРО используются следующие формы работы с
семьей: анкетирование (см. приложение), выставки и конкурсы, проектная
деятельность, семейные праздники и фольклорные развлечения с участием
родителей.
Каждая форма работы с семьей, представленная выше, обладает
существенным (весомым) потенциалом в вопросах интеркультурного
воспитания дошкольников. Так, организация и проведение выставок и
конкурсов совместных работ родителей и детей способствует развитию
свободного общения между взрослыми и детьми, сплачивает их. Такая
совместная деятельность вызывает у детей чувство гордости, способствует
развитию положительного эмоционального фона ребёнка, его социальной
восприимчивости. Дети получают знания о близких им людях, интересуются
их достижениями, учатся выражать свои мысли и чувства.
Сегодня многие дети путешествуют с родителями по миру. Вернувшись
из поездок, дети приносят в детский сад фотографии, видеофильмы,
сувениры, связанные с путешествиями в другие страны и с огромным
удовольствием рассказывают о них. Часто эти рассказы эмоционально
насыщены незначительными на взгляд взрослого подробностями, однако,
важными и содержательными для самого ребенка. Он, как носитель новых
знаний и впечатлений может в доступнойформе (детское изложение своего
опыта) рассказать об увиденном.
• 480 •
На протяжении учебного года в нашем детском саду реализуются

совместные творческие проекты детей, дидактических кадров и родителей.
Приведем темы некоторых из них: „Традиция моей семьи», „Песни,
которые пели наши бабушки», „Родословная моей семьи», „Моя семья – моё
богатство», „Семейные традиции”, „Моя Молдова”, „Мой любимый город –
Кишинев», „Мир, в котором мы живем» и т.п.
Данная форма работы позволяет выявить и установить тесную связь
музыки и литературы, живописи и театра. Такой интегративный подход к
организации взаимодействия детей с искусством дает возможность каждому
участнику проекта выражать свои эмоции и чувства более близкими для
него средствами: движением, словом.
По завершении проекта оформляется портфолио с его результатами, к
которому дети потом постоянно обращаются, делясь своими впечатлениями
и воспоминаниями. Данные проекты, реализованные в УРО №184
г. Кишинева позволили сформировать у детей обширные представления о
семье, её обычаях, а также познакомить с традициями людей других культур,
проживающих рядом.
Развлечения и праздники с этнокультурной и государственной тематикой.
Эта форма обладает положительным эмоциональным зарядом, обогащает
чувственный опыт детей дошкольного возраста и, следовательно, формирует
устойчивый интерес к различным культурным явлениям.
Совместное проведение праздников и развлечений позволяет
формировать у старших дошкольников представление об особенностях
и культурных различиях, а также воспринимать людей другой культуры,
традиций, находя в них единые ценности (доброту, дружбу, честность,
любовь, справедливость, взаимопомощь).
Подготовка к празднику и развлечению всегда вызывает у детей особую
заинтересованность, способствует выходу эмоциональных проявлений,
удовлетворению потребностей в участии в играх, танцах, инсценировках, в
оформлении музыкального зала, группы и других помещений детского сада.
Фольклорные концерты и театрализованные представления являются
своего рода синкретическими видами деятельности, соединяющими
познавательные и игровые действия с музыкой, пением, хореографией,
театральной живописью и предоставляющими возможность окунуться в
другую культуру, побыть в образе представителя другой национальности.
Можно смело утверждать, что именно в концертно-театральной
деятельности находят свое отражение быт, искусство и культура народов.
Виртуальные прогулки и экскурсии способствуют расширению знаний
не только о близком культурном окружении, но и приобретению новых
• 481 •
сведений о жизненных реалиях географически отдаленных культурах,
природной среде их проживания и особенностях уклада жизни. На наш
взгляд задачи данного вида деятельности – активизировать имеющиеся
знания, побуждать ребенка устанавливать связь между ними и новой
этнокультурной информацией, полученной из повседневной жизни;
обогатить этнокультурный опыт, помочь ребенку приобрести объективные
представления и знания об этнических общностях.
Использование потенциала семьи также осуществляется путем:
привлечения родителей к проведению интегрированных занятий (обучение
их какому-либо ремеслу с этнокультурной спецификой: вышиванию,
плетению из лозы, вырезанию по дереву, игре на народном музыкальном
инструменте); предоставления родителями фотографий, альбомов,
брошюр, видеоматериалов, предметов быта и искусства, хранящихся в
семье (семейные реликвии); выступления взрослых членов семьи в качестве
информаторов с целью знакомства детей с традициями и обычаями народа,
представителями которого они являются.
Подводя итог сказанному выше, отметим, что интеркультурное
воспитание является важной составной частью воспитательно-
образовательного процесса в УРО. Учет культурных аспектов, определенной
географической территории, исторического наследия и культурного
окружения является одним из важных его составляющих. Формирование
позитивного отношения к различным культурам необходимо начинать
с дошкольного возраста, и ведущая роль в этом должна принадлежать
воспитанию и ближайшему социальному окружению ребенка.
Анкета для родителей по выявлению отношения детей к культурному

наследию Молдовы
Уважаемые родители!
Просим Вас ответить на следующие вопросы анкеты
и оценить Ваше отношение и интерес своего ребенка к культурному
наследию нашей страны – Молдовы.
Просим Вас помнить о том, что самым желательным
для нас будет правдивый ответ.
Мы надеемся на Вашу помощь!
Укажите, пожалуйста:
1. Фамилию и имя ребенка ………………………………………………
2. Этнический состав семьи: моноэтнический/полиэтнический…………
3. Язык/языки общения в семье: ……………………………………….
• 482 •
Анализ
№ Ответы
Вопросы анкеты Уровень
п/п респондентов
в с н
1. Считаете ли Вы себя компетентными в обла-
сти знаний о народной педагогике?
2. Из каких источников получили сведения о на-
родной педагогике?
3. Считаете ли Вы необходимым знакомство де-
тей с культурой, обычаями и традициями ре-
спублики Молдова?
4. Поддерживаете ли Вы интерес в семье к исто-
рическому и культурному прошлому Молдовы?
5. Проявляет ли Ваш ребенок интерес, потреб-
ность в ознакомлении с культурным наследи-
ем Молдовы?
6. Что Вы делаете для того, чтобы поддержать
этот интерес?
7. Как Вы относитесь к национальным обычаям
и традициям?
8. Какие национальные традиции, обычаи утвер-
дились в Вашей семье?
9. Рассказываете ли Вы детям о традициях своей
семьи и предков?
10. Прослушиваете ли совместно с детьми народ-
ную (молдавскую/этническую) музыку?
11. Совершаете ли совместные прогулки по па-
мятным местам района/города/республики?
12. Просматриваете ли вместе с детьми телепере-
дачи о культуре и традициях Молдовы?
13. Читаете ли своим детям книги об историче-
ском прошлом Молдовы?
14. Посещаете ли Вы мероприятия культурного
характера с этническим содержанием (кон-
церты, фестивали) совместно с детьми?
15. Считаете ли вы необходимым, чтобы ваши дети
принимали участие в таких мероприятиях?
16. Как Вы рассматриваете свое участие в меро-
приятиях такой направленности?
17. Используют ли Ваши дети, полученные в дет-
ском саду знания, умения и навыки в области
этнической культуры в свободной деятельно-
сти и игре?
• 483 •
18. Какая помощь от педагогов детского сада Вам
требуется по проблеме формирования у детей
позитивного отношения к различным культу-
рам?
19. В чем, по Вашему мнению, должна выражаться
поддержка детского сада семьей в формирова-
нии у детей позитивного отношения к различ-
ным культурам?
Родители и дидактические кадры, осуществляющие воспитание
дошкольника, должны знать, как регулировать отношения ребенка,
возникающие при взаимодействии с „другими” детьми, отличающимися от
него. Необходимо уделять особое внимание не только созданию условий для
овладения родным языком и приобщению ребенка к культуре своего народа,
но и способствовать формированию таких нравственных ценностей, как
уважение к иной культуре и ее носителям, взаимопонимание, терпимость,
открытость и дружелюбие.
1. БОГОМОЛОВА М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. Учебное
пособие для педагогических институтов. Москва: Просвещение, 1988.
2. Журнал: „Управление ДОУ” 2018, №8 (143).
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

LA NIVEL DE INSTITUŢIE ŞCOLARĂ.
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI
GLOBU NELEA, dr. în şt. ped., lector univ.,
SAHARNEAN ALA, director adjunct, grad didactic superior,
LT „Ion Luca Caragiale”, or. Orhei.
Abstract: The realization of the needs of professional and personal development represents
a current tendency that would give importance to the active involvement of the
teachers in the process of transformation, a benefit that will give meaning and rele-
vance to the activity, will establish an affective balance, will help the teaching staff
to overcome the difficulties that arise in the process of social changes, and also in
relation to the other educational subjects with themselves. In this context, we pro-
pose examples of good practices of activity at the level of school institution regar-
ding the professional development management of the teaching staff.
• 484 •
Simona Bernat susţine „A ne construi pe noi înşine poate fi un scop major al

învăţării, însă a ne construi pe noi înşine pentru a deveni surse ale învăţării altora este
cel mai înalt scop al învăţării. Cunoştinţele noastre sunt cu atât mai valoroase, cu cât
contribuie la progresul celor din jurul nostru” [1].
Realizarea nevoilor de dezvoltare profesională şi personală reprezintă o ten-
dinţă actuală ce ar conferi semnificaţie implicării cadrelor didactice în mod activ
în procesul schimbărilor, un beneficiu ce va oferi sens şi relevanţă activităţii, va
stabili un echilibru afectiv,va ajuta cadrele didactice să depăşească confruntările
care se produc în procesul schimbărilor sociale, dar şi în relaţii cu ceilalţi subiecţi
educaţionali, cu sine.
Orice manager eficient e deschis spre schimbare şi promovează succesul pro-
fesional. Aceasta e şi o cerinţă în faţa concurenţei de azi, dar şi o condiţie care ar
asigura calitatea procesului educaţional în orice instituţie.
Dezvoltarea profesională şi personală a cadrelor didactice presupune exis-
tenţa şi funcţionarea la nivel de instituţie de învăţământ a unui Centru de For-
mare şi Informare a Cadrelor didactice (CFIC).
În continuare propunem exemple bune practici de activitate a CFIC în
cadrul Instituţiei Publice Liceul Teoretic „Ion Luca Caragiale”, Orhei. Reieşind
din experienţele europene şi schimbările ce au loc la nivel naţional în sistemul
educaţional, managementul privind dezvoltarea profesională din instituţia dată
s-a focalizat,în funcţie de nevoile identificate,pe următoarele acţiuni prioritare:
– includerea în programul de activitate a CFIC a unor activităţi ce vizează
dezvoltarea abilităţilor de management al carierei;
– facilitarea accesului tuturor cadrelor didactice la servicii de consiliere şi
orientare din cadrul CFIC;
– încurajarea formării abilităţilor de management al carierei pe parcursul
întregii vieţi;
– asigurarea calităţii serviciilor CFIC;
– dezvoltarea relaţiilor de colaborare cu alte centre metodice la nivel local,
naţional, internaţional;
– formarea cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi pe teme de mana-
gementul carierei;
– încurajarea părinţilor pentru a participa la activităţi de consiliere şi orien-
tare.
Activitatea de bază a CFIC din cadrul instituţiei are drept obiectiv prioritar
formarea profesională a cadrelor didactice din instituţie prin activităţi teoretice
şi practice necesare atingerii performanţei profesionale. Organizarea activităţilor
CFIC sunt structurate pe 3 domenii:
• 485 •
Tabelul 1. Domeniile de activitate a CFIC în IP LT „Ion Luca Caragiale”, Orhei
Activitatea CFIC este determinată de necesităţile social-economice, morale,

culturale şi este reglementată de următoarele legităţi:interdependenţa educa-
ţie-dezvoltare socială; interacţiunea mediu social – personalitate; interacţiuni
umane.
Asistenţa metodică reprezintă un proces complex şi corelativ de acţiuni şi are
drept scop promovarea şi aplicarea tehnologiilor informaţionale şi educaţionale
moderne, care este generată de necesităţile cadrelor didactice. CFIC reprezintă
nucleul întregului sistem metodic instituţional şi este constituit pe direcţiile.
Tabelul 2. Direcţiile de activitate ale CFIC
Activitatea de dezvoltare profesională în instituţia şcolară o putem structura

astfel:
Centrul de Formare şi Informare Continuă
Comisiile metodice
Comisia de atestare
Şcoala profesorului debutant
Şcoala experienţei avansate
Grupe de creaţie
• 486 •
Cercul metodologic
Perfecţionarea cadrelor didactice
Lecturi pedagogice
Recomandări metodice la disciplinele şcolare
Orice planificare porneşte de la realizarea unei analize SWOT a activităţii rea-
lizate în anul precedent. Este oportun să cunoaştem care sunt punctele forte şi
care sunt slabe, care ne sunt oportunităţile şi care ameninţările. Un Program de
activitate a CFIC este destul de vast şi diversificat şi are o structură complexă.
Acesta este elaborat în conformitate cu principalele politici educaţionale ale
MECC şi este axat pe actele normativele în vigoare.
Menţionăm, că activitatea CFIC din instituţie are patru componente princi-
pale.
Figura 1. Componentele principale ale activităţii CFIC
Instituţia are nevoie de cadre competente şi bine motivate şi le va avea atunci

când va sprijini formarea continua a cadrelor didactice. Iar cadrele didactice bine
formate constituie un factor eficient în politica educaţională a instituţiei.
Toate activităţile de dezvoltare profesională sunt îndreptate în direcţia îmbu-
nătăţirii exerciţiului profesional al cadrelor didactice centrat pe următoarele
coordonate:
− Monitorizarea rezultatelor obţinute de cadrele didactice la clasa de elevi;
− organizarea şi desfăşurarea activităţilor de perfecţionare şi formare conti-
nuă a personalului didactic;
− amplificareapreocupărilorformativ-didacticeînvedereacunoaşteriişires-
pectăriilegislaţiei.
• 487 •
Pentru a realiza un proces eficient de dezvoltare profesională la nivel de insti-
tuţie e necesar de a asigura cu material didactic şi metodic cadrele didactice, de a
crea condiţii pentru utilizarea tehnologiilor informaţionale. Dotarea cabinetelor
cu tehnică performantă, cu ustensile necesare pentru realizarea experimentelor e
un obiectiv prioritar al instituţiei. De faptul cum va fi acesta realizat ţine succesul
întregului proces. În ultimii ani, în acest context, s-a realizat mai multe acţiuni de
asigurare a procesului de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din insti-
tuţie: dotarea sălilor de clasă cu tehnică modernă; schimbarea computerelor în
sala de informatică; aranjarea unei cancelarii moderne, dotată conform cerinţe-
lor moderne; abonarea la ziare şi reviste de specialitate; asigurarea cabinetului
metodic cu literatură de specialitate, cărţi cu tematică diversă pentru dezvoltarea
personală etc.
Putem afirma că formarea profesională, prin activităţile organizate de CFIC
din instituţie se integrează în esenţa educaţiei permanente. Aceasta se centrează
şi este organizată în jurul celor patru tipuri fundamentale de învăţare care consti-
tuie, de fapt, pilonii cunoaşterii profesionale.
Figura 2. Pilonii cunoaşterii profesionale
Sistemul de competenţe dezvoltat la cadrele didactice prin intermediul CFIC îl

prezentăm în Figura 3.
Performanţa unei instituţii şcolare depinde în mod direct de performanţa
cadrelor didactice, de aceea e oportun să elaborăm şi să implementăm strategii
de dezvoltare profesională şi personală a cadrelor didactice din instituţie, care vor
avea drept scop identificarea modalităţilor, metodelor şi tehnicilor de formare şi
autoformare, care vor avea drept obiectiv prioritar valorificarea complexă a poten-
ţialului cadrelor didactice şi dezvoltarea la ei a competenţei de formare continuă.
În acelaşi context, fiecare cadru didactic din şcoală are misiunea de a con-
tribui la realizarea unei perfecte armonizări a laturii cognitive cu cea afectivă,
comportamentală, atitudinală şi socială. Iar un management eficient al formării
profesionale la nivel de instituţie şcolară va contribui la realizarea acestei misiuni.
• 488 •
Figura 3. Sistemul de competenţe ale cadrului didactic dezvoltate la nivel de CFIC
În concluzie, pentru a asigura calitatea procesului de dezvoltare profesională

într-o instituţie şcolară, este necesar de a îmbunătăţi factorii care vor produce
excelenţă şi competitivitate instituţională. Interdisciplinaritatea şi soft-ul edu-
caţional constituie repere esenţiale în promovarea tehnologiei formative de tip
inovativ. Practicarea activităţilor de cercetare, elaborarea de auxiliare, manuale
şcolare, participarea cadrelor didactice la forme de specializare precum mastera-
tul, doctoratul devine o necesitate.
1. BERNAT S.E. Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană, 2003.
2. CALLO T. Conceptul dezvoltării profesionale. In: Univers Pedagogic, 2004, Nr. 1,
pp. 17-20.
3. CALLO T. Fundamente pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale cadrelor
didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău,
2006.
4. DRAGU A. Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: EDP, 2006.
5. OLARU V. De la dezvoltare personală spre o evoluţie profesională de succes. In: Didac-
tica Pro…, 2012, nr. 2-3, pp. 61-63.
6. OLARU V. Repere psihopedagogice pentru formarea continuă a personalului didactic în
instituţiile de învăţământ secundar general. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2014.
• 489 •
PROFESORII, PRINCIPALII AGENŢI
AI PROCESULUI EDUCAŢIONAL
ŞPAC SILVIA, dr., lector univ.,
Abstract: this article addresses the problem about the important of teacher in organization
and monitoring the educational process, ensuring the psychological and favorable
climate for the pupils, aswell as at selecting the didactic and effective strategies by
the pupil’s level and individual features,
This will contribute to the motivation for learning. There are explaining several
types of learning that have a big weight and increased the grade of pupil’s implica-
tion in the teaching process and changing the behaviors,strengthening of the lear-
ning environment.
Profesorii implicaţi cu pasiune şi interes sunt cei cărora le
place la nebunie ceea ce fac. Sunt într-o permanentă căutare
de noi metode eficiente de a ajunge la elevii lor, de a stăpâni
conţinutul şi metodele meseriei lor. Simt un imbold personal de
a învăţa cât de mult pot despre lume, despre ceilalţi, despre ei
însuşi şi îi ajută pe cei de lângă ei să facă la fel.
(S.J. Zehm & J.A. Kotler)
Profesorii sunt agenţii pozitivi ai schimbării pentru elevi. Ei sunt experţii pri-
cepuţi în formarea unui sistem de competenţe ale elevilor, necesare acestora pen-
tru continuarea studiilor şi în viaţă. Sunt persoanele ce manifestă un interes cres-
cut pentru domeniul lor, pentru învăţăceii lor, cu o convingere entuziastă despre
personalitatea elevilor asupra cărora poate înrâuri atât în momentul predării, cât
şi în zilele, lunile şi chiar anii ce vor urma. Acest lucru începe din sala de clasă,
de la crearea şi asigurarea unui climat psihologic şi relaţional optim al învăţării.
Un climat optim şi favorabil pentru învăţare este acela, care produce o atmo-
sferă de încredere, un climat în care se acceptă că e în regulă să faci greşeli, pen-
tru că greşelile sunt esenţa învăţării. Cadrul didactic expert în domeniu creează
climatul care permite greşelile şi reuşeşte acest lucru prin stabilirea unor relaţii
bazate pe susţinere şi încredere între învăţător şi elev, între elev-elev, valorificând
profilul de formare al elevului prin prisma finalităţilor educaţionale, ajustate la
politicile curriculare din Republica Moldova. Este climatul în care eroarea este
binevenită, în care numărul întrebărilor pe care le adresează un elev este mare, în
care implicarea dă tonul şi în care elevii dobândesc reputaţia de elevi eficienţi, cu
spirit de iniţiativă, capabili de autodezvoltare. Astfel, învăţătorul monitorizează
procesul educaţional şi oferă feedback.
Promovarea unui management eficient al activităţii educaţionale presupune
• 490 •
abilitatea cadrului didactic de a găsi soluţii la probleme, de a fi flexibili şi de a

improviza modalităţi, prin care elevii pot reuşi în atingerea obiectivelor educa-
ţionale, devenind căutători şi utilizatori excelenţi ai informaţiilor, învăţând prin
explorare şi descoperire independentă.
Demersul didactic al unei lecţii nu decurge întotdeauna aşa cum a fost proiec-
tat. Deseori apar situaţii când profesorii trebuie să demonstreze competenţe de
monitorizare a stării actuale de înţelegere a elevului şi a progresului său raportat
la criteriile de succes, să caute şi să ofere feedback adaptat la nivelul actual de
înţelegere al elevului. Astfel, printr-o colectare selectivă de informaţii şi printr-o
receptivitate faţă de elevi, învăţătorul poate anticipa momentul când interesul
scade, să observe cine nu înţelege şi să ia decizii cu privire la impactul predării
asupra tuturor elevilor.
Cerinţele înaintate de societatea contemporană prevăd ca învăţătorii să mani-
feste un mare respect pentru elevii lor şi să creeze oportunităţi de formare şi dez-
voltare a unui sistem de competenţe suficiente pentru accedere la următoarele
niveluri de învăţământ. Astfel, modalitatea folosită de învăţător prin care interac-
ţionează cu elevii, îi respectă ca învăţăcei, demonstrându-le grijă şi dedicaţie, și
cere o anumită transparenţă faţă de elevi şi un mod inteligent, principial de rea-
lizare a procesului educaţional în contextul valorilor naţionale şi internaţionale.
O calitate pe care trebuie s-o deţină cadrele didactice se referă la predarea
motivată, care susţine motivaţia ce apare atât în rezultatul evaluării propriului
efect, cât şi din partea provocărilor oferite de elevi, de reacţiile acestora, de învă-
ţarea şi contribuţia lor la procesul de învăţare.
Demonstrarea motivaţiei în realizarea procesului educaţional se referă la
nivelul de entuziasm de care învăţătorul dă dovadă, la gradul de responsabilitate,
deschidere pentru fiecare elev în parte. Astfel de cadre didactice întrevăd metode
eficiente prin care realizează procesul instructiv-educativ, îi dirijează pe elevi să
abordeze subiecte specifice, făcând lecţia mai captivantă şi considerându-se res-
ponsabili pentru instruirea discipolilor săi. Ei au la dispoziţie aceleaşi resurse de
timp, acelaşi curriculum modernizat, aceleaşi cerinţe, aceleaşi condiţii materiale,
acelaşi număr de elevi în clasă ca şi alţi profesori, dar transmit cu convingere
entuziasmul provocărilor, angajamentul şi preocuparea lor pentru învăţare, fiind
conduşi de un sentiment idealist şi nobil. Există multe lucruri pe care profeso-
rii şi învăţătorii motivaţi nu le fac: nu folosesc notarea ca metodă de pedeapsă, nu
confundă performanţele academice cu cele comportamentale, nu promovează confor-
marea liniştită în dauna muncii şcolare, nu folosesc în mod excesiv fişele de lucru, nu
au aşteptări scăzute şi nu sunt adepţii lui „atâta poate şi el’’, nu preferă perfecţiunea
temei pentru acasă în dauna asumării de riscuri care implică şi erori. Abordarea eva-
luării efectelor predării pune accentul mai mult pe învăţarea elevilor, adesea fiind
• 491 •
mult mai preocupaţi de predare decât de învăţare. Astfel, în viziunea acestor spe-
cialişti în domeniu învăţarea are loc dacă elevul execută sarcina, demonstrează
interes şi implicare, respectiv susţine testele de evaluare. Însă, pentru a ajunge
la înţelegerea învăţării şi a procesului educaţional în sine, trebuie să începem cu
lumea interioară a fiecărui elev şi cu lumea semiprivată a interacţiunilor dintre
elevi ţinând cont şi de sfera publică a efectelor pe care profesorii şi învăţătorii le
au asupra elevilor.
David Ausubel (1968) afirma: „Cel mai important factor care influenţează învă-
ţarea este ceea ce elevul ştie deja. Verificaţi aceste cunoştinţe şi predaţi-i ţinând cont
de ele”. Este un fapt dovedit că achiziţiile anterioare sunt un predictor puternic
al succesului şcolar. Setul de cunoştinţe cu care vine la clasă elevul în fiecare an
şcolar este în foarte mare măsură legat de achiziţiile sale anterioare din anii pre-
cedenţi. Rolul cadrului didactic ţine de proiectarea unor căi prin care să accele-
reze progresul elevilor, astfel încât să fie capabili să ţină pasul cu curriculumul
şcolar şi obiectivele educaţionale ale lecţiilor. Acest lucru presupune cunoaşterea
traiectoriilor învăţării lor, a strategiilor actuale de învăţare folosite, şi a disponi-
bilităţii lor în a investi în învăţare. Astfel, înainte de a proiecta lecţia, profesorul
trebuie să cunoască ce ştie şi ce poate să facă deja elevul. Acest fapt îi permite să
adapteze lecţia în aşa fel încât învăţăcelul să poată umple golul dintre cunoştin-
ţele şi noţiunile curente şi cele vizate înspre a fi însuşite. În acest sens, este foarte
important să se cunoască clar stadiul actual al elevului şi sistemul de finalităţi
pentru sfârşitul fiecăreia dintre clasele I-IV, care conduc progresiv elevii spre
dobândirea competenţelor. Prin urmare, orice planificare didactică trebuie să
înceapă cu o înţelegere profundă a ceea ce elevul ştie şi poate să facă deja, respec-
tiv a modului în care instruirea îşi propune să crească rata de progres şi nivelul
de achiziţii pentru fiecare dintre elevi. Preocuparea centrală este de a adăuga o
plusvaloare educaţională pentru toţi elevii, indiferent de unde pornesc aceştia,
şi de a-i aduce pe toţi la nivelul la care să atingă obiectivele propuse. Unul dintre
lucrurile importante de care cadrele didactice trebuie să ţină cont este modul
de gândire al fiecărui elev în parte, strategiile de gândire ale elevilor, astfel încât
elevul să fie ajutat să-şi dezvolte propriul proces de gândire. Teoria învăţării lui
Piaget este încă printre cele mai actuale şi explicite, şi necesită a fi luată în con-
sideraţie de cadrele didactice la proiectarea şi realizarea strategiilor originale de
predare–învăţare–evaluare.
J. Piaget (1973) a susţinut că fiecare copil îşi dezvoltă gândirea de-a lungul
unei succesiuni de etape. Astfel:
1. Prima etapă „senzorio-motorie, are loc de la naştere până la vârsta de 2 ani.
Copiii se bazează pe vederea, atingerea şi punerea în gură a obiectelor, ei învaţă
legătura dintre corpul lor şi mediu;
• 492 •
2. A doua este etapa preoperaţională (2-7 ani, în care copilul crede că toată
lumea gândeşte ca el şi are dificultăţi în a vedea viaţa dintr-o altă perspectivă
decât cea proprie). Pe parcursul acestei etape copilul învaţă să formeze concepte
şi să folosească simboluri, astfel să dobândească competenţe lingvistice;
3. Abia în etapa următoare, cea a operaţiilor concrete (7-12 ani), apare gândirea
logică, precum şi reversibilitatea, iar copiii încep să aprofundeze conceptele, să
deruleze înapoi evenimentele;
4. În etapa operaţiilor formale (de la 12 ani până la maturitate), copiii pot gândi
într-o manieră abstractă şi ipotetică, sunt capabili să formuleze ipoteze şi pot
gândi prin analogie şi metafore.
Pe baza teoriei lui Piaget a fost dezvoltat un program de accelerare cognitivă,
axat pe trei factori principali de care trebuie să ţinem cont: mintea se dezvoltă ca
răspuns la o stare de dezechilibru, astfel încât orice intervenţie trebuie să asigure
un anumit conflict cognitiv, mintea se dezvoltă pe măsură ce învăţăm să devenim
mai conştienţi de propriile procese, preluând controlul asupra lor, dezvoltarea cog-
nitivă este un proces social promovat de un dialog de înaltă calitate cu colegii de clasă,
demers susţinut de profesori.
În contextul dat, învăţătorii trebuie să se gândească la rolul lor, ca la unul de
creare de strategii, care să crească ponderea copiilor ce ajung la un nivel intelec-
tual mai înalt, astfel încât elevii să poată folosi şi practica aceste abilităţi intelec-
tuale în cadrul activităţilor educaţionale, iar pentru aceasta e necesar să fim atenţi
la cum gândesc elevii.
Alt aspect care trebuie luat în calcul la fortificarea mediului de învăţare adec-
vat este ca învăţarea să fie colaborativă şi ea necesită un dialog, lucru ce impune
ca învăţătorul să fie atent la toate nuanţele discuţiilor şi acţiunilor care au loc
între elevi, mai ales dialogul ce implică toată clasa, prin încurajarea şi crearea de
oportunităţi de exprimare a tuturor părerilor, comentariilor şi criticilor. Pentru a
obţine un astfel de control pozitiv al clasei, este nevoie să existe o analiză atentă
a relaţiei profesor–elev. Grija, încrederea, cooperarea, respectul şi spiritul de echipă
sunt toate prezente în crearea unui cadru motivaţional de învăţare, repere nece-
sare cadrului didactic pentru monitorizarea calităţii procesului educaţional. E
necesar de reţinut, că atunci când instruirea este provocatoare, relevantă şi solici-
tantă academic, atunci când elevii au o implicare mai mare, iar învăţătorii vorbesc
mai puţin –cei mai importanţi beneficiari ai acestei instruiri sunt elevii aflaţi în
procesul de cercetare/investigare.
Actualmente, condiţia cea mai importantă în fortificarea mediului de învăţare
este de a asculta. Se consideră ascultarea ca fiind conştientizarea faptului că am
putea rata ceva, precauţie (a nu da voce fiecărui gând care ne vine în minte) şi recipro-
citate (înţelegerea perspectivei elevului). Ascultarea necesită dialog –care implică
• 493 •
reunirea elevilor şi învăţătorilor în formularea de întrebări şi ridicarea de pro-
bleme de interes comun, în luarea în considerare a modalităţilor diferite de abor-
dare şi învăţare a acestor probleme, în schimbul de idei şi aprecierea opiniilor
celuilalt şi în rezolvarea colectivă a acestor probleme. Ascultarea nu implică doar
să arăţi respect pentru opiniile celuilalt sau să evaluezi opiniile elevilor (pentru că
nu toate sunt utile sau duc neapărat în cele mai bune direcţii), ci permite şi împăr-
tăşirea unor raţionamente şi problematizări cu adevărat profunde şi încurajează
dialogul atât de necesar atunci când trebuie să-i antrenăm pe elevi în învăţare.
Ascultarea îi poate informa pe profesori şi pe alţi elevi, despre bagajul cu care
vine colegul în învăţare, despre ce strategii şi achiziţii anterioare posedă, despre
natura şi dimensiunea decalajului dintre nivelul actual de performanţă şi nivelul
vizat, şi oferă oportunităţi de a folosi vocea elevului pentru a încuraja cele mai
eficiente modalităţi de predare a noului sau cele mai originale strategii pentru a
atinge obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Astfel, utilizând dialogul în cadrul lecţiei, promovăm comunicarea cu elevii
(dar şi între elevi), pentru a arăta valoarea punctelor de vedere ale elevilor şi a-i
ajuta să împărtăşească şi să construiască semnificaţii prin colaborare. Alexander
(2008) a cercetat funcţia dialogului în clasă, remarcând efectul puternic al acestuia
asupra implicării şi învăţării elevului, observând totodată cum profesorul începe să
exploreze modul de gândire şi de înţelegere al copilului, în care elevii pun întrebări
şi comentează ideile. Calităţile esenţiale ale acestui gen de instruire sunt: demersul
colectiv (să realizezi împreună sarcini de învăţare), reciprocitatea (să îl asculţi pe celă-
lalt, să împărtăşeşti idei, să iei în considerare alternative), natura suportivă (să explorezi
ideile fără frica de repercusiunile negative ale greşelilor), caracterul cumulativ (constru-
irea pe idei proprii şi pe ale celorlalţi şi finalitatea; profesorii îşi planifică predarea cu
obiectivele educaţionale şi criterii de reuşită în minte). Astfel, dialogul este văzut ca un
instrument esenţial pentru învăţare, implicarea elevului are loc în timpul conversa-
ţiei şi nu la final, iar învăţătorii pot afla extrem de mult despre efectul pe care îl au
asupra învăţării şcolare doar ascultând ce gândesc elevii cu voce tare.
Vorbind despre metodele specifice de predare utilizate de învăţători, dezba-
terile par adesea să se centreze pe o metodă sau pe alta de la instruirea directă,
învăţarea constructivistă, învăţarea prin cooperare versus cea individuală. Aten-
ţia noastră ar trebui să se îndrepte asupra efectului pe care îl avem asupra învă-
ţării-uneori avem nevoie de strategii multiple şi de multe ori unii elevi au nevoie
de strategii de predare diferite de cele de care au parte. Printre metodele actuale,
de top cu cel mai mare succes se numără învăţarea reciprocă, învăţarea bazată pe
sarcini, pe rezolvarea de probleme, învăţarea prin cooperare versus individuală, hăr-
ţile conceptuale, învăţarea prin jocuri, simulările, învăţarea prin cercetare, instruirea
asistată de computer, ce are cea mai mare pondere în rândurile elevilor.
• 494 •
Concluzia noastră constă nu în recomandarea unei anumite metode de pre-

dare, ci în ideea că profesorii trebuie să fie evaluatori ai efectului metodelor pe
care le-au ales şi prin care realizează calitativ demersul educaţional. Când elevii
nu învaţă printr-o metodă, este necesar să li se predea din nou utilizându-se o altă
metodă, nu va fi suficient să se repete aceeaşi metodă. Noi, profesorii, trebuie să
ne schimbăm atunci când nu vedem schimbări în învăţarea elevilor, centrându-ne
astfel pe elev, pe nevoile acestuia. Se cer a fi demonstrate competenţe profesionale
axate pe relaţie pozitivă, empatie, încredere şi căldura sufletească. Doar astfel vom
reuşi să fim principalii agenţi pozitivi ai schimbării şi vom realiza direcţiile stra-
tegice de asigurare a calităţii învăţământului general, vom putea ajusta politicile
curriculare la standardele educaţionale naţionale şi internaţionale.
1. ALEXANDER R.J. Towards dialogic teaching Rethinking classroom talk. NewYork:
Dialogos, 2008.
2. AUSUBEL D.P. Educational psyhology: A cognitive view. NewYork: Holt, Rinehart
and Winston, 1968.
3. HATTIE J.A.C. Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei,
2014.
4. Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Republicii Moldova. Curriculum şco-
lar. Învăţământ primar. Chişinău: 2018.
5. PIAGET J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Cartier, 2008.
6. ZEHM S.J., KOTTLER J.A. On bieng a teacher: The human dimension. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press, 1993.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTUL TEMATIC –

METODĂ INTERACTIVĂ DE GRUP ÎN INSTITUŢIA
DE EDUCAŢIE TIMPURIE
CEBANU LILIA, dr.,
Abstract: This article reflects aspects of project-based learning as an interactive group method
in kindergarten. It is described the project concept, the steps leading to the project
planning as a learning strategy, as well as the benefits of using the project-based
activity of the group for preschool, parents and teachers.
După cum cunoaştem, copilul de vârstă preşcolară traversează un stadiu de
maximă flexibilitate şi receptivitate la influenţele mediului. De aceea, respectând
nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii motrice specifice vârstei, rămâne ca edu-
• 495 •
catoarea să asigure şi o formă plăcută, antrenantă, stimulant în organizarea con-
ţinuturilor de învăţat. Ea trebuie să aibă măiestria de a trezi interese, pentru că
activităţile care răspund intereselor copiilor se desfăşoară cu plăcere şi sunt mult
mai eficiente. Atunci când copiii îşi satisfac curiozitatea, ei acumulează informaţii,
găsesc singuri explicaţii, formulează concluzii, exersând „arta de a învăţa”.
A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă social indispensabilă în lumea
actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste.
Indiferent de sintagma preferată – fie învăţarea prin cooperare, colaborare,
fie învăţarea colaborativă – vizăm aceeaşi realitate, adică o situaţie de învăţare în
care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii.
În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât
performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.
Pe lângă metodele tradiţionale de evaluare se mai pot aplica şi alte metode
cum ar fi: interviul, enunţurile incomplete, investigaţia, evaluarea cu ajutorul
calculatorului, jocurile de rol, dramatizările, jocurile didactice, competiţiile,
concursurile, chestionarele, expoziţiile, elaborarea de portofolii, pliante, postere,
puzzle, albume şi proiectul în sine.
O altă formă de activitate o constituie învăţarea pe bază de proiect, ce repre-
zintă o strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului şi presupune studie-
rea/exploatarea unei teme, idei interesante prin integrarea diverselor dimensiuni
curriculare.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învăţarea pe bază
de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explo-
rarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii.
Proiectarea tematică este un demers elaborat, care necesită o bună pregătire a
cadrului didactic în ce priveşte utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice,
iar activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinţilor,
specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori. De asemenea, evoluţia
activităţilor într-un proiect tematic este previzionată de o hartă care conţine,
prin direcţiile de dezvoltare stabilite, traseul învăţării.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interac-
ţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învă-
ţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Proiectul, ca metodă interactivă de grup, se poate desfăşura pe parcursul a
câtorva zile, săptămâni sau chiar perioade mai lungi de timp. Atenţia copiilor se
va concentra asupra dorinţei de a crea un produs de care ei să fie mândri.
Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evalu-
area sumativă. În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capaci-
tăţi/competenţe:
• alegerea metodelor de lucru;
• 496 •
• măsurarea şi compararea rezultatelor;

• utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor şi a echipamentelor;
• corectitudinea şi acurateţea tehnică;
• organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
• calitatea prezentării.
Titlul/subiectul este ales de către cadrul didactic, preşcolari sau împreună.
Este important ca preşcolarii:
− să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
− să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
− să fie nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândri;
− să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiect.
• 497 •
Paşii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învăţare sunt
următorii. Proiectul poate deveni o metodă alternativă şi complementară de învă-
ţare şi evaluare, puternic motivantă pentru copii deoarece acesta vizează aspecte
teoretice şi practice din domenii variate, implică un volum sporit de activităţi şi
permite respectarea particularităţilor de vârstă.
Prin această metodă aprecierea capacităţilor şi a cunoştinţelor copiilor este
mai complexă, identificând de asemenea, calităţi individuale ale copiilor.
Evaluarea prin metoda proiectelor tematice poate fi folosită în toate formele
ei: iniţială, continuă şi sumativă. Datorită perioadei mari de timp în care se deru-
lează proiectul, acesta poate fi un bun instrument pentru evaluarea sumativă,
implicând şi multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul poate fi aplicat
atât în desfăşurarea propriu-zisă a procesului învăţării, cât şi ca produs final al
procesului de învăţare.
Potrivit cercetătorului G. Chard (1998), activitatea de învăţare bazată pe pro-
iect presupune următoarele trei etape [Apud 3].
1. Prima etapă – Educatoarea şi preşcolarii discută şi aleg subiectul care
urmează a fi supus investigării.
Printre criteriile de selectare a subiectelor se regăsesc următoarele:
− să fie bazat pe interesele copiilor, standardele de învăţare şi resursele locale
să aibă legătură cu experienţa cotidiană a copiilor;
− să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a putea formula
întrebări relevante;
− să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: Dez-
voltarea fizică și fortificarea sănătăţii; dezvoltarea personală, emoțională și
socială; dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
dezvoltarea cognitivă [1; 2].
− să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult patru–
cinci săptămâni;
− să poată fi cercetat şi acasă şi în cadrul instituţiei de educaţie timpurie.
În această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală(harta proiectului), pe
baza de brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe
parcursul derulării proiectului.
2. Etapa a doua constă într-o cercetare directă, fiind realizată şi prin excursii,
vizite, pentru a investiga locurile, obiectele, fenomenele, evenimentele supuse
investigării. Copiii analizează, cercetează, înregistrează datele, explorează, dese-
nează cele observate, construiesc diverse modele, formulează predicţii, discută şi
dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat.
3. Etapa a treia – cea de finalizare şi detaliere a evenimentelor – se realizează
printr-o activitate culminantă în care fiecare grup, copil prezintă rezultatele
• 498 •
explorării lor, îşi pot revizui şi evalua proiectul. Au loc discuţii, descrieri despre
ce au descoperit pe parcursul desfăşurării proiectului, prezentări ale unor pro-
duse, scenete, serbări,spectacole sau excursii.
Avantajele utilizării activităţii bazate pe proiect de grup pentru:
preşcolari:
• dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
• identifică cu mai mare uşurinţă relaţiile dintre idei şi concepte;
• stabileşte corelaţii între temele abordate în instituţie şi cele din afara ei;
• parcurge subiecte care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
• comunică şi stabileşte relaţii cu ceilalţi membri ai grupului;
• învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
• îşi formează sentimentul de apartenenţă la grup;
• devine mai responsabil în procesul învăţării.
educatori:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
• îşi organizează mai bine planificarea;
• poate utiliza o gamă largă de activităţi pentru a prezenta tema în profunzi-
mea sa;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
părinţi:
• sunt implicaţi în activitatea grupei ca voluntari;
• se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
• înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi îi pot sprijini mai bine [4].
Astfel, proiectul este considerat un proces şi în acelaşi timp un produs, deoa-
rece prin metoda proiectelor sunt evaluaţi atât cadrul didactic, prin portofoliu,
harta, atragerea şi implicarea în proiect a unor parteneri, precum şi preşcolarii cu
rezultatele lor, prin întrebările pe care le adresează pentru întocmirea inventaru-
lui de subiecte şi care le descoperă interesul, care stabilesc cantitatea de cunoş-
tinţe şi expectanţe. Educatoarea nu fixează graniţele până unde trebuie să ştie
copilul şi ce trebuie să cunoască, că copilul este acela care stabileşte singur cât
poate şi cât vrea să înveţe.
2. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă revă-
zută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu,
M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău: Lyceum (F.E.-P.
„Tipogr. Centrală”), 2019.
• 499 •
3. Strategii educaţionale centrate pe elev. Coord.: Laurenţiu Şoitu, Rodica Diana Cher-
ciu. Buzău: Alpha MDN, 2006.
4. proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?
ROLUL EDUCATORULUI ÎN PROMOVAREA

UNEI EDUCAŢII INTERCULTURALE
STRAISTARI-LUNGU CRISTINA, cercetător ştiinţific,
Abstract: Education, restructuring itself in the form of diversity education, is an essential con-
dition for solving the problems of contemporary society. At the same time, however,
diversity, as a problem for society, is considered „a driving force for educational
creativity”. So interculturality can be a valuable resource for the educator that can
be used in the educational process, and not an additional problem.
Societatea contemporană se caracterizează tot mai mult prin extinderea com-
ponentei sale pluriculturale, astfel încât aceasta din urmă a devenit o compo-
nentă structurală. Întâlnirea reală sau virtuală a culturilor aduce în prim-plan
probleme a căror rezolvare impune reorientarea sau chiar restructurarea orga-
nizării internaţionale dinspre viziunea multiculturală (a juxtapunerii culturilor)
spre viziunea interculturală.
Educaţia, restructurându-se sub forma educaţiei pentru diversitate, consti-
tuie o condiţie esenţială pentru rezolvarea problemelor societăţii contemporane.
În acelaşi timp, însă, diversitatea, ca problemă pentru societate, este considerată
„o forţă conducătoare pentru creativitatea educaţională”.
Interculturalismul este considerat ca: filosofie ce conferă un cadru de repre-
zentare şi interpretare a realităţii; proces care oferă un model raţional de organi-
zare a gândirii şi a eforturilor; program ce oferă o cale sistematică de organizare
a activităţilor orientate spre crearea unui mediu cultural divers. Instituţiile de
învăţământ sunt cele care pot propune, la nivelul cel mai profund, orientarea
societăţii către o etică interculturală care prinde contur odată cu formarea unor
„competenţe interculturale” la actorii săi. Acest aspect presupune formarea copi-
lului în sensul deschiderii către ceilalţi şi către diversitatea culturală. Însă obiecti-
vul de a forma la educat competenţa interculturală presupune existenţa acesteia
la un nivel suficient de ridicat la educator [Apud 2, p. 205].
Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie
fructificata în mediul educaţional. Pluralitatea culturală pune nu numai pro-
blema apărării diferențelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare tre-
buie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este
• 500 •
un efort de universalizare a unei experienţe particulare. Multiculturalitatea nu

este adversarul universalismului european, ci o altă forma a lui.
Interculturalismul implica înțelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii pro-
prii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea
curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce
se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în sine, dar care poate
deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau compor-
tamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor.
Principiile care susţin aceste argumente şi facilitează realizarea obiectivelor
educaţiei interculturale sunt:
• principiul respectării diversităţii;
• principiul convieţuirii parteneriale;
• principiul discriminării pozitive;
• principiul conservării identităţii culturale;
• principiul integrării multiculturale: „urmărește ca membrii fiecărei entităţi,
fie ea majoritară sau minoritară, să înţeleagă, să respecte şi să se exprime con-
form valorilor specifice celorlalte comunităţi culturale conlocuitoare [5].
Ritmul alert al vieţii, exigenţele tot mai variate şi mai noi cărora trebuie să le
facem faţă, frecventele întâlniri cu noul, reclamă de la educator mai multă flexibi-
litate, adaptabilitate şi perseverenţă pentru integrarea în fluxul tumultos al schim-
bării. Pentru ca individul să supravieţuiască într-o lume în plină schimbare, este
necesar să fie abandonată închiderea şi să fie acceptate provocările deschiderii,
conştientizării, implicării în societatea contemporană pluriculturală. Întâlnirea
reală sau virtuală a culturilor diferite aduce în prim plan necesitatea restructurării
educaţiei din perspectiva diversităţii. Astfel, interculturalitatea poate reprezenta
pentru educator o resursă preţioasă ce poate fi valorificată în procesul de învăţă-
mânt şi nu o problemă în plus. Educaţia pentru valori multiple, pentru diversi-
tate şi pentru alteritate necesită redefinirea unor concepte ale învăţământului şi,
mai ales necesitatea formării cadrelor didactice din perspectiva de moderator şi
modelator al comunicării interculturale.
Educaţia interculturală este, în fapt, o educaţie a relaţiilor interpersonale care
implică membri ai unor culturi diferite.
Diferenţele în raport cu celălalt se întind pe mai multe registre: limbă, religie,
practici sociale de comunicare, de relaţionare, de vestimentare, alimentare, de
producţie, tradiţii, norme etc.
Spectrul larg al diferenţelor atrage după sine o suită de reacţii complexe de
natură cognitivă, afectivă, comportamentală, în interacţiunea cu străinul [7].
Identificarea unor noi resurse curriculare în spaţiul nostru educaţional şi
abordarea lor din perspectiva pedagogiei interculturale ar oferi largi posibili-
• 501 •
tăţi de re-formare a fiinţei umane în spiritul interculturalităţii, al bunelor relaţii
interetnice şi al solidarităţii umane şi sociale. Educaţia pentru alteritate, parte
componentă a noilor educaţii, este una din resursele curriculare noi pentru a fi
fondată şi înscrisă în cotidianul actului de învăţare. Căci, dacă este adevărat că
şcoala pregăteşte tinerii pentru viaţă, atunci datoria educatorului este de a-l ajuta
pe copil să se formeze, de a-l face pe subiect să-şi achiziţioneze acele competenţe
care îi vor fi necesare în viaţa de adult, între ele şi competenţa interculturală.
Educaţia pentru alteritate se înscrie atât în contextul proceselor de cercetare şi
dezvoltare curriculară, cât şi în cel de sincronizare europeană, iar ţinta acestei
educaţii – formarea la tânăra generaţie a unei competenţe interculturale – este
compatibilă cu standardele naţionale şi internaţionale. Odată stabilită ţinta de
atins, având la îndemână un cadru de referinţă al educaţiei timpurii, rolul edu-
catorului este să proiecteze corect situaţiile didactice de învăţare a acesteia, ast-
fel încât competenţa interculturală, care este una transversală, transnaţională şi
transculturală, să-i asigure copilului capacitatea relaţională de a intra în raport cu
persoane aparţinând altor culturi, demonstrând permesivitate, respect şi înţele-
gerea semnificaţiilor culturale diverse [3].
Grădiniţa este terenul unei învăţări timpurii a regulilor sociale şi punctul de
demarare a programelor proiectate şi planificate la nivel general pentru integra-
rea educaţională şi socială a tuturor copiilor. Daca ne punem întrebările „Este
grădiniţa mediul de încadrare educaţională şi socială a tuturor copiilor? Au toţi
copiii şanse egale de participare în programele dedicate sprijinirii şi dezvoltării
lor individuale? Asigură, singură, familia sprijinul şi educarea corectă a copiilor
până la vârsta şcolară, sub aspect cultural, moral, religios?”. Pentru a creşte gene-
raţii educate trebuie să ai grijă de fiecare individ. Copilul se descoperă pe sine cu
adevarat, nu atât în microuniversul familiei, în desfăşurările sale solitare, cât în
universul real al copilăriei, în cadrul colectivităţii de copii.
Programul educativ al grădiniţei trebuie să fie flexibil şi deschis către răspun-
suri adecvate individualizate şi personalizate. Curriculumul pentru educaţie tim-
purie trebuie să răspundă nevoilor de educaţie şi de formare a tuturor copiilor.
Factorii implicaţi direct în realizarea educaţiei interculturale sunt: familia şi
grădiniţa. Tipurile de relaţii interculturale pot fi: grădiniţa–familie, educatoare–
părinţi, educatoare–copii, copii–copii, familie–comunitate. Atitudinea funda-
mentală a tuturor e şi calitatea fundamentală a acestora, trebuie să fie tolerantă
în toate manifestările şi relaţiile umane ce se stabilesc în acest tip de relaţii [6].
Valorile înglobate finalităţilor educaţiei interculturale nu se pot realiza de
la sine în raporturile interculturale. Toleranţa, deschiderea, acceptarea nu sunt
înnăscute, ci se construiesc în personalităţile individuale prin demersuri edu-
caţionale sistematice. În acest sens, a devenit necesară implementarea educaţiei
• 502 •
interculturale în programul educaţional ce trebuie începută încă de la grădiniţă.

Astfel, cadrul de referinţă al educaţiei timpurii din Republica Moldova prevede
introducerea conceptului de interculturalitate în educaţia timpurie, deoarece
Republica Moldova este un spaţiu multicultural şi multilingvist şi în instituţi-
ile de educaţie timpurie sunt înscrişi copii de diferite naţionalităţi, etnii, culturi,
limbi vorbite.
Limba şi cultura fiecărui copil este luată în considerare. Tuturor preşcolari-
lor, inclusiv reprezentanţilor minorităţilor naţionale, li se oferă oportunităţi de
a învăţa în limba maternă sau, în funcţie de posibilităţile instituţiei şi la cererea
părinţilor – într-o limbă de circulaţie internaţională.
Astfel, sintetizând ideile autorilor T. Cozma, Gh. Şalaru, evidenţiem scopu-
rile educaţiei interculturale:
− Creşterea eficienţei relaţiilor interculturale, mărirea gradului de deschi-
dere, de toleranţă, de acceptare a celuilalt care este diferit;
− Pregătirea fiinţei umane pentru a trăi diversitatea ca un fapt cotidian, a-l
considera natural şi, evident, a-l putea repera şi explica;
− Educarea atitudinii faţă de diversitate pentru a nu o percepe şi trăi ca o
ameninţare sau un şoc, ci ca sursă de interes şi dezvoltare;
− Exersarea capacităţii de relaţionare, reciproc avantajoasă, în cadrul diversi-
tăţii umane [7].
Însă, problema cea mare pe care au încercat să o rezolve cele mai avansate spi-
rite ale umanității este atitudinea personalității față de mediul social în care tră-
iește, raportul om – societate. În toate timpurile s-a observat o tendință generală
de a supune intereselor societății personalitatea. Tendință adevărată, căci perso-
nalitatea devine ca atare numai în cadrul societății, în numele societății [Apud 4,
p. 14].
Renumitul lingvist și filosof german V. von Humbold, a cercetat raportul
dintre limba și cultura națională și a ajuns la concluzia că integrarea firească a
individului în cultura universală începe și trece în mod legitim prin cultura nați-
onală. Ideea humboldtiană este redată schematic de formula: Individ – Naţiune
– Umanitate. Încălcarea acestui principiu a generat un număr enorm de indivizi
care au rămas în afara oricărei culturi naționale [Apud 4, p. 18].
Căci, educaţia, la interferenţa cu civilizaţia şi cultura, se pot influenţa reciproc
spre realizarea idealului social. Limba, valorile şi simbolurile culturale, moștenite
de la predecesori, ocrotite de tradiţie, păstrate în cadrul familial și comunitar,
inedite ca expresii artistice, pot fi valorizate în educația timpurie prin activități
etnoculturale. Această tendință promovează metodologia de integrare a valori-
lor etnoculturale (valori spirituale şi materiale) în procesul educaţional din insti-
tuțiile de educație timpurie în baza valorificării mediului etnocultural: valorile
• 503 •
autohtone, îndeletnicirile tradiţionale, obiceiurile şi datinile, creaţia popular-ar-
tistică din spaţiul etnocultural. Scopul etnoculturalității în ET vizează formarea/
dezvoltarea unei personalităţi prosociale şi culturale, în baza cunoaşterii valori-
lor etnoculturale materiale şi spirituale, având demnitate şi mândrie naţională.
Etnoculturalitatea oferă un univers formativ, corespunzător nivelului formării
personalităţii copilului, prin afirmarea propriei identităţi, prin asumarea respon-
sabilităţii, prin dezvoltarea spiritului patriotic. Din perspectiva psiho-educaţio-
nală, acest concept integrează valorificări axiologice, cognitive şi metacognitive,
psihomotrice, socioafective, relaţional-estetice etc. Identitatea naţională, etnică
acceptată şi trăită autentic de către copil va fi reperul de acceptare, asimilare şi
respectare a culturii altor comunităţi. Multiculturalismul permite experimenta-
rea diferitelor stiluri de viață, a altor limbi, religii, forme de artă, comportamente
și tradiții cu care pot fi familiarizați copiii încă de la grădiniță. Cunoscându-l pe
„celălalt”, ne cunoaștem pe noi înșine, devenim deschiși și toleranți [1, p. 33].
1. Cadrul de Referință al Educației Timpurii din Republica Moldova. Min. Educa-
ției, Culturii și Cercetării al Rep. Moldova; grupul de lucru: V. Clichici, C. Strais-
tari-Lungu [et al.]. Chișinău: Lyceum (Tipografia Centrală), 2018.
2. COZMA T. (coord.). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Poli-
rom, 2001.
3. HADÎRCĂ M. Competenţa interculturală: un punct de plecare spre integrare naţio-
nală şi europeană. In: Educaţie interculturală în Republica Moldova. Chişinău: Ed. Arc,
2004.
4. PÂSLARU Vl. Principiul pozitiv al educației. Studii și eseuri pedagogice. Chișinău:
Civitas, 2003.
5. SEVERIN A. Stabilitatea şi sfidările multiculturalismului civic în Europa. In: Inter-
culturalitate. Cluj: Presa Universitară Clujeană, 2002.
6. SIMONCA V. Abordarea interculturalităţii în procesul instructiv-educativ desfăşurat la
nivel preşcolar. http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/abordarea-intercultu-
ralitatii-347.php
7. ŞALARU G. Perspectiva interculturală a educaţiei. In: Educaţie interculturală în
Republica Moldova. Chişinău: Ed. Arc, 2004.
• 504 •
REPERE DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ

PENTRU EDUCAREA UNUI STIL DE VIAŢĂ SĂNĂTOS
LA VÂRSTE TIMPURII
DARIE ANA,
profesor pentru învăţământ primar şi preşcolar,
Grădiniţa cu P.P. nr. 16, Iaşi, România
Abstract: The idea which defines the contemporary society is the continuous change. The
transition to the new millennium has brought with it many social, economic and
political problems for which we are currently looking for solutions. At the moment,
the education is approached in close connection with the issues of the contempo-
rary world. We are today facing an existential challenge – the obesity, which is a
complex disease. The prevalence of obesity in children and adolescents worldwide
is increasing. Over the last 20 years, the obesity rate has tripled.
We started this process with the assumption that only through education the public
can be aware of all the aspects related to the correct approach of their own lifes-
tyle. The investigative process was the basis for establishing an intervention policy
for educating a healthy lifestyle at an early age. During the research we set out to
outline the prospects for developing an educational policy that ensures coherence
and long term vision, both locally and nationally, pursuing education for a healthy
lifestyle as a purpose.
Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne şi contemporane, nevoia implică-
rii active şi responsabile a tuturor membrilor speciei umane la „lumea modernă”
au determinat preocupări din ce în ce mai vaste. Pe bună dreptate se zice, că ideea
ce defineşte societatea contemporană este schimbarea. Trecerea la noul mileniu
a adus cu sine şi multe probleme sociale, economice şi politice, care în momentul
de faţă îşi caută soluţiile. Implicaţiile acestor categorii de probleme antrenează
noi exigenţe şi provocări şi pentru sistemele educaţionale, luând în considerare
legăturile organice dintre educaţie şi societate. În prezent, problema educaţiei
este abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane. Globa-
lizarea, libera circulaţie, democratizarea vieţii sociale, libertatea de expresie, se
constituie într-un ansamblu de probleme pentru educaţie, căreia îi revine sarcina
să răspundă la aceste provocări inedite şi dificile.
Suntem astăzi în faţa unei provocări existenţiale. Obezitatea – o afecţiune
complexă, multifactorială, caracterizată prin creşterea greutăţii corporale pe
seama ţesutului adipos. În secolul XXI se vorbeşte tot mai des despre obezitate
ca despre o epidemie a civilizaţiei moderne. Acest fapt este confirmat şi de statis-
ticile internaţionale, care indică pentru prima dată că obezitatea face mai multe
victime decât alte boli cronice.
În 2016 OMS a estimat că la nivel global peste 340 de milioane de copii şi
• 505 •
adolescenţi cu vârste cuprinse între 5-19 ani erau supraponderali sau obezi şi
aproximativ 42 de milioane de copii sub vârsta de 5 ani erau supraponderali sau
obezi. Prevalenţa excesului de greutate şi a obezităţii în rândul copiilor şi adoles-
cenţilor cu vârsta cuprinsă între 5 şi 19 ani a crescut dramatic, de la doar 4% în
1975 la puţin peste 18% în 2016. Creşterea a apărut similar în rândul băieţilor şi
fetelor: în 2016, 18% dintre băieţi au fost supraponderali. În timp ce în 1975, mai
puţin de 1% dintre copiii şi adolescenţii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 19 ani erau
obezi, în anul 2016 au fost obezi 124 milioane de copii şi adolescenţi (6% dintre
fete şi 8% dintre băieţi) [4].
Premisa de la care am pornit acest demers constă în faptul că doar prin edu-
caţie pot fi conştientizate de către populaţie toate aspectele ce ţin de adoptarea
corectă a propriului stil de viaţă, menţinerea unei sănătăţi bune şi cunoaşterea
acţiunilor preventive. Instituţiile şcolare sunt locul ideal unde se pot iniţia şi rea-
liza programe de educaţie pentru un stil de viaţă sănătos încă de la vârste cât mai
tinere. Transmiterea unor informaţii corecte din punct de vedere ştiinţific, dezvol-
tarea unor comportamente individuale sănătoase, a unor atitudini ce corespund
idealului educaţional, ar trebui vizate în cadrul diverselor activităţi desfăşurate cu
preşcolarii, ca mai apoi să se producă învăţarea comportamentelor sanogene şi
integrarea acestora în rutinele comportamentale. Ştim că „filosofia educaţiei tim-
purii transmite ideea de bază că primii ani de viaţă ai persoanei trebuie să fie puşi în
relaţie cu activitatea de învăţare într-o măsură mult mai mare şi mai insistent decât se
realiza acest fapt până la jumătatea secolului al XX-lea” [5, p. 14], de aceea concep-
tual holistic de dezvoltare timpurie trebuie să combine elemente din zonele de
stimulare a copilului: sănătate, nutriţie, educaţie timpurie, precum şi comunitate.
Educaţia trebuie să răspundă provocărilor cerinţelor societăţii în continuă
schimbare şi restructurare, pentru a fi capabilă să „şlefuiască” personalitatea
umană. În acest sens este imperios să fie regândite, redimensionate şi transfor-
mate paradigmele educaţionale. Necesitatea de corelare mai organică a politici-
lor economice, de sănătate, sociale, şcolare şi culturale la nivelul întregii societăţi
ar permite un demers pe termen lung, concentrând eforturile în direcţia dezvol-
tării semnificative a capacităţii educogene a fiecăruia în parte.
În acest sens ne-am propus realizarea demersului investigativ în vede-
rea stabilirii unei Politici de intervenţie pentru educarea unui stil de viaţă
sănătos la vârste timpurii. Am căutat să identificăm pe de o parte percepţia
familiilor copiilor preşcolari despre comportamentul şi obiceiurile alimentare pe
care le au, despre practicarea unor activităţi sportive în mod sistematic, în vede-
rea educării şi orientării stilului de viaţă sănătos al preşcolarului. Ne-a interesat
totodată să cunoaştem opiniile cadrelor didactice din învăţământul preşcolar cu
privire la responsabilităţile întregului personal din grădiniţă faţă de alimentaţia
copilului, activitatea sa fizică şi educaţia pentru un stil de viaţă sănătos al acestuia.
• 506 •
De asemenea, înainte de a emite judecăţi de valoare şi declaraţii de politică

educaţională, ne-am propus să identificăm percepţia părinţilor despre proble-
matica obezităţii/ supraponderalităţii şi modalităţile de prevenire a acestora,
precum şi opiniile profesorilor pentru învăţământ preşcolar în privinţa nevoii
de formare iniţială şi continuă din perspectiva educaţiei pentru un stil de viaţă
sănătos.
Cercetarea noastră cuprinde două studii aplicative dezvoltate pe baza a
două anchete. Metodele utilizate au fost: anchetă pe bază de chestionar în rân-
dul beneficiarilor indirecţi ai educaţiei (părinţii) şi interviul de grup focalizat sau
focus-grupul cu profesorii pentru învăţământ preşcolar care deţin funcţie de deci-
zie, care a determinat o analiza calitativă a opiniilor acestora.
Scopul primului „Studiu privind percepţia părinţilor asupra modului de
alimentare şi asupra stilului de viaţă al copiilor” a constat în identificarea
opiniilor părinţilor referitor la obiceiurile alimentare, activitatea fizică, seden-
tarismul familiei şi problematica supraponderalităţii/obezităţii la copiii de vârstă
preşcolară în vederea analizei, pentru stabilirea unor relaţii între factorii compor-
tamentali ai familiei şi sănătatea copiilor. De asemenea, am urmărit pe parcur-
sul chestionarului reliefarea necesităţii acţiunilor de prevenţie, pentru formarea
de comportamente alimentare sănătoase şi a unui stil de viaţă activ la copiii din
mediul preşcolar.
Concluzii ale cercetării. În urma centralizării datelor din cadrul chestiona-
rului, „Studiul privind percepţia părinţilor asupra modului de alimentare şi
asupra stilului de viaţă al copiilor” a relevat următoarele aspecte:
• Valoarea intervenţiei părinţilor în educarea şi orientarea stilului de viaţă al
preşcolarului este redusă din cauza propunerii unor obiceiuri alimentare
nesănătoase în familie şi nu din cauza venitului realizat de către părinţi.
• Nepracticarea sistematică a sporului, neacordarea timpului necesar pen-
tru desfăşurarea activităţilor sportive de către părinţii copiilor, determină
sedentarismul acestora şi implicit, pe termen lung, devin factori determi-
nanţi ai supraponderalităţii/obezităţii în rândul acestora.
• Familiile copiilor nu cunosc în totalitate factorii de risc care contribuie
la apariţia supraponderalităţii şi obezităţii în rândul copiilor şi tolerează
comportamentele nesanogene, orientând stilul de viaţă al preşcolarului
într-un mod greşit.
• Comportamentele alimentare nesănătoase ale familiei (neglijarea obiceiu-
lui de a consuma micul dejun, cereale integrale şi o cantitate suficientă de
fructe şi legume) şi sedentarismul au influenţe importante asupra sănătăţii
copilului, conducând în timp la apariţia supraponderalităţii/ obezităţii.
În cel de al doilea studiu investigativ: „Percepţiile cadrelor didactice cu
• 507 •
funcţie de decizie privind aplicarea Educaţiei pentru un stil de viaţă sănătos
în învăţământul preşcolar” scopul cercetării a urmărit investigarea nevoilor
şi intereselor practicienilor pentru desfăşurarea educaţiei pentru un stil de
viaţă sănătos în rândul preşcolarilor.
Centralizarea datelor în cadrul interviului de grup focalizat Percepţiile cadre-
lor didactice/ ale cadrelor didactice cu funcţie de decizie privind problemele
întâmpinate în aplicarea educaţiei pentru un stil de viaţă sănătos în învăţă-
mântul preşcolar a evidenţiat următoarele:
• În opinia celor prezenţi, eficienţa intervenţiei timpurii în problematica
epidemiei secolului XXI, obezitatea în rândul copiilor, constă în prevenţia
obezităţii, respectând o alimentaţie sănătoasă, în funcţie de vârstă, înce-
pând cu sugarul şi introducerea de activităţi fizice, începând cu vârstele
foarte fragede.
• Cadrele didactice intervievate resimt necesitatea unei instruiri în ce pri-
veşte domeniul educaţiei nutriţionale. Ele declară că modul de a se informa
cu privire la educaţia nutriţională este studiul individual. De asemenea, ele
socotesc că apelând la ajutorul mass-mediei sau internetului este posibil să
nu aibă acces la informaţii corecte.
• Managerii unităţilor preşcolare recunosc importanţa colaborării cu părin-
ţii şi doresc optimizarea parteneriatului cu familia în sensul promovării
unui stil de viaţă sănătos prin activităţi ce pun accent pe promovarea unei
alimentaţii sănătoase şi pe combaterea sedentarismului în rândul copiilor
preşcolari, prin supravegherea copiilor pentru a le determina obiceiurile
alimentare, precum şi informarea părinţilor asupra acestor obiceiuri.
• Meniul din grădiniţele cu program prelungit este realizat de asistenta
medicală şi administrator, dar nu este implicat şi un medic nutriţionist. În
momentul de faţă este necesară o informare corectă în ceea ce priveşte ali-
mentaţia copiilor, dar se impune şi prezenţa unui nutriţionist în grădiniţe.
• Introducerea unei programe de promovare a unui stil de viaţă sănătos ar
reduce obezitatea în rândul copiilor, ar da rezultate mult mai mari. De ase-
menea, elaborarea unei Politici interne cu privire la alimentaţia sănătoasă şi
la stilul de viaţă activ al copiilor ar fi un deziderat pe care l-ar urma toţi anga-
jaţii unităţii şcolare şi beneficiarii direcţi sau indirecţi ai acestei intervenţii.
În urma cercetării am realizat o analiză de nevoi care a condus la elaborarea
unor propuneri şi recomandări ce vizează: identificarea celor mai eficiente stra-
tegii prin care copiii de vârstă şcolară mică să dobândească un plus de cunoştinţe,
deprinderi şi abilităţi, care să constituie o temelie trainică pe care să-şi constru-
iască un comportament sanogen durabil; sprijinirea profesorilor din învăţămân-
tul preşcolar, în vederea eficientizării şi îmbunătăţirii activităţilor instructiv-edu-
• 508 •
cative proiectate şi realizate de către aceştia şi consilierea părinţilor în vederea

adoptării şi menţinerii unui stil de viaţă sănătos al familiei şi prevenirii obezităţii
infantile.
Nivelurile de decidenţă
Internaţional Naţional Judeţean Şcolar Individual
1 2 3 4 5
Agenda Politicii de intervenţie pentru educarea unui stil de viaţă

sănătos la vârste timpurii
Termene
Actori
Nr.
Propuneri
crt. Scurt Mediu Lung
Identificarea dificultăţilor cu care se confruntă
cadrele didactice în învăţământul preşcolar, din
cadrul instituţiilor de învăţământ din România,
în ceea ce priveşte proiectarea curriculară de
educaţie pentru sănătate, precum şi a nevoilor
1. de consiliere în acest sens, prin realizarea unei X 2, 3
cercetări/studiu, la nivel naţional, atât prin me-
tode cantitative (anchetă prin chestionar) cât
şi prin metode calitative (focus grup, interviu
semistructurat); realizarea raportului de cerce-
tare, publicarea acestuia la nivel naţional.
Dezvoltarea şi implementarea unei programe de
Educaţie pentru un stil de viaţă sănătos la nivel
preşcolar pentru a furniza conţinuturi ştiinţifi-
2. ce privind diverse aspecte ale sănătăţii şi pentru X 2, 3
formarea de atitudini şi deprinderi indispensa-
bile unui comportament responsabil şi sănătos,
bazat pe prevenţii.
Realizarea/Elaborarea unui ghid, pe baza pro-
gramei şi a cercetării realizate, ca exemplu de
bune practici, destinat tuturor cadrelor didac-
tice din învăţământul preşcolar care îşi asumă
rolul de a contribui la educaţia pentru sănătate
3. a copiilor, dar şi altor profesionişti, asistenţi- X 2, 3
lor medicali şi medicilor şcolari, pentru a oferi
modele şi instrumente în vederea realizării ac-
tivităţilor de dezvoltare a comportamentelor
sanogene, precum şi a acţiunilor de prevenţie a
sedentarismului infantil.
• 509 •
Îmbunătăţirea competenţelor profesorilor, for-
matorilor, managerilor, personalului şcolii care
îşi desfăşoară activitatea în sistemul de educaţie 2, 3,
4. X
timpurie, prin dezvoltarea de programe de for- 5
mare iniţială şi continuă, în domeniul Educaţiei
pentru un stil de viaţă sănătos.
Identificarea potenţialelor surse de finanţare
pentru derularea/organizarea de cursuri de for-
mare pentru implementarea programei de Edu-
caţie pentru un stil de viaţă sănătos şi oferirea 1, 2,
5. X
de consiliere curriculară – fonduri europene 3,4
pentru formarea continuă a cadrelor didactice
(ex. Programul 150 € pentru dezvoltarea profe-
sională a cadrelor didactice).
Elaborarea şi punerea în practică a unei Politici
interne legată de alimentaţia sănătoasă şi de ac-
tivitatea fizică a copiilor din unităţile preşcolare,
6. cu scopul de a suprima obiceiurile indezirabile X 4, 5
pentru o viaţă sănătoasă, de a preveni factorii
comportamentali de risc şi de a reduce povara
maladiilor.
Consilierea părinţilor prin crearea unor Cluburi
de sănătate la nivel de clase/instituţii preşco-
lare cu scopul derulării campaniilor de conşti-
entizare a problematicii supraponderalităţii şi
obezităţii, diminuării sedentarismului în rândul 3, 4,
7. X X
copiilor şi al familiilor acestora, adoptării unui 5
comportament alimentar sanogen, prevenirii
comportamentelor indezirabile unei stări bune
de sănătate, precum şi promovării unui stil de
viaţă sănătos.
Concluzii finale
În această intervenţie ne-am propus să conturăm perspectivele de elaborare
a unei politici educaţionale care asigură coerenţă şi viziune pe termen lung, atât
în plan local cât şi naţional, urmărind educaţia pentru un stil de viaţă sănătos ca
valoare scop.
Prezentul demers de orientare a unor schimbări la nivel de curriculum, care
să fie relevant şi cu valoare constructivă în abordarea sistemică a educaţiei şco-
lare, se bazează pe analiza situaţiei naţionale şi internaţionale actuale a obezităţii
şi a implicaţiilor sale psiho – pedagogice.
Concluzionând, putem reliefa că în situaţia în care politicile din domeniul
• 510 •
sanitar şi educaţional nu vor demara acţiuni clare şi ţintite de prevenire a acestei

boli cu care se confruntă astăzi omenirea, dacă noi, cei care suntem chemaţi să
educăm generaţia de mâine, vom neglija voit sau din ignoranţă această problemă,
atunci, inevitabil, vom ajunge să fim un popor gras şi frumos, dar găunos pe dină-
untru, iar copiii copiilor noştri vor perpetua şi amplifica această stare de fapt.
1. A policy-based school intervention to prevent overweight and obesity. / Rezumat. [citat
27.08.2019]. Disponibil: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18381508
2. BRIGGS S.; PETERSONE B.; SMITS K. Manual de metode folosite în planificarea
politicilor publice şi evaluarea impactului. Bucureşti: Secretariatul General al Guver-
nului României, 2006.
3. FARTUŞNIC C., TODERAŞ N., STĂVARU A.-M. Managementul şi guvernanţa poli-
ticilor publice. Introducere în politicile pentru învăţământul superior. Bucureşti: Editura
Tritonic, 2015.
4. Raport Naţional România COSI (2017). [citat 04.10.2018]. Disponibil: http://
insp.gov.ro/sites/cnepss/wp-content/uploads/2018/06/RAPORT-NATIO-
NAL-COSI-2017.pdf
5. STAN L. Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Iaşi: Editura Polirom, 2014.
PREGĂTIREA COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ

DIN PERSPECTIVA COLABORĂRII CU FAMILIA
VASILACHE ALLA, doctorandă,
Abstract: This article reflects the praxiological aspects regarding the role of parents in the pre-
paration of children for school learning activity. There were analyzed and graphi-
cally presented in detail the results of the opinion of the parents and in the general
opinion of the teachers, through finding experiment, using a questionnaire.
Schimbările la nivelul politicilor educaţionale survenite în ultimii ani presu-
pun noi abordări privind pregătirea copiilor pentru învăţarea în şcoală, totodată,
capătă o pondere reprezentativă, cu atât mai mult cu cât avem în vedere impor-
tanţa implicaţiilor pedagogice la treapta preşcolară, dată de impactul pe care
această etapă o are asupra formării unor structuri de bază ale personalităţii copi-
lului, care determină adaptarea sa ulterioară la activitatea de învăţare.
În contextul supus reflecţiei constatăm mai multe abordări ştiinţifice în
vederea pregătirii copiilor pentru activitatea din şcoală: pedagogică, psihope-
dagogică, psihologică şi fiziologică chiar. Cu toate acestea, problema pregătirii
• 511 •
copiilor pentru şcoală rămâne a fi un imperativ al zilei. Astfel, rezolvarea aces-
tei probleme, în mare parte constituie baza pe care se sprijină succesul de mai
departe al copilului în activitate de învăţare din şcoală, confortul în noul mediu
social, care la rândul său influenţează sănătatea mintală a copiilor, amplificarea
dezvoltării şi menţinerea bunăstării emoţionale a acestora.
În acest cadru de referinţă, merită de menţionat atitudinea părinţilor faţă de
pregătirea copiilor pentru şcoală. În mod tradiţional, pregătirea copilului pentru
şcoală părinţii o asociază cu performanţa copilului în şcoală, încearcă să pună
accent, în special pe formarea a cât mai multe cunoştinţe. Astfel, copiii se pierd
în volumul mare de informaţii, deseori inutilă pentru vârsta lor. În acest sens,
se constată forţarea ritmului de dezvoltare al copiilor, accentul fiind pus pe
pregătirea specială pentru şcoală, în defavoarea pregătirii generale. Ca urmare,
este necesară o reexaminare a importanţei problemei pregătirii copiilor pentru
şcoală, identificând rolul părinţilor în acest proces.
În felul acesta, a fost propus părinţilor un chestionar, care ne-a permis să sta-
bilim în ce măsură conştientizează părinţii pregătirea copiilor pentru şcoală, ati-
tudinea acestora faţă de pregătirea copiilor pentru şcoală, înţelegerea conceptu-
lui ce este important în pregătirea copiilor pentru şcoală, ce competenţe trebuie
să stăpânească un copil pentru a fi în stare să realizeze o activitate de învăţare.
Cercetarea a vizat un lot de 274 părinţi. Rezultatele chestionării şi interpretarea
acestora le prezentăm în continuare.
La întrebarea „Sunteţi suficient de informaţi în legătură cu pregătirea copilului pen-
tru şcoală?”, răspunsurile sunt următoarele: 94,7% – da şi 5,3% – nu (Figura 1).
Figura 1. Suficienţa informării privind pregătirea copiilor către şcoală
Analizând răspunsurile la întrebarea „Cum vă informaţi asupra problemei pre-

gătirii copilului pentru şcoală?”, constatăm că acestea se distribuie într-un spectru
foarte larg, atestându-se răspunsuri care indică faptul că sursele de informare
a părinţilor despre pregătirea copilului pentru şcoală sunt diverse: 72,5% de la
cadrele didactice; 24,1% – din literatura de specialitate; 39,7% – de la şedinţele
• 512 •
cu părinţi; 19,1 – de la învăţătorii din şcoală; 24,8% – din alta surse; un părinte,
adică 0,4% nu se interesează (Figura 2).
Figura 2. Sursele de informare asupra problemei pregătirii copilului pentru şcoală
O semnificaţie deosebită au răspunsurile la întrebarea „Ce consideraţi că este

important în pregătirea copilului pentru şcoală?”, 65,4% – comunicarea; 58,3% –
obţinerea unor cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi; 28,1 dintre părinţi consideră
important socotitul; 32,5% – dezvoltarea fizică; 35,6% – dezvoltarea procese-
lor cognitive; 29,2% – dezvoltarea proceselor psihice voluntare; 36,4% – citi-
tul; 52,3% – independenţa şi responsabilitatea; 31,4% – pregătirea mâinii pen-
tru scris; 47,2% – motivarea de a învăţa; 28,7% – scrisul; 13,8% – autoreglarea
(Figura 3).
Figura 3. Factorii importanţi în pregătirea copilului pentru şcoală
„Cine trebuie să se ocupe cu pregătirea copilului pentru şcoală?”. Unii dintre

părinţi (34,2%) consideră că de pregătirea copilului pentru şcoală trebuie să se
ocupe cadrele didactice, 36,1% – părinţii; 72,5% – cadrele didactice împreună
cu părinţii.
• 513 •
Figura 4. Responsabili de pregătirea copilului pentru şcoală
Pentru a afla „Implicarea părinţilor în diverse cu privire la pregătirea copilului

pentru şcoală” am constatat un spectru de răspunsuri foarte variate. Astfel, ea mai
mare parte din părinţi (82,7%) au indicat participarea la şedinţele cu părinţii.
32,6% dintre părinţi au numit asistări la activităţi; 5,2% – prin seminare practice;
6,4% – întâlniri cu specialişti în domeniu; 11,4% – întâlniri cu învăţătorii şi 3,7%
susţin că nu au fost organizate nici un fel de activităţi cu privire la pregătirea copi-
lului pentru şcoală (Figura 5).
Figura 5. Participarea la activităţi cu privire la pregătirea copilului pentru şcoală

în cadrul
La întrebarea „Cum vă pregătiţi copilul pentru şcoală?” rezultatele au fost urmă-

toarele: surprinde răspunsul a 5% din părinţi, care consideră că nu este necesară
implicarea lor în pregătirea pentru şcoală; 72,9% părinţi au susţinut că îi învaţă să
scrie, să citească, să numere, fapt care demonstrează odată în plus, tendinţa părin-
ţilor de ai învăţa pe copii să citească şi să scrie până la debutul şcolar, astfel se
produce forţarea ritmului de dezvoltare al copiilor, accentul fiind pus pe pregăti-
rea specială pentru şcoală, în defavoarea pregătirii generale; 8,8% – angajează un
preparator; 20,3% – amenajează în odaie o zonă cu rechizite şcolare; 55,7% – le
povestesc copiilor despre şcoală; 19,4% – organizează vizite la şcoală (Figura 6).
• 514 •
Figura 6. Modalitatea pregătirii copilului pentru şcoală
În răspunsurile la întrebarea „Ce vă nemulţumeşte în activitatea instituţiei pre-

şcolare la capitolul pregătirea copilului pentru şcoală?” – surprinde faptul că pe
2,9% dintre părinţii chestionaţi îi nemulţumeşte nerespectarea curriculum-ului
preşcolar; 13,1% părinţi au indicat pregătirea forţată a copilului, contrar vârstei;
3,1% dintre părinţi susţin că copiii nu sunt învăţaţi să citească, să scrie şi să soco-
tească; 17,4% dintre părinţi s-au referit la baza materială a instituţiei preşcolare;
2,5% – competenţa cadrelor didactice şi 6,6% dintre părinţi nu sunt preocupaţi
de această problemă (Figura 7).
Figura 7. Factorii ce duc la nemulţumirea în activitatea instituţiei preşcolare întru

pregătirea copilului pentru şcoală
Totodată, în scopul îmbunătăţirii pregătirii copilului pentru activitatea din

şcoală, părinţii au propus un şir de sugestii:
• dezvoltarea responsabilităţii copiilor la învăţarea cunoştinţelor noi –
44,9%;
• dezvoltarea spiritului prietenos – 56,6%;
• 515 •
• conlucrare activă şi sistematică între părinţi şi educatori – 79,8%;
• dotarea grupelor cu material didactic – 79,5%;
• punerea accentului în grădiniţă pe citit şi scris – 89,3%;
• reducerea numărului de copii în grupe – 91,2%;
• conlucrare eficientă între grădiniţă – familie – 84,9%;
• motivarea pozitivă a copilului de a merge la şcoală – 34,1%;
• respectarea ritmului de dezvoltare al fiecărui copil – 43,2%.
Examinarea rezultatelor chestionării ne-au determinat să structurăm un pro-
gram care a inclus o serie de activităţi cu părinţii, în vederea formării părinţilor
la capitolul pregătirea copiilor pentru activitatea de învăţare din şcoală. Astfel,
prin metoda dezbaterii argumentate au fost discutate şi analizate aspectele pre-
gătirii copiilor pentru şcoală, din perspectiva adaptării la activitatea de învăţare a
copiilor. Au fost identificate mai multe subiecte care au provocat un mare interes
pentru părinţi, cum ar fi: „Caracteristicile psihofiziologice ale copiilor de 5-7 ani”,
„Ce este maturitate şcolară”, „Soluţii pentru pregătirea copilului pentru şcoală”, „Dez-
voltarea interesului cognitiv la copii” etc.
În concluzie: problema pregătirii copiilor pentru şcoală rămâne a fi un dezi-
derat al zilei, fapt confirmat de documentele de politici de educaţie timpurie.
Din această perspectivă, este important să luăm în calcul rolul părinţilor în solu-
ţionarea aceste probleme. Instituţia preşcolară trebuie să implice activ părinţii
în pregătirea copiilor pentru şcoală. Totodată, rezultatele chestionării părinţilor
denotă pregătirea insuficientă a acestora la acest capitol. Deci, apare necesitatea
formării sistemice a părinţilor, cu referire la pregătirea copiilor pentru activitatea
de învăţare din şcoală.
2. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă
Vl. Guţu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău:
Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
• 516 •
IMPACTUL ORGANIZĂRII ACTIVITĂŢILOR

DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
ÎN INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE
DASCAL ANGELA, cercetător ştiinţific,
Abstract: In the context of curricular development, organizing personal development activi-

ties within early education institutions is a problem addressed by a relevant topica-
lity. Personal development activities are learning that are carried out in accordance
with the thematic project, the theme of the week /day, fulfilling multiple roles.
Modernizarea învăţământului în Republica Moldova – realizată actualmente
– condiţionează schimbări majore şi în domeniul educaţiei timpurii. Aceste
schimbări scot la iveală o serie de probleme printre care se enumeră şi metodo-
logia de organizare și desfășurarea a activităților în instituțiile de educație timpu-
rie. În contextul dezvoltării curriculare organizarea activităţilor de dezvoltare per-
sonală în cadrul instituțiilor de educație timpurie reprezintă o problemă abordată
de o actualitate relevantă.
Activitățile de dezvoltare personală reprezintă activităţi de învăţare care se
desfăşoară în acord cu proiectul tematic, tema săptămânii/zilei, îndeplinind mul-
tiple roluri. În opinia noastră, aceste activităţi [2]:
• permit formarea şi exersarea unor comportamente şi deprinderi speci-
fice (igienico-sanitare, de autoservire etc.) în scopul dobândirii treptate a
autonomiei personale;
• motivează fetițele și băieții pentru activitate;
• asigură ocazii de gestionare a relaţiilor interpersonale, cu accent pe dez-
voltarea empatiei, a capacităţii de comunicare asertivă;
• permit dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere, a stimei de sine;
• satisfac nevoia copilului de recreere sau de exersare a unor înclinaţii;
• oferă posibilitatea aprofundării sau recuperării unor cunoştinţe din dife-
rite domenii de activitate etc.
Frecvent ne întrebăm cum am putea să începem fiecare zi, altfel decât pe cea
precedentă. Necesitatea unei schimbări în învăţământ este inevitabilă, dacă luăm
în considerare fluxul de informaţie din viaţa cotidiană, schimbările de zi cu zi
şi noile descoperiri privind activitatea mentală. Instituția de educație timpurie
trebuie să ofere copilului un ambient bine organizat, care să încurajeze copilul,
să-i permită să aibă iniţiative, să-i dezvolte creativitatea, să-i dezvolte tendinţa de
a acţiona în cooperare cu cei din jur. Acest ambient trebuie să-i ofere copilului
posibilitatea de a explora necunoscutul, de a exersa acţiuni şi activităţi învăţate şi
desfăşurate. În această categorie de activităţi includem: rutina și tranziţii, acti-
• 517 •
vități în I-a parte a zilei și după amiază (activităţi recreative şi de relaxare, acti-
vități recuperatorii şi de dezvoltare a abilităţilor individuale), activităţi opţionale,
activitățile distractive. Componentele activităţii de dezvoltate personală sunt
următoarele [3, p. 217].
Rutina zilei creează un cadru clar în care derulează evenimentele pe parcursul zilei,
ceea ce le oferă copiilor siguranța și independența indispensabilă pentru starea de
bine a copilului. Rutina zilei înglobează activitățile ce acoperă nevoile de bază ale
copilului, de exemplu: sosirea copilului, gimnastica de înviorare, întâlnirea de dimineață,
igiena, spălatul și toaleta, servirea meselor, somnul/activități de relaxare, și plecarea copi-
ilor de la grădiniță.
Întâlnirea de dimineaţă se realizează, de obicei, în formă de cerc (pe scăunele, pe per-
nuţe, în picioare) şi are drept scop dezvoltarea abilităţilor sociale, crearea unei predis-
poziţii pentru activitate pe parcursul zilei. Aceasta poate include salutul, discuţii le-
gate de completarea panourilor (calendarul zilei, calendarul naturii, mesajul zilei, care
include noutăţi împărtăşite de copii etc.) Cadrul didactic poate valorifica momentele
spontane de interes ale copiilor pentru lucruri noi în scopul extinderii învăţării lor.
Durata activităţii în cerc mare poate varia de la o zi la alta şi va depinde de atenţia
şi interesul copiilor, întrucât importanţă primordială o au calitatea interacţiunilor şi
starea de bine a copiilor (durata de 5-7 minute).
Tranziția este activitatea de scurtă durată, necesare pentru trecerea de la momentele

de rutină a zilei la alte activități și invers. Tranziția reușită oferă coerență, organizare
și utilizare eficientă a timpului în cadrul programului zilnic, ceea ce permite cadrului
didactic să dispună de timp pentru a se concentra pe nevoile individuale ale copiilor.
Activități din I-a parte a zilei și după amiază se proiectează un program distractiv în
cadrul plimbărilor (observări, experimente, jocuri în aer liber etc.) și un program de
exersare a aptitudinilor individuale și recuperatorii etc. Sunt trei categorii de activi-
tăţi, indicate după criteriul obiectivului fundamental urmărit:
• 518 •
Activităţi recreative şi de relaxare au scopul activizării preşcolarilor, al trezirii inte-

resului pentru cunoaştere şi acţiune liberă, independentă. Acest lucru nu înseamnă
că el este lăsat complet liber: regulile sociale ale grupei sunt în continuare respectate.
Copilul este câteodată obligat să negocieze cu ceilalţi pentru a organiza un joc co-
lectiv sau pentru a împărţi jucăriile grupei pe care vrea să le folosească. La început,
cadrul didactic poate propune activităţi variate în cadrul plimbărilor:
• observări;
• experimente;
• jocuri în aer liber;
• munca în natură;
• jocuri libere etc.
Aceste activități trebuie să rămână deschis la orice propunere sau cerere venită din
partea copiilor.
Activităţile de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale le permite copiilor
să-și valorifice cunoștințele, abilitățile și aptitudinile într-un domeniu anumit (apti-
tudinilor muzicale, de desen, sportive etc.). În timpul acestor activități, cadrul didactic
va avea ocazia să propună acestor copii activități structurate pe aptitudinile ce trebuie
dezvoltate. Finalităţile ce ţin de cultivarea performanţelor şi de educaţia compensato-
rie sunt formulate de către educatoare preponderent în cadrul activităţilor pe centre
de interese, iar prin diferenţiere şi individualizare – şi în activităţile comune.
Activităţile recuperatorii se organizează cu copiii care din diverse motive au lipsit
o perioadă mai lungă de la grădiniţă, care sunt înscrişi mai târziu ori pentru copii cu
CES care sunt rămaşi în urmă din cauza unor inabilităţi (văz, auz, motricitate, defici-
enţă sau ritm lent al dezvoltării psihice). Proiectarea vizează activitățile de recuperare
(logopedie, exerciţii motrice speciale, formarea unor deprinderi de comportare în colectiv,
desen, muzică, lucru manual etc.), sarcinile de lucru pentru copii, materialul utilizat,
procedee de muncă individualizată.
Activitățile distractive au o formă de lucru cu copiii utilizată în timpul liber. Scenari-

ile activităților distractive sunt compuse de către educator și sunt organizate cu copiii
în baza tipurilor de activități (în prima sau în a doua jumătate a zilei):
serată distractivă;
• matineu literar;
• şezătoare;
• competiţie sportivă etc.
Activitățile distractive se organizează, de regulă, o dată în trimestru. Scopul principal
pe care-l urmăresc aceste serate sunt – delectarea, relaxarea copiilor.
• 519 •
Activitățile opționale sunt activități cu caracter facultativ, se prestează contra plată, la
solicitarea părinților, suplimentar la cele prevăzute în CET, CRET și SÎDC. Acestea
pot fi prestate de instituția de educație timpurie sau de către asociații obștești, ori
prestatori privați, conform curricula / Programelor educaționale, aprobate de către
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării și deciziei Consiliului de administraţie
şi a Consiliului metodic al instituției. Activitățile educaționale extracurriculare/ex-
trașcolare/opționale, complementare, precum limbi străine, arta vorbirii, șah, fotbal,
arte marțiale, acrobatică, înot, educație financiară, educație de gen etc. se propun doar
copiilor cu vârsta de 5-7 ani, iar activitățile organizate la calculator – copiilor de la
vârsta de 6 ani, în conformitate cu normele sanitare stabilite de către Ministerul Să-
nătăţii, Muncii şi Protecţiei Sociale.
În fiecare grupă este necesar să existe un program zilnic care să ilustreze acti-
vităţile specifice domeniilor de activitate, dar şi pe cele de dezvoltare personală.
Familiarizarea cu programul zilnic se face încă din primele zile de grădiniţă prin
discuţii cu grupa, dar şi cu părinţii, pentru a-i asigura că activitatea din grădiniţă
este bine planificată, iar acesta trebuie respectat. Programul zilei într-o instituție
de educație timpurie va include o varietate de oportunități de creare a contexte-
lor de învățare și dezvoltare, în funcție de vârsta și interesele copiilor, individu-
ale și de grup. Calitatea proceselor care se vor desfășura în mediile de învățare
depinde de respectarea unui echilibru între: activități de dezvoltarea personală,
activități pe domenii de activitate și activități pe centre de interes. În programul zilnic
trebuie să existe un echilibru între activități de dezvoltare personală și activitățile
comune, activitățile statice și cele dinamice, în încăpere și în aer liber, individu-
ale, în grup mare și mic, de cunoaștere, de explorare, de descoperire/informare,
de observare, de participare, alese și dirijate de copii, alese și dirijate de cadrul
didactic. Se va ține cont și de corelarea activităților de dimineață cu cele de după
amiază, realizarea obiectivelor operaționale și a sarcinilor de lucru în diverse
momente ale zilei.
Propunem în continuare un program de activitate orientativ, care include
toate componentele zilei, cu mici diferențe de timp de la o grupă la alta
[1, pp. 15-16]:
După cum se poate observa, reperele orare, precum și ordinea activităților
au caracter strict orientativ, fiind vorba despre un model posibil și nu un pro-
gram impus, fiecare cadru didactic având libertatea de a-și stabili propria schemă
orară, în funcție de nevoile copilului și de opțiunea proprie în ceea ce privește
ordinea activităților de învățare.
• 520 •
Tabelul 1. Programul zilnic de activitate al grupei cu orar normal sau săptămânal

ACTIVITĂȚILE ZILEI
Orarul activi- Activități inte- Jocuri și acti-
Activități
tăților grate/pe dome- vități pe centre
de dezvoltare personală
nii de activitate de interes
7.00 – 8.30 Rutină: Primirea copiilor, discuţii - Jocuri și activi-
cu părinţii despre starea generală a tăți pe centre
copiilor, termometria în grupele de (la alegere)
creşă.
8.30 – 9.00 Rutină: Gimnastica matinală,
deprinderi de igienă individuală şi
colectivă etc.
Rutină: dejunul
9.00 – 11.00 Rutină: Întâlnirea de dimineaţă Activități inte- Activități pe
(15-20 min.) (mesajul, calendarul, grate pe domenii centre de inte-
prezenţa, jocuri de socializare). de activitate res (la alegere)
Rutină şi tranziţie: Pregătirea
de activităţi (distribuirea materi-
alelor, necesităţi individuale, pau-
ze dinamice, deprinderi de ordine
şi disciplină, deprinderi de igienă
personală şi colectivă, exerciţii de
grupare şi regrupare).
11.00 – 13.00 Activități recreative (jocuri și
plimbări în aer liber)
Rutină și tranziție: deprinderi
de igienă individuală și colectivă,
deprinderi de autoservire, deprin-
deri de disciplină, ordine etc.
Rutină: prânzul
13.00 – 15.00 Rutina: somnul de zi
15.00 – 15.30 Rutină şi tranziţie: trezirea copi-
ilor, activităţi de călire, deprinderi
de autoservire, deprinderi de igienă
personală, necesităţi personale.
15.30 – 16.00 Rutină: gustarea
16.00 – 17.30 Activități opționale (dezvolta- Activităţi recu- Jocuri și activi-
rea aptitudinilor individuale la peratorii pe do- tăți pe centre
alegere: dans, limbi moderne, dez- menii de activi- (la alegere)
voltarea vorbirii etc.) tate
• 521 •
Activități recreative și de rela-
xare: jocuri și plimbări în aer liber
Rutină și tranziție: deprinderi
de igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de autoservire, deprin-
deri de disciplină, ordine.
17.30 – 18.00 Rutină: cina Jocuri și activi-
tăți pe centre
(la alegere)
18.00 – 19.00 Rutină: Plecarea acasă
2. DUMINICĂ S., DASCAL A. Activităţi de dezvoltare personală în instituţiile de educa-
ţie timpurie. Chişinău: Tipografia Reclama, 2019.
3. DUMINICĂ S., DASCAL A. Metodologia proiectării curriculare a activităţilor în insti-
tuţiile de educaţie timpurie. Ghid teoretico-metodologic pentru cadrele didactice.
Chişinău: Tipografia Reclama, 2017.
ANALIZA SITUAŢIEI ACTUALE A EDUCAŢIEI

DE GEN REALIZATE ÎN FAMILIE ŞI INSTITUŢIILE
DE EDUCAŢIE TIMPURIE
DUMINICĂ STELLA, cercetător ştiinţific,
Abstract: The preschool institution and the family as social institutions, represent important
laboratories of the processes of gender identity construction in preschool children.
From this perspective, the way in which the activities for children and parents are
organized exerts significant influences on raising awareness and internalizing the
values of gender education, on assuming or exercising gender social roles.
În contextul societăţii cunoaşterii, instituţia de educaţie timpurie (IET) se
construieşte în baza transformărilor progresive, care se desfăşoară în conformi-
tate cu implementarea valorilor autentice a civilizaţiei, care alimentează conti-
nuitatea şi calitatea schimbărilor. Educaţia în IET promovează principiile demo-
cratizării relaţiilor umane, prin adaptarea Curriculumul pentru educaţie timpurie
(2019) [1] la specificul local, asigurând caracterul integrat şi armonios al con-
• 522 •
ţinuturilor generale ale educaţiei, valorificând educaţia morală, cea intelectuală,

estetică, tehnologică şi psihofizică.
Concomitent cu acesta se implementează şi conţinutul bogat al noilor educa-
ţii, care asigură deschiderea instituţiei preşcolare spre problematica lumii con-
temporane. Perfecţionarea procesului educaţional şi modernizarea conţinutului
educativ-instructiv contribuie la formarea calităţilor morale, a trăsăturilor pozi-
tive de caracter, dezvoltă atât la fete, cât şi la băieţi: onestitatea, bunătatea, voinţa,
curajul, spiritul de observare şi iniţiativă, creativitatea, independenţa, toleranţă,
parteneriatul de gen etc. Întrucât societatea se constituie din bărbaţi şi femei
toate aceste aspecte necesită o abordare din perspectiva educaţiei de gen. Din
acest motiv, educaţia de gen trebuie să devină o dimensiune obligatorie a proce-
sului educativ-instructiv în cadrul instituţiei preşcolare şi un obiectiv important
al educaţiei familiei. Spre regret, la etapa actuală, educaţia de gen nu este pre-
văzută ca dimensiune în Curriculumul pentru educaţie timpurie (2019) [ibidem],
dar, totuşi, se realizează în variate contexte şi diverse aspecte ale educaţiei pentru
societate, educaţiei pentru familie, şi înalte deziderate ale noilor educaţii (educaţia
pentru democraţie, educaţia pentru pace, educaţia pentru comunicare etc.).
Integrarea dimensiunii de gen în cadrul social al ţării noastre şi, în mod special,
în învăţământul preuniversitar, a devenit unul dintre obiectivele primordiale ale
activităţii Centrului Parteneriat pentru Dezvoltare (CPD). Astfel, CPD a făcut mai
multe încercări de sensibilizare şi informare a factorilor de decizie din sfera educa-
ţională, a autorilor de manuale şi a cadrelor didactice privind promovarea concep-
tului de egalitate a şanselor pentru femei şi bărbaţi şi implementarea acestuia la nive-
lul şcolii. În anul 2005, CPD a implementat un proiect de pionierat în domeniu cu
genericul Reflectarea dimensiunii de gen în curriculumul şcolar şi manuale, în cadrul
căruia a fost realizată expertiza de gen a manualelor şcolare şi a curriculumului
la toate disciplinele învăţământului preuniversitar. Rezultatele expertizei au fost
publicate în lucrarea Modele şi valori de gen în învăţământul public din Republica
Moldova [3]. În baza studiului lucrărilor vizate şi a situaţiei în instituţiile de edu-
caţie timpurie am constatat că la ciclul învăţământului preşcolar există aceleaşi
probleme legate de educaţia de gen ca şi la celelalte niveluri de învăţământ.
În continuare nominalizăm problemele depistate:
− în cartea de bază pentru copiii – Abecedarul şi caietele preşcolarului nu este
reflectată problematica de gen;
− aspectele de gen nu sunt percepute şi conştientizate de către cadrele didactice şi
părinţi;
− promovarea modelelor şi valorilor cu dezechilibru de gen ce influenţează negativ
preşcolarii,
− determină conservarea şi perpetuarea stereotipurilor învechite, a inegali-
tăţilor şi discriminării de gen;
• 523 •
− lipsa unor suporturi informaţionale şi metodice pentru ghidarea cadrelor
didactice în promovarea valorilor autentice de gen în instituţia de educaţie
timpurie;
− lipsa ghidurilor metodice, a pliantelor şi materialelor didactice destinate
părinţilor pentru a le completa o cultură pedagogică a familiei din per-
spectiva educaţiei de gen a preşcolarilor;
− există un număr foarte redus de lucrări ştiinţifice în domeniul educaţiei de
gen a preşcolarilor.
IET – ca şi familiile noastre – reprezintă instituţii sociale profund marcate
de stereotipuri şi ideologii de gen, totodată se observă un şir de erori şi greşeli
privind problematica de gen, care deviază între promovarea cuplurilor şi căsăto-
riilor homosexuale şi un libertinism raţional.
Într-un astfel de context social atât şcoala cât şi instituţia preşcolară contri-
buie la promovarea inegalităţii şi segregării de gen, la masculinizarea şi/sau femi-
nizarea copiilor, inclusiv poate conduce la comportamente de gen confuze.
Scopul integrării dimensiunii de gen în procesul educativ ar contribui la formarea
culturii de gen al copiilor. Scopul educaţiei de gen rezidă în formarea culturii relaţiilor
dintre genuri, stabilirea parteneriatului de gen în cadrul instituţiei de educaţie timpu-
rie [2], ceea ce ar asigura respectarea şanselor sociale egale a fetelor şi băieţilor, respec-
tarea drepturilor omului; preîntâmpinării nondiscriminării şi segregării de gen, evi-
tarea masculinizării şi/sau a feminizării copiilor, eradicarea agresivităţii şi violenţei.
Instituţia preşcolară şi familia ca instituţii sociale, reprezintă importante labora-
toare ale proceselor de construcţie a identităţii de gen la copiii de vârstă preşcolară.
Din această perspectivă, modul în care sunt organizate activităţile pentru copii şi
părinţi, exercită influenţe semnificative asupra conştientizării şi interiorizării valo-
rilor educaţiei de gen, asupra asumării sau exercitării rolurilor sociale de gen.
Familia şi instituţia preşcolară reprezintă instituţii în care părintele/educatorul
este actorul principal în cultivarea copilului prin valorile autentice de gen şi oferirea
unor modele de comportare morală. Acestea vor influenţa în mod decisiv formării
conştiinţei de gen şi a propriei identităţi sociale de gen/ de băiat sau fată, toate con-
ducând la o valorificare adecvată a rolurilor sociale, la o integrare socială optimă [4].
În continuare, vom prezenta o analiză a nivelului de conştientizare a dimen-
siunii de gen de către cadrele didactice şi părinţi. Studiul s-a realizat în baza ana-
lizei opiniilor exprimate în cadrul chestionării efectuate. Acest aspect este foarte
important pentru analiza factorilor specifici spaţiului preşcolar care poate influ-
enţa procesul formării culturii de gen al preşcolarilor.
În experimentul preliminar au participat 124 de cadre didactice şi 86 de părinţi.
În cadrul cercetării noastre, cadrele didactice şi părinţii au fost intervievate cu
privire la valorificarea dimensiunii de gen în cadrul actualului sistem de educaţie:
• 524 •
1. Ce înţeleg cadrele didactice şi părinţii prin noţiunea de educaţie de gen a copi-

lului.
2. În educaţia copiilor cadrele didactice şi părinţii ţin cont de particularităţile psi-
hologice specifice genului?
3. Este necesară educaţia de gen în instituţia preşcolară / în familie?
4. Care este „starea de fapt” a realizării educaţiei de gen în cadrul procesului edu-
caţional şi în familie?
5. Cât de deschise sunt cadrele didactice şi părinţii pentru a se familiariza cu pro-
blematica de gen în cadrul seminarelor teoretico-aplicative?
6. Care sunt subiectele din problematica de gen despre care ar dori să discute în
cadrul seminarelor?
Pentru început am analizat răspunsurile cadrelor didactice, apoi cele ale
părinţilor la întrebările nominalizate.
Rezultatele sondajului de opinie realizat în rândul cadrelor didactice şi a
părinţilor, se prezintă astfel:
La I-a întrebare, care a vizat nivelul de înţelegere a noţiunii de educaţie de gen.
Răspunsurile obţinute s-au distribuit astfel:
Lotul investigat de cadre didactice: Lotul investigat de părinţi:
• 14% de subiecţi au dat răspunsuri adecva- • 4% de subiecţi au dat răspunsuri
te (reieşind din selectarea şi prezentarea adecvate şi complete privind carac-
caracteristicilor educaţiei de gen); teristicile educaţiei de gen;
• 86% de subiecţi au dat răspunsuri incom- • 96% – răspunsuri incomplete (su-
plete şi/sau greşite (au selectat doar o biecţii cercetării au selectat doar o
singură variantă de răspuns sau, în unele singură variantă de răspuns sau în
cazuri nu au ştiut să caracterizeze educa- unele cazuri acestea au fost lipsă).
ţia de gen.
În baza acestor răspunsuri şi a conversaţiilor realizate s-a constatat că cadrele
didactice au o înţelegere mai corectă a noţiunii de EG decât părinţii, iar ambele
categorii de subiecţi ai cercetării deţin informaţii modeste despre educaţia de
gen a preşcolarilor, şi sunt axaţi pe stereotipuri de gen învechite.
Întrebarea a II-a vizează cunoaşterea particularităţilor psihologice specifice genu-
lui. Răspunsurile obţinute s-au distribuit astfel:
• 52% de subiecţi au dat răspunsuri corecte • 68% de subiecţi au dat răspunsuri
şi suficient de complete (respectă particu- corecte (respectă particularităţile
larităţile specific genului, dar în mod intui- specific genului, dar în mod intuitiv).
tiv). • 32% de subiecţi au dat răspunsuri
• 48% de subiecţi au dat răspunsuri eronate incorecte (au argumentat că îşi edu-
(au menţionat că toţi copii sunt la fel şi nu că copiii la fel: fată sau băiat – nu este
este necesar să diferenţiem copiii după gen). nici o diferenţă).
• 525 •
La întrebarea a III-a, care a vizat necesitatea EG în instituţia de educaţie timpurie şi în
familie. Au fost obţinute următoarele răspunsuri.
• 70,6% – răspunsuri afirmative; • 66,3% – răspunsuri afirmative;
• 28% – răspunsuri „nu ştiu”; • 22% – răspunsuri „nu ştiu”;
• 1,4% – răspunsuri negative.”; • 11,7% – răspunsuri negative.
S-a constatat că 70,6% de cadre didactice şi 66,3% de părinţi din subiecţii
chestionaţi percep/conştientizează necesitatea EG în instituţia de educaţie timpurie
şi familie. Cadrele didactice au adus argumente avansate ce se referă, în principal,
la beneficiile pe care abordarea perspectivelor de gen în educaţie le are pentru
preşcolari. De exemplu, dacă va fi abordată perspectiva de gen în cadrul educaţiei
preşcolarilor, cadrele didactice „vor înţelege şi valorifica mai eficient identitatea de
gen a fetelor şi băieţilor”, „vor promova particularităţile specifice fiecărui gen” şi vor
lua modele pozitive ale rolurilor de gen promovate în societate”, „vor identifica şi eli-
mina anumite prejudecăţi şi stereotipuri învechite de gen”, „vor coopera mai eficient
cu preşcolarii” etc. Cât priveşte finalităţile educaţiei de gen, pedagogii consideră
că acest proces educativ (care acordă atenţie dimensiunii de gen) îi va ajuta mai
bine pe preşcolari să se adapteze la viaţa reală, vor fi în stare de a promova valorile
de gen.
Întrebarea a IV-a a vizat starea de facto a realizării educaţiei de gen în cadrul proce-
sului educaţional şi în familie.
• 72% de subiecţi nu organizează acti- • 58% de subiecţi nu ştiu cum să discute
vităţi din cauza lipsei literaturii ştiin- cu fata şi cu băiatul privind tematica de
ţifico-metodice şi materialelor didac- gen;
tice; • 38% de subiecţi discut doar în situaţii
• 28% de subiecţi realizează intuitiv şi anumite despre comportamentul şi cali-
parţial EG în cadrul jocurilor şi acti- tăţile fetelor şi a băieţilor;
vităţi distractive cu tematica („Ziua • 4% de subiecţi discut în fiecare zi despre
Mamelor”, „Dragobetele”, „Jocuri dina- calităţile pe care trebuie să le posede „un
mice specific pentru fete şi băieţi” etc.). bărbat adevărat”şi „o femeie veritabilă”.
După analiza chestionarului de opinie, răspunsurile educatorilor ne-au arătat
că aceştia nu sunt informaţi despre importanţa problematicii de gen, nici nu practică
activităţi cu tematica specială (educaţiei de gen). Doar uneori, la nivel intuitiv se
acordă atenţie băieţilor ca să ajute şi să protejeze fetele, iar fetele sunt îndemnate
să fie mai atente în comunicarea cu băieţii. Cea mai mare atenţie se acordă aspec-
telor de educaţia de gen în perioada de pregătire pentru matinee la activităţile de
însuşire a dansului în perechi, la dramatizarea scenetelor populare etc.
• 526 •
Întrebarea a V-a a vizat familiarizarea cadrelor didactice şi părinţilor cu problema-

tica de gen în cadrul seminarelor teoretico-aplicative în instituţia de educaţia timpurie.
Răspunsurile se prezintă astfel:
• 98% de subiecţi au dat răspunsuri afir- • 76% de subiecţi răspunsuri afirmative;
mative; • 24% de subiecţi au dat răspunsuri ne-
• 2% de subiecţi au dat răspunsuri nega- gative.
tive.
Cadrele didactice şi părinţii care au răspuns afirmativ, manifestă un interes
evident la nivel cognitiv privind organizarea activităţilor care le-ar permite să
clarifice problematica educaţiei de gen. Cei care au răspuns negativ, în special
părinţii, afirmau următoarele „Eu ştiu totul despre cum să-mi educ băiatul şi nu am
nevoie de informaţii.”, „Sunt foarte ocupată şi nu am timp pentru seminarii.” etc.
Întrebarea a VI-a a vizat subiectele despre care ar dori să discute în cadrul seminare-
lor teoretico-aplicative. Au fost obţinute următoarele răspunsuri:
Cadrele didactice doresc să-şi completeze Părinţii au menţionat că ar dori să afle:
cunoştinţele ce ţin de:
• Ce este educaţia de gen?; • Cum să-mi educ corect fata şi băiatul?;
• Particularităţile psihologice ale fetiţelor şi • Ce calităţi să le formez fetei şi băiatului ca
băieţilor; să aibă succes în orice activitate?;
• Metode şi tehnici de educaţie de gen utili- • Cum se creşte un bărbat adevărat?;
zate în cadrul activităţilor integrate etc. • Ce metode trebuie să aplic în educaţia fe-
telor şi a băieţilor? etc.
După cum ne-a demonstrat investigaţia efectuată atât nivelul de cunoaştere
a perspectivelor de gen este unul relativ scăzut atât în rândul cadrelor didactice
şi a părinţilor. Datele obţinute în experimentul preliminar ne-au servit drept
reper pentru a stabili dacă merită să cercetăm această problemă. Conversaţiile
cu educatorii şi demersul nostru investigativ a demonstrat că sunt persoane care
se declară în favoarea educaţiei de gen şi a valorificării conştiente şi corecte a
dimensiunii de gen în procesul de educaţie, există cei care se opun; iar altă grupă
de persoane susţin că sistemul actual valorifică bine dimensiunea de gen. Mai
sunt persoane care neagă necesitatea acestui proces şi îşi argumentează punctul
de vedere, bazându-se pe faptul că de fapt educaţia sexuală a copiilor nu este
altceva decât educaţia de gen. În baza analizei rezultatelor experimentului preli-
minar se poate conchide că perspectivele şi conţinutul educaţiei de gen sunt mai
mult cunoscute de către cadrele didactice, decât de părinţii care le cunosc mai
puţin. Aceştia nu pot explica identitatea de gen, rolurile, asemănările şi diferen-
ţele de gen; în educaţia copiilor se bazează pe experienţele proprii şi percep nece-
sitatea fundamentului ştiinţific. Semnificativ în acest sens este şi faptul că nici un
cadru didactic nu a urmat cursuri speciale privind problematica educaţiei de gen,
• 527 •
dar manifestă curiozitate faţă de aceasta. Spre deosebire de cadrele didactice,
care învaţă permanent şi continuu, părinţii sunt cei care nu posedă cunoştinţe şi
competenţe în educaţia de gen, însă au manifestat interes şi doresc să participe la
activităţi şi traininguri speciale pentru părinţi, care ar elucida aspectele educaţiei
de gen a preşcolarilor.
2. MUTU T. Formarea continuă a cadrelor didactice din perspectiva educaţiei de gen. In:
Didactica Pro…, 2009, Nr. 2-3, pp. 52-57.
3. ŞTEFĂNESCU D.-O., HANDRABURA L. et al. Modele şi valori de gen în învăţămân-
tul public din Republica Moldova. Chişinău: Editura Elan Poligraf, 2005.
4. ШТЫЛЕВА Л.B. Гендерное измерение в образовании: всплывающая Атлан-
тида. In: Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы.
Материалы международной научной конференции. Ч. I. Методология, обра-
зовательная политика, философия. Иваново: Российский межвузовский центр
гендерных исследований, 2000, с. 63-69.
• 528 •
Capitolul V.
PROMOVAREA PARTENERIATELOR
EDUCAŢIONALE
PEDAGOGIE ŞI TEOLOGIE ÎN TRANSILVANIA, LA CUMPĂNA
DINTRE MILENII. O PAGINĂ DIN ACTIVITATEA ARHIEPI-
SCOPULUI ŞI MITROPOLITULUI ANDREI ANDREICUŢ
OPRIŞ DORIN, conf. univ., dr. habil.,
Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia, România;
OPRIŞ MONICA, prof. dr.,
Seminarul Teologic Ortodox „Sfântul Simion Ştefan”, Alba Iulia, România.
Abstract: One of the areas that have experienced the changes in Romania since 1989 was edu-
cation. Experimenting the democratic political regime, dropping birth rates, closing a
large number of schools, legislative changes, numerous and often contradictory, taking
over without a thorough critical analysis of the models proposed by different indivi-
duals or entities in Western Europe are the main reasons that have led to a decline
constant quality of education in Romania. One of the few institutions that tried in
Alba County to compensate for this decline was the Orthodox Church. This analysis
starts from the national and international recognition of the religious and theological
education at Alba Iulia, as well as the quality of the two theological schools raised
here by the involvement of Archbishop Andrei Andreicut (1990-2011). There are
also highlighted the ways in which these educational institutions have become some
of excellence. Last but not least, the present paper identifies the models and contexts
of selection and training of teachers and students so that these schools become elite.
Credinţă şi educaţie. Componente ale unui necesar arc peste timp

Relaţia dintre Evanghelie, cultură şi educaţie în definirea identităţii poporului
român este ontologică, iar rădăcinile şi rezultatele se cer evidenţiate în diferite
contexte (D. Opriş) [4, p. 215]. Tocmai de aceea evidenţiem din nou în artico-
lul de faţă rolul creştinismului în formarea şi dezvoltarea culturii şi civilizaţiei
europene, ca o prelungire firească în însăşi fixarea momentului de debut, a ceea
ce înseamnă spaţiul european actual: „Europa nu a existat înainte de creştinism,
Grecia antică şi lumea romană nu erau Europa. Erau o lume asiano-mediterane-
eană. Europa s-a constituit de la creştinism încoace” (Al. Paleologu) [6, p. 74]. Prin
urmare, a spune că în formarea culturii unui popor un rol deosebit de important
îl au elementele privind istoria şi spaţiul geografic în care se află, religia popula-
ţiei majoritare, precum şi aspectele sociale, economice şi politice manifestate în
diferite perioade reprezintă de mult un loc comun (C. Cucoş) [2, pp. 191-192].
Domeniul educaţiei reprezintă astfel unul dintre pilonii existenţei unui popor,
nu doar în plan religios. Cuvintele „Mergând, învăţaţi toate neamurile, botezân-
du-le în numele Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh” (Matei 28,19) evidenţiază
şi rolul fundamental al şcolii în viaţa fiecărei persoane, educaţia creştinilor fiind
totodată şi o funcţie vitală, asumată de Biserică încă de la începuturile sale.
• 530 •
În spaţiul românesc, documentele atestă prezenţa şcolilor în cadrul mănăs-

tirilor, începând cu secolul al X-lea. De asemenea, preocupările ierarhilor, mai
ales, pentru promovarea educaţiei sunt evidenţiate şi recunoscute nu doar în
istoria bisericească (Mircea Păcurariu) [7], ci şi în lucrările de istoria pedagogiei.
Această tradiţie, care le-a adus acestora apelativul de „ctitori de cultură româ-
nească” (Dorin Opriş) [4, pp. 605-618], este continuată în prezent.
Perioada începuturilor
Actualmente, în viaţa multor elevi, studenţi şi adulţi de azi din Turda, Alba
Iulia, Cluj-Napoca, şi din multe alte locuri, se regăseşte în prim-plan numele
Î.P.S. Andrei Andreicuţ, ca părinte şi dascăl al credinţei, într-o îngemănare
greu de disociat. Dacă astăzi la Alba Iulia şi Cluj-Napoca există un nou model
de şcoală teologică şi de pedagogie pastorală, acest lucru i se datorează în mare
parte celui care a fost preotul Ioan Andreicuţ, la Turda şi la Alba Iulia, arhiepi-
scopul Alba Iuliei iar acum mitropolitul Clujului. Faptul de a prezenta o astfel de
pagină de educaţie realizată în lumina credinţei, într-o lume tot mai derutată, aşa
cum este cea de azi, se datorează tocmai nevoii de a oferi repere mult mai stabile
decât paradigmele tot mai efemere care marchează actualmente domeniul ştiin-
ţelor educaţiei. Totodată, ne aducem aminte cu ocazia derulării unor proiecte de
cercetare, cum este cel care a stat la baza lucrării de faţă, de părinţii fondatori ai
pedagogiei moderne, toţi oameni atenţi la valorile religioase europene, dătătoare
de stabilitate nu doar pentru ideile educaţionale, cât mai ales celor care le susţin
(educatorilor) şi celor pentru care devin căi şi sprijin în viaţă (învăţăceilor).
Părintele Ioan Andreicuţ în perioada turdeană a pastoraţiei sale, duminică de
duminică, după vecernie, iniţia întreaga biserică în tainele credinţei, după mode-
lul propus de părintele catehezei româneşti postbelice, Dumitru Călugăr, în Cele
şapte cărţi de religie. Gândul de a nu separa cateheza adulţilor de cea a copiilor
era în acord cu situaţia religioasă din perioada comunistă: toţi erau copii în ale
cunoaşterii credinţei. Diferenţa de abordare consta în faptul că etapa de feedback
era destinată doar copiilor, nu puţini la număr. Era o adevărată întrecere între
tineri în a da răspunsurile. Pentru cele mai dificile teme abordate era necesar stu-
diul individual, fapt care a adus un beneficiu enorm: apropierea de textul biblic
şi de scrierile patristice.
Dacă pentru creştinii de astăzi nu mai este o problemă accesul la cărţi din zona
religioasă, atunci era altă lume, oamenii aveau cel mult o Biblie. Acest neajuns l-a
îndreptat tot părintele. Se folosea de orice prilej din viaţa parohiei ca să ofere
cărţi, şi nu doar din domeniul religios. Aşa au descoperit mulţi frumuseţea psal-
milor, ce înseamnă „Urmarea lui Hristos”, modelele părinţilor Patericului, dar şi
bogăţia spirituală a poeziei lui Vasile Voiculescu sau pagini din istoria românilor.
Educaţia pe care o făcea părintele depăşea spaţiul eclezial şi aspectele reli-
• 531 •
gioase. Încuraja spre studiu, ajuta tinerii înspre descoperirea vocaţiei, fără însă
a influenţa deciziile de viaţă, astfel că nu puţini din tinerii care au urmat studii
universitare încă în perioada comunistă, când accesul la acest nivel superior de
educaţie era foarte dificil. Dacă cei mai mulţi dintre băieţii de la bisericuţa de pe
strada „Armata Roşie” din Turda au urmat studii teologice, opţiunile fetelor au
fost înspre domenii din spectrul real al cunoaşterii.
Şcolile teologice albaiuliene, spaţii ale excelenţei în formarea spirituală
şi intelectuală a noilor generaţii de elevi şi studenţi
În timpul păstoririi sale la Alba Iulia, eparhia paradigmatică pentru edificarea
şi păstrarea conştiinţei unităţii de neam şi credinţă românească, părintele arhi-
episcop Andrei a urmărit nu doar implicarea personală constantă sau susţine-
rea preoţilor pentru o mai bună catehizare a credincioşilor, ci şi asigurarea unui
cadru formal de excepţie pentru pregătirea elevilor şi studenţilor teologi. Cele
două şcoli de teologie ridicate în Alba Iulia – Facultatea de Teologie Ortodoxă
şi Seminarul Teologic Ortodox „Sfântul Simion Ştefan” – nu reprezintă simple
construcţii cu destinaţie şcolară, ci instituţii de învăţământ cu valoare de reper, în
care este susţinută împletirea armonioasă a studiului cu trăirea religioasă.
Pe parcursul celor peste 25 de ani de la înfiinţare, şcolile teologice albaiuli-
ene şi-au asumat statutul de şcoli „pentru mintea şi sufletul” celor care le păşesc
pragul. Este suficient să amintim faptul că facultatea propune întreg evantaiul
treptelor de educaţie academică: licenţă–masterat–doctorat, înscriindu-se şi
prin aceasta în elita şcolilor teologice de nivel superior din ţară. Iar dacă ne refe-
rim la seminarul teologic, amintim faptul că, începând cu anul şcolar 2002-2003,
această instituţie de învăţământ a răspuns aşteptărilor noilor generaţii de ado-
lescenţi care şi-au manifestat dorinţa de a învăţa într-o şcoală ce promovează la
modul explicit moralitatea creştin-ortodoxă, prin înfiinţarea specializării „filolo-
gie”, unde tinerii se formează pentru alte domenii umaniste. De asemenea, anul
şcolar 2010-2011 a însemnat debutul în seminarul teologic bălgrădean a primei
clase de gimnaziu, astfel că sporirea numărului de elevi a impulsionat şi constru-
irea unui campus şcolar, al cărui prim corp de clădiri, început în anul 2010, a
fost finalizat şi inaugurat la 1 decembrie 2012, sub păstorirea Înaltpreasfinţitului
Irineu Pop. Arhiepiscopia Ortodoxă de Alba Iulia este, până acum, singura insti-
tuţie care a construit o şcoală în judeţul Alba, după decembrie 1989!
Contexte şi modele de formare a viitorilor preoţi
După înfiinţarea Seminarului Teologic şi a Facultăţii de Teologie din Alba
Iulia, elevii şi studenţii seminarişti au fost implicaţi în viaţa parohiilor din Ceta-
tea Marii Uniri, dar şi a parohiilor din care proveneau. Efectele au fost vizibile
nu doar în plan liturgic, ci şi pastoral: copiii şi tinerii din parohii s-au grupat în
• 532 •
jurul teologilor care au devenit „aluatul ce dospeşte frământătura” şi, mai mult,
unii dintre tinerii ucenici şi-au descoperit la rândul lor vocaţia pentru teologie,
tocmai văzând modele vii, de vârstă apropiată cu ei.
Un alt context educaţional cu un puternic caracter formativ pus la îndemâna
elevilor şi studenţilor teologi a fost constituit de ciclurile bianuale de conferinţe
organizate la Casa de Cultură a Sindicatelor din Alba Iulia, devenită neîncăpă-
toare pentru teologi, preoţi şi credincioşii din eparhie, când pe afiş apăreau nume
precum: Mitropolitul Antonie Plămădeală, Mitropolitul Bartolomeu Anania,
Mitropolitul Irineu Popa, Părintele Constantin Galeriu, Părintele Ioan Iovan,
Părintele Teofil Părăian, Părintele Ilie Moldovan, Părintele Vasile Mihoc, Părin-
tele Rafail Noica et al.
Foarte repede, tinerii teologi albaiulieni au văzut în părintele arhiepiscop
Andrei Andreicuţ nu doar pe ierarhul lor sau pe profesorul de Morală şi Spiritu-
alitate, ci şi pe confidentul lor de Taină, care le oferea cu generozitate timpul şi
rugăciunea în vreme de cumpănă. Modelul de dascăl a fost dublat de cel al păs-
torului mereu gata să-şi pună sufletul pentru oile sale, care a răspuns permanent
invitaţiei de a fi prezent şi de a invoca Duhul Sfânt şi pentru întemeierea familii-
lor tinerilor teologi, nu doar la hirotonie, iar mai apoi la botezul copiilor acestora.
Şi pentru că singura datorie autentică este cea născută din dragostea venită de
la aproapele, răspunsul tinerilor preoţi nu s-a lăsat aşteptat, fiecare dintre aceş-
tia încercând să ducă mai departe modelul şi osteneala ierarhului, fapt întărit de
mărturiile credincioşilor din parohiile în care păstoresc teologii formaţi la Alba
Iulia, în ţară sau în diaspora.
Promovarea editării şi tipăririi de lucrări de spiritualitate şi teologice
Accesul dificil al creştinilor în perioada comunistă la lucrările de spirituali-
tate ortodoxă, tipărite în ediţii limitate, a condus înspre un analfabetism religios
[3, p. 46] la nivelul întregii ţări. De aceea, înfiinţarea unei tipografii la Alba Iulia
a avut între obiectivele prioritare nevoia asigurării unui cât mai bun cadru de
formare a viitorilor slujitori ai altarelor, dar şi încercarea de a răspunde dorinţei
credincioşilor aflaţi în căutarea unor modele de trăire a credinţei.
În lista cărţilor care au văzut lumina tiparului la Alba Iulia cu binecuvântarea
părintelui arhiepiscop Andrei Andreicuţ se află lucrări duhovniceşti fundamen-
tale, unele tipărite în mai multe ediţii: Patericul, Limonariul, Lavsaiconul, Sbor-
nicul. La acestea s-au adăugat lucrări scrise de profesorii de la şcolile teologice
albaiuliene, unele devenind manuale de referinţă în diferite domenii ale teolo-
giei, fiind incluse în listele de bibliografie obligatorie pentru diferite examene ale
preoţilor sau profesorilor de religie.
• 533 •
Formarea dascălilor şcolilor teologice
Una dintre întrebările de referinţă care poate fi pusă oricărui om este în rela-
ţie cu profesorii pe care i-a avut. În acest context, este considerată deja clasică
sintagma: „Spune-mi ce profesori ai avut, ca să-ţi spun ce puteai să înveţi!”. Pornind
de la această realitate, părintele arhiepiscop Andrei a acordat foarte multă atenţie
selecţiei cadrelor didactice de la cele două şcoli. Dacă în perioada de început,
la facultate, o bună parte dintre cursuri au fost susţinute de către profesori de la
Facultatea de Teologie din Sibiu, treptat, s-a format un corp profesoral propriu.
Accederea în facultate şi în seminar s-a făcut în primul rând pe criterii de com-
petenţă ştiinţifică, dar şi pornind de la nevoia de a oferi cât mai bune modele
morale viitorilor teologi, care să aibă astfel în faţă deopotrivă autentici maeştri în
formarea intelectuală şi trăitori ai credinţei strămoşeşti.
Oportunitatea formării la universităţi din străinătate a fost folosită de părin-
tele arhiepiscop Andrei al Alba Iuliei, precum odinioară marele mitropolit Nico-
lae Bălan al Ardealului, astfel că majoritatea profesorilor de teologie au dobândit
specializări noi în diferite ţări din Europa. Acest fapt a creat premise noi pen-
tru colaborări ştiinţifice cu numeroase universităţi din Europa şi SUA. Tot prin
implicarea personală a ierarhului a fost posibilă iniţierea şi susţinerea constantă a
calităţii simpozioanelor internaţionale organizate anual la Facultatea de Teologie
din Alba Iulia.
Concluzii
Anii de după 1990 au arătat faptul că, prin şcolile teologice înfiinţate în Alba
Iulia de către arhiepiscopul Andrei, spaţiul istoric bimilenar albaiulian a cunos-
cut o nouă dezvoltare în plan cultural şi educaţional. Puterea spirituală a legii
româneşti se reconfirmă – arc peste timp – pusă în lucrare de un om care arată la
superlativ, de zeci de ani, că este posibil să fim în aceeaşi măsură părinţi şi păstori.
Dacă este să vorbim în contextul sistemului educaţional, putem spune că traiec-
toria pe care a fost plasat învăţământul preuniversitar şi universitar teologic din
Cetatea Marii Uniri este una constant ascendentă.
1. ANDREICUŢ † ANDREI. Dialog al vremii cu memoria. Alba Iulia: Editura Reîntre-
girea, 2009.
2. CUCOŞ C. Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale: Iaşi: Editura Polirom,
2000.
3. HORGA I. Educaţia religioasă în şcoala românească. Rezultatele unei cercetări. In:
D. Opriş (coord.) Coordonate ale cercetării pedagogice în domeniul educaţiei religioase.
Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 2009.
4. OPRIŞ D. Contribuţii ecleziastice în formarea şi dezvoltarea culturii şi educaţiei
• 534 •
poporului român. In: „Omul de cultură în faţa descreştinării”: volum editat cu ocazia
simpozionului internaţional desfăşurat la Alba Iulia. Alba Iulia: Editura Reîntregirea,
2005/5.
5. OPRIŞ D. O pagină de educaţie şi învăţământ teologic la Alba Iulia. In: I. Todor,
L. Tăuşan (ed.), Didactica. Alba Iulia: Editura Aeternitas, 2019, pp. 213-219.
6. PALEOLOGU Al. Moştenirea creştina a Europei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2003.
7. PĂCURARIU M. Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. I-III. Bucureşti: Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R., 1991, 1993, 1994.
PROMOVAREA PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE: BUNE PRACTICI
CARA ANGELA, dr., conf. cerc.,
Abstract: The article reveals good practices in promoting the school-family-community part-
nership in the Republic of Moldova. In this regard, good practices are described
in the field of initial and continuous training of teachers, as well as pilot projects
implemented with donor support.
Legătura dintre familie, şcoală şi comunitate este esenţială pentru partici-
parea copiilor la o educaţie de calitate. În lumea contemporană, parteneriatul
şcoală-comunitate reprezintă o condiţie indispensabilă pentru asigurarea bunei
administrări şi funcţionări a şcolii. Cercetările în domeniu arătă că părinţii care
se implică în procesele decizionale ale şcolii pot influenţa rezultatele şcolare ale
elevilor. Într-un studiu ce a implicat mai multe ţări din spaţiul EEA s-a obser-
vat existenţa unei corelaţii între rezultatele PISA şi indicatorii referitori la par-
ticiparea părinţilor în activităţile şcolii: „Se poate deduce din această corelaţie că
participarea părinţilor are un impact asupra rezultatelor şcolare din învăţământul
obligatoriu” (Fernandez & Trujillo) [, p. 29] 3.
Unul dintre obiectivele Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-
2020 „Educaţia–2020”4 vizează sporirea accesului la educaţie de calitate pentru
toţi copiii şi tinerii prin asigurarea unui mediu şcolar prietenos şi protectiv prin
consultarea elevilor, studenţilor şi părinţilor în procesul de luare a deciziilor.
Tipologia beneficiilor implicării include:
• pentru copii: performanţă academică, atitudini şi comportament, prezenţă,
3
Cum se decide în şcoli egalitatea de şanse? Studiu asupra implicării părinţilor în procesul
educaţional al copiilor din categorii social-defavorizate, p. 29.
4
Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „ Educaţia–2020”. Aprobată prin
Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14 noiembrie 2014.
• 535 •
adaptare şi implicare şcolară, rata promovabilităţii (Suárez-Orozco, 2010;
Dor, 2013);
• pentru părinţi: atitudini pozitive faţă de şcoală, relaţii mai bune între copii
şi părinţi;
• pentru profesori: motivaţie crescută pentru îmbunătăţirea metodelor edu-
cative.
Modalităţile de implicare a părinţilor în administrarea instituţiilor de învă-
ţământ şi a sectorului educaţie în ansamblu sunt reflectate de Codul familiei
Nr. 1316-XIV din 26 octombrie 2000; Codul Educaţiei al Republicii Mol-
dova Nr. 152 din 17 iulie 2014; Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii
2014-2020 „Educaţia-2020”, aprobată prin Hotărârea Guvernului Nr. 944 din
14 noiembrie 2014; Strategia intersectorială de dezvoltare a abilităţilor şi com-
petenţelor parentale pentru anii 2016-2022, aprobată prin Hotărârea Guvernu-
lui Nr. 1106 din 03.10.2016; Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărârea Guvernului
nr. 523 din 11 iulie 2011; Strategia pentru protecţia copilului pe anii 2014-2020,
aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 434 din 10 iunie 2014.
Aceste documente de politici stabilesc noi direcţii, cum ar fi: crearea unui sis-
tem unitar, corelat şi complex de educaţie a părinţilor pe plan naţional; concep-
tualizarea şi promovarea educaţiei parentale la nivel de formare iniţială şi conti-
nuă, elaborarea şi implementarea programelor de educaţie parentală; formarea
educatorilor parentali, specialişti care prin profesia lor sunt în relaţie cu copiii
şi familia şi vor beneficia de formare specializată în dezvoltarea competenţelor
parentale; dezvoltarea unor servicii destinate părinţilor, ca suport pentru creşte-
rea nivelului de abilităţi ale acestora.
Actualmente, modalităţile în care şcoala şi autorităţile locale colaborează au o
influenta importantă asupra calităţii serviciilor educaţionale oferite de către uni-
tatea de învăţământ. Colaborarea partenerilor implicaţi în educaţie presupune
constituirea unei relaţii axate pe unificarea unui sistem de valori şi cerinţe adre-
sate copilului.
Un accent deosebit pentru eficientizarea activităţii şcolii se pune şi pe promo-
varea acordurilor de parteneriat al şcolii cu administraţia publică locală. Artico-
lul 141 din Codul Educaţiei stabileşte că acestea au următoarele atribuţii: susţin
şi încurajează activitatea de formare profesională continuă a cadrelor didactice;
susţin şi încurajează participarea elevilor la concursuri şi olimpiade şcolare; asi-
gură, împreună cu părinţii, şcolarizarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 6(7)-18
ani; adoptă decizii privind optimizarea şi dezvoltarea reţelei instituţiilor de învă-
ţământ din teritoriul administrat, în baza indicatorilor de eficacitate, eficienţă şi
performanţă; delimitează districtele şcolare ale instituţiilor de învăţământ gene-
ral ai căror fondatori sunt.
• 536 •
Studiul realizat de IPP relevă bune practice în promovarea parteneriatului

şcoală-familie-comunitate în Republica Moldova []: 5
• În cadrul conceptului de şcoală prietenoasă copilului, dezvoltată cu supor-
tul UNICEF au fost încurajate dezvoltarea unor servicii destinate părinţi-
lor, ca suport pentru creşterea nivelului de cunoştinţe ale acestora: centre
de resurse şi informare a familiei; centre de zi pentru asistenta copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale şi părinţilor acestora; centre de consultanţă.
La nivelul formării iniţiale şi continue a resurselor umane:
• A fost elaborat şi aprobat Modulul de Educaţie parentală pentru formarea
iniţială a educatorilor parentali (curricula şi suporturile de curs (teoretic şi
practic)), aprobat de Consiliul ştiinţific al Facultăţii de Pedagogie a Uni-
versităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă”. Actualmente, modulul se pilo-
tează la specialităţile Pedagogie preşcolară şi Pedagogie socială.
• Au fost elaborate: Curriculumul Educaţia parentală pentru formarea con-
tinuă, Metodologia de organizare a programelor de educaţie parentală şi de
lucru cu părinţii, două suporturi de curs (ghid teoretic şi ghid practic) pen-
tru educatorul parental, care conţine patru programe parentale elaborate
pe categorii de părinţi [, p. 10] 6.
• Programul de Masterat în Consiliere pentru Probleme de Familie în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii de
Stat din Moldova. Programul de masterat, cu durata de doi ani, este desti-
nat absolvenţilor diferitor domenii de formare profesională.
• Programul de masterat: Consiliere şi educaţia familiei. 2015, aprobat la
Şedinţa Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei, UPS „Ion Creangă” din Chişinău.
• În colaborare cu Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică şi
Ambasada Cehiei în Republica Moldova, a fost elaborat un modul, axat pe
comunicarea eficientă cu familia şi implicarea părinţilor în incluziunea socioe-
ducaţional a copiilor cu dizabilităţi [ibidem] 7.
• Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică cu suportul UNICEF
a elaborat Curriculum şi Ghidul privind orientarea părinţilor în educa-
ţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, 2017-2018. În baza acestui
Curriculum au fost instruiţi specialiştii Serviciilor de Asistenţă Psihope-
dagogică pentru lucrul cu părinţii.
• În cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, sectorul Parteneriate Edu-
caţionale, în perioada 2015-2018 a fost implementat Proiectul Elabora-
rea mecanismelor şi metodologiilor pedagogice de conjugare a parteneriatului
5
Cara Angela, Implicarea părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: de la intenţii la
acţiuni. Sinteză de politici educaţional (policy brief), Institutul de Politici Publice, 2019
6
Raport de activitate al Ministerului Educaţiei pentru anul 2016. Aprobat prin Ordinul Minis-
terului Educaţiei nr. 33 din 26 ianuarie 2017, p. 10.
7
Ibidem, pag. 10.
• 537 •
şcoală-familie-comunitate pentru asigurarea coeziuni sociale şi oferirea unei
educaţii de calitate. În cadrul acestui proiect au fost elaborate ghiduri meto-
dologice, lucrări ştiinţifico-didactice privind implementarea parteneriate-
lor educaţionale.
Programele de formare a abilităţilor şi competenţelor parentale sunt realizate
în special sub forma unor proiecte-pilot de către organizaţiile nonguvernamen-
tale, cu suport financiar din partea donatorilor. În acest sens menţionăm:
• Proiectul Parteneriate Globale pentru Educaţie, implementat de către
Ministerul Educaţiei cu sprijinul Băncii Mondiale şi UNICEF (2012-
2014), a dezvoltat modelul echipelor comunitare de lucru cu familia (con-
stituite din educator, asistent medical şi asistent social) în problematica
incluziunii socio-educaţionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
• Programul Educaţional Pas cu Pas: implementarea unor programe de for-
mare a specialiştilor pentru a acorda sprijin familial.
• Programul Mellow Parenting 2016-2018, care a fost implementat în raioa-
nele Cahul, Călăraşi, Făleşti, Nisporeni şi Ungheni [] 8. Programul a avut
drept scop sprijinirea părinţilor în dezvoltarea competenţelor parentale la
diferite etape de dezvoltare a copilului, începând cu cea prenatală şi până
la vârsta preşcolară. Acesta se bazează pe principiile de ataşament, învăţare
socială şi teoria comportamentului cognitiv. Proiectul a fost implemen-
tat de AO Parteneriate pentru fiecare copil în colaborare cu organizaţia
Mellow Parenting din Marea Britanie şi Direcţia Municipală pentru protec-
ţia drepturilor copilului cu susţinerea financiară a World Childhood Foun-
dation. Beneficiarii direcţi ai proiectului au fost copiii cu risc de abandon
şi părinţii lor, copii şi părinţii cu situaţia socio-economică precară.
• Programul Educaţie parentală pentru cadrele didactice din învăţămân-
tul primar, elaborat de Centrul Naţional de Prevenire a Abuzului Faţă de
Copiii. Scopul programului constă în formarea unor cadrelor didactice cu
competenţe în educarea pozitivă a copiilor şi protejarea lor faţă de vio-
lenţă. Pe parcursul anului de studii 2015-2016, în programul de formare
privind educaţia parentală au fost cuprinşi peste 100 de învăţători din ora-
şele Străşeni, Hânceşti şi Chişinău []9.
• Programul de educaţie parentală, elaborat de ONG Terre des Hommes
oferă informaţiile necesară pentru consolidarea competenţelor personale
şi profesionale ale cadrelor didactice în realizarea activităţilor psihosoci-
ale de grup cu părinţii, inclusiv cu părinţii romi. Suportul de curs elaborat
oferă informaţie necesară pentru consolidarea competenţelor personale şi
profesionale ale cadrelor didactice în realizarea activităţilor psihosociale
8
http://www.p4ec.md/ro/projects/mellow_parenting_program_healphy_and_happy_
childre/default.aspx
9
http://cnpac.org.md/rom/event/educatie-parentala-pentru-invatatori
• 538 •
de grup cu părinţii, inclusiv cu părinţii romi. Suportul conţine 11 module

practice pentru organizarea activităţilor propriu zise cu tematici []10.
• AO Parteneriate pentru fiecare copil, Keystone Moldova, CCF Moldova,
AO Lumos organizează seminare de instruire iniţială pentru solicitanţii ce
doresc să devină asistenţi parentali profesionişti; acordă suport în consili-
erea familiilor în procesul de prevenire a separării copilului de familie sau
reintegrare în familie din instituţii rezidenţiale.
Totodată, constatăm că abordarea educaţiei parentale în Republica Moldova
se axează, preponderent, pe segmentul educaţiei timpurii şi a familiilor care au
copii cu cerinţe educaţionale speciale; consilierea familiilor în procesul de pre-
venire a separării copilului de familie sau reintegrare în familie din instituţii rezi-
denţiale. În cazul familiilor-tip, importanţa educaţiei parentale este subestimată,
iar activităţile de acest gen sunt sporadice.
Recomandări:
• Utilizarea TIC în managementul instituţiilor şcolare, fapt ce ar permite
transparentizarea procesului educaţional şi disciplinarea profesorilor prin
crearea de registre electronice, dezvoltarea şi plasarea conţinuturilor digi-
tale şi a temelor pentru acasă în format electronic pentru a putea fi vizuali-
zate de către elevi şi părinţi.
• Stabilirea unui sistem eficient de comunicare bilaterală. Diversificarea
formelor de colaborare dintre şcoală şi familie: organizarea zilelor perio-
dice ale uşilor deschise cu activităţi corespunzătoare, crearea unui site web
interactiv şi desemnarea unei persoane de legătură.
• Elaborarea şi implementarea mecanismelor de responsabilizare a părinţi-
lor. În acest context, o atenţie deosebită trebuie acordată calităţii procesu-
lui de comunicare între părinţi şi copii şi, respectiv, utilizării tuturor mij-
loacelor tehnice disponibile pentru a comunica cu copiii nu doar pe teme
cotidiene, dar şi pentru discutarea şi aprofundarea unor subiecte sensibile
pentru a asigura un grad mai înalt de prevenire şi protecţie de riscurile spe-
cifice diferitelor vârste ale copiilor. Dezvoltarea acelor programe de volun-
tariat şi de prestare a serviciilor conexe şcolii, care presupun implicarea
părinţilor şi a membrilor comunităţilor.
• Organizarea seminarelor de instruire ce ar ajuta părinţii să-i asiste pe copii
la efectuarea temelor pentru acasă; oferirea de materiale suport ce ar ajuta
părinţii să monitorizeze efectuarea temelor pentru acasă de către copii.
• Organizarea grupurilor de suport pentru părinţii elevilor cu cerinţe edu-
caţionale speciale, a elevilor cu probleme de comportament.
• Delimitarea rolurilor şi responsabilităţilor diferitor specialişti la nivel de
instituţie de învăţământ: manager, cadru didactic, diriginte, psiholog,
10
https://tdh-moldova.md/index.php?pag=news&id=695&l=ro
• 539 •
cadru didactic de sprijin, privind ariile de intervenţie în scopul promovării
parteneriatului şcoală-familie-comunitate.
• Organizarea activităţilor de informare pentru părinţi, axate pe diverse
tematici relaţionate de educaţia copilului după cum urmează: organizarea
şedinţelor cu părinţii pentru informarea acestora în legătură cu oferta edu-
caţională a şcolii – misiune, politici, curriculum etc.; progresul copiilor din
punct de vedere academic şi în ceea ce priveşte dezvoltarea personală.
• Consultarea părinţilor în luarea unor decizii la nivelul şcolii privind orga-
nizarea activităţilor extraşcolare, activităţilor privind asigurarea sănătăţii şi
siguranţei copilului, managementul şcolii; curriculum la decizia şcolii.
• Implicarea părinţilor în calitate de persoană-resursă în procesul educa-
ţional (de exemplu, prelegeri pe un anumit subiect sau vizite la locul de
muncă al părinţilor) şi în activităţi extraşcolare (de exemplu, pregătirea
evenimentelor, organizarea excursiilor, activităţilor pe interese etc.).
• Stabilirea parteneriatelor între instituţiile de învăţământ şi agenţii econo-
mici publici şi privaţi în scop de diversificare a activităţilor de ghidare în
carieră şi orientare profesională.
1. CARA A. Implicarea părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: de la intenţii la
acţiuni. Sinteză de politici educaţionale. Chişinău: Institutul de Politici Publice, 2019.
2. ILISEI I. Cum se decide în şcoli egalitatea de şanse? Studiu asupra implicării părinţilor
în procesul educaţional al copiilor din categorii sociale defavorizate. Suceava: Muşatinii,
2016.
3. GREMALSCHI A., PERCIUN D., COSTACHI I. Ghid pentru organizaţiile obşteşti
ale părinţilor elevilor din învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Chişinău, 2016.
4. Raport de activitate al Ministerului Educaţiei pentru anul 2016, aprobat prin ordinul
ministrului educaţiei nr. 33 din 26 ianuarie 2017. [citat 28.08.2019]. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/raport_me_2016.pdf
5. Regulamentul-tip de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ primar şi
secundar, ciclul I şi II, nr. 235 din 25 martie 2016, art. 212.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 Educaţia-2020, aprobată prin
HG Nr. 944 din 14 noiembrie 2014. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
Nr. 345-351 din 21.11.2014.
7. ŢIBU S., GOIA D. (coord.) et al. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate. Laboratorul
Consiliere şi management educaţional, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Bucureşti:
Editura Universitară, 2014.
8. http://cnpac.org.md/rom/event/educatie-parentala-pentru-invatatori
9. http://www.p4ec.md/ro/projects/mellow_parenting_program_healphy_and_
happy_childre/default.aspx
10. https://tdh-moldova.md/index.php?pag=news&id=695&l=ro
• 540 •
VOLUNTARIATUL – INSTRUMENT INDISPENSABIL

ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE PREUNIVERSITARĂ
FONARI ANTONIŢA, Directoare,
Platforma pentru Cetăţenie Activă şi Parteneriat pentru Drepturile Omului;
GAIU ANDREI, Director Executiv,
Asociaţia „Tinerii pentru dreptul la viaţă”;
PROCOPIE NICOLAE, Coordonator politici publice,
Asociaţia „Tinerii pentru dreptul la viaţă”.
Abstract: The communication is made based on the recommendations collected in an edition

of the Expertise Club in the field of volunteering – “Non-formal volunteering under
16 years” – from the Municipal Libraries B.P. Hasdeu, organized by CAP, TDV
and MECC. The study examines how to involve students under the age of 14 in
voluntary activities and the benefits obtained.
Voluntariatul este recunoscut la nivel internaţional ca formă de muncă nere-
munerată. Conform art. 4 pct. (4) al Legii voluntariatului din RM Nr. 121
din 18.06.2010 doar persoanele care au peste 14 ani pot să activeze în calitate de
voluntari în baza contractului de voluntariat cu persoane juridice necomerciale,
deci vârsta minimă pentru voluntariatul formal este de 14 ani [1].
Voluntariatul făcut de către persoanele sub 14 ani este voluntariat neformal.
Pentru a cultiva de la o vârstă fragedă cultura voluntariatului este necesar
ca vârsta minimă de voluntariat neformal să fie lăsată la aprecierea părinţilor /
reprezentanţilor legal al copiilor. Deoarece învăţământul preşcolar este organizat
de la vârsta de 3 ani până la 6 (7) ani, durata învăţământului primar este de 4 ani
(clasele a I – a IV-a) de la vârsta de 6 (7) până la 9 (10) ani, a învăţământului
gimnazial Cde 5 ani (clasele a V-a – a IX-a) de la vârsta de 9 (10) până la 14 (15)
ani şi a învăţământului liceal / profesional tehnic – de regulă minim 3 ani (clasele
a X-a – a XII-a) de la vârsta de 14 (15) până la 16 (17) ani, rezultă că trecerea
de la voluntariatul neformal la voluntariatul formal are loc spre finalul învă-
ţământului gimnazial.
De aici rezultă că:
• copiii de la grădiniţe, şcoli primare şi din primii ani de gimnaziu pot fi
implicaţi, cu acordul părinţilor / reprezentanţilor legali, în activităţi de
voluntariat neformal;
• grădiniţele şi şcolile primare, care devin IGAV, nu pot implica elevii lor
în voluntariat formal, ci doar pe părinţii acestora, cadre didactice din alte
şcoli sau la pensie, elevi din ultimele clase din gimnaziu şi liceu din comu-
nitate, foşti elevi, studenţi la asistenţă socială şi pedagogie etc.;
• copiii din ultimii ani de gimnaziu care au împlinit vârsta minimă legală
• 541 •
pentru voluntariat formal pot fi implicaţi cu acordul părinţilor / reprezen-
tantului legal în activităţi de voluntariat formale;
• gimnaziile, liceele, colegiile, centrele de excelenţă, care devin IGAV, pot
implica – alături de alte categorii de voluntari – elevii lor în voluntariat
formal.
Trebuie făcută diferenţa între activitate educativă practică şi voluntariat.
Voluntariatul este considerat când se face în beneficiul public, se exclude orice
remunerare şi se face pe baza consimţământului liber exprimat. Atunci când apare
orice fel de remunerare financiară sau materială sau nu se face liber consimţit, nu
este voluntariat, ci activitate educativă practică. De regulă, implicarea în activită-
ţile educative practice precedă implicarea în voluntariat formal şi ajută la formarea
unei culturi a voluntariatului. Activităţile educative practice pot avea ca benefici-
ari elevii din şcoală sau comunitatea. Diferenţa între activităţile educative practice
şi voluntariatul neformal este faptul că spre deosebire de voluntariat, în activităţile
educative practice, persoanele sunt implicate obligatoriu, la indicaţia conducerii şi
a profesorilor. Voluntariatul neformal poate fi individual şi organizat (grupuri de
iniţiativă, organizaţii neformale, cum ar fi consiliile de elevi etc.) [3].
Beneficiile aduse de activităţile educative practice şi de voluntariat în
şcoală constau în faptul că:
• adaugă la cunoştinţe şi deprinderi academice: experienţă, abilităţi de rela-
ţionare interpersonală şi implicare civică;
• contribuie la aplicarea celor mai bune metode de învăţare (rata medie de
reţinere fiind de 5% prin lectură, 10% prin citit, 20% prin audio-vizual,
30% prin demonstraţie / explicare, 50% prin discuţii în grup, 75% practi-
când / prin a face şi 90% prin a învăţa pe alţii);
• învaţă copiii să-şi gestioneze timpul, să fie utili şi demni de încredere;
• învaţă să fie capabili, apţi, competenţi, pricepuţi şi destoinici;
• asigură o creştere intelectuală, personală şi socială;
• învaţă copiii să facă binele şi să aibă grijă de alţii;
• învaţă să se implice şi să fie activi;
• cultivă cetăţenia activă;
• asigură pregătirea pentru angajare în câmpul muncii;
• sprijină dezvoltarea comunităţii;
• contribuie la crearea unei societăţi mai bune [2].
Elevii pot fi încadraţi în:
• proiecte de activităţi educative practice susţinute de şcoală (se desfă-
şoară în afara programului şcolar; nu au o structură organizată care conti-
nuă în timp; utilizează resursele şcolii; se implică una sau mai multe clase
sau întreaga şcoală; pot exista parteneri din comunitate; au loc la şcoală, în
• 542 •
vecinătate sau mai departe de zona locală – de ex. salubrizarea teritoriului

şcolii, plantarea florilor şi copacilor etc.);
• cluburi extracurriculare: cluburi şi echipe focusate pe nevoi comunitare
(lucrul cu persoanele în etate, persoane cu dizabilităţi; salubrizarea comu-
nităţii; plantarea copacilor; protecţia drepturilor omului sau a animalelor
etc.); cluburi ştiinţifice, profesionale şi tehnice (robotică, meşteşugărie,
aviatică etc.; cluburi şi echipe de amatori (sportive, de dans etc.);
• programe de stimulare a serviciilor incluzive, competitive sau care
produc un rezultat dorit / intenţionat (presupune recunoaşterea meri-
telor, instrucţiuni clare, cerinţe realizabile şi îndrumare / consiliere – de
ex. oferirea unei diplome pentru un anumit nr. de ore de voluntariat);
• servicii comunitare – activităţi obligatorii ca parte a învăţării, care pot
fi cerinţe de servicii comunitare, nu neapărat de voluntariat, necesare pen-
tru a finaliza cu succes studiile (pentru care este nevoie de a explica obiec-
tivele şi cerinţele tuturor părţilor interesate, instrucţiuni clare, îndrumare,
parteneri comunitari etc.);
• servicii de învăţare (ca metodă de învăţare în situaţii de viaţă, elemen-
tele cheie care vor asigura calitatea fiind discuţiile, colaborarea, responsa-
bilitatea civică, reflecţia, evaluarea, pregătirea, supervizarea, diversitatea,
demonstrarea celor învăţate, recunoaşterea şi sărbătorirea rezultatelor);
• voluntariatul pentru şcoli realizat de copii, foşti elevi, părinţi şi cadre
didactice active sau pensionate care nu activează în şcolile respective, în
cadrul sau în afara unui program de voluntariat (pentru activitate acade-
mică, servicii de expertiză, servicii legate de carieră, activităţi extracurri-
culare, îmbunătăţirea facilităţilor, colectare de fonduri etc.).
Recomandări:
• utilizarea denumirilor de „activitate educativă practică”, „voluntariat nefor-
mal” şi „voluntariat formal” şi conştientizarea diferenţei dintre acestea;
• includerea prevederilor care îi protejează pe copii de abuzuri sau de exploa-
tarea muncii acestora folosind noţiunea de voluntariat, precum protejarea
organizatorilor activităţilor de voluntariat de eventuale acuzaţii de abuz /
exploatare a muncii copiilor;
• promovarea dezvoltării politicilor naţionale pentru programele de activi-
tăţi educative practice şi voluntariat în şcoală;
• dezvoltarea de politici privind activităţile educative practice şi de voluntariat;
• promovarea dezvoltării programelor şcolare de activităţi educative prac-
tice şi de voluntariat;
• pregătirea cadrelor didactice pentru a asigura managementul programelor
menţionate anterior;
• 543 •
• crearea şi sprijinirea programelor de activităţi educative practice şi volun-
tariat în şcoli, cum ar fi: identificarea finanţatorilor şi crearea de programe
de mini-grant pentru proiecte, oferirea de instruire şi consiliere pentru
administratorii şcolilor; promovarea oportunităţilor de implicare etc.;
• promovarea, facilitarea şi îmbunătăţirea implicării persoanelor sub 14 ani
în activităţi educative practice şi voluntariat neformal;
• dezvoltarea de politici privind activităţile extracurriculare;
• ajustarea programului şcolar pentru a permite efectuarea de vizite la ONG,
autorităţi şi instituţii publice etc.;
• distribuirea informaţiei despre voluntariat forma formal, neformal şi acti-
vităţi educative practice în şcoli;
• crearea de reţele în cadrul / între reţelele şcolare;
• crearea de măsuri de stimulare pentru şcolile cu bune practici;
• asigurarea de sprijin pentru programe şi proiecte (instruire, îndrumare,
sprijin financiar etc.);
• furnizarea resurselor pentru şcoli (materiale printate, cărţi, Internet, bibli-
oteci online, cărţi electronice, curricula, materiale video).
1. Legea voluntariatului Nr. 121 din 18.06.2010. In: Monitorul Oficial Nr. 179-181.
2. NICULESCU M., POPESCU A., COSTEA C. Voluntariat pentru participare şcolară:
ghid pentru şcoli şi voluntari. Bucureşti: UNICEF, Vanemonde, 2013, p. 15.
3. ZACON D. Voluntariatul în Republica Moldova: între realităţi şi perspective. Studiu.
Chişinău, 2017, p. 27. https://tdvmoldova.files.wordpress.com/2018/10/stu-
diul-voluntariatul-in-republica-moldova.pdf
VALORIFICAREA VOLUNTARIATULUI
ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA
ANDRIEŞ VASILE, dr.,
Abstract: This study aims to examine the role of volunteering in the educational system of
the European Union and the Republic of Moldova. A major component is the
identification of the motivational modalities on the one hand of the youth, and on
the other hand of the students, regarding the involvement in voluntary activities,
deducting the social and material benefits. Another component aims at recognizing
volunteering as a form of learning, advancing the recognition of key competences
acquired in non-formal and informal education contexts through voluntary invol-
vement in activities within non-governmental organizations.
• 544 •
Voluntariatul este activitatea destinată să promoveze şi să îmbunătăţească

calitatea umană a vieţii. Acesta este considerat ca un serviciu în interesul socie-
tăţii prin renunţarea la interesele proprii şi dedicarea aptitudinilor personale
sau experienţei căpătate, care în schimb, în locul banilor, redau un sentiment de
auto-realizare şi respect. Potrivit Legii voluntariatului, voluntariatul este partici-
parea benevolă la oferirea de servicii, cunoştinţe şi abilităţi sau la prestarea unor
activităţi în domenii de utilitate publică, din proprie iniţiativă, a persoanei denu-
mită voluntar. Voluntariatul poate fi desfăşurat în baza contractului de volunta-
riat sau în afara acestuia [5].
Referindu-ne la beneficiile aduse de voluntariat tinerilor, menţionăm urmă-
toarele:
• voluntariatul este un aspect-cheie al cetăţeniei active şi al democraţiei,
precum şi al dezvoltării personale, întruchipând valori ca solidaritatea şi
nediscriminarea, contribuind la dezvoltarea democraţiei participative şi la
promovarea drepturilor omului, la dezvoltarea dialogului intercultural şi
poate juca un rol major în combaterea prejudecăţilor şi rasismului;
• voluntariatul este un factor esenţial pentru emanciparea individuală şi
colectivă, pentru solidaritate, coeziune şi incluziune socială;
• implicarea în activităţi de voluntariat poate reprezenta un mijloc impor-
tant de a dobândi aptitudinile necesare pe piaţa forţei de muncă, precum
şi şansa de a ocupa poziţii sociale importante în cadrul comunităţii;
• abilităţile şi competenţele dobândite în timpul voluntariatului pot servi
în calitate de experienţă non-formală şi informală, atât profesională, cât
şi educaţională, reprezintă un avantaj suplimentar în CV-uri şi în viaţa
profesională, fiind importante pentru a-i motiva pe tineri să se implice în
activităţi de voluntariat, pentru a genera capital social şi pentru a stimula
dezvoltarea societăţii.
În decembrie 2004, s-a decis instituirea unui cadru comunitar unic pentru
transparenţa calificărilor şi competenţelor (Europass) [1]. Platforma (progra-
mul) Europass prevede că orice persoană poate să-şi creeze propriul paşaport
online (Paşaportul European al Competenţelor), prin intermediul căruia poate
găsi un loc de muncă sau curs de formare, fie valida competenţele deţinute. Acest
paşaport constă din cinci documente: CV Europass şi Paşaportul lingvistic, cre-
ate de fiecare individ şi documente emise de autorităţile din domeniul educaţiei
şi formării: Mobilitate Europass, Suplimentul la diplomă şi Suplimentul la certi-
ficatul profesional. Toate aceste documente vizează acumularea competenţelor,
inclusiv în baza învăţării informale şi non-formale.
Recunoaşterea voluntariatului ca formă de învăţare a fost declarată o pri-
oritate a acţiunii Uniunii Europene în domeniul educaţiei şi formării. Pe baza
• 545 •
principiilor comune adoptate de către Consiliu în 2004, Centrul European pen-
tru Dezvoltarea Formării Profesionale (Cedefop) a publicat „Orientările euro-
pene pentru validarea învăţării non-formale şi informale”, care oferă un instrument
pentru dezvoltarea practicilor de certificare luând în considerare, de asemenea,
sectorul voluntariatului.
La fel, la nivel european, în 2006 a fost lansat un program de acţiune în dome-
niul învăţării continue Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii, fiind definite
competenţelor-cheie şi strategiile de învăţare pe tot parcursul vieţii (Comunica-
rea în limba maternă; Comunicare în limbi străine; Competenţe matematice şi
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie; Competenţe informatice/digitale;
Capacitatea de a învăţa procesul de învăţare / „A învăţa să înveţi”; Competenţe
sociale şi civice; Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; Sensibilizare culturală şi
exprimare artistică) [2].
Potrivit acestui program, calificările şi competenţele dobândite prin volunta-
riat sunt recunoscute prin emiterea unui Certificat de competenţe. Este un docu-
ment emis unei persoane de către instituţia gazdă, după încheierea unui stagiu de
minimum 120 de ore, prezentându-se Portofoliul avizat de mentor [3]. Certifi-
catul de competenţe dobândite prin voluntariat asigură:
• recunoaşterea neoficializată a competenţelor cheie conform documente-
lor europene în vigoare dobândite în contexte de educaţie non-formală şi
informală prin intermediul implicării voluntare în activităţi din cadrul orga-
nizaţiilor nonguvernamentale şi organismelor instituţionale sau private;
• valorizarea şi valorificarea competenţelor formate în contexte de volunta-
riat în alte contexte, simultan sau ulterior programului de voluntariat.
Menţionăm că în Republica Moldova s-au înregistrat progrese
semnificate, deşi cu întârziere, în recunoaşterea şi afirmarea voluntariatului.
Totodată, prevederile referitor la recunoaşterea competenţelor nu sunt aplicate
integral, nefiind implementate anumite mecanisme care să permită acest lucru.
Astfel, art. 6 al Legii voluntariatului prevede posibilitatea de a solicita de la insti-
tuţia gazdă un certificat nominal şi scrisori de recomandare în baza metodologiei
aprobate de Guvern, prin care să se recunoască prestarea activităţii de voluntar şi
să se confirme experienţa şi abilităţile obţinute conform prevederilor contractu-
ale. Art. 7 stipulează obligativitatea instituţiei gazdă de eliberare a carnetului de
voluntar şi a scrisorii de recomandare dacă voluntarul este implicat în activitatea
de voluntariat mai mult de 20 de ore lunar.11*
Din februarie 2013, a fost lansată tipărirea carnetului de voluntar cu elemente
Potrivit legislaţiei, Certificatul nominal de voluntariat se eliberează, la cererea voluntarului,
11
persoanelor care sunt implicate în activitatea de voluntariat mai puţin de 20 de ore lunar fără
contract de voluntariat, în timp ce Carnetul – persoanelor implicate în baza contractului şi cu
activitate de peste 20 de ore lunar.
• 546 •
de protecţie „guilloché” de către Întreprinderea de Stat „Registru”. Din ianuarie

2015 şi-a început activitatea Comisia de certificare a instituţiilor gazdă a activi-
tăţii de voluntariat (CCIGAV). În 2017, ca urmare a modificărilor intervenite în
Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova în cadrul grupului de bază
2423 „Specialişti în domeniul resurselor umane şi de personal” a fost instituită
ocupaţia de Coordonator de voluntari, cod 242312 [7].
În ceea ce priveşte sistemul educaţional propriu-zis, menţionăm Rezoluţia
Parlamentului European referitoare la voluntariat şi activităţile de voluntariat în
Europa, care accentuează necesitatea promovării voluntariatului, în special în
rândul elevilor, al studenţilor şi al altor categorii de tineri, pentru a spori solida-
ritatea şi sprijinul de care se bucură aceştia [8].
Implicându-se în activităţi de voluntariat formale (de la 14 ani), elevii pot
obţine următoarele beneficii:
• voluntariatul le oferă tinerilor care abandonează şcoala un mediu şi activi-
tăţi favorabile incluziunii;
• voluntariatul este recunoscut ca fiind vectorul unor noi posibilităţi de
învăţare pentru copii cu ces;
• oferă stimulente de ordin educaţional cum ar fi cursurile de instruire,
trainingurile, seminarele şi alte măsuri componente ale educaţiei non for-
male;
• oferă şansa de a învăţa cum se lucrează efectiv în proiecte;
• învaţă copiii să-şi gestioneze timpul, să fie utili şi demni de încredere;
• formează abilităţi de lider şi capacitate mai bună de a lua decizii;
• oferă orientare în alegerea domeniului studiilor superioare;
• asigură pregătirea pentru angajare în câmpul muncii, setând obiective mai
realiste în viaţă.
Dincolo de stimulentele menţionate, practicarea voluntariatului oferă şi o
serie de beneficii materiale:
Potrivit Ghidului Coordonatorului de Voluntari din Republica Moldova, coordo-
natorul de voluntari trebuie să posede instruire în următoarele domenii: mana-
gementul voluntarilor; managementul resurselor umane; comunicarea; mana-
gementul de proiect; planificarea strategică; formarea de formatori; relaţiile cu
mass-media şi promovarea activităţilor în media etc. [4]. Astfel, această funcţie
sau ocupaţie nu implică în mod obligatoriu studii superioare, competenţele fiind
obţinute în urma unor cursuri de formare, traininguri etc. Prin urmare, este acce-
sibilă absolvenţilor de licee sau colegii, precum şi poate fi atractivă pentru o serie
de cadre didactice.
Regulamentul de aplicare a Legii voluntariatului asigură recunoaşterea experi-
enţei obţinute în cadrul activităţii de voluntariat ca experienţă de muncă. Astfel,
• 547 •
art. 127 stipulează: la angajarea în muncă a unui candidat sau la atestarea şi pro-
movarea unui angajat, voluntariatul prestat în sectorul public şi în cel neguver-
namental, confirmat prin certificatul nominal de voluntariat, scrisoarea de reco-
mandare şi carnetul de voluntar, va fi considerat de angajator ca experienţă de
muncă, în condiţiile în care aceasta constituie criteriu de selecţie.
Art. 128 prevede că în cazul în care voluntarul a activat în acelaşi domeniu
cu specialitatea deţinută, fapt confirmat prin carnetul de voluntar, certificatul
nominal şi contractul de voluntariat, perioada de prestare a voluntariatului se va
include:
a) în vechimea în muncă ce dă dreptul de a primi sporul pentru vechime în
muncă;
b) în vechimea în muncă ce dă dreptul la concediul de odihnă anual supli-
mentar plătit pentru vechime în muncă [9].
Prin urmare, elevul care şi-a început cariera de voluntar la vâr-
sta de 14 ani, la absolvirea liceului deja are un stagiu de 5 ani. La rândul său,
absolvenţii colegiilor sau instituţiilor superioare de învăţământ cu profil pedago-
gic, care au prestat servicii de voluntariat în domeniul educaţiei, vor beneficia de
vechime în muncă.12* Totodată menţionăm că, în prezent, această prevedere nu
este aplicată, deoarece nu sunt implementate anumite mecanisme care să per-
mită acest lucru, inclusiv modificările în Codul Muncii.
Carnetul de voluntar şi certificatul nominal de voluntariat, este luat în consi-
derare la înmatricularea în instituţiile de învăţământ superior, la oferirea de burse
sau la cazarea în cămine studenţeşti, în cazul acumulării punctajului egal de către
doi sau mai mulţi candidaţi şi, respectiv, în cazul obţinerii de către doi sau mai
mulţi studenţi a rezultatelor de egalitate evaluate anual.
Voluntariatul prestat de studenţi în scopul dezvoltării aptitudinilor şi formării
experienţei profesionale, confirmat prin carnetul de voluntar, certificatul nomi-
nal şi contractul de voluntariat este considerat practică de iniţiere sau practică
de licenţă dacă s-au confirmat cel puţin 40 de ore, 18 – pentru obţinerea celor
5 credite educaţionale, necesare fiind 150 de ore de voluntariat şi îndeplinirea
obiectivelor din programa stagiului de practică.
Contractul de voluntariat, certificatul nominal de voluntariat, carnetul de
voluntar şi scrisorile de recomandare pot fi foarte utile, în condiţiile mobilităţii
academice (în special peste hotare) sau la angajare, când experienţa de muncă
este un criteriu de selecţie.
În ceea ce priveşte motivarea profesorilor în organizarea şi desfăşurarea
activităţilor de voluntariat, situaţia este mult mai complicată. Potrivit Regula-
mentului de atestare a cadrelor didactice din învăţământul general, profesional teh-
Situaţia este proprie şi celor din domeniul medicinii, asistenţei sociale, psihologiei etc.
12
• 548 •
nic şi din cadrul serviciilor de asistenţă psihopedagogică, se oferă două credite

profesionale pentru: Activităţi de voluntariat în comunitate, sau Activităţi de parte-
neriat cu ONG-uri de profil, activitate de voluntariat [10].
Însă aceste activităţi sunt opţionale şi nu influenţează semnificativ acumula-
rea punctajului necesar pentru atestare. La fel, opţionale sunt şi documentele ce
reflectă participarea elevilor în proiecte educaţionale la nivel de clasă/instituţie/
comunitate/naţionale şi internaţionale ce reflectă implicarea elevilor, precum şi
performanţele în calitate de diriginte conform Nomenclatorului tipurilor de docu-
mentaţie şcolară şi rapoarte în învăţământul general [6].
Tema voluntariatului se regăseşte mai expresiv în Standardele de competenţă
profesională ale cadrelor didactice din învăţământul general. Astfel, Domeniul de
competenţă 5. Parteneriate educaţionale prevede: Cadrul didactic asigură
relaţii de colaborare şi respect cu familia şi comunitatea, dezvoltând parteneriate.
El include următorii descriptori:
5.3.1. Implică copii/elevii în proiecte sau acţiuni de voluntariat, organizate la
nivel de clasă, instituţie sau comunitate;
5.3.2. Încurajează, îndrumă şi consultă subiecţii educaţionali în implementa-
rea de proiecte şi acţiuni de voluntariat, desfăşurate în instituţie şi în comunitate.
În concluzie, remarcăm, că actualmente aceste Standarde sunt nefuncţio-
nale, pe motiv că nu este adoptată Metodologia de evaluare a cadrelor didactice din
învăţământul general. Exercitarea activităţilor de voluntar nu poate fi confundată
cu serviciile şcolare (nu orice activitate extracurriculară şi extraşcolară poate fi
calificată ca voluntariat) [11]. Prin urmare, în aspect normativ cadrele didactice
nu sunt motivate să se antreneze în activităţi de voluntariat. Este foarte relativă
satisfacţia morală şi profesională şi practic incert beneficiul material.
Se impune necesitatea elaborării şi implementării unui mecanism complex de
reglementare a voluntariatului în învăţământul general, iniţiind parteneriate de
colaborare cu ONG-urile specializate în domeniul şi instituţiile comunitare. La
fel de importantă este recunoaşterea voluntariatului ca formă de învăţare, avan-
sarea în recunoaşterea competenţelor cheie dobândite în contexte de educaţie
non-formală şi informală prin intermediul implicării voluntare în activităţi din
cadrul organizaţiilor nonguvernamentale.
1. Decizia nr. 2241/2004/CE a Parlamentului European şi a Consiliului de instituire a
unui cadru comunitar unic pentru transparenţa calificărilor şi competenţelor (Europass).
In: JOL 390, 31.12.2004, pp. 6-20.
2. Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 15 noiembrie
2006 de stabilire a unui program de acţiune în domeniul învăţării continue. In: JOL 32,
24.11.2006, pp. 0045 – 0068.
• 549 •
3. Ghid pentru Recunoaşterea Competenţelor dobândite prin Voluntariat. [citat
08.08.2019]. Disponibil: https://epale.ec.europa.eu/it/node/10611
4. Ghidul coordonatorului de voluntari din Republica Moldova. Chişinău, 2014, p. 19.
[citat 08.08.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghidul_
coordonatorului_de_voluntari_din_republica_moldova.pdf
5. Legea voluntariatului Nr. 121 din 18.06.2010. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, Nr. 179-181.
6. Nomenclatorul tipurilor de documentaţie şcolară şi rapoarte în învăţământul general.
[citat 08.08.2019]. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/default/files/ordin_
debirocratizare_modificari.pdf
7. Ordinul 845 cu privire la aprobarea Modificării nr. 1/2017 la Clasificatorul ocupaţiilor
din Republica Moldova (CORM 006-14). In: Monitorul Oficial al Republicii Mol-
dova, Nr. 144-148 (6067-6071), 05. 05.2017.
8. Regulamentul de aplicare a Legii voluntariatului nr. 121 din 18 iunie 2010. // Monito-
rul Oficial, Nr. 49-52 din 16.03.2012
9. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din învăţământul general, profesional teh-
nic şi din cadrul serviciilor de asistenţă psihopedagogică. [citat 08.08.2019]. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/regulament_atestare.pdf
10. Rezoluţia Parlamentului European din 10 decembrie 2013 referitoare la voluntariat
şi activităţile de voluntariat în Europa 2013/2064(INI). [citat 08.08.2019]. Dis-
ponibil: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?reference=P7-TA
0130549&type=TA&language=RO
11. ZACON D. Voluntariatul în Republica Moldova: între realităţi şi perspective. Studiu.
Chişinău, 2017, p. 27. [citat 08.08.2019]. Disponibil: https://tdvmoldova.files.wor-
dpress.com/2018/10/studiul-voluntariatul-in-republica-moldova.pdf
ŞCOALA, FAMILIA ŞI COMUNITATEA –

PARTENERI ÎN EDUCAŢIE
SÎRBU SVETLANA, dr., învăţător,
IPLT „Gheorghe Asachi”, mun. Chişinău
Abstract: There are two resistance pylons of education: the school and family, and between
them and the school environment is the child, the object and the subject of educa-
tion. The main function is always to form and develop the personality of person
with the goal of optimum social integration.
This process works during different periods of live, in specific forms of social capa-
city and in specific social institutions like: family school, culture-educational insti-
tutions and different ways of information and influence.
Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei, iar între aceştia şi
mediul extraşcolar este copilul – obiect şi subiect al educaţiei. Funcţia este cea de
• 550 •
formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii individului cu scopul integrării

sociale optime. Acest proces se realizează de-a lungul diferitor etape de viaţă, în
cadrul unor forme specifice de activitate socială şi în cadrul specific al unor insti-
tuţii sociale:familia, şcoala, instituţii cultural-educaţionale şi diverse mijloace de
informare şi influenţare.
Un rol important în întărirea relaţiei cu familia îl joacă şcoala. Un învăţător
bun ştie să atragă şi să îndrume familia către procesul educaţiei pentru progresul
elevilor. Şcoala aşteaptă ca elevii întorşi în sânul familiei să primească sprijinul
de care au nevoie pentru a continua procesul educativ început de cadrele didac-
tice. Acest lanţ nesfârşit al interferenţelor dintre şcoală şi familie este considerat
nucleul formării, educării, dezvoltării şi obţinerii de informaţii pentru elevi. Din
această perspectivă parteneriatul educaţional dintre şcoală şi comunitate,
trebuie să devină o direcţie strategică principală în managementul fiecărei
unităţi şcolare de învăţământ. Acest parteneriat trebuie să reunească eforturile
tuturor categoriilor interesate în dezvoltarea unei educaţii de calitate pentru toţi
elevii din sistemul de învăţământ.
Pentru o bună colaborare între aceşti doi factori este nevoie de multă comu-
nicare din partea lor. Familia oferă copilului primele informaţii despre lumea ce-l
înconjoară, primele reguli de conduită şi climatul social şi afectiv necesar trebu-
inţelor şi dorinţelor sale.
Parteneriatul dintre şcoală şi familie este o premisă de colaborare şi acţiuni
comune. Şcoala are dreptul de iniţiativă şi coordonare ca instituţie specială,
cu scopul de a asigura instruirea, educaţia şi managementul tuturor resurselor
implicate în acest proces de durată. Educaţia şi formarea copilului este o acţiune
care presupune schimb de experienţe, de competenţe şi valori între toţi agenţii
educaţionali care îl susţin în dezvoltare şi cu care acesta intră în contact. Câteva
căi ce duc la mobilizarea familiei în parteneriatul cu şcoala:
• Întâlniri cu părinţii: şedinţe cu anumite teme, vizite la domiciliu, corespon-
denţa cu părinţii, consultaţii, excursii, serbări tematice, ocazii festive etc.;
• Activităţi extraşcolare comune;
• Activităţi speciale cu copii care întâmpină anumite dificultăţi.
În orice parteneriat educaţional este important să fie implicaţi copii şi activi-
tăţile desfăşurate să fie în beneficul lor. Se pot realiza parteneriate cu mass-media,
pentru promovarea imaginii şcolii, pentru promovarea ideilor noi, valorilor, cu
parteneri privaţi care pot sprijini şcoala cu fonduri materiale sau prin activităţi
de parteneriat sau cu asociaţii nonguvernamentale pentru rezolvarea unor pro-
bleme de ordin social.
Prin crearea parteneriatului şcoală–familie–comunitate, copii câştigă un mediu
de dezvoltare mai bun. Atunci când familia şi şcoala pot fi considerate ca reţele
de interdependenţă structurale în forme de relaţii sociale specifice, atunci eşecul
• 551 •
sau succesul şcolar poate fi înţeles ca rezultat al unei contradicţii, al unui grad de
discordanţă sau de consonanţă a formelor de relaţii sociale ce caracterizează cele
două reţele de interdependenţă. Ceea ce se afirmă cu certitudine că mediul fami-
lial are o importanţă majoră în dezvoltarea copilului şi în reuşita şcolară.
În condiţiile actuale de reformare a învăţământului, activitatea de îndrumare
a părinţilor de către învăţător este mai mult decât necesară. Noua terminologie
pedagogică, noi manuale şi diverse tipuri de caiete îl pot pine pe elev în derută,
dacă părinţii, în dorinţa de a-i acorda ajutor în efectuarea unor teme, nu au fost
prealabil familiarizaţi ei însuşii cu noul sistem. Unitatea de opinii dintre şcoală
şi familie nu poate fi realizată decât prin colaborare. În domeniul colaborării
şcoală–familie, punctul de plecare este cunoaşterea prealabilă a părinţilor de
către învăţător. Indiferent de categoria de părinţi care este, ei trebuie şi atraşi ală-
turi de şcoală prin metode pedagogice şi încurajaţi să participe la diverse activi-
tăţi instructiv-educative determinându-i să adere la ideea de colaborare activă,
acceptând rolul de factor răspunzător. Astfel părinţii se vor simţi utili şi vor pre-
zenta mai mult interes pentru şcoală.
Implicarea familiei în activităţile şcolii are un impact pozitiv asupra rezulta-
telor la învăţătură ale elevului şi asupra comportamentului acestuia. Procesul de
învăţare şi cel educaţional se îmbunătăţesc, deoarece şcoala devine un centru şi
un sprijin pentru familie şi comunitate şi nu doar un loc în care elevul însuşeşte
cunoştinţe. Experienţa numeroaselor şcoli care au implicat părinţii în viaţa şcolii
a demonstrat că acest lucru are numai beneficii pentru educaţia copiilor. Implica-
rea activă presupune participarea la toate activităţile şcolare. Cel mai mare succes
îl au şcolile care oferă o gamă largă de activităţi în care părinţii pot fi implicaţi.
Iată câteva posibile soluţii:
• Oferindu-le o listă de recomandări pentru a identifica zona de intervenţie
în sprijinul copilului şcolar;
• Discutând cu ei despre perspectivele copilului şi nu doar despre dificultă-
ţile în învăţare;
• Oferindu-le explicări pentru cei care doresc să-şi susţină copiii, de exem-
plu „ajutor la teme” sau „ţine pasul cu copilul tău”.
Iată o posibilă listă de recomandări pentru susţinerea copilului din punct de
vedere şcolar, pe care fiecare învăţător o poate oferi părinţilor, pentru a le fi aces-
tora utilă în sprijinirea elevilor în procesul de învăţare.
• Îmi ajut copilul să fie pregătit pentru şcoală în fiecare zi.
– Membrii familiei au timp pentru a discuta cu copilul despre ziua de
şcoală.
• Îmi încurajez copilul să fie responsabil şi să lucreze independent.
– Încurajăm copilul să fie independent şi să realizeze lucruri pentru sine;
• 552 •
− Decidem împreună reguli şi le punem în practică cu consecvenţă;

− Are responsabilităţi în casă potrivite cu vârsta lui.
• Îmi monitorizez copilul în privinţa folosirii diverselor aparte tehnice
inclusiv şi telefonul.
– Membrii familiei vizionează împreună cu copilul emisiuni televizate şi
discută cele privite;
− Folosesc internetul pentru a afla informaţii.
• Îmi încurajez copilul să meargă la bibliotecă.
– Membrii familiei vizitează împreună cu copilul biblioteca şcolii sau alte
biblioteci;
− Se verifică dacă şcolarul foloseşte biblioteca în mod corect şi toţi mem-
brii familiei citesc.
• Încurajez învăţarea activă a copilului meu.
– Membrii familiei încurajează copilul să pună diverse întrebări despre
lume;
− Ascultă întrebările copilului şi le discută, deoarece întrebările sunt
ferestre prin care se vede cum copilul gândeşte;
− Îl duc pe copil să viziteze locuri interesante şi discută despre aceste
locuri;
− Cunosc unde este copilul lor şi ce ocupaţie are.
− Lista de recomandări pentru părinţi în vederea efectuării temelor de către
copiii şcolari.
• Îi arăt copilului că consider importantă tema pe care trebuie să o reali-
zeze. Copilul are o perioadă stabilită pentru efectuarea temelor propuse.
• Îi monitorizez tema. Se verifică timpul de pregătire a temelor şi calitatea lor.
• Îi ofer îndrumare şi sprijin copilului când pregăteşte tema.
– Ajutăm copilul să fie organizat şi să finalizeze singur temele;
− Vorbim cu copilul despre cerinţele temei şi dacă le-a înţeles.
Evoluţiile rapide din viaţa socială generează o cerere de continuare a proce-
selor de reînnoire a cunoştinţelor, deprinderilor şi valorilor pe durata vieţii. Din
perspectiva unei analize sistemice, educaţia părinţilor apare ca o dimensiune a
educaţiei permanente. Organizarea unei activităţi săptămânale sub denumirea
„ŞCOALA PĂRINŢILOR” în care să se realizeze sesiuni ce au scop:
o Învăţarea modului în care părinţii îi pot ajuta pe elevi să înveţe;
o Deprinderea modului cum pot crea acasă un mediu de lucru propice învă-
ţării şi dezvoltării armonioase;
o Înţelegerea comportamentului copilului şi prevenirea comportamentelor
deviante;
o Realizarea de activităţi/ateliere de lucru în care părinţii, elevii şi învăţătorii
să lucreze împreună la un proiect.
• 553 •
Colaborarea dintre şcoală şi familie într-un mediu favorizat de comunitatea
locală va atinge scopul educaţional propus, printr-o relaţie de echivalenţă din-
tre şcoala în comunitate şi comunitatea în şcoală. Educaţia copiilor trebuie să
răspundă cererii sociale şi, în acelaşi timp, nevoilor şi aspiraţiilor individuale. Ea
este cea care desăvârşeşte fiinţa umană, ea este educaţia pe care copilul o pri-
meşte în familie,în şcoală şi comunitate.
În concluzie, putem afirma că doar printr-o colaborare strânsă, susţinută,
familia şi şcoala pot pune în aplicare procesul de educare a copilului, că numai
aşa se pot forma copii calmi, într-o viaţă zbuciumată, copii fericiţi, într-o socie-
tate în permanentă schimbare.
1. BĂRAN-PESCARU A. Parteneriat în educaţie: şcoală–familie–comunitate. Bucureşti:
Editura Aramis Print, 2004, pp. 30-59.
2. BUNESCU G., ALECU G., BADEA D. Educaţia părinţilor. Strategii şi programe.
Bucureşti: E.D.P., 1997.
3. CUZNEŢOV L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
4. GODFREY C. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Ed. a 2-a. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2007, pp. 10-13.
5. ŞINCAN E., ALEXANDRU GH. Şcoala şi familia. Craiova: Editura Gheorghe-Cârţu
Alexandru, 1993.
CONSILIILE ELEVILOR ÎNTRE STRUCTURI FORMALE

ŞI ŞCOLI DE ACTIVISM ŞI IMPLICARE AUTENTICĂ
GRIGOR INA, dr.,
Abstract: In this article, was raised the problem of involving and assuming the responsibi-
lity of students through the activities of the Student Councils; the empowerment
of students regarding participation and involvement in decision-making. There
were identified some barriers to participation of children and adolescents in deci-
sion-making processes; problems of creation of self-confidence by making activi-
ties in accordance with the level of development of students and the support of the
adults in the appreciation of the success and failure of the activities performed.
În cartea sa „Copii ca co-cetăţeni. Participarea copiilor şi tinerilor: perspective soci-
ale pentru educaţie”, De Winter afirmă că fiecărui copil şi fiecărui tânăr îi place sen-
timentul de importanță, dea fi apreciat de colegi şi adulţi, de a însemna ceva în
• 554 •
mediu său de viaţă. Indiferent de practicile educaţionale, susţine De Winter, elevii

vor să decidă problemele legate de viaţa lor de zi cu zi în şcoală şi în comunitate [5].
O modalitate de implicarea reală a copiilor şi a tinerilor în viaţa şcolii prezintă
Consiliu Şcolar al Elevilor, menținându-i informaţi, oferindu-le mijloace de comu-
nicare, sprijinind proiectele lor şi recunoscând şi dând un rol mai mare tinerilor la
cauzele comunității şi la munca voluntară[1].
La nivel de politici educaţionale şi politici pentru tineret, Consiliile elevilor
şi tinerilor sunt considerate structuri importante care asigură participarea auten-
tică a copiilor şi a adolescenţilor pentru binele comun, învaţă elevii să aibă un rol
activ şi să contribuie la prosperitatea şcolii şi comunităţii.
Acte legislative şi normative stipulează că scopul Consiliului ca unui orga-
nism reprezentativ al elevilor, rezidă în rezolvarea de chestiuni importante pen-
tru viața lor şcolară şi comunitară. Această abordare se regăseşte în Strategia de
dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 şi conţine mai multe prevederi
referitoare la modalităţile de implicare a elevilor la elaborarea, luarea şi imple-
mentarea deciziilor importante pentru viaţa şcolii, precum:
• instituirea organelor de autoguvernare ale elevilor în cadrul instituţiilor de
învăţământ;
• consultarea elevilor în luarea deciziilor referitoare la conţinuturile învăţării;
• asigurarea reprezentativităţii elevilor în organele administrative şi consul-
tative ale instituţiilor de învăţământ;
• extinderea şi consolidarea parteneriatelor cu organizaţiile societăţii civile
şi comunităţile locale [9].
Codul Educației asemenea prevede intensificarea rolului Consiliilor elevilor
prin identificarea mecanismelor de participare a elevilor în elaborarea şi imple-
mentarea deciziilor ce țin de buna funcționare a instituţiilor de învățământ gene-
ral. Aceste mecanisme prevăd:
• conferirea dreptului pentru elevi de a constitui asociaţii sau organizaţii care
au drept scop apărarea intereselor sale şi de aderare la acestea (Art. 136);
• conferirea dreptului pentru elevi de a constitui organe de autoguvernare
(Art. 136);
• includerea în consiliul de administrare a instituţiei de învăţământ general
a unui elev, delegat de consiliul elevilor din aceeaşi instituţie (Art. 49);
• evaluarea directorului instituţiei de învăţământ (Art. 49);
• avizarea bugetului instituţiei, aprobarea planului de dezvoltare al institu-
ţiei şi gestionarea resurselor financiare provenite din alte surse decât cele
bugetare (Art. 49) [2].
Or, activitatea Consiliilor Şcolare ale Elevilor este bine întemeiată juridic, dar
care este puterea lor reală de decizie; cum îşi găseşte expresia (este exteriorizată)
• 555 •
activitatea Consiliilor elevilor în viața şcolii?Cu toate că în majoritatea şcolilor
şi localităților sunt consilii, se afirmă că multe dintre acestea sunt doar structuri
formale, membrii cărora sunt numiți de adulți dar nu aleşi prin vot de colegii săi
de şcoală. Se pune întrebarea, de unde provine problema neimplicării elevilor
în viaţă şcolii, căci deseori auzim despre „implicare, responsabilitate, cooperare,
inițiativă, atitudine, curaj” privind abilitarea elevilor în vederea implicării în pro-
cesul decizional.
Răspunsul vine din analiza a două probleme mari: atât atitudinea adulţilor,
cât şi atitudinea elevilor faţă de implicarea celor din urmă în procesul de luarea
deciziilor privind viaţa elevului şi viaţă şcolii.
Angajarea elevilor şi tinerilor în procesele de luarea a deciziilor a fost exami-
nată în cadrul studiului efectuat de Institutul de Politici Publice pentru UNICEF
Moldova, subiectul fiind Evaluarea blocajelor şi barierelor de participare ale
tinerilor şi adolescenţilor din Moldova în procese de luare a deciziilor. În acest
studiu regăsim cauzele de neimplicare sau implicare redusă care au fost raportate
de elevi şi tineri. Autorii au identificat trei tipuri de blocaje şi bariere ale implică-
rii şi participării: personale, sociale şi structurale.
Neimplicarea din motive personale se explică de elevi prin: lipsa încrederii
în sine, lipsa dorinței de implicare, lipsa interesului faţă de subiecte care, de fapt,
îi vizează, convingerea că lucrurile derulează bine şi fără participarea lor. Unii
dintre cei neimplicați susțin că participarea la luarea deciziilor nu este prioritate
pentru ei, comparativ cu alte angajamente asumate. O altă barieră personală este
convingerea elevilor că implicarea lor şcolară şi civică este inutilă.
Elevii şi tinerii care raportează bariere sociale şi structurale exprimă de obicei
dorința de a fi implicaţi, dar subliniază că au simțit că le lipseau oportunitățile:
timp, resurse, experiență, putere sau cunoştințe, aceste bariere sunt percepute
de tineri ca motive convingătoare pentru care participarea lor este nedorită sau
inutilă. Unii elevi şi tineri au văzut o legătură între neimplicarea lor şi familia din
care fac parte (familia dezorganizată, cu părinții migrați, cu statut socio-econo-
mic scăzut etc.) prin lipsa încurajării din partea părinților, pe de o parte, şi prin
stereotipurile sociale existente care cauzează marginalizarea elevilor, pe de altă
parte. Unii dintre elevi şi tineri explică neimplicarea sa prin deficiențele meca-
nismelor instituționale (procedura de selectare şi criteriile de reuşită academică,
necesitatea de a fi prezent la şedințe, obligativitatea de a participa la multe activi-
tăți în detrimentul unor pasiuni etc.).
Pentru încurajarea elevilor neimplicați şi pregătirea lor pentru participarea
activă în luarea deciziilor, în anul 2018, a fost implementat proiectul Abilitarea
elevilor în vederea implicării în procesul decizional la nivel de şcoală, care a pre-
văzut antrenarea elevilor în buna guvernare a instituției de învățământ, inclusiv
• 556 •
prin sporirea rolului Consiliului elevilor în luarea deciziilor. La finele proiectului,

participanţii au determinat axele prioritare şi dificultăţile cu privire la funcţiona-
litatea Consiliilor elevilor, care ar fi: neacceptarea poziţiei elevilor de către adulţi
(echipa managerială, profesori, părinţi) privind rezolvarea problemelor ce ţin
de viaţa şcolii, nevoia de o claritate privind rolul şi funcționalitatea Consiliilor,
lipsa susținerii din partea adulților şi favoritismul faţă de unii elevi în detrimentul
altora, lipsa motivației de implicare în rândurile elevilor.
Astfel, vedem că elevii au nevoie de a trăi experiența implicării în acțiunea în
care participarea lor în luarea deciziilor să fie sprijinită, promovată şi apreciată
drept eficace de către adulţi. Această experienţă poate fi obţinută prin diferite
acţiuni realizate în cadrul educaţiei formale, neformale şi nonformale.
În continuare vă propunem o activitate, scopul căreia constă în motivarea
tinerilor de a se implica în procesul decizional prin intermediul Consiliului,
funcțional şi eficient, capabil să reprezinte interesele tuturor (Figura 1).
Figura 1
Activitatea „Consiliul local” [adaptat: 7]
Obiective:
Înțelegerea importanței libertății de exprimare şi a responsabilităţii pentru propriile
acţiuni;
o Conştientizarea faptului că fiecare opinie contează şi trebuie să fie auzită atunci când
se iau decizii privind implicarea şi participarea elevilor în viaţă şcolii şi comunităţii.
Durata: 40 de minute.
Materiale: Tablă, hârtie, pix, o cutie specială pentru vot (ex.: hârtie colorată); de pre-
gătit în prealabil fişe cusituațiile propuse în anexă.
Cerințe pentru sala de clasă: spațiul amenajat pentru a lucra în echipe.
Descrierea activității:
Împărțiți elevii în două echipe.
• Explicați fiecărei echipe că fac parte din Consiliul local şi că vor avea de discutat o pro-
blemă care a apărut într-un oraş/o comunitate (1 situație pentru fiecare echipă, situați-
ile pot fi adaptate la contextul şcolar, local sau la subiectul lecţiei).
• Repartizaţi fişe cu situațiile din anexă.
• Explicați fiecărei echipe, că membrii acesteia, reprezentând Consiliul local, vor susține 2
opinii/poziții diferite privind problema pusă în dezbatere, deci, fiecare echipă se va îm-
părți în două sub-grupe, care vor pregăti argumentele privind poziţia susţinută (etapei
acesteia i se acordă 10 minute).
• După formularea argumentelor, urmează etapa dezbaterilor în cadrul Consiliului (echi-
pei), clasa (cealaltă echipă) va reprezenta cetățenii şi va vota cele mai convingătoare ar-
gumente.
• Acordați câte 3 minute fiecărei sub-grupe pentru a-şi susține opinia. Păstrați 2 minute
pentru vot după fiecare dezbatere. Odată ce fiecare situație a fost prezentată, numărați
voturile fiecărei sub-grupe şi discutați rezultatele.
• 557 •
NB. Pentru acordarea activităţii unui spirit de autenticitate vă propunem că Consiliile
locale (echipe) să şi aleagă preşedintele şi secretarul consiliului, care vor conduce dez-
baterile în cadrul echipei şi vor număra voturile în urmă dezbaterilor.
NB. Observați cine vorbeşte în sub-grupe şi cine nu. Cereți elevilor care nu au partici-
pat la dezbatere să explice care argumente au fost mai convingătoare pentru ei.
În concluzie, vă propunem să realizaţi o discuţie dirijată în baza următoarelor întrebări:
A fost dificil să susțineți o opinie? Ce simți când vocea îți este auzită? A fost uşor să votezi
pentru unul dintre diferitele interese? De ce? În viața reală îşi face cineva că vocea tinerilor să
fie auzită la nivelul administraţiei publice a districtului, comunităţii, oraşului, la nivelul struc-
turilor politice?
ANEXĂ
SITUAȚIA 1: Un plic extraordinar de 10.000 de euro va fi alocat unei singure asociații din ca-
drul oraşului dumneavoastră. Primarul ezită între 2 structuri pentru alocarea grantului respectiv:
− Asociație care este implicată în protecția drepturilor animalilor şi doreşte să creeze
un azil pentru animale fără adăpost în oraş.
− Asociație care doreşte să amenajeze în oraşul vostru o staţie de epurare.
− Populația este foarte divizată: proiectul pentru drepturile animalilor sau staţia de
epurare? Cetățenii vor trebui să voteze. Dorim să auzim argumentele dumnea-
voastră înainte.
Grupul 1: Grupul 2:
Voi sunteți în favoarea asociației care doreşte Voi sunteți în favoarea asociației care do-
să creeze un centru pentru animale fără adă- reşte să amenajeze o staţie de epurare. Po-
post. Respectarea drepturilor tuturor ființe- luarea aerului este ridicată în oraşul vostru,
lor este esențială. Pregătiți argumentele pe iar sănătatea localnicilor este esențială. Pre-
care le veți prezenta concetățenilor voştri la gătiți argumentele pe care le veți prezenta
consiliu local, pentru a îi convinge pe aceştia concetățenilor voştri la consiliu local pen-
să vă urmeze ideile. tru a îi convinge pe aceştia să vă urmeze
ideile.
SITUAȚIA 2: Oraşul vostru tocmai a schimbat toate marcajele pentru a promova bunurile
culturale şi atracțiile turistice. Cu toate acestea, marcajele sunt scrise doar în limba majorită-
ții, numită Yakal. Mulți cetățeni din oraş vorbesc altă limbă, numită Maliny. Aceştia din urmă
sunt supărați şi protestează pentru că vor ca marcajele să fie traduse şi în limba lor. Primarul
este enervat deoarece marcajele au fost deja plătite de municipalitate. Modificarea tuturor şi
plata acestora a doua oară ar putea fi periculoasă pentru sustenabilitatea financiară a oraşului.
Grupul 1: Grupul 2:
Voi sunteți în favoarea modificării marcaje- Voi vreți să păstrați marcajele aşa cum sunt.
lor. Este esențial ca toate limbile vorbite în Considerați că nu merită să fie pusă în pe-
oraş să fie reprezentate. Pregătiți argumente- ricol sustenabilitatea financiară a oraşului
le pe care vi le veți prezenta concetățenilor vostru pentru o problemă de marcaje. Vă
la consiliu local, pentru a-i convinge să vă pregătiți argumentele pe care le veți prezen-
urmeze ideile. ta concetățenilor la consiliu local, pentru a-i
convinge să vă urmeze ideile.
• 558 •
Este indubitabil că adulţii joacă un rol esenţial în obţinerea experienței de

implicare şi participare a elevului. Reliefând atitudinea adulţilor privind impli-
carea elevului în procesul de luare a deciziei, aş vrea să mă refer la cuvintele lui
De Winter, care susţine că de prea mult timp, adulţii au „crescut copii mari, prin
menţinerea lor mici”. El face referire la ideile dominante şi practicile părinţilor şi
profesorilor care îşi cresc copiii fără a le da posibilitatea să se exprime şi fără să-i
implice în propria lor educaţie, plecând de la ideea că ei sunt prea „mici” şi fără
experienţă pentru a putea decide cu privire la propria viaţă. Aceasta îşi găseşte
explicaţia prin faptul că implicarea copilului într-o activitate, în care, pot fi soli-
citate unele abilităţi deja formate, implică întotdeauna şi un anumit risc. Este de
menţionat, că nu doar abilitarea elevului determină implicarea şi participarea sa;
inclinaţiile şi preferinţele determină tipul de activităţi care îi voi reuşi cel mai
bine elevului, şi nu va provoca eşecul.
Este de datoria adultului, să aprecieze dacă riscul poate fi manageriat de către
copil şi prin urmare să găsească momentul potrivit fiecărei experienţe de parti-
cipare. Implicarea într-o activitate, pentru care copilul nu este încă pregătit şi nu
are înclinaţie poate avea efecte contrare celor aşteptate. Imposibilitatea de a-şi
îndeplini sarcinile în mod adecvat, duce la neîncredere în sine şi la sentimentul
de incapacitate („Eu nu sunt în stare de nimic!”), cauzează lipsa sentimentului de
împuternicire, care poate determina un comportament de autoexcludere, nea-
partenență la un grup sau o rețea socială [5].
Vă propunem, în continuare un exerciţiul care va permite să identificaţi tipul
de activităţi care pot fi preferate de unii elevi şi respinse de alţii (Figura 2).
Figura 2
Exerciţiul: Succesul meu contează [adaptat: 7]
Scrieți sau imprimați câteva exemple de participare în societate, prezentate mai jos
(Exemple de forme de participare). Aranjaţi-le pe podea sau fixaţi-le pe pereţi în sală de clasă,
cereți elevilor să se plimbe pe lângă fişe expuse şi să o aleagă pe cea faţă de care simte cea mai
mare atracţie. Invitați-i să-şi împărtăşească ideile despre opţiunea selectată.
Exemple de forme de participare:
• Elaborarea şi semnarea unei petiții importante pentru binele comun.
• Participarea la o dezbatere în şcoală asupra unei probleme (ex. dreptul elevilor la o
educație de calitate) etc. care ar trebui rezolvată.
• Acționarea într-un grup de „teatru – forum/social”.
• Organizarea şi participarea alegerilor în cadrul şcolii, comunităţii.
• Participarea la şedințele Consiliului administrativ al şcolii.
• Activități de voluntariat în comunitate.
• Organizarea unei campanii pentru combaterea violenței în şcoli.
• Susținerea cauzelor sociale pe rețelele sociale.
• Organizarea unei activități caritabile pentru un coleg bolnav.
• Scrierea unei scrisori către autoritățile locale care vorbeşte despre o problemă care
încalcă drepturile omului.
• Organizarea şi participarea la o manifestație publică paşnică.
• 559 •
De Winter subliniază ideea că implicarea şi participarea copilului trebuie să
crească odată cu vârsta şi dezvoltarea sa. În această ordine de idei, aş vrea să men-
ţionez faptul, că una din sarcinile ce stau în faţă Consiliului ca unei structuri de
organizare a copiilor şi adolescenților este învăţarea şi dobândirea competenţelor
pentru viaţă;elevii au posibilitatea de a lucra în echipă, de a gestiona un buget,
de a organiza acţiuni de fundraising (colectare de fonduri), de a implementa pro-
iecte propuse de către alți elevi, de a realiza acţiuni de consultare a opiniei, de
a formula propuneri şi de a le înainta. Prin Consiliul Elevilor, copiii şi adoles-
cenții formează capacitaţi de luarea deciziilor responsabile şi acest fapt contri-
buie enorm la formarea elevilor ca cetăţeni activi, cu spirit de iniţiativă. În acest
context mă refer la cuvintele lui De Winter care susţine că asumarea de respon-
sabilităţi în cadrul structurilor asociative ajută la formarea încrederii în sine a
elevului, a respectului pentru propria persoană. Elevul nu mai este poziţionat ca
un consumator simplu al procesului educaţional şi a serviciilor oferite de şcoală,
dar este văzut ca un actor activ care se implică şi contribuie alături de adulţi la
prosperitatea şcolii, comunităţii şi societăţii.
În final aş vrea să redau ideea lui Clark care spune că resursa naturală cea mai
risipită şi greşit folosită în lumea civilizată o reprezintă copiii şi adolescenţii. Având
atât de multe idei minunate, atât de multă energie şi un idealism nelimitat, pute-
rea lor de a-şi impune punctul de vedere e nemărginită, ideile copiilor, opiniile şi
influenţa acestora sunt vrednice de a fi luate în considerare [3].
1. Carta Europeană revizuită privind Participarea tinerilor în viața locală şi regională (21
mai 2003). [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://rm.coe.int/16807038ec
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova Nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. CLARK A. Listening to and involving young children: a review of search and prac-
tice. In: Early Child Development and Care, No 156, Issue 6. London: Routledge, 2005.
4. CRISTEI A., TERZI-BARBAROŞIE D. Evaluarea blocajelor şi barierelor de participare
ale tinerilor şi adolescenților din Moldova în procese de luare a deciziilor. Chişinău, 2018.
[citat 07.09.2019]. Disponibil: http://ipp.md/wp-content/uploads/2018/11/Eva-
luare-participare-tineri.pdf
5. DE WINTER M. Children as Co-citizens. Children’s and Youth-Participation as a Social
Perspective for Education. Utrecht: De Tijdstroom, 1995.
6. Ghid: Participarea elevilor în şcoală. [citat 09.09.2019]. Disponibil: consultat http://
cntm.md/en/publication/ghid-participarea-elevilor
7. Pachet educativ pentru profesori – Walk The Global Walk. [citat 07.09.2019]. Disponi-
bil: www.walktheglobalwalk.eu
8. Participarea copilului: ghid pentru cadrele didactice. Holtis, UNICEF. Iaşi: Expert Pro-
jects, 2015.
• 560 •

INTERCONDIŢIONĂRI DINTRE STILUL DE ÎNVĂŢARE

ŞI AUTOREGLAREA ÎNVĂŢĂRII LA STUDENŢI
REABOI-PETRACHI VIORICA, lector universitar,
Abstract: The concept of self-regulated learning and time management has a wide circulation
in the field of education sciences. In this context, the development of time manage-
ment has been extended and researches have been initiated to deepen and discover
its educational potential, namely in the academic context. Thus, at each learning
stage and according to the basic form of the learning activity carried out, the sub-
ject trains and develops specific mechanisms of regulation, skills and self-regulation
skills, through well-established time limits.
Cadrele didactice au nevoie să conştientizeze diferenţele în modul preferen-
ţial de a învăţa al studenţilor, pentru a echilibra propriul stil de predare la stilu-
rile de învăţare ale studenţilor, pe de o parte, iar pe de alta – pentru a selecta şi
antrena în demersul de predare strategii, metode didactice şi resurse materiale ce
ar valorifica potenţialul fiecărui student.
Managementul timpului înglobează un set de principii, valori, caracteristici,
condiţii, dimensiuni necesare pentru proiectarea activităţii de învăţare, la nivelul
învăţământului universitar, evidenţiază posibilitatea de abordare a elementelor
învăţării autoreglate în vederea pregătirii studentului, pentru dezvoltarea com-
petenţei de management al timpului într-un cadru formal şi nonformal, care este
necesară dezvoltării personale şi profesionale a studentului.
Stiluri de învăţare în contextul autoreglării academice, au drept cadru de
referinţă autoreglarea învăţării şi pun la bază concepţiile, orientările şi angaja-
mentul studentului în propria învăţare.
Concepţiile studenţilor despre învăţare, sau modelele mentale de învăţare, deter-
mină ce înţelege el prin „învăţare” şi în ce mod interpretează obiectivele învăţării,
sarcinile academice şi intervenţiile, inclusiv corective, ale profesorului. Aceste
percepţii şi interpretări acţionează, în continuare, ca mediatori şi determină acti-
vităţile de învăţare în care acesta se angajează.
Activităţile de învăţare ale studentului sunt de asemenea influenţate de orien-
tările/poziţiile studentului în învăţare. Aceste orientări se referă la întreg dome-
niu al scopurilor personale, intenţiilor, motivelor, aşteptărilor, expectanţelor,
atitudinilor, semnificaţiilor, îngrijorărilor şi dubiilor în raport cu educaţia aca-
• 561 •
demică în general şi materia curriculară concretă, în particular [3, pp. 145-158].
Acestea îşi exercită influenţa asupra implicării/angajării studentului în învăţare
preponderent prin intermediul proceselor afective, şi în special, prin valorile atri-
buite de către student situaţiei sau sarcinii de învăţare.
Una dintre cele mai importante condiţii pedagogice este strategia/strategi-
ile de învăţare, în acest context, operează ca şi combinaţii particulare ale acti-
vităţilor de învăţare utilizate de studenţi pentru a-şi atinge scopurile personale
de învăţare. De exemplu, strategia de procesare profundă a informaţiei implică
utilizarea unor activităţi de relaţionare, structurare şi prelucrare critică. O serie
de studii au identificat că utilizarea strategiilor de învăţare în diverse situaţii
academice diferă prin consecvenţă şi variabilitate. Pornind de aici, se constituie
un anumit stil de învăţare al studentului. De obicei, conceptul stil de învăţare se
referă la aspectele consecvent, sistematic şi constant prezente în activităţile de
învăţare ale individului [1]. Astfel, conceptul de stil de învăţare, în sens restrâns,
mai poate fi abordat drept un ansamblu integru şi coerent al acţiunilor de învă-
ţare utilizate, ca regulă, de student, precum şi concepţiile şi orientările acestuia
în învăţare, caracteristice învăţării lui într-o anumită perioadă de timp şi care îi
caracterizează angajarea în învăţare pentru o anumită perioadă de timp. Acest
ansamblu integru şi coerent îi este specific studentului. Se accentuează relaţia
strânsă dintre orientările şi concepţiile studentului din şcoala superioară despre
învăţare şi activităţile, strategiile de învăţare la care recurge acesta.
Cu referire la studenţii instituţiilor superioare, sunt descrise patru stiluri de
învăţare calitativ diferite: nedirecţionat, direcţionat spre reproducere, direcţionat de
semnificaţia învăţării, direcţionat spre aplicare.
Stilul de învăţare nedirecţionat se caracterizează prin lipsa acţiunilor de reglare
a învăţării, ambivalenţă în orientările asupra învăţării şi o concepţie asupra învă-
ţării conform căreia se atribuie valoare exagerată suportului ce ar trebui oferit de
colegi şi profesori. O asemenea modalitate de învăţare, dezorganizează funcţio-
narea învăţării ca un tot întreg, adică orchestrarea studiului.
Stilul direcţionat spre reproducere prezintă o asociere puternică între utiliza-
rea strategiilor de procesare, pas cu pas, a informaţiei (analiză, memorizare) şi
a strategiilor de control extern al reglării (se mizează pe surse externe de con-
trol asupra procesului propriei învăţări); învăţarea este concepută ca asimilare a
cunoştinţelor predate de profesor; orientare spre testarea propriilor capacităţi şi
obţinerea certificatului de formare profesională.
Stilul de învăţare direcţionat de semnificaţia învăţării este caracterizat prin: uti-
lizarea unor strategii de procesare profundă a informaţiei (stabilire de conexiuni,
structurare, prelucrare critică), autoreglare a propriilor procese de învăţare, con-
ceperea învăţării ca proces de construire a propriilor cunoştinţe, orientare spre
realizarea intereselor personale.
• 562 •
Stilul direcţionat de aplicare combină procesarea concretă (concretizare, apli-

care), conceperea învăţării din perspectiva utilizării cunoştinţelor, orientare spre
învăţarea vocaţională, care mai este definită drept orientare profesională activă
[2, pp. 187-188].
În acest context stilurile învăţării academice independente şi autoreglate la
nivelul gândirii contemporane sunt calitativ diferite, deoarece corelează cu stra-
tegiile de învăţare propuse.
Existenţa unor regularităţi în învăţarea academică semnifică, în matricea gân-
dirii moderne, anumite modele care acţionează, influenţează, condiţionează şi
determină cu o probabilitate mare conduita studentului.
Pentru o învăţare eficientă studentul utilizează tehnici de învăţare autoreglată,
cei permite asimilarea, memorarea unui volum consistent de informaţii în timp
mai scurt.
Condiţiile psihologice şi pedagogice ale managementului timpului în învă-
ţarea reprezintă elemente care conduc studentul spre o învăţare eficientă şi pla-
nificată. Întreg mecanismul de planificare a timpului academic este cristalizat şi
de condiţiile generale/manageriale, astfel gestionarea timpului se realizează
prin intermediul documentelor universitare (regulamente de ordine interioară,
registre, carnete ale studenţilor etc.).
Organizarea timpului la nivelul anului de învăţământ este concretizată în
structura anului universitar, ce evidenţiază compunerea şi succesiunea interva-
lelor de timp dedicate activităţilor strict didactice, pentru evaluare şi examinare,
pentru vacanţe etc. Ea mai presupune şi planificări ale activităţilor raportate la
alte subunităţi cum ar fi semestrele etc.
Organizarea săptămânii universitare presupune o eşalonare a activităţilor
la nivelul săptămânii şi se concretizează în orar ce stipulează disciplinele univer-
sitare repartizate la nivelul temporalităţii didactice. Organizarea unei zile pre-
supune o împărţire a activităţilor la nivelul unei zile de lucru sau la nivelul unei
subunităţi a acesteia (dat fiind că studentul se poate afla în instituţia universitară
4, 5, 6, 7 ore), acţiune concretizată în orarul zilei respectiv sau în alte genuri de
planificări (vizând activităţile legate de consultaţii, activităţi nonformale etc.).
Programarea în timp a sarcinilor constituie o cerinţă praxiologică. Stabilirea
clară a sarcinilor în raport cu reperele temporale determină eliminarea stresu-
lui, a neliniştii, constituind totodată o condiţie a succesului academic. Printre
multele lucruri pe care le studiază studenţii se află exigenţa utilizării timpului,
gestionării acestuia într-un mod eficient. Programarea tipului prin intermediul
unor agende zilnice, săptămânale sau chiar lunare reprezintă o cale de formare a
studentului pentru raportarea la temporalitate.
Cantitatea de timp individual diferă de la un student la altul, fiecare având
• 563 •
nevoie de un timp diferenţiat de refacere, de retragere aparentă din acţiune. Pro-
cesul predării presupune derularea unor episoade relativ precis determinate prin
ceea ce de obicei se numeşte proiectarea didactică. Fiecare episod se desenează
succesiv, unul după altul, şi determină un nou pas, deschide un timp pentru o
nouă acţiune. Nimic nu se derulează la întâmplare: acţiunea didactică reuşită
presupune parcurgerea etapizată, încadrarea în repere de timp prefixate, eficienţa
acesteia fiind stabilită prin obţinerea de realizări maxime în unitatea de timp.
Timpul se constituie într-un referenţial care induce ordinea, stricteţea şi rigoarea
acţională.
Acţiunea eficientă presupune etapizare, corelarea episoadelor, fluenţă şi con-
secuţie procedurală. Stabilirea duratelor pentru anumite secvenţe didactice ţine
de experienţa cadrelor didactice. După cum observă unii analişti, în instruire,
nu de puţine ori, principiul temporalităţii optime este încălcat cu bună ştiinţă,
neglijându-se atât legităţile ce acţionează la nivelul dinamicii proceselor de aten-
ţie, percepţie, gândire, imaginaţie, memorie etc., înscrise în curbe de evoluţie cu
profiluri specifice pe vârste şi sex, cât şi cele specifice domeniilor de cunoaştere,
precum şi cele care definesc psihologia relaţiilor interumane în colectivităţile
aflate în instruire [1, p. 146].
Timpul pe care un student îl petrece în instituţia superioară se poate diviza în:
Figura 1. Taxonomia timpului în instituţia universitară
Din punctul de vedere psihopedagogic,timpul educaţional poate fi clasificat

astfel:
− Timp direct, fără posibilitatea de a fi schimbat, precum cel reieşit din orar;
− Timp suplimentar, ce poate include atât activităţi didactice, cât care pot fi
fixate în funcţie de multiple variabile;
• 564 •
− Timp voluntar, cu posibilitatea de a fi proiectat în dependenţă de intere-

sele şi valorile, precum şi în dependenţă de activităţile care se regăsesc în
timpul direct.
Conchidem, din această perspectivă de abordare, ca MT reprezintă un con-
cept complex, fundamentat pe mai multe teorii, care implică mai multe dimensi-
uni de dezvoltare a studentului în acţiune autoreglatorie a învăţării.
1. PINTRICH P.R. Current Issues in Research on Self-regulated Learning: A discussion
with Commentaries. In: Education Psychologist, 1995, No. 30 (4), pp. 1-32.
2. REABOI V., ŞEVCIUC M. Aspecte principale ale independenţei şi responsabilităţii
academica. In: Materialele Conferinţei ştiinţifice naţionale cu participare internaţio-
nală „Integrare prin cercetare şi inovare”, 10-11 noiembrie 2015. Chişinău: CEP USM,
2015, pp. 186-188.
3. ZIMMERMAN B.J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In:
M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner. Handbook of self-regulation. San Diego, Cali-
fornia: Academic Press, 2000, pp. 13-350.
PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII INCLUZIUNII
ŞI CONSOLIDĂRII COEZIUNII SOCIALE A COPIILOR CU CES
CUCER ANGELA, dr., conf. cerc.,
Abstract: The article clarifies the role of forming the school – family – community partner-
ship in order to ensure a successful inclusion of the child with special educational
requirements (ESC). Some suggestions for improving this process are proposed.
Pentru realizarea unui parteneriat cu succes, sunt necesare parcurgerea unor
„etape de explorare – evaluare – planificare – formare – iniţiere – realizare – veri-
ficare – reglementare – consolidare – acţionare – implementare – evaluare” [4].
Important este de a fi respectate cele patru condiţii de realizare a acestui proces:
comunicare, coordonare, cooperare şi parteneriat.
Parteneriatul reprezintă o formă avansată a relaţiei dintre două sau mai multe
părţi, cooperarea şi coordonarea sunt formele intermediare, cele care facilitează
stabilirea unui parteneriat, iar comunicarea reprezintă punctul de plecare în
vederea realizării parteneriatului între două sau mai multe părţi.
Un parteneriat reuşit implică: identificarea scopurilor, intereselor comune şi
utile partenerilor comunităţii; găsirea modului optim pentru realizarea scopului
• 565 •
propus; organizarea şi conducerea resurselor disponibile pentru a atinge scopul
propus; identificarea şi folosirea la maxim a competenţelor persoanelor impli-
cate în parteneriat; combinarea eficientă a atitudinilor, abordărilor şi tehnicilor
care se pot aplica diferitelor sarcini; utilizarea cu succes a schimbării în folosul
instituţiei.
Un parteneriat eficient presupune nu numai acţiuni comune de decizie,
proiectare, realizare şi monitorizare ci şi „eforturi comune în respectarea unor
norme etice” [1].
Parteneriatul şcoala–familie–comunitate reprezintă o problema actuala
importanta, reliefata de diferite documente de politica educaţională la nivel naţi-
onal şi internaţional şi de cercetările în domeniul educaţiei. Astfel, în Cadrul de
referinţă al curriculumului naţional, aprobat de Consiliul Naţional pentru Curri-
culum, Ministerul Educaţiei al RM [2], se menţionează că „în contextul Repu-
blicii Moldova, parteneriatele familie-şcoală sunt privite mai degrabă tradiţio-
nal: şcoala este responsabilă de educaţia copiilor, familia – de creşterea acestora.
Constituirea şi dezvoltarea unui parteneriat real între familie şi şcoală este un
proces dificil, prin care, pas cu pas, se va schimba semnificativ atitudinea atât
din partea profesorilor, a managerilor, cât şi din partea părinţilor şi a elevilor.
Acest parteneriat, pe de o parte, presupune dorinţa ambelor părţi de a dialoga
deschis despre educaţie, cu respectarea deplină a rolurilor – de cadru didactic,
de părinte, de elev, asumarea responsabilităţii şi manifestarea unui efort şi anga-
jament conştient din partea şcolii şi a familiei, pe de altă parte. Cadrele didactice
şi părinţii sunt parteneri egali în procesul educativ, însă fiecare au experienţe şi
aspecte specifice de activitate”.
Codul Educaţiei, prin articolul 138, alin. 2, 3, stipulează obligaţii pentru părinţi
sau reprezentanţii legali ai copiilor, astfel existând premise legislative prin care
aceştia sunt obligaţi să asigure realizarea obiectivelor educaţionale []. Respon-
sabilizarea părinţilor poate fi obiectul unor documente reglatorii, care ar face să
înţeleagă faptul că ei contribuie direct la succesul/insuccesul copilului.
Prin încheierea diferitor tipuri de parteneriat, părinţii sunt încurajaţi să ia
parte la planificarea şi derularea programelor educative, ceea ce implică o res-
ponsabilizare şi o eficienţă sporită. Astfel, printre obiectivele principale ale cola-
borării dintre instituţiile educative putem menţiona:
• înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării;
• implicarea activă a părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii părinţilor faţă de şcoală;
• informarea părinţilor despre posibilităţile şi nevoile copiilor;
• desfăşurarea unor activităţi comune elevi–părinţi–cadre didactice.
Majoritatea părinţilor, mai ales părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale speci-
• 566 •
ale, au nevoie de informaţii de bază ce se referă la copiii lor. E bine să îi informăm

despre scopul de bază al programului educativ la care participă copiii lor, ca ei
să fie la curent cu progresele copilului. În acest context, în conformitate cu HG
Nr. 732 din 16.09.201318, participarea/acordul părinţilor/reprezentanţilor
legali la evaluarea copilului este obligatorie. Din acest considerent, este foarte
important ca părinţii să înţeleagă că evaluarea copilului se face doar în benefi-
ciul copilului, în scopul acordării serviciilor de suport pentru incluziunea copi-
lului cu CES. Un rol important pentru asigurarea individualizării şi diferenţierii
instruirii are participarea familiei la elaborarea şi implementarea PEI [6].
Pentru realizarea coordonării cu părinţii elevilor CES a diferitor tipuri de par-
teneriate, este esenţial ca părinţii să fie priviţi ca participanţi activi ce pot aduce
o contribuţie reală şi valoroasă la educarea copiilor lor, să se recunoască şi să
se valorifice informaţiile date de părinţi referitor la copii, să ia parte la luarea
deciziilor referitor la copiii lor, responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi
profesori, părinţii să facă parte din comitetele de părinţi, să ajute la continuarea
programului educativ acasă, să urmărească în mod regulat progresul copiilor lor,
să ia parte, să sprijine activităţile extraşcolare organizate.
Incontestabilă este funcţia dirigintelui în şcoală. În virtutea funcţiei sale, el
are obligaţia să cunoască succesele şi problemele copilului la şcoală. Dirigintele
colaborează cu colectivul de profesori ce predă la clasa dată, stabileşte necesităţi
de îmbunătăţire, formulează recomandări, aduce la cunoştinţa familiei rezulta-
tele elevilor. Teoretic, dar şi practic, lucrurile aşa au loc. Însă, de cele mai multe
ori, parteneriatul se tatonează în această zonă, fiind o sursă sigură de eşec. Uneori
diriginţii nu acordă atenţie tuturor situaţiilor, dar acţionează mai ales în cazul
problemelor mai grave.
Parteneriatul pentru învăţare are drept scop schimbare spre bine în viaţa ele-
vului cu CES. Dar, de cele mai multe ori profesorul de o anumită disciplină şco-
lară nu recurge întotdeauna, când e necesar, la colaborarea cu familia. Ca urmare,
imposibilitatea de a dialoga frecvent cu familia scade de fiecare dată succesul şi
performanţa copilului.
Parteneriatul şcoală–familie presupune că ambele părţi au o abordare partici-
pativă a relaţiei. Aceasta înseamnă că trebuie să fie dezvoltat un dialog construc-
tiv între părinţii copiilor cu CES şi profesori, caracterizat prin dorinţa ambelor
părţi de a discuta despre conţinutul învăţării–predării–evaluării, precum şi al
educaţiei, cu respectarea deplină a rolului profesional al cadrelor didactice şi a
relaţiei personale, apropiate şi unice, între copil şi părinţi. Din acest considerent
venim cu unele sugestii:
• O soluţie potrivită pentru asigurarea unui mecanism eficient al partene-
riatului între şcoală şi familia copilului cu CES ar fi încurajarea activităţii
• 567 •
„Şcolii părinţilor” ca entitate juridică la nivelul fiecărui municipiu/raion.
• Deoarece părinţii sunt cei care zi de zi au acces la informaţia despre şcoală,
prin copiii lor, parteneriatul cu familia reprezintă esenţa sustenabilităţii
domeniului educaţional. Astfel participând aproximativ întreaga societate
la abordarea problemelor din educaţie.
• Atragerea şi implicarea părinţilor copiilor cu CES în comitetele de părinţi
la nivel de şcoală.
• Şedinţele tradiţionale cu părinţii să fie organizate în exclusivitate cu sco-
puri de informare privind activitatea de organizare şi de planificare a acti-
vităţilor educaţionale.
• Organele de resort în domeniul educaţiei să emită o dispoziţie cu privire
la interzicerea discuţiei altor probleme decât cele educaţionale în cadrul
şedinţelor tradiţionale.
• Problemele de asigurare financiară, gospodărie şi alte iniţiative extrabu-
getare ce vizează condiţiile de învăţare şi bunăstarea nu pot fi iniţiate de
către personalul didactic sau managerial al instituţiei. Activităţile date pot
fi planificate în cadrul asociaţiilor obşteşti de părinţi şi pot fi iniţiate în
exclusivitate de către conducătorii acestora.
• Instituţia de învăţământ ar putea fi o instituţie-gazdă pentru activităţi de
voluntariat; asociaţiile obşteşti şi instituţiile publice pot deţine funcţia de
instituţie-gazdă a activităţii de voluntariat pentru obţinerea dreptului de
emitere a carnetului de voluntar şi altor instrumente de recunoaştere a
activităţii voluntarilor în baza Legii voluntariatului, nr. 121 din 18.06.2010.
• Asistenţa copilului în manieră de coaching (antrenare) se poate face în
colaborare cu dirigintele sau cu profesorul la o anumită disciplină şcolară.
• Coaching-ul este cea mai prietenoasă formă de colaborare cu părinţii, fiind
construită pe probleme individuale ce presupune managementul proble-
melor constatate de către ambii parteneri: profesor şi familie
• La nivelul instituţiilor de formare continuă, profesorii pot fi pregătiţi, la
stagii modulare, pentru programe de coaching, centrate pe recuperare şi
dezvoltarea concretă a unor probleme legate de învăţare.
• La nivelul programelor de colaborare cu familia, în cadrul şcolilor părinţi-
lor, este necesar să fie instruiţi părinţii pentru astfel de modalităţi de cola-
borare. În lipsa unei instruiri prealabile despre această formă de colaborare,
părinţii ar putea fi împotrivă sau ar putea neglija invitaţiile profesorilor.
De asemenea, necesită o pregătire serioasă din partea cadrului didactic pro-
blema planificării evaluărilor (formative şi sumative) la începutul anului de învă-
ţământ. Considerăm că este important ca profesorul: •să informeze părinţii prin
mesaje scurte despre criteriile de evaluare, dar nu înainte cu o zi de evaluarea
• 568 •
propriu-zisă, ci la începutul unităţii de învăţare; • instituţiile de formare continuă

trebuie să asigure module tematice pentru cadre didactice, manageriale şi părinţi
privind managementul evaluărilor rezultatelor şcolare; • anticiparea demersu-
lui de evaluare de către cadrele didactice prin proiectarea evaluării rezultatelor
şcolare în proiectarea didactică, prin delimitarea produselor din referenţialul de
evaluare, a metodelor, concretizând un aspect al competenţei specific; • imple-
mentarea evaluării criteriale prin descriptori prin: integrarea evaluării formative
(procesul), a feedbackului şi a evaluării de produs; • anunţarea criteriilor de eva-
luare a produsului, cu precizarea descriptorilor de performanţă, care trebuie să
apară în produsul-rezultat; • verificarea, pe tot parcursul perioadei de formare, a
nivelului de competenţă, prin instrumente de evaluare criterială prin descriptori
şi raportarea la criteriile anunţate.
De asemenea, importantă este implicarea copiilor cu CES în procesul de luare
a deciziilor. Participarea copiilor la luarea deciziilor este un drept fundamental,
reflectat în „Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului”, care – în particular
în articolele 2, 3, 12, 13, 17, 19, 34 şi 36 – prevede: „Toţi copii, fără discriminare,
au dreptul de a participa. Participarea trebuie să promoveze interesul superior al copi-
lului şi să susţină dezvoltarea personală a fiecărui copil. Copiii au dreptul de a fi ascul-
taţi, de a-şi exprima în mod liber opiniile în legătură cu chestiuni care îi privesc în mod
direct; ei au, de asemenea, dreptul la libera asociere şi de a avea acces la informaţii.
Toţi copiii au dreptul de a fi protejaţi de orice formă de manipulare, violenţă, abuz
sau exploatare.” [].
„Legea cu privire la drepturile copilului, nr. 338-XIII din 15.12.1994”, stabileşte
statutul juridic al copilului ca subiect independent, prevede asigurarea sănătăţii
psihice, fizice şi spirituale a copilului, formarea conştiinţei civice, vizând dreptul
fiecărui copil de a participa la jocuri şi activităţi recreative proprii vârstei sale,
precum şi la viaţa culturală şi artistică []. Importante în acest sens sunt şi acţi-
unile întreprinse de autorităţi privind participarea copiilor la luarea deciziilor.
În acest context, menţionăm funcţionarea Consiliului Naţional al Elevilor, care
este o structură reprezentativă şi consultativă a elevilor şi asigură dreptul copii-
lor şi tinerilor la opinie şi libera exprimare şi este un mijloc prin care elevii din
învăţământul preuniversitar oferă feedback Ministerului Educaţiei Culturii şi
Cercetării despre felul în care şcoala răspunde trebuinţelor şi intereselor lor. În
conformitate cu „Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de
învăţământ primar şi secundar general, ciclul I şi II”, elevii au dreptul să fie aleşi
în organele de autoconducere şcolară (consiliul elevilor) la nivel de instituţie,
raion/municipiu şi naţional, a căror activitate este reglementată în Regulamen-
tul-tip al consiliului elevilor, aprobat de Minister []. Din acest considerent este
important de a crea comitete de management şcolar, formate din elevi, profesori,
• 569 •
părinţi şi membri ai comunităţii locale, având ca scop creşterea participării mem-
brilor comunităţii la luarea deciziilor.
În scopul respectării drepturilor copilului la educaţie, se solicită dezvoltarea par-
teneriatelor cu autoritatea publică locală şi cu celelalte instituţii. Din acest conside-
rent este important ca instituţia şcolară să comunice sistematic şi să implice familia
şi comunitatea în procesul decizional, să fie elaborate un set de proceduri democra-
tice de delegare, promovare a părinţilor în structurile decizionale ale şcolii, elaborate
proceduri privind participarea părinţilor sau, după caz, a tutorilor/reprezentanţilor
legali la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi asigurarea progresului şcolar.
Un accent deosebit în acest context se pune şi pe promovarea acordurilor de
parteneriat al şcolii cu Administraţia Publică Locală, stabilind acorduri de par-
teneriat şi furnizând evidenţe privind colaborarea cu reprezentanţii comunităţii,
ţinând cont de interesului superior al copilului. În acelaşi timp, conform Standar-
delor de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general din
perspectiva şcolii prietenoase elevului, administraţia instituţiei de învăţământ
antrenează/atrage comunitatea (agenţi economici, servicii publice, ONG-uri,
voluntari etc.) la îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare, odihnă şi petrecere a tim-
pului liber pentru copii. Potrivit Standardelor, în cadrul instituţiei de învăţământ
funcţionează structuri asociative ale părinţilor (consiliu sau altă formă), alese în
mod democratic şi autoorganizate (cu lideri aleşi, întâlniri regulate, planuri pro-
prii de acţiune), care participă la luarea deciziilor cu privire la toate problemele
ce vizează educaţia copiilor. Structurile asociative ale părinţilor şi elevilor (consi-
lii sau alte structuri), precum şi instituţiile partenere din comunitate participă la
elaborarea documentelor programatice (proiect de dezvoltare, plan de activitate
etc.) ale şcolii. În scopul transpunerii mecanismului intersectorial de colaborare
în procesul educaţional conform „Standardelor de competenţă profesională ale
cadrelor didactice din învăţământul general” (Chişinău, 2016), cadrele didactice
au obligaţia să asigure relaţii de colaborare şi respect cu familia şi comunitatea, să
dezvolte parteneriate, antrenând membrii familiei şi ai comunităţii în eficientiza-
rea procesului educaţional, să faciliteze implicarea copiilor/elevilor în realizarea
proiectelor comunitare şi a acţiunilor de voluntariat.
În acest context, cadrele didactice au obligaţia să:
• informeze părinţii/reprezentanţii legali cu privire la obiectivele învăţării şi la
aşteptările faţă de subiecţii educaţionali în conformitate cu prevederile legale,
• motiveze implicarea părinţilor şi a membrilor comunităţii, menite să spo-
rească calitatea educaţiei la nivel de clasă sau instituţie,
• identifice domeniile de interes comune ale şcolii, familiei şi comunităţii
pentru dezvoltarea proiectelor educaţionale,
• organizeze evenimente interactive cu elevii, părinţii şi membrii comunită-
• 570 •
ţii în funcţie de interesul, capacităţile şi cultura acestora, menite să conso-

lideze relaţia între scoală şi comunitatea locală şi să eficientizeze procesul
educaţional,
• antreneze structurile asociative ale copiilor/elevilor şi ale părinţilor, precum
şi instituţiile partenere din comunitate în elaborarea proiectelor educaţionale
în scopul consolidării coeziunii între toţi actorii educaţionali din instituţie.
Concomitent, cadrul didactic trebuie să asigure relaţii de colaborare şi respect
cu familia şi comunitatea, motiveze implicarea părinţilor şi a membrilor comu-
nităţii, dezvoltând parteneriate, menite să sporească calitatea educaţiei la nivel
de clasă sau instituţie, antreneze structurile asociative ale copiilor/elevilor şi ale
părinţilor şi instituţiile partenere din comunitate la elaborarea proiectelor educaţi-
onale, în scopul consolidării coeziunii între toţi actorii educaţionali din instituţie.
În final venim cu unele sugestii/propuneri:
• Identificarea setului de valori comune ale şcolii şi ale agenţilor economici
care pot contribui la un bun parteneriat şcoală–comunitate.
• Consolidarea parteneriatului dintre cadrul didactic, cadrul didactic de
sprijin şi asistentul social comunitar la nivel de unitate şcolară.
• Implicarea copiilor tipici şi a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în
componenţa organelor de autoconducere şcolară (Consiliul elevilor) la
nivel de instituţie, raion/municipiu şi naţional.
• Crearea grupurilor de sprijin pentru promovarea respectării drepturilor
copiilor.
• Stabilirea parteneriatelor cu societatea civilă pentru dezvoltarea servicii-
lor în domeniul educaţiei incluzive centrate pe copil.
• Organizarea unor activităţi de comunicare/informare la nivel de comuni-
tate privind importanţa asigurării accesului la o educaţie de calitate pentru
toţi copiii.
• Elaborarea programelor de formare pentru pregătirea mentorilor în dome-
niul educaţiei incluzive.
• Dezvoltarea programelor de formare a deprinderilor parentale care
urmează a fi implementate în domeniul asistenţei sociale, al educaţiei, al
sănătăţii.
1. „Consiliul Naţional pentru Curriculum a aprobat Cadrul de referinţă al Curriculumu-
lui Naţional”, postat la 30 mai 2017. [citat 07.09.2019]. Disponibil: http://edu.gov.
md/ro/content/consiliul-national-pentru-curriculum-aprobat-cadrul-de-referin-
ta-al-curriculumului-national
2. CAPCELEA V. Etica şi conduita umană: Manual pentru instituţiile de învăţământ
superior. Chişinău: Editura ARC, 2010.
• 571 •
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324/634.
4. Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului.
5. Creşterea rolului părinţilor şi comunităţilor în guvernarea educaţiei: Studii de politici edu-
caţionale. Resp. ed.: Anatol Gremalschi. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Lexon-Prim”), 2017.
6. IOSIFESCU Ş. (coord.) Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Bucureşti: Tipogrup Press, 2001. p. 23.
7. Legea cu privire la drepturile copilului, nr. 338-XIII din 15.12.1994.
8. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Laboratorul Consiliere şi management
educaţional. Coord.: Speranţa Ţibu, Delia Goia et al. Bucureşti: IŞE, 2014. [citat
07.09.2019]. Disponibil: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/03/Parte-
neriat_scoala-familie_ISE.pdf
9. Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ primar şi
secundar general, ciclul I şi II. Chişinău, 2016.
10. Standardelor de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţământul general.
Chişinău, 2016.
11. Structura-model şi Ghidul de implementare (aprobat prin Ordinul Ministrului Educa-
ţiei nr. 952 din 06.12.2011).
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ – КРИТИЧЕСКИЙ

АНАЛИЗ ИНФОРМАЦИИ ИЗ РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ
ИСТОЧНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ РУМЫН
И ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ
ТУМАНОВ ДМИТРИЙ, преподаватель, 1 степени,
Т.Л. им. Н.Гоголя, мун. Кишинэу
Abstract: The article is devoted to the problem of strengthening the research component in
the lessons of the history of Romanians and general history in the course of work
with historical sources. The author offers a generalized methodological analysis in
the history lesson, using written sources, caricatures, photographs and statistical
data, which significantly affect the formation of personalities in the gymnasium
and lyceum. This article presents algorithms for working with various sources, simi-
lar tasks are found in final exams at the end of 9th and 12th grades. The use and
application of these methods contributes to better assimilation of new material for
different categories of students.
Преподаватели истории румын и всеобщей истории реализуют свою
педагогическую деятельность на основе положения модернизированного
Куррикулума 2010 года, поскольку данный образовательный стандарт РМ
несет в себе эффективность учебного процесса. Посредством реализации
• 572 •
специфических компетенций Куррикулума 2010 года осуществляется изу-

чение исторических процессов с учетом следующих аспектов: 1) историче-
ский контекст (время, пространство, причины, факторы и др.); 2) характе-
ристики исторического события или процесса (личности, экономическая и
политическая жизнь, аспекты развития и т.д.); 3) значение и влияние исто-
рических фактов и процессов (непосредственное последствие и послед-
ствие в перспективе, значение и т.д.) [2, с. 10]. Исходя из выше изложен-
ного, наиболее актуальной специфической компетенцией является знание
и интерпретирование исторических источников, которые являются акту-
альными в современном образовании. Предмет История румын и всеобщая
история предоставляет возможность учащимся исследовать историческое
прошлое, изучать и работать с историческими источниками, чтобы толко-
вать, находить, отбирать историческую информацию [1, с. 5]. Рассматривая
типологию исторических источников, можно выделить следующие группы:
письменные, вещественные, кино-фотодокументы, изобразительные, кари-
катуры, мемуары и др. Работа с историческими источниками предполагает
добывание фактов, которые не всегда лежат на поверхности. Это связано с
тем, что один конкретный источник, как правило, не содержит достоверной
информации, зато проливает свет на мышление и мировоззрение данных
авторов. Именно поэтому учащимся приходится извлекать их из текста, осу-
ществляя достаточно сложные мыслительные операции.
Однако работа с историческими источниками предполагает создание
алгоритма его анализа универсального характера, данный анализ спосо-
бен обеспечить возможность учащимся подойти к теме нейтрально. Изуче-
ние исторического документа предполагает работу по следующим этапам:
1) анализ и использование каждого документа в отдельности; 2) изучение
информации из каждого документа в отдельности; 3) плановая организация
идей, что позволит ученикам формулировать аргументированный ответ на
возникшие вопросы, касающиеся предыдущих документов; 4) составление
обобщённого текста на предложенную тему, основываясь на информации
из анализа предложенных документов [4, с. 28].
Работа с историческими источниками предполагает развитие исследо-
вательских навыков, которые применимы не только в исторической науке,
но и в различных направлениях социoгуманитарных наук. Таким образом,
успешность данной работы с источниками зависит не только от мотивации
учащихся, но и от возрастных и индивидуальных особенностей учеников. Для
6-го класса работа с документами может быть примитивной, которая бы отра-
жала простую и последовательную деятельность на уроке истории румын и
всеобщей истории. Тема урока:„Зарождение средневековой цивилизации”.
• 573 •
„Состав галльской общины и положение различных ее групп”
„Во всей Галлии существуют только два сословия людей, которые пользу-
ются известным значением и почетом, ибо простой народ там держат на
положении рабов; сам по себе он ни на что не решается и не допускается ни
на какое собрание. Большинство, страдая от долгов, больших налогов и обид
со стороны сильных, добровольно отдается в рабство знатным, которые
имеют над ними все права господ над рабами. Но вышеупомянутые два сосло-
вия – это друиды и всадники.
Друиды принимают деятельное участие в делах богопочитания, наблю-
дают за правильностью общественных жертвоприношений, истолковывают
все вопросы, относящиеся к религии. Они пользуются у галлов большим поче-
том. Именно они выносят приговоры почти по всем спорным делам – обще-
ственным и частным.
Другое сословие – всадники. Они выступают в поход, когда это необходимо
и когда наступает война. При этом, чем кто знатнее и богаче, тем больше он
держит слуг и клиентов. В этом одном они видят свое величие и могущество”.
• Задания: Прочтите текст „Состав галльской общины и положение
различных ее групп”– отрывок из„Записок о галльской войне” Гая
Юлия Цезаря (100-44 гг.до н.э.).выполните задания:
1. Назовите сословия и группы населения, которые, по наблюдениям
Цезаря, составляли общину галлов:_______________________
2. Опишите положение простого народа в галльской общине:
________________________________________________
3. Объясните, почему друиды пользовались большим почетом у галлов?
______________________________________________
4. Расскажите о главном занятии сословия, которое Цезарь назвал
„всадники”: ______________________________________
Для учителей истории наиболее важной деятельности при работе с
историческими документами является изучение национальной истории,
поскольку именно учителя истории и гражданского воспитания занимаются
прививанием патриотизма и любви к родному краю. При изучении темы
„Объединение Бессарабии с Румынией” в 8-ом классе, может быть проведена
следующая аналитическая работа.
„… От имени народа Бессарабии Сфатул Цэрий заявляет: Демократическая
Республика Молдова (Бессарабия), в ее границах между Прутом, Днестром и
Черным морем, и в старых границах с Австрией, разделенная Россией более
ста лет назад войсками Молдовы, в силу исторической правды народа и
принципов самостоятельного решения собственной судьбы, сегодня и навсегда,
объединяется со своей матерью с Румынией.”
(из Декларации об объединении Молдавии с Румынией, 27 марта 1918 г.)
• 574 •
• Задания по документу:
1. Какова была роль Сфатул Цэрий? Оправдала ли себя Сфатул Цэрий-
?Почему?
2. Перечислите государства, которые противились объединению Румы-
нии. Объясните причины.
3. На какие исторические права и принципы международного права
ссылается Декларация об объединении Бессарабии с Румынией?
4. Перечислите все румынские провинции, которые вошли в состав
Румынии от 1 декабря 1918 г.
5. Определите 3-4 последствия Великого объединения Румынии 1 дека-
бря 1918 г. Объясните их.
Таким образом, письменные источники вооружают ученика знанием
техник прямого исследования, повышают веру в правдивость настоящего,
развивают научную любознательность, любовь к изучению истории. Работа
с подобным тестом предполагает наличие предыдущих знаний по данной
проблеме. Необходимо обратить внимание, что с помощью документов
лицеисты способны дать объяснение исторического термина, ссылаясь на
исторический факт и на предшествующие знания. А также учащиеся спо-
собны сравнить несколько документов и сделать несколько выводов по
данным документам. Исходя из того, что национальная история является
первостепенной в цепи изучения всемирной истории, на уроках истории
румын и всеобщей истории практикуется использование вещественного
письменного источника – архивные документы. В 12 классе изучалась тема:
„Духовная жизнь в Молдавской ССР – атеизм и религия”. На данном уроке
использовались архивные материалы – „Материалы по вопросам снятии с
регистрации православных церквей в Молдавской ССР”.
За последнее время в методологии возросла роль использования карика-
тур на уроках истории румын и всеобщей истории, особенно после вклю-
чения данного исторического источника в выпускной экзамен гимназиче-
ского звена. Рассмотрение карикатуры может быть в нескольких этапах:
вступление, анализ, выводы.
Вступление: 1) автор; 2) страна; 3) характеристика события; 4) период
создания.
Анализ: 1) основная информация карикатуры; 2) кто изображен;
3) предметы и символы второстепенного характера; 4) мнение автора отно-
сительно предложенного в карикатуре.
Выводы: 1) отношение ученика к содержанию карикатуры; 2) как раз-
вивались события после создания карикатуры [4, с. 32].
Предлагается несколько примеров карикатур на базе гимназического
звена.
• 575 •
В 9-ом классе рассматриваются карикатуры по теме: „Пакт Молото-
ва-Риббентропа”.
• Задания:
1. Изучи карикатуру.
2. Прочным или хрупким считает автор союз двух руководителей
государств, подписавших Пакт Молотова–Риббентропа?
3. Аргументируй ответ.
Использование карикатур на уроках истории стимулирует целый ряд
познавательных процессов высокого уровня – такие как воображение,
творчество, оригинальность, критическое мышление [4, с. 32]. Карикатура
оценивает способность ученика исследовать, анализировать, наблюдать, что
дает возможность лучше понимать исторические события и стимулирует
любознательность для изучения истории румын и всеобщей истории.
Помимо карикатур практикуется изучение истории румын и всеобщей
истории с помощью исторических картин, изображений и картин
исторического содержания. Все изображения представляют информацию об
эпохах, в которых они были созданы, об отношении автора к их содержанию
[ibidem, с. 33]. Важно, чтобы ученики задавали вопросы по поводу:
• Природы изображения (фотография, монтаж, рисунок, реклама и т.д.),
• Датирования изображения.
• Темы изображения (как составлена, что изображено, какой
смысл придает тексту, в котором размещена, сохранился или нет
архитектурный памятник, был или не был реставрирован и т.д.).
При изучении новейшей истории в 12 классе, используются карикатуры.
Тема урока:„Тоталитаризм в межвоенное время”. Картина способна быть
основополагающим источником. Наиболее интересный и увлекательный
тип источника является статистические данные, так как статистическая
информация дает количественные характеристики историческим событиям
и процессам; позволяет определить периодичность и протяженность
событий и процессов; привлекает внимание к ускорениям или замедлениям
развития. Однако статистика представляет собой неполную информацию,
• 576 •
поэтому нужно привлекать к работе и другие источники, особенно хорошо

опираться на предшествующие знания учащихся.
Использование исторических документов в обучении истории румын
и всеобщей истории позволяет учителю развивать самостоятельность
учащихся при изучении трудных или новых тем. Благодаря работе с
различными видами документов ученики самостоятельно добывают
информацию, анализируют и обобщают. Итоги учащихся, полученные в
результате работы с историческими источниками, более убедительны при
написании эссе, присутствует конкретизация исторического материала,
создается яркое видение данной эпохи. В результате плотной работы с
источниками расширяется круг социальной информации, что служит
основой для развития познавательной активности учащихся.
1. История. Куррикулум для гимнзического образования (V-IX классы). Кишинэу:
Ştiinţa, 2010.
2. История. Куррикулум для 10-12 классов. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010.
3. ЧЕРБУШКАП., ДОБЗЕУ М. История. Методический гид для лицеев с русским
языком обучения. Кишинев: Cartier, 2010.
4. ЛУНГУ К. et al. История. Гид по внедрению модернизированного куррикулума для
гимназического образования. Кишинэу: Lyceum, 2011.
5. УШИНСКИЙ К.Д. Сочинения. Том 11. Москва-Ленинград: Академия педаго-
гических наук, 1952.
ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN ANTRENAREA MEMBRILOR

FAMILIEI ŞI AI COMUNITĂŢII ÎN EFICIENTIZAREA PROCE-
SULUI EDUCAŢIONAL PROIECTUL INSPECTORATULUI ŞCO-
LAR JUDEŢEAN IAŞI „ŞCOALA PENTRU VALORI AUTENTICE”
APOPEI ALLA, profesor, inspector pentru activităţi extraşcolare,
Inspectoratului Şcolar Judeţean Iaşi, România
Abstract: Albert Einstein believed that the purpose of education should be to train people to
act and think independently and, at the same time, to see in the community service
the supreme accomplishment of their lives. This work presents a successful educatio-
nal project of the Iasi County School Inspectorate “School for Authentic Values”, ini-
tiated and implemented during two years in educational institutions of Iasi county,
according to this concept of education. The teachers had an important mission in
this project, by assuming multiple roles to train the students, parents and the whole
community in activities centred on the educational dimension of the school.
• 577 •
Pedagogia modernă atribuie profesorului noi roluri, în raport cu schimbările
din societate, cu evoluţia tehnologică şi dinamica lumii contemporane. Actual-
mente, educaţia se sprijină pe patru piloni importanţi: a învăţa să ştii, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii (Jacques Delors, Comoara
lăuntrică) [1]. În funcţie de aceste obiective strategice, dar şi de implicaţiile glo-
balizării, ale problematicii lumii contemporane, profesorii îşi asumă să îndepli-
nească roluri noi, mutând accentul pe elev şi pe deschiderea şcolii către comuni-
tate, prin dialog şi parteneriat educaţional.
Dacă în deceniul trecut, ne puneam întrebarea: Sunt oare profesorii şi şcoala
pregătiţi să facă faţă schimbărilor care au venit ca o avalanşă peste sistemul de
învăţământ preuniversitar, după zeci de ani, în care au fost fixate norme şi princi-
pii solide, şi să îşi aleagă rolul de partener în relaţia cu elevii, părinţii, comunita-
tea? În prezent constatăm că nu există şcoală fără proiecte şi activităţi susţinute
de părinţi, care sunt reprezentaţi şi în Consiliul de administraţie al instituţiei, la
fel ca şi elevii (condiţia este să fie major), desfăşurate în colaborare cu ONG-
uri, agenţi economici, instituţii şi autorităţi locale, naţionale sau internationale
(proiectele cu finanţare europeană). Idealul educaţional este în strânsă legătură
cu valorile ce trebuie asimilate, cu tipul de personalitate solicitat de societate, dar
şi cu nevoile elevului. Astfel, şcoala devine un mediu de construcţie socială şi
culturală, care trebuie să fie este preocupată şi de educaţia pentru caracter, de
promovarea modelelor şi de cultivarea valorilor morale, a autenticităţii şi sinceri-
tăţii, modelatoare de atitudini şi comportamente.
Dincolo de latura informativă a educaţiei, cu accent pe cunoştinţe, o impor-
tantă majoră se acordă laturii formative, astfel încât elevii să facă faţă unor situa-
ţii noi, care necesită nu numai cunoştinţe solide, ci şi abilităţi şi competenţe. În
şcoala, elevii sunt încurajaţi să-şi formeze spiritul critic, să lucreze în echipă, să
iniţieze proiecte, să îşi asume decizii, să se formeze ca lideri, să fie creativi şi flexi-
bili la noi provocări, fiind antrenaţi de către profesori în activităţi diverse, pentru
a renunţa la rolul pasiv în procesul de învăţare. Prin urmare, pe lângă activitatea
didactică, profesorul desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural-educativă
bogată. Corolarul conţinutului social al acestei profesiuni constă în participarea
şi implicarea directă la activităţi de voluntariat, ateliere de creaţie, acţiuni de eco-
logizare şi proiecte de mediu, târguri educaţionale, cercuri literare şi artistice,
proiecte caritabile, concursuri şi spectacole, evenimente care contribuie la for-
marea elevilor în spiritul rigorilor societăţii moderne. În această ipostază, pro-
fesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru dezvoltarea celor opt
competenţe-cheie fundamentale pentru fiecare persoană în cadrul unei socie-
tăţi bazate pe cunoaştere. Aşadar, profesorul modern, pe lângă expert al actului
de predare-învăţare, trebuie să îşi asume o multitudine de alte roluri: agent al
• 578 •
schimbării în şcoală şi în societate, catalizator motivaţional al elevilor, promo-

tor al valorilor morale şi civice,lider, model, mentor şi confident al elevilor, un
substitut al părinţilor acestora,profesionist reflexiv asupra celor ce se întâmplă în
clasă şi în afara ei, mediator şi liant care asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu
părinţii şi cu ceilalţi factori educaţionali.
„Şcoala pentru valori autentice” – este un exemplu de parteneriat viabil între
şcolile din judeţul Iaşi şi comunitate, în cadrul proiectului educaţional de succes al
Inspectoratului Şcolar Judeţean (I.S.J.) Iaşi, centrat pe educarea şi valorizarea com-
portamentelor şi atitudinilor prosociale responsabile ale elevilor din toate ciclurile
de învăţământ. Iniţiat la începutul anului şcolar 2017-2018, de Inspectorul Şcolar
General, prof. dr. Genoveva Aurelia Farcaş, şi coordonat de I.S.J. Iaşi, proiectul s-a
desfăşurat pe parcursul a doi ani şcolari, având scopul de a cultiva la elevi valorile
morale şi civice, de a dezvolta un mediu şcolar armonios, sigur şi sănătos, precum şi
de a-i sensibiliza cu privire la nevoile comunităţii şi implicare activă în viaţa cetăţii,
prin promovarea unei valori în fiecare lună, care să-i mobilizeze pe elevi în exersa-
rea comportamentelor şi formarea atitudinilor adecvate acesteia.
Pentru implementarea proiectului, instituţiile de învăţământ au organizat pe
parcursul fiecărei luni zeci de activităţi inedite pe tema valorilor promovate, cu
participarea unui număr mare de elevi, părinţi, parteneri comunitari (curriculum
infuzat, teme specifice la orele de consiliere şi orientare) şi extraşcolare (dezbateri/
mese rotunde, vizionare de filme şi reflecţii pe marginea subiectului, întâlniri ale
elevilor cu invitaţi – modele umane, concursuri de postere/desene, creaţii lite-
rare ale elevilor, concursuri, proiecte judeţene, activităţi comune cu părinţii şi
partenerii comunitari etc.), astfel încât să le formeze elevilor deprinderi, atitu-
dini şi comportamente în acord cu tematica promovată în fiecare dintre lunile
fiecărui an şcolar. La sfârşitul lunii, comisia de evaluare din cadrul Inspectoratu-
lui Şcolar Judeţean Iaşi a desemnat şcolile câştigătoare ale titlului simbolic pen-
tru valoarea lunii respective, în baza fişelor de activitate şi a imaginilor justifi-
cative. Pe 19 septembrie 2018, în Aula Bibliotecii Centrale Universitare „Mihai
Eminescu” Iaşi, în cadrul Consfătuirii semestriale a directorilor din unităţile de
învăţământ preuniversitar din judeţul Iaşi, a avut loc festivitatea de premiere a
celor 34 de instituţii şcolare din mediul rural şi urban, care au câştigat compe-
tiţia în primul an de proiect, cu următoarele valori: Punctualitate – octombrie;
Responsabilitate – noiembrie; Generozitate – decembrie; Empatie – ianuarie;
Toleranţă– februarie; Receptivitate faţă de frumos – martie; Încredere – aprilie;
Respect – mai; Onestitate – iunie.
Deoarece proiectul s-a bucurat de un real succes în unităţile de învăţământ
ale judeţului Iaşi şi a fost apreciat de către specialiştii în ştiinţele educaţiei, pre-
cum domnul profesor doctor Constantin Cucoş, Directorul Departamentului de
• 579 •
Pregătire a Cadrelor Didactice de la Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, drept o
pledoarie pentru o pluralitate a valorilor intelectuale, morale, estetice, spiritu-
ale, civice, cu relevanţă practică şi caracter completiv dintre formal, nonformal,
informal, a fost oportună continuarea acestuia şi în anul şcolar 2018-2019, cu
valorile următoarele valori: Cetăţenie activă şi leadership – octombrie; Sănătate
şi mişcare – noiembrie; Unitate şi democraţie – decembrie; Incluziune şi drep-
turile omului – ianuarie; Politeţe – februarie; Creativitate – martie; Spiritualitate
– aprilie; Protecţia mediului – mai. În perioada celui de-al doilea an de imple-
mentare, competiţia dintre instituţiile şcolare ale judeţului a fost mai strânsă,
iar activităţile cu valoare educativă au avut o anvergură mai mare, devenind un
adevărat maraton/cursă pentru câştigarea valorilor morale şi civice, cu implica-
rea unui număr şi mai mare de elevi, cadre didactice, părinţi, ONG-uri, instituţii
partenere şi mass-media. Multe dintre unităţile de învăţământ au avut o partici-
pare constantă, devenind campioni în mai multe luni consecutive, greu de egalat
de către alte instituţii. A fost elaborată sigla proiectului, o fişă de raportare mai
relevantă, cu analiza impactului asupra beneficiarilor, pe care instituţiile şcolare
aveau obligaţia să le trimită la I.S.J. Iaşi, spre evaluare de către comisia formată din
consilieri educativi, consilieri şcolari de la Centrul Judeţean de Resurse şi Acti-
vităţi Educaţionale Iaşi (C.J.R.A.E.), inspectori, la sfârşitul fiecărei luni a anului
şcolar. De altfel, specialiştii de la C.J.R.A.E. au oferit recomandări psihopeda-
gogice unităţilor şcolare cu privire la semnificaţia valorii lunare şi a modului de
receptare a acesteia prin diferite activităţi la nivelul şcolii şi în comunitate, sub
forma unor mesaje scrise, postate la începutul fiecărei luni pe pagina de facebook
a Inspectoratului Şcolar Judeţean Iaşi. De asemenea, una dintre condiţiile com-
petiţiei a fost promovarea evenimentelor organizate de către unităţile de învăţă-
mânt în presa locală şi prin mecanismele proprii de comunicare (site, facebook,
grupuri de comunicare în spaţiul online). Iar în perioada vacanţei de vară, nume-
roase şcoli au organizat şcoli de vară pe tematica proiectului.
O altă componentă a proiectului a constituit-o organizarea celor 11 cercuri
metodice ale consilierilor educativi şi directorilor adjuncţi din unităţile de învăţă-
mânt ale judeţului pe tematica proiectului Schimbare şi dezvoltare prin proiectul
I.S.J. Iaşi „Şcoala valorilor autentice”. Abordări actuale pentru elevi şi preşco-
lari, cu diferenţierea valorilor lunare specifice semestrului I şi al II-lea. La activi-
tatea cercurilor au participat, în calitate de monitori, profesorii metodiştii pentru
domeniul educativ, cu scopul de a populariza exemplele de bună practică şi de a
oferi suport metodic şcolilor în iniţierea şi implementarea activităţilor pe tema
valorilor lunare ale proiectului, prin materialul suport conceput de către meto-
dişti – modele de scenarii pentru activităţile cu elevii. Au fost identificate activi-
tăţile cu care au rezonat cel mai bine beneficiarii, modul de implicare a elevilor
• 580 •
în acest proiect, pe categorii de vârstă, parteneriatele dezvoltate, promovarea şi

impactul activităţilor în comunitate. Astfel, în cadrul acestor întâlniri metodice, a
fost creat contextul favorabil schimbului de idei, experienţe şi oportunităţi pentru
dezvoltarea unor comunităţi de învăţare activă, care se axează pe nevoi şi valori.
Proiectul abordează o temă actuală şi importantă, orientând atenţia familiei,
şcolii, şi, în special, a copiilor spre un nou tip de relaţie cu ceilalţi şi cu sine. Valo-
rile cultivate în timpul activităţilor au atras atenţia copiilor asupra importanţei
pe care obiectele şi oamenii le pot avea în contexte diferite. Ele reprezintă un
mod de conectare la autentic şi de configurare, la nivel personal, a unui sistem de
valori. Elevilor şi preşcolarilor le-a plăcut acest proiect foarte apreciat în şcolile
din judeţul Iaşi, deoarece le-a oferit situaţii de învăţare în contexte formale şi
nonformale a lucrurilor utile şi aplicabile în viaţa de zi cu zi, le-a stimulat ima-
ginaţia, le-a dezvoltat creativitatea, i-a învăţat să se implice şi să coopereze, să
reflecteze asupra comportamentelor şi a atitudinii proprii, dar şi a celor din jur, să
îşi formeze sistemul de valori morale, care să îi ghideze în viaţa de adult.
Însă, cel mai important rezultat al proiectului în plan educaţional a constat în
implicarea unui număr mare de elevi din mediul rural şi din şcolile care nu exce-
lează la examenele naţionale şi olimpiadele şcolare, oferind acestora o alterna-
tivă de implicare şi recunoaştere la nivel judeţean a progresului realizat de către
elevi, cărora li s-a creat contextul de a cunoaşte şi de a reflecta asupra semnifi-
caţiei valorilor, acţionând mai apoi în spiritul acestora. Elevii din şcolile ieşene
au învăţat să fie responsabili, generoşi, punctuali, creativi, să respecte drepturile
fiecăruia, să manifeste empatie faţă de semeni, să se implice în comunitate, fiind
cetăţeni activi, să fie toleranţi, să aprecieze frumosul, să protejeze natura şi să aibă
încredere în forţele proprii pentru a reuşi în viaţă. Pentru profesori, proiectul a
reprezentat oportunitatea de a-şi pune în valoare vocaţia de pedagog, competen-
ţele de comunicare, receptivitatea faţă de nevoile reale ale copiilor şi ale socie-
tăţii de astăzi. Astfel, proiectul „Şcoala pentru valori autentice” a demonstrat că o
şcoală care se fundamentează pe autentice valori este şi va fi – alături de familie şi
de comunitate – un construct important în educarea tinerei generaţii.
1. DELORS J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
2. DUMITRU I.Al. Personalitate, atitudini şi valori. Aspecte psihoindividuale şi psihosoci-
ale. Timişoara: Editura de Vest, 2001.
3. FEXEUS H. Manualul abilităţilor sociale superioare. Bucureşti: Editura Trei, 2018.
4. SENGE P. Şcoli care învaţă. Bucureşti: Editura Trei, 2016.
5. GORDON T. Profesorul eficient. Bucureşti: Editura Trei, 2018.
6. NOLTE D., HARRIS R. Copiii învaţă ceea ce trăiesc, educaţia care insufla valori. Bucu-
reşti: Editura Humanitas, 2006.
• 581 •
MODELE PEDAGOGICE PRIVIND PARTENERIATUL
ŞCOALĂ–FAMILIE
ORÎNDAŞ LILIAN, cercetător ştiinţific,
Abstract: The article describes the pedagogical models for ensuring the relationships of colla-
boration, cooperation and communication with the family, which significantly
influence the establishment of a dialogue between teachers and parents. Patterns
that relate to the activities performed by the teacher and how they can facilitate
parent involvement are described in the article.
Pornind de la beneficiile pe care parteneriatul cu actorii educaţionali poate
să le aducă şcolii şi elevilor, este necesar ca managerii unităţilor de învăţământ
să aplice anumite strategii care să stabilească priorităţile şcolii, să atragă şi să
sensibilizeze factorii interesaţi, rolul lor în promovarea unei educaţii de calitate,
participarea nemijlocită a părinţilor şi a reprezentanţilor comunităţilor locale în
activitatea organelor consultative şi de conducere a instituţiilor de învăţământ
general, implicarea lor în activităţile extracurriculare. Elaborarea şi aplicarea
acestor strategii presupune pregătirea prealabilă a resurselor umane ale şcolii
pentru dialog, intercunoaştere şi colaborare.
Parteneriatul şcoală–familie devine o prioritate a strategiilor orientate spre
dezvoltarea procesului educaţional de calitate. Instituţiile de învăţământ, fiind asi-
gurate cu specialişti în domeniul educaţiei, devin centre cointeresate în iniţierea,
coordonarea, menţinerea şi dezvoltarea parteneriatului. Acestea ar necesita un
suport concret în ceea ce priveşte cadrul legislativ şi de încurajare, creare a unor
condiţii la nivel de comunitate pentru a orienta şi a stimula instituţiile sociale
comunitare în direcţia unei colaborări şi interacţiuni cu unităţile de învăţământ
în scopul realizării sarcinilor educaţiei şi integrării sociale a generaţiei în creştere.
Modele privind asigurarea relaţiilor de colaborare şi comunicare cu părinţii
prezintă instrumente cheie de stabilire a dialogului constructiv. În acest scop
este necesar un dialog între profesori şi părinţi; profesorii trebuie să primească
o pregătire în materie de relaţie cu părinţii, iar competenţa lor în această materie
trebuie considerată ca o aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi
pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii, şcolile trebuie să asi-
gure (asociaţiilor) părinţilor asistenţa necesară.
În literatura de specialitate se recunoaşte faptul că a fost dezvoltată o mare
varietate de modele cu privire la diferitele aspecte ale implicării părinţilor. Deşi
există o unanimitate în identificarea importanţei vitale pe care o are implicarea
părinţilor în dezvoltarea intelectuală şi emoţională a copilului, rămâne destulă
incertitudine cu privire la definirea şi modalităţile implicării părinţilor în activi-
tatea şcolară a copiilor.
• 582 •
Un studiu interesant prin care se propun 6 tipuri de implicare prezintă

J.L. Epstein [5], acestea sunt:
Figura 1. Modelul sferelor de influenţă suprapuse – Joyce Epstein
Modelul parteneriatului şcoală–familie–comunitate, dezvoltat de Joyce

Epstein este „cel mai proeminent şi complet din literatură” [10, pp. 83-89], iar
multe dintre studiile analizate se raportează la acest model. Teoria sferelor de
influenţă suprapuse afirmă că elevii învaţă mai mult atunci când părinţii, învă-
ţătorii şi alte persoane din comunitate împărtăşesc scopurile şi responsabilită-
ţile pentru învăţarea elevilor şi lucrează împreună, nu individual. Ariile care se
suprapun sunt familia, şcoala şi comunitatea. În cadrul zonelor de „suprapunere”
au fost identificate următoarele tipuri de implicare [6, pp. 1-14]: parentingul,
comunicarea, voluntariatul, învăţarea acasă, luarea deciziilor şi colaborarea cu
comunitatea. Validitatea modelului este demonstrată prin analize la nivel inter-
naţional, dar sunt prezentate şi o serie de provocări şi implicaţiile pentru acţi-
unile consilierului şcolar în parteneriate şi diferenţele între „şcolile cu perfor-
manţe bune şi cele cu performanţe slabe” [8, pp. 30-42] sau rolul profesorilor.
Alte modele fac deosebirea dintre diferite grade de implicare a părinţilor. Ast-
fel, modelul lui Rasinski şi Frederiks [11, pp. 508-513] prezintă o ierarhie a
gradelor de parteneriat care cuprinde părinţii de la cea mai slabă implicare până
la stadiul participării şi în final al împuternicirii.
Pe unele probleme ale parteneriatului educaţional şi aspectele reformei şco-
• 583 •
lare s-a axat cercetătorul american J. Comer, care a pledat pentru modificarea
sistemului de educaţie, punând accentul pe ideea de participare şi parteneriat.
Abordând ideea parteneriatului în educaţie, susţine A. Băran-Pescaru,
J. Comer precizează că părinţii sprijină mai mult un program şcolar în care sunt
parteneri în luarea deciziilor...; interesul părintelui şi sprijinul său faţă de şcoală şi
conducerea acesteia permit copiilor mai uşor să relaţioneze şi să se identifice cu scopu-
rile, valorile şi personalul şcolii, constituind o motivaţie puternică a acestora pentru a
se îndrepta către educaţie. În acelaşi timp, implicarea parentală garantează faptul că
valorile şi interesele lor culturale sunt respectate [1, p. 33].
Modelul parteneriatelor propus de J. Comer este diferit de cel al lui J.L. Epstein
prin aceea că Programul de dezvoltare şcolară al lui J. Comer [3] are atribute
şi valori specifice concrete şi nu conţine neapărat o varietate de alegeri, iar aceste
caracteristici sunt concepute pentru a determina o participare maximă şi putere
deosebită din partea tuturor celor implicaţi. Nucleul acestui program reprezintă
activitatea partenerială în trei echipe: a părinţilor, a echipei pentru planificare şco-
lară şi management şi a echipei de sprijin pentru elevi şi conducere.
Figura 2. Programul de dezvoltare şcolară a lui J. Comer
Observăm că relaţiile şi responsabilitatea reprezintă nucleul programului.

Noţiunea de sistem, în care toate aspectele programului trebuie să funcţioneze
simultan, centrează atenţia pe elementele colaborării şcoală–familie–comunitate.
Modelul lui J. Comer este construit în baza perspectivelor psihologice asu-
pra dezvoltării şi interacţiunii. Programul său este format din indivizi care con-
lucrează în cadrul sistemelor şi include: elevi, manageri şcolari, cadre didactice
şi familii. În program lipseşte centrarea pe aspectele sociale, culturale şi politice
ale acestor interacţiuni.
Pentru o clasificare şi o percepere mai eficientă a implicării părinţilor, şcolii şi
comunităţii în realizarea parteneriatului educaţional, propunem modelul ierar-
hic comprehensiv în patru niveluri.
• 584 •
Modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor şi agenţilor educativi din

comunitate este unul care promovează responsabilitatea părinţilor, şcolilor şi
instituţiilor educative din comunitate în aceeaşi măsură. Combinând elementele
din modele diferite şi bazându-se pe teoria lui Bandura care se referă la autoefi-
cacitate, un grup de autori (Sheperd, Trimberger, McClintock, Lecklinder) sta-
bileşte un model ierarhic comprehensiv în patru trepte sau niveluri [Apud 12].
Acest model se axează pe organizarea activităţilor de implicare a familiei, pe tema
întăririi mutuale reciproce, prin parteneriatul şcoală–familie. Cele 4 niveluri sunt:
Figura 3. Modelul ierarhic comprehensiv al parteneriatului şcoală–familie–comunitate
Ideea centrală pe care se focalizează modelul este că în relaţia de parteneriat

între şcoală şi familie are loc un schimb de competenţe şi de implicări care duc
în final la efecte de întărire (împuternicire) a ambilor factori. Şcoala şi familia îşi
cresc reciproc împuternicirea şi se întăresc reciproc.
Relaţia de parteneriat între şcoală şi familie se desfăşoară într-un schimb de
competenţe şi de implicări care conduc, în final, la efecte de întărire a ambilor
factori. Aici devine important şi modul în care părinţii sunt capabili să stabilească
relaţii cu reprezentanţii şcolii, îşi pot extinde competenţele şi se pot conecta la
universul lor social din micro-, mezo- şi macroecosistem (oamenii şi resursele
sociale), după cum se precizează în modelul ecologic al dezvoltării, elaborat de
U. Bronfenbrenner, dezvoltat şi completat de Larisa Cuzneţov [4].
Modelul este considerat valoros în orientarea actorilor comunitari pentru
obţinerea unor rezultate foarte bune în dezvoltarea cognitivă, socială şi afectivă
atât a copiilor, cât şi a părinţilor. Ideea centrală pe care se focalizează modelul este
că în relaţia de parteneriat între şcoală şi familie are loc un schimb de competenţe
şi de implicări care duc în final la efecte de întărire (împuternicire) a ambilor fac-
tori. Şcoala şi familia îşi sporesc reciproc împuternicirea şi se fortifică reciproc.
• 585 •
Modelul Hoover–Dempsey şi Sandler ilustrează procesul implicării paren-
tale din perspectiva teoretică mai largă a teoriei învăţării sociale [13, pp. 27-39].
Comportamentul uman este privit ca parte a unui sistem de relaţii bilaterale între
factorii personali şi factorii de mediu, subliniind contribuţia pe care cultura şi
alte variabile legate de contextul de viaţă o au, ca elemente fundamentale pentru
motivaţia în implicarea părinţilor şi tutorilor.
Definiţia parteneriatului Bryan: parteneriatul şcoală–familie–comunitate
este văzut ca un tip de „relaţie prin intermediul căreia personalul şcolii realizează
un parteneriat cu familia şi alţi membri ai comunităţii pentru a-i ajuta pe copii să
aibă succes la şcoală”, premisă în cadrul modelelor Epstein şi Bryan [9, pp. 53-63].
Conform modelului reţelelor tematice Attride-Stirling, implicarea paren-
tală este compusă din trei elemente [7, pp. 35-42]: interacţiunea cu copilul, dis-
ponibilitatea şi responsabilitatea pentru copil. Elementele majore de implicare
parentală sunt: importanţa de a fi un model pozitiv; implicarea împreună cu
copiii în activităţi în aer liber, educaţia ca un mijloc pentru dezvoltarea copii-
lor din punct de vedere socio-economic, natura evolutivă a rolurilor construite
social prin implicarea taţilor în Taiwan. A fi tată presupune negocierea rolului
cu structurile familiei, iar rolurile pot fi conturate de o serie întreagă de factori
socio-culturali. Conceptul de tată în diferite culturi s-a schimbat în decursul tim-
pului odată cu schimbările ideologice, modelate de contextul cultural. Pe lângă
factorii economici, alţi factori contextuali, precum: familia, comunitatea, cul-
tura, istoria contribuie la conturarea rolului de tată.
Modelul Matsagouras. Matsagouras a descris în anul 2005 patru tipuri de
colaborare părinţi–profesori pentru a explica rolurile pe care trebuie să le îndepli-
nească aceştia [10, pp. 83-89]: centrare pe şcoală, colaborare, negociere, centrare
pe familie. În timp ce valoarea parteneriatului şcoală–familie este general accep-
tată, acesta nu poate fi întotdeauna implementat cu uşurinţă şi eficienţă. Aceasta
se datorează diferenţelor de percepţie despre context şi conţinut între partici-
panţi, lipsei unei definiţii mai clare în literatură a ceea ce înseamnă implicarea
părinţilor, lipsei unor relaţii echivalente între părinţi şi profesori sau barierelor
legate de implicarea părinţilor, precum lipsa de timp a acestora. Lipsa cunoştin-
ţelor şi abilităţilor pentru a realiza astfel de colaborări de succes reprezintă o bari-
eră importantă. Pe de o parte, părinţii au nevoie de ghidare din partea profesori-
lor pentru dezvoltarea copiilor lor. Pe de altă parte, profesorii solicită cooperarea
părinţilor, în condiţiile în care nu au abilităţile necesare pentru a sprijini efectiv
această implicare. De aceea, a apărut necesitatea ca formatorii viitorilor profesori
să îi „echipeze” pe aceştia cu abilităţi şi strategii pentru a dezvolta o comunicare
eficientă cu părinţii. Înainte de a crea programe de formare pentru profesori, e
important să fie explorate percepţiile părinţilor şi profesorilor despre rolurile,
• 586 •
conţinutul şi contextul colaborării dintre aceştia. Şcolile au nevoie de metodo-

logii care să asigure un cadru în care să se dezvolte relaţiile şcoală–familie, ast-
fel încât să se ţină cont de nevoile copiilor, părinţilor, profesorilor şi să crească
participarea părinţilor la activităţile şcolare. Poulou şi Matsagouras consideră
că putem înţelege mai bine relaţiile şcoală–familie prin examinarea credinţelor
profesorilor şi părinţilor despre relaţia dintre aceştia, spre exemplu: percepţiile
părinţilor greci asupra profesorilor, asupra propriilor roluri şi responsabilităţi,
implicarea în activităţi şi ariile de cooperare cu profesorii.
Modelul funcţional Bryan şi Holcomb McCoy. Pornind de la funcţiile spe-
cifice ale parteneriatului şcoală–familie–comunitate, identificate în literatura de
specialitate, Bryan şi Holcomb McCoy [2, pp. 162-171] propun un model multi-
nivelar, care conţine nouă tipuri de rezultate colaborative. Acestea sunt:
1. programe de mentorat;
2. centre pentru părinţi;
3. programe de voluntariat;
4. oportunităţi de asistenţă la clasă;
5. programe de vizite la domiciliu;
6. programe de educaţie pentru părinţi;
7. parteneriate din domeniul afacerilor;
8. management şcolar;
9. programe de tutorat.
Modelul dezvoltării de alianţe la nivel comunitar – Ferguson. Fiecare
stadiu de dezvoltare a parteneriatului conţine o sarcină sau tensiune centrală.
Pe parcursul rezolvării acestor aspecte, persoanele pot merge la nivelul următor
în cadrul dezvoltării. Eşecul în negocierea unei provocări anume poate însemna
lipsa dezvoltării şi eşecul unei iniţiative de colaborare [9, pp. 53-63]. Există cinci
tipuri de tensiuni ale relaţiilor parteneriale specifice:
1. încredere şi interes versus neîncredere şi dezinteres;
2. compromis versus conflict sau ieşire;
3. asumarea angajamentului versus ambivalenţă;
4. întreprinzător versus descurajare;
5. tranziţie versus stagnare.
În fiecare stadiu, consilierul poate urma paşii „reciprocităţii culturale”, care
presupune un proces de autoconştientizare şi sensibilizare în legătură cu alte per-
soane. Paşii includ:
1. identificarea valorilor şi a presupunerilor fiecăruia dintre cei implicaţi asu-
pra unui aspect anume;
2. verificarea valorilor şi importanţei acestora pentru fiecare dintre parteneri
şi pentru parteneriat;
• 587 •
3. respectarea şi verbalizarea diferenţelor culturale identificate anterior;
4. discutarea şi stabilirea unor modalităţi de adaptare a interpretărilor sau
recomandărilor generate de colaboratori pentru atingerea obiectivului.
Autorii modelelor prezentate propun viziuni diferite asupra procesului de
consolidare a parteneriatelor şcolare. Modelele educaţionale referitoare la pro-
blematica parteneriatelor educaţionale şcoală-familie evidenţiază strategii efici-
ente de acţiune, pentru optimizarea colaborării dintre părinţi şi cadre didactice.
Toate aceste modele pornesc de la premisa că eforturile comune ale şcolii
şi ale familiei sunt necesare pentru ca elevii să înregistreze o evoluţie şcolară
pozitivă. În viziunea autorilor lor, participarea activă a părinţilor la procesul de
luare a deciziilor şi implicarea activă a acestora în educaţia copiilor sunt factori cu
impact major asupra calităţii parteneriatului şcoală–familie.
1. BĂRAN-PESCARU A. Parteneriat în educaţie – familie–şcoală–comunitate. Bucu-
reşti: Aramis Print, 2004.
2. BRYAN J., HOLCOMB MCCOY C. School Counselors Perceptions of their Invol-
vement in School-Family Partnerships. In: Professional School Counseling, 2004,
No. 7(3), pp. 162-171.
3. COMER J. P., BEN-AVIE M., HAYNES N.M., JOYNER, E.T. Child by child: The
comer process for change in education. New York: Teachers College Press, 1999.
4. CUZNEŢOV L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
5. EPSTEIN J.L. Theory to practice: School and family partnerships lead to school
improvement and student success. In: Fagnano C.L., Werber B.Z. School, Family, and
Community Interaction. A View from The Firing Lines. Boulder, Co: West view Press,
1994.
6. EPSTEIN J.L., VAN VOORHIS F.L. School Counselors’ Roles in Developing Part-
nerships with Families and Communities for Student Success. In: Professional School
Counseling, 2010, No. 14 (1), pp. 1-14.
7. HO H-Z., TRAN C.N., KO C.-T. et al. Parent Involvement – Voices of Taiwanese
Fathers. In: International Journal about Parents in Education, 2011, No. 5(2),
pp. 35-42.
8. KABARERE V., MUCHEE T., MAKEWA L.N., ROLE E. Parental Involvement in
High and Low Performing Schools in Gasabo District, Rwanda. In: International Jour-
nal about Parents in Education, 2013, No. 7 (1), pp. 30-42.
9. MOORE-THOMAS C., DAY-VINES N.L. Culturally Competent Collaboration:
School Counselor Collaboration with African American Families and Communities. In:
Professional School Counseling, 2010, No. 14 (1), pp. 53-63.
10. POULOU M., MATSAGOURAS E. School–family relations – Greek parents percep-
tions of parental involvement. In: International Journal about Parents in Education,
2007, No. 1 (0), pp. 83-89.
• 588 •
11. RASINSKI T.V., FREDERICKS A. Sharing literacy: Guilding principals and practices
for parental involvement. In: The Reading Teacher, 1988, No. 41(6), pp. 508-513.
12. VRĂSMAŞ E. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: S.C.
Aramis Print S.R.L., 2008.
13. WALKER J.M.T., SHENKER S.S., HOOVER-DEMPSEY K.V. Why Do Parents
Become Involved in Their Children’s Education? Implications for School Counselors. In:
Professional School Counseling, 2010, No. 14 (1), pp. 27-39.
MANAGEMENTUL RELAŢIILOR DE PARTENERIAT

DIN PERSPECTIVA ÎMBUNĂTĂŢIRII PERFORMANŢELOR
INSTITUŢIEI ŞCOLARE
MOSCALU SILVIA, director, grad managerial I,
I.P. Gimnaziul Cuşmirca, r-nul Şoldăneşti
Abstract: In the document, it is stipulated that parents are full-fledged partners and respon-
sibilities in the decision-making process related to children’s education; teachers
and school managers encourage and support the involvement of students, parents
and the community as partners in decision-making and problem-solving from the
perspective of quality education.
În documentul „Standarde de calitate a instituţiei de învățământ secundar gene-
ral din perspectiva şcolii prietenoase copilului” se stipulează că părinţii sunt parte-
neri cu drepturi depline şi responsabilităţi în procesul decizional cu referire la
educaţia copiilor; profesorii şi managerii şcolari încurajează şi susţin implicarea
elevilor, a părinţilor şi a comunităţii ca parteneri în procesul decizional şi de solu-
ţionare a problemelor din perspectiva educaţiei de calitate [7].
Noile tendinţe educaţionale promovate în cadrul reformei învățământului
trebuie să pună accentul pe formarea unei personalităţi libere şi independente
care va fi capabil să ia decizii în situaţii dificile şi riscante. În aceste condiţii, şcoala
trebuie să devină un prieten al copilului, deschisă pentru toţi membrii comuni-
tăţii. Un rol aparte în formarea unei şcoli prietenoase copilului o are familia-con-
siderată şi prima şcoală a copilului. De asemenea, un rol deosebit de important
îl are şi comunitatea, care este obligată să ofere un mediu optim de dezvoltare,
de socializare şi educare a copilului. Prin urmare, luate doar în ansamblu, şcoala,
familia şi comunitatea vor reprezenta o „finalitate” în dezvoltarea copilului bazată
pe respectarea tuturor principiilor caracteristice unei societăţi democratice.
Unul dintre parteneriatele naţionale care demonstrează colaborarea şcoală–
familie–comunitate este „Mecanismul intersectorial de cooperare pentru identifi-
carea, evaluarea, asistenţa şi monitorizarea copiilor victime şi potenţiale victime ale
• 589 •
violenţei, neglijării, exploatării şi traficului” între Ministerul Afacerilor Interne,
Ministerul Educaţiei Culturii şi Cercetării şi Ministerul Muncii, Protecţiei Soci-
ale şi a familiei. Acest parteneriat are drept obiectiv prevenirea copilului împo-
triva tuturor tipurilor de violenţă-fizică, sexuală, psihologică, spirituală sau eco-
nomică şi aplicarea măsurilor de protecţie a copilului-victimă. Drept consecinţă
a acestui parteneriat, la nivel de fiecare Direcţie de Învățământ au fost create
„Comisii Intersectoriale din reprezentanţii tuturor factorilor implicaţi în preve-
nirea abuzului faţă de copii, iar la nivel de instituţie a fost desemnat un coordo-
nator care este obligat să completeze „Fişa de sesizare a cazului de abuz” în „Regis-
trul de evidenţă a sesizărilor în cazurile de abuz şi neglijare a copiilor”. Ca rezultat,
familiile copiilor, precum şi elevii supuşi diferitor forme de violenţă, au obţinut
asistenţă din partea statului prin intermediul şcolii, fiind susţinuţi de membrii
comunităţii.
Un alt exemplu relevant de colaborare dintre „cele trei chei ale educaţiei” este
organizarea „Turnamentului Republican în Domeniul Drepturilor Omului/Copilu-
lui” – o fructuoasă colaborare dintre Ministerul Educaţiei Culturii şi Cercetă-
rii, ONG-urile de profil şi instituţiile şcolare. Această colaborare are drept scop
formarea unui cetăţean activ, capabil să se implice în activitatea de zi cu zi din
cadrul comunităţii. Crearea serviciului de Asistenţă Parentală Profesională pen-
tru copiii cu dizabilităţi.
Măsurile întreprinse în parteneriat cu comunitatea şi şcoala au permis institu-
ţionalizarea unui număr mai mare de elevi şi încadrarea acestora în viaţa comuni-
tăţii indiferent de dizabilitate sau cerinţe educaţionale speciale.
Un alt exemplu de colaborare eficientă şcoală–familie–comunitate o repre-
zintă „Academia Părinţilor”, iniţiată în I.P.G. Cuşmirca, care din anul şcolar 2012-
2013 activează până în prezent.
Trimestrial, au loc traininguri la care participă în jur de 40 părinţi din ciclul
primar gimnazial. Scopul acestei academii este de a realiza o colaborare mai efi-
cientă între şcoală şi familiile elevilor prin cadrul diverselor tematici care se dis-
cută, cum ar fi: „Eşecul şcolar”, „Comunicarea eficientă cu copii”, „Prevenirea violen-
ţei domestice şi şcolare”, „Adaptarea şcolară a elevilor”. Drept consecinţă a acestor
activităţi la care până în prezent au participat majoritatea părinţilor, se observă
o responsabilitate mai mare din partea părinţilor în luarea deciziilor ce ţin de
realizarea unui mediu sănătos şi sigur pentru copii. Părinţii se implică mai activ
în comunicarea cu copiii lor pentru a creşte gradul de responsabilizare al elevilor,
participă mai activ şi în cadrul adunărilor părinteşti organizate în fiecare clasă.
De asemenea, se constată şi o atenţie sporită din partea autorităţilor care parti-
cipă activ în cadrul activităţilor realizate şi care soluţionează unele probleme ale
părinţilor care sunt expuse, prin acordarea ajutoarelor materiale (după caz), a
• 590 •
asistenţei psihopedagogice din partea Serviciului Asistenţă Psihopedagogică creat

de autorităţi.
Un exemplu de implicare activă în cadrul colaborării şcoală–familie o repre-
zintă „Boxa de Încredere” instalată în incinta instituţiei, care are drept scop iden-
tificarea problemelor/cazurilor de încălcare a drepturilor copiilor. Este de men-
ţionat că elevii depun aceste petiţii fără a se identifica ceea ce măreşte gradul
de obiectivitate asupra petiţiilor, concomitent oferă elevilor posibilitatea de a
percepe problemele şcolii, care ulterior sunt analizate şi rezolvate în dependenţă
de gravitatea lor de către administraţia instituţiei.
În concluzie, parteneriatul şcoală–familie–comunitate are un rol deosebit în
dezvoltarea personalităţii elevilor. Fiecare parte implicată are de învăţat una de la
alta, în acelaşi timp analizând aspectele pozitive şi cele negative ale fiecărei părţi.
Şcoala are menirea de a aduce cât mai multe beneficii pentru elevi, implicând
totodată şi membrii comunităţii prin diferite proiecte/ parteneriate în comun.
Numai valorificând toate aspectele familiei şi ale comunităţii, şcoala va reuşi în
cele din urmă să „atragă” elevii în procesul de cunoaştere şi cercetare, roadele
fiind implicarea tuturor elevilor în realizarea unei şcoli prietenoase copilului.
Gradul de studiere a problemei
Idealul educaţional constă în formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii
din perspectiva exigenţelor culturale, axiologice, social-economice, ştiinţifice şi
politice ale societăţii democratice pentru asumarea unui ansamblu de valori nece-
sare propriei dezvoltări, realizării personale şi integrării sociale şi profesionale
într-o societate a cunoaşterii, în contextul valorilor europene şi general-umane.
Suntem de părere că realizarea acestui ideal nu poate fi concepută fără o legă-
tură strânsă între cei trei piloni, care stau la baza educaţiei permanente, de cali-
tate. Aceşti piloni sunt: şcoala, familia, comunitatea – trei surse principale pentru
dezvoltarea şi educarea personalităţii umane. De modul în care şcoala interrela-
ţionează cu familia şi comunitatea depinde formarea personalităţii şi instruirea
copilului. Relaţiile bune dintre şcoală, familie şi comunitate sunt în avantajul
dezvoltării copilului la diferite vârste.
Considerăm că familia are un rol decisiv în maturizarea psihosocială a copi-
lului, în conturarea concepţiei lui despre lume şi despre sine. Influenţa exerci-
tată de către părinţi asupra copilului este benefică, dacă aceştia sunt competenţi
privind educaţia, dacă îl îndrumă cu tact şi cu înţelepciune, dacă îl respectă şi-i
stimulează creativitatea, responsabilitatea şi libertatea.
Şcoala continuă, diversifică şi aprofundează educaţia copilului, organizează
procesul educaţional, centrat pe formarea integrală a personalităţii acestuia. Cali-
tatea acţiunilor şi a influenţelor familiei şi ale şcolii poate fi obţinută numai prin-
tr-o comunicare şi colaborare eficientă între actorii implicaţi în educaţia copi-
• 591 •
lului. Relaţiile bazate pe înţelegere, susţinere, respect, dragoste creează temeiul
comunicării şi colaborării eficiente a familiei cu şcoala şi cu comunitatea.
S-a demonstrat că tot mai mulţi părinţi plasează problemele legate de buna
educaţie a copiilor printre cele mai importante preocupări ale lor. Printre ei sunt
părinţi care menţin o strânsă şi permanentă legătură cu şcoala. Ei se străduiesc,
îndrumaţi de cadrele didactice, să creeze în mediul familial o ambianţă prielnică
unei dezvoltări sănătoase a copilului. În felul acesta, influenţa favorabilă exerci-
tată de şcoală asupra elevului continuă şi acasă. Şcoala oferă acestor părinţi prin
intermediul diriginţilor, psihologului, administraţiei, sfaturi preţioase privitor la
modul în care trebuie să rezolve probleme educative specifice vârstei.
S-a argumentat că – spre regret – există şi alt tip de părinţi, care consideră că
nu în toate cazurile este necesară menţinerea unei legături permanente cu şcoala.
Ajutorul calificat al cadrelor didactice este de neînlocuit, fiindcă ei sunt acei a
căror profesie este tocmai de educator. De aceea menirea şcolii este de a găsi cât
mai multe şi eficiente forme de colaborare, de atragere a părinţilor într-un dialog
eficace spre formarea unui cetăţean activ.
Nu mai puţin importantă este şi colaborarea cu comunitatea şi anume: insti-
tuţii care oferă servicii educaţionale; ONG-uri; Administraţia Publică Locală; Orga-
nele de drept; Agenţi economici; Mass media etc.
În acest context, comunitatea reprezintă cadrul cultural, spiritual şi geografic
de dezvoltare a elevului.
Considerăm că pentru o relaţie optimă a diriginţilor cu părinţii este nevoie de
a îmbina variate forme şi metode de colaborare a şcolii cu familia şi comunitatea.
Menţionăm unele dintre acestea: portofoliul pentru fiecare colectiv de părinţi, care
include teme speciale destinate educaţiei copilului şi prevenirii eşecului şcolar; caietul
cu notiţe pentru fiecare elev privind organizarea orelor de lectură în familie; şedinţele
tradiţionale cu părinţii, dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere,
mese rotunde, lectorate pentru părinţi; implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi
educative în cadrul demersurilor didactice, la amenajarea sălilor de clasă, confecţio-
narea materialului didactic, organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare,
realizarea discuţiilor cu un caracter pedagogic, luarea deciziilor referitor la organiza-
rea procesului educaţional în instituţie, procurarea literaturii pentru copii etc.
Aceste activităţi de colaborare au nenumărate avantaje:
Clarifică diverse probleme educative; oferă un nou cadru de dezvoltare a per-
sonalităţii elevului; sporesc conştientizarea din partea tuturor actorilor implicaţi
în educaţie.
Există o serie de strategii pedagogice de îmbunătăţire a relaţiei şcoală–fami-
lie–comunitate şi de valorificare a calităţii educaţiei în formarea personalităţii
integrale a elevului, şi anume: strategia familiarizării părinţilor /familiei cu finali-
• 592 •
tăţile /standardele de eficienţă a învăţării şi curriculumul şcolar; strategia impli-

cării părinţilor în activităţile şcolare ce urmăresc scopul formării competenţelor
de autoeducaţie la elevi; strategia axată pe educaţia părinţilor în scopul formării
şi dezvoltării competenţelor educative parentale şi a centrării pe autoeducaţie;
strategia implicării actorilor comunităţii în participarea sistematică la acţiunile
educative în scopul integrării optime a educatului în societate.
Cu toate acestea, există o serie de reproşuri care li se fac părinţilor vizând
colaborarea cu şcoala:
• Apatie (nu vin la reuniunile anunţate);
• Lipsă de responsabilitate (aşteaptă iniţiativa profesorilor);
• Timiditate (lipsa de încredere în sine);
• Participare cu ingerinţe (critică cu impertinenţă şcoala);
• Preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar (notele copilu-
lui);
• Rolul parental vag definit (nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia
copilului);
• Contacte limitate cu şcoala (numai în situaţii excepţionale,de criză în com-
portamentul copilului);
• Conservatism (reacţii negative la idei noi).
Nu lipsesc nici reproşurile aduse profesorilor privind colaborarea cu familiile
elevilor. Acestea sunt similare cu cele pentru părinţi, dar nu identice:
• Dificultăţi de a stabili relaţia cu adulţii (tratează părinţii ca pe copii şi nu ca
pe parteneri în educaţia copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinţii);
• Definirea imprecisă a rolului de profesor;
• Lipsa pregătirii privind relaţia şcoală–familie.
În concluzie, numai printr-o colaborare strânsă, susţinută, familia, şcoala şi
comunitatea pot pune în aplicare procesul de educare a copilului. Pentru a con-
strui un mediu prietenos copilului şi pentru a fi calitativă, interesantă, şcoala are
nevoie de sprijinul conştient şi partenerial al părinţilor şi actorilor comunitari.
Pe tot parcursul perioadei şcolare este necesar să existe un acord conform căruia
părinţii să colaboreze cu instituţia de învăţământ frecventată de copiii lor şi cu
instituţiile educative din întreaga comunitate.
Scopuri fundamentale:
1. Atingerea unei calităţi noi a serviciilor educaţionale oferite elevilor, mem-
brilor comunităţii;
2. Crearea de condiţii optime pentru activitatea educaţională, ce asigură
autoperfecţionarea, dezvoltarea instituţională durabilă;
3. Atingerea unui nivel înalt al relaţiilor interpersonale (elevi, cadre didactice,
manageri şcolari şi părinţi), al naturii şi calităţii experienţei de învăţare, ce
• 593 •
va asigura îmbunătăţirea culturii organizaţionale a gimnaziului.
Obiective:
o Perfecţionarea mijloacelor de intercomunicare /comunicare sistemică efi-
cientă;
o Crearea mediului de afirmare a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor ca
membri ai comunităţii;
o Implicarea activă a membrilor comunităţii în activitatea şcolii.
Se prezintă formele de interacţiune dintre diverşi factori comunitari:
Actorii comunitari au un scop comun, care nu poate fi realizat în mod se-
Parteneriat parat, de fiecare în parte. Astfel, pentru realizarea acestuia, fiecare partici-
pant pune la dispoziţie resurse şi informaţii care sunt utilizate în comun.
Actorii comunitari conlucrează în activităţi comune, astfel încât fiecare
Cooperare
poate să-şi realizeze scopurile propuse în viziune proprie.
Intre actorii comunitari există o corelare /repartizare a acţiunilor, în ve-
Coordonare derea evitării eforturilor paralele, atunci când se realizează o activitate
comună.
Intre actorii comunitari există schimb de informaţii, resurse şi diverse mo-
Comunicarea
dalităţi de activitate.
Program de soluţionare a problemei Termene
Obiective Indicatori
Obiective specifice Activităţi Grup-ţintă
generale de performanţă
1. Dezvoltarea com- Meseria de 207 copii – ele- Implementarea pro-

petenţei de comu- părinte. vii gimnaziului; iectului educaţional
nicare diriginte–pă- Cum îţi educi Părinţii copiilor; părinţi–profesori–co-
rinte. copilul. 4 învăţători; pii „Familia-şcoală fără
Consolidarea
2. Aplicarea unor Alături de 13 profesori; vacanţe”.
relaţiilor
strategii specifice şcoală. 9 diriginţi; Profesori, diriginţi,
şcoală–fami-
activităţii cu familia. Trăim în Administraţia – părinţi informaţi.
lie–comuni-
3. Dezvoltarea abilită- lumea reală. 3 persoane. Susţinerea instituţiei
tate
ţilor de proiectare de învăţământ în ac-
a unor parteneriate tivitatea instructivă şi
şcoală–familie–co- educativă.
munitate.
1. Consolidarea Anchetări, 207 copii – ele- Implementarea proiec-
ONG-urilor locale sondaje. vii gimnaziului; tului educaţional local
Realizarea
prin intermediul Cluburi de Părinţii copiilor; „Părinte de succes poţi
unor proiecte
parteneriatelor discuţii. 4 învăţători; fi şi tu”.
educaţionale
comunitare. Mese rotunde. 13 profesori;
de maxim in-
2. Implicarea părinţi- Instruiri. 9 diriginţi;
teres pentru
lor şi partenerilor Activitate Administraţia –
elevi, şcoală,
locali în desfăşu- interactivă cu 3 persoane.
comunitate.
rarea activităţilor părinţii.
atelierelor de lucru.
• 594 •
3. Amenajarea unei
săli pentru orga-
nizarea şi desfăşu-
rarea activităţilor
propuse.
1. Sensibilizarea pă- Cluburi pe 30 de elevi din Organizarea şi des-
rinţilor,a actorilor interese. gimnaziu; făşurarea diverselor
Dezvoltarea
comunitari referitor Târguri. 15 părinţi ai cluburi pe interesul
abilităţilor
la problemele copii- Activităţi. copiilor. copiilor.
de creştere
lor. Laboratoare
personală
2. Dezvoltarea perso- de creaţie.
şi orientare
nală şi orientarea Teatrul social.
profesională
profesională a
ale elevilor
copiilor prin im-
din familii
plicare în activităţi
social-vulne-
extraşcolare.
rabile prin
3. Dezvoltarea parte-
promovarea
neriatelor comuni-
unui parte-
tare, pentru a solu-
neriat local
ţiona problemele cu
viabil.
care se confruntă
copii din FSV.
Direcţii de perspectivă
Direcţia I. Şcoala ca centru comunitar
Problema 1: Interesul scăzut al părinţilor pentru calitatea educaţiei oferite în
şcoală – manifestat inclusiv prin rata scăzută de participare la şedinţele cu părinţii.
Promovarea imaginii unităţii de învăţământ.
Ţinta strategică:
1. Dezvoltarea spiritului comunitar prin eficientizarea legăturii celor trei fac-
tori ai educaţiei aflaţi în relaţie: şcoală–familie–comunitate. 2. Colaborare şi coo-
perare în rezolvarea problemelor educative cu părinţii. 3. Editarea de materiale
informative despre gimnaziu şi propagarea lor prin intermediul mijloacelor de
informaţie în masă (reţele de socializare, ziarul raional, ziarul Acasă, radioul şi
televiziunea). 4. Elaborarea site-ului instituţiei, emblemei, imnului.5. Desfăşu-
rarea activităţilor în care să fie implicaţi părinţi. 6. Promovarea imaginii liceu-
lui prin implicarea în scrierea şi implementarea proiectelor educaţionale locale.
7. Valorificarea voluntariatului şi dezvoltarea conştiinţei utilităţii sociale a copii-
lor. 8. Parteneriate şi schimb de experienţă cu alte gimnazii din ţară. 9. Întocmi-
rea portofoliului activităţilor educative la nivelul gimnaziului.
Problema 2: Procentaj relativ mare de elevi ce manifestă dezinteres faţă de activi-
tăţile şcolare şi extraşcolare de a participa la procesul de luare a deciziilor în gimnaziu.
Ţinta strategică:
1. Realizarea unor sondaje de opinie în rândul elevilor, a cadrelor didactice
şi părinţilor în scopul identificării priorităţilor educative şi eficientizarea acti-
• 595 •
vităţilor. 2. Crearea CE, va asigura realizarea drepturilor copiilor la dezvoltarea
capacităţilor mentale şi fizice la nivelul potenţialului maxim, libera exprimare a
opiniei, luarea deciziilor, asumarea responsabilităţilor etc.; proiectarea, organiza-
rea, coordonarea, monitorizarea şi evaluarea activităţii acestora. 3. Dinamizarea
CE prin iniţierea şi organizarea unor proiecte educative având drept scop impli-
carea şi responsabilizarea unui număr cât mai mare de elevi în viaţa şcolii. 4. Pre-
zentarea spre examinare a rezultatelor, propunerilor în problemele educaţiei la
consiliul profesoral, consiliul administrativ, realizarea întrunirilor periodice CE
cu cadrele didactice. 5. Stimularea interesului elevilor de a participa la procesul
de luare a deciziilor în şcoală. 6. Motivarea elevilor de a se implica în cât mai
multe activităţi extraşcolare. 7. Stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor
în dezvoltarea vieţii comunităţii şcolare. 8. Premierea elevilor şi a personalului
didactic care au avut rezultate la activităţile extraşcolare, concursuri, competiţii,
festivaluri etc.
Rezultatele scontate:
Elevi:
1. Respectarea drepturilor copilului şi a demnităţii personale; 2. Asigurarea
şanselor egale de dezvoltare personală; 3. Creşterea ofertei de activităţi extraşco-
lare şi de petrecere a timpului liber; 4. Reducerea procentului fenomenelor anti-
sociale a absenteismului şcolar; 5. Interesul elevilor de a participa la procesul de
luare a deciziilor în şcoală; 6. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţio-
nare; 7. Dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere şi orientare şcolară şi pro-
fesională.
Cadre didactice, diriginţi:
1. Stimularea interesului a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare; 2. Conducere
democratică, participare la luarea deciziilor; 3. Salarizare decentă a dirigintelui;
4. Informare profesională şi formare continuă; 5. Promovarea statului de cadru
didactic în societate.
Comunitate:
1. Activitate şcolară care să corespundă nevoilor comunităţii locale; 2. Impli-
carea în programe şi proiecte de interes comun; 3. Cursuri cu participarea elevi-
lor, părinţilor şi cadrelor didactice; 4. Programe comune cu şcoala; 5. Activităţi
de voluntariat; 6. Activităţi de parteneriat; 7. Realizare a minimum 2 proiecte
educaţionale pe an.
1. BĂRAN-PESCARU A. Parteneriat în educaţie. Bucureşti: Editura Aramis Print,
2014.
• 596 •
2. BEZEDE R., GORAŞ-POSTICĂ V. Parteneriatul şcoală–familie. Iniţiative locale /

concepţie şi realizare. Chişinău: CE Pro Didactica, 2009.
3. COJOCARU V.Gh. Calitatea în educaţie. „Managementul calităţii”. Chişinău:
Î.F.S.E.-P. „Tipogr. Centrală”, 2007.
4. DOLEAN I., DACIAN D. Meseria de părinte. Bucureşti: Editura Aramis, 2012.
5. GORAŞ-POSTICĂ V. (coord.) Iniţiative de consolidare a parteneriatelor comunitare.
2013. Colecţia B-ca Pro Didactica. Seria Aici şi acum. Chişinău: Bons Offices, 2013.
6. POPESCU M. Implicarea comunităţii în procesul de educaţie. Bucureşti: Corint, 2010.
7. Standarde de calitate a instituţiei de învățământ secundar general din perspectiva şcolii
prietenoase copilului. Chişinău: CEP USM, 2013.
8. VRĂŞMAŞ E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Editura Aramis, 2011.
PROIECTELE DE INTERVEŢIE EDUCAŢIONALĂ –

MODALITĂŢI EFICIENTE DE CREŞTERE
A CALITĂŢII ACTULUI EDUCATIV
NASTASĂ ANCA-MIHAELA, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / România
Abstract: A responsible school must meet a number of conditions and criteria. First of all,
she is responsible educationally and civically for what she produces in and for soci-
ety. Second, such a school, regardless of the results produced, is capable of recogni-
zing, planning and evaluating its resources in terms of goals and results. In order
to become responsible, it must meet a number of conditions and criteria, review its
goals, attitudes, evaluate its results periodically.
The modern school is based on methods that differ much from the usual ones based
on exposure, memorization and repetition. Today’s students need methods that
are based on interactive, social participation, experimentation with situations of
observing reality, but also on the possibility of capitalizing on what they have lear-
ned and in everyday life. Often the question arises how students can be motivated,
how to be put in situations in which to test their knowledge in the most efficient way
and not least, as attractive as possible.
School partnerships facilitate the realization of projects through which students
have the opportunity to perfect and put their knowledge into practice, to partici-
pate in competitions, trips, exchanges of experiences, socializing and improving
their communication skills.
The design and implementation of extracurricular and extracurricular activities, at
school and in the community, based on projects and partnerships between students,
teachers and members of the local community is a necessity of the didactic activity.
În contextul societăţii contemporane caracterizate prin criza de timp şi prin
explozia informaţională şi tehnică, computerul şi, implicit, internetul, au devenit
• 597 •
fenomene globale a căror înţelegere încă ne depăşeşte. Apreciem, desigur, efec-
tele pozitive, conectivitatea, rapiditatea găsirii răspunsurilor, dar mai greu ne dăm
seama de potenţialul lor nociv. Copiii şi adolescenţii pot deveni foarte uşor prizo-
nierii unui dialog virtual, joc sau aplicaţie, devin dependenţi de net, renunţă la a
socializa în mod direct, la jocuri sportive, se însingurează, iar dezvoltarea persona-
lităţii lor va avea serios de suferit. În plus, se deschid porţi de vulnerabilitate fără
precedent, de care adulţii nu au ştiut niciodată şi nu le percep prea uşor pentru
că nu au crescut cu aşa ceva. Iată de ce, din ce în ce mai mult, se afirmă că şcoala
şi specialiştii săi au un rol esenţial în formarea şi pregătirea tinerilor pentru viaţă.
Şcoala este o organizaţie care învaţă, dar nu e totdeauna şi un loc al învăţării:
şcolile rezistente la noutate şi la schimbare nu sunt un astfel de loc; organizaţiile
care învaţă sunt flexibile, adaptabile, inovatoare şi responsabile. Cel mai mare
duşman al învăţării organizaţionale este incapacitatea de a ieşi din propriul sis-
tem de gândire, dintr-un cerc vicios de practici, de experienţe şi de reguli, pe care
organizaţia ajunge să le considere imuabile.
Parteneriatul reprezintă procesul de colaborare dintre două sau mai multe
părţi care acţionează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri
comune. În practica şcolară există mai multe expresii destinate parteneriatului
educaţional: acord de parteneriat, acord cadru de parteneriat pentru educaţie,
parteneriat de colaborare, protocol de colaborare, protocol de parteneriat, con-
tract de parteneriat, convenţie de parteneriat, parteneriat, parteneriat de colabo-
rare instituţională, proiect de parteneriat şi altele.
Termenul de parteneriat este definit ca „asocierea a doi sau mai mulţi parte-
neri, iar în literatura de specialitate, parteneriatul reprezintă modalitatea, formală
sau informală, prin care două sau mai multe părţi decid să acţioneze împreună
pentru atingerea unui scop comun.” (C. Cucoş) [1].
Constantin Cucoş clasifică diferitele tipuri de parteneriat educaţional:
• în funcţie de domeniul de colaborare:
− parteneriate în vederea finanţării derulării unor proiecte;
− parteneriate de realizarea a unor proiecte comune de dezvoltare insti-
tuţională;
− parteneriate de dezvoltare a unor proiecte comune didactice;
− parteneriate ce vizează contracte de cercetare;
− parteneriate ce au ca scop activităţile de formare profesională;
− parteneriate în vederea organizării de manifestări ştiinţifice şi publica-
rea produselor;
− parteneriate de iniţiere, derulare, evaluare a unor programe internaţionale.
• în funcţie de scopul şi obiectivele urmărite:
− parteneriate de reprezentare: federaţii, uniuni, consilii, alianţe, coaliţii;
• 598 •
− parteneriate operaţionale cu proiecte concrete ca motiv al asocierii.

• în funcţie de durata de desfăşurare:
− parteneriate pe termen scurt;
− parteneriate pe termen mediu;
− parteneriate pe termen lung.
• în funcţie de forma de finanţare:
− parteneriate cu finanţare integrală;
− parteneriate cu finanţare parţială;
− parteneriate fără finanţare;
− parteneriate cu autofinanţare.
• în funcţie de tipul de unitate:
− unitate de învăţământ; agent economic; instituţii şi organisme guver-
namentale centrale/locale; instituţii nonguvernamentale [2, p. 90].
Pentru realizarea unui parteneriat de succes, sunt necesare parcurgerea unor
etape precise: explorare—evaluare—planificare—formare—iniţiere—realizare—
verificare—reglementare—consolidare—acţionare—implementare—evaluare.
Astfel, este nevoie a fi respectate cele patru condiţii de realizare a acestui pro-
ces: comunicare, coordonare, cooperare şi parteneriat. Procesul de colaborare
porneşte de la un nivel inferior, cel al comunicării pentru a ajunge la un nivel
superior, cel al parteneriatului. Astfel, parteneriatul reprezintă o formă avansată a
relaţiei dintre două sau mai multe părţi, cooperarea şi coordonarea sunt formele
intermediare, cele care facilitează stabilirea unui parteneriat, iar comunicarea
reprezintă punctul de plecare în vederea realizării parteneriatului între două sau
mai multe părţi.
Condiţiile realizării unui parteneriat reuşit implică:
• identificarea scopurilor, intereselor comune, utile partenerilor şi comunităţii;
• găsirea modului optim pentru realizarea scopului propus;
• organizarea şi conducerea resurselor disponibile pentru a atinge scopul
propus;
• identificarea competenţelor persoanelor implicate în aceste proiecte pen-
tru a le putea folosi la maxim;
• combinarea eficientă a atitudinilor, abordărilor şi tehnicilor care se pot
aplica diferitelor sarcini;
• utilizarea cu succes a schimbării în folosul instituţiei.
Elaborarea, coordonarea şi desfăşurarea unor proiecte educative extracurri-
culare atrag atenţia nu atât asupra importanţei acestora în sine, cât mai ales asu-
pra implicaţiilor pe care le au asupra construirii şi modelării personalităţii viitori-
lor cetăţeni ai planetei, elevii de azi. Aceste activităţi sunt apreciate de către copii
şi factorii educaţionali în măsura în care:
• 599 •
• urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţă-
mânt;
• valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile celor supuşi actului educaţi-
onal;
• organizează timpul liber într-o manieră plăcută, relaxantă;
• formele de organizare ale acestor activităţi au caracter recreativ, dar urmă-
resc un scop educativ;
• au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup, creează un senti-
ment de siguranţă şi încredere.
Organizarea unor activităţi extraşcolare prin care elevii să contribuie, după
puterile lor, la creşterea calităţii vieţii în comunitatea în care trăiesc, are nenu-
mărate avantaje din punctul de vedere al educaţiei pe care o realizează şcoala.
Acestea sunt:
− teoriei se îmbină cu practica, elevii constatând că ceea ce învaţă la şcoală
poate fi aplicat în cadrul unei acţiuni concrete;
− acţiunile dezvoltă la elevi empatia, responsabilitatea faţă de semenii lor;
− se creează legături la nivelul comunităţii;
− se stimulează gândirea critică;
− se educă percepţia multiculturalităţii;
− se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice.
Printre efectele majore pe care le produc proiectele educative, se pot menţiona:
• creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
• stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comu-
nităţii şcolare/comunităţii;
• creşterea gradului de socializare şi valorizare a elevilor;
• reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului şi absen-
teismului şcolar;
• creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
• asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
• ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
• formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii;
• asigurarea sustenabilităţii proiectelor educative prin conştientizarea
comunităţii cu privire la potenţialul pe care programele educaţionale le au
asupra formării tinerei generaţii ce urmează a se integra;
• transformarea educaţiei în sursă de dezvoltare comunitară.
Proiectele de parteneriat educaţionale vizează întărirea relaţiilor dintre
părinţi, elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor fac-
torilor educaţionali. Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje, deoarece
creează relaţii de colaborare, clarifică diverse probleme educative, oferă un nou
• 600 •
cadru în dezvoltarea personalităţii elevului. Iniţierea diferitelor proiecte de par-

teneriat educaţionale sunt benefice atât pentru elevi, cât şi pentru toţi factorii
implicaţi: şcoală, familie, comunitate.
Un rol anume în stabilirea relaţiilor de colaborare îi revine managerului insti-
tuţiei şcolare, care asigură o implicare activă în lansarea proiectelor de partene-
riat educaţional, care vizează întărirea relaţiilor dintre părinţi, elevi, profesori şi
comunitate, care contribuie la creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor
educaţionali. De faptul cum managerul instituţiei a reuşit să formeze o relaţie de
comunicare, relaţionare, cooperare între părţile implicate depinde reuşita parte-
neriatului educaţional şcoală–familie–comunitate.
Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei, iar între aceştia
şi comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, pendulează copilul. Dacă aceste
medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna
integrare a copilului în activitatea şcolară şi – pe plan general – în viaţa socială.
Şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, ela-
borarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială
şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinţa de
a ajuta elevii să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă. Atunci când părin-
ţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în
educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să func-
ţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea
şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar o simplă activitate cu
caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice.
Astfel, elevii învaţă să gândească critic, complex, îşi dezvoltă gândirea multi-
cauzală, experimentează abilităţi de rezolvare de probleme, de empatie, de tole-
ranţă şi, nu în ultimul rând, socializează, învăţând să fie mai apropiaţi, să lege noi
prietenii, să-şi împărtăşească experienţe personale.
Experienţele elevilor participanţi sunt pozitive, legăturile de prietenie din-
tre participanţi sunt stabile şi viabile astfel încât nu mai este nevoie de motivare
suplimentară pentru participarea la alte programe asemănătoare, interne sau
internaţionale.
În concluzie, în societatea actuală este extrem de important rolul şcolii în
favorizarea relaţiilor constructive, în crearea relaţiilor pozitive între elevi şi seme-
nii lor, în promovarea comportamentului incluziv.
1. BĂTRÎNU E. Educaţia în familie. Bucureşti: Editura Politică, 1980.
2. CUCOŞ C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.
Ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
• 601 •
ASPECTE DE CONSOLIDARE A PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ–FAMILIE
SERDEŞNIUC CRISTIAN, prof. şcolar, GD I,
Gimnaziul-Grădiniţă „Constantin Negruzzi”, s. Târnova, r-nul Donduşeni
Abstract: The changes in the educational arena gradually occurred. The educational process
has been connected to the specificities and everyday features. The informational and
advanced technologies epoch have generated considerable mutations in the educati-
onal system: pupil-centeredness, equal opportunities, inclusive education, democra-
tic education, and the dissemination of volunteering among students/ pupils. The
educational partnership provided the opportunity for all educational institutions to
join a modern cooperative learning system. The pupil’s success in becoming a citizen
depends on the quality of the school–family–community partnership.
Sistemul educaţional din ţară, pe parcursul evoluţiei sale, a suportat mari
schimbări. Politicile educaţionale au fost mereu racordate la specificul şi tendin-
ţele social-culturale. Procesul educaţional s-a axat continuu pe viziuni globale,
necesitatea adaptării la condiţia dezvoltării societăţii contemporane fiind inevita-
bilă. În condiţiile actuale ale dezvoltării ştiinţei în lume, procesul educaţional este
redirecţionat spre o reformulare esenţială: cea racordată la specificul şi particu-
larităţile Erei informaţionale şi a tehnologiilor avansate. Schimbarea în Educaţie
din Republica Moldova a rezultat din necesitatea renunţării la tradiţionalism şi
accederea spre noile paradigme educaţionale globale, or, această schimbare este
„o încercare de desprindere a cercetării din spaţiul ex-sovietic” [4, p. 18] şi eliminării
din sistem a teoriilor incompatibile obiectului cercetării – personalitatea umană.
Schimbările pe arena educaţională s-au produs treptat, graţie implicării tutu-
ror actanţilor educaţionali, în cadrul unor parteneriate educaţionale între: insti-
tuţii ierarhic superioare, comunităţi şcolare şi culturale, societatea, organizaţii
neguvernamentale etc. Ideea consolidării parteneriatelor educaţionale a fun-
damentat în mod substanţial relaţiile dintre şcoală–familie–societate, a generat
implicare, socializare şi deschiderea noilor orizonturi ale cunoaşterii.
Parteneriatul educaţional a deschis posibilitatea procesului de învăţământ
spre democratizare, asigurare de şanse egale, precum şi a eliminării fenomenu-
lui „totalitarismului” şi superiorităţii nejustificate în instituţiile de învăţământ.
Obiectivul-cheie al parteneriatului educaţional îl constituie comunicarea – „pro-
cesul de schimb substanţial, energetic şi/ sau informaţional între elementul unui sis-
tem sau a mai multor sisteme” [5, p. 28]. Aşadar, comunicarea permanentă între
părţile parteneriatului şcoală–familie–societate a contribuit la sporirea imaginii
instituţiei de învăţământ, a sporirii nivelului de încredere în calitatea specializării
cadrelor didactice, asigurarea transparenţei procesului de învăţământ, implicarea
• 602 •
părinţilor şi a comunităţii în viaţa şcolară, organizarea de comun acord a eveni-

mentelor: culturale, educative şi de voluntariat civic.
Comunicarea la nivelul parteneriatului trebuie să fie una bine definită în timp
şi spaţiu, să urmărească nişte obiective educaţionale, să asigure posibilitatea par-
ticipării tuturor agenţilor implicaţi, în contextul respectării Drepturilor Omu-
lui. Importantă în esenţa parteneriatului este durabilitatea, aceasta depinde de
respectarea atribuţiilor specifice fiecărui actant educaţional – parte responsabilă
de calitatea finalităţilor. Incapacitatea de a menţine coerenţa dintre grupurile de
parteneri educaţionali va genera consecinţe majore: eşec şcolar, degradarea ima-
ginii şcolii în societate, lipsă de motivaţie şi interes comunitar pentru şcoală, apa-
riţia absenteismului şcolar, creşterea ratei elevilor care manifestă forme ale devi-
antelor şcolare ş.a. Aşadar, constatăm că existenţa unui parteneriat permanent
între şcoală şi comunitate (din care face parte şi familia) este de mare importanţă.
Şcoala fără familie şi invers nu poate să asigure de una singură calitatea şi succe-
sul deplin al copilului, în condiţiile în care interesele unora contravin normelor
deontologice şi idealului educaţional.
Un rol definitoriu la menţinerea parteneriatului educaţional îl constituie
cadrul didactic: educatorul, învăţătorul, profesorul. Cadrul didactic prin rolurile
sale are misiunea de a acţiona ca un „fundament pentru stimularea învăţării subiec-
ţilor pe parcursul întregii vieţi, împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziunea
socială şi cetăţenie activă” [ibidem, p. 174]. În acest scop, pedagogii, în special diri-
ginţii, sunt mereu preocupaţi de implicarea în diverse parteneriate educaţionale,
pentru direcţia formării profesionale cât şi pentru identificarea unor instrumen-
tarii didactice de cunoaştere a personalităţii elevului.
Pentru cadrele didactice, parteneriatul educaţional înseamnă posibilităţi de
implicare, de diseminare a bunelor practici, schimb de experienţă, colaborare
între şcoli, pedagogi (cu sau fără elevi), motivaţie personală şi profesională, spo-
rirea calităţii brandului profesional. Este important ca autorităţile ierarhic supe-
rioare să salute pozitiv şi indiscutabil astfel de iniţiative, oferind tot aportul la
organizarea diverselor activităţi prevăzute de proiectul parteneriatului.
Astăzi, în condiţiile în care educaţia este deschisă schimbărilor din mediul
exterior, constatăm o multitudine de proiecte de parteneriat educaţional, toate
acestea având misiunea de a spori calitatea în educaţie, prin atractivitate, motiva-
ţie şi voluntariat educaţional şi centrare pe copil. Centrarea pe copil este „o abor-
dare a educaţiei la baza căreia se află recunoaşterea individualităţii, irepetabilităţii,
valorii în sine a fiecărui copil, dezvoltarea lui nu ca „subiect colectiv”, dar în primul
rând, ca individualitate care posedă experienţa sa subiectivă şi irepetabilă” [1, p. 90].
Indubitabil, de formarea corectă şi armonioasă a personalităţii elevului (copilu-
lui) sunt responsabili toţi factorii educaţiei, în scopul acesta simţindu-se nevoia
de colaborare – parteneriat.
• 603 •
În scopul securităţii vieţii şi a sănătăţii copilului precum şi a creşterii sale
sănătoase, şcoala este o instituţie care colaborează activ cu: Oficiul medicilor
de familie (existent în comunitate), Serviciul Situaţiilor Excepţionale din teri-
toriu, Inspectoratul General de Poliţie (sectorul de poliţie din localitate), Agen-
ţia Supraveghere Tehnică, Inspectoratul Energetic de Stat, Centrul prietenos
Tinerilor (voluntari preocupaţi de problemele tinerilor), Serviciul de Asistenţă
psihopedagogică (în scopul realizării dezideratelor Educaţiei Incluzive), biserica
din comunitate (în scopul formării unor valori) etc. Aceste organizaţii precum şi
altele neguvernamentale devin părţi-resursă în cadrul parteneriatului cu şcoala.
Sorin Cristea defineşte parteneriatul educaţional „o realitate pedagogică dez-
voltată la nivelul sistemelor (post)moderne de învăţământ, care angajează o struc-
tură de funcţionare a şcolii cu caracter deschis” [3, p. 54]. Precizările făcute cores-
pund materialului factologic expus mai sus. Proiectul de parteneriat în educaţie
vizează şi anumite cerinţe la nivel de proiectare, realizare şi evaluare. Acestea
pot fi expuse în felul următor: planificarea strategiei parteneriatului, stabilirea
scopului, obiectivelor şi partajarea responsabilităţilor; realizarea demersului
educaţional în corespundere cu specificul comunităţii şi racordarea la cerinţele
globale, naţionale, teritoriale, locale, evaluarea activităţii proiectului din perspec-
tiva impactului asupra dezvoltării elevului (copilului); studierea experienţelor
exterioare, analiza comparativă şi proiectarea activităţilor de recuperare a unor
situaţii-problemă.
În „Dicţionarul de pedagogie”, Sorin Cristea se expune că „parteneriatul peda-
gogic reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile impli-
cate direct sau indirect” [2]. Este vorba despre necesitatea unei atitudini prielnice
între şcoală–familie–societate, asigurarea unui climat psihologic favorabil, expe-
rienţă bazată pe încredere, implicare necondiţionată, respect reciproc şi spirit
de iniţiativă. Parteneriatul educaţional nu poate fi conceput ca ceva insistent, el
trebuie să rezulte din interesele comune ale familiei, şcolii, societăţii. Partene-
riatul „forţat” sau aflat sub unele interdicţii nejustificate ale unor reprezentanţi
legali nu are eficienţă şi nici continuitate. Valoarea produsului său va fi nulă sau
în detrimentul tuturor.
În practica şcolară noţiunea de parteneriat educaţional are un sens larg: acord
de parteneriat, colaborare, convenţie de parteneriat, proiect de parteneriat, coo-
perare ş.a. În viziunea mai multor profesori, proiectele de parteneriat presupun
o multitudine de avantaje. Totuşi, suntem conştienţi de situaţia reală, că partene-
riatul cu familia înregistrează anumite temeri: imposibilitatea participării tutu-
ror părinţilor, având în vedere fenomenul plecării peste hotare; lipsa interesu-
lui părinţilor privind situaţia învăţământului din ţară, delasările şi alte orientări
imperative pentru copiii lor; viziunile părinţilor nu corespund întotdeauna reali-
• 604 •
tăţilor, aşteptărilor, declanşând conflicte nejustificate; o bună parte dintre părinţi

fie nu au studii finisate, fie au abandonat şi ei studiile etc.
Lucrurile bune pot fi realizate doar împreună prin: întâlniri, discuţii, con-
sultaţii, diverse tipuri de activităţi care să motiveze elevul să frecventeze şcoala
cu regularitate şi pasiune. Suntem conştienţi că elevul nu vine la şcoală doar să
asimileze cunoştinţe, dar şi experienţe de viaţă. Prin emoţia noastră şi bunele
practici suntem responsabili de educarea unor cetăţeni oneşti, proactivi, respon-
sabili, corecţi. Rolurile parteneriatului nu se reduc la cea de moderator sau coor-
donator, ci la ideea de implicare motivantă în calitate de participant activ, în aşa
fel încât strategia să devină una molipsitoare şi de succes.
1. CALLO T. et al. Educaţia centrată pe elev. Ghid metodologic. Chişinău: „Print-Caro”
SRL, 2010.
2. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău–Bucureşti: Grupul Editorial Litera,
2000.
3. CRISTEA S. Parteneriatul în educaţie. In: Didactica Pro..., 2013, nr. 3 (79), pp. 54-56.
4. PASCARU A. Societatea contemporană între conflict şi conciliere: cazul Republicii Mol-
dova. Chişinău: Tipografia Sirius, 2012.
5. SILISTRARU N., GOLUBIŢCHI S. Pedagogia învăţământului superior. Ghid meto-
dic. Chişinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2013.
DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE RELAŢIEI

CADRE DIDACTICE – PĂRINŢI
BATOG MARIANA, cercetător ştiinţific,

master în ştiinţe sociale, master în filologie,
Abstract: The relations between the school and the family are fundamental to the good func-
tioning of the educational system and the school success of the children. The rela-
tion of the teachers with the parents is a significant variable in the school life. In
this article we will reflect some aspects of the relationships between teachers and
parents, list some impediments and problems, we will propose some psychological
recommendations.
Relaţiile dintre şcoală şi familie sunt fundamentale pentru buna funcţionare a
sistemului educaţional şi succesul şcolar al elevilor, iar posibilităţile de implicare
activă a părinţilor în viaţa şcolii este necesar să devină actualmente o preocupare
constantă a instituţiilor de învăţământ. Parteneriatul şcoală-familie constituie una
• 605 •
din priorităţile educaţionale. Asigurarea unei depline unităţi de acţiune a tuturor
factorilor educativi: şcoală, familie şi alte instituţii de educaţie – prezintă una din-
tre cele mai importante condiţii ale creşterii eficienţei activităţilor educative.
O problemă semnificativă, foarte actuală reliefată de cercetările ştiinţifice pro-
movate în domeniul psihologiei şi abordată în varii documente de politici edu-
caţionale la nivel naţional şi internaţional devine interacţiunea cadre didactice
– părinţi, în vederea dezvoltării personalităţii elevului, obţinerea performanţelor
şcolare, or şi pentru starea de bine şi confortul psihologic a elevilor, părinţilor
şi cadrelor didactice. Colaborarea dintre profesori şi părinţi e necesară pentru
soluţionarea problemelor comune, împărtăşirea informaţiilor, îmbunătăţirea
calităţii educaţiei, extinderea procesului învăţare pe parcursul întregii vieţi. Prin-
tre dificultăţile ce s-au conturat în instituţiile educaţionale sunt dezacordurile ce
apar între cadre didactice şi părinţi, care neînţelegându-şi corect rolurile, mai exact
noile roluri, se învinovăţesc reciproc.
Observaţiile directe şi experienţele practice de lucru cu cadrele didactice şi
părinţii în cadrul unui studiu promovat în cadrul campaniei UNICEF a stabilit că:
profesorii interacţionează cu părinţii cu precădere în cadrul şedinţelor, tema prin-
cipală a discuţiilor fiind notele slabe sau comportamentele indezirabile ale copii-
lor. Părinţii şi cadrele didactice nu reuşesc să depăşească limita colaborării formale,
lipsa sau insuficienta dezvoltare a abilităţilor de comunicare reprezentând o barieră
importantă în calea construirii unor parteneriate şcoală–familie [6, p. 10].
În vederea cercetării reprezentărilor populaţiei din Republica Moldova des-
pre învăţarea pe tot parcursul vieţii au fost chestionaţi 800 persoane, dintre care
124 cadre didactice. Cercetarea a fost promovată în cadrul sectorului „Asistenţă
Psihologică în educaţie”, IŞE, 2016 [3, p.97]. Importantă a fost viziunea subiecţi-
lor privind influenţa învăţării asupra autoaprecierii şi felului cum aceştia interac-
ţionează cu alţi oameni. În opinia cadrelor didactice învăţarea pe tot parcursul
vieţii contribuie la:
• dezvoltarea pozitivă a personalităţii deoarece formează relaţii pozitive;
devin mai comunicativi, sociabili; educaţi, înţelegători, binevoitori – afirmă
39,5% subiecţi;
• interacţionează cu lumea din jur mai eficient, dezvoltă abilităţile de promo-
vare a discursurilor, de comunicare – apreciază 32,2% subiecţi;
• creştere profesională şi a responsabilităţii, soluţionează mai uşor proble-
mele, devin mai informaţi – evidenţiază 24,1% persoane implicate în cer-
cetare;
• creşte stima de sine, imaginea de sine – invocă 13,7% dintre subiecţi [3, p. 117].
Studii experimentale ce vizează determinarea percepţiilor şi reprezentărilor
părinţilor şi cadrelor didactice privind implicarea în pregătirea elevilor, tinerilor
• 606 •
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt promovate astăzi în cadrul sectorului
„Asistenţă Psihologică în educaţie”, IŞE. O finalitate relevantă a acestor cercetări
ştiinţifice va constitui elaborarea ghidurilor metodologice de asistenţă psiholo-
gică a părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii.
Numeroase cercetări s-au focalizat pe relaţia familie-şcoală, au investigat
părerile cadrelor didactice, părinţilor; dar există puţine studii care au investigat
opiniile copiilor [8, p. 35].
Studiile ştiinţifice confirmă că, pregătirea profesorilor nu este suficientă şi că
aceştia au nevoie de competenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii
[8, p. 40]. Un impediment în stabilirea relaţiilor cu părinţii este tratarea adulţi-
lor ca pe nişte copii şi nu ca parteneri egali în educaţia elevului, decizând auto-
ritar la şedinţele parentale. Implicarea părinţilor ca parteneri activi în procesul
instructiv-educativ constituie o resursă impunătoare pe care sistemul educaţio-
nal o poate utiliza pentru însoţirea şi ghidarea elevilor în deciziile educaţionale
şi ocupaţionale de viitor.
Profesorii interpretează slaba implicare a părinţilor cu venituri mici ca lipsa
de interes, deşi cercetările arată că aceşti părinţi doresc succesul copiilor lor [1].
Implicarea părinţilor desemnează că e necesar ca ei să devină parte esenţială a
procesului, nu pentru că trebuie, ci pentru că le pasă şi doresc. Tot odată, impli-
carea parentală favorizează motivarea crescută a profesorilor pentru îmbunătăţi-
rea metodelor educative.
Analiza literaturii de specialitate ne-a permis să punctăm varii impedimente
stabilite în colaborarea eficientă a cadrelor didactice cu părinţii [1, p. 3]:
• utilizarea termenilor şi un limbaj neadecvat de către profesori, care este de
neînţeles de părinţi şi astfel ei se îndepărtează de şcoala;
• percepţia diferenţelor educaţionale şi de expertiză dintre părinţi şi profe-
sori conduce la relaţii inegale intre ei;
• atitudinea negativă a unor profesori faţă de implicarea părinţilor cu venituri
mici în activităţile şcolii; percep părinţii ca împiedicând activităţii şcolii;
• cadrele didactice nu valorizează opiniile părinţilor;
• subaprecierea eforturilor părinţilor la implicarea acestora;
• atitudini nepotrivite ale părinţilor: agresive sau de indiferenţă referitor la
şcoală, atitudini de teamă şi anxietate faţă de situaţia şcolară a copilului;
• nivelul educaţional scăzut al părinţilor etc.
G. Driessen, F. Smit, P. Sleegers (2005) notează că implicarea părinţilor la
şcoală depinde în primul rând de măsura în care profesorii invită părinţii la o ast-
fel de implicare, iar profesorii au nevoie să înveţe cum să lanseze aceste oferte
de colaborare şi cum să comunice eficient pentru a construi relaţii de încredere
• 607 •
cu părinţii, aspecte care depăşesc tehnicile specifice de comunicare didactică la
clasă [5].
Rezultatele unora dintre cercetările ştiinţifice analizate susţin faptul că:
• pregătirea profesorilor nu este suficientă şi că aceştia au nevoie de compe-
tenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii;
• în pofida implicării la programe de formare, care includ teme legate de
comunicarea cu părinţii, viitorii profesori deţin competenţe scăzute de
comunicare cu părinţii şi în general, nu se simt pregătiţi să interacţioneze
cu aceştia [2, p. 20].
Prezintă interes Modelul Matsagouras ce elucidează patru tipuri de colabo-
rare dintre părinţi şi profesori, pentru a explica rolurile care trebuie să le înde-
plinească aceştia bazate pe: centrare pe şcoală, colaborare, negociere, centrare
pe familie [7]. În implementarea acestor parteneriate apar dificultăţi din cauza:
diferenţelor de percepţie despre context şi conţinut dintre participanţi; lipsa
unei definiţii clare în literatura ce înseamnă implicarea părinţilor; lipsa unei rela-
ţii echivalente între părinţi şi profesori; barierele legate de implicarea părinţilor,
precum lipsa de timp a acestora.
E. Matsagouras consideră că putem înţelege mai bine relaţia dintre profesori
şi părinţi prin examinarea credinţelor părinţilor şi profesorilor [8, p. 27], despre
relaţia dintre aceştia:
• percepţia părinţilor asupra profesorilor; asupra propriilor roluri şi respon-
sabilităţi;
• implicarea în activităţi şi ariile de cooperare cu profesorii.
Psihologul şcolar prin activităţile de consiliere psihologică, susţine profesorii
şi părinţii în a reuşi să pună în comun resursele pe care le deţin, pentru a construi
împreună viitorul educaţional şi profesional al copiilor. Consilierea psihologică
a cadrelor didactice poate preveni sau gestiona relaţiile de comunicare cu părin-
ţii. Un principiu semnificativ în cadrul activităţii psihologului cu cadrele didac-
tice şi părinţii reprezintă principiul valorificării potenţialului personalităţii
– presupune instrumente de transformare a aptitudinilor şi facultăţilor latente,
ascunse ale personalităţii din regimul de aşteptare pasivă în regim de activism.
Un activator universal, poate fi considerat sprijinul în realizarea propriilor inte-
rese, activitatea independentă, autenticitatea, spontaneitatea şi creativitatea.
În final, oferim câteva recomandări psihologice utile în facilitarea interacţiu-
nii dintre cadrele didactice şi părinţi:
• Diseminarea informaţiilor despre oferta serviciilor psihologice astfel ca
părinţii să cunoască ce activităţi şi unde se vor desfăşura în şcoală.
• Explorarea percepţiilor parentale şi cadrelor didactice despre rolurile,
conţinutul şi contextul colaborării dintre aceştia.
• 608 •
• Analiza de nevoi a cadrelor didactice şi a părinţilor se poate realiza prin:

interviuri, focus grupuri, observaţie directă, chestionare pentru a identi-
fica percepţiile şi reprezentările părinţilor (cadrelor didactice) referitor la
rolul profesorului, educaţie, învăţare, şcoală etc.
• Este prioritară încrederea stabilită între părinţi şi profesori. Încrederea
este vitală pentru colaborare şi reprezintă un predictor pentru îmbunătăţi-
rea rezultatelor şcolare a elevilor şi crearea parteneriatelor eficiente.
• Evitarea atitudinilor şi afirmaţiilor categorice. Deschidere spre dialog,
analiza evenimentelor; ascultarea opiniilor tuturor celor implicaţi şi luarea
deciziilor de comun acord [4, p. 50].
• Implicarea cadrelor didactice în noi formări profesionale, pe dimensiunea
„comunicarea eficientă cu părinţii”, pentru a-şi îmbunătăţi competenţele
în acest domeniu.
• Formarea condiţiilor şi atitudinilor favorabile comunicării este un pream-
bul necesar construirii parteneriatelor şcoală–familie.
• Psihologii pot utiliza în cadrul consilierii şi activităţilor psihologice cu
cadrele didactice şi părinţii tehnici din terapia pozitivistă [Apud 3, p. 29].
O astfel de abordare este benefică în situaţii de problemă, situaţii de criză,
cât şi dificultăţi de adaptare. Situaţiile dificile sunt reinterpretate din per-
spectiva sensului şi mesajului pe care acestea le au, cu scopul încurajării
potenţialului specific fiecărui individ. Sensibilizarea şi încurajarea unui
nou punct de vedere contribuie la întregirea imaginii pe care clientul o
vede la un moment dat unilateral.
• Crearea condiţiilor de confort psihologic, stare de bine în instituţiile edu-
caţionale pentru toţi actorii procesului educaţional.
În contextul celor relatate anterior concluzionăm: dificultăţile de relaţionare
dintre cadrele didactice şi părinţi rămâne a fi a problemă actuală în instituţiile
educaţionale atât în cadrul naţional, cât şi cel internaţional. Colaborarea dintre
cadre didactice şi părinţi este afectată de impedimente atât de ordin social, psi-
hologic, financiar, economic, cât şi de ordin organizaţional al instituţiei.
Implicarea profesorilor în activităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii favo-
rizează interacţiunea pozitivă cu alte persoane, ei devenind mai sociabili, dez-
voltă abilităţile de comunicare şi creşte stima de sine. Asigurarea instituţiilor
educaţionale cu psihologi calificaţi constituie o verigă importantă pentru starea
psihologică de bine a actorilor educaţionali şi consolidarea relaţiilor pozitive şi
constructive dintre cadrele didactice şi părinţi.
1. BATOG M. Părinţii – parteneri activi ai procesului de învăţare: consideraţii psihologice.
In: Ziarul „Univers Pedagogic Pro”, nr. 18-19 (666-667), 23 mai 2019. p. 3.
• 609 •
2. BÂRLĂDEANU C., CENUŞĂ M., CHIRILĂ I. et al. Consilierea părinţilor – perspec-
tive europene. România: Erasmus, Stef, 2016.
3. BOLBOCEANU A., CUCER A., PAVLENKO L. et al. Referinţe epistemologice ale
asistenţei psihologice în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Monografie colectivă.
Coord. A. Bolboceanu. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2018.
4. CUZNEŢOV L. Relaţia pedagog-elev-părinte: tendinţe, perspective, cultură şi optim
educaţional. In: Didactica Pro..., 2008, Nr. 4-5, pp. 48-52.
5. DRIESSEN G., SMIT F., SLEEGERS P. Parental involvement and educational achieve-
ment. In: British Educational Research Journal, 2005, No. 31(4), pp. 509-532.
6. GOIA D., ANDREI A., BOTNARIUC P. et al. Comunicarea profesori părinţi în şcoli
din medii dezavantajate. Rezultatele unui program formativ. Bucureşti: editura Univer-
sitară, 2016.
7. Modele de implicare a părinţilor în educaţia copiilor. [citat 09.09.2019]. Disponibil:
https://qualform.snsh.ro/campanie-online/modele-de-implicare-a-parin
8. MUSCĂ A., BOTNARIUC P., CĂLINECI M. et al. Parteneriatul şcoală–familie–
comunitate. Bucureşti: ed. Universitară, IŞE, 2014.
„SĂ FIM CAMPIONI!” MODEL DE PARTENERIAT

EDUCAŢIONAL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
NIŢĂ MARIAN, doctorand, Universitatea Pedagogică
de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, / profesor,
Liceul Teoretic „Ioniţă Asan” Caracal, România
Abstract: In this educational partnership school, family and local community work together
for the students. The main purpose for this partnership is the desire to help the
students to have good results at school, to improve their physical skills in the sports
partnerships and then to form their physical and moral personality. Practicing
sports improve human condition and the students gain a lot of knowledge and
good skills both for them and for the society. This partnership wants to motivate
the students to do more sports, to strength the body and the health, to develop the
civilized behavior and fair-play in sports competitions. We can say this partnership
managed to make friendships between the students with the same age from diffe-
rent schools and the teachers from these schools. Local community and the families
of the students worked together because they knew the major role of the sports
activities in improving the students personalities and their health.
Încă de la începutul secolului trecut, Kant – urmărind un proiect de emanci-
pare a condiţiei umane –scria: „Părinţii care au primit ei înşişi o educaţie sunt deja
nişte modele după care se îndreaptă copiii. Dar pentru a-i face pe aceştia mai buni, este
necesar să facem din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dânsa, iar
educaţia este încredinţată unor oameni cu pregătire rea.” [3, p. 15].
• 610 •
Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii

pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport
care începe să funcţioneze.
Parteneriatele educaţionale trebuie văzute ca o componentă esenţială în orga-
nizarea şcolii şi a clasei de elevi.
Parteneriatul educaţional „Să fim campioni!” a avut ca scop dezvoltarea edu-
caţiei pentru sănătate prin promovarea diferitelor activităţi sportive menite să
asigure o dezvoltare fizică armonioasă pentru elevi. De asemenea, s-a avut în
vedere dezvoltarea unor relaţii de colaborare şi prietenie, a spiritului de compe-
tiţie, precum şi cultivarea atitudinii de responsabilitate pentru elevii participanţi.
În această societate contemporană, apăsată de sedentarism, de stres, de agre-
sivitate, activitatea sportivă are un rol social major. Fenomenul sportiv a
devenit o activitate socială, economică şi de recreere cu valenţe deosebite. Miş-
carea în aer liber şi practicarea sportului ameliorează condiţia umană, implicit
calitatea vieţii iar practicantul activităţilor sportive dobândeşte un ansamblu de
cunoştinţe şi abilităţi benefice atât pentru sine cât şi pentru societatea din care
face parte. Mişcarea, exerciţiile fizice, activitatea sportivă competiţională contri-
buie la dezvoltarea unei imagini pozitive despre sine, la implementarea în activi-
tatea zilnică a unor mecanisme de autoreglare a stărilor psiho-comportamentale.
Competiţia sportivă, la orice nivel s-ar desfăşura, implică din plin laturi ale per-
sonalităţii, în special planul afectiv.
Sentimentele trăite de sportivi,fie în situaţie de victorie, fie de eşec, sublini-
ază necesitatea studierii laturii psihologice a sportului, astfel încât să se poată
stabili influenţa pozitivă pe care sportul o poate avea asupra dezvoltării perso-
nalităţii. Concursurile sportive şcolare contribuie eficient la formarea şi dezvol-
tarea corectă şi multilaterală a personalităţii. Ele exercită influenţe remarcabile
în direcţia menţinerii sănătăţii, a potenţialului biomotric şi spiritual al elevului.
Copiii devin mai rezistenţi la îmbolnăviri, sunt mai vioi, mai sprinteni, adap-
tându-se mai uşor la schimbările de mediu şi au o stare psihică mai optimistă.
Prin implementarea acestui parteneriat educaţional am urmărit să desfăşor
împreună cu elevii activităţi care să valorifice pasiunea lor pentru mişcare, joc şi
competiţie.
Activităţile propuse elevilor de toate vârstele au antrenat un număr mare de
elevi în jocuri, întreceri, ştafete, în vederea cultivării relaţiilor de prietenie, de
colaborare, a iniţiativei şi imaginaţiei creatoare în activităţile sportive.
Am considerat oportună implementarea acestui proiect nu numai pentru că
sportul întreţine sănătatea, dar şi pentru a oferi elevilor posibilitatea de a utiliza
în mod plăcut şi reconfortant timpul liber.
Proiectul educaţional a cuprins următoarele obiective specifice:
• 611 •
O1 – Asigurarea cadrului instituţional şi a mijloacelor sportive, de punere în
valoare a potenţialului fizic al copiilor şi al coordonării intermusculare mai
bune;
O2 – Încurajarea copiilor care au aptitudini sportive de a participa la compe-
tiţii sportive;
O3 – Dezvoltarea spiritului de echipă în jocurile sportive (minifotbal), depis-
tarea, selecţionarea şi promovarea elevilor la cluburile sportive şcolare;
O4 – Dezvoltarea armonioasă şi perfecţionarea calităţilor motrice de bază;
O5 – Cultivarea dragostei pentru mişcare, formarea obişnuinţelor practice şi
sistematice a diferitelor exerciţii fizice, organizarea într-un mod plăcut şi
recreativ a timpului liber.
La activităţile proiectului au participat 350 de elevi din ciclul primar şi gim-
nazial şi 25 de cadre didactice.
Prima activitate „Prichindelul” (ştafete, parcursuri sportive) a avut ca scop
dezvoltarea potenţialului fizic al copiilor şi al coordonării intermusculare mai
bune a principalelor elemente de conţinut din educaţia fizică şcolară şi s-a desfă-
şurat sub formă de concurs la nivelul claselor a II-a, a III-a şi a IV-a, în urma iden-
tificării de la fiecare şcoală implicată în proiect, a elevilor cu aptitudini sportive
(6 elevi/clasă).
Următoarea activitate, „Crosul primăverii”, a presupus ca elevii să alerge pe un
traseu stabilit, pe distanţa de 2 km.
Exerciţiul fizic produce modificări pe linia activităţii afective, influenţând
favorabil emoţiile, sentimentele şi motivaţiile elevilor. Fotbalul este una dintre
activităţile sportive preferate de elevii ciclului gimnazial care contribuie la dez-
voltarea spiritului de echipă, la depistarea, selecţionarea şi promovarea elevilor
la cluburile sportive şcolare.
Scopul activităţii „Fotbal pe teren redus” a fost dezvoltarea biomotrică a elevilor
şi a modului de organizare al lor într-o competiţie sportivă, precum şi dezvolta-
rea armonioasă şi perfecţionarea calităţilor motrice de bază la elevii participanţi.
În vederea formării unei atitudini faţă de şcoală, faţă de procesul instruc-
tiv-educativ, plimbările, drumeţiile şi excursiile reprezintă un imbold spre
cunoaştere, fiind o activitate cu caracter instructiv-educativ care contribuie la
dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului, la trezirea interesului pentru stu-
dierea geografiei patriei, a istoriei poporului român, la formarea capacităţii de
înţelegere a lumii înconjurătoare. Următoarea activitate a avut ca scop cultivarea
dragostei pentru mişcare, formarea obişnuinţelor practice şi sistematice a diferi-
telor exerciţii fizice, organizarea într-un mod plăcut şi recreativ a timpului liber.
Beneficiarii acestor activităţi au fost elevii şi cadrele didactice din şcolile
implicate în proiect, precum şi comunitatea locală.
• 612 •
Dintre rezultatele obţinute în urma derulării activităţilor pot fi amintite:

Antrenarea unui număr mare de elevi în activităţile sportive
− Încheierea de parteneriate cu instituţiile participante
− Depistarea elevilor cu reale aptitudini pentru sport
− Implicarea mai mare a cadrelor didactice în activităţile sportive
− Realizarea de CD-uri, filmări, albume cu fotografii de la activităţile desfă-
şurate
− Implicarea instituţiilor partenere în activităţi sportive şi creşterea presti-
giului acestora.
1. CERGHIT I., NEACŞU I., NEGREŢ-DOBRIDOR I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Poli-
rom, 2001.
2. DRAGNEA A. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: Editura Fest, 2000.
3. KANT Im. Tratat de pedagogie. Iaşi: Agora, 1992.
4. NICOLA I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2000.
5. ROBU M. Empatia în educaţie. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2008.
ŞCOALA COMUNITARĂ ÎN PERSPECTIVA ECOSISTEMICĂ

GRIGOR INA, dr.;
ANDRIEŞ VASILE, dr.,
Abstract: This document presents a vision on the ecosystem approach of the community
school, it can be reproduced by analyzing the dimensions: learning framework
through educational partnerships, networks and connections, learning environ-
ments, the school culture open to the community, pedagogical strategies.
Descentralizarea educaţiei, în special a învăţământului preuniversitar, repre-
zintă unul dintre cele mai importante procese/fenomene din cadrul politicilor
educaţionale ale statelor europene, inclusiv şi a Republicii Moldova. Descentrali-
zarea educaţiei reprezintă o componentă majoră a democraţiei, accentuând rolul
participării directe a cetăţenilor la procesul de adoptare a deciziilor, ce vizează
procesul educaţional. Modalitatea de realizare presupune transferul de autori-
tate, responsabilitate şi resurse de la administraţia centrală la cele locale, inclusiv
şi la nivelul şcolilor. Obiectivul de bază al descentralizării educaţiei vizează creş-
terea calităţii, eficacităţii, eficienţei şi relevanţei educaţiei, oferite beneficiarilor
direcţi şi indirecţi.
• 613 •
La nivelul şcolilor, în plan instituţional, decentralizarea presupune creşterea
autonomiei şcolare. La nivelul conducerii şcolilor prevede mutaţia conceptuală şi
efectivă de la administrare la management educaţional spre leadership educaţional.
Autonomia şcolară poate produce efecte pozitive asupra rezultatelor învăţării,
în cazul respectării a două condiţii. În primul rând, existenţa unui nivel sporit de
responsabilitate a profesorilor, directorilor şi în general şcolilor faţă de perfor-
manţele elevilor. În al doilea rând, nivelul bunăstării economice a comunităţii
gazdă, pentru ca autonomia şcolară să producă efectele scontate. Transferul de
autoritate decizională către şcoală şi comunitatea locală, precum şi transferul
resurselor şi responsabilităţii influenţează pozitiv dezvoltarea, organizarea
şi funcţionarea şcolii [4].
Statuarea acestor condiţii oferă şcolii oportunitatea de a-şi trasa noi per-
spective de evoluţie, îmbrăţişând mai multe direcţii de dezvoltare. Actualmente
şcoală devine:
− centru de învăţare, recreere, sport, supraveghere şi protecţie a copiilor şi
tinerilor;
− centru de educaţie permanentă prin educaţia adulţilor;
− centru de stimulare şi ghidare a participării active a elevilor la viaţa comu-
nităţii prin implicarea lor în programe comunitare, activităţi de volunta-
riat, grupuri de sprijin, asistenţă socială, parteneriate cu ONG-uri, trans-
formându-se într-un organism multifuncţional comunitar [5].
Fiecare comunitate este marcată de un set de condiţii sociale, politice, culturale
şi economice, care determină modalităţile de interacţiune a actorilor comunitari,
care în ansamblu constituie ecosistemul comunităţii. Interacţionarea structurilor
organizaţionale, în conformitate cu condiţiile comunităţii determină compor-
tamentele şi acţiunile reciproce în stabilirea de relaţii, stabilirea contactelor şi
dezvoltarea parteneriatelor între diferiţii actanţi comunitari. Acest fapt justifică
o abordare ecosistemică a dezvoltării, organizării şi funcţionării şcolii, în calitate
de instituţie comunitară. Este important de menţionat că fiecare ecosistem şcolar
este diferit, deoarece în diferite contexte implică diverşi actori. Abordarea ecosis-
temică a educaţiei implică mai multe dimensiuni, precum: (i) reţele şi conexiuni,
(ii) cadrul de învăţare prin parteneriate educaţionale, (iii) medii de învăţare, (iv)
cultura şcolii deschise comunităţii, (v) strategii pedagogice (Figura 1).
În continuare, vom realiza examinarea detaliată şi multidimensională a eco-
sistemului.
Reţelele şi conexiunile parteneriale ale şcolii – şcoala fiind o instituţie des-
chisă, înrădăcinată în contexte socio-economice, solicită colaborarea cu o diver-
sitate de părţi interesate de nevoile şi interese sale, cu capacităţi variate, grade
diferite de influenţă şi de autonomie, interese concurente, precum şi aşteptări şi
• 614 •
valori diferite. Astfel, se oferă participanţilor la procesele de colaborare în cadrul

reţelelor şi conexiunilor şcolare, oportunitatea cunoaşterii unor noi moduri de
comportament, unor noi modalităţi de acţiune, precum şi asumarea de respon-
sabilitate privind deciziile asumate
Figura 1. Abordarea ecosistemică a şcolii în calitate de instituţie comunitară

(adaptat după S. Toutain şi Ol. Mueller)
Implicarea mai multor actanţi comunitari în procesele de luare a deciziilor

creează o bază pentru transformarea managementului şcolar în guvernanţa demo-
cratică a şcolii, definită prin triada autonomie–răspundere–participare. Guver-
nanţa şcolară poate fi privită ca o alternativă la abordarea tradiţională, ea vizează
redistribuirea puterii prin renegocierea şi luarea deciziilor în reţelele parteneriale,
partajând responsabilităţile din cele mai dificile arii: buget, curriculum, strategie de
dezvoltare a instituţiei, predare, evaluare.
Deciziile majore, referitor la funcţionalitatea instituţiei sunt luate prin consul-
tarea reprezentanţilor beneficiarilor direcţi şi indirecţi – fapt care justifică activi-
tatea în cadrul şcolii a Consiliului de Administraţie, Consiliului Şcolar al Elevilor,
Asociaţiilor de Părinţi şi altor structuri asociative, care pot fi formate la iniţiativa
actanţilor comunitari.
Actele normative şi reglementorii, precum Codul Civil, Codul Educaţiei, Regu-
lamentul-tip de organizare şi funcţionare a instituţiilor de învăţământ primar şi
secundar general, Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare a consiliului de
administraţie din instituţiile de învăţământ general, Codul de etică al cadrului didac-
tic – elaborate şi aprobate de organe de resort – atestă atribuţiile de funcţionare a
structurilor asociative ale elevilor şi a părinţilor.
Participarea activă a elevilor şi cadrelor didactice la guvernanţa şcolii aduce o
plus valoare procesului educaţional. Un exemplu de succes al guvernanţei demo-
cratice a şcolii, cu implicarea activă a profesorilor şi a elevilor serveşte experienţa
şcolii primare „Fillip Filipovic” din Belgrad, Serbia. Instituţia a lansat un proiect
• 615 •
intitulat Planificarea dezvoltării şcolare, gestionat de o echipă formată din directo-
rul şcolii, profesori şi doi consultanţi externi. Având o dorinţă de a implica comu-
nitatea în procesul de îmbunătăţire a şcolii personalul instituţiei, pentru acesta
iniţiativă, a propus sloganul Noi suntem din cartierul tău [1].
Proiectul a debutat cu seminare pentru toţi cei cointeresaţi, având ca scop
reliefarea principiilor de bază a unui plan de dezvoltare şcolară. La etapa a doua
au fost organizate ateliere de lucru cu persoanele interesate, în vederea elaborării
unei viziuni de dezvoltare a şcolii pentru următorii cinci ani. Membrii atelierelor
s-au concentrat asupra problemelor ce vizau modul de predare–învăţare–evalu-
are, specificul comunicării profesor–profesor, profesor–elev, elev–elev, climatul
instituţional, administrarea şi organizarea infrastructurii, activităţile extra-curri-
culare, dezvoltare profesională a cadrelor didactice.
Activitatea productivă a atelierelor a contribuit la elaborarea formei finale a
planului de dezvoltare a şcolii. Implicarea societăţii civile a contribuit la rezol-
varea problemelor financiare, atât prin sponsorizări, cât şi prin exercitarea presi-
unilor asupra politicienilor locali. Datele statistice au demonstrat că implicarea
comunităţii în viaţa şcolii au produs efecte pozitive în toate aspectele.
Un alt exemplu de bune practici a guvernanţei democratice în şcoală este cel al
şcolii „Jovan Jovanovic Zmaj” din Vranje (Serbia). Confruntându-se cu problema
siguranţei elevilor la trafic, instituţia a abordat-o la nivelul localităţii, intervenind
cu iniţiativa de amplasare a semafoarelor în aproprierea tuturor şcolilor. Pentru
a obţine sprijinul necesar, au fost organizate întâlniri cu reprezentanţii Poliţiei
Rutiere, Direcţiei pentru Construcţii şi ai Proiectului internaţional UNDP, în
calitate potenţial de finanţator. Elevii au contactat şi structurile mediatice, infor-
mând publicul larg. Pe acest subiect au fost realizate emisiuni TV locale, cu parti-
ciparea reprezentanţilor Poliţiei Rutiere, Direcţiei pentru Construcţii şi UNDP.
Acţiunile elevilor şi administraţiei şcolii au avut ca rezultat amplasarea semafoa-
relor în aproprierea tuturor şcolilor şi grădiniţelor din localitate [1].
Referindu-ne la partajarea responsabilităţilor din cadrul şcolii, în contextul
guvernanţei democratice, menţionam Campania 2%, iniţiată de Asociaţiile de
părinţi din cadrul mai multor instituţii de învăţământ general din România. Este
vorba de activitatea de atragere a resurselor financiare extrabugetare, orientată
spre rezolvarea problemelor de ordin material.
Potrivit Codului Fiscal al României, orice contribuabil, poate dispune direcţio-
narea a 2% din impozitul pe venit achitat statului către orice organizaţie non-gu-
vernamentală (asociaţie, fundaţie etc.). Nu este vorba de sponsorizare sau
donaţie, dar reprezintă o parte a impozitului pe venit deja achitat, direcţionată
de fiecare cetăţean către entitatea dorită. În perioada anului şcolar 2016-2017
Asociaţia de Părinţi a Şcolii Generale „Sfântul Nicolae” din Târgu Jiu, a lansat
• 616 •
campania de identificare a persoanelor interesate să fie destinatari ai celor 2%

din impozitul pe venit reţinut şi virat către bugetul de stat. Au fost depuse, în
total, 182 de Formulare TIP 230. La finele anului 2017, sursele financiare acu-
mulate pe contul Asociaţiei de Părinţi, au permis modernizarea şi întreţinerea
bazei materiale a şcolii [6].
Guvernanţa democratică a şcolii contribuie la iniţierea şi dezvoltarea reţele-
lor extinse dincolo de graniţele organizaţionale ale şcolii, ne referim la natura şi
intensitatea relaţiilor pe care o şcoală creează şi întreţine cu diferiţi actori externi
(asociaţii, antreprenori, persoane private, experţi, organizaţii non-profit şi insti-
tuţii) pentru diferite tipuri de activităţi (intervenţii punctuale (vizite), proiecte
pe termen scurt, mediu, lung, implicare în evaluare, contracte plătite). Şcoala
cu reţele şi conexiuni dezvoltate susţine profesorii implicaţi activ în parteneriate
locale, care implementează aceasta în clasele, încurajează şi sprijină elevii ce ini-
ţiază relaţii educaţionale relevante în afara şcolii, susţine colaborări cu partenerii
externi. Este de remarcat că, la nivel personal sau al clasei, pot fi stabilite contacte
cu actorii externi, însă acesta nu poate substitui relaţiile instituţionalizate, nece-
sare pentru diversificarea resurselor şi constituirea unui ecosistem comun.
Cadrul de învăţare prin parteneriate educaţionale poate fi implementat
prin elaborarea de curricula, la disciplinele ce vizează problemele comunitare.
Exemplu relevant reprezintă Dezvoltarea comunitară, contribuind la cultivarea în
rândul elevilor a abilităţilor de identificare, investigare şi rezolvare a problemelor
comunităţii; implicarea şi participarea în viaţa comunitară; însuşirea unui set de
valori civice, importante pentru comunitatea dată.
Curricula respective pot fi elaborate doar în comun cu autorităţile adminis-
traţiei publice locale, partenerii economici, ONG-urile etc., consultând elevii şi
părinţii. Activităţile propuse în cadrul disciplinelor opţionale privind dezvolta-
rea comunitară determină noile modalităţi de învăţare pentru elevi şi profesori,
conectează clasa şi întreagă şcoală la mediul local, intensifică relaţionarea şcolii
cu comunitate.
În ceea urmează, propunem o listă de posibile activităţi, realizate cu sprijinul
comunităţii locale:
• Întâlniri cu persoanele în etate din localitate pentru cunoaşterea istoricu-
lui comunităţii;
• Culegerea poveştilor de succes a unor persoane din comunitate;
• Realizarea de interviuri cu personalităţile notorii din comunitate;
• Elaborarea fişelor de observaţie a vecinătăţii (reţelele de apă şi canalizare,
electricitate, managementul deşeurilor etc.);
• Vizite în localitate pentru întocmirea fişelor;
• Culegerea de date despre comunitate la instituţiile locale;
• 617 •
• Vizite la Consiliul Administraţiei Publice Locale;
• Reprezentarea mediului comunicaţional individual;
• Realizarea de exemple de mesaje pozitive către comunitate;
• Asistarea la o şedinţă publică şi analiza acesteia;
• Examinarea unui conflict din comunitate;
• Elaborarea strategiei de rezolvare a conflictelor în comunitate;
• Acordarea unui premiu pentru cel mai bun proiect (soluţionare a unei
probleme/nevoi locale) de către un juriu format din membrii comunităţii.
Implicarea comunităţii în procesul educaţional este deosebit de importantă,
deoarece elevii şi profesorii sunt încurajaţi să caute şi utilizeze noi mijloace de
învăţare, dincolo de mediul şcolar. În unele cazuri, activităţile realizate pot să nu
depăşească cadrul organizaţional al instituţiei. Spre exemplu, într-o clasă crea-
tivă, ideile novatoare de ameliorare a vieţii comunitare, generate de elevi pot fi
prezentate exclusiv în cadrul clasei.
În alte cazuri, elevii sunt încurajaţi să-şi expună şi testeze serviciul sau produ-
sul realizat în mediul local, pentru a primi un feedback cu privire la valoarea lor
socio-economică percepută, astfel elevii şi profesorii sunt puşi în contact direct
cu alţi actori comunitari printr-o „învăţare prin practică”. Astfel, este stimulată
învăţare cognitivă şi meta-cognitivă, care permite elevului să îşi activeze propriile
capacităţi de învăţare şi să-şi autoregleze procesul de învăţare, în aşa condiţii ele-
vul este încurajat să reflecteze asupra propriilor eforturi în realizarea aspiraţiilor
şi să înveţe cum să procedeze pentru a le face să devină realitate.
Or, urmărim faptul că, în dezvoltarea cadrului de învăţare a unei şcoli des-
chise către comunitate, se implică partenerii externi a şcolii prin proiectarea şi
realizarea activităţilor educaţionale, prin sprijinirea elevilor în crearea valorilor
bazate pe nevoile comunităţii locale şi/sau nevoile societăţii.
Extensiunea mediilor de învăţare a unei şcoli poate fi analizată prin intersec-
ţia axei orizontale şi axei verticale (Figura 2). Axa orizontală descrie localizarea
mediilor de învăţare, care la extremele sale reflectă: integrarea completă a mediu-
lui în structura şcolii sau stabilirea acestui exclusiv în afara şcolii.
Figura 2. Extensiunea spaţiilor de învăţare (adaptat după S. Toutain şi Ol. Mueller)
• 618 •
Axa verticală descrie gestionarea mediului de învăţare: acesta, la o extremă,

poate fi proiectat de către şcoală şi gestionat integral de către profesor, la cealaltă
extremă poate fi proiectat şi gestionat în întregime de către elevi. Localizarea şi
modul de gestionare a mediului de învăţare determină nivelul de flexibilitate,
interacţiune a actorilor educaţionali, precum şi deschiderea şcolii către comuni-
tate. După cum menţionează specialiştii în domeniu, şcolile care au mediu par-
ţial extins sunt caracterizate prin: grad mai ridicat de transparenţă, modificarea
rolurilor tradiţionale ale elevilor şi profesorilor, implicarea mai activă a actorilor
externi în activităţile educaţionale, interacţiune şi schimb de experienţă între
actorii interni şi externi.
În opinia lor, un exemplu elocvent pentru astfel de proiectare şi gestionare a
mediului de învăţare este Şcoala Knowmads din Amsterdam. Strategia de ocu-
pare a mediului şcolii este în totalitate bazată pe elevi. Iniţial, clasa de elevi alege
locaţia pentru realizarea activităţilor, proiectează, aranjează şi gestionează locaţia
conform preferinţelor sale. Fiecare nouă clasă de elevi are sarcina de a reproiecta
spaţiul de învăţare în funcţie de dorinţele sale. Obiectivul acestei strategii este de
a dezvolta în rândul elevilor responsabilitatea privind dreptul de proprietate asu-
pra mediului de învăţare şi de a le permite autoafirmarea în cadrul acestui mediu.
Şcoala deschisă comunităţii din perspectiva mediului de învăţare are urmă-
toarele caracteristici:
− elevii şi profesorii propun de comun acord obiectul de învăţare;
− şcoala le oferă elevilor posibilitatea de dezvoltare a senzaţiei de proprie-
tate asupra spaţiului fizic de învăţare;
− spaţiile sunt flexibile, cu mobilier modular uşor adaptabile la nevoile învă-
ţării;
− există un echilibru dintre mediu de învăţare din interiorul şi din afara şco-
lii;
− elevii au acces la spaţii specifice dedicate învăţării prin acţiune şi spaţii
pentru învăţare în cadrul comunităţii;
− mediul de învăţare contribuie la interdisciplinaritate şi colaborare între
clase;
− mediul de învăţare este flexibil şi poate fi adaptat la nevoile procesului edu-
caţional;
− mediul de învăţare din afara şcolii (de exemplu, firme, ONG-uri, organi-
zaţii publice) este utilizat în mod sistematic de către cadrele didactice în
scopuri educaţionale.
Cultura şcolii deschise către comunitate este definită în funcţie de capacita-
tea şcolii şi cea a actorilor externi de a interacţiona, de a crea, de a împărtăşi şi
dezvolta o serie de valori. În acest context, limbajul are o semnificaţie mai amplă
• 619 •
şi cuprinde înţelesuri, comportamente şi viziuni comune pentru toţi membrii
comunitari. Fundamentarea culturii comunitare într-o şcoală trebuie să se axeze
pe obiectivele generale educaţionale, precum şi strategiile şcolii de colaborare cu
actanţii comunitari. Fiecare şcoală stabileşte o cultură specifică, reieşind din par-
ticularităţile comunităţii sale. Dezvoltarea valorilor comunitare în cadrul şcolii
poate fi axată pe următoarele direcţii:
− Identificarea şi aprecierea resurselor personale ale elevilor şi profesorilor
în vederea cunoaşterii problemelor comunităţii;
− Focusarea pe crearea valorilor societale, prin elaborarea de către elevi a
proiectelor orientate spre probleme comunitare, realizarea cărora va fi
posibilă prin colaborarea cu organizaţiile non-profit.
− Axarea pe acţiune, luare de decizii şi performanţă accentuarea rezultatelor
tangibile, precum numărul de obiecte repartizate, numărul de reţele cre-
ate, ideile implementate etc.
Prin urmare, şcoala deschisă comunităţii se bazează pe următoarele referinţe:
parteneriatele cu instituţiile locale sunt apreciate drept contribuţie valoroasă
în educaţia elevilor; elevilor li se oferă un suport metodologic şi praxiologic de
implicare în folosul comunităţii.
Strategia pedagogică presupune că şcoala deschisă comunităţii include: apli-
carea metodelor de învăţare experienţială, utilizate ca punte de legătură între
partenerii externi, profesori şi elevi; încurajarea elevilor să iniţieze acţiuni bazate
pe interese, valori şi idei proprii, care corespund aspiraţiilor lor individuale; cola-
borarea cu partenerii externi în aprecierea rezultatelor învăţării şi determinarea
abordării de evaluare; recompense oferite de şcoală pentru impactul pozitiv al
comunităţii locale/societăţii, în rezultatul activităţilor şi angajamentelor per-
sonale ale elevilor – şcoala funcţionează într-o comunitate puternică, membrii
comunitari se implică activ în viaţa şcoli; şcoala deschisă comunităţii are urmă-
toarele caracteristici cum ar fi:
– utilizarea mai multor abordări şi strategii de colaborare dintre elevi, profe-
sori şi actorii externi;
− elevii sunt încurajaţi să caute noile informaţii, soluţii pentru rezolvare de
probleme în afară clasei, şcolii;
− mentorii din exterior se implică în procesul de evaluare.
Şcoala deschisă comunităţii realizează cele mai importante obiective: elevul
se implică în formularea curriculumului şcolar, negociază modificările curricu-
lare cu profesorul sau mentorul din exterior, învaţă să interacţioneze cu lumea
prin experimentarea activă etc.
În concluzii, menţionăm faptul că şcoala reprezintă mediul de viaţă ce asi-
gură crearea interacţiunilor dintre elevi, profesori şi actorii educaţionali externi.
• 620 •
Aceste interacţiuni au un impact major pentru dezvoltarea în rândul elevilor,

dar şi al altor actori educaţionali a calităţilor precum: creativitatea, încrederea şi
libertatea, de a evolua şi perfecţiona mediu intern şi extern.
Afirmaţia este confirmată de autorul F. Taddei, prin următoarele: mediul
este considerat „al treilea profesor”, după părinţi şi pedagogi, care ar trebui să fie
conceput astfel încât acesta să încurajeze dorinţă de explorare, iniţiativă şi crea-
tivitate în rândul elevilor, pentru obţinerea noilor experienţe [7]. Actorii edu-
caţionali din şi afara şcolii trebuie să fie cointeresaţi să întreţină şi să dezvolte
acest mediu (ecosistem), prin fondarea de parteneriate educaţionale, care vor
determina dinamica şi atractivitatea educaţiei pentru elevi prin angajamentul lor
activ în viaţa comunităţii.
În opinia lui S. Toutain şi Ol. Mueller a acţiona într-un ecosistem înseamnă [3]:
− să fim conştienţi de existenţa acestui ecosistem;
− să-i cunoaştem pe toţi actorii implicaţi (în cadrul şcolii şi în afara ei) care
ar putea să aibă un impact asupra procesului educativ;
− să elaborăm un proiect de colaborare, cu şi între toţi aceşti actori, printre
care profesorii vor avea un rol facilitator şi/sau accelerator al promovării
activităţilor în parteneriat;
− să conştientizăm semnificaţia evaluării colective şi regulate a rezultatelor
acestor acţiuni de colaborare, atât cu privire la rezultatele învăţării, cât şi
privind dezvoltarea unei culturi a şcolii deschise către comunitate.
1. BACKMAN E., TRAFFORD B. Guvernanţa democratică a şcolilor. Bucureşti: Edi-
tura Universitară, 2014.
2. Ecosystemic approach to the mobilization of local communities in aid of the development
of children aged 0-5 years. [citat 28.08.2019]. Disponibil: http://avenirdenfants.org/
nos-publications/
3. MUELLER S., TOUTAIN Ol. The outwards looking school and its ecosystem: Entre-
preneurship thematic paper. Better policies for better lives, OECD, 2015.
4. NEGREA G.O. Contribuţii la susţinerea educaţie inginereşti prin dezvoltarea guver-
nanţei şcolare. Teză de doctorat. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Sibiu, 2014. [citat 28.08.2019]. Disponibil: http://doctorate.ulbsibiu.ro/wp-con-
tent/uploads/
5. Pregătirea managerilor din învăţământul preuniversitar pentru utilizarea noilor sis-
teme de guvernanţă. Proiect. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.
[citat 28.08.2019]. Disponibil: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2010/08/
GUVERNANTA-2010.pdf
• 621 •
6. Şcoli comunitare în România. Practici promiţătoare. Coord.: Kovacs M., Rentea C.M.
Fundaţia Noi Orizonturi. [citat 28.08.2019]. Disponibil: https://www.noi-orizon-
turi.ro/resurse/Scoli%20conectate%20la%20comunitate/Scoli-conectate-la-co-
munitate-Practici-promitatoare.pdf
7. TADDEI F. Training creative and collaborative knowledge-builders: a major challenge
for 21st century education (OECD), 2009.
• 622 •
Capitolul VI.
CADRUL DIDACTIC ŞI ORIENTAREA

COMPETENŢIALĂ ÎN EDUCAŢIE
SPIRITUL MERITOLOGIC ÎN SOCIOPEDAGOGIA
EDUCAŢIEI
CALLO TATIANA, dr. hab., prof. univ.,
Abstract: L’article propose un aperçu théorique de la valeur qu’il mérite, comme un problème
spécifique de la sociopédagogie, constituant un passage vers les questions fonda-
mentales de la réalité de ce phénomène pédagogique.
1. Până la moment sistemului educaţional nu i-au fost oferite date suficiente
privind natura şi scopurile sociopedagogiei. Dinamica acestui domeniu s-a bazat
pe ideea că aceasta are ca obiect relaţia dintre performanţa umană şi contextul
social în care aceasta se formează. Se poate afirma deci că sociopedagogia edu-
caţiei constituie miezul sociologic al problemei determinării existenţiale a meri-
tologiei. Deşi în acest context se pune accentul pe factorul social, dificultatea
determinării este destul de mare, ca şi în cazul în care factorul pedagogic este
considerat ca atare.
Importanţa pe care această problemă o capătă în pedagogia recentă se dato-
rează apariţiei uneia dintre cele mai discutabile realizări intelectule – meritul
cunoaşterii. Aducerea în prezent şi asimilarea de mentalitatea pedagogică con-
temporană, prin efortul preocupărilor de a cerceta cât mai minuţios relaţia dintre
social şi pedagogic, a acestui fenomen, conferă noi configuraţii procesului educa-
ţional, influenţând, sporadic, şi reconsiderarea politicilor educaţionale.
După cum afirmă cercetătorul C. Cucoş, în una din recentele sale publicaţii
[Apud 1, p. 174], educaţia trebuie să se bazeze pe evidenţe, adică să fie ostensibilă.
Autorul spune direct că educaţia este supusă „unor derapaje, urmare a unor acci-
dente ale decidenţilor politici, care, în anumite cazuri, decredibilizează instituţia
şcolii”. Incoerenţa politicilor educaţionale generează o serie de consecinţe care
alterează calitatea în educaţie. În acest context, autorul atrage atenţia asupra fap-
tului că o creştere a calităţii în educaţie „nu emerge de la sine, ci este rezultantă a
interacţiunii dintre persoană şi sistem, dintre individualitate şi comunitate, dintre
prezent şi viitor. Or, schimbarea se poate produce în baza autoasumării schimbării
de către fiecare cadru didactic prin conştiinţă profesională şi responsabilitate, ca
şi condiţii ale îndeplinirii destinului profesional [ibidem, p.174].
2. Abordarea sociologizantă a educaţiei rezidă din faptul că „oricât de prag-
matici am fi, nu putem da la o parte efuziunile educogene ale mediului concret
în care are loc învăţarea” [Apud 1, p. 176]. Influenţa socială îşi pune amprenta
sigură în procesul de realizare a educaţiei.
Poziţia şcolii în raport cu societatea a devenit din ce în ce mai complexă, mai
greu de gestionat şi de apreciat, de orientat şi de consolidat. Realitatea şcolară
• 624 •
actuală scoate cu pregnanţă în evidenţă, pe de o parte, elitismul bazat pe selecţie,

iar pe de altă parte, este promovată generalizarea învăţământului care a condus
la accesul progresiv al tuturor elevilor la şcoală. Şcoala s-a văzut confruntată cu o
multitudine de probleme, cărora trebuie să le facă faţă dintr-o perspectivă peda-
gogică şi socială. Cercetări recente în domeniul ştiinţelor educaţiei scot în evi-
denţă din ce în ce mai mult rolul şcolii în „fabricarea” succesului sau a eşecului
şcolar. Succesul şi insuccesul şcolar sunt două concepte corelate. Graniţa dintre
succes şi insucces şcolar este deosebit de fragilă. Nu există succes total şi definitiv
după cum nu există nici insucces global şi ireversibil [Apud 6, p. 19].
Societatea în care trăim astăzi este simultan democratică şi liberală. Este
democratică pentru că afirmă prioritatea absolută a principiului egalităţii pen-
tru toţi elevii, indiferent de rasă, sex, religie, cultură sau alte criterii. Aceasta nu
înseamnă că toţi sunt egali, ci înseamnă că pot aspira şi concura la toate poziţiile
sociale cu şanse egale. În acelaşi timp, societatea noastră tinde să devină libe-
rală, meritocratică, pentru că este plasată sub semnul competiţiei, care permite
şi obligă recunoaşterea meritelor şi selectarea celor mai buni în funcţie de merit.
O societate este meritocratică dacă poziţiile sociale ale indivizilor se dobândesc
prin merite personale, nu decurg din originea socială, nu se obţin prin naştere.
Şcoala este plasată în centrul acestei antinomii, al acestui paradox care priveşte
principiile de justiţie, de dreptate socială, de acces liber, neîngrădit al tuturor
copiilor la educaţie; în acelaşi timp încurajează şi susţine sistematic competiţia şi
recunoaşterea meritelor şcolare [ibidem, p. 23].
3. În acest context, pentru a înţelege în rădăcinile sale dialectice meritologia,
trebuie să o analizăm ca pe o reacţie la schimbările vertiginoase ale timpului şi
ale educaţiei. Astfel, putem menţiona că, în general, evaluarea şcolară dezvoltă
un mecanism de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile evaluării, fapt care
presupune modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor
obţinute de elevi, prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor
academice (copiat, plagiat, importul de lucrări etc.) [8, p. 20].
Pentru ceea ce urmărim este necesar să definim meritologia ca fiind o calitate
umană pe care o recunoaştem ca dependentă de voinţa noastră, iar promovarea
ei ca o certitudine este un fenomen real şi are caracteristici specifice. Tocmai în
acest sens, noţiunea are relevanţă pentru sistemul educaţional.
Semnificaţia sociopedagogică a meritologiei se află deci la mijloc: între ideea
socială şi cea pedagogică a formării omului care tinde spre perfecţiune.
Pentru a înţelege în rădăcinile ei dialectice meritologia, trebuie să ne adresăm
şi unor definiţii de dicţionar. Astfel, conform definiţiei de dicţionar, meritul este
o calitate, o însuşire deosebită, care face ca cineva sau ceva să fie vrednic de stimă,
de laudă, de răsplată; însuşire, vrednicie; calitate deosebită care impune respect;
• 625 •
justificarea şi atragerea unei răsplate pentru valoarea pe care o reprezintă sau pen-
tru faptele săvârşite.
Meritocraţia este o noţiune din sociologie, care indică o formă de guvernă-
mânt sau de organizare în care nominalizarea este făcută şi sarcinile sunt atribuite
pe baza abilităţii (meritelor) şi talentului, nu pe baza averii, originii, legăturilor
de familie, privilegiilor de clasă, popularităţii sau a altor factori determinanţi pri-
vind poziţia socială sau puterea politică. Cuvântul meritocraţie este adesea utilizat
în zilele noastre pentru a descrie un tip de societate în care bogăţia şi poziţia soci-
ală sunt obţinute în principal prin competiţie, sau prin talent şi competenţă demon-
strate. Principiul este că o poziţie investită cu responsabilităţi şi prestigiu social
trebuie dobândită, nu moştenită sau obţinută prin criterii arbitrare. Meritocraţia
este, de asemenea, termenul folosit pentru a descrie sau critica o societate concu-
renţială care acceptă decalaje inechitabile ale venitului, averii şi poziţiei sociale în
funcţie de talent, merit, competenţă, motivaţie şi efort.
Meritocraţia înseamnă puterea celor mai buni, a excelenţilor (kratos din gr.
înseamnă putere), înseamnă suveranitatea meritului.
Meritologia este o noţiune din sociologie care indică obţinerea unui rezultat
personal în baza meritului sau a superiorităţii personale. Gândul sau convinge-
rea meritologică este că lumea este corectă şi că fiecare primeşte ceea ce merită.
Meritologia ţine mai mult de morală, decât de lege, de norme de viaţă.
Meritologia presupune crearea cadrului de şanse egale în afirmarea meritelor
elevilor şi o selecţie ultrarespectuoasă a acestor merite înnăscute sau dobândite
personal, diriguindu-le spre merite social-recunoscute [Apud 5, p. 7].
Noţiunea de meritocraţie a fost folosită pentru prima oară într-un sens peio-
rativ de către M. Young în cartea sa (Ascensiunea meritocraţiei, 1958) care descrie
un viitor în care poziţia socială este determinată de coeficientul de inteligenţă (IQ),
plus efort [5]. Ideea principală era ca şcoala să pregătească elite care să-şi asume
guvernarea. Se afirma că trebuie cât mai din timp identificate meritele inteligenţei
şi ale avântului în efort şi să se ofere un sistem educaţional de formare, încurajare
şi catapultare cât mai rapidă spre guvernare a unei elite bine pregătite [5, p. 7].
4. Un real determinant pe care-l reclamă meritologia este efortul care con-
stată, în ultimă instanţă, caracterul obiectiv al meritului. Pătrunderea dincolo de
aparenţe, spre latura nevăzută a fenomenului, ruperea falselor simetrii cognitive,
traversarea şi găsirea unui fenomen real, face ca efortul elevului să cadreze cu
un context euristic autentic. Efortul, ca instrument ce serveşte meritologiei, îşi
influenţează rezultatele, chiar dacă el aparent serveşte la a menţine contactul cu
învăţarea, înlesnind drumul către aceasta. Dată fiind această dialectică, meritolo-
gia îşi justifică calitatea de criteriu ştiinţific, fiind conceput ca o techne cu misiune
foarte clară. Principala raţiune epistemică a meritologiei este şi inteligenţa, care
• 626 •
nu se reduce doar la a da răspunsuri complexe în situaţii fundamentale ale vieţii,

răspunsuri gândite şi mediate, care depăşesc logica mecanică a impulsului, ci pre-
supune şi un ansamblu de aptitudini pe care elevii le folosesc cu succes pentru
a-şi realiza obiectivele în mod raţional, oricare ar fi aceste obiective şi oricare ar
fi mediul înconjurător în care acestea s-ar afla. Inteligenţa este acea putere care
permite cunoaşterea realităţii în diverse grade şi niveluri de profunzime. Ceea ce
numim inteligenţă este, înainte de toarte, capacitatea pe care o are aceasta de a se
crea singură [Apud 9, p. 16].
Inteligenţa susţine viguros meritologia, confirmând ecloziunea meritului.
În legătură cu acest aspect, trebuie să constatăm că ulterior, aceste idei au defi-
nit formula meritocraţiei sau a meritologiei:
Formula M: Gradul IQ+ + efortul în muncă = meritul

Dificultatea alegerii noţiunii adecvate din acestea două: meritocraţie şi meri-
tologie (ne referim la şcoală), nu constă atât în noutatea şi exclusivitatea lor, cât,
mai curând, în faptul că noţiunile au valori identice, dar niveluri diferite, în func-
ţie de aderent sau opozant.
Oponenţii conceptului de meritocraţie sau meritologie argumentează că inte-
ligenţa sau efortul sunt caracteristici practic imposibil de măsurat exact. Ca urmare,
în opinia lor, orice introducere a meritologie se face cu un mare grad de nesigu-
ranţă şi este inerent problematică. Pe de altă parte, cei care susţin economia de
piaţă liberă cred că aceasta poate şi trebuie să recompenseze meritul.
De asemenea, meritocraţia a fost criticată ca fiind un mit, folosit mai degrabă la
perpetuarea status quo; meritul putând fi definit în funcţie de succes, succesul însuşi
definind meritul, nu că succesul ar fi predeterminat de criterii ştiinţifice de merit
[7]. După cum afirmă P. Coruţ, regulile meritocraţiei acţionează lent, dar sigur [4].
Meritologia şcolară şi meritocraţia socială sunt concepte corelate. Din per-
spectiva teoriei meritocratice, care este în ascensiune la ora actuală, clasamentele
şcolare reprezintă o prefigurare a meritelor sociale. Este însă important de ştiut
în ce măsură meritocraţia şcolară determină/ condiţionează meritocraţia socială
şi profesională, care este raportul de determinare dintre ele.
Iar S. Ţoc afirmă că prin prisma teoriei funcţionaliste se constată că inegalită-
ţile sunt legitime pentru că mecanismul de alocare a statusurilor este unul meri-
tocratic. Cu alte cuvinte, dacă vei sfârşi ca un om sărac şi marginal, aceasta este
rezultatul direct al faptului că nu ai profitat de sistemul corect de educaţie care
ţi-a oferit şansa progresului pe care tu ai refuzat-o. Astfel, în această paradigmă,
rolul şcolii este acela de a conecta talentele individuale şi randamentul elevilor
cu ocupaţiile adulte adecvate fiecărui individ. Paradigma meritocratică este una
dintre cele mai originale din mai multe motive:
• 627 •
• Fiecare dintre noi are impresia că el merită, că el a făcut ce ţine de el şi că e cel
puţin cu doi milimetri mai bun decât vecinul/colegul/partenerul;
• Fiecare dintre noi tinde să îşi aroge întru totul meritele pentru succes. Ori de
câte ori avem succes, uităm brusc de toate condiţiile care ne-au adus în
acea poziţie – familia stabilă, şcoala gratuită, profesorii serioşi, colegii
cu care am conlucrat. Toţi cei care ne-au ajutat într-un fel sau altul devin
secundari şi noi suntem regii şi reginele spectacolului;
• Fiecare este sedus de ideea că prin forţele lui va reuşi, că e perfect indepen-
dent, liber şi capabil de autodeterminare.
Teoriilor funcţionaliste li se opun cele conflictualiste. Din perspectiva aces-
tora din urmă, ceea ce contează nu este doar egalitatea de şanse ca egalitate de
acces, ci egalitatea de şanse înţeleasă ca egalitate de rezultate. Egalitatea de şanse
este un concept în jurul căruia gravitează multe dintre reformele în educaţie.
Totuşi această egalitate de şanse a fost tradusă în „egalitate de acces”, mai puţin
ca „egalitate de rezultat”. Or, elevii intră la şcoală, dar ei intră de pe poziţii inegale,
uneori decalajele de ordin material (transportul până la şcoală, cameră proprie,
acces la calculator, conexiune la internet, bibliotecă) fiind destul de mari [10].
Ceea ce este bun de păstrat din meritocraţie este impulsul de a da tot ce
putem, însă trebuie abandonată senzaţia că, dacă avem succes, atunci meritul ne
aparţine în totalitate şi avem drepturi depline asupra lui. Ce mai trebuie eliminat
este şi sentimentul de superioritate, pe care îl conferă subit o anumită poziţie sau
averea, faţă de cel alături de care am muncit, dar care a rămas în urmă. Pe măsură
ce noi am tot crescut în propriii noştri ochi, valoarea morală şi umană a celuilalt
a tot scăzut, până când a devenit aproape nulă [11].
Aşadar, o privire asupra orientărilor actuale în pedagogie ne sugerează că situ-
aţia se schimbă esenţial, postulând existenţa unor domenii foarte actuale, cum
este cel al meritologiei, judecat în circumstanţele pragmatice ale şcolii. Astfel,
trebuie să deducem că în domeniul educaţiei, pornind de la ideea meritolo-
giei, evaluarea reprezintă, în sens larg, nu doar un act psihopedagogic, prin care
se stabileşte relevanţa unor performanţe ale elevilor [Apud 3, p. 261]. Perfor-
manţa elevului, ca rezultat complex, semnificativ, este constatabilă şi evaluabilă
socio-contextual. Indicatorul cel mai concret al performanţei este comporta-
mentul vizibil al elevului, evaluarea a ceea ce ştie să facă elevul. Performanţa este
un sistem omogen de prestaţii integrate în cadrul unei anumite acţiuni şi valori-
ficate în modele acţionale utilizate de evaluat [ibidem, p. 276].
6. Nici „meseria de profesor” nu a fost scutită de schimbări, de evoluţii şi
involuţii. Profesia didactică a devenit cea mai dificilă din lume: profesorului i se
cere să fie în acelaşi timp şi judecător şi formator. Deşi are un singur cap, i se cere
să poarte două pălării în acelaşi timp! [Apud 6].
• 628 •
În acest context, sarcina cadrelor didactice constă în selectarea şi îmbinarea

pertinentă şi creativă a metodelor de evaluare şi apreciere a meritelor elevu-
lui. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea creativă a tehnicilor de evaluare
reflectă opţiunea metodologică a cadrului didactic pentru cea mai adecvată şi
oportună modalitate de configurare a meritului elevului [Apud 3, p. 286].
Cadrul didactic este obligat, prin însăşi logica profesiei sale, să se întrebe în ce
măsură contribuie la evidenţierea meritelor elevilor şi să nu ia nimic ca fiind de
la sine înţeles. Cadrul didactic este cel care urmează să decidă unde trebuie pus
accentul în acest proces. Logic, cadrul didactic trebuie să fie perpetuu cufundat
în această problemă – cum meritele pot contribui la ameliorarea procesului de
formare a personalităţii elevului. Interesul cadrelor didactice pentru specificul
meritologiei şi, în general, pentru problematica sociopedagogiei nu trebuie să fie
doar un episod trecător în cariera lor pedagogică. Scopul constă în formarea unei
viziuni care să transceandă relativitatea unor puncte de vedere localizate doar
didactic. Sociopedagogia trebuie să servească cadrelor didactice ca instrument
pentru atingerea acestui scop, menirea sa principală fiind acela de a elibera dru-
mul de obstacolele ridicate de relativism, pentru a fi realizată adevărata sarcină a
educaţiei.
1. ANGHEL G.A. C. Cucoş. Educaţia. Reîntemeieri, Dinamici, Prefigurări. Recenzie. In:
Revista de Pedagogie, 2018 (1), nr. LXVGI, pp. 173-177.
2. BERGER P.L., LUCKMANN T. Construirea socială a realităţii. Bucureşti: ART,
2008.
3. BOCOŞ M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteşti: Paralela
45, 2008.
4. CORUŢ P. Sosirea zeilor. Bucureşti: ALTpublica, 2013.
5. LEU C. Despre meritocraţie. Palide reflecţii despre meritocraţie, în umbra deconcentrată
a nemeritocraţiei. ccc Boocs.corect.com/ro/boocs/preview/51/pdf
6. MANOLESCU M., BĂNCILĂ L. Monografia învăţământului din satele comunei
Bobiceşti, Judeţul Olt. O perspectivă istorică. Craiova: Reprograph, 2018.
7. Meritocraţie. [citat 01.09.2019]. Disponibil: ro.wikipedia.org/wiki/Meritocratie.
8. POTOLEA D.,NEACŞU I., MANOLESCU M. Metodologia evaluării realizărilor şco-
lare ale elevilor. Ghid metodologic general. Bucureşti: Erc Press, 2011.
9. TORRALBA F. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Curtea Veche, 2012.
10. ŢOC S. Clasă şi educaţie. Inegalitate şi reproducere socială în învăţământul românesc.
Bucureşti: Prouniversitaria, 2018.
11. VLĂDESCU E. Dictatura meritocraţiei. 2017. [citat 01.09.2019]. Disponibil:
https://semneletimpului.ro/international/economie/dictatura-meritocratiei.html
• 629 •
EDUCAŢIA VIZUAL-PLASTICĂ ŞI LIBERTATEA INTERIOARĂ
CIOCA VASILE, dr., Lector univ.
Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca, România /
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, U.B.B. Cluj-Napoca, România
Abstract: Starting from a debate between the historian Lucian Boia and the philosopher
Gabriel Liiceanu, the author makes an ample incursion in the history of the con-
cept of freedom. He refers to philosophers, artists, mystics, scientists, in his attempt
to answer several questions: Do people need freedom? What is freedom? Are there
more types of freedom? What is the relation between creation, creativity and fre-
edom? Where does a person experience freedom? How is inner freedom involved
in case of art education? The paper concludes with the ways of experiencing inner
freedom in art education.
Într-o discuţie publică pe care a avut-o cândva cu istoricul Lucian Boia, Gabriel
Liiceanu i-a pus această întrebare: „Pomeniţi undeva de patru forţe care mişcă ome-
nirea: dorinţa de putere, averea, sexul şi cunoaşterea. Dar libertatea? Au oamenii
nevoie de libertate?” – „Oamenii au nevoie de protecţie”, a răspuns Lucian Boia [14].
Contrariat de afirmaţiile istoricului, filozoful construieşte următoarea replică:
Dacă oamenii ar fi avut nevoie doar de protecţie, s-ar fi aflat şi astăzi în peşteră
mestecând carne crudă. Dar au existat, din când în când măcar, şi câţiva care au
sporit gradul de protecţie cu nevoia lor de libertate. Roata, de pildă, n-au inventat-o
„toţi”, ci unul singur în folosul tuturor. „Cineva” nu s-a mai împăcat cu târâtul în grup
al animalului ucis, ci i-a eliberat pe toţi de sclavia acestui obicei şi a scornit roata. La
fel, becul, care face şi el parte din recuzita protecţiei, l-au inventat nu toţi, ci unul singur
în folosul tuturor. Acel „unu” care nu s-a mai împăcat cu protecţia oferită de opaiţ sau
de lampa cu gaz. Toată istoria tehnicii este scrisă de oameni liberi care s-au pus în
slujba protecţiei tuturor [ibidem].
Au oamenii nevoie de libertate? Ce este libertatea? Sunt mai multe feluri de
libertăţi?
Libertate exterioară, interioară, corporală, spirituală, socială, relativă, abso-
lută, subiectivă, individuală, negativă, obiectivă, contradictorie, dialectică, incon-
ştientă, conştientă, raţională, iraţională, morală, sexuală, politică, religioasă etc.?
Libertatea este un concept autonom? Un concept independent care nu
depinde de nimeni, care nu e condiţionat de nimic dinafara lui, ceva care se naşte
din el însuşi, care depinde doar de el?
Sau libertatea se corelează, interferează cu alte concepte: spirit, voinţă, conşti-
inţă, natură, necesitate, cunoaştere, determinism, divinitate, alegere, finitudine,
opţiune, spontaneitate, liber-arbitru, miracol?
Libertatea este doar o idee, un concept inventat, imaginat de om? este un sen-
• 630 •
timent, o stare, o metaforă a vidului, o fantasmă, o forţă, o energie internă, o

emanaţie a Fiinţei, a Unului, a Sinelui, a Marelui Anonim?
Kant consideră libertatea ca autonomie a voinţei: Libertatea trebuie să fie pre-
supusă ca proprietate a voinţei tuturor fiinţelor raţionale [13, p. 67]. Deci Kant cir-
cumscrie fiinţa libertăţii în corelaţie cu voinţa (ca fiind autonomia acesteia) şi
raţionalitatea (libertatea s-ar manifesta doar în fiinţele dotate cu raţiune): liber-
tate–autonomie–voinţă–raţiune. La ce-i foloseşte omului libertatea? Ce face
omul – fiinţă raţională cu această libertate?
În omenire fiecare om este chemat să se creeze singur, prin această putere care este
libertatea lui [6, p. 93]. Deci libertatea este o putere (o forţă, o energie interioară
care există în fiecare om) prin care fiecare dintre noi se poate crea singur în cadrul
umanităţii. El (omul) are, afirmă autorul citat mai sus, posibilitatea, prin libertatea
spiritului, care e puterea lui, să-şi dobândească un loc din ce în ce mai important în
Univers, putând să-şi construiască o existenţă mult mai amplă şi mai semnificativă
în mijlocul naturii [ibidem]. Libertatea este un atribut, o calitate doar a spiritului
(raţiunii, intelectului, conştiinţei, gândirii)? Nu pot vorbi de libertatea mâinilor,
ochilor şi privirii, de libertatea paşilor, de libertatea corporală, de libertatea de a
scoate sunete, de a mâzgălii? Libertatea este unicul adevăr al spiritului, declară ritos
filozoful Fenomenologiei spiritului [9].
Libertatea apare la Spinoza pentru prima dată ca un atribut suprem al spiritu-
lui, ca unicul atribut care-l caracterizează ca spirit, ca un atribut ce nu există decât
datorită spiritului [11, p. 553]. Spirit, conştiinţă, gândire, raţiune, intelect, minte,
capacitate de imaginaţie, duh, divinitate, Sinele, suflet – cuvinte, noţiuni, imagini,
simboluri care cresc ca nişte ramuri dintr-un trunchi comun (spirit). Substanţa
spiritului este libertatea, adică neatârnarea de un altul, raportarea – la – sine – însuşi
[10, p. 23]. Ce înţelegem prin spirit? Ce este înţelesul unui cuvânt? [19, p. 21]. Ceea
ce numim în genere explicaţii ale înţelesului unui cuvânt, s-ar putea împărţi, în
mare, în definiţii verbale şi definiţii ostensive [ibidem, p. 22]. Definiţia verbală (spi-
ritul este raţiunea, gândirea umană liberă) ne duce de la o expresie verbală la alta,
deci nu ne duce prea departe. Putem defini ostensiv spiritul? (ostensiv, ostensibil
– care se poate arăta sau vedea; vizibil). Nu putem arăta spiritul ca pe un obiect
exterior (ca pe un creion, de exemplu) şi să zicem acesta este spiritul (aşa cum
zicem acesta este creionul, arătând spre creionul exterior nouă). Omul a încercat
să vizualizeze ce gândeşte că ar fi spiritul/sufletul/duhul, construind, imaginând
diferite simboluri: inima, yn şi yang, porumbelul, inima cu raze, inima în flăcări
[8, pp. 403-419], folosindu-se de gândirea neorientată, de reverie [12, p. 27]. Am
putea să ne apropiem ceva mai mult de înţelegerea a ceea ce este spiritul arătând
ce produce el?
Creionul, mânuit de noi produce linii, imagini, semne. Ce produce spiritul
• 631 •
omului (gândirea, raţiunea, intelectul, fantezia)? Idei, concepte, teorii, viziuni,
simboluri, imagini, fantezii, texte, muzici. Le poate produce dacă nu este liber
interior? Le poate produce instinctiv, automat, spontan, neintenţionat, inconşti-
ent? Visul nocturn este produs în mintea mea, de o parte din psihicul meu căci
o parte doarme (raţiunea, conştientul). Somnul raţiunii poate naşte monştri nu
doar în visele nocturne ci şi în realitatea obiectuală/fiinţială după cum am văzut
de-a lungul istoriei, (vezi inchiziţia, nazismul, comunismul etc.). Omul poate
avea libertate totală doar în spirit, în minte, în gândire, imaginaţie, fantezie? Doar
aici, în aceste entităţi poate plăsmui ce vrea fără oprelişti, indiferent de natura/
calitatea acestor plăsmuiri? Actul creaţiei nu este altceva decât exercitarea efectivă a
libertăţii spiritului [11, p. 548]. Deci creaţia, actul creator sunt ombilical legate de
libertate şi de spirit. Putem vorbi de creaţie doar în câmpul celor două entităţi –
libertate, spirit: Creaţie/creativitate – Libertate – Spirit.
Dar corpul, corporalitatea, fiinţa fizică, biologică (noi suntem şi minte şi cre-
ier şi corp în acelaşi timp) unde îşi găsesc locul în această ecuaţie? Mai ales că
în exprimarea/expresia artistică vizual-plastică este implicată efectiv şi corpo-
ralitatea. În minte se creează opera/imaginea, în afară ea este doar exprimată/
comunicată prin intermediul unor semne plastice fizice; doar în acest proces de
reificare a imaginii plastice fizice este implicată şi corporalitatea ?
Unii numai corpul îl au de oameni liberi, şi alţii numai sufletele [1, p. 28]. Artistul
plastic trebuie să le aibă libere pe amândouă?
Despre nici o idee nu se ştie în mod mai general că ea este nedeterminată, echivocă,
pasibilă de cele mai mari greşeli de înţelegere, şi de aceea supusă în fapt acestor greşeli,
ca despre ideea de libertate [10, p. 312]. Nu e deloc sigur nici măcar faptul că raţiu-
nea şi libertatea sunt indisociabile [5, p. 227]. Unde are omul experienţa libertăţii?
În interiorul său, înafara sa, în societate sau se naşte liber şi apoi devine peste tot
înlănţuit, cum zice Rousseau?
În libertate se revelă şi se percepe mişcarea interioară a vieţii universale. Experienţa
libertăţii este cunoscută de orice fiinţă ce are o viaţă spirituală [2, p. 159]. Caracte-
risticile omului eliberat, ale celui eliberat în timpul vieţii sunt formulate în multe
texte ale filozofiilor indiene. Dăm câteva din expresiile lirice ale şcolii vendatice:
Nenăscutul, Unul, Nepieritorul, Nepătatul şi Atotpătrunzătorul, Unul – fără – un
– al – doilea, De-a – pururi – liberul – şi – eliberatul [20, p. 292]. E cu putinţă ca
omul să fie liber? Unde, în ce domenii şi în ce condiţii poate fi omul liber?
Unde oare poţi fi total liber pe lumea asta? [ibidem, p. 114].
Nu-i liber omul care îngrădeşte libertatea altuia sau a altora [5, p. 47].
Sufletul omenesc este o arenă de acţiuni reciproce, în care se înfruntă libertatea şi
necesitatea, lumea spirituală şi lumea naturală [2, p. 157].
Vorbind despre spiritul ştiinţific, Anton Dumitriu susţine că acesta trebuie să
• 632 •
fie liber şi dezinteresat; acolo unde primează alte concepţii, care determină cercetările
de tip ştiinţific, ştiinţa nu mai are libertatea de a cerceta. spiritul ştiinţific nu constă,
dar, în găsirea unor adevăruri, ci în modalitatea cercetării lor [6, p. 167]. Dar dacă
ne gândim la spiritul artistic, poate acesta exista, fiinţa înafara libertăţii, a liber-
tăţii interioare şi a libertăţii de exprimare? Imaginaţia creatoare nu este ea soră
geamănă cu libertatea interioară?
Valoarea umană supremă este libertatea interioară, adică liberarea lăuntrică de
contingenţe, prejudecăţi, idei antropomorfice, superstiţie şi de idolii baconieni – mult
mai importantă decât condiţiile de libertate externă [3, p. 262]. Amintim aici idolii
baconieni (tirania diverselor erori, prejudecăţi şi iluzii):
- idoli ai tribului, care ţin de natura umană;
- idoli ai peşterii, determinaţi de educaţia fiecărui om;
- idoli ai forului, prin care sunt desemnate neconcordanţele limbajului cu
viaţa reală;
- idoli ai teatrului, generaţi de autoritatea tiranică a vechilor sisteme filozofice.
Dar viaţa, viaţa noastră cea de toate zilele, în ce relaţii se află cu miraculoasa
libertate? Viaţa noastră se compune din acţiuni libere şi acţiuni nelibere. Însă nu
putem gândi până la capăt noţiunea despre om, fără ca să ajungem la spiritul liber,
ca cea mai pură expresie a naturii umane. Oameni adevăraţi suntem, totuşi, numai în
măsura în care suntem liberi [18, p. 124]. Dar în realitatea mundană omul renunţă
cu uşurinţă la libertate în numele liniştii şi fericirii sale, suportă dificil greutatea ei
excesivă, e gata să o părăsească pentru umeri mai puternici. În destinul individual
şi istoric, prea adesea el renunţă la libertate, de preferinţă alege siguranţa, liniştea şi
fericirea în necesitate [2, p. 161]. Durerea, foamea, frica, nesiguranţa, necunoaş-
terea sunt, în cele mai multe cazuri, mai puternice decât libertatea. Scopul eticii
este definit de obicei în realizarea fericirii: fericirea constă însă după Spinoza în
realizarea libertăţii spiritului şi numai această libertate poate purta numele de fericire
[11, p. 553]. Vrea omul să fie fericit, adică liber? Poate omul să fie liber, adică
fericit? Se pare că ar exista două tipuri de libertate: minoră şi majoră. Libertatea
minoră ar fi o libertate iraţională şi insondabilă; ea ar fi legată de energia poten-
ţială. Ea a fost explorată şi exprimată de marii gânditori, fie ei filozofi, savanţi sau
artişti. Iată un exemplu: Omul este o fiinţă iraţională şi, mai mult ca orice, ţine să
trăiască după propria sa voinţă. Consimte să sufere în numele acestei libere voinţe.
Este gata să răstoarne întreaga ordine raţională a vieţii, toată armonia, dacă îl lipseşte
de libertatea alegerii, dacă trebuie să-i fie impusă (F. Dostoievski. Duhul subteran)
[Apud 2, p. 161]. Libertatea majoră ar fi atributul suprem al spiritului, ea, Liber-
tatea este unicul adevăr al spiritului [9; 10]. Libertatea majoră ar fi cea care ne dă
raţiunea, adevărul şi binele (Veţi cunoaşte adevărul şi adevărul vă va elibera. Ade-
vărul ne dă libertatea supremă, dar e necesară libertatea ca să acceptăm acest adevăr
• 633 •
[2, p. 161]. Dar care este acest adevăr? Cine ştie de vreme ce Nu ştiu eu însumi tot
ceea ce sunt (Augustin) [Apud 6, p. 92]. Spiritul în ipostaza Raţiunii (ca şi gândire
pură) este acela care respinge simultaneitatea opoziţiilor contradictorii, dar în ipos-
taza Intelectului, sau pur şi simplu ca spirit, contradicţiile îi sunt inerente şi constituie
chiar natura sa intimă [11, p. 550].
Vorbind despre geografia fiinţei, cu cele trei registre (natura, omul, divinul),
G. Liiceanu face următorul portret omului: este o ambiguitate ontologică, este por-
ţiunea hibridă a fiinţei, supusă deopotrivă codului cauzalităţii naturale şi celui divin,
al libertăţii spirituale. Omul este natura care se eliberează în conştiinţă şi conştiinţă
maculată încă. ...este limita şi depăşirea limitei în planul ireal al gândirii limitei şi în
cel al gândirii nelimitate. De aceea, libertatea lui este pe de o parte libertatea celui
îngrădit şi limitat, aceea care, punând în joc proiectul, dorinţa, aspiraţia etc., ţine cont
de necesitate şi de limită... . Pe de altă parte, libertatea gândului este absolută şi ea
se vădeşte ca atare în simpla proiecţie gratuită, în aspiraţia infinită, în fantezia fără
hotar etc. [14, p. 46].
Deci în om are loc o întretăiere a libertăţii infinite a conştiinţei cu necesi-
tatea absolută căreia îi este supusă natura finită (omul este o fiinţă finită cor-
poral şi supusă cauzalităţii naturale: sunt obligat să respir oxigen şi să mă hrănesc
dacă vreau să trăiesc/exist). Moartea este singura care limitează radical libertatea
umană [7, p. 170]. Ce se întâmplă în cazul activităţilor artistice, vizual-plastice?
Cum este implicată, jucată aici libertatea şi sub ce formă? Chipurile, formele
concrete prin care libertatea este activată în educaţia vizual-plastică sunt, proba-
bil următoarele: libertatea de a privi, libertatea de a explora, libertatea de a simţi,
libertatea ludică, libertatea combinatorică, libertatea de a fi spontan, libertatea
de exprimare, libertatea de a experimenta, libertatea imaginaţiei/fanteziei, liber-
tatea gândului, libertatea reveriei, libertatea contemplaţiei, libertatea creatoare.
Cadrele sociale, şcoala, legile, prejudecăţile – toate ne încarcerează spiritul. Vor să ne
facă gregari ne avertizează Noica [17, p. 78]. Şcoala, societatea, comunitatea tind
mereu să ne înveţe ce este adevărat, ce este bine, ce este frumos. Pe noi cine ne
lasă să decidem singuri ce este bine, adevărat şi frumos? Cine ne ajută să alegem
noi, cum să alegem noi din pădurea de oferte existente, expuse mai mult sau mai
puţin pe taraba vieţii? Dacă am medita din când în când asupra acestor multiple
chipuri fenomenologice prin care se poate manifesta libertatea în cadrul activi-
tăţilor vizual-plastice atunci, probabil, conştientizarea libertăţii interioare nu ar
rămâne un deziderat, un principiu rece, abstract ci din contră, un punct de sprijin
interior, mental/spiritual descoperit interior şi exterior şi reinternalizat treptat,
mai adânc şi poate definitiv în folosul neofitului.
Libertatea se referă întotdeauna la un domeniu (combinatorică: pot com-
bina în fel şi chip forme, fragmente de forme, culori; modalitatea de exprimare:
spontană, elaborată, figurativă, nonfigurativă, gestuală, diferite tehnici; explo-
• 634 •
rez vizual-plastic ce palier al lumii doresc: lumea exterioară, geologică, vegetală,

aeriană, lichidă, subacvatică, obiectuală, imaginară, intrapsihică sau anumite sec-
toare etc.). S-ar putea imagina desigur o libertate, ca să spunem aşa, absolută, deci
o libertate în toate domeniile – acesta este însă un concept – limită care pare potrivit
numai pentru divinitate nu şi pentru oameni [4, p. 109]. Este libertatea de care
vorbesc filozofii raportând-o la spirit, natură şi divinitate şi la care am aruncat
o privire ceva mai sus, aflând că omului îi este posibilă o libertate absolută
doar la nivelul gândului şi a fanteziei. Cu alte cuvinte ... actul creaţiei nu este alt-
ceva decât exercitarea efectivă a libertăţii spiritului [11, p. 548]. Astfel că nu este de
mirare că un matematician îi scria unui confrate ... suntem de rasă divină – suntem
dotaţi cu capacitatea de a crea (Dedekind) [Apud 11, p. 547]. Această libertate
interioară – libertate a spiritului, se conştientizează treptat exersând-o în diferite
domenii, sub diferite chipuri în cadrul activităţilor vizual – plastice, devenind
esenţa tare a activităţilor de tip artistic: omul este şi creator nu numai crea-
tură dacă şi numai dacă conştientizează libertatea interioară. Profesorul, în
demersul său educativ va porni de la faptul că libertatea este o relaţie cu doi termeni
între un subiect şi un domeniu [4, p. 109]. Asta îl va ajuta să conceapă diferite situ-
aţii de învăţare în care elevii să exploreze şi să conştientizeze diferite domenii/
zone/câmpuri vizual-plastice în care pot fi liberi lărgindu-şi astfel treptat geogra-
fia libertăţii interioare .
După Liiceanu libertatea reală este libertatea gravitaţională care trebuie distinsă de
libertatea idealizată şi pură [15, p. 11]. Libertatea reală se manifestă în câmpul creat
de constelaţia unor limite (hotare) asemănător cum zborul vieţuieşte doar în câm-
purile gravitaţionale. Spaţiul gravitaţional al libertăţii are următoarea configuraţie:
* zestrea somatică
* zestrea mentală
A FI * sexul
* ascendenţa (părinţii) limite, determinaţii imuabile
* rasa (libertatea mea nu mai poate
* naţiunea (tribul) reveni asupra lor)
A FI CONŞTIENT OM
* epoca
* locul limite, determinaţii modi-
ficabile
* limba (libertatea mea poate reveni
A FI FINIT * religia asupra lor)
* numele
* clasa (casta)
Spaţiul gravitaţional al libertăţii (după Liiceanu [ibidem, p. 24])

Libertatea mea se manifestă sub două aspecte:
• 635 •
1. ca atitudine faţă de hotarele primite:
− pot să fiu în acord cu setul de limite ce mi s-a dat (îmi construiesc viaţa
în armonie cu ce mi s-a dat);
− pot să nu fiu în acord cu setul de limite ce mi s-a dat (îmi construiesc
viaţa în intim dezacord cu ce mi s-a dat);
2. ca facultate a alegerii:
Libertatea este putinţa de a alege între mai multe posibilităţi ale mele. Ce
posibilităţi am din care pot alege? Ce posibilităţi, ce paradigme am la dispozi-
ţie în care pot concepe/construi plastic forme? Realistă, impresionistă, fovistă,
cubistă, futuristă, expresionistă, dadaistă, surrealistă, minimalistă, abstractă etc.?
Inventarul posibilităţilor – este premisa putinţei de a alege şi condiţia ei. Pen-
tru a alege, deci pentru a-mi exercita libertatea de-a alege, e nevoie să cunosc, în
prealabil, câmpul de posibilităţi (ce paradigme asupra formei, spaţiului, viziunii
plastice există). Orice alegere instituie o limită, o limitare, hotare (mă simt atras,
rezonez cu viziunea expresionistă; ar fi de presupus că mă voi exprima plastic în
această paradigmă dar, probabil voi institui şi alte hotare: expresionism figurativ
sau abstract, de factură primar-gestuală sau muzical-simfonică etc.).
Centrarea, descentrarea, recentrarea
Spaţiul în care îmi joc/exersez libertatea ca libertate (atitudine faţă de ce mi
s-a dat, putinţa de a alege din inventarul posibilităţilor) este circumscris de fon-
dul intim-străin şi de alegerile mele. Conştientizarea (sau nu) a hotarelor primite
de la Dumnezeu, natură sau societate şi propriile mele alegeri mă centrează/
fixează (pe sexul meu, pe naţiunea mea, pe limba mea, pe religia x, pe o anumită
teorie/viziune despre artă etc.). Sunt centrat, adică simt că axa lumii trece prin
spaţiul în care vieţuiesc, prin cuvintele graiului meu, prin zeii religiei mele, prin
ideile la care am aderat/le-am ales etc. Prin cultură aflu că există şi alte spaţii,
naţii, obiceiuri, alte limbi, alte altare şi că de asemeni şi prin acestea trece o axă
a lumii. Prin cunoaştere şi cultură, centrarea mea se relativizează, devine inven-
tariabilă alături de celelalte centrări existente. Descopăr că viziunea realistă în
domeniul creării imaginilor artistice nu este singura existentă, sunt multe alte
viziuni; inventarul acestor viziuni este bogat. Constat că am fost centrat pe o anu-
mită viziune. Eu am ales? Mi-a fost impusă? Am fost sedus, manipulat s-o aleg?
Şcoala mă lasă să aleg, mă antrenează în arta alegerii? Sau mă centrează cum vrea
ea şi la comanda puterii politice înrolându-mă, făcându-mă gregar (vezi Noica
[17])? Conştientizarea diversităţii centrărilor duce la o descentrare care îmi
deschide dintr-o dată câmpul alegerii: centrarea mea iniţială se poate consolida,
pulveriza/neantiza, restructura devenind o re-centrare. Această conştientizare a
diversităţii centrărilor îmi poate anima/potenţa spiritul de libertate sau mă poate
speria/înfrica/radicaliza ducându-mă spre fundamentalism?
• 636 •
Centrarea, descentrarea, recentrarea ca proces cultural/spiritual/artistic este

esenţial în câmpul educaţiei vizual-plastice şi în câmpul creativităţii cu deosebire
la liceele de artă şi în învăţământul artistic superior.
Observ că libertatea mea nu se mişcă în neant ci în câmpul celor douăspre-
zece determinaţii ale fondului intim – străin şi în cel al alegerilor mele. Deci eu
pot, cu libertatea care mi s-a dat, să hotărăsc alte hotare, hotarele hotărârilor
mele. Dar în ce moduri pot hotărî? După Liiceanu, eu (elev, student, om) pot
hotărî în următoarele moduri:
1. a hotărî în privinţa ta (= a te hotărî);
2. a hotărî în privinţa unui lucru;
3. a hotărî în privinţa cuiva;
4. a hotărî în privinţa multora.
Care din aceste moduri pot fi exersate, implicate, jucate, asumate în cazul
educaţiei vizual-plastice? În ce situaţii de învăţare elevul/studentul hotărăşte în
privinţa lui? Când primeşte o temă unică de compoziţie rezultă că eu profesorul
hotărăsc; când primeşte cinci teme din care el alege una, rezultă că în parte hotă-
răşte şi el; când tema este liberă rezultă că el singur hotărăşte ce temă va aborda.
Cât hotărăşte elevul/studentul în privinţa lui şi a diferitelor lucruri (cărţi, teorii,
modalităţi de exprimare, teme/probleme de explorat etc.) şi cât hotărăşte for-
matorul în privinţa elevului/studentului luat individual sau în grup şi cât asu-
pra diferitelor teme, probleme, modalităţi de abordare etc.? Elevul/studentul îşi
poate exersa primele două moduri de a hotărî: el hotărăşte în privinţa sa (ce să
aprofundeze, ce limbi străine să înveţe, cum să se bucure de viaţă etc.) dar poate
hotărî şi în privinţa unor lucruri (poate hotărî în ce paradigmă formică, stilistică
să abordeze/creeze propriile imagini artistice). Eu ca formator pot juca toate
cele patru moduri. Se poate analiza implicarea acestor modalităţi de a hotărî (de
a alege, de a stabili hotare) şi în situaţiile de învăţare individuală, învăţare prin
cooperare, învăţare experenţială etc. Considerăm că abordarea relaţiilor dintre
educaţie/învăţare – creativitate – libertate, din perspectiva ideilor prezentate
mai sus (după Gabriel Liiceanu), poate fi exploatată benefic în cazul educaţiei
vizual – plastice la nivel liceal şi universitar.
1. ARISTOTEL. Politica. Bucureşti: Editura Cultura naţională, 1924.
2. BERDIAEV N. Spirit şi libertate. Încercare de filosofie creştină. Bucureşti: Editura Pai-
deia, 1996. DOSTOIEVSKI F. Duhul subteran. apud
3. BIBERI I. Ultime eseuri. Bucureşti: Cartea Românească, 1985.
4. BOCHENSKI J.M. Ce este autoritatea. Bucureşti: Humanitas, 1992.
5. CORNEA A. Miracolul Despre neverosimila făptură a libertăţii. Bucureşti: Humani-
tas, 2014.
• 637 •
6. DUMITRIU A. Retrospective. Bucureşti: Editura Tehnică, 1991. AUGUSTIN apud .
7. EVDOKIMOV P. Vârstele vieţii spirituale. Bucureşti: Editura Cristianina, 1993.
8. GUENON Simboluri ale ştiinţei sacre. Bucureşti: Humanitas, 1997.
9. HEGEL G.W.F. Fenomenologia spiritului. Bucureşti: Editura Academiei, 1965.
10. HEGEL G.W.F. Filozofia spiritului. Bucureşti: Editura Academiei, 1966.
11. IMRE T. Ahile, paradoxele eleate în fenomenologia spiritului. Bucureşti: Editura Ştiin-
ţifică, 1969. DEDEKIND, apud pag.547.
12. JUNG C.G. Simboluri ale transformării. Vol. I. Bucureşti: Editura Teora, 1999.
13. KANT I. Critica raţiunii practice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1972.
14. LIICEANU G. Au oamenii nevoie de libertate, 24.02.2014. [citat 14.09.2019]. Dispo-
nibil: Contributors.ro.
15. LIICEANU G. Despre limită. Bucureşti: Humanitas, 1994.
16. LIICEANU G. Tragicul. Bucureşti: Humanitas, 1993.
17. NOICA C. Mathesis sau bucuriile simple. Bucureşti: Humanitas, 1992.
18. STEINER R. Filozofia libertăţii. Iaşi: Editura Princeps, 1993.
19. WITTGENSTEIN. Caietul albastru. Bucureşti: Humanitas, 1993.
20. ZIMMER H. Filozofiile Indiei. Bucureşti: Humanitas, 1997.
CÂTEVA CONSIDERAŢII PRIVIND CULTURA PEDAGOGICĂ

A PROFESORULUI DE CALITATE
HADÎRCĂ MARIA, dr., conf. cerc.,
Abstract: The article overviews the current significance of the concept of pedagogical culture,
outlines its key components, argues about the need to complete the concept with
other components which are required by today’s educational practice, and calls
for a corresponding university and post-university training of teaching staff with a
view to preparing teachers of quality.
Tema prezentului articolul include două concepte-cheie considerate astăzi
foarte actuale şi destul de relevante în raport cu necesitatea asigurării unei edu-
caţii de calitate – cultura pedagogică şi profesorul de calitate. Deşi au valoare con-
ceptuală şi metodologică diferită (primul face parte din categoria conceptelor
pedagogice fundamentale, iar cel de-al doilea – din categoria conceptelor opera-
ţionale, care sunt mai puţin stabile sau variabile), ambele concepte ar trebui să
stea, în opinia noastră, la baza proiectării activităţii de formare profesională a
cadrelor didactice,dată fiind interrelaţia sau interdependenţa dintre semnificaţi-
ile acestora, or primul îl determină pe cel de-al doilea şi invers, altfel spus, cultura
pedagogică stă la baza afirmării profesorului de calitate, iar atribuirea unui cadru
didactic a calificativului de profesor de calitate solicită raportarea directă a aces-
tuia la cultura lui pedagogică.
• 638 •
Ipoteza de la care pornim în dezvoltarea temei propuse este următoarea:cul-

tura pedagogică a cadrelor didactice reprezintă un factor determinant în realizarea
educaţiei de calitate, care însă nu se poate realiza fără pregătirea unui profesor de
calitate, respectiv, cadrul didactic nu poate ajunge să fie un profesor de calitate
fără achiziţionarea bazelor culturii pedagogice. De aceea ne şi interesează în mod
deosebit ce ar trebui să înţelegem astăzi prin sintagma cultură pedagogică.
Plecând de la această ipoteză, mai avansăm o supoziţie: cultura pedagogică a
cadrelor didactice reprezintă una dintre problemele cu care se confruntă astăzi
învăţământul preuniversitar din Republica Moldova în ascensiunea sa spre o edu-
caţie de calitate, iar soluţionarea acesteia depinde, în primul rând, de modul în
care cele două instanţe ale formării profesionale de nivel universitar şi postuniver-
sitar – instituţiile de formare iniţială şi cele de formare continuă – îşi asumă şi rea-
lizează prin programele lor acest deziderat formativ, iar în al doilea rând – de dis-
ponibilitatea învăţătorilor şi profesorilor pentru autoformare/autoperfecţionare.
La modul general, conceptul de cultură, analizat la nivelul actual al ştiinţelor
socioumane, defineşte ansamblul de cunoştinţe şi de comportamente care carac-
terizează o anumită societate sau un anumit grup social. Acest concept reflectă,
pe de o parte, modul de a fi al unei societăţi, iar pe de altă parte, conţinutul său
vizează achiziţiile umane relativ stabile, dar deschise spre schimbare, care deter-
mină, în fond, cursul existenţei fiecărei personalităţi umane integrată în diferite
domenii ale vieţii sociale.
După Cicero însă primul sens atribuit culturii este cel filozofic şi acesta presu-
pune o influenţă asupra minţii omului, pedagogia, ca teorie generală a educaţiei,-
fiind inclusă astăzi într-un amplu proces de precizare a domeniului teleologic şi a
raportului cu ştiinţele sociale, cultura şi ştiinţele umane [1], de aceea valorifica-
rea gândirii pedagogice şi a rezultatelor cercetării pedagogice realizate în condiţi-
ile societăţii postpostmoderne impune avansarea unui demers analitic capabil să
asigure corelaţia funcţională dintre scopurile educaţiei, mijloacele de acţiune şi
finalităţile activităţii de formare–dezvoltare permanentă a personalităţii.
Cultura şi pedagogia, ca ştiinţe socioumane ce lucrează în complementari-
tate, au acumulat de-a lungul timpului un capital solid de idei, concepte, viziuni,
teorii, modele, strategii şi mecanisme de influenţare a omului în devenire, de aici,
probabil, între care şi pedagogia culturii – o veche disciplină pedagogică, în care
educaţia era definită de Şt. Bârsănescu, cel mai important exponent al pedagogiei
culturii de la noi, drept o activitate conştientă de a-l influenţa pe om printr-un
sistem de acţiuni deliberate (explicite sau implicite) [Apud 5].
Format prin integralizarea acestor două domenii confluente (cultură şi peda-
gogie),cultura pedagogică reprezintă astăzi un concept de „maximă stabilitate
epistemică” [4] şi are în vedere devenirea cadrului didactic ca personalitate cultu-
• 639 •
rală, care, aşa cum subliniază C. Cucoş, se caracterizează prin disponibilitatea de
asimilare, organizare şi transfer a cunoştinţelor, această personalitate trebuind să
constituie obiectivul principal al autenticei formări pedagogice [5].
În cele ce urmează, vom examina structura şi semnificaţiile acestui concept,
pe care le vom raporta la realitatea practicii educaţionale actuale, care credem că
nu ar mai trebui ignorată, ci din contră, luată drept premisă în proiectarea orică-
rei formări specializate în domeniul pedagogiei generale.
Potrivit lui S. Cristea, cultura pedagogică include următoarele trei compo-
nente: 1. Cultura pedagogică fundamentală; 2. Cultura pedagogică aprofundată
metodologic; 3. Cultura pedagogică aplicată [4].
În opinia autorului, cultura pedagogică fundamentală se formează la nivel univer-
sitar, prin studiul ştiinţelor pedagogice fundamentale: teoria generală a educaţiei,
care asigură achiziţionarea fundamentelor pedagogiei, teoria generală a instruirii,
care asigură cunoştinţele necesare din didactica generală, teoria generală a curri-
culumului, care asigură pregătirea viitoarelor cadre didactice pentru activitatea de
proiectarea educaţiei şi a instruirii din perspectiva curriculumului [ibidem].
La acelaşi nivel universitar se asimilează şi cultura pedagogică aprofundată
metodologic, fiind realizabilă prin aprofundarea teoriilor generale grupate pe:
a) niveluri şi trepte de învăţământ (pedagogia învăţământului preşcolar, primar
etc.); b) acţiuni subordonate activităţii de instruire (teoria comunicării didac-
tice/predării; teoriile învăţării; teoria evaluării); c) domenii ale educaţiei/instru-
irii cercetate interdisciplinar (psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, mana-
gementul educaţiei etc.) [idem].
Cultura pedagogică aplicată este realizabilă prin: a) didacticile particulare,
proiectate pe discipline şi trepte de învăţământ, de exemplu: didactica matema-
ticii în învăţământul primar, didactica matematicii în învăţământul gimnazial
etc.; didactica istoriei în învăţământul gimnazial, didactica istoriei în învăţămân-
tul liceal etc.; b) practica pedagogică de observaţie, de realizare la: disciplina de
specialitate (matematică, istorie etc.); activităţi educative de tip formal (ora de
dirigenţie, activitate de orientare şcolară şi profesională) şi nonformal (cercuri
de specialitate/dezbateri, consultaţii individuale şi de grup etc.) [ibidem].
Din această descriere ştiinţifică a conceptului desprindem ideea că cele trei
domenii formează „patrimoniul de bază” al culturii pedagogice, ceea ce oferă indi-
cii clare pentru proiectarea conţinutului programelor de formare, prin care forma-
torii trebuie să vizeze atingerea acestor finalităţi ale culturii pedagogice. De aici,
se poate presupune că, la modul teoretic, fiecare învăţător sau profesor trebuie să
dispună, la începutul carierei sale, de toate aceste achiziţii teoretice, metodologice
şi practice fundamentale, ele urmând a fi consolidate şi dezvoltate ulterior prin
programele de formare continuă, dar şi prin activităţile de autoinstruire/auto-
• 640 •
perfecţionare desfăşurate pe parcursul avansării în cariera didactică. La modul

practic însă lucrurile stau cu totul altfel, nivelul de cultură pedagogică achiziţionat
de către cadrele didactice pe fiecare dintre aceste componente lasă încă mult de
dorit, iar prestigiul lor profesional este afectat tocmai din această cauză.
Plecând de la descrierea acestor componente ale conceptului de cultură peda-
gogică, întrebările fireşti,logice care se impun aici şi acum în raport cu progra-
mele de formare iniţială şi continuă sunt: În ce măsură actualul curriculum uni-
versitar/postuniversitar asigură formarea/dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice sub toate aceste aspecte? Cât de bine este reflectată cultura pedagogică
(pe toate dimensiunile sale) în sistemul de competenţe profesionale cu care este
certificat cadrul didactic debutant în profesie, precum şi cu standardele de com-
petenţă profesională propuse pentru ocuparea unei funcţii didactice în şcoală?
Acest concept pedagogic, aşa cum a fost definit până astăzi, este unul suficient de
complet pentru realitatea educaţională ce o desemnează sau ar trebui redefinit şi
chiar reconstruit?
Dacă primele două întrebări formulate în acest context sugerează necesitatea
unei evaluări sistemice a calităţii curriculumului universitar/postuniversitar pre-
dat actualmente la facultăţile cu profil pedagogic şi în instituţiile de formare conti-
nuă din această perspectivă, atunci,în ceea ce priveşte ultima întrebare, răspunsul
trebuie căutat neapărat în cercetările întreprinse în psihologia educaţiei moderne
şi postmoderne, sub genericul fixat deja epistemologic prin „teoria culturii emo-
ţionale”, care tocmai au început să trateze cultura emoţională a profesorului ca o
subcomponentă necesară culturii sale pedagogice (psihologice, dar şi sociale).
La noi, acest concept a fost valorificat şi dezvoltat în studiile cercetătoarei
M. Cojocaru-Borozan, care a şi constatat un nivel scăzut al culturii emoţionale
a cadrelor didactice, reflectat în comportamentul comunicativ al acestora şi în
reţeaua de relaţii interpersonale prin: dezechilibru emoţional, lipsă de maturi-
tate afectivă şi de sensibilitate, conflicte interpersonale, stres, rezistenţă scăzută
la activitatea profesională, inexpresivitate afectivă, eforturi minimalizate de auto-
educaţie şi evaluare subiectivă, incoerenţă acţională, intoleranţă şi lipsă de coo-
perare etc. [2].
Autoarea defineşte cultura emoţională a cadrului didactic drept „o combina-
ţie de calităţi şi capacităţi emoţionale, comunicative, reglatorii personale, expri-
mate prin competenţe emoţionale, ce se integrează într-un stil charismatic de
comunicare pedagogică, catalizator de confort profesional şi de valori emoţio-
nale” [4, p. 144]. Ea argumentează nevoia formării iniţiale a cadrelor didactice
în acest sens şi a dezvoltării unor competenţe specifice măsurabile în indicatori
de performanţă profesională, care să reflecte cultura emoţională a profesorilor,
susţinând că această componentă oferă „o semnificaţie mai largă” a conceptului
• 641 •
de cultură pedagogică, pune în valoare universul afectivităţii, dezvoltat în plan
profesional şi general-uman.
Finalmente, valorile culturii emoţionale a cadrului didactic ar trebui să se
regăsească în următoarele caracteristici afective ale personalităţii sale: sensibil,
reflexiv, echilibrat, coerent, armonizat cu sine, matur emoţional, încrezător, demn de
încredere, realist, exigent cu sine, conştiincios, orientat valoric, autodisciplinat, puter-
nic, pozitiv, automotivat (motivele puterii, evitării insuccesului, conformării, realizării
şi autorealizării), autodeterminat, autorealizat, autoactualizat, original, flexibil, ager,
inventiv, competent, adecvat, curios, interesat, insistent, empatic, prietenos, mobilizat,
eficient, pragmatic, impresionabil, entuziasmat, sociabil, constructiv, energic, tolerant,
charismatic, adaptat, asertiv, integrat etc. [idem].
Susţinem în totalitate această idee privind necesitatea reconstrucţiei concep-
tului de cultură pedagogică şi din perspectiva socioafectivităţii, dat fiind faptul
că astăzi nu mai putem vorbi de o cultură pedagogică fără stăpânirea şi a culturii
emoţionale, de aceea propunem extinderea şi completarea structurii conceptului
dat în vederea unei mai bune racordări semantice a acestui „nucleu epistemic
tare” al pedagogiei la conceptul de competenţă profesională ca finalitate a formă-
rii pedagogice. Această extindere şi completare de sens poate determina dezvol-
tarea curriculumului universitar, elaborarea şi implementarea de noi programe şi
cursuri universitare/postuniversitare în practica de formare pedagogică, ceea ce
va conduce neapărat la o mai bună fundamentare teoretică a profesiei didactice,
la creşterea calităţii activităţii de formare a formatorilor şi, implicit, la creşterea
nivelului de pregătire profesională a profesorului de calitate.
În acest context, vom aminti că una dintre axiomele de bază ale educaţiei
de calitate se referă la profesorul de calitate, care, aşa cum subliniază S. Cristea,
„cunoaşte în profunzime şi respectă principiile şi normele pedagogice/didac-
tice stabilizate epistemologic şi social în cadrul celor trei ştiinţe pedagogice
fundamentale (teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria curriculumului),recep-
tează, interiorizează, exprimă şi angajează valorile proprii culturii pedagogice în
contextul cerinţelor impuse de paradigma curriculumului şi necesară societăţii
informaţionale, bazată pe cunoaştere şi are capacitatea de a proiecta şi realiza la
nivelul normativităţii pedagogice activitatea de formare–dezvoltare a personali-
tăţii elevului” [3].
Or, tocmai această paradigmă solicită astăzi formarea unui profesor de calitate
superioară, înzestrat cu toate competenţele necesare practicii educaţionale, care
însă nu poate fi dobândită altfel decât prin interiorizarea integrată a culturii peda-
gogice şi a culturii emoţionale, atât la nivel teoretic, cât şi la nivel metodologic, şi
care trebuie probate zilnic la nivelul practicii de proiectare şi realizare a activităţii
de instruire.
• 642 •
Totodată, plecând de la realitatea lingvistică din R. Moldova, care este departe

de a oferi elevului/studentului un mediu lingvistic ambiant cultural, şi având în
vedere nivelul nesatisfăcător al calităţii vorbirii cadrelor didactice din acest spa-
ţiu geografic, sugerăm necesitatea integrării în conceptul de cultură pedagogică
şi a componentei cultura comunicării, care este, la fel,o calitate esenţială a comu-
nicării didactice, în general, şi a discursul didactic, în special, dar şi un însemn al
identităţii profesionale a cadrului didactic, finalitatea discursului didactic fiind
tocmai transmiterea eficace a valorilor perene ale ştiinţei şi culturii pedagogice.
De precizat, noţiunea de comunicare pedagogică include şi interrelaţionarea
profesor – elev/student care, la fel, trebuie văzută ca o competenţă specifică acti-
vităţii didactice/de instruire şi în mod special, învăţătorului/profesorului ca om
al culturii, care se ocupă de transmiterea şi cultivarea personalităţii prin cultură,
claritatea şi acurateţea mesajului educaţional transmis prin actul comunicării
didactice fiind esenţiale pentru formarea elevului ca vorbitor cult. Or, dacă pro-
fesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor/studenţilor la mesajul transmis şi
nu-şi reglează la timp conduita sa verbală, întreaga activitate de comunicare edu-
caţională poate fi compromisă. Prin urmare, a fi profesor, înseamnă nu numai a
poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a transpune didactic ceea
ce ştii, adică a şti ce, cât, cum, cui, când, în ce fel să oferi cunoştinţele în cadrul unei
lecţii, menţionează C. Cucoş [5].
Aşadar, formarea calitativă a cadrelor didactice în vederea integrării lor cu
succes în activitatea de educaţie/instruire, proiectată şi realizată la nivel univer-
sitar şi postuniversitar, solicită astăzi o consolidare şi extindere a culturii pedago-
gice, abordabilă ca ansamblu de: a) produse ale cunoaşterii pedagogice necesare,
afirmate în plan general, particular şi concret; b) atitudini exprimate psihosocial,
în plan afectiv, motivaţional, volitiv, caracterial. Din această perspectivă, procesul
de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice poate fi asigurat, perfecţio-
nat pe baza dobândirii unei culturi pedagogice extinse, fundamentată teleologic
şi axiologic la nivel cognitiv, dar şi noncognitiv. La nivel cognitiv, prin cultura
pedagogică generală (teoretică), metodologică şi practică, necesară profesorului
la toate disciplinele şi treptele de învăţământ. La nivel noncognitiv, prin cultura
emoţională şi prin cultura lingvistică, ambele fiind necesare profesorului în con-
strucţia mesajelor pedagogice/didactice formale şi nonformale, prin valorifica-
rea resurselor empatice afective şi motivaţionale, nu doar a celor cognitive.
În concluzie,cele trei dimensiuni ale conceptului tradiţional de cultură peda-
gogică ar trebui completate cu alte două subcomponente, desprinse din cercetă-
rile realizate preponderant în ultimul deceniu şi care dovedesc eforturile susţi-
nute ale comunităţii ştiinţifice pentru definirea unei noi identităţi profesionale
a cadrului didactic universitar/şcolar, în contextul educaţiei/pedagogiei post-
• 643 •
moderne. Aceste rezultate impun, aşadar,o redefinire a conceptului de cultură
pedagogică din cel puţin două perspective, dar şi o completare a acestuia cu noi
dimensiuni ale profesionalismului, astfel încât acest concept să reflecte cerinţele
actuale faţă de statutul cadrului didactic şi să se regăsească în sistemul de compe-
tenţe psihopedagogice necesare acestuia.
Argumentele aduse mai sus trebuie înţelese ca o pledoarie în favoarea unei
culturi pedagogice extinse pe toate dimensiunile competenţei profesionale, perce-
pută ca măsură a omului, şi concretizată în sisteme structurale de cunoştinţe teo-
retice, capacităţi metodologice, atitudini, conduite şi trăsături de personalitate,
pe fundamentul căreia, credem, se şi formează profesorul de calitate.
1. CALLO T. Cultura educaţiei şi vorbitorul cult de limba română. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Print-Caro”), 2018.
2. COJOCARU-BOROZAN M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra
cadrelor didactice. Chişinău: S.n. (Tipogr. UPS „Ion Creangă”), 2010.
3. CRISTEA S. Axiomele profesorului de calitate. In: Tribuna învăţământului, nr. 1181-
1182 din februarie 2013.
4. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera, 2000.
ATELIERUL DE LECTURĂ – MODALITATE OPTIMĂ

DE FOARMARE A LECTURII REFLEXIVE
FLUERAŞ VASILE, dr. prof.,
Liceul Teoretic „Avram Iancu”, Cluj-Napoca, România
Abstract: Reading is a complex cognitive process that involves decoding symbols and whose
purpose is to build significations that derive from understanding the material that
is read. At the same time, reading is a means of assimilating language structures, of
communicating and sharing information and ideas. Reflexive reading is an impor-
tant component of the reading process, through which the pupils become readers
who are aware of their own enterprise. This can be achieved around the time when
they start to acquire cognitive and educative autonomy, being able to formulate
certain aims with regard to their reading activities, or when they have the possibi-
lity to choose what to read, feeling in control of their reading experience. The prac-
tical modality of learning and acquiring reflexive reading is the reading workshop,
whose purpose of to form the reflexive reader, the latter being capable to integrate,
analyze, creatively apply and relate the reading contents to other reading experien-
ces, so as to express oneself.
• 644 •
ARGUMENTE
1. Devenirea omului – în general – şi a celui contemporan – în special – nu se
poate concepe în afara scrisului, a cărţii şi a bibliotecilor. Totul pleacă de la literă
– spune un mare contemporan al nostru – şi se întoarce la ea (A. Marino) [8], fără
aceasta, devenirea omului, sigur, ar fi fost alta. Fără scris-citit şi biblioteci (case
de înţelepciune – după cum spuneau cei din Sumer), existenţa umană şi istoria
umanităţii sigur ar fi avut un alt curs. Paradoxal, în contextul actual, numărul
oamenilor care citesc sporeşte deoarece lectura este o modalitate excelentă şi
consistentă de informare şi nu numai.
2. Civilizaţia centroliterară (R. Bagdasar) [1] produs al celor trei şocuri ale
viitorului – globalizarea economică, societatea informaţională şi noua revoluţie
ştiinţifică şi tehnică – impune realizarea unui echilibru între vorbirea vie şi cea
scrisă prin realizarea unei şcoli a lecturii şi a scrisului strâns legate de devenirea
omului contemporan şi a comunităţii. Trăim într-o epocă logocentrică (s.a.) cu
deschidere spre o vastă semiologie, care aşază omul tot mai aproape de mirabilele taine
ale universului [1]. Din această perspectivă, literatura ca cea mai întâlnită formă
de consum cultural este profund implicată în destinul actual al condiţiei umane
[ibidem]. Ni se pare greu de imaginat o ambianţă domestică în care să nu se afle măcar
o carte de literatură, dar nu se pare nimic şocant atunci când în acelaşi spaţiu nu există
nici un obiect asimilabil artei plastice sau, limita limitatorum, o cât de vagă amprentă
a bunului gust [ibidem]. Întreaga fenomenologie a beletristicii conduce către ideea
că ea este o dimensiune ontologică a omului în care se adună ca într-o supremă sinteză
toate celelalte moduri fundamentale de existenţă. Aşa se face că toţi cei care mânaţi de
dorinţa de autocunoaştere şi autoperfecţionare, caută omul în integralitatea personali-
tăţii lui, cum au făcut anticii şi oamenii Renaşterii, se adresează şi literaturii.
3. – La ce te-ai gândit în timpul lecturii?
– La nimic, am citit! – este răspunsul sincer al multor elevi la această întrebare.
Aceeaşi întrebare şi pentru mulţi adulţi, poate avea acelaşi răspuns. De ce? Ce
se întâmplă în mintea elevilor noştri sau în mintea adulţilor când citesc? De ce
mulţi care citesc nu sunt afectaţi de propria lectură? De ce, de câte ori există un
scop al lecturii sau o motivaţie puternică sporeşte înţelegerea conţinutului citit?
De câte ori elevii noştri se întreabă, sau sunt puşi în situaţia de a se întreba, dacă
înţeleg cu adevărat ceea ce citesc? Nu se întreabă deoarece rareori şi puţini dintre
ei văd în lectură un instrument de cunoaştere bazată pe înţelegere, aceasta din
urmă implicând procese cognitive şi metacognitive13 complexe, în condiţiile în
Metacogniţia este procesul de conştientizarea cunoaşteri, precum şi a procesului care a per-
13
mis cunoaşterea şi apoi transferul acesteia; dacă introducem variabila „gândire”, metacogniţia
este procesul de gândire a gândirii ca produs, fără a se confunda cu metacunoaşterea, urmat
de monitorizare, autocontrol, transfer şi proiectare a acţiunii practice. Mai simplu: metacog-
niţia înseamnă a te întoarce asupra cunoaşterii proprii şi a-ţi gândi propria gândire pentru a
realiza saltul de la gând la idee.
• 645 •
care învăţarea cunoaşterii este asimilată deseori cu un instrument de memorare a
informaţiilor, nu de căutare şi de transformare a lor în cunoştinţe.
De asemenea, rareori interacţionează/dialoghează în mod real cu textul citit,
lectura de suprafaţă fiind o prezenţă cotidiană în experienţele de lectură ale mul-
tor cititori. Citesc pentru a memora date, informaţii şi cunoştinţe14, nu pentru a
căuta date, informaţii pe care să le transforme apoi în cunoştinţe, parte importantă
a capitalului individual, pentru a opera ulterior cu ele în contexte variate.
4. Într-o societate care evoluează atât de rapid încât de multe ori evenimen-
tele de orice natură ar fi ele depăşesc capacitatea de înţelegere, educaţia trebuie
să se adapteze la fel de rapid pentru a-şi îndeplini rolul. Paradoxul este acela că,
pe măsură ce ştiinţele educaţiei îşi diversifică şi aprofundează obiectul cercetă-
rii, tineretul este „educat” de cu totul alţi factori decât de instituţii specializate,
iar cadrele didactice sunt privite cu dispreţ de autorităţi şi părinţi. În anul 1995,
. Toffler atenţiona asupra acestui posibil impas, recomandând drept soluţie
reexaminarea legăturilor dintre educaţie şi cele şase principii ale mass-media –
interactivitatea, mobilitatea, conectivitatea, ubicuitatea şi globalizarea – care au
fost foarte puţin explorate, ignorarea acestora în raport cu paradigma educaţio-
nală ce se prefigurează înseamnă a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a fi formaţi de
amândouă [10]. Toate aceste argumente impun aşa cum spuneam deja, o şcoală
a lecturii care să fiinţeze, având în centrul său, conceptul de lectură reflexivă.
LECTURA REFLEXIVĂ
Lectura poate fi considerată o formă tipică de comunicare, dacă o raportăm la
modelele comunicaţionale deja consacrate, caracterizată de (a) asimetrie deoa-
rece emiţătorul şi receptorul nu sunt prezenţi, (b) non-reversibilitate prin rolu-
rile care nu sunt interşarjabile şi (c) decontextualizare, adică receptorul nu are
acces la contextul comunicării, iar emiţătorului îi este străin contextul receptării.
Aceste caracteristici fac procesul lecturii şi dialogul cu „departele” nostru, dificil
şi fascinant în acelaşi timp.
Lectura reflexivă este o componentă importantă a lecturii prin care elevii
devin cititori conştienţi de propriul demers. Aceasta se poate realiza atunci când
ei încep să dobândească autonomie cognitivă şi educativă: elevii urmăresc anu-
mite obiective prin lectură, îşi formulează anumite scopuri (caută informaţii,
idei, răspunsuri la întrebări care îi frământă etc.) sau au posibilitatea de a alege
singuri ceea ce vor citi, simţindu-se stăpâni pe experienţa lor de lectură. Finali-
tatea lecturii reflexive este reflexivitatea – formă superioară de integrare, de
aplicare creativă a conţinuturilor citite şi de relaţionare cu alte experienţe
de lectură generând astfel un produs de sinteză, nou.
Definim datele ca faptele brute, informaţiile ca date organizate, iar cunoştinţele ca informaţii
14
înţelese.
• 646 •
COMPONETE ALE LECTURII REFLEXIVE

Dreptul de proprietate asupra lecturii în atelierul de lectură este o com-
ponentă importantă a formării cititorilor reflexivi. Acesta este cel care hotărăşte
care sunt nevoile sale de lectură şi de aceea trebuie lăsat să se plieze pe acestea.
Nimeni nu poate hotărî în locul lui, prin decizii externe acestuia, ce trebuie
citit la atelierul de lectură.
Reacţia la lectură este o prezenţă permanentă15 a procesului de lectură,
uitată deseori, deşi ea formează cel mai bine cititori reflexivi. Este nevoie de timp
pentru lectură şi pentru a reacţiona la aceasta, pentru a integra noile achiziţii în
structurile cognitive anterioare şi pentru a aprecia în mod obiectiv evenimentul
lecturii. În fapt, lectura reflexivă este un proces cognitiv complex prin care citi-
torul, interacţionând activ cu textul, construieşte sensul mesajului textului, car-
tea sa interioară, parte a bibliotecii interioare (P. Bayard) [2], aceasta din urmă
sinonimă cu cultura fiecăruia şi pe baza căreia posesorul ei poate lua parte la dis-
cuţii. Biblioteca interioară, la rândul ei, este parte a bibliotecii colective.
Interactivitatea, componentă esenţială a lecturii reflexive, are la bază:
(1) informaţiile furnizate de autorul textului; (2) baza de date deţinute de cititor
în acest domeniu; (3) abilităţi pentru a emite judecăţi.
Din perspectiva înţelegerii, lectura apare ca un proces personal, activ, holis-
tic, ce impune interacţiunea a trei factori: cititor, text şi contextul lecturii.
Atributele „activ” şi „holistic” exprimă cele două aspecte esenţiale prin care
modelele actuale ale înţelegerii se deosebesc de cele tradiţionale. Este vorba, în
primul rând, de înlocuirea tezei conform căreia lectura este receptarea pasivă a
mesajului textului, cu o viziune în care lectura este constant activă prin inter-
acţiunea/cooperarea cititori–text. În al doilea rând, constituirea sensului este
produsul orchestrării de către cititor a cunoştinţelor şi a capacităţilor sale. Înţe-
legerea depăşeşte simpla conectare la cuvintele citite deoarece angajează procese
cognitive care includ analiza, sinteza, elaborarea de predicţii, reprezentare, iden-
tificarea ideilor semnificative şi a relaţiilor care există între aceste idei şi evoluţia
lor, toate la rândul lor fiind produsul unor îndelungi „antrenamente” şi a unui
„dialog” cu paginile cărţilor. Se poate spune că înţelegerea este rezultatul a trei
procese derulate concomitent: (a) un proces de comunicare, (b) unul de sem-
nificare şi (c) unul de dezambiguizare contextuală a termenilor, indiferent de
tipul discursului.
Împreună cu înţelegerea, fluenţa lecturii sunt două concepte dinamice care
vizează lectura reflexivă16 şi nivelul acesteia în diverse etape de dezvoltare, pre-
15
Reacţia la lectură este o prezenţă reală, chiar la cele mai joase nivele de reprezentare a textu-
lui, chiar atunci când spunem că nu am înţeles nimic.
16
Lectura reflexiva este sinonimă cu lectura activă.
• 647 •
cum şi relaţia de interdependenţă funcţională permanentă existentă între cele
două în cursul procesului lecturii.
Fluenţa poate fi definită ca o stare de automatizare a citirii cuvintelor în care
cititorul se concentrează pe semnificaţia textului nu pe citirea unor unităţi ling-
vistice mici, spre exemplu a fiecărui cuvânt. De asemenea, fluenţa poate fi definită
ca şi o competenţă, ceea ce confirmă că lectura cuvânt cu cuvânt este depăşită,
cititorul concentrându-se pe semnificaţia celor citite şi pe construirea mesaju-
lui concomitent cu citirea. Semnificarea implică – conform lui Umberto Eco –
câmpul perceptiv al destinatarului (în cazul nostru cititorul), reguli implicite,
accesibile acestuia, utilizate de sursă17 şi o entitate reprezentată printr-un anumit
grad de materialitate (scriitura). În acelaşi timp, fluenţa reprezintă baza dezvol-
tării ulterioare a lecturii şi a performanţelor academice, dar şi condiţia esenţială
a accesului la informaţii, idei şi concepte. Lipsa fluenţei nu numai că determină
un consum energetic mare, dar afectează în aceeaşi măsură atât înţelegerea cât şi
construirea sensului mesajului textului, cele doua aflate într-un proces dinamic
de intercondiţionare, îndreptăţind spusa cronicarului Miron Costin în „De nea-
mul Moldovenilor” că a ceti şi a nu înţelege ieste a vântura vântul.
PROCESUL LECTURII
Lectura este un proces cognitiv complex de decodare a simbolurilor având
drept scop construirea semnificaţiilor care derivă din înţelegerea lecturii. În ace-
laşi timp, lectura este un mijloc de însuşire a limbii, de comunicare, de împărtă-
şirea a informaţiilor şi a ideilor, şi de transfer al acestora. Ca proces concret, lec-
tura este în fapt o interacţiune complexă între text şi cititor, acesta din urmă fiind
modelat de textul pe care îl citeşte şi pe care îl percepe prin prisma experienţele
personale, a valorilor şi a culturii societăţii pe care o reprezintă. De aceea, procesul
lecturii necesită o continuă practică ce poate conduce la dezvoltare, rafinament şi
eleganţă în comportamentul cotidian şi în diversele forme de comunicare.
Procesul lecturii are propria sa entelehie, care transformă consumatorul de
literatură într-un cititor reflexiv. De aceea, acesta presupune identificarea unui
punct de plecare, existenţa unei structuri logice interioare marcată de un anume
dinamism, care se derulează sistematic de la început şi până la sfârşit, culminând
deseori cu înţelegerea, văzută ca atribuire de sens.
Cititorii utilizează pentru decodare şi înţelegere o varietate de strategii de lec-
tură. Conştient sau inconştient, cititorii pot utiliza indicii despre morfem, seman-
tică, sintaxă şi de context, pentru a identifica sensul cuvintelor necunoscute şi a
le integra în reţelele cognitive deja existente. Alte tipuri de lectură se bazează pe
alt tip de scriere precum notaţiile muzicale sau pictogramele (A. Marino) [8].
Reguli de limbă utilizate pentru a produce o entitate text.

17
• 648 •
De asemenea, în cursul procesării sunt realizate inferenţe care îmbogăţesc tex-

tul (resemnificări ce nu aparţin în totalitate intenţiei autorului) şi care numai în
parte sunt automatizate, celelalte fiind controlate.
ETAPE ALE PROCESULUI LECTURII18
CITITORI BUNI CITITORI SLABI
PRE-LECTURĂ • Activează cunoştinţele anterioa- • Încep lectura fără o pregătire pre-
re; alabilă (nu activează cunoştinţele
• Stabilesc un scop al lecturii; pe care le deţin);
• Aleg strategiile de lectură adecva- • Citesc fără un scop clar;
te în funcţie de specificul textu- • Citesc fără a lua în considerare
lui; modalităţi eficiente, consacrate
sau alternative de abordare a ma-
terialului;
ÎN TIMPUL • Atenţie concentrată pe subiect; • Sunt uşor de distras;
LECTURII • Anticipă şi fac predicţii asupra • Citesc ca să citească;
conţinuturilor/ideilor/faptelor • Nu ştiu ce să facă atunci când nu
din paginile următoare; înţeleg;
• Identifică strategii/modalităţi de • Vocabularul sărac îi împiedică să
potenţare a înţelegerii; înţeleagă;
• Foloseşte analiza contextuală • Nu se distinge nicio organizare
pentru integrarea noului; a procesului lecturii în demersul
• Utilizează structura textului pen- lor;
tru a înţelege ţesătura textului; • Adaugă, mai degrabă, decât inte-
• Integrează noile informaţii în re- grează;
ţelele cognitive vechi; • Nu realizează că nu înţeleg.
• Monitorizează permanent înţele-
gerea;
• Cunoaşte înţelegând
DUPĂ LECTURĂ • Reflectează asupra a ceea ce a citit • Când s-a terminat cartea s-a ter-
şi resemnifică minat şi lectura; nu trec dincolo de
• Rezumă ideile majore; lectura în sine;
• Reorganizează materialul citit; • Conţinutului textului citit nu-i afec-
• Caută informaţii suplimentare tează în vreun fel, sau dacă se în-
din alte surse pentru a-şi comple- tâmplă este pe termen scurt.
ta opiniile/ideile conturate.
Câteva motive pentru care elevii nu înţeleg ceea ce citesc, chiar cu ajutorul
unui facilitator: elevii nu au identificat un scop al lecturii; incapacitatea de a
utiliza strategii adecvate lecturii; neînţelegerea unor cuvinte, propoziţii, fraze;
neînţelegerea organizării textului citit; concentrare minimă şi ineficientă; diverse
cauze mentale sau fizice, diagnosticate sau nu; organizarea textului.
Cercetările strategice sugerează că elevii mai puţin competenţi îşi pot îmbu-
https://www2.palomar.edu/users/cthomson/R110Hybrid/Module%201/metacogbeha-
18
viorsmod1.2.htm
• 649 •
nătăţi abilităţile prin iniţierea acestora în cunoaşterea şi utilizarea strategiilor
bazate pe metacogniţie.
Sugestii pentru diminuarea neînţelegerii unui text:
• Lectura unor materiale diverse cu aceeaşi temă;
• Identificarea unui scop al lecturii;
• Lectura unor fragmente care să poată fi cuprinse şi înţelese;
• Rezumarea ideilor principale;
• Formularea unor răspunsuri;
• Completarea în mod cotidian a unor jurnale de lectură.
IMODALITĂŢI DE LECTURĂ
SCOP DESCRIERE SCOPURI SPECIFICE
SCANARE Localizarea subiectului; • Identifică răspunsuri la întrebări
foarte selectivă. punctuale care nu necesită o lectu-
ră aprofundată;
• Locul apariţiei;
• Data apariţiei;
• Numele autorului;
• Evenimente punctuale din cuprin-
sul cărţii/textului.
LECTURĂ SU- - Lectură rapidă însoţită de • Dobândirea unei imagini de an-
PERFICIALĂ categorizarea scriiturii; samblu a fragmentelor, identifica-
- Selectarea unor fragmente rea ideilor cheie care răspund unor
din eşantionul de conţinut întrebări specifice; identificarea
ales; structurii organizatorice a cărţii
- Identificarea unor fragmente sau a textului în general.
reprezentative;
- Rezumarea fragmentelor
alese;
- - Alegerea unor exemple de
propoziţii şi titluri.
LECTURĂ RAPI- Lectură accelerată şi mai apro- • Obţinerea unei înţelegeri ample
DĂ fundată a conţinutului. şi solide a conţinutului în cel mai
scurt timp;
• Înţelegerea ideilor cheie şi a conţi-
nutului acestora.
LECTURĂ DE Lectură tipică de informare, • Motive personale de tipul: a afla
PLĂCERE dublată de plăcerea de a citi informaţii noi, plăcere, bucurie,
dorinţa de evadare.
LECTURĂ ANALI- Lectură atentă, profundă impli- • Adecvată unei mari varietăţi de
TICĂ / CRITICĂ când recitirea, evaluarea apro- sarcini mentale de nivel superior
fundată a conţinutului lecturat; care depăşesc aspectul literal prin
motivată, organizată, cu scop care se urmăresc: cauze, efecte, se
clar. fac judecăţi de valoare etc.
• 650 •
LECTURĂ APRO- Lectură bine planificată şi amă- • Înţelegere aprofundată, învăţare

FUNDATĂ nunţită combinând diverse mo- temeinică, memorare de durată,
duri de lectură pentru a-i spori rezolvare de probleme, situaţii de
eficienţa. evaluare (examene planificate, eva-
luări ocazionale, dezbateri etc.).
ATELIERUL DE LECTURĂ.19 ORGANIZARE

Atelierul de lectură este modalitatea practică şi eficientă de formare a deprin-
derilor şi a capacităţilor de lectură reflexivă20 ce pot fi practicate în mod cotidian
de către elevi. El poate fi organizat cel puţin o dată pe săptămână, timp de 50
minute, începând cu momentul în care elevul poate citi o carte, indiferent de
domeniu, sau practicat secvenţial la fiecare disciplină curriculară.
I. Condiţii sinequa non pentru existenţa atelierului de lectură:
• Toţi elevii trebuie să aibă ceva de citit care să-i intereseze şi să le fie
accesibil;
• Prezenţa permanentă a jurnalului de lectură.
II. Modalităţi de alegere a cărţilor:
a) Profesorul propune câteva titluri din biblioteca clasei21 (fără ca propu-
nerea să fie obligatorie);
b) Elevul aduce cartea pe care doreşte să o citească. În acest ultim caz,
acesta va face o prezentarea a cărţii, argumentând alegerea făcută.
III. Regulile posibile ale atelierului de lectură:
1) Trebuie să citiţi tot timpul afectat lecturii.
2) Este interzis a deranja pe cineva în timpul lecturii.
3) În timpul cititului nu există pauze pentru mers la toaletă sau băut apă.
4) Alegeţi cartea înainte de a începe ora.
5) Ascultaţi când vi se cere acest lucru.
6) Fiţi gata să împărtăşiţi şi altora atunci când sunteţi solicitaţi.
7) Puteţi citi oriunde „vă place”.
19
Conceptele utilizate, în parte, aparţin proiectului derulat în România sub numele: Lectura
şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Atelierul de lectură a stat la baza unor experimente
derulate de autor pe parcursul a 16 ani.
20
Sugestii de principiu pentru lectură reflexivă: Activarea cunoştinţelor importante; Înţelege-
rea scopului lecturii; Alegerea strategiile adecvate; Centrarea atenţia pe ceea ce faci; Antici-
parea unor evenimente sau idei;Plasarea termenilor noi în context; Familiarizarea şi cunoaş-
terea structurii textului; Organizarea şi integrarea informaţiilor noi; Autoreglarea învăţării şi
a înţelegerii; Reflectarea asupra celor citire; Rezumarea şi explicarea ideilor principale;Cău-
tarea unor informaţii în afara textului, care să contribuie la sporirea înţelegerii.
21
Fiecare clasă ar trebui să aibă o bibliotecă a clasei în funcţie de vârsta elevilor din clasa
respectivă. Biblioteca instituţiei şcolare este loc de întâlnire pentru cititorii reflexivi de
diverse vârste. Aceasta se pliază pe ideea transformării spaţiilor fizice în medii de învăţare.
• 651 •
IV. Următoarele modalităţi22 de realizare a lecturii reflexive au drept scop
procesarea mai adâncă a conţinutului unui text cu scopul înţelegerii în
profunzime a ţesăturii acestuia şi a însuşirii naturale a conţinutului.
1. Jurnalul dublu sau Jurnalul cu dublă intrare (E.A. Berthoff) [3] este o
tehnică simplă folosită pentru personalizarea procesului accesării noilor cunoş-
tinţe, îndeosebi dacă aceste cunoştinţe sunt integrate în texte beletristice, filoso-
fice, care permit comentarii personale bazate pe experienţa proprie – culturală
sau de viaţă. Acest jurnal este util şi în situaţii în care elevii citesc texte lungi şi
se impune notarea unor impresii sau observaţii apărute în timpul lecturii, care
ar putea fi folosite ulterior. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii vor împărţi
caietul sau foaia cu o linie verticală. În stânga liniei vor nota fragmentul, imagi-
nea, cuvântul, expresia care i-a impresionat, surprins, intrigat sau este caracte-
ristică pentru stilul autorului. În dreapta liniei vor scrie un comentariu la ceea
ce au notat, având ca punct de plecare următoarele întrebări orientative: De ce
l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebări au în legătura cu fragmentul
notat? De ce i-a intrigat? Cum i-au făcut să se simtă? (V. Flueraş) [7].
2. Jurnalul de învăţare este denumirea generică pentru activităţi de scriere
care ajută lectura şi implicit învăţarea prin consemnarea gândurilor subiectului
care învaţă în timp ce studiază o problemă. Astfel, înainte de lectura despre tema
respectivă, subiectul (elevul) va răspunde la trei întrebări, completând un tabel
asemănător cu cel de mai jos:
A.
Ce ştiu? Ce trebuie să ştiu? De ce?
După lectura unui alineat sau fragment elevul va răspunde la un număr de

patru întrebări scrise într-un tabel:
B..
Ce ştiu acum (sigur)? Ce am aflat? Ce mai vreau să ştiu? De ce?
Vor fi trecute informaţiile Vor fi consem- Vor fi inventariate Se va explicita suportul
din tabelul anterior care nate informaţi- direcţiile spre care se motivaţional care a stat
au fost confirmate prin ile noi. îndreaptă investigaţiile la baza activităţilor des-
lectură. lor. făşurate.
3. Jurnalul de dialog este o formă de aflare a reacţiei personale a cititorilor la
lectura pe care o realizează. Acesta este un caiet în care elevii îşi notează reacţiile
la ceea ce au citit. Când scriu ceva în jurnal (ceea ce ar trebui să se întâmple des),
i-l dau învăţătorului/profesorului, care citeşte şi răspunde, realizându-se astfel o
conversaţie susţinută. Scopul jurnalului de dialog este să-l facă pe elev să se gân-
dească la ceea ce citeşte şi să conştientizeze ceea ce gândeşte. La anumite inter-
vale de timp acesta ajunge la profesor, care scrie şi el răspunsuri sau face sugestii
Menţionez doar câteva! Ele fiind mai numeroase.
22
• 652 •
de lectură. Mai mult, elevii înţeleg că procesul lecturii nu se termină o dată cu

terminarea cărţii, acesta fiind doar începutul procesului care se continuă apoi cu
reflecţia într-o formă sau alta asupra celor citite. Ce ar trebui să urmărească elevii
în timpul lecturii? Ce să-şi spună unul altuia? Posibile întrebări pe baza cărora
elevul poate discuta cu un coleg/colegi sau cu profesorul:
• Ce mi-a plăcut în această carte?
• Ce nu mi-a plăcut?
• Ce m-a făcut să simt şi să gândesc?
• Cum a început?
• Cum s-a terminat?
• Ce cuvinte importante a folosit autorul?
• Pot descrie stilul autorului prin trei cuvinte?
• Pot scrie o frază sau două în stilul lui?
• Care a fost intriga?
• Ce am înţeles din această carte?
• Ce schimbări a produs cartea în gândurile sau ideile mele?
• Ce aş face dacă aş fi în locul personajului...?
• Mă identific cu vreun personaj?
• Aş dori să mai citesc o carte de acelaşi autor?
• Ce mi-a plăcut cu adevărat în această carte?
• La ce întrebări ai găsit un răspuns ? etc.
4. Alături de fişele de monitorizare a lecturii completate şi actualizate per-
manent de profesor, mini-lecţiile reprezintă o altă formă de monitorizare a lec-
turii elevului şi de ajutor oferit acestuia, concretizate în întâlniri periodice sau de
câte ori este nevoie pentru a discuta despre stadiul în care se află elevul cu lectura.
Discuţiile profesorului cu elevul pot avea ca subiect următoarele întrebări-ghid:
• De ce ai ales această carte?
• Care parte ţi-a plăcut mai mult?
• Citeşte-mi partea cea mai interesantă!
• Ce ai învăţat din această carte?
• Care este conflictul? Cum se rezolvă?
• Ce părţi au fost neclare?
• Cel mai fericit sunt...
• Aş vrea să pot...
• Îmi place să fiu ca...
• Îmi place să mă gândesc la...
• Aş vrea ca oamenii mari să...
• Ceea ce nu-mi place la mine este...
• Scrisori literare trimise colegilor etc.
• 653 •
În ciuda profeţiilor sumbre, referitoare la detronarea scrisului (M. McLuhan)
[9] şi implicit a lecturii de către audiovizual, ideea de scris şi de lectură cunoaşte
în epoca noastră o puternică revenire. Redescoperirea celor două demonstrează
nu numai prestigiul constant de care se bucură, ci şi posibilitatea îmbogăţirii teo-
riei şi a practicii lor cu nuanţe şi formulări noi. Cititul şi scrisul sunt mijloace
importante ale dezvoltării cognitive a elevului, precum şi a dezvoltării sale inte-
lectuale şi profesionale, care asigură o învăţare eficientă şi o cunoaştere mai pro-
fundă a realităţii. De aceea educatorii trebuie să predea strategii care nu numai că
vor conduce elevii spre înţelegerea procesului scrierii şi cel al lecturii, dar îi vor şi
ajuta să devină conştienţi de ei înşişi ca membri ai comunităţii căreia îi aparţin.
1. BAGDASAR R. Critică şi cibernetică. Bucureşti: Editura Univers, 1983.
2. BAYARD P. Cum vorbim despre cărţile pe care nu le-am citit. Iaşi: Editura Polirom,
2008.
3. BERTHOFF E.A. The Making of Meaning: Metaphors, Models, and Maxims for Wri-
ting Teachers. Montclair, NJ: Boynton/ Cook, 1981.
4. COOK G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1989.
5. ECO U. Limitele interpretării. Constanţa: Editura Pontica, 1996.
6. ECO U. Tratat de semiotică generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1982.
7. FLUERAŞ V. Paideia şi gândire critică. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003.
8. MARINO A. Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1987.
9. McLUHAN M. Galaxia Gutemberg. Bucureşti: Editura Politică, 1975.
10. TOFFLER A. Power Shift. Bucureşti: Editura Antet, 1995.
UNELE ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE

ÎN CONTEXT CURRICULAR
ŢÂGULEA ION, dr., conf. univ.,
Abstract: he problems of the organization and content of the curriculum on the artistic edu-
cation in the primary classes, the general school, at the present stage of the develo-
pment of society.
Reformarea actuală a instituţiilor sociale şi a celor din sfera învăţămân-
tului, ne angajează reorientarea ansamblului educaţional în lumina noilor
educaţii. Concepţia şi curriculumul de Educaţie Artistico-plastică (EAP)
[4, pp. 105-122], care se întemeiază pe principiile creaţiei–receptării–interpre-
• 654 •
tării, nu sunt valorificate la justa lor valoare. În consecinţă, ideile, programele

în domeniul educaţiei artistico-plastice pot fi considerate moral învechite. Nu
ne pot satisface şi nici proiectele în domeniul elaborării curriculumului şcolar la
arta plastică [4], ca obiect de cultură generală (ce prevede 1 oră de activitate pe
săptămână), deoarece – întâi de toate – „desenul ca obiect de cultură generală
nu poate fi predat-învăţat similar condiţiilor şcolii de arte plastice” [13, p. 3] sau
claselor cu profil de arte plastice. Acest adevăr, pronunţat de cunoscutul pedagog
G. Gippius [ibidem] mai mult de un secol şi jumătate în urmă, deseori a fost
neglijat la elaborarea diferitelor programe de educaţie artistico-plastică.
Este evident, că specificul educaţiei artistico-plastice de profil diferă de cel
tradiţional nu numai prin numărul sporit de ore (cinci pe săptămână în ciclul pri-
mar), dar şi prin trăsături calitative: obiective, conţinuturi, finalităţi etc., necesare
a fi reflectate în programe respective. Dar, până în prezent aşa programe nu sunt
propuse. Faptul acesta ne sugerează conturarea noului ideal educaţional, ce ar
conţine în sine orientări spre noile principii, în condiţiile educaţiei societăţii de
mâine, care „nu se mai poate mulţumi cu asimilarea pasivă a unor ansambluri din
ce în ce mai vaste de informaţii, ea trebuind să găsească, din contra, o cale apropi-
ată de predare directă de capacităţi, de tehnici, de muncă intelectuală şi de rezol-
vare de probleme... în acest sens, viitorul sistem de învăţământ pare a avea, ca
ideal, dezvoltarea deplină, liberă şi armonioasă a individualităţii, propunându-şi
în egală măsură, structurarea unei personalităţi autonome şi creative” [2, p. 4].
În baza acestor idei, considerăm, conţinutului activităţilor educaţionale artisti-
co-plastice a viitorului uman îi vor fi proprii caracteristici sub semnul creativ-cog-
nitiv, fundamentate pe o cunoaştere ştiinţifică temeinică şi adevăratele valori.
Examinarea raportului dintre conţinuturile educaţiei şi curriculum (în accep-
ţie largă a conceptului), reliefează specificitatea tipurilor de curriculum: gene-
ral, specializat, extra curriculum, formal, învăţat, testat, scris, predat, recoman-
dat, curriculum naţional, local ş.a. Toate aceste trepte sunt privite în contextul
curriculumului de bază, ca o exaltare convenţională pe verticală. Concomitent,
pe orizontală, la toate nivelele respective arta plastică intră în coeziune transdis-
ciplinară cu toate obiectele de studiu, cu natura ce-l înconjoară pe elev etc.
Plecând de la noţiunea curriculumului, definiţia căruia o găsim, spre exemplu,
în ghidul metodologic, unde se spune, că „la ora actuală există sute de accepţii ale
termenului, acestea fiind extrem de diferite în funcţie de şcolile şi curentele care
le-au generat. Într-adevăr, conceptul omonim – relativ îngust la începuturile sale
în aria discutată a ajuns, recent, să cuprindă tot sau aproape tot ceea ce are legătură
cu situaţiile ori cu procesul devenirii umane prin intermediul învăţării” [3], vom
aprecia clar spaţiul noţiunii vehiculate drept „procesul devenirii umane”, referitor la
vârsta şcolarului, care se realizează prin intermediul învăţământului artistic plastic.
• 655 •
Apelând la principiile proiectării unui curriculum, elaborate şi expuse de
autorii Al. Crişan, Vl. Guţu în „Proiectarea curriculum-ului de bază” [ibidem,
p. 23], le prezentăm integral pentru a avea tabloul lor deplin:
• principiul adecvării curriculumului la contextul socio-cultural naţional şi
internaţional actual;
• principiul permeabilităţi faţă de evoluţiile actuale în cadrul problematicii
curriculumului;
• principiul coerenţei, manifestat atât la nivelul relaţiei dintre curriculum
şi finalităţile sistemului de învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor compo-
nente ale curriculumului;
• principiul pertinenţei, de luat în consideraţie în legătură cu formularea obiec-
tivelor educaţionale, precum şi a opţiunilor cu privire ta ariile curriculare;
• principiile articulării optime în plan orizontal şi vertical a elementelor sis-
temului şi ale procesului curricular.
În atare context, principiile proiectării curriculare şi cele generale ale educa-
ţiei vor căpăta un caracter specific original şi direcţionare, racordate fiind.
Aspecte teoretice ale educaţiei artistico-plastice de profil
1.1. Principiile didactice
• principiul instructiv-educativ (educaţii artistice plastice prin instruire);
• principiul educaţiei complexe artistice plastice prin intermediul apelu-
lui către valorile estetice ale artei naţionale şi mondiale, pentru socio-
logizarea (artistică, culturală etc.) armonioasă a tinerilor;
• principiul argumentării ştiinţifice a proceselor didactice prin corelarea
optimă a contextelor educaţionale;
• principiul intuitiv;
• principiul activităţii şi conştiinciozităţii în unitatea educaţiei şi autoe-
ducaţiei;
• principiul sistematizării şi consecutivităţii instruirii, prin unitatea şi
diversitatea acţiunilor educaţionale;
• principiul centrării pe axiologia celui educat, prin caracterul anticipativ
al educaţiei;
• principiul accesibilităţii şi libertăţii în crearea valorilor artistico-estetice;
1.2. Legităţile educaţiei artistico-plastice
• Educaţia artistico-plastică reprezintă în esenţa sa un act social-pedago-
gic în formarea personalităţii viitorilor membri activi a societăţii, care
la rândul său vor influenţa procesul dezvoltării aceste societăţi în baza
valorilor estetico-spirituale.
• Corelarea armonioasă a educaţiei artistice plastice cu unele aspecte ale
educaţiei (valorilor) moral-spirituale [1, p. 206].
• 656 •
• Fundamentul studierii operelor de artă îl constituie dezvoltarea deprin-

derilor de percepere a imaginii artistice.
• Baza influenţei pedagogice eficiente o reprezintă lecţiile (activităţile
artistice), ce servesc drept izvor de emoţii pozitive şi sentimente de
bucurie la elevi, în urma actului artistic creativ-cognitiv; acestea de la
urmă presupun următoarele condiţii:climatul psihologic şi atmosfera
de lucru creativ al clasei; studierea liberă fără constrângere; studie-
rea liberă fără constrângere; studierea liberă individualizată; corelării
optime a exigenţei pedagogice cu optimismul pedagogic în educaţia
artistică şi formarea motivaţiei învăţării;umanizarea (continue) relaţii-
lor dintre elevi şi pedagog în cadrul activităţilor educaţionale şi proiec-
tării liniilor de perspectivă în educaţia artistică plastică.
1.3. Obiectivele educaţiei artistico-plastice
Obiectivul major educaţional artistico-plastic constă în contribuirea, prin mij-
loacele artei, la dezvoltarea armonioasă a tinerilor spre formarea personalităţii.
• Educaţia culturii vizuale [8, p. 87];
• Educaţia culturii artistice plastice;
• Educaţia culturii coloristice [9, p. 14];
• Formarea deprinderilor percepţiei artistice a operelor de artă şi esteticului
din realitate;
• Formarea unor afectivităţi pozitive dezvoltate pe baza însuşirii valorilor
estetice, naţional-spirituale, general-umane: gustului şi convingerilor este-
tice, contribuitoare apariţiei şi dezvoltării sentimentelor de admiraţie şi
respect pentru făuritorii frumosului;
• Formarea deprinderilor şi aptitudinilor de receptare-producere a valorilor
artistice-estetice;
• Formarea simţului necesităţii permanente de autoperfecţionare, autoedu-
care, autodesăvârşire creativă artistică-estetică;
• Formarea şi dezvoltarea închipuirilor compoziţional-artistice, plastico-ar-
tistice, plato-coloristice, spaţial-volumetrice, constructiv-combinatorice;
• Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare creativă în materializarea subiecte-
lor plastice;
• Însuşirea de către elevi a procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, legităţilor şi
limbajului de expresie şi comunicare artistică plastică.
Caracterizarea componenţilor influenţei pedagogice artistico-plastice.
1. În cadrul relaţiilor pedagog–elev, pedagogul–artist plastic este organiza-
torul şi conducătorul procesului instructiv educativ, orientat spre crearea
condiţiilor optime pentru obţinerea obiectivelor prestabilite.
2. Influenţa pedagogică în cadrul educaţiei artistico-plastice se realizează
• 657 •
prin diverse forme şi conţinuturi, mijloace şi procedee, condiţii şi metode
ce stimulează şi contribuie procesului formării închipuirilor artistice inte-
gre la elevi, despre cultura artistică naţională şi mondială, prin:
• apelul permanent la operele (valorile) artistice naţionale şi mondiale
(general-umane):
• cooptarea la lecţii a izvoarelor istorico-artistice. literar istorice ce includ
în sine imagini poetico-folclorice, muzical-literare;
• corelarea optimă a diferitor tipuri de activităţi artistico-plastice cu
sarcini creative şi teste, cu fişe individuale şi tabele, crochiuri şi schiţe,
enigme didactice;
• perceperea imaginii artistice, ivită pe baza sintezei audio-vizuale (cu
aplicarea limbajului muririi şi luminilor color);
• interpretarea tuturor componenţilor sus numiţi ai influenţei pedagogice
orientate, prin prisma conştiinţei elevului, sporită de un anumit fond al
obiectului „arte plastice”: desen, pictură, compoziţie, sculptură ş.a.
3. Metodologia activităţilor educaţionale artistice plastice include metode
specifice de învăţare–predare, realizate prin:
• desen şi modelare după natură;
• desen (activitate plastică) după imaginaţie;
• desen (activitate plastică) după memorie;
• demonstrarea tehnicilor, procedeelor etc., de către profesor (cunos-
cută şi în calitate de metodă „meşteşugărească”).
– Metode verbale:
• povestirea, convorbirea, exemplul, povaţa, explicaţia, chestionarul,
dezbaterile, discuţia;
• metode de analiză a operei de artă:
• iconografică (descriptiv-informativă);
• iconologică, ce „se referă la opera de artă ca simptom, ca mărturie, în
raport cu un context istoric real” [7, p. 76].
– Metode creative de învăţare:
• metoda euristică, de descoperire – creare a noului pe baza celor (forme,
culori etc.) tradiţionale, deja cunoscute;
• experimentarea de către elevi a diferitelor mijloace de interpretare
expresivă (tehnici, procedee, vopsele, forme etc.);
• copierea (interpretarea) creativă a unor imagini, subiecte grafice cu
scopul analizei şi studierii lor profunde.
– Metode de cercetare pedagogică: „observaţia ştiinţifică, experimentul,
ancheta, chestionarul, interviul” [6, p. 191], analiza comparată, evaluarea.
Eficacitatea metodelor în ansamblul influenţelor pedagogice, mai mult sau
• 658 •
mai puţin determinate, contribuie în mare măsură la obţinerea obiectivelor edu-

caţionale. Or, după cum sublinia E. Delacroix, „metoda nu poate rezolva totul, ea
ajută pe toată lumea până la un anumit punct” [5, p. 84].
Aspecte psiho-fiziologice ale proceselor creative-plastice
Activizarea procesului creativ necesită stimularea sferelor creierului, respon-
sabile de bagajul cunoştinţelor individului. În cadrul activităţilor creative-plas-
tice, va fi justificată utilizarea materialului literar-folcloric, muzical, luminilor
muzicale color în calitate de „supliment emoţional şi de conţinut” [14, p. 141],
extrem de necesar în vederea obţinerii obiectivelor prestabilite cu caracter cre-
ativ. Psihologul P. Jakobson observă just că „dacă opera de artă nu a provocat la
om trăiri emoţionale (de nivel diferit), apoi ea nici nu a fost percepută artistic
cu adevărat” [15, p. 213]. „Numai emoţiile întredeschid în creaţia artistică ade-
văratul acces către idee şi imagine” [12]. Succesiv, la rândul său „cunoştinţele,
consolidate de emoţii, de obicei, reprezintă temelia convingerilor, fiindcă aceste
cunoştinţe nu numai au fost însuşite, dar şi trăite de elev” [11].
Concluzionând, vom releva că – evident – un asemenea ansamblu de obiec-
tive, finalităţi şi principii pedagogice, implicate în proiectarea conţinutului speci-
fic curricular al educaţiei artistice, urmăreşte scopul transpunerii acestora (fie la
un nivel de idei, proiecte alternative) în actul creativ-didactic prin contribuirea la
adoptarea unui model teoretic şi aplicativ, unitar şi consecvent, cu şanse maxime
de reuşită [10].
1. BUJOR N. Idealul educaţional în baza concepţiei „Arta de a deveni om”. In: Filoso-
fia educaţiei – imperative, căutări, orientări. Simpozion internaţional. Ed. a 5-a. 11-12
noiembrie 1997. Chişinău: S.n., 1997, pp. 204-206.
2. CINCU O., CRIŞAN Al. Redactarea în gimnaziu. Ghidul profesorului. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.
3. CRIŞAN Al., GUŢU Vl. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic.
Cimişlia: TipCim S.A., 1997.
4. Curriculum şcolar. Clasele I–IV. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişi-
nău: 2010.
5. DELACROIX E. Pagini de jurnal. Bucureşti: Editura Meridiane, 1965.
6. OPREA O. Didactica nova. Vol. II. Chişinău: Lumina, 1992.
7. PAVEL V. Educaţia plastică. Manual pentru clasele V-VI1I. Bucureşti: Editura Didac-
tică şi Pedagogică, 1997.
8. ŞUŞALĂ N., BĂRBULESCU O. Dicţionar de artă. Termeni de atelier. Bucureşti: Edi-
tura Sigma, 1993.
9. ŢÂGULEA I. Dezvoltarea percepţiei artistice a culorii. Autoref. tezei de doctor. Chişi-
nău, 1997.
• 659 •
10. ŢÂGULEA I. Ghid metodic. Educaţie plastică (Domeniul arte). Chişinău: UST, 2016.
11. АЛЕКСЕЕВА В. Изобразительное искусство и школа. Moсквa: Сoветский худож-
ник, 1968.
12. ВОЛКОВ Н. Восприятие живописи и скульптуры. In: Художественное восприя-
тие. Ленинград: Наука, 1971.
13. ГИППИУС К.Г. Очерки теории рисования как учебного предмета. Санкт-Петер-
бург: Иждивением С.-Петерб. имп. воспитат. дома, 1884.
14. НЕМЕНСКИЙ Б., ФОМИНА Н. ИЗО и художественный труд, I-IV классы.
Moсквa: Просвещение, 1991.
15. ЯКОБСОН П. Эмоциональная жизнь школьника. Moсквa: Просвещение, 1966.
TEXTUL, VORBIREA ŞI ACTIVITATEA VERBALĂ

CREATIVĂ A ELEVILOR
GHICOV ADRIAN, dr. hab., conf. univ.,
Abstract: The basic advantages of exploring creativity in the process of text work are the
diversified exploitation of didactic ways to stimulate verbal creativity, that is, active
speech based on the information the text provides to the reader. In this sense, the
process of verbal creation conforms to the general process of creativity: the pre-
paratory stage, the incubation stage, the illumination stage and the verification
stage. With application to language education, however, it is necessary to achieve a
linguistics of speech through the attitude of the speaker towards the language and
in relation to the development of the norms of speech. Therefore, when exploiting
verbal creativity, which is done by applying the language, the teacher must take
into account the way of formulating the ideas, the relation between them and the
student’s reflexivity, which ends, necessarily, with a creative product.
În toate actele de vorbire, şi anume vorbirea, posibilitatea de a vorbi, vorbitul
(ce s-a vorbit), avem ca finalitate produsul, însă nu putem să arătăm limba ca pro-
dus. Pentru vorbitor, limba este un ansamblu de posibilităţi în realizarea vorbirii,
limba este dinamică, deschisă spre vorbire. Prin urmare, în loc să se considere că
limba, sistemul limbii pur şi simplu se realizează în vorbire, trebuie să inversăm
termenii şi să spunem că mai întâi e vorbirea, care este mai complexă şi care con-
ţine mult mai mult decât limba, decât sistemul limbii şi că sistemul este o dimen-
siune a vorbirii, nu vorbirea este o realizare a sistemului [2, p. 81].
Limba este condiţie sau instrument al libertăţii lingvistice şi un instrument
de care dispunem pentru a vorbi. Vorbirea este activitate expresivă liberă care
se desfăşoară pe axele a două solidarităţi: solidaritatea cu tradiţia şi solidaritatea
cu auditorul [1, p. 63]. Limba se reface pentru că vorbirea se bazează pe modele
• 660 •
anterioare şi înseamnă a vorbi şi a înţelege; limba se depăşeşte prin activitatea

lingvistică pentru că vorbirea este întotdeauna nouă; şi limba se reînnoieşte pentru
că înţelegerea înseamnă a înţelege dincolo de ceea ce se ştia în limbă dinaintea
actului vorbirii. Limba reală este dinamică pentru că activitatea lingvistică nu
înseamnă a vorbi şi a înţelege o limbă, ci înseamnă a vorbi şi a înţelege ceva nou
prin mijlocirea unei limbi. De aceea, limba se adaptează la necesităţile de expri-
mare ale vorbitorilor şi continuă să funcţioneze ca limbă în măsura în care se
adaptează [ibidem, p. 96].
Referindu-ne la vorbire, trebuie să menţionăm că faptul de a şti să vorbeşti şi
să înţelegi ceea ce se vorbeşte, nu este o „ştiinţă” teoretică şi nu poate fi motivată
în toate părţile sale. Totuşi, în orice vorbitor care îşi vorbeşte limba există o „şti-
inţă” clară şi sigură. Ea aparţine acelui tip de ştiinţă care este sigură, dar nu poate
fi justificată sau se poate justifica doar parţial, deşi simpla „ştiinţă” de a vorbi o
limbă se învecinează, într-o parte, cu o „ştiinţă” latentă, în care intră tot ceea ce
vorbitorul ştie într-un mod nesigur şi, în cealaltă parte, cu o „ştiinţă” distinctă
adecvată, care este a gramaticianului (a lingvistului) şi a vorbitorului însuşi ca
gramatician [3, p. 52]. Conchidem deci că limba şi vorbirea sunt interdepen-
dente şi, mai mult chiar, se întrepătrund în mod intim; vorbirea este o activitate
exercitată în mod universal, având în primul rând scopuri efectiv utilitare. Limba
este bagajul de material lingvistic pe care oricine îl posedă atunci când abordează
vorbirea, când se apucă să vorbească. Textul, în acest cadru de referinţă, serveşte
drept bază pentru vorbirea elevului.
NORMA ŞI „ŞTIINŢA” VORBIRII
Cu aplicare la educaţia lingvistică, determinăm faptul că e nevoie de realiza-
rea unei lingvistici a vorbirii prin atitudinea vorbitorului faţă de limbă şi prin dez-
voltarea normelor vorbirii:
• congruenţă (pentru vorbirea în general);
• corectitudine (pentru vorbirea la nivelul limbii). A vorbi cu incorectitu-
dini înseamnă a-l insulta pe celălalt, a nu-l lua în considerare, adică poţi să
vorbeşti oricum. Asta înseamnă să nu iei în serios activitatea lingvistică şi
să nu te iei în serios pe tine însuţi. Şi atunci când spui că poţi vorbi oricum,
înseamnă că, implicit, te dispreţuieşti pe tine însuţi;
• adecvanţă (ceea ce este adecvat/potrivit) la nivelul textului;
• deontologia limbajului (normele interne, intrinseci ale limbajului, consi-
derate de către vorbitori; normele limbajului în general);
• exemplaritatea (limba standard, limba exemplară);
• varietatea, care corespunde dimensiunilor creativităţii limbajului [4, p. 21].
• norme la libera acceptare de vorbitori, o normă care te reprezintă [ibidem,
p. 103].
• 661 •
Deducem contextual ideea că a şti să vorbeşti nu înseamnă doar cunoaşte-
rea limbii ca atare. Aşa-numita competenţă lingvistică, „ştiinţa” de care fac uz
vorbitorii în activitatea vorbirii, cuprinde, pe un prim palier, un plan biologic şi
unul cultural. Ceea ce prezintă într-adevăr importanţă este planul cultural. Când
vine vorba de acesta, se presupune în mod tacit că profesorul de limbă maternă
se cuvine să fie profesor de „limbaj”, nu doar de „limbă” (adică să stăpânească la
modul reflexiv cele trei tipuri de competenţă lingvistică: nivelul universal (a şti
să vorbeşti în general, în conformitate cu regulile gândirii şi cunoaşterea lucru-
rilor), nivelul istoric (a şti o anume limbă istorică) şi nivelul individual (a şti să
elaborezi discursuri în situaţii determinate). Pentru fiecare dintre ele există (în
aceeaşi ordine) norme de congruenţă, corectitudine şi adecvare (sau potrivire).
Prin urmare, la valorificarea creativităţii verbale, care se face prin aplicarea limbii,
profesorul trebuie să ţină seama de modul de formulare a ideilor, de raportul ce
există între acestea şi de reflexivitatea elevului, care finalizează cu un produs creativ.
CE ESTE CREATIVITATEA ÎN RAPORT CU TEXTUL DIDACTIC ŞI
CREAŢIA VERBALĂ?
(a) PROCES. Creativitatea este privită ca un proces specific. În fapt, toţi
oamenii sunt prezumtiv creativi. Ori de câte ori rezolvă o problemă într-o mani-
eră inedită sau descoperă o nouă utilitate a unui obiect simplu, fiinţa umană îşi
pune la contribuţie, într-un grad mai mare sau mai mic, capacitatea de creaţie.
Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea sin-
tetizează factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională, ati-
tudinală. Creativitatea reprezintă, de fapt, capacitatea individului de a concepe şi
realiza produse cât mai diferite de cele existente.
Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în procesului lucrului la
text îl constituie valorificarea unor modalităţi diverse de stimulare a creativităţii
verbale, adică a vorbirii active în baza informaţiei textului. Procesul creaţiei ver-
bale se conformează procesului general al creativităţii: stadiul pregătitor, stadiul
incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.
Dacă sarcina de lucru la text include o problemă, atunci sesizarea problemei
generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de gândire şi de
căutare a soluţiei. Faza următoare constă într-o perioadă de aşteptare, aparent
pasivă, când se revine în mod inconştient asupra problemei – faza de incubaţie.
Eforturile conştiente de rezolvare a unei probleme creează un sentiment de frus-
trare. Această trăire face ca gândurile legate de problema respectivă să fie depla-
sate în inconştient. În scopul facilitării procesului creativ, este recomandat ca,
cel puţin pentru un anumit timp, să se facă abstracţie de dificultăţi pentru a da
curs imaginaţiei elevului-cititor. O acţiune eficace de învăţare a acestei stări con-
stă în dezvoltarea la elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu
• 662 •
cele intuitive. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul

iluminării se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire
conştientă şi inconştientă. Când permitem subconştientului «să iasă în faţă»,
ceea ce restrânge aria conştientului, suntem capabili să vedem noi conexiuni, pe
care cercetarea conştientă le eludează. Verificarea constă în materializarea ideii
într-un produs verbal şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care pro-
dusul respectiv răspunde criteriilor de originalitate. Procesul de creaţie verbală
nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de realizare ale unui produs
nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărui elev, cititor
şi vorbitor.
Aşadar, creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de soluţii noi,
neîncercate; pentru aceasta, se asociază informaţiile existente în memorie cu cele
noi, se caută soluţii, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea probleme-
lor, se testează şi se retestează alternativele, se perfecţionează rezultatele.
(b) ORIGINALITATE. Caracteristica fundamentală a creativităţii este origi-
nalitatea care se manifestă prin noutate şi impredictibilitate. Noutatea implică un
proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structură inedită. Aceasta
se realizează prin surprinderea de noi relaţii între elemente. Impredictibilitatea
sau ceea ce nu poate fi prevăzut, se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile exis-
tente în lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea verbală presupune formularea
unor idei neobişnuite, dificil de anticipat. Fluenţa verbală a ideilor formulate are
de a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă dată,
într-un timp limitat. Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile
dintre ideile textului, să extindă sensurile şi semnificaţiile transmise de text, să
inventeze ceva nou etc.
(c) OPERATIVITATE. Creativitatea nu este o caracteristică specifică doar
unor elevi izolaţi, ci este o rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cog-
nitiv al unui elev şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, lucrul la
text, care stimulează exprimarea liberă, poate contribui la dezvoltarea potenţialu-
lui creativ al elevului. Acest lucru se poate produce dacă profesorul se axează pe
dezvoltarea gândirii creative a elevilor, stimularea ideilor şi a produselor creative,
încurajarea dorinţei de a oferi răspunsuri inedite, remarcarea unor răspunsuri
neaşteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea dimensiunilor
textului, interogarea unor fapte sau a unor asumpţii, generarea unor ipoteze mul-
tiple, centrarea pe idei generale şi pe fapte specifice, reflecţia asupra procesului
gândirii etc.
Prin creaţia verbală se urmăreşte a face din fiecare elev un participant activ
la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri şi fenomene, oferindu-le direc-
ţiile de cercetare şi notele definitorii. Însă creativitatea nu poate fi limitată doar
• 663 •
la unele dintre categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini
(inteligenţă), atitudini sau trăsături temperamentale. Una dintre cele mai valo-
roase interpretări ale creativităţii pe care în linii generale o regăsim în lucrările
contemporane distinge trei facilităţi ale minţii creatoare: imaginaţia, judecata şi
gustul. Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii
noi prin compunere şi descompunere a ideilor, prin combinare şi recombinare a
lor, creând în final entităţi inedite. Judecata permite combinarea ideilor elaborate
de imaginaţie, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea în ace-
eaşi categorie a celor omogene şi respingerea celor discordante, în final urmând
să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor produse prin
puterea imaginaţiei. Gustul este un simţ intern care permite delimitarea ideilor
frumoase de cele mai puţin frumoase, a celor decente de cele ridicole.
În felul acesta, demersul de valorificare a textului se poate transforma într-un
proces de descătuşare a unor energii şi forţe verbale nebănuite, precum şi de for-
mare a unor pârghii valoric-orientative de maximă importanţă: motivaţia intrin-
secă, interesele, aptitudinile. Efortul educaţional trebuie să se axeze pe formarea
personalităţii proactive, înzestrată cu largi capacităţi proiective anticipative şi
rezolutive ce au drept suport psihologic libera exprimare şi încrederea în sine.
În urma acumulărilor cantitative şi calitative în planul operaţiilor mintale şi al
dezvoltării gândirii logice, se înregistrează o creştere a potenţialului creativ al ele-
vilor caracterizat prin: dezvoltarea spiritului de observaţie şi, în mod progresiv,
a celor mai complexe capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou,
pentru „altceva”, just orientate, care îl ajută pe elev. Reevaluarea, restructurarea
experienţei, bagajului de informaţii ce îl posedă, îl vor face capabil pe elev de
acţiuni creatoare.
CARE SUNT CONTRIBUŢIILE TEXTULUI ÎN DEVENIREA
ELEVULUI–VORBITOR?
(a) FORMAREA PERSONALITĂŢII CREATIVE A ELEVULUI. Princi-
pala contribuţie a textului în aspectul valorificării creaţiei verbale este formarea
personalităţii creative a elevului. Printre caracteristicile care se consideră tipice
pentru vorbitorii creativi se numără şi următoarea listă de trăsături: curajos în
convingeri, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de
sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune,
idealist, doritor sa-şi asume riscuri, cu spirit de aventură, perseverenţă, înclinaţie
spre cercetare, deschidere către experienţe noi, disciplină şi capacitate de ordo-
nare a propriei activităţi, motivaţie intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare inde-
pendentă, competitivitate, interese multiple, valorizarea originalităţii, nevoie de
„experienţe” de vârf.
• 664 •
Prin urmare, activitatea verbală creativă este caracterizată de: dăruire totală,
dorinţa de a vorbi bine, capacitatea de concentrare a atenţiei, capacitatea de a
abandona ideile neproductive, tenacitatea în fata dificultăţilor de exprimare,
spargerea tiparelor (renunţarea la vorbire repetitivă), gândirea deschisă (încerca-
rea de a găsi cât mai multe relaţii între diverse idei), percepţia inedită. Motivaţia
intrinsecă a elevului este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei
activităţi verbale datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, pro-
vocatoare prin ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Acest tip de moti-
vaţie este catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai
eficient pentru a stimula creativitatea elevilor.
(b) DEZVOLTAREA PERFORMANŢEI. Performanţa creativă presupune
un anumit nivel al inteligenţei. Creativitatea este complementară inteligenţei,
creativitatea este independentă de inteligenţă, creativitatea se corelează cu inteli-
genţa. Elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt şi foarte inteligenţi,
în timp ce numai puţini dintre elevii cu un înalt grad de inteligenţă sunt şi crea-
tivi. Natura creativităţii nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă,
dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ajute la delimitarea
activităţii creatoare de cea reproductivă. Criteriile cel mai frecvent indicate pen-
tru a aprecia că un produs este creativ sunt: noutatea, unicitatea, originalitatea,
valoarea, utilitatea socială. Performanţa verbală sau produsul creativ verbal trebuie
să aibă un grad ridicat de neobişnuit şi, în acelaşi timp, trebuie să fie adecvat
realităţii.
(c) ATITUDINILE CREATIVE. Atitudinea creativă este apreciată drept o
caracteristică a tuturor persoanelor cu potenţiale aptitudinale înalte. Principa-
lul obstacol în formarea atitudinilor creative îl constituie rigiditatea intelectuală
şi nevoia de securitate personală. Există chiar o relaţie directă între tendinţele
conformiste (în cunoaştere şi acţiune) şi lipsa abilităţilor creative. Creativitatea
se plasează în interacţiunea optimă, generatoare de nou, între aptitudini şi atitu-
dini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care
sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative. Atitudinile creative
acţionează ca vector ce orientează şi energizează activitatea. Cele mai importante
atitudini creative sunt: încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică pentru
realizarea de sine; interesele cognitive şi devotamentul faţă de învăţare; atitudi-
nea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienţei şi să deschidă
calea unor noi experimentări; cutezanţa în adoptarea de noi scopuri neobişnu-
ite; perseverenţa în căutarea de soluţii pentru realizarea proiectelor propuse,
precum şi disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimiza-
rea lor; simţul valorii şi atitudinea valorizatoare, care conduc la recunoaşterea
deschisă a valorii altora şi la afirmarea onestă şi demnă a valorii proprii. Există
• 665 •
şi reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori
de blocaj pentru creativitate: egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine); impul-
sivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa); încăpăţânarea,
cinismul, lipsa de cooperare; imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea; neatenţia,
uitarea, distragerea; lipsa de comunicare [5, pp. 40-207].
Prin calitatea educaţională, anume şcoala reprezintă locul de păstrare şi trans-
mitere a valorilor identitare, printre care formarea şi dezvoltarea unei atitudini
corecte este esenţială. Şcoala astăzi este pusă în situaţia de a răspunde provocă-
rilor postmoderne, prin promovarea unor categorii de valori în rândul tinerilor.
Însă cât anume contribuie şcoala contemporană la dezvoltarea în elev a premise-
lor care vor uşura integrarea în societatea contemporană complicată, constituie
o problemă vitală. Cert e că astăzi nu putem să trăim bine decât având formate
atitudini inteligente, atitudini care pot netezi o parte din „bolovanii” răutăţii şi ai
dezordinii. În acest sens, textul, vorbirea şi creativitatea sunt valori didactice ine-
stimabile.
1. BARTHES R. Plăcerea textului. Bucureşti: Cartier, 2006.
2. COŞERIU E. Lingvistica integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române,
1996.
3. COŞERIU E. Sincronie, diacronie şi istorie. Problema schimbării lingvistice. Bucureşti:
Editura Enciclopedică, 1997.
5. Terminologie poetică şi retorică. Iaşi: Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, 1994.
CADRUL DIDACTIC – FORMATOR DE ATITUDINE A ELEVU-

LUI FAŢĂ DE OPERA LITERARĂ
ŞCHIOPU CONSTANTIN, dr. hab. ped., prof. univ. inter.;
Academia de Muzică, Teatru şi Arte Plastice
Abstract: The article addresses the role of the teacher as a trainer of the students’ attitude
towards the literary work. Solving problems with more solutions, learning through
discovery, through investigation are some of the forms that can and should replace
traditional, expository-deductive education. The literary text offers enormous pos-
sibilities for generating alternatives, which can serve as processes for valorizing it:
restructuring the model by reorganizing the elements and including new elements,
formulating different opinions, alternatives generated by omitting some informa-
tion, by formulating hypotheses, by solving some problem situations etc.
• 666 •
Predarea tradiţională, în care profesorul ţine o prelegere, eventual, face o

demonstraţie, iar elevii îl urmăresc, nu produce învăţare decât într-o măsură
foarte mică. Or, este ştiut faptul că elevii sunt atenţi numai 40% din timpul acor-
dat prelegerii, 70% din conţinuturile prezentate fiind reţinute de ei în primele 10
minute şi numai 20% în ultimele 10 minute ale prelegerii/demonstraţiei.
Comunicându-şi neîntrerupt propriile gânduri, chiar dacă acestea sunt pro-
funde şi bine organizate, recurgând la prea multe explicaţii, oferind soluţii de-a
gata, profesorul, fără îndoială, optează pentru tipul de activitate individuală,
desfăşurată în mintea fiecărui elev, acesta fiind nevoit el însuşi să-şi organizeze,
într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii, ceea ce a auzit, operaţie de cele mai
dese ori irealizabilă.
Alta este situaţia când profesorul organizează actul de învăţare astfel încât
acesta să constituie un neîntrerupt proces de punere în faţa copilului a noi şi noi
probleme, într-un grad crescând de complexitate. Rezolvarea problemelor cu mai
multe soluţii, învăţarea prin descoperire, prin investigaţie etc. sunt câteva dintre
formele care pot şi trebuie să înlocuiască învăţământul tradiţional, expozitiv-de-
ductiv. „În procesul lucrului cu caracter creativ şi interactiv, în situaţii concrete,
special alese, elevii acumulează cunoştinţele mai sigur, mai trainic, îşi formează
anumite convingeri, conştientizează şi învaţă să învingă barierele producţiei
creative: perceptive (dificultăţi în definirea problemei), emoţionale (teama de
a greşi, fixarea la prima idee apărută, teama de a nu fi luat în râs de colegi ş.a.),
culturale (lipsa cunoştinţelor, prea marea încredere în raţiune şi logică etc.)”.
[2, p. 10]. În această ordine de idei, amintim că orice activitate psihică presu-
pune operaţii de analiză şi sinteză, o abstractizare pe verticală pentru a se ajunge
la categorii ori integratori, însuşirile sau relaţiile abstracte (întrucât se dovedesc
comune, generale, esenţiale) reunindu-se într-un model informaţional menit să
denumească o clasă sau o categorie de obiecte şi fenomene (e vorba de generali-
zare ca modalitate de operare a gândirii). Omul, de la cea mai fragedă vârstă, se
raportează la lumea concretă astfel încât învaţă să stabilească asemănări şi deo-
sebiri între obiecte, situaţii. Ce e „la fel” şi ce e „altfel” sunt operaţiuni ce intervin
de timpuriu. În acelaşi timp, căutarea alternativelor este fundamentală în viaţă.
Acestea sunt necesare pentru a îmbogăţi opţiunile noastre.
Textul literar oferă posibilităţi enorme de generare a alternativelor. Menţio-
năm câteva tipuri ale acestora care, în înţeles didactic, pot servi ca procedee de
valorificare a textului artistic: a) alternative generate de restructurarea modelu-
lui prin reorganizarea elementelor şi includerea elementelor noi; b) alternative
rezultate din formularea de opinii / puncte de vedere diferite ale celor implicaţi
în rezolvarea problemei; c) alternative generate prin omiterea unor informaţii,
prin folosirea întrebărilor ajutătoare, cu ajutorul informaţiilor suplimentare;
• 667 •
d) alternative generate prin formularea de ipoteze; e) alternative generate prin
rezolvarea unor situaţii de problemă / de opţiune morală; f) alternative generate
prin aplicarea tehnicii „De ce?”.
Aşadar, recurgând la tehnica de restructurare a modelului prin reorganizarea
componentelor şi prin includerea elementelor noi, în vederea generării de alter-
native, profesorul va alege o anumită scenă / întâmplare, un personaj şi le va pro-
pune elevilor să adauge elemente noi care ar putea modifica situaţia sau compor-
tamentul personajului (ex.: „Adăugaţi elemente noi care să modifice scena luptei de
la Rovine descrisă de M. Eminescu în „Scrisoarea III””; „Atribuiţi-i lui Vasile Baciu
o trăsătură de caracter pe care doriţi s-o aibă, pe care s-o manifeste în momentul când
o bate şi o alungă pe Ana de acasă şi imaginaţi comportamentul acestuia”). La fel,
elevilor li se poate da o descriere de natură / de interior etc. extrasă din opera lite-
rară în versuri sau în proză, ei urmând să descrie / să numească / să-şi imagineze
trei situaţii ce s-ar putea desfăşura în cadrul natural respectiv (ex.: „Ce s-ar putea
întâmpla în următorul cadru natural?”; „Numiţi / Imaginaţi / Descrieţi trei situaţii
ce s-ar putea desfăşura în următorul cadru natural: „Lacul codrilor albastru / Nuferi
galbeni îl încarcă / Tresărind în cercuri albe / El cutremură o barcă” (M. Eminescu)”.
Mai apoi se discută variantele elevilor din perspectiva mai multor întrebări: „Prin
ce se impune cadrul natural creat de scriitor?”; „Care sunt elementele ce constituie
cadrul natural respectiv?”; „De ce aţi inventat / imaginat anume aceste situaţii?”; „În
ce măsură acest tablou al naturii v-a determinat să imaginaţi anume aceste situaţii?”;
„Ce situaţie imaginează scriitorul M. Eminescu în acest cadru natural?”; „Relaţionaţi
peisajul respectiv cu povestea de dragoste a celor doi îndrăgostiţi desprinsă din poezie,
insistând asupra concordanţei / neconcordanţei dintre acestea”.
În finalul acestei activităţi, se trag concluziile cu privire la rolul descrierii pei-
sagistice / de interior în contextul / în comunicarea mesajului operei literare.
Formularea de opinii / puncte de vedere diferite ale celor implicaţi în rezolvarea
problemei este una dintre cele mai importante abilităţi de gândire. Aceasta pre-
supune un transfer în mintea altor persoane, o privire / o apreciere a lucrurilor
din punctul de vedere al celuilalt. Cei mai eficienţi oameni sunt adesea cei care
pot identifica/adopta o viziune străină, chiar dacă n-o împărtăşesc, acest fapt
putând fi un punct de pro didactica 89 plecare pentru o comunicare eficientă sau
pentru rezolvarea unei probleme.
Cât priveşte enunţarea mai multor opinii pe marginea operei literare, profeso-
rul, după ce formulează problema, le solicită elevilor să exprime puncte de vedere
din perspectiva unuia sau a câtorva subiecţi dintre cei propuşi de el (aceştia pot fi
personaje din opera literară, dar şi din afara ei). Întrebarea-sarcină poate fi formu-
lată în felul următor: „Ce crede personajul despre acest caz / această întâmplare?”;
„Care ar putea fi punctul lui de vedere ţinând cont de idealurile, caracterul, modul său
• 668 •
de gândire, tipul uman pe care-l reprezintă?”. Punând în discuţie, de exemplu, conflic-

tul psihologic al lui Apostol Bologa („Pădurea spânzuraţilor” de L. Rebreanu) şi,
în mod special, evadarea lui de pe front, profesorul le poate adresa elevilor urmă-
toarele întrebări: „Ce ar putea gândi despre această faptă a lui următorii subiecţi:
generalul Karg, ofiţerul Varga, prietenul său Klapka, mama, tovarăşii de arme (Gross,
Cervenko), Marta, Ilona, un ziarist, un om de pe stradă, un român, un ungur, un critic
literar, fiecare dintre colegii voştri?” etc. În faza iniţială elevii vor formula punctele
de vedere, le vor argumenta conform propriului mod de înţelegere. Ulterior, vor
releva în opera literară opiniile mai multor personaje despre evadarea lui Bologa
şi, în final, le vor compara cu punctele de vedere emise de ei din perspectiva unuia
sau a altui subiect. Evident, nu vor lipsi şi argumentele extrase din operă care vor
justifica punctele de vedere ale personajelor operei artistice.
Înţeleasă ca formă de comunicare instrumentală, care se bazează pe raţiona-
mente şi dovezi pentru a influenţa convingerile şi comportamentul cuiva prin
folosirea de mesaje orale sau scrise [1, p. 47], argumentarea poate servi restruc-
turării şi /sau întemeierii de opinii. Orice scenă, comportament al personaju-
lui literar pot constitui o bază pentru a genera opinii divergente. Construirea de
argumente presupune, în primul rând, adoptarea unui punct de vedere diferit
decât al celui care a lansat problema, ideea, soluţia. Ţinând cont de acest fapt,
profesorul va prezenta clasei un text ce conţine suficiente informaţii care să per-
mită identificarea autorului faptei (ex.: Dl Goe rupe manivela şi trenul soseşte cu
întârziere la Bucureşti). La rândul lor, elevii trebuie să decidă cine este autorul
faptei, pe baza informaţiilor din schiţă, transformate în argumente. Ulterior, ei
pot alcătui scenarii, pe care le vor citi în faţa clasei.
Dacă primul dintre criteriile aptitudinilor creativ-literare este capacitatea
elevului de a manifesta o atitudine personală faţă de problematica, personajele
operei literare, de a înţelege concepţia scriitorului despre lume, cel de-al doi-
lea constă în priceperea lui de a aprecia măiestria, individualitatea de creaţie a
acestuia. Evident, generarea de alternative prin omiterea unor informaţii, prin
folosirea întrebărilor ajutătoare şi a informaţiilor suplimentare este cel mai la
îndemână mijloc de pătrundere în originalitatea artistică a scriitorului/operei.
Modalitatea de lucru este cât se poate de simplă şi de atractivă pentru elevi, care,
conform procedurii, sunt puşi în situaţia de a restabili un cuvânt într-un vers,
un vers într-o strofă. Valoarea didactică a alternativelor generate prin formularea
de ipoteze este determinată de nevoia de a stăpâni un sumum de informaţii, de
exersarea capacităţii de a converti informaţiile în ipoteze originale. Nu validitatea
acestor ipoteze este importantă, ci alternativele care se pot crea, valorificând la
maximum mesajul operei literare (ex.: „Formulaţi ipoteze pentru cum s-ar fi consti-
tuit destinul puiului de căprioară – „Căprioara” de E. Gârleanu”).
• 669 •
Rezolvarea unor situaţii de problemă /opţiune morală care, prin însăşi natura
lor, generează alternative, rămâne a fi una dintre cele mai frecvente tehnici de
lucru în procesul valorificării textului literar. Înţeleasă ca o totalitate de condiţii
şi circumstanţe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emo-
tiv-cognitivă, însuşesc valorile etic-estetice determinate de caracterul faptelor,
comportamentul personajului operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii
înconjurătoare, situaţia de opţiune morală determină apariţia şi dezvoltarea
la elevi a necesităţii de cunoaştere şi a unor potenţialităţi psihice noi. Întrucât
problema care stă la baza situaţiei de opţiune morală presupune existenţa unor
puncte de vedere diferite sau divergente, aceasta contribuie nu numai la realiza-
rea dialogului autentic „elev – elev – operă literară”, ca parte componentă şi foarte
importantă a lecţiei, dar şi la găsirea unor alternative, a unor soluţii diferite ale
problemei. Cum ar fi putut să procedeze Hyperion în cazul în care o surprinde
pe Cătălina în braţele lui Cătălin (poemul „Luceafărul” de M. Eminescu)? Găsiţi
alternativele. Menţionăm că, încercând să rezolve problema, să găsească alterna-
tive ale comportamentului personajului, elevii vor apela la cunoştinţele lor des-
pre natura faptelor morale, la experienţa lor de viaţă. Formulând o alternativă,
ei o vor compara cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelaţii
generează nu numai o analiză raţională a modalităţilor, a căilor posibile de com-
portare a personajului literar, dar şi atitudinea emotivă a elevului faţă de aceste
modalităţi. În acest proces de analiză elevul ajunge să înţeleagă că experienţa de
viaţă nu-i este suficientă pentru a rezolva problema. Mai mult decât atât, el simte
necesitatea de a căuta o soluţie ce l-ar satisface. Astfel, luarea unei hotărâri capătă
un caracter pur personal, devine unul dintre motivele activităţii de cunoaştere a
elevului. Locul acestui motiv se afirmă mai întâi în sistemul motivaţional al elevu-
lui, apoi „se deplasează” şi se consolidează în procesul lucrului cu opera literară.
Prin natura sa omul poate să se mulţumească cu orice explicaţie primită sau să o
refuze, în cel de-al doilea caz el demonstrând că priveşte lucrurile într-un mod
diferit. Ţinând cont de acest fapt, profesorul nu trebuie să lase impresia că totul
este rezolvat în ceea ce priveşte semnificaţiile unei figuri de stil, ale unui personaj
sau ale operei literare, în genere. Întrebarea „De ce?” trebuie pusă şi atunci când
elevii dau un răspuns corect, deoarece numai aşa ei nu vor avea senzaţia că ceva
este atât de evident, încât să merite un răspuns de genul „de aceea”.
În concluzie, subliniem că învăţământul modern preconizează o metodolo-
gie axată pe dinamică, pe promovarea metodelor care să stimuleze mecanismele
gândirii, ale inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii. Tehnica alternativelor, aşa
cum am arătat mai sus, solicită efort de reflecţie personală, o acţiune mentală
de căutare, de cercetare şi de descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoştinţe.
• 670 •
1. RYBACKI K.C., RYBACKI D.J. O introducere în arta argumentării: Pledarea şi respin-
gerea argumentelor. Iaşi: Polirom, 2006.
2. ŞCHIOPU C. Metodica predării literaturii române. Chişinău: S.n., 2009.
CADRUL DIDACTIC,
FORMATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVULUI
BÂLICI VERONICA, dr., conf. cerc.,
Abstract: The teacher’s mission, as person of culture and community delegate, as scientist
and facilitating and modelling personality, in his role of living example for his own
disciples, is to form the students’ personality and identity, based on solid principles
of life and professional activity.
Misiunea cadrului didactic, ca om de cultură, în calitatea sa de personalitate
nobilă, aleasă şi împuternicită de o comunitate, pentru a-i păstra şi a-i promova
valorile, ca om de ştiinţă şi persoană facilitatoare, modelatoare, în calitatea sa de
exemplu viu pentru propriii discipoli, este de a forma identitatea conştientă şi
personalitatea elevilor, în baza unor principii solide de viaţă şi de activitate pro-
fesională.
Filosoful, poetul, profesorul universitar Lucian Blaga scria: „Niciodată şcoala
şi inima n-aveau să se întâlnească. Nu, niciodată! Starea de şcolar o simţeam
înlănţuitoare şi apăsătoare, de multe ori ca un urât să-ţi chemi moartea. Se deş-
teptase ce-i drept în mine un simţ, al datoriei, care nu ceda şi cu care răzbeam. Nu
mă speriau greutăţile şcolii, trebuia însă să înfrâng necurmat un urât fără nume,
fără capăt şi fără fund al săptămânilor” [3, p. 218]. Această mărturisire extrem de
tristă despre faptul că şcoala i-a rămas mereu neîndrăgită şi străină inimii nu este
unică. Sunt cunoscute mai multe relevări despre felul puţin fericit în care elevii
îşi petrec lungile zile şi ore în şcoală (Eminescu, Creangă et al.).
Pornind de la cele relatate mai sus, dar şi de la cazurile concrete ale copiilor
mei, ale copiilor pe care îi cunosc şi i-am cunoscut, am putut să ajung la aceleaşi
concluzii generale. Putem sintetiza în felul acesta frământările sufleteşti şi sufe-
rinţele morale ale tuturor elevilor. Se vede că şcoala îi desparte pe elevi de ceva
fundamental, de ceva ce aparţine intrinsec firii umane. Ce poate constitui acest
ceva, este o întrebare dificilă şi chiar primejdioasă, căci ni se confirmă cu tărie că
funcţia de bază a educaţiei „vizează formarea şi dezvoltarea permanentă a perso-
nalităţii educatului în vederea integrării sale în societate” [4, p. 63].
• 671 •
Mai întâi ne vom aminti de profeţiile lui Noica. El ne vorbeşte despre câteva
maladii ontice, care pot deveni până la urmă stimuli ontologici dacă am vrea să
sporim în omenescul nostru. O boală este lipsa generalului (catholita). Omul
tânjeşte după o formă de universalitate autentică. Cealaltă, lipsa individualului
potrivit (todetita), este o maladie a perfecţiunii – omul nu-şi găseşte individualul
adecvat. Acestea sunt cauze determinante ale crizelor spirituale umane. Logica
simbolică, scrie Noica, „exprimă în stare pură şi primatul generalului asupra a tot
ce poate fi individual, şi astfel primatul rigorii, al exactităţii, al perfecţiunii meca-
nicist-raţionale, sub care fiinţa, totuşi naturală, a omului îşi riscă degradarea prin
exces de reglare” [12, p. 54]. În cazul tinerilor, sub forma idealului, ei vor să facă,
să schimbe lumea, dar nu prea ştiu ce şi cum. Starea, de obicei, primează asupra
conţinutului, iar „fiinţa individuală se abandonează” [ibidem, pp. 56-57]. Până
la urmă, fiecare om vrea să se bucure trăind stările generale, dar neregăsindu-se
şi neîmplinindu-se pe sine, el suferă condiţia de furnicar. Orice afirmare a sa e
captată de statistică. Iar „sub sensuri generale acreditate de cunoştinţe pe care nu
am reuşit să le obţinem, lumea devine una a laboratorului, a planificării, dirijării
şi modificării destinelor umane” [ibidem, p. 68].
Să mai amintim o dată în plus, că epoca modernă îndepărtează pe om de
metafizică, de tradiţie, de credinţă, şi raţiunea devine singura autoritate. Filosofi,
gânditori, oameni de ştiinţă, mari oameni de cultură manifestă de-a lungul ulti-
melor secole şi decenii un interes deosebit şi o atenţie sporită pentru fiinţa umană
şi pentru ceea ce a devenit ea. După Noica, vom releva ideile lui Saint-Exupery,
excepţional om de cultură, cu privire la importanţa pe care o acordă el proble-
melor cu care se confruntă azi omul, dar şi respectului pentru individ. Dacă am
fi tentaţi să-i învăţăm pe oameni „dragostea de patrie sau de moşie, n-aş avea nici
un argument ca să-i emoţioneze”, punctează autorul [13, p. 245]. Ar trebui să
existe „ceva” în om care ar înnobila noţiunea de moşie, care nu e doar materie.
Pentru a deveni omul unei patrii, al unei meserii şi pentru a demonstra aparte-
nenţa la acestea, ele trebuie mai întâi întemeiate în propria fiinţă, căci „unde nu
există un sentiment al patriei, nici un limbaj de pe lume nu-l va aduce” [ibidem].
Doar prin acte înfăptuite prin tine, continuă scriitorul, zideşti fiinţa de care crezi
că ţii. Fiinţa ţine de actele săvârşite de ea prin sacrificiu. Noţiunea de sacrificiu a
fost devalorizată şi nesocotită. Prin urmare, moştenirea a fost pierdută. Colecti-
vul nesocoteşte Omul. Artificiile de limbaj, vehicularea cuvintelor e mai presus
de faptele omului. Marea imagine a omului, grandoarea lui, născută din Dum-
nezeu, cu greu „se mai recunoaşte prin mijlocirea unui vocabular ce s-a golit de
substanţa lui” [ibidem, p. 247]. În consens cu Noica, şi nu numai, Saint-Exupery
crede că măreţia omului ţine de un principiu important conform căruia noi nu
ne putem asemăna cu un furnicar. Dacă Umanitatea se întemeia pe Om, azi fur-
• 672 •
nicarul din care facem parte „se întemeiază pe suma indivizilor” [ibidem]. Omul
însă, ca individ, trebuie respectat.
Aşadar, problema muncii şi a limbajului, ale celor două mari dimensiuni
umane, sunt în continuare în declin şi ele îşi pierd valoarea şi tăria morală şi
odată cu ele umanitatea. Munca, la fel ca limbajul, a fost întotdeauna o sursă de
identitate şi motivaţie, deoarece şi ea are origini thymotice (afective), adică are
rădăcini spirituale. Sentimentul propriei valori este dependent de satisfacţia faţă
de propria activitate. Principiile lumii moderne dăunează, prin urmare, celor mai
înalte forme de patriotism. Nici un om, niciodată, nu se va sacrifica pentru o
ţară care se fundamentează doar pe principiul autoconservării raţionale. Senti-
mentul identităţii date de un loc anume şi de un mod anume de a fiinţa, de locul
de muncă, se diminuează. „Nevoia de a fi mândru de propria umanitate” şi de
propria identitate, după Hegel (citat de F. Fukuyama) va fi dificil de satisfăcut în
condiţiile zilelor noastre liniştite, dar lipsite de idealuri comune ale membrilor
unei comunităţi [7, pp. 197, 281-284].
Birocratizarea societăţii şi raţionalizarea acţiunilor umane nu mai pun în prim
plan persoana umană ca întreg, ci doar abilităţile specifice – competenţele ofici-
ale. Alte aspecte, precum identitatea sau personalitatea nu mai au importanţă.
„Mcdonaldizarea” societăţii, „managementul calităţii totale” supraveghează totul,
depersonalizează fiinţa umană. Dar, să nu uităm ceea ce este cel mai important şi
anume că toţi reprezentăm scopuri în sine (Im. Kant). Şcoala şi educaţia au devenit
domeniul lui trebuie. Trebuie-urile, constată G. Albu, provoacă tulburări şi trans-
formări nedorite. Dacă „într-o relaţie impersonală contează numai performanţa”,
atunci relaţiile personale sunt de neconceput fără implicare afectivă, fără empatie.
Identitatea nu poate fi găsită şi exprimată fără „nevoia de a fi iubiţi şi de a iubi”
[1, pp. 159-170].
Spre regret, la suprafaţa lucrurilor de cele mai multe ori stau metodele. Cadrul
didactic vrea să ştie foarte bine metodele. Dar centrarea pe metode şi pe procedee
este ceva de suprafaţă, „vizibil” la o primă atenţie. Cu siguranţă, este nevoie de
„un concept mai cuprinzător şi mai profund despre rolul nostru ca educatori”
[ibidem, pp. 174-175].
Jung C. G. scrie că asupra copilului au o influenţă mare mai întâi faptele şi
apoi cuvintele. El crede că învăţătorul exercită o influenţă foarte puternică prin
personalitatea sa. Iar „această funcţie e cel puţin tot atât de importantă ca acti-
vitatea didactică, dacă nu chiar mai importantă” şi „cea mai desăvârşită metodă
nu înseamnă nimic, dacă omul care o utilizează nu se ridică deasupra ei graţie
personalităţii sale” [9, p. 62]. Iată de ce exemplul bun este cea mai bună metodă
didactică (şi cea mai veche).
La fel de importantă este relaţia personală a copilului cu învăţătorul. Valoarea
• 673 •
acesteia este mai presus de orice metodă, chiar dacă metodele de predare cores-
pund celor mai moderne exigenţe. În egală măsură sunt importante atât dome-
niul intelectual, cât şi cel afectiv. Mintea şi inima deci nu pot fi despărţite, căci nu
putem forma fiinţe inteligente care suferă de inferioritate morală. Succesul nu
ţine nici de metode, nici de numărul cunoştinţelor din capetele copiilor. Succe-
sul este garantat dacă profesorul şi şcoala reuşesc să formeze oameni adevăraţi şi
să-i scoată pe tineri „din starea de identitate inconştientă” [ibidem, p. 63].
Ce sens mai poate avea azi pentru noi termenul de identitate? Dicţionarul
explicativ ilustrat al limbii române defineşte identitatea drept „ansamblu de date
prin care se identifică o persoană”, sau „Dimensiune centrală a concepţiei despre
sine a individului, reprezentând poziţia sa generalizată în societate” [6, p. 787].
Marele dicţionar al psihologiei arată că termenul respectiv este similar cu identité
din franceză şi identity – din limba engleză [10, p. 554]. Pentru a vorbi despre
identitatea unei persoane, avem nevoie de „criterii ferme şi stabile de judecată”,
cum ar fi lipsa, pierderea sentimentului de autonomie, a spontaneităţii. De ase-
menea, poate fi vorba despre o stare de anxietate profundă (îndoiala cu pri-
vire la realitatea propriei persoane), de pierderea contactului cu realitatea etc.
[ibidem, p. 354]. Identitatea personală este identică cu cea socială. Ea reprezintă
„parte a reprezentării pe care individul şi-o face despre sine însuşi (identitate perso-
nală) şi care este legată de rolurile şi statuturile sociale ale grupurilor sau categoriilor
cărora le aparţine” [ibidem, p. 557].
Realitatea existentă, afirmă filosoful german M. Heidegger, în chiar funda-
mentul ei, cuprinde un principiu esenţial – principiul identităţii.
Principiul identităţii este cea mai înaltă lege a gândirii, dar şi o lege a fiin-
ţei. El reprezintă „o sinteză: unirea într-o unitate”, mai clar fiind spus – „raportul
aceluiaşi cu el însuşi”, pentru că „fiecărei realităţi existente ca atare îi aparţine
identitatea, unitatea cu ea însăşi”. Noi suntem solicitaţi de identitate oricând ne
raportăm la realitate (prin ascultare!). Dacă n-ar fi aşa, n-ar exista nici ştiinţă.
Căci dacă ştiinţei nu i-ar fi garantată identitatea obiectului ei, ea n-ar putea să fie
ceea ce este [8, pp. 9-11].
Heidegger a determinat „identitatea gândirii şi fiinţei drept coapartenenţă a
ambelor”; sensul apartenenţei este determinat din unitatea ei. Dar gândirea noas-
tră a devenit prea insensibilă, prea pasivă, crede filosoful, în condiţia în care omul
este determinat să fie „esenţă gânditoare deschisă fiinţei” şi el trebuie „să rămână
raportat la fiinţă şi astfel îi corespunde. Omul este propriu-zis această relaţie a
corespondenţei şi el este numai aceasta” [ibidem, pp. 12-13].
Coapartenenţa omului cu fiinţa solicită neapărat un salt calitativ în „dobândi-
re-conferire a Propriului” care condiţionează experienţa gândirii. „Coapartenenţa
omului şi fiinţei în modalitatea provocării reciproce ne aduce aproape de faptul
• 674 •
cum omul este înclinat fiinţei, iar fiinţa este conferită esenţei omului (...). Se cere să
aflăm această potrivire în care om şi fiinţă sunt reciproc potriviţi, adică să ne întoar-
cem în ceea ce noi numim das Ereignis (evenimentul)” [ibidem, p. 16]. Cuvântul
Ereignis (dobândire–conferire a Propriului) exprima de la început a arăta propriul,
adică a prinde cu privirea, a chema în actul privirii la sine, a-ţi însuşi [ibidem].
Heidegger scrie: „A gândi evenimentul ca dobândire-conferire a Propriului
(Er-eignis) înseamnă a clădi la edificiul acestui domeniu care vibrează în sine.
Instrumentul de construcţie a acestui edificiu care vibrează în sine primeşte
gândirea din limbă. Căci limba este cea mai delicată, dar şi cea mai sensibilă –
vibraţia care ţine totul laolaltă în edificiul vibrant al evenimentului (Ereignis).
În măsura în care esenţa noastră este instituită în limbă, noi locuim în eveni-
ment (Ereignis)” [ibidem, p. 17]. Aşadar, „esenţa identităţii este o proprietate
a dobândirii-conferirii Propriului (…). „În dobândirea–conferirea Propriului,
vibrează esenţa a ceea ce grăieşte graiul, care a fost numit odată casa fiinţei”
[ibidem, p. 18]. Saltul calitativ, de care esenţa identităţii are nevoie, este necesar
pentru a face coapartenenţa omului şi a fiinţei „să ajungă în lumina esenţei eveni-
mentului”, adică în esenţa graiului, în esenţa identităţii [ibidem].
C. Jung repetă insistent că „cea mai bună metodă educativă este ca educatorul
să fie el însuşi educat” [9, p. 146]. Cel mai valoros lucru este anume ceea ce este
el, deoarece personalitatea, identitatea, ca realitate fundamentală, influenţează
în mod direct şi automat. Aceasta are menirea de a realiza educaţia individuală,
„pentru a scoate în relief particularităţile individuale, ca să se evite uniformizarea
în exces, altfel elevii vor rămâne nesiguri şi incapabili de a lua decizii personale”
[ibidem, p. 165].
Personalitatea, ca totalitate a fiinţei umane, reprezintă binele suprem
(Goethe citat de Jung), scopul şi dorinţa cea mai puternică a vieţii umane. Şi
despre acei care îşi finalizează studiile se crede că sunt gata educaţi, adică pregă-
tiţi pentru a forma personalitatea elevului, care este de fapt încă un germene în
copil. Jung constată: „Specialistul este condamnat ineluctabil tocmai la compe-
tenţă”, iar educaţia personalităţii, acea „totalitate sufletească rezistentă şi puternică”
– fiind ca ideal – trebuie să fie aplicat permanent şi mai întâi specialistului, care
urmează să devină o fiinţă autentică [ibidem, p. 185]. A-ţi manifesta personalita-
tea ar însemna „desfăşurarea maxima a totalităţii unei anumite fiinţe individuale”
până la conştiinţă deplină. Numărul de condiţii, afirmă Jung, pe care trebuie să
le îndeplinească această fiinţă, sunt inimaginabile, căci „personalitatea este fapta
curajului suprem al vieţii, a afirmării absolute a fiinţării individuale, a adaptării cu
succes la datul universal în condiţiile unei maxime libertăţi de decizie. A educa
pe cineva în acest scop (…) este cea mai mare sarcină pe care şi-a asumat-o lumea
spirituală modernă” [ibidem, p. 187].
• 675 •
Nu ne vom opri aici asupra punctelor de vedere ale cercetătorului C. Cucoş
privind formarea profesorilor (din lipsă de spaţiu, dar şi din motivul că subiectul
analizat de noi este altul totuşi). Vom sublinia însă concluzia domniei sale, care
este în consens cu ideile expuse mai sus. C. Cucoş spune că este necesară o nouă
filosofie privind formarea profesorilor dată fiind complexitatea meseriei, activi-
tatea şi statutul profesorului fiind în declin, în primul rând din cauza condiţiei
sale simbolice şi materiale.
În opinia lui C.G. Jung, C. Cucoş, G. Albu, I. Negreţ-Dobridor, printre însu-
şirile deosebite ale personalităţii profesorului am putea enumera următoarele:
• Sociabilitate, capacitate empatică, dragoste faţă de copii;
• Preexistenţă a unui palier cultural destul de bine consolidat, a unei culturi
ştiinţifice profunde, solide, din domeniul profesat;
• Calitate de model, de exemplu viu, prin felul cum comunică şi se comu-
nică educatorul;
• Curaj de a apăra un sistem de valori, în calitatea sa de delegat al unei
comunităţi;
• Curaj de a susţine o schimbare sau de a se opune unei schimbări anumite;
• Curaj de a fi el însuşi, ca profesor, ca om, cu identitate şi crez personal;
• Calitate de fenomenolog (care formează gândirea, conştiinţa, identitatea,
demnitatea elevilor);
• Calitate de facilitator, fascinator, dinamizator, modelator, încurajator etc.
pentru discipolii săi [2, pp. 353-354; 5, pp. 158-160; 9; 11, pp. 320-326].
Nu este uşor a aborda o carieră didactică. Dar aceste argumente ar fi destule
pentru a ne regândi ideile cu privire la educaţie şi menirea ei personală şi socială.
An de an, tinerii noştri, acei din ţară, dar şi acei plecaţi, generaţii care oglindesc
prin sine anii de ne-comunism, vor să simtă că ţara lor are nevoie de ei. Iden-
titatea lor culturală, asumată, are nevoie, în primul rând, de sprijinul şcolii, de
efortul mai atent, mai amplu al pedagogilor. În acest context, această misiune
le revine tuturor cadrelor didactice. Cadrele didactice ar trebui să prevadă prin
atitudinea elevilor fisurile din sistemul nostru educaţional, chiar şi pe acelea din
întreaga noastră cultură, pentru a le îndrepta şi a restabili lucrurile conform firii
lor. Profesorul are menirea de a creşte oameni de cultură mai întâi, oameni ai
tuturor timpurilor.
1. ALBU G. Educaţia, profesorul şi vremurile. Piteşti: Editura Paralela 45, 2009.
2. ALBU G. Introducere într-o pedagogie a curajului. Bucureşti: Editura Trei, 2017.
3. BLAGA L. Hronicul şi cântecul vârstelor. Chişinău: Editura Hyperion, 1993.
4. CRISTEA S. Pedagogia. Ştiinţele pedagogice. Ştiinţele educaţiei. Didactica Publishing
House, 2016.
• 676 •
5. CUCOŞ C. Educaţia. Reîntemeieri, dinamici, prefigurări. Iaşi: Polirom, 2017.

6. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române. Chişinău: ARC, 2007.
7. FUKUYAMA F. Sfârşitul istoriei şi ultimul om. Bucureşti: Editura PAIDEIA, 1994.
8. HEIDEGGER M. Principiul identităţii. Bucureşti: Editura Crater, 1991.
9. JUNG C. G. Dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Trei, 2003.
10. Larousse. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura Trei, 2006.
11. NEGREŢ-DOBRIDOR I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom,
2008.
12. NOICA C. Şase maladii ale spiritului contemporan. Bucureşti: Humanitas, 2012.
13. SAINT-EXUPERY A. Zbor de noapte. Pilot de război. Pământ al oamenilor. Bucureşti:
Litera, 2019.
CADRUL DIDACTIC: PERSONALITATE CULTURALĂ

ŞI PERSISTENŢĂ MOTIVAŢIONALĂ
VICOL NELU, dr., conf. univ.;
CALEACHINA OLGA, lector univ., drdă,
Résumé: L’affirmation des capacités propres dans le processus de l’activité professionnelle

devient la plus intense et la plus forte nécessité du cadre didactique contemporain,
lui-même manifestant ainsi sa propre personnalité et, aussi, la dignité humaine.
L’appréciation positive des réalisations, n’importe quelles seraient petites ou gran-
des et leur présentation comme parties composantes de possible, même inévitables
futurs succès deviennent un facteur inséparable de la motivation des cadres didac-
tiques. La profession du cadre didactique peut se présenter par la capacité de réali-
ser quelque chose durable dans le temps, pas confortable, mais éphémère.
Analizând impactul culturii asupra personalităţii, se pot stabili trei tipuri de
influenţe posibile ale acesteia:
a) influenţa directă, prin comunicarea mai mult sau mai puţin voluntară a cul-
turii;
b) efectele de situaţie, ca urmare a poziţiei deţinute de subiect în sfera culturii;
c) apariţia unor structuri secundare, în conformitate cu anumite legităţi psi-
hologice care vizează trebuinţe ale personalităţii rezultate din exigenţe ale
culturii, care acţionează asupra personalităţii [2].
Efectul modelator al culturii asupra personalităţii se poate realiza numai în
măsura în care cultura îşi are izvorul în realităţile sociale concrete.
Trebuie deci să admitem că la baza formării şi manifestării personalităţii stă
mediul cultural, în interiorul căruia rolul principal în procesul educării îl joacă oame-
nii şi lucrurile cu care individul în formare intră în contact. Or, atât comportamentul
• 677 •
primilor, cât şi caracteristicile celor din urmă pot fi, ca urmare a unei anume ste-
reotipizări impuse de o anume societate, descrise ca modele culturale.
Oricare ar fi comportamentele-model, convingerile, valorile a căror transmi-
tere este pusă în sarcina educaţiei de familie, şcolii, instituţiilor etc., influenţa
culturii asupra personalităţii operează la două niveluri:
1. acela al începutului vieţii, prin influenţa comportamentului modelat cul-
tural, al altora faţă de copil;
2. acela al vârstei adulte prin influenţa însuşirii şi practicării de către individ
a normelor şi valorilor caracteristice societăţii sale.
În ceea ce priveşte primul nivel, este în mod general acceptat că primii câţiva
ani ai vieţii au o importanţă hotărâtoare pentru formarea personalităţii, lucru pus
în evidenţă de condiţionarea deseori a unor personalităţi atipice de către experi-
enţe atipice, suferite de indivizi în copilărie.
În ceea ce priveşte cel de-al doilea nivel, este de remarcat că de-a lungul întregii
vieţi a individului cultura serveşte drept ghid. Ea îi furnizează acestuia nu numai
modele pentru rolurile pe care şi le schimbă, ci şi certitudinea ca aceste roluri vor
fi în linii mari compatibile cu sistemele de valoare-atitudine adânc fixate în el, cu
normele personalităţii de bază ale societăţii căreia îi aparţine, dat fiind că există o
vârstă a adolescenţei, a tinereţii mature pe care se poate clădi o educaţie genială.
De aceea este necesar să fundamentăm o şcoală pentru viaţă: toate materiile care
se vor preda în această şcoală vor semnifica anumite capitole deosebite din însăşi
viaţă de toate zilele, concepute unitar. Viaţa cu însăşi problemele şi aspectele ei –
iată situaţia actuală a şcolii, menţiona D. Gusti [6].
Evidenţiind uriaşa potenţialitate formativ-educativă a culturalului, rolul său
covârşitor în formarea şi manifestarea personalităţii umane, nu trebuie însă uitat
că omul nu se raportează pasiv la cultură: „... numai atitudinile active novatoare
faţă de lumea înconjurătoare, fie că este vorba de sfera economică, a politicii, a
artei şi ştiinţei, atitudini caracterizate prin spirit critic şi constructiv, pot genera
fapte de cultură care să-i ajute pe oameni să cunoască mai bine lumea în care
trăiesc şi care să-i ajute pe ei înşişi să acţioneze eficient în sensul transformării şi
înfrumuseţării sale” [ibidem].
Individul se manifestă activ faţă de cultură şi această atitudine este plenar pre-
zentă în actul de creaţie culturală. Este adevărat că individul acumulează cultură,
că se formează într-un spaţiu cultural determinat, dar la fel de adevărat este că
el are capacitatea să utilizeze achiziţiile culturale într-un mod creator, să creeze
el însuşi cultură. Prin participarea la cultură, prin actul de creaţie culturală, per-
sonalitatea umană se obiectivează, contribuie la îmbogăţirea şi transformarea
mediului cultural care a modelat-o. Cu alte cuvinte, ea acţionează ca un verita-
bil agent cultural: personalităţile filosofice, artistice, ştiinţifice sunt toate rodul
• 678 •
istoriei universale, prezentând, în acelaşi timp, trăsături distincte, nu numai în

funcţie de determinaţiile sociale pe care le suferă, ci şi datorită specificului obiec-
tului şi mijloacelor creaţiei lor. Astfel, personalitatea artistică joacă un rol cu totul
original în procesul obiectivării creatoare, pentru că subiectul creator determinat
rezumă, filtrează raporturi din cele mai complexe între societate şi individ din
punctul de vedere al subiectivităţii şi ai inteligenţei sale artistice/creatoare.
Relaţia activă pe care omul o întreţine cu cultura este pusă în evidenţă şi de
aceea că el alege din totalul culturii existente, în mod creativ sau din proprie iniţi-
ativă, anumite elemente, ce sunt constructiv incluse în propriul său buget cultural.
Mai mult, elementele de cultură preluate sunt prejudiciate uneori de anumite
modificări, pentru a putea fi asimilate structurii culturale personale; subiecti-
vitatea, analizând creaţia din perspectivă sociologică, este reorganizatoare de
realitate, realizează o instituire a unui nou univers, dirijează şi justifică acţiunea
creatoare; creaţia şi subiectivitatea nu pot fi deci despărţite, căci subiectivul şi
obiectivul au aceeaşi esenţă ontică.
Cultura personală sau cultura personalităţii nu sunt o stare dată, moştenită şi
încremenită, ci un proces de veşnică mişcare şi devenire; ea este atitudinea per-
sonală faţă de opera de cultură, adică raportul trăit – viu de activitate între per-
soana implicată în procesul de cultivare şi valoarea de cultură. Pentru Dimitrie Gusti
cultura personală este ceea ce se câştigă prin sforţări continue, de fiecare clipă, este un
proces ce depinde de individ şi de instituţiile ce realizează actul cultural conform unei
politici culturale; cultura personală este pusă în legătură directă cu personalitatea,
este văzută ca un produs cultural şi ca un factor dinamizator al proceselor dezvoltării
societăţii umane privită pe toate planurile.
În concluzia celor menţionate, într-o accepţiune unanimă, cultura reprezintă
„...întregul complex de elemente distinctive spirituale, materiale, intelectuale şi
emoţionale ce caracterizează o societate sau un grup social. Cultura include nu
numai artele şi literatura, ci şi moduri de viaţă, drepturile fundamentale ale omu-
lui, sistemele de valori, tradiţii şi credinţe” [1, p. 57]. Astfel:
• cultura este un factor de dezvoltare socială şi comunitară; în contextul
dezvoltării durabile, cultura are multiple funcţiuni şi implicaţii;
• cultura este un factor al calităţii vieţii; orice evaluare a standardelor de
calitate a vieţii individului, a colectivităţii şi a societăţilor trebuie să ia în
considerare acest indicator;
• cultura trebuie privită ca mod de viaţă al individului şi al societăţilor – un
element prin care acestea se diferenţiază;
• cultura este expresia identităţii (individuale, de grup, regionale, naţionale,
profesionale etc.) şi miză a diversităţii şi diferenţei, valori esenţiale care
trebuie asumate şi susţinute prin demersuri şi programe pro-active;
• 679 •
• cultura contribuie la structurarea societăţii şi a personalităţii umane;
• cultura are un rol important în realizarea integrării sociale şi în respingerea
oricărei forme de excluziune şi marginalizare;
• cultura este o forţă de coeziune socială.
Vorbind de cultura lingvistică, trebuie să menţionăm că pentru fiecare indi-
vid limba este un mijloc de exprimare şi de comunicare între oameni, orizontul
cultural în care vieţuieşte un individ şi care este în măsură să-i asigure descope-
rirea propriei identităţi, iar asimilarea de către elevi a unei limbi străine impune
formarea unui sistem de valori specifice altor comunităţi. În acest mod, limba
asigura conştientizarea identităţii individului din punct de vedere cultural, în
dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală. Cultura lingvistică, dar şi cea lite-
rară, asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect
şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale, aprecierea diversităţii culturale
şi manifestarea interesului pentru limbi, literaturi şi comunicare interculturală.
Reflecţiile noastre se încadrează, astfel, sistemului de intensiune a concepte-
lor în care decurge procesul de elaborare şi de corelare a ontologiilor cu rol de
categorizator; cultura psihologiei, pedagogiei, didacticii, a educaţiei în general,
nu o percepem doar sub aspectul de stare, ci şi sub aspectul de acţiune, ca fiind
obiecte/discipline/ştiinţe, care semnifică „tout ce qui peut être perçu et conçu”.
Astfel, semnificaţiile termenilor se cunosc în măsura în care se cunosc ştiinţele
cărora le corespund, şi nu în măsura în care se cunosc limbile; semnificatele apar-
ţin anumitor universuri de discurs şi se definesc în raport cu aceste universuri
de discurs, acestea fiind „sistemul universal de semnificaţii căruia îi aparţine un
discurs… şi care îi determină validitatea şi sensul: literatura, mitologia, ştiinţele,
matematica, universul empiric, ca „teme” sau „lumi de referinţă” ale vorbirii, con-
stituie „universuri de discurs” [4, pp. 287-329]. În lucrarea noastră vizualizăm şi
interpretăm unul dintre aceste universuri de discurs care îl constituie noţiunea
de „personalitate” în perspectivă psihologică.
Adus în lumina procesului educaţional, astăzi profesorul trebuie să poarte
povara responsabilităţilor care constituiau altădată apanajul comunităţii, dar,
sic!, siguranţa de sine nu acompaniază în mod automat libertatea. A fi o persoană
de jure înseamnă a nu putea învinovăţi pe nimeni pentru propria necunoaştere, a
nu căuta cauzele propriilor înfrângeri nicăieri şi altundeva decât în propria indo-
lenţă şi a nu căuta alte remedii decât a încerca să fii corect cu ceilalţi cât mai mult.
După cum afirmă E. Stan, individul se află mereu în căutarea identităţii, fie
personală, fie profesională sau ele fiind ambele. În lumea de azi puţine lucruri
sunt predeterminate şi chiar mai puţine sunt irevocabile. Puţine înfrângeri sunt
definitive, puţine deficienţe sunt ireversibile şi nici o victorie nu este finală. Per-
soana postmodernă are probleme cu solidificarea, orice înfăptuire anulând o serie
• 680 •
întreagă de posibilităţi, care, tocmai prin faptul că dispare, îşi măreşte forţa de
seducţie. Obligat să activeze fără să-şi asume la nivel de identitate trăirile, subiec-
tul postmodern preferă fluiditatea nesfârşită a posibilităţilor de solidităţi con-
strângătoare a înfăptuirilor [12, p. 139].
În sensul acesta al înfăptuirilor, motivaţia este o pârghie importantă în proce-
sul autoreglării persoanei, o forţă motrică a întregii sale dezvoltări umane. Aceasta
înseamnă că selectarea şi asimilarea, ca şi sedimentarea influenţelor externe, se
produc dependent de structurile motivaţionale ale persoanei. Motivaţia, prin
caracterul ei propulsator, răscoleşte şi reaşează, sedimentează şi amplifică materialul
construcţiei psihice a persoanei. Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea instigă,
impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea, prin intermediul conexiunii
inverse, influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei [15, p. 245]. Moti-
vaţia reprezintă componenta energetico-direcţională a potenţialului de învăţare al
persoanei, alcătuită din motive, interese, disponibilităţi de efort voluntar şi calităţi ale
voinţei, având conexiuni cu formaţiunile complexe ale personalităţii. Între capacita-
tea potenţială şi capacitate disponibilă de învăţare a cadrului didactic se interca-
lează filtrul subiectivităţii şi autonomia pe care factorul motivaţional o imprimă
comportamentului său în raport cu solicitările procesului de formare continuă
[13, p. 236]. Motivaţia apare la începutul oricărui proces de învăţare ca un ele-
ment dat, anterior şi exterior acestuia, iar pe parcurs apare, dincolo de toate teh-
nicile ce ar putea fi folosite, ca un element limitat. Pe toată întinderea lor, trebuin-
ţele de cunoaştere sunt un generator de motivaţie intrinsecă a învăţării. Motivaţia
se prezintă ca un ansamblu organizat de mobiluri de diferite forme şi niveluri,
între care există relaţii de sub- şi supra- ordonare şi care se raportează la activităţi
complexe, în cadrul cărora mobilul fiecărei acţiuni dobândeşte semnificaţie prin
raportarea la motivaţia de ansamblu a activităţii [7, p. 51].
Conceptul de motivaţie a fost utilizat încă în perioada 1900-1910, evoluţia
lui producându-se de la adjectiv, care semnifică ideea proprietăţii de a se mişca;
astfel, motivaţia înseamnă cauză a mişcării [ibidem]. În acest context de referinţă,
motivele de dezvoltare, de autorealizare şi de autodepăşire nu se referă la com-
pensarea deficienţelor, ci la mişcarea ascensională, optimizantă, dincolo de anu-
mite standarde [11, p. 224].
Motivaţia, ca factor care declanşează activitatea de perfecţionare a cadrului
didactic, o orientează spre un scop şi permite declanşarea continuă a activităţii
dacă scopul nu a fost atins deocamdată. Motivaţia pune persoana în situaţia de
a trece, mai greu sau mai uşor, la acţiune, sub influenţa stimulărilor interne sau
externe mai mult sau mai puţin intense. De asemenea, ea susţine activitatea pen-
tru un timp mai scurt sau mai îndelungat, în ciuda obstacolelor, mai mult sau mai
puţin dificile, ce urmează a fi învinse. Totodată, motivaţia facilitează ierarhizarea
diferitelor scopuri posibile.
• 681 •
Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop în sine, ci pusă în
slujba unor performanţe. Relaţia dintre nivelul de motivaţie şi performanţă este
dependentă de complexitatea activităţii pe care o îndeplineşte cadrul didactic.
Dar eficienţa activităţii depinde nu numai de relaţia dintre intensitatea motiva-
ţiei şi complexitatea sarcinii, ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul
de dificultate al sarcinii. Cu cât între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de
dificultate al sarcinii există o mai mare corespondenţă şi adecvare, cu atât şi efici-
enţa activităţii va fi asigurată.
Motivaţia învăţării în general are la bază următoarele principii specifice:
– instabilitatea dinamică,
– dezechilibrul creator,
– autoorganizarea optimă şi eficientă.
Activitatea subiectului ca formă generalizată a activismului său în socium are
efect sinergetic, fapt ce explică fenomenul dezvoltării continue a subiectului, dar
şi imposibilitatea reglementării acestui proces. În general, motivaţia formării este
legată de un şir de declanşatori ce se modifică şi interacţionează permanent. De
aceea formarea motivaţiei nu constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii
pozitive sau negative faţă de învăţare, dar complicarea structurii sferei motiva-
ţionale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor incluşi în sfera motiva-
ţională, apariţia unor relaţii noi, mai complexe, uneori chiar contradictorii între
aceşti declanşatori. În procesul de formare, axat pe valorificarea motivaţiei de a
învăţa, nu este suficient să cunoşti doar motivele-scop. Nu mai puţin importantă
este cunoaşterea motivelor-stimul, care la cadrele didactice, de exemplu, com-
portă valenţe emotiv-afective, dar şi valenţe cognitive [7].
În acest context, putem vorbi de optimul motivaţional, adică a unei intensităţi
optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau cel
puţin a celor scontate. De optimul motivaţional putem vorbi în două situaţii:
• când dificultatea sarcinii este percepută, apreciată corect de către subiect.
În acest caz optim motivaţional înseamnă relaţia de corespondenţă, de
echivalenţă între mărimile a două variabile;
• când dificultatea sarcinii este percepută, apreciată incorect de către
subiect. În acest caz se confundă două situaţii tipice: fie cu subaprecierea
semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare,
persoana nu este capabilă să-şi mobilizeze energiile şi eforturile corespun-
zătoare îndeplinirii sarcinii.
Atunci când cadrul didactic tratează cu uşurinţă sau supraestimează impor-
tanţa unei activităţi, el ajunge la acelaşi efect: eşecul. În aceste condiţii, pentru a
obţine un optim motivaţional, este necesară o uşoară dezechilibrare între inten-
sitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. Optimul motivaţional se obţine prin
• 682 •
acţiunea asupra celor două variabile care intră în joc: obişnuirea de a percepe cât
mai corect dificultatea sarcinii, prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, sau
prin manipularea intensităţii motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei [15].
Aşadar, motivaţia iniţiază, energizează, stimulează, direcţionează, canali-
zează, susţine, menţine un anume comportament, unul şi cultural (nu doar pro-
fesional!), totul fiind un proces dinamic, fluent. Motivaţia „se plămădeşte” cu
ajutorul unor forţe care există în interioritatea noastră. Comportamentul gene-
rat de motivaţie este orientat spre satisfacerea unor nevoi. Motivaţia este „res-
ponsabilă” de modul în care acţionăm, deci ea este un determinant intern sau
extern al conduitei. Acţiunea se produce datorită necesităţii de a reduce o stare
de tensiune [9, p. 10] şi de aceea comportamentul motivat apare în cazul a două
posibilităţi:
• unul sau mai multe motive conduc la apariţia unui atare de comportament,
de exemplu, curiozitatea ne determină să citim ceva, în cazul mai multor
motive congruente, citim pentru că suntem curioşi, aflăm ceva important
pentru noi, rezolvând astfel o problemă; vom fi apreciaţi pentru că avem
acele informaţii şi le împărtăşim şi altora, fiindu-le necesare în aceeaşi
măsură; facem munca mai bine, pentru că sunt informaţii relaţionate de
activitatea noastră.
• comportamentul motivat poate apărea din conflictul mai multor motive,
incongruente la un anumit moment.
În procesul de formare continuă un rol aparte îl au motivele de realizare,
deoarece profesorii motivaţi de această trebuinţă încearcă să atingă standarde
de excelenţă, indiferent dacă va exista o recunoaştere, laude, nevoia respectivă
fiind puternic susţinută intrinsec. Profesorii conştienţi depun un efort maximal
pentru a obţine cele mai bune rezultate. În situaţia motivării în direcţia succesu-
lui, profesorul va căuta în mod activ provocări şi va insista să se implice; el se va
simţi bine şi confortabil în momentul în care performează în faţa colegilor; el nu
se teme de eşec [9].
În spaţiul social contemporan, diversificat multiplu, motivaţia este în perma-
nenţă supusă unor influenţe foarte complexe, care se răsfrâng decisiv asupra cri-
teriilor de alegere în situaţiile alternative de activitate profesională. Sub raportul
nivelurilor de organizare, motivaţia reprezintă un larg spectru de variaţie [3, p. 80]:
• trebuinţa, ca formă primară a motivaţiei, care indică trăirea unei stări
interne de necesitate; este sursa primară a acţiunii;
• interesul, ce defineşte orientarea activă, selectivă şi durabilă a persoanei
spre anumite obiective, fenomene, domenii, forme de activitate. Se disting
mai multe tipuri de interese: profesionale, ştiinţifice, culturale, artistice,
materiale etc. [14];
• 683 •
• scopul, ca imagine ideală anticipată a rezultatelor unei activităţi sau activi-
tate generată de transformarea unui motiv într-un obiectiv;
• aspiraţia, ca sinteză superioară a intereselor şi scopurilor finalizate valoric
sub forma unei tendinţe puternice de depăşire a condiţiilor existenţiale şi
de atingere a unui ideal;
• idealul, ca forma cea mai înaltă a motivaţiei, cristalizată într-un sistem de
valori, crea constituie scopul final al acţiunilor, motivul central şi suprem.
Corelaţia dintre activitatea profesională, motivaţii şi satisfacţii este dinamică,
evoluând o dată cu dezvoltarea calitativă a tehnologiilor, cu dezvoltarea socială
şi creşterea gradului de civilizaţie. O activitate performantă a cadrelor didactice
conduce atât spre o mai mare încredere în forţele proprii, cât şi spre convingerea
în valoarea pozitivă a activităţii sale, ca parte inseparabilă a efortului personal şi
al elevilor săi.
Motivarea profesională cumulează, astfel, toate considerentele interne care îl
raportează eficient, durabil şi profund pe cadrul didactic la tipul de activitate pe
care o desfăşoară în timp. Cunoaştem în deplină măsură că timpul este o varie-
tate particulară a modalităţii obiective: trecutul constă din suma de faits accomp-
lis, şi această împlinire este modul existenţial al timpului, căci trecutul acţionează
într-adevăr asupra noastră şi nu face aceasta nicidecum în felul în care ne influ-
enţează o lege sau un principiu, ci întocmai cum acţionează un obiect existent;
or, modul trecutului este cel al actualităţii, este „prezentul viu” care se încadrează
în motivaţiile noastre fie acestea personale, fie ele profesionale. Conţinutul acti-
vităţii prezente influenţează calitatea şi eficienţa implicării cadrului didactic, iar
înţelegerea sensului activităţii conduce spre formarea conştiinţei profesionale. Matu-
rizarea şi dezvoltarea acestei conştiinţe profesionale determină transformarea
muncii din obligaţie şi datorie socială în principalul prilej şi cadru de afirmare
profesională. Afirmarea capacităţilor proprii în procesul activităţii profesionale
devine cea mai intensă şi puternică trebuinţă a cadrului didactic contemporan, el
manifestându-şi astfel personalitatea sa personală şi, nu în ultimul rând, demnita-
tea sa umană. Aprecierea pozitivă a realizărilor, oricât de mici ar fi ele şi prezenta-
rea lor ca părţi componente din posibile, chiar inevitabile succese viitoare devin
un factor inseparabil al motivării cadrelor didactice. Meseria de cadru didactic
se poate prezenta prin capacitatea de a realiza ceva durabil în timp, nu ceva mai
comod, dar efemer.
Motivarea reprezintă, aşadar, sursa esenţială a realizării unui comportament
de învăţare a cadrul didactic. Dorinţa şi necesitatea cadrului didactic de a obţine
rezultate înscrise în a fi şi în a avea pot fi realizate prin stimuli care energizează şi
orientează spre acţiuni producătoare. Stimulii sunt forţe generatoare de procese
organizate, devenite potenţialităţi motivatoare.
• 684 •
Putem remarca aici că motivaţia de realizare este o componentă importantă

a procesului de profesionalizare, profesorii tinzând astfel să urmeze cariere pro-
vocatoare, suficient de complexe, dar nu atât de dificile încât să se sfârşească prin
eşec. Prin urmare, motivarea profesională este un demers important, deoarece
porneşte de la ideea conform căreia o mare parte a vieţii fiecare o petrece la loc
de muncă.
Una din teoriile de bază ale motivării cadrului didactic pentru formare continuă
o considerăm cea formulată de F. Herzberg, numită „teoria celor doi factori” sau teo-
ria bifactorială. Cercetătorul a studiat două categorii de factori: factorii de menţinere
sau factori igienici şi factorii de dezvoltare sau factorii motivaţionali. În rândul facto-
rilor de menţinere autorul include salariul, statutul deţinut, securitatea postului,
condiţiile de lucru, politicile organizaţiei şi relaţiile interpersonale. Factorii de dez-
voltare acţionează ca motivatori: natura muncii în sine, realizările, recunoaşterea,
responsabilitatea, dezvoltarea personală, avansarea. Autorul conchide că factorii de
menţinere nu conduc la motivare în sine, ci servesc drept suport pentru a evita apa-
riţia insatisfacţiei, iar factorii de dezvoltare conduc spre motivare şi satisfacţie [9].
Conform teoriei lui Herzberg, un individ este motivat cu adevărat de un conţinut
interesant, incitant, al muncii, al postului său, salariaţii de astăzi percepând ca fiind
normale condiţiile sigure de muncă şi un salariu corect.
Conform teoriei bifactoriale, se stipulează că factori precum politica şi proce-
durile instituţiei (modul în care sunt percepute acestea de angajaţi), supervizarea
(cum percep angajaţii modul de conducere şi de coordonare), relaţiile personale
(relaţiile cu colegii), mediul de lucru, remunerarea – sunt aşa numiţii factori de
igienă. Lipsa lor poate crea insatisfacţie, însă prezenta lor nu motivează angajaţii,
în schimb există alţi 5 factori de motivare care produc satisfacţii în muncă:
1) realizarea profesională;
2) recunoaşterea rezultatelor muncii;
3) munca în sine;
4) avansarea în cadrul ierarhiei instituţiei;
5) responsabilitatea asociată muncii.
Factorii de motivare sunt asociaţi cu efectele pozitive de lungă durată, în timp
ce factorii de igienă produc, în mod constant, schimbări de scurtă durată în ati-
tudinea faţă de muncă. Punctul central al acestei teorii a lui Herzberg constă în
afirmarea discontinuităţii între factorii care produc satisfacţia şi aceia care pro-
duc insatisfacţia în activitatea profesională.
Noutatea constă în faptul că, spre deosebire de concepţia tradiţională care
considera toţi factorii ca putând determina atât satisfacţii cât şi insatisfacţii,
Herzberg susţine că satisfacţia în muncă e determinată numai de un anumit tip
de factori, şi anume cei motivatori, iar insatisfacţia este produsă de un alt tip de
• 685 •
factori, numiţi igienici/de întreţinere. Factorii motivatori sunt strâns legaţi de
specificul muncii şi acţionează în direcţia mobilizării persoanelor pentru a lucra
mai bine. Factorii de igienă sau de întreţinere nu ţin atât de conţinutul muncii în
sine, cât de condiţiile în care aceasta este prestată. Aceştia nu generează satisfac-
ţia, dar dacă nu ating un nivel corespunzător, dau naştere la nemulţumiri. Prin-
cipala critică adusă acestei teorii se referă la faptul că, în sens empiric, Herzberg
a fost preocupat mai mult de satisfacţia în muncă decât de comportamentul în
procesul muncii (Figura 1).
Figura 1. Reprezentarea teoriei celor doi factori
Prin urmare, un motivator puternic al cadrelor didactice este performanţa. Astfel,

dacă el constată că are succes, aplicând una sau altă strategie educaţională, el va
tinde să folosească şi în continuare tipul respectiv de strategie. Ca să ne expri-
măm într-un efect cvasi-ritual, Le Maître (Învăţătorul Confucius) a menţionat că
cine cunoaşte omul, acela poate să cunoască Lumea şi structura Universului ca
propria sa istorie şi de aceea el îndemna şi mobiliza ideea „aimer les hommes”, prin
aceasta avansând un principiu moral sintetizându-l în conceptul de „l’homme de
qualité” [10]. Or, cadrul didactic se impune, conform principiului moral al lui
Confucius, ca om al calităţii datorită personalităţii sale culturale, profesionale şi
persistenţei motivaţionale, acestea semnificând „le pendule intérieur” (pendulul
interior) al său, deci al omului de succes, deoarece „aucun chemin ne condiut à la
réalisation de notre quête, mais tous ceux qui ont réalisé leur quête ont emprunté un
chemin” (Frédéric Lenoir) [5].
Adevărata motivaţie îşi are sursa în raportul care există între o persoană şi un
subiect; interesele participantului sunt rezultatul experienţelor sale şi familiariza-
rea sa cu o activitate ce tinde să-l facă s-o accepte. Dimpotrivă, utilizarea stimulen-
ţilor exteriori ca încurajarea, blamul sunt mai puţin eficiente decât se presupune
în general, şi cunoştinţele intelectuale care rezultă au tendinţa de a fi temporale. O
mare importanţă o are reperarea aşteptărilor dacă se doreşte motivarea cadrelor
• 686 •
didactice pentru formarea profesională. Adulţii nu învaţă decât dacă simt nevoia.
Deci trebuie să se propună o activitate pentru care să se vadă clar utilitatea pentru
ei; obiectivele urmărite trebuie să fie precizate şi asimilate. Prima fază a formării
profesionale, când este vorba de o noutate, este întotdeauna o sensibilizare. Pen-
tru că interesele unei persoane sunt rezultatul experienţelor sale.
1. ADLER A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura IRI, 1996.
2. BONDREA A. Sociologia culturii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
3. BUZĂRNESCU Ş. Introducere în sociologia educaţională a conducerii. Bucureşti:
EDP, 1995.
4. COŞERIU E. Teoria limbajului şi lingvistica generală. Bucureşti: Editura Enciclope-
dică, 2004.
5. DARCHE J. Confucius. Paris: Imprimeries Paul Dupont, 1956.
6. GUSTI D. Opere despre cultură. Buzău: Fundaţia „Dimitri Gusti”, 1996.
7. GUŢU Vl., POSŢAN L. Didactica pentru adulţi din perspectivă motivaţională. Chişi-
nău: CEP USM, 2007.
8. LENOIR F. Cœur de cristal. Paris: Editions Robert Laffont, S.A., 2014.
9. PÂNIŞOARĂ G., PÂNIŞOARĂ I.-O. Motivarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2005.
10. PÂNIŞOARĂ G., PÂNIŞOARĂ I.-O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie
practică. Iaşi: Polirom, 2009.
11. RADU I., DRUŢU I., MARE V. et al. Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Na-
poca: Sincron, 1991.
12. STAN E. Pedagogia postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004.
13. VOICULESCU F. Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ.
Bucureşti: Aramis, 2004.
14. ZAMFIR C. Psihologia organizării şi conducerii: teorii şi orientări contemporane
(Metoda normativă în psihologia organizării). Bucureşti: Editura Politică, 1974.
15. ZLATE M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Universitară, 2006.
INDISPENSABILITATEA DINTRE COMUNICARE ŞI LIMBAJ –

VIZIUNE TEORETICO-ŞTIINŢIFICĂ
BUGANU DIANA ALINA, drdă,
Abstract: The article represents a theoretical informative synthesis about communication,

reflected in the bibliographic sources of different authors. The work elucidates
the theories, definitions, classifications of communication from the point of view
of different authors, making some conclusions and formulating own definitions of
communication, as a process and as an activity.
• 687 •
Unul dintre elementele definitorii ale omului este capacitatea sa de comuni-
care utilizând limbaje elaborate, complexe, complementare care utilizează dife-
rite resurse atât la nivelul individului cât şi resurse tehnologice. Limbajul, ca sis-
tem şi activitate de comunicare cu ajutorul limbii, îndeplineşte o serie de funcţii,
cum ar fi: funcţia fundamentală de comunicare, funcţia de organizare a ideilor şi
activităţii, funcţia de fixare şi de acumulare a experienţei social-istorice, funcţia
de reglare a proceselor psihice [1].
Comunicarea este un proces dinamic în cadrul căruia o persoană face schimb
de idei, informaţii, sentimente, prin mijloace verbale sau nonverbale, cu o altă per-
soană. Comunicarea denotă esenţa legăturilor umane, exprimată prin capacitatea de
a descifra sensul contactelor sociale realizate şi se bazează pe utilizarea limbajului.
Suportul comunicării este mesajul care se transmite de la un emiţător la un
receptor. Când vorbim despre comunicare, vorbim deci despre un schimb de
mesaje între cel puţin două persoane, dintre care una emite (exprimă) o infor-
maţie iar cealaltă o recepţionează (înţelege), cu condiţia ca ambii parteneri să
cunoască şi că utilizeze acelaşi cod de comunicare (limbă/limbaj). Mijlocul, sau
instrumentul, prin care se realizează comunicarea este, deci, limbajul, respectiv
limba prin care se transmite/recepţionează mesajul.
Conceptul de comunicare a fost abordat, în timp, din perspective multiple,
fapt care a generat numeroase definiţii. Schema clasică de comunicare presu-
pune existenţa a cel puţin două persoane (un emiţător şi un receptor), un canal
şi un cod de comunicare. Comunicarea este un proces de schimb substanţial,
energetic şi/sau informaţional, între două sau mai multe sisteme, pe baza căruia
se asigură reflectarea sistemului emiţător în sistemul receptor.
Din perspectiva psihologică [4, p. 188] comunicarea reprezintă o relaţie între
indivizi: „comunicarea este în primul rând o percepţie. Ea implică transmiterea,
intenţionată sau nu, de informaţii destinate să lămurească sau să influenţeze un
individ sau un grup de indivizi receptori.”
Din perspectiva sociologică, comunicarea (de masă) este privită ca „un
ansamblu de modalităţi, reţele de transmisie, echipamente individuale şi auto-
nome care permite punerea la dispoziţia unui public destul de larg a unei multi-
tudini de mesaje” [4]
Profesorul Emilian M. Dobrescu [2] consideră comunicarea un concept fun-
damental în sociologie şi în psihologia socială şi grupează accepţiile ce i se
atribuie după cum urmează:
• proces în care se observă stimuli şi se reacţionează în raport cu aceştia;
• mecanism esenţial în dezvoltarea relaţiilor umane;
• totalitatea simbolurilor gândirii şi a mijloacelor prin care ele se difuzează şi
se conservă;
• 688 •
• comunicare socială – expresie generală pentru „toate formele de relaţii

sociale, cu participarea conştientă a indivizilor şi a grupurilor”.
Perspectiva cibernetică ne propune comunicarea ca o deplasare a unei canti-
tăţi de informaţie, de la un element la altul, în cadrul aceluiaşi sistem sau de la un
sistem la altul. La nivel uman, informaţia alcătuieşte conţinutul întregului proces
de comunicare, devenind unul din lianţii esenţiali ai vieţii sociale [3, pp. 13-14].
O definiţie mai amplă – ce plasează comunicarea nu doar la nivelul speciei
umane, ci şi la nivel biologic – citează profesorul după Gilles Amado şi André
Guittet (Dynamique des communications dans lesgroupes). Conform acestora,
„există comunicare de fiecare dată când un organism oarecare, în particular un
organism viu, poate afecta un alt organism, modificându-l sau modificându-şi acţi-
unea, pornind de la transmiterea unei informaţii (şi nu printr-o acţiune directă,
precum cea pe care o exercită o forţă fizică punând în funcţiune o energie)”.
Wilbur Schramm (cercetător american cu un important rol în afirmarea
domeniului comunicării ca disciplină universitară, autorul unor lucrări publicate
între 1960 şi 1980 şi al unor teorii, patru la număr, despre presă) a definit comu-
nicarea ca pe „un proces prin care se stabileşte o comuniune sau o identitate de
reflecţii, concepţii, între un emiţător de mesaje şi un receptor, printr-un canal de
comunicaţie”.
Sintetizând opiniile enumerate mai sus, putem să admitem următoarea definiţie:
Comunicarea este un proces prin care, atât în lumea animală, cât şi în societăţile
umane, se transmit de la un receptor la un emiţător informaţii, prin intermediul unor
semnale sau sisteme de semnale, proces ce implică o anumită interacţiune şi are anu-
mite efecte, producând o anumită schimbare.
În concluzie, prin comunicare ne exprimăm gândurile, sentimentele, dorin-
ţele, intenţiile, experienţele trăite, primim şi oferim informaţii. Din dinamica
acestor schimburi, prin învăţare, se dezvoltă personalitatea umană. Capacitatea
de a comunica este o premisă a procesului de integrare socială şi de construire a
relaţiilor interpersonale.
Comunicarea este începe încă din perioada intrauterină, se manifestă prin
primul ţipăt al nou-născutului şi răspunsul mamei şi se dezvoltă în procesul de
interacţiune cu lumea înconjurătoare.
Clasificări ale comunicării. Fiind un fenomen foarte complex, identificabil la
nivel instinctual, la nivel psihosocial, la nivel cultural, comportând aspecte bio-
logice, dar şi tehnologice, comunicarea se pretează unor clasificări după diverse
criterii [3]:
a. După criteriul mijloacelor fizice şi a analizatorului căreia se adresează
stimulul mesajului putem identifica următoarele tipuri de comunicare:
1. Comunicare acustică.
• 689 •
2. Comunicare tactilă.
3. Comunicare chimică.
4. Comunicare vizuală.
b. După criteriul modurilor de realizare comunicarea poate fi:
1. Comunicare directă, caracterizată prin absenţa oricărei medieri. Emiţătorul
şi receptorul se află în acelaşi loc, deci în proximitate fizică.
2. Comunicare indirectă, prin scriere, care utilizează medierea unor mijloace
materiale (instrumente şi suporturi) şi face posibilă transmiterea mesaju-
lui în timp şi spaţiu.
3. Comunicare multiplă, prin imprimate. Foloseşte posibilităţi tehnice prin
care acelaşi mesaj poate fi multiplicat folosind canale şi suporturi diverse
şi difuzat unui mare număr de receptori, în timp şi în spaţiu.
4. Comunicare colectivă, realizată prin mijlocirea diferitelor tehnologii ce
folosesc semnale sonore, vizuale, simboluri, scrieri. Această comunicare
se caracterizează prin faptul că emiţătorul şi receptorul sunt grupuri, că
mesajul este mediat de „un organ de informare” şi că el se poate multiplica.
5. Comunicare de masă.
c. După criteriul relaţiilor emiţător-receptor se disting:
1. Comunicare privată.
2. Comunicare publică.
La rândul ei, comunicarea publică poate fi:
a) Comunicare educaţională.
b) Comunicare administrativă/instituţională.
c) Comunicare politică.
d) Comunicare artistică.
e) Comunicare religioasă.
f) Comunicare ştiinţifică şi tehnică.
În concluzie, comunicarea este un fenomen psihologic, antropologic, socio-
logic de o mare complexitate; ea circumscrie o mare diversitate de forme.
Putem descrie comunicarea ca având o serie de caracteristici specifice, pe
care le putem sintetiza astfel [2]:
• 690 •
În funcţie de numărul de persoane care se află în relaţie de comunicare, putem

distinge între cinci niveluri ale comunicării umane [2].
1. Comunicarea intrapersonală este comunicarea cu sine. Fiinţa umană se
ascultă pe sine, îşi pune întrebări, se îndoieşte sau se îngrijorează, se judecă sau
reflectează, comunică în gânduri sau în imagini. Comunicarea interpersonală
este foarte importantă pentru echilibrul psihic şi îmbracă forma dialogului inte-
rior sau a monologului absolut, discurs pe care subiectul îl creează şi uneori chiar
îl rosteşte în limbaj extern fără a avea un destinatar diferit de sine însuşi.
2. Comunicarea interpersonală este dialogul dintre două persoane. În cazul
cel mai fericit, acestea se ascultă pe rând încercând să se respecte şi să se înţeleagă
reciproc şi vorbesc pe rând încercând să transmită cât mai clar pentru celălalt
ideile, nevoile, aspiraţiile, interesele şi dorinţele lor.
3. Comunicarea de grup sau în echipă este dialogul într-un cadru intim de
până la 10 persoane. În grup sau echipă, persoana îşi petrece mare parte din viaţa
sa socială. Aici se împărtăşesc cunoştinţe şi experienţe personale, se rezolvă pro-
• 691 •
bleme şi se iau decizii importante, inevitabil se creează şi se rezolvă conflicte.
Acest nivel al comunicării umane va fi abordat mai pe larg în capitolul dedicat
comunicării în echipă.
4. Comunicarea publică are loc în cazul unei prelegeri, cuvântări, expuneri,
sau prezentări susţinute de o singură persoană. Aparent, persoana care susţine
prelegerea comunică mai mult, însă lucrurile nu stau chiar aşa. Fiecare partici-
pant comunică verbal sau nonverbal, punând întrebări de clarificare sau dând
informaţii cu privire la interesul sau dezinteresul său. Comunicarea publică are
reguli diferite de comunicarea de grup sau interpersonală ceea cea determinat în
a doua jumătate a secolului XX insistenţa de a caracteriza spaţiul public şi spaţiul
privat. Filosoful german J Habermas deţine un consacrat prim loc în delimitarea
şi surprinderea trăsăturilor şi importanţei dialogului public dovedind convingă-
tor valoarea pe care spaţiul public o are în cadrul epocii moderne care face din
democraţia electorală forma de organizare a vieţii politice.
5. Comunicarea de masă are loc prin difuzarea mesajelor scrise, vorbite,
sau vizuale de către un sistem mediatic către un public numeros. Cuprinde o
mare varietate de forme precum cartea, presa scrisă, audiovizualul. Caracteris-
tica principală a comunicării de masă constă în faptul că răspunsul este decalat în
timp, mesajul mergând într-o singură direcţie.
Comunicarea este activitatea care utilizează limbajul, intre ele existând o legă-
tură şi influenţă indispensabilă, fapt care în multe aspecte face ca cele două să
se asemene prin formă şi conţinut, totuşi rămâne incontestabilă teoria despre
geneza şi mecanismele neuropsihice ale limbajului şi supremaţia lui.
1. BURLEA G. Dicţionar explicativ de logopedie. Iaşi: Polirom, 2011.
2. DOBRESCU M.E. Sociologia comunicării. Bucureşti: Editura Victor, 1998.
3. POPOVICI D.-V. Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Bucureşti:
Editura Pro Humanitate, 2000.
4. SILLAMY N. Dicţionar de psihologie. Larousse. Bucureşti, 1998.
• 692 •
КУРРИКУЛУМ-2019 ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В ГИМНАЗИЯХ С РУМЫНСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ –
ДОКУМЕНТ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ФОРМИРОВАНИЮ
ГАРМОНИЧЕСКИ РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ
ВОЛКОВСКАЯ МАРИЯ, док., конф.,
Институт Педагогических Наук
Abstract: This article is devoted to the changes made in the new Curriculum on the Russian
language for schools with the Romanian language of instruction. It is noted that
it puts in the first place the formation and development of competencies that are
implemented on the basis of the content of training, using various strategies for
teaching and evaluating the discipline Russian language as non-native.
Предметный Куррикулум Русский язык в школах с румынским языком
обучения является составной частью Национального Куррикулума для гим-
назического цикла и представляет собой систему понятий, процессов, про-
дуктов и образовательных целей, которая обеспечивает функциональность
и развитие этого уровня образования.
Необходимость внедрения нового Куррикулума появилась в связи с
определенными изменениями в обществе и в образовательной политике
Молдовы.
Так, в Куррикулуме учтены такие документы, как Кодекс об образова-
нии, национальные стратегии развития „Молдова 2020”, международные
документы в области образования, в частности, Общеевропейская система
уровней владения иностранным языком.
Куррикулум является своеобразным договором между обществом, госу-
дарством и специалистами в области образования относительно курса обу-
чения, который учащиеся должны пройти в определенный период своей
жизни. Куррикулум ставит на первое место формирование и развитие ком-
петенций, которые реализуются на базе содержания обучения, используя
различные стратегии обучения и оценивания по дисциплине Русский язык.
Согласно современным требованиям педагогики, учащиеся являются
субъектом обучения со своими особенностями и потребностями, со своим
личным ритмом учения и развития. В соответствии с социоцентристским
подходом, внимание нацелено на усвоение системы ценностей общества,
что отражено в формулировке специфических компетенций.
Современные специфические компетенции по русскому языку как
неродному звучат следующим образом:
1. Воспринимать и понимать устные и письменные высказывания, осоз-
навая роль русского языка как средства коммуникации.
• 693 •
2. Продуцировать устные и письменные высказывания в соответствии с
коммуникативными потребностями, используя оптимальные страте-
гии и тактики речевого поведения.
3. Применять знания о системе языка и речи для решения коммуни-
кативных задач, проявляя интерес к русскому языку как к одному из
мировых языков.
4. Проявлять личностное отношение к национальным и мировым цен-
ностям посредством русского языка, демонстрируя толерантность и
интерес к культуре народа изучаемого языка.
Куррикулум по русскому языку представляет собой и систему учебных
продуктов, которые являются результатом формирования специфических
компетенций. Эти продукты имеют различные статусы и функции, в зависи-
мости от их места в парадигме Куррикулума.
Учебные продукты по дисциплине, перечисленные в Куррикулуме, будут
приниматься во внимание при создании школьных учебников, методиче-
ских пособий, календарно-тематического и поурочного планирования.
Среди продуктов выделены те, которые необходимы каждому человеку
при коммуникации: монологическое высказывание, диалог, эссе и др.
Отметим, что формирование специфических компетенций – это дли-
тельный образовательный процесс, который пересекается с формирова-
нием межпредметных и ключевых компетенций.
Особое внимание стоит обращать на межпредметные компетенции.
Среди них можно выделить следующие учебно-информационные умения:
• умение извлекать информацию из различных источников;
• умение составлять план;
• умение отбирать материал по заданной теме;
• умение составлять письменные тезисы;
• умение подбирать цитаты;
• умение составлять таблицы, схемы, графики др.
Специфические компетенции по русскому языку как неродному
основываются на общеевропейской системе уровней владения иностранным
языком, согласно которой установлены единые стандарты, которые
применяются для определения языковой компетенции во всем мире.
В основу Куррикулума 2019 года положены следующие принципы:
• преемственность;
• актуальность подаваемой информации и учет возрастных особенно-
стей учащихся;
• ориентир на личностно ориентированное образование;
• акцент всех компонентов Куррикулума на конечные результаты.
• 694 •
Данный Куррикулум развивает и расширяет те идеи, которые были пред-

ставлены в предыдущих куррикулумах.
В качестве концептуальной основы в обучении русскому языку прочно
утвердился коммуникативно-деятельностный подход, согласно которому
общая цель учебной дисциплины – формирование коммуникативной ком-
петенции, т. е. способностей к общению во всех видах речевой деятельно-
сти: аудировании, говорении, чтении и письме.
Основными принципами организации обучения русскому языку в школе
с румынским языком обучения являются следующие: коммуникативная
направленность, функциональность, мотивированность, ситуативная соот-
несенность, предметность, содержательность.
В Куррикулуме по русскому языку как неродному для V – IX классов
определена поэтапность обучения речевой деятельности учащихся:
I этап – комплексное обучение видам речевой деятельности (V – VII
классы)
II этап – интегрированное обучение (VIII – IX классы).
На этапе комплексного обучения русскому языку доминируют учебные
действия по овладению навыками слушания и воспроизведения речевых
образцов, обогащению лексического запаса учащихся, отработке навыков
орфоэпического произношения и выразительного чтения, по формирова-
нию орфографического письма и т.д.
Одной из главных целей комплексного обучения является отработка
механизмов речи соотносительно с ее видами – аудированием, говорением,
чтением, письмом. Для развития речевых и языковых способностей у учени-
ков предлагаются не только образцы (тексты), но и элементы системы язы-
ковых сведений, позволяющих осуществлять коррекцию речевых умений и
навыков в процессе говорения.
На этапе интегрированного обучения развиваются специфические пред-
метные компетенции на базе художественных произведений, объединенных
в литературно-тематические блоки. Художественный текст выступает как
структурообразующий элемент интеграции, как субъект ее, как интегратор
всех других элементов формирования коммуникативной компетенции: язы-
ковых, речеведческих, литературоведческих сведений, понятий, категорий.
Работа над данными текстами способствует:
− развитию восприятия иноязычного художественного произведения,
образной системы другой национальной культуры;
− закреплению лексического, грамматического материала для совер-
шенствования навыков чтения, говорения и письма;
− ознакомлению нерусских учащихся с русской культурой и историей, с
духовным богатством русского народа;
• 695 •
− формированию мировоззренческих и нравственных позиций инди-
вида.
Весь учебный материал группируется/концентрируется вокруг художе-
ственного текста в виде предтекстовых, притекстовых и послетекстовыху-
пражнений и заданий.
В течение 9 лет, когда действовал предыдущий куррикулум, произошли
определенные изменения в мире, в обществе. Современные дети отлича-
ются от тех, которые были раньше. Подростки, учащиеся сейчас в гимна-
зиях, уже не знают многих реалий, которые были в ХХ веке, а им на смену
пришли проблемы, связанные с современной действительностью: широкое
использование Интернета, социальных сетей, которые, с одной стороны,
расширяют кругозор учеников, увеличивают объем информации, а, с другой
стороны, сужают возможность реальной коммуникации без использования
гаджетов, формируют у подростков „клиповость” мышления.
В связи с этими изменениями в Куррикулум-2019 были внесены кор-
рективы в перечень тем и проблем, которые будут обсуждаться на уроках.
В частности, в VII классе появилась тема„Мы живем в XXI веке”.
Некоторые художественные произведения были заменены на более акту-
альные. При их выборе учитывался возраст учеников, их жизненный опыт,
интересы современных подростков.
Единицы компетенций, предложенные в Куррикулуме, расположены по
степени нарастания сложности. Например, чтобы в качестве учебного про-
дукта в IX классе было представлено монологическое высказывание всех
типов текстов, необходимо формировать следующие единицы компетенций:
2.6. Воспроизведение содержания высказываний/текстов на основе вопро-
сов/плана, с опорой на ключевые слова, сюжетные иллюстрации. (5 класс)
2.6. Составление текстов-повествования и текстов-описания предмета
по заданной информации, по плану/без плана, с использованием наглядно-
сти, на базе тематической лексики. (6 класс)
2.7. Составление рассказов-описания и рассказов-повествования по
речевым темам, по сюжетным картинкам, теле- и видеоматериалам, по вооб-
ражаемой или реальной коммуникативной ситуации, по плану; элементар-
ные рассказы-рассуждения на основе опорного тезиса. (7класс)
2.10. Составление связного монологического высказывания текста-по-
вествования с элементами описания и рассуждения по изученной речевой
теме и записывание его (4-6 предложений). (8 класс)
2.11. Создание монологического высказывания (текст-повествование,
текст-описание, текст-рассуждение) в соответствии с поставленной комму-
никативной задачей и его запись (6-8 предложений). (9 класс)
• 696 •
Основополагающей целью современного образования является воспи-

тание свободного, гармонически развитого человека, творческой личности,
способной адаптироваться к меняющимся условиям жизни. Эта цель реа-
лизуется в Куррикулуме по русскому языку при формировании и развитии
специфических компетенций на базе единиц содержания.
В Куррикулуме уделено большое внимание знанию языка на практиче-
ском и функциональном уровнях, подчеркнуто значение знаний традиций,
истории страны изучаемого языка.
Также в Куррикулуме предлагается ряд видов учебной деятельности по
развитию единиц компетенций. Они будут способствовать развитию кри-
тического мышления у учащихся, поиска нестандартных ответов на постав-
ленные вопросы и т. д.
Куррикулум-2019 направлен на достижение результатов обучения, поэ-
тому в нем перечислены учебные продукты, которые ученики будут спо-
собны создать при рациональной работе на уроке.
Данный Куррикулум является руководством к действию, но не догмой,
поэтому, чтобы получить оптимальный результат, учителю стоит подходить
к нему творчески, с учетом особенностей учащихся и различных факторов.
EDUCAŢIA MUZICALĂ –
OBIECT AL SENSIBILIZĂRII ELEVULUI
HÎNCU IONELA, cercetător ştiinţific,
Abstract: This article reflects the evolution of music education in aesthetic and spiritual
aspect. In this sense, music has been and remains a fundamental aspect of aesthetic
education, mobilizing acts of will and character, raising awareness of the moral
sense, triggering strong and lasting experiences, intense emotions. Also, music is
considered the art of reflecting reality through sound images, being one of the forms
of social consciousness.
În contextul actual al cercetărilor, educaţia muzicală este un subsistem al
educaţiei generale, dar şi o autoeducaţie prin muzică. Potrivit cercetătoarei
M. Cosumov [4], educaţia muzicală reprezintă modul suprem de educaţie
morală, estetică şi spirituală. Ca urmare, muzica a fost şi rămâne o componentă
fundamentală a educaţiei estetice. De asemenea, muzica – înainte de a fi obiectul
activităţii intelectuale de învăţare – este obiectul sensibilizării elevului, iar obiec-
tivul primordial al oricărei educaţii este acela de a găsi mijloacele adecvate şi de a
• 697 •
favoriza contactul nemijlocit cu lumea capodoperelor, în sensul cel mai profund
al operei muzicale. De atingerea acestui obiectiv depinde reuşita sau nereuşita
întregii activităţi muzicale.
În acest sens, I. Gagim [6] susţine că muzica se află în relaţii şi cu filosofia:
1) legătura muzicii cu ştiinţa filosofică şi 2) însăşi muzica este o filosofie, adică
o modalitate de a pune întrebări şi de a oferi răspunsuri asupra vieţii existente.
Astfel, muzica este întotdeauna ghidată de acelaşi ideal progresiv, de complexitate
şi armonie transcendentală, fiind divină, alchimică, psihologică sau descriptivă.
În opinia cercetătorului G. Bălan [3], capacitatea muzicii de a exprima idei
nu este înţeleasă în mod identic de toţi. Profund spiritualizată, ideea exprimată
de muzică impune, implicit, prin universalitatea ei, iar aria de cuprindere umană
devenind mai vastă. Astfel, factorul important al ideii este logica organizării
sonore, care în cooperare cu interioritatea şi universul limbajului muzical, favo-
rizează expresivitatea filosofică a muzicii. În acest context, cercetătorul mai sub-
liniază că filozofia i-a rezervat o atenţie particulară muzicii, recunoscând în ea o
afinitate foarte profundă, găsind un teren privilegiat, nu doar pentru a-şi explicita
propriile conţinuturi sau a găsi analogii şi metafore utile pentru a exemplifica
conceptele, ci, îndeosebi, pentru a încerca să-i descopere sensul intim filozofic,
să găsească în interiorul limbajului şi al materialului sonor articulaţia a ceea ce
muzica încearcă să exprime cu propriile sale mijloace specifice. În opinia acelu-
iaşi autor, muzica se exprimă prin intermediul sunetelor, al melodiilor, al armo-
niilor şi al formelor.
Premisele expuse au condus la ideea că muzica a fost şi rămâne un aspect
fundamental al educaţiei estetice, mobilizând actele de voinţă şi de caracter,
sensibilizând perspicacitatea simţului moral, declanşând trăiri puternice şi de
durată, emoţii intense. De asemenea, muzica poate fi considerată arta reflectării
realităţii prin imagini sonore, fiind una din formele conştiinţei sociale. În acest
context, estetica muzicii se axează pe pluralitatea reală a cel puţin două estetici
muzicale: estetica muzicală implicită şi estetica muzicală teoretică [1]. Aşadar,
estetica muzicii redusă la actul de filozofare cu privire la muzică cu problematici
subsumate şi decurgătoare cuprinde:
– muzica în esenţialitatea ei;
– muzica şi societatea;
– caracteristicile receptării muzicale;
– explicitarea muzicii ca necesitate spirituală.
Prin urmare, estetica muzicală directă reflectă totalitatea activităţilor dome-
niului (activităţi producătoare de muzică, activităţi creatoare propriu-zise, acti-
vităţi interpretative), consolidându-se cu ajutorul acumulărilor practicii muzi-
cale de veacuri. În această ordine de idei, estetica fragmentar este neangajată în
• 698 •
analiza funcţionalităţii filogenetice a tipologiei formelor muzicale, dar caută să

surprindă în prim-plan consideraţiile ei, funcţionalitatea emoţională şi semnifi-
cativă a tuturor creaţiilor aparţinând sferei muzicale. Astfel, fenomenul muzical
se reconstituie din gama valorilor autonome şi din multitudinea formelor cu vir-
tualităţi estetice. Din cele expuse mai sus constatăm, că sintagma estetica muzi-
cii dovedeşte obiectivitatea coerentă a convergenţei dintre un model natural şi
subiectivitatea care reflectă şi se reflectă în fenomenul muzical [2] .
O altă caracteristică imprimată muzicii de către gânditorii antichităţii gre-
ceşti este cea a ethosului. Modurile muzicii erau considerate purtătoare de ethos,
influenţând sufletul, capabile de a insufla ascultătorului o anume stare de spirit,
astfel că unele moduri erau mai frecvent folosite, cele tonice, cu caracter mobi-
lizator, iar altele erau interzise, pentru că inspirau lascivitate sau pasivitate. În
cazul când filosofii erau unanim de acord în privinţa faptului că muzica exercită
o anumită acţiune asupra naturii etice a omului, divergenţele de păreri apăreau
când trebuia să se desemneze acţiunea etică a fiecărui mod în parte. Astfel, prin
teoriile pitagoreice, muzica este privită ca imitaţie şi vehicul al melodiei divine
şi este în măsură să acordeze sufletul la acea eternă armonie, a cărei transportare
din cer pe pământ cade în sarcina muzicianului. De asemenea, muzica provoacă
mişcări interioare dintre cele mai variate şi profunde, datorită caracteristicilor
limbajului muzical, elementele căruia aduc în sine, în mod intrinsec, un puternic
potenţial psihologic. Astfel, se remarcă faptul că psihologia muzicii are menirea
de a urmări şi clarifica procesele complexe pe care le declanşează stimulul sonor –
sub forma operei de artă – asupra vieţii afective, să studieze relaţia strânsă dintre
lumea sunetelor şi aceea a emoţiilor, precum şi rezonanţa fenomenului artistic
muzical asupra personalităţii omului, şi formaţiei sale spirituale. În consecinţă,
psihologia muzicii trebuie să cerceteze, prin procedee proprii, profundele impli-
caţii ale procesului de creaţie, interpretare şi audiere a operei de artă în domeniu
perspicace al psihicului şi conştiinţei umane [5].
Raportul de interacţiune şi intercondiţionare dintre muzică şi psihic este un
aspect important, care demonstrează supremaţia şi influenţa asupra interiorului
nostru în raport cu alţi excitanţi. Un alt aspect important în psihologia muzi-
cii sunt aptitudinile care se manifestă şi se dezvoltă numai în activitatea cores-
punzătoare. Astfel, în afara activităţii muzicale, aptitudinile muzicale nu se pot
manifesta, descoperi şi nici dezvolta. În acest sens, la copii aptitudinile muzicale
se bazează pe sensibilitatea auzului muzical (receptivitatea lui la sunet, la lumea
sonoră), simţul ritmului şi reacţia emoţională la muzică.
Una dintre cele mai cercetate probleme ale psihologiei muzicale, alături de
aptitudini, este cea a percepţiei muzicii, unde senzaţiile particulare produse de
înălţimea, durata, intensitatea şi timbrul sunetelor şi receptate de creier în tota-
• 699 •
litatea lor dau naştere percepţiei muzicale. Astfel, percepţia muzicii se află în
raporturi directe sau indirecte cu alte procese psihice: memoria, gândirea, imagi-
naţia condiţionată în mod direct de atenţie, voinţă etc. În acest context, din per-
spectivă psihologică, profesorul I. Gagim [5; 7] evidenţiază nivelurile percepţiei
muzicale, reflectate în Tabelul 1.
Tabelul 1. Nivelurile percepţiei muzicale

Nivelurile percepţiei
Caracteristici
muzicale
Nivelul fiziologic Acţiunea fiziologică a muzicii se produce la nivel de simţuri
elementare, la nivel senzorial-direct: plăcere sau neplăcere,
excitare sau liniştire, încordare sau destindere. Aceste senzaţii
apar din cauza percepţiei substratului material al formei sono-
re, şi nu celui semantic. Percepţia fiziologică a muzicii se des-
făşoară la periferiile psihicului.
Nivelul psihologic Percepţia devine proces activ, volitiv, participativ, creativ, an-
trenând întreaga fiinţă psihologică. Aici are loc perceperea
laturii de conţinut a muzicii, citirea şi descifrarea de către inte-
rior a mesajului artistic al lucrării. De asemenea, un aspect im-
portant este trecerea legilor muzicii în legile sufletului, transfe-
rul sonorului în psihologic, transpunerea centrului de greutate
muzical de pe terenul sonor, senzorial pe terenul funcţional,
psihologic.
Nivelul spiritual Muzica devine mijloc de intrare în alte sfere, iar în substratu-
rile superioare ale percepţiei muzicale, se produce înălţarea
spiritului uman, aceasta fiind menirea adevărată a muzicii.
Gândirea muzicală este inseparabilă de actul viu perceptiv,
care constituie o componentă inseparabilă a gândirii–înţele-
gerii muzicale.
Aşadar, reieşind din cele menţionate mai sus, conştiinţa muzicală creează prin
sine şi pentru sine sistemul de logaritmi, care devine propriu întregii conştiinţe
auditive umane, iar muzica nu s-ar fi produs, dacă sistemul logaritmic care acţio-
nează în sunetele muzicale nu şi-ar avea rădăcina în auz, altoit de conştiinţa afectivă.
Prin urmare, simţul muzical este simţul în starea lui pură, care se reflectă în lumea
sunetelor, iar muzica ne aduce întotdeauna delectare, fie că e tristă sau veselă.
1. ACHIŢEI Gh., BREAZU M., DRAGOMIRESCU L. Estetica. Bucureşti: Editura
Academiei, R.S. România, 1983.
2. BĂLAN G. Cum să ascultăm muzica. Bucureşti: Humanitas, 1998.
3. BĂLAN G. Dincolo de muzică. Bucureşti: Editura pentru literatură, 1967.
• 700 •
4. COSUMOV M. Educaţia muzicală permanentă ca formă de dezvoltare a culturii

muzicale a elevului. In: Univers Pedagogic 2014, Nr. 2, pp. 59-64.
5. GAGIM I. Dimensiunea psihologică a muzicii. Iaşi: Timpul, 2003.
6. GAGIM I. Omul în faţa muzicii. Bălţi: Presa Universitară Bălţeană, 2000.
7. GAGIM I. Ştiinţa şi Arta educaţiei muzicale. Chişinău: Editura ARC, 1996.
8. VELICA I., TODEA D. Educaţie muzicală. Metodica şi practica predării muzicii.
[citat 04.01.2019]. Disponibil: https://www.academia.edu/30850613/Sylla-
bus_pentru_%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m%C3%A2ntul_la_dis-
tan%C5%A3%C4%83
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL CU BIBLIOTECA –

SURSĂ DE VALORIFICARE ŞI DEZVOLTARE
A EXPRESIVITĂŢII VORBIRII ELEVILOR
IANA TATIANA-IRINA, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău /
profesor pentru învăţământ primar, Şcoala Gimnazială „Nicolae Iorga”,
or. Slatina, jud. Olt, România
Abstract: The article addresses the issue of the educational partnership between school and
library. Treat that source of valorization and development of the expressiveness of
the students’ speech, the educational partnerships have a quite positive impact on
the students, encouraging their initiative, self-discipline, responsibility, contributing
to the development of collaboration and cooperation, the personality of the child
on all levels, to its integration in society, at the formation of the aesthetic taste.
The library has a special social role in the community, and the partnerships with
it are focused on fulfilling this role. The educational project „Eminescian creation
through the eyes of a child”, carried out in partnership with the County Library
„Ion Minulescu”, Olt, included a series of activities, resources, deployment and eva-
luation modes – all following the active involvement of all partners and, as a result,
the students are trained in the ability to express and express their speech.
În societatea actuală, problematica educaţiei dobândeşte noi conotaţii, depă-
şeşte limitele exigenţelor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul
valoric comun al umanităţii. În vederea pregătirii copiilor pentru a face faţă cu
succes provocărilor lumii contemporane, şcoala trebuie să pună accent în pro-
cesul de învăţământ şi în activităţile extraşcolare pe formarea competenţelor de
comunicare digitale, socio-emoţionale, civice, antreprenoriale, de sensibilizare şi
exprimare culturală.
Parteneriatele educaţionale cu diverse instituţii pot „ajuta profesorii în munca
lor; perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor; îmbunătăţi programele de studiu şi cli-
• 701 •
matul şcolar; îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor; dezvolta abilităţile
de lider ale părinţilor; stimula serviciul comunităţii în folosul şcolilor”. Ele „trebuie
văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Partene-
riatele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional
sau o problemă de natura relaţiilor publice” [1, p. 7]. Implicarea activă a tuturor
partenerilor constituie în acelaşi timp un punct forte în vederea stabilirii unei
interacţiuni constructive, motivaţia fiind integrarea şcolii în mediul comunitar şi
participarea activă la formarea viitorilor adulţi.
Prin participarea elevilor la activităţile din cadrul parteneriatelor încheiate,
se urmăresc: încurajarea iniţiativei, dezvoltarea colaborării şi cooperării, încura-
jarea autodisciplinei şi a responsabilităţii, dezvoltarea personalităţii copilului pe
toate planurile, integrarea lui în societate, formarea gustului estetic.
Profesorului îi revine rolul de mediator între şcoală, clasa pe care o conduce,
şi comunitatea locală. El este cel care proiectează un parteneriat şi îl pune în prac-
tică, valorificându-i toate oportunităţile în favoarea şcolii, în general, şi a elevu-
lui, în mod special. Rezultă astfel o reală plusvaloare adusă atât şcolii şi elevilor
săi, cât şi comunităţii locale, în urma derulării parteneriatelor. Punctele tari sunt
reprezentate de: dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi recunoaşterea sa pe plan
local, judeţean, naţional şi internaţional; dezvoltarea complexă a elevilor, cola-
borarea cu diverse instituţii, implicarea activă a tuturor partenerilor; cunoaşterea
elevilor şi a familiilor acestora în vederea unei colaborări fructuoase; implicarea
tuturor elevilor şi a familiilor acestora în activităţile organizate; o colaborare efi-
cientă cu familiile elevilor.
Există însă şi neajunsuri în abordarea parteneriatelor, care împiedică stabi-
lirea de relaţii favorabile între parteneri sau accesul elevilor la viaţa comunităţii
locale: refuzul unor instituţii de a se implica în acţiunile şcolii; lipsa fondurilor
materiale cauzate de subfinanţarea şcolilor; suprapunerea unor activităţi; insu-
ficienţa cunoaştere a elevilor şi a familiilor acestora la început de ciclu primar.
În relaţia de parteneriat pot interveni blocaje care se datorează: raportării la
valori diferite; lipsei unei politici a şcolii în ceea ce priveşte relaţia cu comunita-
tea; lipsei educaţiei civice; neidentificării avantajelor şi a finalităţilor; rezistenţei
cadrelor didactice la colaborarea cu agenţii comunitari, în condiţiile efectuării
unor activităţi neremunerate.
Ca obiective principale ale oricărui parteneriat între şcoală şi comunitatea
locală, pot fi menţionate: dezvoltarea unităţii de învăţământ ca centru de resurse
educaţionale pentru comunitate; implicarea elevilor din grupul ţintă în activităţi
din cadrul parteneriatelor educaţionale, fapt care va conduce la formarea unor
personalităţi complexe, cu putere de sintetizare şi de aplicare în viaţa lor, a cunoş-
tinţelor însuşite.
• 702 •
Parteneriatul trebuie să reunească eforturile tuturor categoriilor interesate

în dezvoltarea unei educaţii de calitate pentru toţi elevii din sistemul de învăţă-
mânt. Şcoala trebuie să devină nucleul parteneriatului educaţional. Încercarea
unităţilor şcolare de a atrage în diferite tipuri de parteneriat, diferite categorii de
instituţii se va bucura de succes doar în măsura în care şcoala va veni în întâm-
pinarea cerinţelor sociale şi comunitare: extinderea caracterului democratic al
managementului şcolar; atragerea familiei în calitate de partener principal al
şcolii; realizarea colaborării cu toate categoriile comunitare interesate; atragerea
tuturor factorilor care pot contribui la dezvoltarea problemelor şcolii; realizarea
unui echilibru între cererea şi oferta de educaţie; satisfacerea unor nevoi comu-
nitare specifice în domeniul educaţiei; pe linia dezvoltării personale şi a inte-
grării active în comunitate; asumarea unui rol activ în identificarea şi rezolvarea
unor probleme ale comunităţii [3, pp. 53-55].
Şcoala poate încheia parteneriat educaţional cu instituţiile comunităţii locale:
bibliotecă, muzeu, galerie de artă, centru cultural, casă memorială, uniune de
creaţie etc.
„Biblioteca judeţeană joacă un rol vital în comunitate, fiind principal instituţie
care oferă servicii de informare şi documentare sub diverse forme şi în contexte dife-
rite. Astfel, aceasta contribuie la dezvoltarea personală a utilizatorilor prin educa-
ţia formală, prin educaţia pe tot parcursul vieţii, prin activităţile desfăşurate după
încheierea orelor de şcoală, prin cultura informaţiei, activităţi de petrecere a timpu-
lui liber sau acces la informaţii. Identitatea culturală şi locală reprezintă probleme
cu un impact semnificativ asupra comunităţii şi care trebuie să fie popularizate prin
intermediul bibliotecii publice, iar imaginaţia şi creativitatea dezvoltă interesul elevi-
lor pentru activităţile culturale. Toate acestea demonstrează că biblioteca deţine un
rol social special în comunitate, iar parteneriatele încheiate cu aceasta sunt axate pe
îndeplinirea acestui rol” [2, pp. 21-26].
Dintre acestea face parte şi proiectul educaţional „Creaţia eminesciană prin
ochi de copil” realizat în parteneriat cu Biblioteca Judeţeană „Ion Minulescu”, Olt.
Scopul proiectului constă în atragerea elevilor şi, implicit, a familiilor aces-
tora în acţiuni de dobândire a unui sistem de cunoştinţe, de informaţii referi-
toare la opera eminesciană. Drept obiective pot fi următoarele: lecturarea de
către elevi şi recitarea poeziilor de Mihai Eminescu; redarea într-o compoziţie
plastică a mesajului versurilor; înţelegerea şi utilizarea limbajului de speciali-
tate, potrivit particularităţilor de vârstă; manifestarea dorinţei de a colabora
în cadrul unor activităţi comune; formularea părerilor şi judecăţilor de valoare
proprii. Grupul ţintă al proiectului sunt elevii (în cazul nostru, cei din clasele
I şi a II-a), cadrele didactice, părinţii, membrii comunităţii locale. Proiectul
presupune anumite resurse: umane (elevi, cadre didactice, părinţi, specialişti
• 703 •
ai Bibliotecii Judeţene „Ion Minulescu”, Olt, membri ai comunităţii locale,
mass-media); materiale (spaţiile instituţiilor implicate, albume, cărţi, reviste,
imagini, aparat foto, calculator, CD-uri etc.); financiare (contribuţiile părin-
ţilor pentru procurarea instrumentelor de lucru şi achiziţionarea de carte); de
informare (afişe, pliante, postere).
Planul activităţilor parteneriatului cuprinde: Ë prezentarea activităţilor
(redactarea proiectului, mediatizarea parteneriatului, stabilirea calendarului
de activităţi, avizarea acordului de parteneriat, derularea proiectului); Ë rezul-
tatele aşteptate (prin derularea acestui parteneriat educaţional se urmăreşte:
înţelegerea şi reprezentarea conţinutului operei eminesciene în creaţii plastice;
cunoaşterea şi folosirea surselor de informare; investigarea vieţii şi operei poe-
tului; formarea unor atitudini şi comportamente responsabile faţă de literatura
română şi educaţia estetică; înţelegerea şi utilizarea limbajului de specialitate);
Ë indicatorii de evaluare (I1 – 60-70% din numărul copiilor cuprinşi în proiect
să-şi dezvolte interesul pentru activităţile extracurriculare; I2 – scăderea cu 40%
a numărului de copii care nu posedă cunoştinţe despre opera lui Eminescu; I3 –
20% din numărul copiilor cuprinşi în proiect să dobândească noi cunoştinţe şi
capacităţi; I4 – 80% din numărul copiilor cuprinşi în proiect să-şi formeze atitu-
dini şi comportamente responsabile); Ë modalităţile de evaluare.
Rezultatele şi concluziile parteneriatului educaţional sunt mediatizate şi dise-
minate prin următoarele modalităţi: raportul de activitate, care cuprinde aspecte
din derularea proiectului, prezentat în cadrul comisiilor metodice; portofoliul
cu documentaţia proiectului; materialele realizate în proiect (creaţiile artistice şi
plastice ale copiilor), albumele cu fotografii din timpul desfăşurării activităţilor;
realizarea de pliante, afişe; reflectarea proiectului în mass-media (articole, însem-
nări despre proiect, înregistrări audio-video); expoziţie de creaţii plastice.
1. AGRABIAN M. Şcoala, familia, comunitatea. Manual. Institutul European, Iaşi:
2006.
2. ERICH A. Biblioteca publică şi rolul ei în comunitate. Studii de Biblioteconomie şi
Ştiinţa Informării / Library and Information Science Research. University of Bucha-
rest, Faculty of Letters, Department of Information and Documentation Sciences,
2015, issue 19.
3. Proiectare didactică şi management european în spaţiul românesc. Volumul III. Târ-
gu-Mureş: Editura EDU, 2013.
• 704 •
METODE INOVATIVE ÎN FORMAREA COMPETENŢEI

DE COMUNICARE ÎN LIMBA STRĂINĂ
SÎRGHI ANGELA, lector universitar, catedra Limbi Străine,
Institutul de Formare Continuă
Abstract: Nowadays, there is a prime focus on the fields of knowledge in which learners
acquire the skills and knowledge necessary for effective communication, e.g. on the
teaching of foreign languages and ICT. Nevertheless, to combine and exploit both
areas effectively, the teacher has to use an appropriate methodology. Probably, the
most suitable approach to the teaching of foreign languages with the help of ICT
nowadays seems to be blended learning. At the same time, it should be mentioned
that, in addition to the advantages of blended learning, autonomous learning also
has an important role.
Introducere. Tendinţele de azi în predarea limbilor străine tind să facă faţă
noilor provocări şi schimbări din domeniul educaţiei. Principalele tendinţe în
predarea limbilor străine sunt cele expuse în continuare.
Predarea se concentrează pe student. Profesorul devine partener în
procesul de învăţare. Această tendinţă este influenţată de pedagogia şi psiho-
logia umanistă, unde accentul se pune pe potenţialul creativ al fiecărui individ
şi pe capacitatea sa de a se schimba. Această abilitate influenţează schimbarea
rolurilor atât a profesorului cât şi a studentului în procesul educativ. Unul dintre
principalii factori de influenţă a tendinţei date este teoria constructivistă socială.
Într-un mediu constructivist social, elevii construiesc cunoştinţe din experien-
ţele lor, atât pozitive, cât şi negative. Învăţarea este un proces social activ, ceea ce
înseamnă că învăţarea apare atunci când persoanele sunt implicate activ în activi-
tăţi sociale. În plus, constructivismul priveşte fiecare cursant ca un individ unic,
ia în considerare mediul său cultural şi îi stimulează responsabilitatea şi motivaţia
pentru învăţare. Constructivismul este adesea asociat cu o teorie a activităţii care
înţelege activităţile umane ca fenomene complexe, localizate social [8; 11].
Implementarea şi aplicarea în practică a conceptul de învăţare autonomă.
Studenţii sunt văzuţi ca indivizi care pot şi ar trebui să fie autonomi, adică să fie
responsabili pentru propriul mediu de învăţare. Mai mult de atât, educaţia auto-
nomă ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine, viziunii, caracterului practic şi liber-
tăţii de a discuta. Aceste atribute sunt de mare ajutor în învăţarea independentă.
Susţinerea şi promovarea învăţării prin colaborare sau cooperare. Învă-
ţarea cooperativă/ colaborativă constă într-o serie de concepte şi tehnici de creş-
tere a valorii interacţiunii student-student. Cu toate acestea, acest tip de învăţare
necesită stăpânirea abilităţilor de comunicare în colaborare, de ex. convenind
politicos, făcând compromisuri, explicând. În plus, profesorul ar putea participa
• 705 •
la învăţarea colaborativă a studenţilor, încurajându-i să creeze o atmosferă plă-
cută şi prietenoasă pentru a lucra împreună [9].
Diversitatea. Acest aspect presupune totalitatea studenţilor pe care profe-
sorul îi are în clasă în dependenţă de experienţa şi biografia (trecutul) fiecărui
student, de exemplu, clasa etnică, religia, clasa socială şi limba maternă, sexul,
studiile anterioare, stilurile de învăţare, inteligenţa şi strategiile de învăţare. Mai
mult decât atât, nu mai există o linie strictă dintre procesul direct şi cel indivi-
dual de învăţare a unei limbi străine. Predarea limbilor străine nu mai reprezintă
o singură metodă de predare şi un singur manual, ci un cursant este expus unui
număr de stimulente şi metode de predare interactive, cum ar fi cu ajutorul noi-
lor tehnologii de informare şi comunicare.
Interconectarea metodelor de predare cu cele mai recente cunoştinţe
ştiinţifice din domeniul neurolingvisticii şi psihologiei. Un exemplu ar putea fi
interesul pentru sine în legătură cu cercetarea motivaţiei [6].
Promovarea conceptului de multiculturalism. Scopul este de a face stu-
denţii mai sensibili şi mai deschişi faţă de alte naţionalităţi şi cultura lor şi, în
consecinţă, de a le face conştienţi de propria lor cultură, valori şi credinţe.
Implementarea conceptului de multilingvism. Aceasta înseamnă că, pe
lângă limba maternă, fiecare cetăţean al Uniunii Europene ar trebui să cunoască
alte două limbi străine. În practică, un astfel de concept necesită noi metode de
predare şi o predare mai largă a conţinutului.
Învăţarea limbilor străine este percepută ca un proces pe tot parcur-
sul vieţii. Un astfel de proces ar trebui să înceapă de la etapa preşcolară şi să se
extindă până la învăţarea ulterioară, şi să corespundă la diverse necesitaşi profe-
sionale şi personale.
Toate tendinţele/conceptele menţionate anterior decurg din Cadrul Euro-
pean Comun de Referinţă pentru Limbi, al cărui scop este de a spori calitatea
comunicării dintre cetăţenii europeni cu medii lingvistice şi culturale diferite şi de
a oferi o gamă largă de recomandări cu privire la modul de realizare a acestora [4].
Blended learning (învăţare mixtă)
Sistemul este bazat pe concepte şi metode noi de studiu, incluzând: studiu în
sala de clasă asistat de trainer, studiu individual şi studiu online. Blended learning
combină instruirea faţă-în-faţă din clasă cu învăţarea on-line.
În prezent, un accent deosebit se pune anume pe acele domenii ale cunoaş-
terii în care cetăţenii dobândesc abilităţile şi cunoştinţele necesare pentru o
comunicare eficientă, şi anume comunicarea în limba străină şi a TIC. Cu toate
acestea, pentru a combina şi exploata ambele zone în mod eficient, profesorul
trebuie să utilizeze o metodologie adecvată. Probabil, abordarea cea mai potri-
vită pentru predarea limbilor străine cu ajutorul TIC pare a fi aşa-numita învă-
• 706 •
ţare mixtă (blended learning). Termenul de învăţare mixtă (blended learning) a

devenit extrem de modern în zilele noastre, în special în cadrul instituţiilor de
învăţământ corporativ şi superior. Blended Learning este un concept de învăţare
modern, foarte flexibil, dezvoltat cu scopul de a oferi fiecărui cursant un nivel
avansat de cunoştinţe de nivel tehnic ridicat. Învăţarea mixtă (blended learning)
este percepută ca o integrare a metodelor de predare şi învăţare faţă-în-faţă cu
abordări on-line. În general, învăţarea mixtă se referă la un amestec de modalităţi
de instruire (de exemplu, învăţarea la faţa locului, bazată pe web şi învăţarea în
ritm propriu), medii de difuzare (de exemplu, internet, sesiuni de clasă, cursuri
web, video, cărţi sau Diapozitive Power Point), metode de instruire (de exem-
plu, sesiuni de tip face-to-face sau bazate pe tehnologie) şi tehnologii bazate pe
web, atât de tip sincron, cât şi asincron (de exemplu, camere de chat, instrumente
de conferinţă (Webinare), bloguri, manuale sau cursuri on-line). Alegerea unei
metode sau a unui instrument digital este determinată, de obicei, de mai mulţi
factori: natura conţinutului cursului şi obiectivele instructive, caracteristicile
studenţilor şi preferinţele de învăţare, experienţa profesorului şi stilul didactic,
resursele online şi altele [1]. Astfel studenţii şi profesorii lucrează împreună pen-
tru a îmbunătăţi calitatea învăţării şi predării; scopul final al învăţării mixte fiind
acela de a oferi oportunităţi practice realiste studenţilor şi profesorilor pentru a
face ca învăţarea să devină independentă, utilă, durabilă şi mereu în creştere [5].
În acest sens, învăţarea mixtă a devenit unul dintre instrumentele de învă-
ţare de succes în formarea competenţii de comunicare în limba străină. De fapt,
învăţarea mixtă în cadrul predării limbii străine poate fi definită ca o abordare
pedagogică care combină oportunităţile efective de socializare ale clasei cu posi-
bilităţile de învăţare activă îmbunătăţite tehnologic datorită mediului online.
Prin eLearning, cursanţii au acces nelimitat (de la orice calculator/iPhone/iPad
şi la orice oră) la resurse de referinţă şi pot învăţa în ritmul propriu, în timp ce
prin întâlniri de grup, pot dezbate noile concepte învăţate, pentru o asimilare mai
bună şi pentru aplicarea lor în activitatea curentă.
Un exemplu clasic de învăţare mixtă poate fi un curs de limbă engleză, în care
toate activităţile bazate pe audio (audierea şi înţelegerea orală) vor avea loc în
sala de clasă, în timp ce toate activităţile scrise în baza de text vor avea loc online
(cititul şi scrierea eseurilor). Cu toate acestea, în cazul în care cursul de limbă
străină este conceput în mod intenţionat şi în mod semnificativ şi cu înţelegerea
culturală a mediilor studenţilor, există chiar şi alte beneficii ale abordării învăţării
mixte în predarea limbilor străine [3].
În primul rând, eLearning permite accesul la cultura limbii studiate prin uti-
lizarea de videoclipuri YouTube, video situaţionale relevante, camere de chat sau
videoconferinţe. Aceste instrumente nu numai că oferă studenţilor un acces spo-
• 707 •
rit la vorbitorii nativi, dar şi le permit cursanţilor să interacţioneze şi să colabo-
reze cu colegii lor străini. În al doilea rând, dezvoltând competenţa de comuni-
care prin exploatarea instrumentelor menţionate mai sus, studenţii se expun mai
mult la limba ţintă decât în clasele tradiţionale. Şi dacă există motivaţie, atunci
apare şi entuziasmul de a practica limba în mod frecvent în afara clasei tradiţio-
nale. În al treilea rând învăţarea mixtă (blended learning) oferă studenţilor şansa
de a revizui prelegerile sau seminarele ori de câte ori au nevoie [3; 10].
Învăţarea autonomă
Învăţarea mixtă (blended learning) necesită şi totodată sprijină învăţarea inde-
pendentă sau autonomă. În general, învăţarea autonomă constă în necesitatea
de a eficientiza procesul de învăţare şi de a exploata potenţialul fiecărui student
şi în special, creativitatea acestuia. Pentru a fi autonom, studenţii trebuie să aibă
posibilitatea de a alege în ce, unde, când şi cum să studieze. În acelaşi timp, ei ar
trebui să fie responsabili pentru propria învăţare şi pentru învăţarea celor cu care
interacţionează. Învăţarea autonomă implică faptul că cursanţii sunt conştienţi
de propriile stiluri de învăţare, astfel încât să-şi valorifice punctele forte şi să le
îmbunătăţească pe cele slabe [2; 7]. Motivaţia intrinsecă şi socială joacă un rol
major în autonomia cursantului.
Profesorul devine un partener în acest proces de învăţare. Este o formă de
democratizare, în care studenţii îşi asumă mai multe drepturi şi responsabili-
tăţi pentru propria învăţare. Cu toate acestea, învăţarea autonomă nu înseamnă
numai lucrul individual. De fapt, aceasta presupune mai multă colaborare cu
colegii săi, independent de profesor. În plus, învăţarea autonomă îi responsabi-
lizează pe cursanţii pentru performanţele lor şi, în consecinţă, pentru evaluarea
proprie a muncii sale.
În plus, învăţarea autonomă cere studenţilor să gândească independent. Desi-
gur, profesorii creativi tind să promoveze abilităţile de gândire în timp ce predau
conţinutul. Există două etape în învăţarea conţinutului. Prima etapă este aşa-nu-
mita internalizare, când studenţii încearcă să construiască în mintea lor ideile,
principiile şi teoriile de bază care sunt inerente conţinutului. A doua fază este
un proces de aplicare, când ideile, principiile şi teoriile devin relevante în viaţa
cursanţilor. Este important de cultivat gândirea critică în fiecare etapă a învăţării,
deoarece gândirea critică îi motivează pe cursanţi să dobândească noi cunoştinţe
sau abilităţi în orice domeniu de studiu pe care îl aleg [2].
Concluzii. Atât teoria, cât şi practica demonstrează că procesul de formare a
competenţei de comunicare în limba străină este un proces complex, dependent
atât de înţelegerea şi experienţa profesorului cât şi de studenţii său, ce au diferite
necesităţi şi stiluri de învăţare. Construirea cunoştinţelor cu scopul de a permite
cursanţilor să dezvolte o mai mare flexibilitate şi conştientizare a nivelului comu-
• 708 •
nicativ şi lingvistic, necesită să fie o parte integrală a oricărui curs de predare

a limbii străine. În acest context, putem menţiona că învăţarea mixtă prezintă
următoarele avantaje:
• Acces rapid la cursant indiferent unde se află acesta;
• Flexibilitate în transmiterea informaţiei (ex.: suport text, audio, video);
• Cursantul poate să înveţe în ritmul său folosind resursele disponibile con-
form stilului său de asimilare a informaţiilor şi a timpului disponibil;
• Folosirea tehnologiei devine atractivă pentru orice generaţie;
• Dezvoltarea unor competenţe de hard şi soft-skills într-un timp mai scurt;
• Transmiterea informaţiei (offline/online) folosind mijloace variate, astfel
favorizând considerabil procesul de învăţare.
Blended learning este îmbinarea învăţării online cu învăţarea clasică. Practic,
un program de blended learning reuneşte avantajele celor două tipuri de învăţare
şi include calitate, flexibilitate şi memorabilitate, iar pentru ca această metodă să
fie nu doar la modă, ci să şi aducă rezultate, este necesar ca procesul de învăţare
să fie bine proiectat şi gândit.
Tehnologiile inovative sunt concepute pentru a ajuta oamenii să avanseze şi
să-şi îmbunătăţească mediul de trai. Profesorul este liber să aleagă una sau altă
tehnologie în dependenţă de auditori, dar să ţină minte că cursanţii sunt oameni
adulţi cu familie şi carieră profesională, iar învăţarea unei limbi străine este o
parte relativ mică a vieţii sale. Acest fapt impune profesorului o mare responsa-
bilitate pentru alegerea făcută, în care este necesar nu numai să se transfere stu-
dentului un anumit set de competenţe, ci şi să se păstreze o atmosferă de respect,
acceptare, sprijin şi asistenţă reciprocă.
1. ADĂSCĂLIŢEI A. Instruirea asistată de calculator. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
2. AFANAS A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba stră-
ină. Chişinău: S.n. (Tipogr, „Print Caro”), 2013.
3. BRUT M. Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern. Iaşi:
Polirom, 2006.
4. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi. Strasbourg: Comitetul Director
pentru educaţie, 2003.
5. DANDARA O. Platformele electronice – mijloc de modernizare a tehnologiilor educaţi-
onale. In: Studia Universitatis Moldaviae, 2013, nr. 5(65), pp.
6. DORNYEI Z. The psychology of the language learner: individual differences in second
language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005.
7. GRAHAM C.R., BONK C.J. The Handbook of Blended Learning. Global Perspecti-
ves, Local Designs. Pfeiffer, 2006.
8. GUŢU Vl., POSŢAN L. Didactica pentru adulţi din perspectivă motivaţională. Chişi-
nău: CEP USM, 2007.
• 709 •
9. McMAHON M. Social constructivism and the world wide web – a paradigm for lear-
ning, 1997. [citat 09.09.2019]. Disponibil: http://www.ascilite.org.au/conferences/
perth97/papers/Mcmahon/Mcmahon.html.
10. PAIU M. Tehnologiile informaţionale ca suport indispensabil pentru un învăţământ efici-
ent. In: Studia Universitatis, 2012, nr. 5(55), pp. 46-50.
11. VYGOTSKY L. Mind in society. Cambridge: MA, Harvard University Press, 1978.
COMPETENŢELE DE COMUNICARE ALE ELEVILOR

CARE ÎNCEP CICLUL LICEAL
FLOREA MIHAELA, prof., drdă,
Abstract: It is a fact that nowadays students have communication problems, even if there is a
struggle to all levels to enhance these skills, for a better insertion in the labor market
and for a better quality of life. The results obtained in PISA tests for Romanian
students are lower than in many other countries, situation also revealed by OECD
statistics and the economic impact of this high rate of functional illiteracy is difficult
to evaluate. It is obvious an important issue for economic and social environment,
because today`s students are tomorrow`s professionals. We need to set future goals
in order to take immediate and effective measures for improve the communication
competences and, at the end of upper secondary cycle, students can prove a real
ability to face challenges of a working place and to have quality social life.
Nici o activitate educativă nu se poate desfăşura înafara procesului de comu-
nicare, oricare ar fi ponderea tipurilor de comunicare combinate: verbală, non-
verbală sau paraverbală. Fiecare parte a procesului şi fiecare instrument folosit
aduce aportul necesar la atingerea succesului şi transmiterea mesajului didactic
în cele mai bune condiţii.
Necesitatea dezvoltării competenţelor de comunicare la elevii din ciclul liceal
este evidentă, cu atât mai mult cu cât rezultatele elevilor români la testele PISA
sunt mediocre, iar astăzi se pune foarte serios problema alienării sub influenţa
tehnologiilor de comunicare digitală, care izolează individul de lumea reală, ale
cărei provocări trebuie să le înfrunte şi să le învingă, oferindu-i un refugiu virtual,
unde poate modela mediul şi relaţiile după propria dorinţă [8, p. 9].
Mai multe studii [12, p. 7] printre care şi cel efectuat în anul 2015 de către
Centrul de Evaluare şi Analize Educaţionale, menţionând şi statisticile OECD
publicate în 2015 pe baza testelor PISA, arată că un procent de 42% dintre ado-
lescenţii de 15 ani din România întâmpină greutăţi majore în a selecta şi dife-
renţia informaţiile după anumite criterii, acestora lipsindu-le capacitatea de a
• 710 •
efectua raţionamente elementare. O astfel de rată a analfabetismului funcţional

este uriaşă, iar în acest moment încă nu ştim exact care a fost evoluţia, deoarece
următoarea rundă de teste s-a aplicat în anul 2018 (80 de ţări participante), iar
rezultatele vor fi făcute publice în decembrie 2019.
Urmările acestei rate înalte a analfabetismului funcţional sunt extrem de vizi-
bile în şansele de evoluţie economică ale României, OECD estimând că dacă
până în anul 2030 acest tip de analfabetism ar fi eradicat, impactul economic
estimat (scenariu optimist) ar fi de 296% din PIB, iar în scenariu conservator ar
fi de 211% din PIB. Considerăm că argumentul adus, într-o lume concentrată pe
beneficii ce pot fi convertite în indicatori economici, este extrem de convingător,
iar dezvoltarea capacităţilor de comunicare ale elevilor ar trebui să facă parte din
ţinta propusă pentru anul 2030.
Continuând profilul de ţară al României, trebuie subliniat faptul că evaluarea
naţională permite înscrierea oricărui elev la liceu, indiferent de notă, procentul
elevilor care au luat note peste 5 variind între 79,3% în anul 2015 şi 66,12% în
anul 2012. Aceste date sunt însă media la nivel de ţară, existând judeţe în care
promovabilitatea medie a fost în jur de 56%, deci aproape jumătate din elevi nu
au reuşit să ia note de trecere (5) la disciplinele de examen, respectiv Limba şi lite-
ratura română şi Matematică. În aceste condiţii trebuie acceptat faptul că, la nivel
naţional, procentul de elevi de clasa a VIII-a care nu deţin competenţe minime de
comunicare în Limba şi literatura română şi la Matematică este ridicat.
În anul 2019, promovabilitatea la Evaluarea naţională a fost de 73,12%, ceea
ce înseamnă că trei elevi din zece nu au fost capabili să rezolve testele. Mai mult,
nota 5 nu arată că un elev are competenţele necesare pentru a face faţă cu brio în
învăţământul liceal.
În vederea înţelegerii modului în care elevii sunt capabili să manipuleze infor-
maţia şi calitatea acţiunilor pe care ei le exercită asupra informaţiei, a fost con-
cepută o cercetare constatativă, care să pună în evidenţă particularităţile stilului
de comunicare, precum şi punctele tari şi slabe pe care elevii care acced în ciclul
liceal de pregătire le au.
Obiectivul fundamental al cercetării este acela de a identifica modul în care
elevii care vin în clasa a IX-a, provenind atât din mediul urban, cât şi rural, sunt pre-
gătiţi pentru comunicarea didactică, în general şi în cadrul orei de educaţie fizică,
în special, în vederea conceperii unui plan de îmbunătăţire şi perfecţionare a inter-
acţiunii elev-profesor, având ca scop crearea unui mediu propice educaţiei, pe baza
unui transfer informaţional cu randament ridicat, între educator şi educabil.
Obiective derivate:
o Identificarea diferenţelor de gen şi de mediu de provenienţă, în disponibi-
litatea de adaptare la exigenţele comunicaţionale la nivel liceal;
• 711 •
o Identificarea preferinţelor pentru un anumit tip de comunicare a elevilor
din clasa a IX-a;
o Identificarea preferinţelor elevilor privitor la orele de educaţie fizică;
o Identificarea particularităţilor de comunicare elev-profesor la clasa a IX-a,
ciclu liceal inferior.
Ipoteza generală: Există o legătură directă semnificativă între nivelul com-
petenţelor de comunicare ale elevului şi nivelul performanţei obţinute în cadrul
orei de Educaţie fizică.
Considerăm că din ipoteza generală se pot formula următoarele ipoteze deri-
vate:
1. Nivelul competenţelor de comunicare ale elevilor din clasa a IX-a nu
depinde semnificativ de mediul de provenienţă;
2. Nivelul competenţelor de comunicare ale elevilor din clasa a IX-a nu
depinde semnificativ de gen;
3. Comunicarea îmbunătăţită elev-profesor conduce la creşterea participării
elevilor la lecţie şi în final, la rezultate şcolare mai bune la toate disciplinele.
Instrumentul principal utilizat în efectuarea cercetării este un chestionar con-
ceput special pentru necesităţile cercetării, adaptat la cerinţele grupului investi-
gat. Chestionarul include 27 de itemi, distribuiţi astfel:
− Primele două întrebări discriminează respondenţii în funcţie de sex şi de
mediul de provenienţă;
− Întrebările nr. 3, 4, 21, 23, 20, 24, 25 vizează identificarea competenţelor
sociale ale respondentului;
− Întrebările nr. 5, 9, 10 vizează competenţele de înţelegere a unui text scris;
− Întrebările nr. 6, 8 vizează competenţele de exprimare în limba română;
− Întrebarea nr. 7 este o întrebare de control pentru întrebările 5, 6, 9, 11, 12,
13;
− Întrebările nr. 11, 12, 13, 15, 17, 19 vizează deprinderile de ascultare activă
a respondentului;
− Întrebările nr. 16, 18, 22, 26 vizează calitatea comunicării profesor-elev în
timpul procesului instructiv-educativ;
− Întrebarea nr. 27 doreşte să identifice corelaţia dintre stima de sine şi per-
formanţa obţinută în cadrul procesului educaţional.
În finalul investigaţiei s-a procedat la calcularea unor scoruri generale pen-
tru fiecare subgrup din lotul cercetat, precum şi un scor final al elevilor din
clasa a IX-a.
• 712 •
Tabelul 1. Scoruri generale pe subgrupuri

SCORURI GENERALE
FETE FETE BĂIEŢI BĂIEŢI SCOR
rural urban rural urban GENERAL
0,453 0,436 0,560 0,568
SCOR FETE SCOR BĂIEŢI
0,445 0,563 0,505
ELEVI MEDIU RURAL ELEVI MEDIU URBAN
0,507 0,501
Analiza scorurilor finale calculate pe subgrupuri formate pe criteriu gen şi
mediu de provenienţă ne indică faptul că elevii din clasa a IX-a au abordări şi
comportamente similare, privitor la participarea activă la orele de Educaţie fizică
şi la modul în care comunică în grupul clasa de elevi. Diferenţa dintre valoa-
rea scorului calculat pentru elevii din mediul urban şi cei din mediul rural este
nesemnificativă, ele fiind aproape egale, ceea ce ne dovedeşte că nu există dife-
renţe de grup, ci doar diferenţe individuale.
Valoarea calculată a acestor scoruri este pozitivă, dar modestă, situată echidis-
tant între (0) şi (1), vine să confirma observaţiile efectuate în ultimii ani asupra
elevilor nou-veniţi, în sensul că nu deţin competenţe de comunicare la nivelul
aşteptat şi consemnat în documentele programatice. Aşa cum am argumentat
în prima parte a capitolului, rezultatele obţinute sunt confirmate de rezultatele
obţinute de elevii români la testele PISA şi la evaluarea naţională.
Subgrupurile fete rural şi fete urban au scoruri foarte apropiate, diferenţa
dintre ele fiind nesemnificativă. La fel de scăzută este şi diferenţa de scor calcu-
lată pentru subgrupurile băieţi rural şi băieţi urban, demonstrând că în general,
mediul de provenienţă nu influenţează semnificativ deprinderile şi capacităţile
de comunicare ale elevilor.
Scorurile calculate pe criteriul gen diferă ca valoare, valoarea obţinută pen-
tru fete fiind inferioară valorii obţinute de băieţi. Trebuie însă să precizăm că
diferenţa nu este mare şi nu trebuie interpretată ca fiind semnificativă. Valorile
se înscriu în aceeaşi zonă (~0,5), ceea ce ne arată că deşi există o diferenţă între
competenţele de comunicare ale felelor şi cele ale băieţilor (surprinzător, în
favoarea băieţilor), aceasta nu este de natură să indice faptul că genul ar putea
influenţa nivelul competenţelor de comunicare ale elevilor din clasa a IX-a.
Dinamica scorurilor obţinute la subgrupurile constituite pe criteriul gen
şi criteriul mediu de provenienţă ilustrează elocvent nivelul competenţelor de
comunicare la elevii din clasa a IX-a şi faptul că ei au atitudini şi comportamente
apropiate ca tendinţă sau identice, indiferent de mediul de provenienţă sau gen.
Există unele diferenţe semnalate între elevii care provin din mediul urban şi cei
care provin din mediul rural, aşa cum se poate observa şi din Figura 1, precum
• 713 •
şi între fete şi băieţi (Figura 2), dar acestea nu sunt semnificative din punct de
vedere statistic, valorile lor fiind mici, neinfluenţând major valoarea scorului
general obţinut (0,505).
Figura 1. Distribuţia răspunsurilor în funcţie de gen şi mediu
Figura 2. Distribuţia scorurilor totale obţinute
Se observă clar că nivelul competenţelor de comunicare la elevii care încep

ciclul liceal este modest, determinat atât de lacunele acumulate pe parcursul
ciclului gimnazial, după cum arată rezultatele obţinute la testele PISA şi la evalu-
area naţională, precum şi de o anumită atitudine de neimplicare în vederea obţi-
nerii performanţei la lecţia de Educaţie fizică. Ei nu au manifestat în mod explicit
o preferinţă deosebită pentru orele de TIC/informatică, unele răspunsuri fiind
posibil influenţate de tendinţa de a se conforma unor ipotetice aşteptări ale pro-
fesorului, ceea ce ne conduce şi la ideea că nivelul competenţelor de comunicare
influenţează nivelul performanţei şi la celelalte discipline din programa şcolară.
Graficele de distribuţie a răspunsurilor demonstrează că elevii care încep
• 714 •
ciclul liceal au competenţe de comunicare modeste, care nu depind semnificativ

de gen şi de mediul de provenienţă, aşa cum a fost formulat în ipoteza derivată
nr. 1 şi ipoteza derivată nr. 2.
1. CULLINAN B.E. Independent Reading and School Achievement. In: School Library
Media Research, Volume 3, 2000.
2. CUNNINGHAM A.E., STANOVICH K.E. What Reading Does for the Mind. In: Jour-
nal of Direct Instruction, Vol. 1, No. 2, pp. 137-149. Reprinted with permission from
The American Federation of Teachers. American Educator, Vol. 22, No. 1-2, pp. 8-15.
3. DINU M. Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Orizonturi, 2007.
4. FISKE J. Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Polirom, 2003.
5. Le COADIC Y. Ştiinţa Informării. Bucureşti: Sigma, 2004.
6. MUCCHIELLI A. Arta de a comunica. Iaşi: Polirom, Iaşi, 2005.
7. PERBAL B. Neuroscience and psychological studies sustain the cognitive benefits of print
reading. In: Journal of Cell Communication and Signaling, 2017 Mar; 11(1), pp. 1-4.
8. POP L.C. Comunicarea în educaţie fizică şi sport. Bucureşti: Pro Universitaria, 2014.
pag. 9.
9. SFEZ L. O critică a comunicării. Bucureşti: Comunicare.ro, 2002.
10. WHITTEN C., LABBY S., SULLIVAN S.L. The impact of Pleasure Reading on Acade-
mic Success. In: The Journal of Multidisciplinary Graduate Research, 2016, Volume
2, Article 4, pp. 48-64.
11. https://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Curs_10_Curriculum_national.pdf
12. http://ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-Scaderea-analfabetismu-
lui-functional.pdf
PROFESORUL – FORMATOR DE ATITUDINE ESTETICĂ

A ELEVILOR PRIN INTERACŢIUNEA ARTELOR
SÂNGEAP NADIA-MIHAELA, doctorandă,
Abstract: This article is dedicated to aesthetic education, the role that art plays in the teacher
in shaping and developing the personality of young people. Art has been and will
always be an enriched tool, always more exciting in the process of training the young
generation. The teacher has the role to model the aesthetic values, their knowledge
and understanding, forming a critical, appreciative sense but also the original ability
to receive artistic creations. This is one of the general objectives of current education.
Creative skills, in all areas, are considered today, especially important and the first
form of creativity that a child can easily and with pleasure enjoy is artistic creation.
• 715 •
Educaţia estetică presupune sensibilitate şi efort modelator, dar şi compe-
tenţă organizatorică şi metodologică. Formele ei de realizare sunt foarte variate,
cuprinzând activitatea instructiv-educativă prevăzută în programele şcolare şi
activităţile extracurriculare, care urmăresc formarea conduitelor civilizate, înte-
meiate pe valorile esteticii integrative, de stimulare a energiilor creatoare, conco-
mitent cu pregătirea elevilor pentru a respinge urâtul.
Capacitatea de receptare a frumosului se bazează pe particularităţile native,
pe fondul cărora se formează simţul şi gustul estetic, la care se adaugă orienta-
rea în cultura estetică. Această acţiune constă în îmbogăţirea culturii generale cu
cunoştinţe, sub formă de reprezentări, noţiuni, teorii din sfera artei. Cultivarea
estetică presupune şi contactul direct şi sistematic cu esteticul, realizat printr-un
exerciţiu de receptare, desfăşurat sub îndrumarea unei persoane avizate. Aşadar,
receptarea esteticului este accesibilă oricui, chiar şi celui care nu va crea nicio-
dată, dar sunt necesare pregătirea şi sprijinul sistematic.
Există o literatură de specialitate destul de amplă care tratează problema ati-
tudinii estetice, fie că este vorba de a lămuri care este specificitatea ei în raport cu
celelalte atitudini umane, fie de a o caracteriza prin apelul la alte noţiuni corelate:
simţ estetic, gust estetic, experienţă estetică, trăire estetică, interes estetic etc.
Într-un sens general, atitudinea estetică desemnează maniera particulară în care
o persoană priveşte un anumit lucru sau fenomen, vădind pentru el interes este-
tic. Însă, simpla prezenţă a obiectului nu garantează nici interesul estetic pentru
el, nici nu provoacă o atitudine estetică, după cum nu numai obiectele speciale
(operele de artă) pot naşte atitudini estetice.
O prima definiţie a conceptului de atitudine a fost propusa de G.W. Allport în
1935. În opinia lui atitudinile reprezintă „predispoziţiile învăţate de a reacţiona
cu consecvenţă faţă de un obiect sau o clasă de obiecte într-un mod favorabil sau
nefavorabil” [1, p. 198]. Din această definiţie unanim acceptată reţinem faptul că
atitudinile sunt învăţate, nu instinctive, că atitudinea este o predispoziţie pentru
manifestarea unui anumit comportament, că răspunsurile sunt orientate pozitiv
sau negativ şi nu în ultimul rând, că atitudinile sunt de durată.
Atitudinea apare ca verigă de legătură între starea psihologică internă domi-
nantă a persoanei şi mulţimea situaţiilor la care se raportează în contextul vieţii
sale sociale. Atitudinea este rezultatul interacţiunii subiectului cu lumea încon-
jurătoare.
Printre oamenii de ştiinţă care au încercat să definească de-a lungul timpului
atitudinile se numără George Katona şi Guy Serraf. Pentru Guy Serraf atitudinea
constituie un sistem regulator între rezerva energetică a motivaţiilor şi solicită-
rile lumii exterioare. Atitudinea funcţionează ca un sincretism de imagini inte-
lectuale, simbolice şi motrice. Atitudinea nu este înnăscută, ea este obţinută prin
• 716 •
procesul îndelungat al învăţării şi experienţelor şi rămâne deschisă la influenţele

externe [2, p. 87].
Analizând conceptul de atitudine, Jean Stoetzel arată că în psihologia soci-
ală există pentru această noţiune patru semnificaţii bine definite: 1) atitudinea
reprezintă o variabilă inferată care direct nu este observată sau observabilă; 2)
atitudinea reprezintă o stare de pregătire specifică în vederea unei acţiuni şi
implică o relaţie între o persoană şi un obiect sau o situaţie, deosebindu-se de
trăsăturile de caracter (ale unui individ-subiect) care nu implică nici o specificare
a situaţiilor; 3) atitudinile au un caracter polar, ele sunt întotdeauna pentru ceva
sau contra şi respectiv sunt corelate subiective ale valorilor; 4) atitudinile sunt
formate prin experienţă şi sunt susceptibile de a fi influenţate de factori exteriori,
de pildă, conformitatea socială, reprezintă atitudini adaptate spre valorile şi tipu-
rile de norme sociale [3, p. 162].
Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale
fiinţei umane faţă de valorile estetice ale naturii, societăţii şi artei spre deosebire
de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic, utilitar, cogni-
tiv, economic etc., în cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfa-
cerii unor trebuinţe spirituale, al unor aspiraţii şi nevoi umane. La baza atitudinii
estetice se află un interes specific şi anume interesul estetic. Efectele acestui inte-
res vizează subiectivitatea fiinţei umane, sensibilizând-o prin manifestări, cum
sunt cele de plăcere, desfătare, dăruire, curiozitate, uitare de sine etc. Principalele
componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetică, idealul
estetic, sentimentele şi convingerile estetice
Nivelul cel mai înalt al aptitudinii estetice îl constituie creaţia, care îmbracă
două forme: creaţia prin comunicare (cea a interpretării creatoare, în care se
înscrie arta recitatorilor, actorilor, regizorilor, dirijorilor, cântăreţilor, instru-
mentiştilor) şi creaţia originară, specifică scriitorilor, compozitorilor, plasticie-
nilor, arhitecţilor, creatorilor de folclor. La acest nivel, este necesară înclinaţia
nativă sau predispoziţia.
Fiecare popor sau etnie deţine realizări remarcabile în domeniul estetic: pic-
tură, muzică, artă miniaturală etc., acestea reprezintă identitatea culturală a ace-
lui popor între alte culturi. Nu în ultimul rând, educaţia estetică face posibilă
comunicarea între civilizaţii, etnii, popoare, generaţii diferite, aşadar, integrarea
culturală a individului în umanitate.
Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor şi înclinaţiilor elevilor reprezintă un
obiectiv important al şcolii. Educaţia estetică urmăreşte atât depistarea acestora
de la vârsta cea mai fragedă, cât şi asigurarea condiţiilor şi mijloacelor necesare
pentru dezvoltarea lor.
Toţi copiii, cu mici excepţii, sunt capabili să asculte muzică, să recite, să dese-
• 717 •
neze, dar nu toţi desfăşoară aceste activităţi în acelaşi nivel, între ei existând deo-
sebiri calitative evidente. Rolul cadrului didactic este de observa aceste deosebiri
şi de asigura cadrul propice dezvoltării aptitudinilor indiferent de ce natură sunt
acestea: muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. Cunoaşterea acestor deose-
biri şi a potenţialului artistic al elevilor este indispensabilă pentru desfăşurarea
educaţiei estetice în cadrul şcolii.
Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvoltă prin exersare.
De aceea sarcina profesorului constă în iniţierea elevilor de timpuriu cu tehnicile
diferitelor arte, antrenarea lor la exerciţiile de creaţie, studierea manifestărilor
fiecărui elev şi stimularea iniţiativelor artistice.
Valorile constructive ale artei contribuie la ameliorarea şi echilibrarea tensi-
unilor psihice apărute, induc o stare de detaşare interioară prin fenomenele de
„catharsis” (descărcare şi eliberare) cu efecte terapeutice şi recuperatorii. Aceste
efecte pot fi obţinute prin desen (artterapia), prin muzică (meloterapia), prin
armonia între sunete, ritm şi mişcare (euritmia), prin combinarea desenului,
cuvântului, muzicii şi mişcării etc., toate însă integrate într-un program educaţi-
onal coerent [6, p. 82].
În învăţământul gimnazial, educaţia estetica se realizează prin intermediul
tuturor disciplinelor şcolare, dar contribuţia acestora este inegală. Ea depinde
de specificul şi conţinutul obiectului de învăţământ, precum şi de disponibili-
tatea profesorului de a valorifica frumosul din orice conţinut predat. Educaţia
artistico-plastică, literatura şi muzica sunt disciplinele care oferă cele mai multe
posibilităţi de a forma competenţele de receptare şi apreciere a esteticului, a apti-
tudinilor de creaţie.
Muzica şi literatura au fost deseori percepute ca fiind o unitate indisociabilă,
tainică, a unor elemente interdependente, şi aceasta nu numai în virtutea acelor
trăsături comune pe care cele două ramuri ale artei le împărtăşesc (ritm, emoţie,
lirism, inefabil, abstract) ci şi, mai ales, datorită capacităţii lor de a transcende
spaţiul contingent în manieră imediată şi totală, mai mult ca alte arte.
În cadrul orelor de educaţie muzicală, interacţiunea artelor, în plan muzical,
realizează o simbioză la nivel superior a unuia sau mai multor domenii, prin care
se poate ajunge la un conţinut comun, cum ar fi: literatura muzicală, cu genul de
operă, unde îşi dau mâna toate artele, sincretismul fiind la loc de cinste. Relaţii de
interdisciplinaritate se pot realiza în domeniul muzicii culte cu cel al folclorului,
artelor plastice, dans. Se crează astfel o legătură între muzică cu poezia populară
exprimată prin: cântece din folclorul copiilor, cântece de leagăn, cântece patrio-
tice. Se poate realiza o alianţă între cuvânt şi muzica bisericească sau muzica cultă.
Legătura fericită între muzică şi teatru este întâlnită în genurile muzicale –
operă, operetă, musical, totodată creându-se o comuniune perfectă între lim-
• 718 •
bajul coregrafic şi limbajul muzical prin dansurile ritualice, dansurile de socie-

tate, muzica de balet, varietatea dansului modern, printre activităţile de învăţare
numărându-se:vizionare de spectacole, audiţia muzicală, comentariul muzical la
portretele personajelor principale, în baza celor audiate.
Interacţiunea artelor în cadrul disciplinei educaţie muzicală înseamnă o fru-
moasă călătorie prin arte şi ştiinţe în vederea realizării unor idealuri şi obiective
comune. Ea poate fi practicată cu uşurinţă de profesori, trebuie să tindă spre
interdisciplinaritate în procesul de instruire prin: alcătuirea de teste de evalu-
are cât mai originale, prin introducerea la orele de educaţie muzicală a cât mai
multor metode şi strategii didactice menite să capteze tânărul educabil şi să-i
stimuleze imaginaţia şi nu în ultimul rând creativitatea. Pot fi astfel utilizate în
mod frecvent, jocurile didactice de formare a competenţelor specific muzicale,
de stimulare a spiritului creativ, de socializare, ilustraţia muzicală. Orele de edu-
caţie muzicală în care vor fi prezenţi şi profesorii de limba română vor avea un
real succes.
Pledând pentru o educaţie muzicală bine organizată, renumitul etnomuzico-
log George Breazul vede copilul astfel: „un mugur prins de o ramură, ca o mlădiţă
dintr-o tulpină, ca o sămânţă ce încolţeşte, prinde rădăcina şi creşte în solul sufletesc
al neamului nostru”, iar manifestările muzicale ale copilăriei sunt „acele exprimări
sonore ale bucuriei, plăcerii, satisfacţiei” [2, p. 36]. Universul muzicii, al litera-
turii şi al culorilor atât de apropiate sufletului copilului va dăinui în ei şi le va
canaliza sensibilitatea spre ceea ce este artă autentică.
1. ALLPORT G.W. Attitudes, handbook of social psychology. Ed. C.A. Murchinson,
1935.
2. BREAZU G. Educaţia estetică prin artă şi literatură. Bucureşti: ARPRP, 1964.
3. CRĂCIUN D. Psihologie socială. Bucureşti: ASE, 2005.
5. DRĂGAN J.C., DEMETRESCU M.C. Practica prospectării pieţei. Tehnici de cercetare
în marketing. Bucureşti: Nova, 1996.
6. NEACŞU I. Educaţia estetică. In: Curs de pedagogie. Bucureşti: TUB, 1988.
7. NICOLA I. Pedagogie. Bucureşti: EDP, 1994.
8. SALADE D. Educaţia prin artă şi literatură. Bucureşti: EDP, 1973.
9. ŞCHIOPU C. Abordări teoretice privind tehnologiile educaţiei literar-artistice. In:
Revista de ştiinţe socio-umane, 2015, Nr. 1 (29), pp. 46-55.
10. VĂIDEANU G. Cultura estetică şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică,
1967.
• 719 •
PLEDOARIE PENTRU LECTURA ŞI SCRIEREA CREATIVĂ
GAVRILUŢ MONALISA-LAURA, învăţătoare,
Şcoala Gimnazială „Spiru Haret”, or. Bacău, România /
doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău
Abstract: The study of literature is not only the equivalent of knowledge, but also of building
one’s identity. Therefore, the literature approach needs to be reshaped and reconside-
red, so that it is necessary for the approaches to take into account, in addition to the
cognitive side of learning, the affective-attitudinal dimension and the creative-ima-
ginative capacities of the students. Creative reading provides teachers and students
with a fertile ground for exploiting and harnessing these capabilities, as long as rea-
ding does not only mean better understanding the ideas of „the other”, but also a
process that can lead to a deeper and more nuanced understanding of one’s ideas
and feelings, of the identity we are constantly building in relation to others.
Motto: „În orice societate alfabetizată, învăţarea citi-
tului este un gen de iniţiere, o ieşire ritualizantă dintr-o
stare de dependenţă şi de comunicare rudimentară. Copi-
lul care învaţă să citească are acces la memoria comună pe
calea cărţilor şi descoperă, în felul acesta, un trecut împăr-
tăşit, pe care îl reînnoieşte, în grad mai mare sau mai mic,
cu fiecare lectură. În societatea evreiască medievală, de
pildă, ritualul învăţării lecturii era celebrat în mod expli-
cit. Cu ocazia sărbătorii Shavuot – care celebrează ziua
în care Moise a primit Torahul din mâna lui Dumnezeu
-, copilul care urma să fie iniţiat era învăluit într-un şal
de rugăciune înainte ca tatăl să-l ducă la învăţător. Acesta
lua copilul pe genunchi şi îi arăta o tăbliţă pe care figura
alfabetul ebraic, un pasaj din Scriptură şi cuvintele sacre.
Erau, de asemenea, înscrise versete biblice pe ouă tari des-
cojite şi pe prăjituri cu miere pe care copilul le mânca după
ce le citea, cu voce tare, învăţătorului.”
(Alberto Manguel „Unehistoire de la lecture”)
Referindu-mă la citatul de mai sus, mă întreb dacă în contextul actual mai putem
vorbi despre conceperea lecturii ca ritual de trecere de la necunoscut la cunoscut,
de la barbarism la cultural. Alina Pamfil adaptează acele momente ale ritualului
sacru ebraic de trecere de la neştiinţă la ştiinţă,prin referire la următoarele etape:
• Existenţa unor etape succesive;
• Prezenţa unui cadru deopotrivă protector şi sărbătoresc;
• Crearea unor formule de prezentare a textului din care să nu lipsească seducţia.
• 720 •
Actul lecturii este un act de comunicare între un autor şi un cititor, mediat de

un text şi influenţat de un context.
Înscrisă în zonele de bază ale învăţării, lectura şcolară are un rol principal din
punctul de vedere al transmiterii, asimilării şi regenerării valorilor culturale ale
fiecărei societăţi. Fiind un proces complex la nivelul şcolii, lectura este o rezul-
tantă a întrepătrunderii competenţelor şi deprinderilor recunoaşterii şi ale înţe-
legerii simbolurilor literare şi literale. Competenţele şi deprinderile aparţin nive-
lurilor de percepţie, de decodare, de experienţă, de fond lingvistic, de capacitatea
de stocare, de capacitatea de a stabili conexiuni, în aşa fel încât cititorul să se
poată autoproiecta prin anticipaţie sau prin retrospecţie pe baza lecturii făcute
(A. Bentolila, B. Chevalier, D. Falcoz-Vigne; P. Cornea) [1; 3].
Jonathan Culler [5] defineşte competenţa literară ca fiind o noţiune genera-
tivă, pentru că realizează, în paralel, lectura şi înglobarea achiziţiilor, a regulilor
implicite şi a expectaţiilor asupra naturii textului literar.
Sondajele internaţionale precum PISA51 sau PIAAC52 arată o proporţie
ridicată de adolescenţi şi adulţi cu competenţe de bază insuficiente. În 2015,
unul din cinci elevi au avut dificultăţi grave privind dezvoltarea de competenţe
suficiente la citire.
Actualmente se impune valorificarea abordărilor creativităţii la elevii treptei
primare de învăţământ pentru dezvoltarea competenţelor lectorale şi a scrierii.
Totodată,valorificarea abordărilor creativităţii la elevii treptei primare de
învăţământ pentru dezvoltarea competenţelor lectorale şi a scrierii este tratată
insuficient.
Exprimarea orală sau scrisă şi lectura folosesc aceleaşi scheme mentale. Orice
cadru didactic care abordează o componentă nu o poate neglija pe cealaltă.
Premisa de la care s-a pornit este tratarea împreună a lecturii şi scrierii crea-
tive deoarece perechea aceasta scoate în evidenţă determinarea reciprocă, dar şi
continuitatea dintre lectură şi scriere. În primul rând, tipul de abordare a lecturii
în şcoală îşi pune pecetea asupra modului în care elevii scriu despre ceea ce citesc
şi nu numai (unii cercetători susţin că lectura creativă stimulează scrierea crea-
tivă). În al doilea rând, activităţile diverse de scriere dezvoltă elevilor competen-
ţele de lectură, îi ajută să înţeleagă mai bine modul de structurare a textelor, să
intuiască mai uşor şi mai logic ideile textului.
Pledoaria este pentru stimularea creativităţii, aceasta fiind un mijloc esenţial
de a dezvolta gândirea critică şi de a stimula potenţialul fiecărui elev atât în pro-
cesul receptării, cât şi în procesul scrierii. S-a constatat în ultimii ani că, în prac-
ticile didactice ale limbii şi literaturii române, rolul creativităţii în dezvoltarea
personalităţii elevilor este neglijat din cauza conţinuturilor complexe, dense, dar
şi a presiunii examenelor (cu precădere la gimnaziu şi liceu).
• 721 •
Cooperarea, implicarea profundă a cititorului, apropierea acestuia de texte,
participarea cu sufletul, cu mintea, cu imaginaţia, cu experienţele proprii de lec-
tură sau de viaţă la construirea sensurilor textelor, toate acestea duc la constitu-
irea termenului de lectură creativă. Eram obişnuiţi, în trecut, să vorbim despre
texte reproducând diverse păreri ale istoricilor, criticilor literari sau ale exper-
ţilor, aceasta creând o distanţă între noi, cititorii, şi text. Prin lectura creativă
spargem aceste bariere, descoperim diferite perspective despre viaţă şi lume, ne
descoperim pe noi înşine citind, avem o relaţie intimă cu textul, căruia îi putem
da astfel viaţă şi sensuri noi, aducem în lectură întreaga noastră fiinţă, cu experi-
enţele, ideile, stările şi sentimentele pe care textul ni le provoacă.
Modul în care ne implicăm în actul lecturii duce la o înţelegere tot mai bună a ide-
ilor proprii, ne face să le relaţionăm cu ideile altora, ceea ce presupune construirea
de relaţii între acestea, evenimentele şi contextele textului, conducând la examinarea
critică a conţinuturilor şi structurii textelor. Toate acestea înseamnă lectură creativă.
Funcţia emotivă/afectivă a limbajului şi funcţia imaginativă stau la baza scrie-
rii creative cu ajutorul căreia ne imaginăm lumi noi sau schimbăm perspectivele
oferite de text. Lectura creativă implică scrierea creativă atunci când întâmplările
citite ne provoacă să scriem despre propriile gânduri, sentimente, evenimente
trăite în contexte asemănătoare pentru a le împărtăşi celorlalţi sau pentru a crea
alte lumi posibile. Astfel, creativitatea şi imaginaţia devin la fel de importante ca
plăcerea şi bucuria de a scrie.
Propunem două modalităţi de valorificare inovativă a lecturii şi scrierii crea-
tive, în lecţii:
1. Aplicând teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner) [6] în etapa
postlecturii, elevii sunt încurajaţi să-şi exprime ideile/sentimentele faţă de text
folosind diverse tipuri de inteligenţă (lingvistică, matematică, corporal-kinestezică,
naturalistă, muzicală, vizuală, interpersonală sau intrapersonală), diferite mijloace
de comunicare (verbală, nonverbală, vizuală,sonoră) sau diferite puncte de acces
spre text. Sarcinile de lucru care vizează diferitele tipuri de inteligenţe pot implica
şi scrierea creativă. Metoda le permite elevilor să-şi identifice inteligenţele tari
pe care le posedă, favorizează autocunoaşterea şi interesul pentru cunoaşterea
celorlalţi, oferă oportunitatea de a înţelege complementaritatea tipurilor de inte-
ligenţă şi de a depăşi stereotipiile legate de acestea, creând în acelaşi timp un
cadru stimulativ, plăcut şi motivant pentru învăţare.
Avantaje: Concentrarea cunoştinţelor şi deprinderilor în scopul găsirii unei
soluţii la o problemă;întărirea motivaţiei şi a creativităţii;lucrând în grup, are loc
un proces social de învăţare, elevii se stimulează reciproc;ajută elevii să-şi dez-
volte creativitatea şi capacitatea de sinteză;satisfacţia muncii este dată de plăce-
rea cu care se lucrează, în funcţie de inteligenţa fiecăruia, foarte potrivite în cazul
unor obiecte cu substrat afectiv.
• 722 •
Limite:Atmosfera determină cursul care va fi urmat de discuţie;necesită

foarte mult timp;nu există un control precis asupra cantităţii/calităţii cunoştin-
ţelor dobândite de fiecare elev.
Exemplu:
Am aplicat această strategie la clasa a doua, având ca text-suport Pentru tine,
primăvară! de Otilia Cazimir, în momentul de obţinere a performanţei, împăr-
ţind clasa pe centre de interes, având următoarele sarcini:
G1 – crearea unei poezii despre primăvară;
G2 – scrierea unui dialog între copii şi primăvară;
G3 – realizarea unui desen specific conţinutului poeziei;
G4 – compunerea unei linii melodice pentru versurile date;
G5 – alcătuirea unei machete reprezentând primăvara;
G6 – compunerea unei probleme, folosind cuvinte din poezie, după exerci-
ţiul dat:
3 x 7 + 5 x 9=, precum şi rezolvarea acesteia;
G7 – căutarea unor informaţii despre primăvară, folosind resurse digitale.
2. Pentru stimularea imaginaţiei, dar şi a observării atente a informaţiilor din
text, se poate propune lectura anticipativă a unui text. Este adecvată textelor
narative, deoarece mizează pe construirea de predicţii în legătură cu continuarea
poveştii, predicţii bazate pe ceea ce elevii află, pas cu pas/secvenţă cu secvenţă,
dintr-un text. Mai uşor de folosit în cazul textelor scurte, care pot fi abordate
într-o oră de curs, metoda poate fi însă utilizată şi pe texte ample, tocmai pentru
a-i motiva pe elevi să citească în întregime, de pildă, un roman, urmărind, între
altele, şi să afle dacă predicţiile lor au fost corecte. În finalul activităţii, profesorul
le poate cere elevilor să reflecteze asupra activităţii, răspunzând la câteva între-
bări: De ce le-a plăcut / nu le-a plăcut activitatea?; Care au fost paşii activităţii?;
Cum au reuşit să facă predicţii corecte?; Ce informaţii din text i-a condus spre o pre-
dicţie bună?; Folosesc sau pot folosi lectura predictivă şi când citesc de plăcere?; L-a
ajutat lectura predictivă să înţeleagă textul în profunzime?
Avantaje: Este o naraţiune simplă;prin limbajul expresiv folosit se captează
atenţia elevilor;elevii participă afectiv;se stimulează imaginaţia elevilor;se antre-
nează noi motivaţii şi disponibilităţi de învăţare.
Limite: Accentul cade pe receptare şi mai puţin pe interpretarea cunoştinţelor.
Exemplu:
Am aplicat lectura anticipativă la clasa a doua, având ca text-suport Povestea
crocodilului care plângea, de Vl. Colin, în momentul de prezentare a noului conţi-
nut, punând elevilor următoarele întrebări:
De ce credeţi că plângea crocodilul?
Ce credeţi că se va întâmpla mai departe?
• 723 •
1. BENTOLILA A., CHEVALIER B., FALCOZ-VIGNE D. La lecture. Apprentissage,
évaluation, perfectionnement. Paris: Editions Nathan, 1991.
2. Colecţia Revistei „Cercurilor de lectură”. Asociaţia Profesorilor de Limba şi Literatura
Română „Ioana Em. Petrescu”.
3. CORNEA P. Introducere în teoria lecturii. Bucureşti: Editura Minerva, 1988.
4. COSTEA O. Didactica lecturii – o abordare funcţională. Iaşi: Editura Institutul Euro-
pean, 2006.
5. CULLER J. The Pursuit of Signs: Semiotics, Literature, Deconstruction. London:
Routledge & Kegan Paul, 1981.
6. GARDNER H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura Sigma, 2006.
7. PAMFIL A. Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteşti:
Editura Paralela 45, 2000.
8. PAMFIL A. Limba şi literatura română în şcoala primară, perspective complementare.
Piteşti: Editura Paralela 45, 2009.
LECTURA ŞCOLARĂ – MIJLOC DE COMBATERE

A ANALFABETISMULUI FUNCŢIONALAL ELEVILOR
NIŢĂ CARMEN DANIELA, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, /
învăţătoare, Liceul Teoretic „Ioniţă Asan”, mun. Caracal, jud. Olt, România
Abstract: This article approaches the problem of scholar lecturing, seen as a means of fighting
against student’ functional illiteracy. It is insisted on several lecturing definitions,
which belong to some important personalities (P. Cornea, A. Pamfil, C. Parfene),
emphasizing as well its role in developing the student’s language, communication
skill, behavior and general knowledge. An efficient way of stimulating students’
lecturing interest are the activities, which go beyond the child’s classroom or room,
namely those performed inside the lecturing club. They represent an attempt to
restore the valor of book and library.
În sistemul disciplinelor şcolare, obiectul Limba şi literatura română ocupă un
loc important, determinat de „specificul conţinutului său, precum şi de contribuţia deo-
sebită pe care o aduce la realizarea obiectivelor instructiv-educative ale şcolii.” [8, p. 7].
Atitudinea pe care o are elevul faţă de opera literară este definită ca „o con-
strucţie complexă de reacţii afective din partea subiectului educaţiei literar-artistice
faţă de opera literară, axată pe comprehensiune, experienţă lectorală, interes, motiva-
ţie, selectivitate, gust estetic, pe judecăţile de valoare ale subiectului.” [4, p. 28].
Pe lângă satisfacţiile pe care le aduce orice fapt de cultură, cartea contribuie
• 724 •
la modelarea personalităţii şi comportamentului cititorului, aducându-i aces-

tuia neaşteptate trăiri spirituale, de reflecţie. Efectele lecturii asupra limbajului,
comunicării, comportamentului, socializării şi acumulării unei culturi generale
complexe şi durabile sunt cu atât mai importante cu cât trezim mai repede în
sufletul copiilor dorinţa de a citi altceva decât operele cuprinse în manualul de
literatura română.
Cuvântul lectură, etimologic, provine din latinescul, lectura, prin filieră roma-
nică, din fr., lecture, însemnând lectură, citire. Lectura reprezintă, în sens foarte
larg, identificarea şi comprehensiunea oricărui sistem de semne prin care se
poate comunica, incluzând, pe lângă lectura scriptică, şi pe cea tactilă, vizuală,
auditivă.
Paul Cornea, în „Introducere în teoria lecturii”, defineşte lectura, în sens
restrâns, ca fiind „un ansamblu al activităţilor perceptive şi cognitive vizând identifi-
carea şi comprehensiunea mesajelor transmise scriptic.” [1, p. 256].
Când gustul pentru lectură este format din primii ani de şcoală, acesta rămâne
pentru toată viaţa, o obişnuinţă utilă. Plăcerea pentru lectură nu vine de la sine, ci
se formează printr-o muncă a factorilor educaţionali: familia şi şcoala – o muncă
caracterizată prin răbdare, perseverenţă, continuitate, voinţă.
Tot ceea ce facem şi spunem ne defineşte ca oameni. Prin lectură, personali-
tatea fiinţei umane aflată la vârsta şcolară se conturează, explorând complexitatea
unor lumi imaginare care trezesc sentimente, emoţii şi aduc în lumină întâmplări
şi destine, o adevărată viaţă în diversitatea şi complexitatea ei.
În opinia lui Constantin Parfene, „opera literară îşi formează un subiect capabil
să recepteze, care se lasă influenţat de ea, contribuie la formarea convingerilor, la dez-
voltarea sensibilităţii, a gustului estetic.” [7, p. 18].
Lectura a fost definită ca o formă particulară a literaturii citite de o persoană
în afara materiei de învăţământ. Ea constituie o relaţie prin care cititorii pot des-
coperi, sesiza gândul, sentimentele ascunse ale autorului din atitudinea sau din
expresia figurii sale. A citi înseamnă a parcurge un text pentru a lua cunoştinţă de
cele scrise, a realiza o comunicare în gând, simţire, acţiune.
În viziunea A. Pamfil, „lectura cuprinde complexitatea procesului din perspectiva
valorilor sale, mai precis din perspectiva cititorului, a textului şi a interacţiunii text-ci-
titor.” [6, p. 196].
Astfel că, în ceea ce priveşte cultivarea funcţiei formativ-artistice în predarea
literaturii, preocupările de bază ale învăţământului sunt direcţionate nu numai
către ce trebuie să ştie elevul, ce trebuie să înveţe, ci îndeosebi asupra faptului
cum receptează şi cum exprimă el semnificaţia şi valoarea literară a unui text,
cum reacţionează el spontan şi independent în contact cu literatura.
Ce facem însă când observăm că elevii noştri ştiu să citească, dar nu înţeleg
• 725 •
ceea ce transmite un text?! Problema majoră cu care aceştia se confruntă la şcoală
este analfabetismul funcţional, perceput ca fiind noţiunea care se referă la per-
soanele care ştiu să citească, dar nu înţeleg ceea ce au citit. Mai precis, o persoană
poate să reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înţelege suficient pentru
a-l folosi ca resursă în reuşita unei acţiuni sau în performanţă.
Academicianul rus Serghei Petrovici Kapiţa afirmă că lumea a devenit anal-
fabetă funcţional pentru că pur şi simplu nu ştie cum să procedeze cu volumul
informaţional care vine şi pleacă din viaţa individului, individ care nu poate să
prioritizeze cele aflate, iar atunci creierul face un boom la nivel cognitiv. Înţelege
fragmente, nu un tot.
Analfabetismul funcţional în România depăşeşte pragul de 40% în rândul ele-
vilor, aceştia picând testele PISA din cauza incapacităţii de înţelegere (35%) şi a
incapacităţii de a face conexiuni (25%). Restul, până la 100%, e ocupat de inca-
pacitatea de lectură a unui text sau imposibilitatea de a avea un punct de vedere
propriu.
Începând cu anul 2011, conform „Foii de parcurs 2011-2012”, transmise de
Ministerul Educaţiei s-a avut în vedere îmbunătăţirea competenţelor de lectură:
„Rezultatele evaluărilor internaţionale cât şi a celor naţionale impun intervenţia ime-
diată şi unitară pentru ameliorarea performanţelor elevilor în domeniul lecturii, lec-
tură înţeleasă atât în dimensiunea sa tradiţională, cât şi ca alfabetizare în înţelegerea
textului. Cititul, în sens larg, este cel mai bun drum spre cunoaştere. Lectura, înţele-
gerea şi interpretarea textului, trebuie să devină practice şi preocupări obligatorii ale
profesorilor, indiferent de disciplină.” [2, p. 5]. În acest sens, la clasele I – a IV-a,
pentru îmbunătăţirea competenţelor de lectură, s-a introdus o oră de lectură în
orarul săptămânal al elevilor.
Prin lectură trebuie să înţelegem formarea deprinderii de a citi, astfel încât
aceasta să devină o plăcere personală, care să ducă la cultivarea gustului estetic
al elevilor, la formarea competenţei de a înţelege conţinutul şi mesajul textelor
scrise.
Angajarea elevului în lectură presupune atât activarea unor structuri cogni-
tive şi afective complexe, cât şi desfăşurarea unor procese de o mare diversitate.
Este greu de conceput o bună îndrumare a lecturii elevilor fără un control
eficient, iar procedeele de efectuare a controlului sunt variate şi depind de scopul
urmărit.
Pe lângă pregătirea asigurată prin lecţiile de limba română în care elevii sunt
iniţiaţi cu tehnici generale ale muncii cu cartea, învăţătoarea trebuie să îndrume
elevii şi spre o pregătire specială care să-i deprindă pe elevi în vederea folosirii
cărţii pentru lectură.
Este necesară nu numai cunoaşterea şi mânuirea instrumentelor muncii cu
• 726 •
cartea, ci şi formarea şi cultivarea gustului pentru lectură, iar cartea, expresia

tipărită (scrisă) trebuie să devină pentru elevi, şi nu numai pentru ei, un prieten
nedespărţit pentru toată viaţa (I. Şerdean) [9, p. 212].
În practica şcolară se folosesc diverse forme de îndrumare a lecturii realizate
în clasă sau în afara ei. Lectura sistematică şi bine îndrumată îi ajută pe elevi să-şi
lărgească orizontul cunoştinţelor şi să asimileze mai uşor lecţiile, contribuind la
dezvoltarea gândirii şi a limbajului.
Din activitatea desfăşurată de-a lungul celor 30 de ani de învăţământ am
observat că stimularea interesului pentru lectură se poate realiza cu mai multă
uşurinţă dacă activităţile desfăşurate în acest sens depăşesc spaţiul sălii de clasă
sau al camerei copilului.
De aceea, pentru a preveni analfabetismul funcţional în rândul elevilor mei,
am găsit oportun de a iniţia un club de lectură, unde elevii să vină cu drag să des-
copere şi să înţeleagă tainele textelor literare, iar la final să constatăm că lectura
ocupă un loc esenţial în devenirea umană, luminând calea spre cunoaşterea uni-
versului nostru interior. Şi pentru că lectura este o muzică a gândurilor scrise,
„să resimţim fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută.” [10].
A citi înseamnă a deveni mai buni, înseamnă „a vedea” / a descoperi frumu-
seţea lucrurilor ce ne înconjoară. Dacă elevul începe a citi din curiozitate şi insist
motivate fiind şi de aprecierile primite la clasă, el va realiza mari progrese prin
informaţie, prin deprinderea cititului coerent, conştient, prin implicarea efec-
tivă, prin însuşirea unui vocabular expresiv, prin îmbogăţirea vocabularului.
Pornind de la această constatare, am încercat să găsesc modalităţi şi tehnici
care să contribuie la stimularea interesului elevilor pentru lectură, dar şi pentru
înţelegerea în profunzime a celor lecturate.
Activităţile propuse în cadrul clubului de lectură reprezintă o încercare de
a repune în drepturi „cartea” şi „biblioteca”, de a le aduce în atenţia copiilor şi
părinţilor, de a contribui la redescoperirea lecturii ca plăcere, o relaxare, un izvor
de cunoaştere şi visare fără egal. Elevul va deveni astfel un adevărat consumator
de lectură, conştient de valoarea şi importanţa cărţii în desăvârşirea personalită-
ţii lui, de rolul pe care-l ocupă cartea în relaţionarea cu lumea din jur, cu restul
universului.
„Şcoala are menirea de a-i ajuta pe elevi să-şi formeze gustul şi interesul pentru
lectură, să stimuleze gândirea autonomă, reflexivă şi critică a elevilor în raport cu
textul. În fond, ţinta finală a studiului literaturii în şcoală este de a forma cititori activi
pe tot parcursul vieţii. În acest sens, prin studiul literaturii în şcoală, elevii ar putea să
înţeleagă mai bine lumea şi să se înţeleagă în altă lumină pe ei înşişi, ar putea să-şi
formeze repere culturale şi estetice şi să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare şi
de cunoaştere care-i ajută să-şi dezvolte propria personalitate.” [5, p. 47].
• 727 •
1. CORNEA P. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998.
2. Foaie de parcurs 2011-2012. [citat 12.08.2019]. Disponibil: www.edu.ro
3. KAPIŢA S.P. [citat 02.09.2019]. Disponibil: https://ro.wikipedia.org/wiki/Analfa-
betism_funcţional
4. MARIN M. Didactica lecturii. Arad: Editura Universităţii Aurel Vlaicu, 2013.
5. NOREL M., SÂMIHĂIAN F. Didactica limbii şi a literaturii române 2. Bucureşti: Art,
2011.
6. PAMFIL A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Piteşti: Paralela 45, 2009.
7. PARFENE C. Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Universităţii Al.I. Cuza, 1997.
8. ŞCHIOPU C. Metodica predării literaturii române. Chişinău: S.n., 2009.
9. ŞERDEAN I. Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti:
Corint, 2007.
10. http://autori.citatepedia.ro/de.php?a=Nicolae+Manolescu
11. https://ro.wikipedia.org/wiki/Nicolae_Manolescu
• 728 •
CUPRINS
Lilia Pogolșa.
CADRUL DIDACTIC, AȘA CUM ESTE EL – ADMIRABIL…......................................................3
CAPITOLUL I.
CADRUL DIDACTIC ŞI MEDIUL DE REALIZARE A PROCESULUI EDUCAŢIONAL
Chicu Valentina.
CALITATEA MANAGEMENTULUI ÎN CONTEXTUL IMPLEMENTĂRII
CURRICULUMULUI...............................................................................................................................10
Cristea Sorin.
CULTURA PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI. UN MODEL CONSTRUIT
ŞI REPREZENTAT LA NIVEL DE HARTĂ CONCEPTUALĂ....................................................13
Головко Николай.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ
ГИМНАЗИИ ПО ФИЗИКЕ..................................................................................................................19
Franţuzan Ludmila.
CADRUL DIDACTIC ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CONDIŢIILOR DE CALITATE
ŞI EFICIENŢĂ A PROCESULUI EDUCAŢIONAL.........................................................................24
Gramatik Nadiya.
FUTURE BACHELOR OF NATURAL SCIENCES AS A SUBJECT OF INNOVATIVE
PEDAGOGICAL ACTIVITIES..............................................................................................................30
Guţu Vladimir, Rotaru Ramona-Elena.
CREATIVITATEA ŞI POTENŢIALUL CREATIV ÎN EDUCAŢIE.............................................37
Achiri Ion.
LECŢIA – PRODUS DE COMPETENŢĂ PROFESIONALĂ A CADRULUI DIDACTIC......42
Науменко Светлана.
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ.............................................................................................................47
Solovei Rodica, Melnic Elena.
LECŢIA DE ISTORIE SAU DESPRE GÂNDIREA CRITICĂ.......................................................52
Farcaş Genoveva Aurelia, Conea Gabriela.
PROIECTELE EUROPENE – FACTOR DE ACCELERARE A DIGITALIZĂRII ÎN
EDUCAȚIE PRIN PLATFORMELE EDUCAȚIONALE................................................................59
Gînju Stela, Iftimia Brînduşa.
INCURSIUNI ÎN EVOLUŢIA CONCEPTULUI MEDIU DE ÎNVĂŢARE...............................66
Paniş Aliona, Mihailov Veronica.
CREATIVITATEA ŞI ETICA: RELAŢII DE COMPLEMENTARITATE...................................71
Засекина Татьяна.
ИССЛЕДОВАНИЕ – КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ, ОПРЕДЕЛЕННЫЙ НОВЫМ СТАНДАРТОМ
ОБРАЗОВАНИЯ.......................................................................................................................................78
Suhan Claudia.
EFECTE EXPERIENŢIALE ALE APLICĂRII METODEI PROIECTULUI.............................83
Головко Светлана.
ПОДГОТОВКА СОИСКАТЕЛЕЙ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К
ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ВНЕШНЕГО
НЕЗАВИСИМОГО ОЦЕНИВАНИЯ................................................................................................91
• 729 •
Vlaşin Ioan.
DE LA EDUCAŢIA CLASICĂ (ADAMICĂ), LA EDUCAŢIA SMART (HRISTICĂ)..........96
Vasilachi Octavian.
SOCIALIZAREA CA FACTOR DETERMINANT ÎN DEVENIREA OMULUI
CONTEMPORAN.................................................................................................................................. 103
Savin Irina-Isabella.
ROLUL STRATEGIILOR DE EVALUARE PENTRU DEZVOLTAREA
COMPETENŢELOR ELEVILOR...................................................................................................... 112
Rotari Natalia.
LOCUL COMPETENŢEI DE CERCETARE ÎN CADRUL CURRICULA
NAŢIONALE............................................................................................................................................ 118
Mihăilă Monica Maria.
ROLUL PROFESORULUI ÎN GHIDAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE.................... 125
Ţura Mihaela Mariana, Aruxandei Mădălina.
TEHNOLOGIA INFORMATICĂ ŞI COMUNICAŢIONALĂ ÎN PROCESUL
EDUCAŢIONAL LA FIZICĂ/ŞTIINŢE: IMPLEMENTARE–INTEGRARE–
EXPLORARE–EVALUARE.................................................................................................................. 132
Ştefan Elena Gabriela.
IMPORTANŢA E-LEARNING-ULUI ÎN CALITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI..................... 137
Lungu Ofelia.
COMPETENŢELE TRANSVERSALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ROMÂNESC ACTUAL......................................................................................................................... 140
Berlinschi Eugenia.
CRITERII DE EFICIENŢĂ ŞI CALITATE ALE PROCESULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PROFESIONAL TEHNIC.................................................................................................................... 144
Huţu Nicolae.
PRINCIPALELE PROVOCĂRI ALE SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT PROFESIONAL
TEHNIC DIN REPUBLICA MOLDOVA........................................................................................ 152
Reghiment Anatol.
SPECIFICUL METODOLOGIC AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PROFESIONAL TEHNIC.................................................................................................................... 161
Nagoreanscaia Aliona.
PROBLEMATICA UTILIZĂRII RESURSELOR EDUCAŢIOALE DESCHISE................... 170
Caraman Tatiana.
OPORTUNITATEA RELEVANŢEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL TEHNIC
LA CERINŢELE PIEŢEI MUNCII.................................................................................................... 173
Lungu Valeriu, Bodrug Valentina.
RĂSPUNSUL SISTEMULUI EDUCAŢIONAL ÎN PROMOVAREA SIGURANŢEI
TRAFICULUI RUTIER......................................................................................................................... 179
Buimestru Lilia.
ROLUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN PROMOVAREA
SIGURANŢEI RUTIERE...................................................................................................................... 184
Onceanu Vasile, Novorojdin Dumitru.
EDUCAŢIE, CULTURĂ ŞI COMPORTAMENT – ELEMENTE NECESARE
ALE SISTEMULUI DE SIGURANŢĂ RUTIERĂ........................................................................... 189
• 730 •
CAPITOLUL II.
ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE
Bucun Nicolae.
FORMAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE ÎN MARKETING...................................... 196
Bolboceanu Aglaida.
REPREZENTĂRI SOCIALE ALE TINERILOR DIN REPUBLICA MOLDOVA
DESPRE ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII................................................................... 201
Olărescu Valentina, Buganu Diana Alina.
PROCESAREA FONOLOGICĂ CA SUBSTRAT AL LEGĂTURII DINTRE MEMORIA
DE LUCRU ŞI TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE LA COPII.................................................. 206
Paladi Oxana.
ORIENTĂRILE VALORICE – ELEMENTE ALE STRUCTURII PERSONALITĂŢII....... 212
Ştefaneţ Diana, Ilciuc Cătălina.
CADRUL DIDACTIC – VERIGĂ IMPORTANTĂ ÎN FORMAREA CARACTERULUI
ŞI ORIENTĂRII PERSONALITĂŢII LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ...................................... 217
Bucun Nicolae.
SURSELE DE INFORMAŢIE ŞI PROGNOZA ÎN CERCETAREA DE MARKETING...... 228
Cucer Angela.
CONRIBUŢII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND ORIENTAREA PROFESIONALĂ........ 233
Carabet Natalia.
STRESUL LA LOCUL DE MUNCĂ – CAUZE ŞI RISCURI...................................................... 237
Vrabii Violeta.
DIMENENSIUNEA SOCIO-AFECTIVĂ A DEZVOLTĂRII PERSONALE A CADRULUI
DIDACTIC................................................................................................................................................ 244
Cerlat Raisa.
REPREZENTAREA SOCIALĂ A CADRELOR DIDACTICE VIZÂND ÎNVĂŢAREA
PE TOT PARCURSUL VIEŢII A ELEVILOR................................................................................. 250
Furdui Emilia.
IMPACTUL STĂRII PSIHOEMOȚIONALE A CADRULUI DIDACTIC
ÎN ACTIVITATEA CU COPIII CU CES........................................................................................... 255
Paladi Oxana.
DOMENIILE, DIMENSIUNILE, DIRECŢIILE ŞI METODELE DE CERCETARE
A ORIENTĂRILOR VALORICE ŞI ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE
A ADOLESCENŢILOR......................................................................................................................... 259
Puzur Elena.
ADAPTAREA PERSONALITĂŢII ÎN CONTEXTUL RELAŢIONĂRII SOCIALE............ 265
Toma Natalia.
REGLAREA/DIMINUAREA ANXIETĂŢII ACADEMICE LA STUDENŢI PRIN
MECANISMUL MOTIVAŢIONAL: ARGUMENT ŞI METODOLOGIE DE
INTERVENŢIE........................................................................................................................................ 269
Glavan Aurelia.
CONCEPTUL DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI APLICABILITATEA PRACTICĂ
ÎN REABILITAREA POST AVC.......................................................................................................... 274
Cobzaru Irina.
INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ FORMATIVĂ PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI
MINTALE.................................................................................................................................................. 283
• 731 •
Dănuţ Simion Simion.
NUANŢE PSIHOLOGICE ÎN DESFĂŞURAREA INTERVIULUI PE COMPETENŢE.... 288
Batog Mariana.
RESPONSABILITATEA PERSONALITĂȚII: ELEMENTE STRUCTURALE ŞI
MECANISME PSIHOLOGICE........................................................................................................... 293
Croitoriu Nicoleta.
MODALITĂŢI DE PREVENIRE A SINDROMULUI BURNOUT........................................... 299
CAPITOLUL III.
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE ÎN
CONTEXTUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE
Guţu Vladimir.
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMODERNITĂȚII: COMPETENȚE
ȘI FUNCȚII.............................................................................................................................................. 304
Andriţchi Viorica.
CALITATEA CADRULUI DIDACTIC – INDICATOR AL EFICACITĂŢII
SISTEMULUI EDUCAŢIONAL NAŢIONAL............................................................................... 309
Petrovschi Nina.
CADRUL DIDACTIC – FACTOR IMPLICAT ÎN CREAREA CONDIŢIILOR
PENTRU O ÎNVĂŢARE CONSTRUCTIVISTĂ............................................................................. 315
Vicol Nelu, Voloh Lilia.
CADRUL DIDACTIC: PRESTANȚĂ ANGAJATĂ ÎN PROCESUL EDUCAȚIEI
CORECTIVE............................................................................................................................................ 322
Afanas Aliona.
MANAGEMENTUL FORMĂRII PROFESIONALE CONTINUE ÎN CONTEXTUL
POLITICILOR EDUCAŢIONALE.................................................................................................... 331
Staş Iunona, Staş Marian.
URGENŢĂ UNIVERSITARĂ DE PRIM RANG: LICENŢĂ PENTRU PROFESIA
DIDACTICĂ............................................................................................................................................. 337
Gherştega Tatiana.
CADRUL NAŢIONAL AL CALIFICĂRILOR: FORMAREA PROFESIONALĂ
A CADRELOR DIDACTICE............................................................................................................... 345
Paladi Oxana, Mahovici Viorica, Cheptene Victoria.
IERARHIILE ORIENTĂRILOR VALORICE ALE CADRELOR DIDACTICE DIN
REPUBLICA MOLDOVA..................................................................................................................... 352
Ţurcanu Carolina, Guţu Vladimir.
PROFESORUL ÎN CONTEXTUL POSTMDERNITĂȚII: STILURI DIDACTICE............ 360
Isac Ştefania.
PERSONALITATEA PROFESORULUI RAPORTATĂ LA EXIGENŢELE
DEZVOLTĂRII SOCIETĂŢII.............................................................................................................. 365
Savin Irina-Isabella.
PROFESORUL MANAGER – MODEL DE PERSONALITATE PENTRU ELEVI.............. 371
Bulat Galina.
CALITATEA FORMĂRII CADRULUI DIDACTIC – FACTOR DETERMINANT
ÎN PROMOVAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE............................................................................. 375
Lungu Corina.
EMOȚIILE: DENOTAȚII ȘI CONTEXTE PSIHOPEDAGOGICE......................................... 381
• 732 •
Istrate-Ştefănescu Adriana.
ASPECTE ALE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL MODERN
ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT........................................................................................... 386
Repida Tatiana, Ţurcanu Carolina, Vasilache Corina.
Educaţia nonformală ÎN CADRUL UNIVERSITAR: CORPUL PROFESORAL-
DIDACTIC VERSUS GRUPUL STUDENŢESC........................................................................... 391
Barbaroş Claudia.
PROFESORUL – COORDONATORUL AUTOREALIZĂRII PERSONALE
A ELEVILOR ÎN CONTEXTUL NOILOR POLITICI EDUCAŢIONALE........................... 396
Ceoroianu Raluca Ana Maria.
PORTRETUL PSIHO-MORAL AL CADRULUI DIDACTIC.................................................... 402
Ţînţari Vasile, Pîrlog Antonina.
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ – PREMISĂ A EDUCAŢIE
DE CALITATE......................................................................................................................................... 405
Bruma Ala.
AUTOINSTRUIREA ŞI AUTOPERFECŢIONAREA – REPERE FUNDAMENTALE
ÎN FORMAREA CONTINUĂ A CADRULUI DIDACTIC......................................................... 408
Calapod Valeria.
CONDUCEREA ŞCOLII PRIN PRISMA COMPETENŢELOR............................................... 410
Călin Iuliana.
EFICIENŢA MANAGERIALĂ ŞI CLIMATUL ORGANIZATIONAL ÎN ŞCOALA
ROMÂNEASCĂ...................................................................................................................................... 415
Lupuşor Roxana-Monica.
CADRUL DIDACTIC – UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CONTEMPORAN.................................................................................................................................. 419
CAPITOLUL IV.
RELEVANŢA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Pascari Valentina.
REGLAREA EMOŢIONALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ: SENS ŞI NECESITATE........ 424
Раку Жанна, Мулько Юлия.
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ, ИНИЦИАТИВНОСТИ И
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ..................... 429
Andriţchi Viorica, Stratan Victoria.
EVALUAREA COMPETENȚELOR ȘCOLARE DIN PERSPECTIVA PRINCIPIULUI
INTEGRALITĂȚII.................................................................................................................................. 434
Clichici Veronica.
MANAGEMENTUL IMPLEMENTĂRII ȘI MONITORIZĂRII DOCUMENTELOR
DE POLITICI CURRICULARE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE.................................................... 439
Cebanu Lilia.
NOI TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE
ÎN INSTITUŢIA DE EDUCAŢIE TIMPURIE............................................................................... 445
Cara Angela, Cojusneanu Ana.
STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV PENTRU PROMOVAREA UNUI
CLIMAT RELAŢIONAL DE ÎNCREDERE, SOLIDARITATE ŞI RESPECT LA ELEVII
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR...................................................................................................... 450
• 733 •
Vicol Nelu, Beţivu Ala.
VALORIFICAREA METODELOR ACTIVE ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI
DE COMUNICARE ORALĂ A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE................................. 456
Calistru Rodica.
ROLUL ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-PLASICE ÎN DEZVOLTAREA SPIRITULUI
DE OBSERVAŢIE A PREŞCOLARILOR.......................................................................................... 464
Flueraş Liliana Cornelia.
INADAPTAREA ŞCOLARĂ – PREMISĂ A ABANDONULUI ŞCOLAR.............................. 470
Кинчева Наталья.
ПАРТНЕРСТВО УЧРЕЖДЕНИЯ РАННЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЬИ
В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ................................................... 478
Globu Nelea, Saharnean Ala.
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE LA NIVEL
DE INSTITUŢIE ŞCOLARĂ. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI............................................. 484
Şpac Silvia.
PROFESORII, PRINCIPALII AGENŢI AI PROCESULUI EDUCAŢIONAL....................... 490
Cebanu Lilia.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTUL TEMATIC – METODĂ INTERACTIVĂ
DE GRUP ÎN INSTITUŢIA DE EDUCAŢIE TIMPURIE........................................................... 495
Straistari-Lungu Cristina.
ROLUL EDUCATORULUI ÎN PROMOVAREA UNEI EDUCAŢII
INTERCULTURALE............................................................................................................................. 500
Darie Ana.
REPERE DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ PENTRU EDUCAREA UNUI STIL
DE VIAŢĂ SĂNĂTOS LA VÂRSTE TIMPURII.............................................................................. 505
Vasilache Alla.
PREGĂTIREA COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ DIN PERSPECTIVA COLABORĂRII
CU FAMILIA............................................................................................................................................ 511
Dascal Angela.
IMPACTUL ORGANIZĂRII ACTIVITĂŢILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
ÎN INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE........................................................................... 517
Duminică Stella.
ANALIZA SITUAŢIEI ACTUALE A EDUCAŢIEI DE GEN REALIZATE ÎN FAMILIE
ŞI INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE............................................................................ 522
CAPITOLUL V.
PROMOVAREA PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE
Opriş Dorin, Opriş Monica.
PEDAGOGIE ŞI TEOLOGIE ÎN TRANSILVANIA, LA CUMPĂNA DINTRE MILENII.
O PAGINĂ DIN ACTIVITATEA ARHIEPISCOPULUI ŞI MITROPOLITULUI
ANDREI ANDREICUŢ........................................................................................................................ 530
Cara Angela.
PROMOVAREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE:
BUNE PRACTICI.................................................................................................................................... 535
Fonari Antoniţa, Gaiu Andrei, Procopie Nicolae.
VOLUNTARIATUL – INSTRUMENT INDISPENSABIL ÎN PROCESUL
DE EDUCAŢIE PREUNIVERSITARĂ............................................................................................. 541
• 734 •
Andrieş Vasile.
VALORIFICAREA VOLUNTARIATULUI ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN
REPUBLICA MOLDOVA..................................................................................................................... 544
Sîrbu Svetlana.
ŞCOALA, FAMILIA ŞI COMUNITATEA – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE............................ 550
Grigor Ina.
CONSILIILE ELEVILOR ÎNTRE STRUCTURI FORMALE ŞI ŞCOLI DE ACTIVISM
ŞI IMPLICARE AUTENTICĂ............................................................................................................. 554
Reaboi-Petrachi Viorica.
INTERCONDIŢIONĂRI DINTRE STILUL DE ÎNVĂŢARE ŞI AUTOREGLAREA
ÎNVĂŢĂRII LA STUDENŢI................................................................................................................. 561
Cucer Angela.
PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE ÎN CONTEXTUL
ASIGURĂRII INCLUZIUNII ŞI CONSOLIDĂRII COEZIUNII SOCIALE
A COPIILOR CU CES............................................................................................................................ 565
Туманов Дмитрий.
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ – КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ИНФОРМАЦИИ ИЗ РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ НА УРОКАХ
ИСТОРИИ РУМЫН И ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ.................................................................... 572
Apopei Alla.
ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN ANTRENAREA MEMBRILOR FAMILIEI
ŞI AI COMUNITĂŢII ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL................ 577
Orîndaş Lilian.
MODELE PEDAGOGICE PRIVIND PARTENERIATUL ŞCOALĂ–FAMILIE................... 582
Moscalu Silvia.
MANAGEMENTUL RELAŢIILOR DE PARTENERIAT DIN PERSPECTIVA
ÎMBUNĂTĂŢIRII PERFORMANŢELOR INSTITUŢIEI ŞCOLARE.................................... 589
Nastasă Anca-Mihaela.
PROIECTELE DE INTERVEŢIE EDUCAŢIONALĂ – MODALITĂŢI EFICIENTE
DE CREŞTERE A CALITĂŢII ACTULUI EDUCATIV................................................................ 597
Serdeşniuc Cristian.
ASPECTE DE CONSOLIDARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–FAMILIE................... 602
Batog Mariana.
DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE RELAŢIEI CADRE DIDACTICE – PĂRINŢI.......... 605
Niţă Marian.
„SĂ FIM CAMPIONI!” MODEL DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE.............................................................................................. 610
Grigor Ina, Andrieş Vasile.
ŞCOALA COMUNITARĂ ÎN PERSPECTIVA ECOSISTEMICĂ............................................ 613
CAPITOLUL VI.
CADRUL DIDACTIC ŞI ORIENTAREA COMPETENŢIALĂ ÎN EDUCAŢIE
Callo Tatiana.
SPIRITUL MERITOLOGIC ÎN SOCIOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI...................................... 624
Cioca Vasile.
EDUCAŢIA VIZUAL-PLASTICĂ ŞI LIBERTATEA INTERIOARĂ........................................ 630
• 735 •
Hadîrcă Maria.
CÂTEVA CONSIDERAŢII PRIVIND CULTURA PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI
DE CALITATE......................................................................................................................................... 638
Flueraş Vasile.
ATELIERUL DE LECTURĂ – MODALITATE OPTIMĂ DE FOARMARE
A LECTURII REFLEXIVE.................................................................................................................... 644
Ţâgulea Ion.
UNELE ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE ÎN CONTEXT
CURRICULAR......................................................................................................................................... 654
Ghicov Adrian.
TEXTUL, VORBIREA ŞI ACTIVITATEA VERBALĂ CREATIVĂ A ELEVILOR................ 660
Şchiopu Constantin.
CADRUL DIDACTIC – FORMATOR DE ATITUDINE A ELEVULUI FAŢĂ
DE OPERA LITERARĂ......................................................................................................................... 666
Bâlici Veronica.
CADRUL DIDACTIC, FORMATOR Al PERSONALITĂŢII ELEVULUI.............................. 671
Vicol Nelu, Caleachina Olga.
CADRUL DIDACTIC: PERSONALITATE CULTURALĂ ŞI PERSISTENŢĂ
MOTIVAŢIONALĂ................................................................................................................................ 677
Buganu Diana Alina.
INDISPENSABILITATEA DINTRE COMUNICARE ŞI LIMBAJ – VIZIUNE
TEORETICO-ŞTIINŢIFICĂ............................................................................................................... 687
Волковская Мария.
КУРРИКУЛУМ-2019 ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ГИМНАЗИЯХ С РУМЫНСКИМ
ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ – ДОКУМЕНТ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ФОРМИРОВАНИЮ
ГАРМОНИЧЕСКИ РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ.......................................................................... 693
Hîncu Ionela.
EDUCAŢIA MUZICALĂ – OBIECT AL SENSIBILIZĂRII ELEVULUI................................ 697
Iana Tatiana-Irina.
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL CU BIBLIOTECA – SURSĂ DE VALORIFICARE ŞI
DEZVOLTARE A EXPRESIVITĂŢII VORBIRII ELEVILOR..................................................... 701
Sîrghi Angela.
METODE INOVATIVE ÎN FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE
ÎN LIMBA STRĂINĂ............................................................................................................................. 705
Florea Mihaela.
COMPETENŢELE DE COMUNICARE ALE ELEVILOR CARE ÎNCEP
CICLUL LICEAL..................................................................................................................................... 710
Sângeap Nadia-Mihaela.
PROFESORUL – FORMATOR DE ATITUDINE ESTETICĂ A ELEVILOR
PRIN INTERACŢIUNEA ARTELOR............................................................................................... 715
Gavriluţ Monalisa-Laura.
PLEDOARIE PENTRU LECTURA ŞI SCRIEREA CREATIVĂ................................................. 720
Niţă Carmen Daniela.
LECTURA ŞCOLARĂ – MIJLOC DE COMBATERE A ANALFABETISMULUI
FUNCŢIONAL AL ELEVILOR.......................................................................................................... 724
• 736 •
PENTRU NOTIȚE
REDACTORI: Stela LUCA
Maria VOLCOVSCAIA
Victor ŢÂMPĂU
Tehnoredactare: Lilian Orîndaş

Aurelia Pisău
Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții
„Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale”, conferinţă ştiinţifică internaţională (2019; Chi-
şinău). Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale: Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale, 11-12
octombrie 2019, Chişinău / coord. şt.: Lilia Pogolşa [et al.]. – [Chişinău]: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2019
(Tipogr. „Print-Caro”). – 740 p.: fig. color, tab.
Antetit.: Min. Educaţiei, Culturii şi Cercet. al Rep. Moldova, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., engl.,
rusă. – Rez.: lb. rom., fr., engl. – Referinţe bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex.
ISBN 978-9975-48-156-4.
37.091(082)=135.1=111=161.1
C 12

CADRUL DIDACTIC –
PROMOTOR
AL POLITICILOR
EDUCAȚIONALE
MATERIALELE

Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cadrul Didactic - Promotor Al Politicilor Educationale - 2019

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII

CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

Redactor coordonator: STELA LUCA

RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

ISBN 978-9975-48-156-4 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2019

Résumé: Le texte identifie l’activité de l’enseignant dans la perspective de la recher-

S peranța lumii noastre, asigurarea viitorului umanității se între-

didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Autoreferatul tezei de doctor habilitat în peda-

CADRUL DIDACTIC ŞI MEDIUL DE REALIZARE

constructiv oferit profesorilor; (ii) instrucţiunilor bazate pe date; (iii) aşteptă-

CULTURA PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI.

Abstract: Le concept de la culture pédagogique définit tous les produits de la connaissance

conceptele pedagogice fundamentale (sau de bază) care fixează epistemolo-

3. Conţinuturile genera- 3. Conţinuturile gene- 3. Conţinuturile curriculare ale educa-

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ

ной энергетики на экологию, защиты населения от воздействия радиоак-

учебных проектов”, „Выполняем учебные проекты”, „Этапы работы над учеб-

CADRUL DIDACTIC ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII

Fundamentul progresului social al umanităţii îl reprezintă cunoaşterea.

ţionale a cadrului didactic constă în necesitatea de a reflecta asupra experienţei

Practic nu există nici o activitate fără motiv. Mecanismul motivării în proce-

FUTURE BACHELOR OF NATURAL SCIENCES AS

The defining feature of innovative pedagogical activity of the future Bachelor

14. O’SULLIVAN N., BRUCE A. Teaching and learning in competency-based education.

CREATIVITATEA ŞI POTENŢIALUL CREATIV ÎN EDUCAŢIE

Studiile consacrate de creativităţii evidenţiază faptul că în literatură nu există

Practica educaţională demonstrează necesitatea şi a tipului de lecţie – Lecţia

III. Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ

Новый базовый закон Украины „Об образовании” (2017 г.) и проект

LECŢIA DE ISTORIE SAU DESPRE GÂNDIREA CRITICĂ

Dacă educaţia – afirmă de Bono – se bazează pe presupoziţia comodă că nu

− elevii nu trebuie să aibă sentimentul că vor fi ridiculizaţi;

– Descrieţi două descoperiri în domeniul astronomiei;

5. Istoria românilor şi universală. Curriculum. Clasele V-IX. Chişinău: MECC, 2019.

PROIECTELE EUROPENE – FACTOR DE ACCELERARE

în sistemul de învățământ, tinerii pot avea o experiență practică în acest dome-

Conținut: Studiu – Provocările economiei și societății actuale; Video – Provocări

Conținut: Introducere – Învățarea prin colaborare; Ce este învățarea prin cola-

INCURSIUNI ÎN EVOLUŢIA CONCEPTULUI

care înconjoară persoana” [18, p. 923], urmată de precizarea „ansamblul factori-

Mediul, în perspectivă socială este de fapt contextul social, pe care îl defineşte

forme de exprimare a cerinţelor morale care dezvăluie în linii generale conţinutul

rile aferente ale aptitudinii pedagogice sunt reprezentate în psihoprofesiograma

Teoria co- Cognitiviştii sunt preocupaţi de diferenţele existente între Principii:

ИССЛЕДОВАНИЕ – КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

реформы. В нашей компетентности – вопросы разработки стандарта сред-

Интеграция стала ведущим принципом при разработке учебных планов и

„Personne ne possède toutes les habiletés;

Potenţialităţi formative şi de dezvoltare personală în cadrul activităţii

educaţională a metodei proiectului constă şi în faptul că, de rând cu multiplele

reduce la acţiunea unui subiect asupra altuia, dar la o cooperare şi o conlucrare

Figura 1. Rolul profesorului în procesul de mediere în cadrul metodei proiectului

Dacă ne referim la rolul de gestionare al profesorului, atunci este rezonabil să

– A alege un proiect accesibil, care să poată fi dus la bun sfârşit totalmente.

6. MCQUAIL D. Comunicarea. Iaşi: Institutul European, 1999.

ПОДГОТОВКА СОИСКАТЕЛЕЙ ГИМНАЗИЧЕСКОГО

вых компетентностей соискателей базового образования. Перспективными

чить за их выполнение, размещены по уровням сложности (А – начальный,