DEZVOLTAREA OPERAŢIONALITĂŢII GÂNDIRII ELEVILOR DE VÂRSTĂ

ŞCOLARĂ MICĂ PRIN INTERMEDIUL VARIERII PROCEDEELOR DE INSTRUIRE

L.Trofaila, doctor în psihologie, conferenţiar universitar

Tendinţa de a-i umili pe ceilalţi provine din simţul inferiorităţii

A.Adler

Instruirea şcolară este orientată la dezvoltarea intelectului elevilor, personalităţii,

comportamentului pro-social al elevilor. Un aspect important al intelectului de care trebuie să se ţină
cont în timpul instruirii este dezvoltarea operaţionalităţii gândirii elevilor la însuşirea cunoştinţelor,
formarea abilităţilor şi deprinderilor, obişnuinţelor corespunzătoare. Acest moment este cu atât mai
mult important atunci când vine vorba de vârsta şcolară mică, care se află la prima treaptă a
învăţământului şcolar, învăţământului sistematic.

Unele deprinderi, cunoştinţe de învăţare elevii le au din grădiniţa de copii. Instruirea şcolară însă
cere noi atitudini, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, deoarece activitatea de învăţare pentru elevii
de această vârstă este activitate predominantă, comparativ cu celelalte tipuri de activităţi, care au un rol
complementar, mai secundar, dar tot cu importanţă pentru copil. Pentru a acumula cunoştinţe, a-şi
forma abilităţile, deprinderile, obişnuinţele corespunzătoare la disciplinele şcolare, a-şi dezvolta
intelectul este necesar de a dezvolta operaţionalitatea gândirii elevilor. Volumul de informaţie de la
discipline este impunător şi necesar, iar învăţarea mecanică nu va contribui la asimilarea cunoştinţelor,
dezvoltarea intelectului. Dezvoltarea operaţionalităţii gândirii, judecăţii le-ar crea elevilor posibilitatea
de a asimila conştient cunoştinţele, ca să se poată folosi de ele.

Un subiect care se cere examinat în acest caz este problema tipurilor de instruire şi posibilităţile
lor în dezvoltarea intelectului elevilor.

Instruirea şcolară este un proces social-organizat cu un scop bine determinat, orientat la

transmiterea experienţei social-istorice, acumulate în societate, la organizarea activităţilor de asimilare
a cunoştinţelor sociale, şi formarea abilităţilor şi deprinderilor de viaţă şi activitate în societate.
Instruirea dezvoltă capacităţile actuale ale persoanei incluse în procesul de învăţămînt, asigurîndu-i

18
viitorul. Problema instruirii în învăţămînt se examinează cu scopul de a dezvălui mecanismele, căile de
însuşire a unui nou material, precum şi din necesitatea organizării optimale, eficiente a acestui proces.

Experienţa instruirii sociale a elevilor cunoaşte mai multe tipuri de instruire, care în decursul
mai multor decenii s-au schimbat succesiv între ele în învăţământul şcolar. De la bun început vom
menţiona că fiecare din ele are un rol specific al său, important în învăţământul şcolar. Avem instruire:
tradiţională – explicativă, programată, problematizată, formarea pe etape a acţiunilor mintale,
dezvoltativă, alternativă, interactivă. De asemenea întâlnim şi diferite încercări de îmbunătăţire a
calităţii instruirii:optimizarea, intensificarea, eficientizarea instruirii. Dacă facem o scurtă referire la
fiecare din ele vom găsi diferite opinii, viziuni, care bineînţeles într-un anumit context, la un anumit
moment sunt deosebit de necesare şi au o influenţă benefică la formarea cunoştinţelor , abilităţilor,
deprinderilor, obişnuinţelor, chiar şi în dezvoltarea intelectului elevilor.

Instruirea tradiţională se mai numeşte explicativă ( 6, 20 ). La baza acestui tip de instruire se află
modelul comunicativ de instruire. Procesul de instruire în cazul dat este considerat ca un schimb de
informaţie dintre învăţător şi elev. Pedagogul cu comunicarea sa adaugă ceva nou la cunoştinţele
elevilor. Elevii participă la această comunicare, răspund, comunică pedagogului ceea ce le este clar din
comunicare.

În dependenţă de vârsta elevilor, de nivelul dezvoltării lor intelectuale are loc schimbarea rolurilor
dintre comunicator şi recipient. Acest proces decurge în mod diferit. În clasele mici pedagogul se
adresează clasei după comunicarea unui volum nu prea mare de informaţie, conform vârstei; în clasele
gimnaziale durata comunicării se măreşte, iar în clasele liceale ea se poate transforma într-o prelegere
şcolară.

Efectul dezvoltativ al instruirii în cazul dat este legat de asimilarea limbajului ştiinţific, a
aparatului de noţiuni, de metodele de demonstrare, predare, de mecanismul formării legăturii cognitive.

Conform acestui tip de instruire trebuie să se prevadă, în primul rând, motivaţia elevilor spre
perceperea materiei de învăţământ, care se obiectivează de la bun început prin înaintarea scopului clar
de instruire la lecţie. În al doilea rând, această formă de instruire este susţinută de atitudinea
pedagogului faţă de materialul comunicat. În al treilea rând, utilizarea mijloacelor tehnice, în special a
computatorului permite ca prin perceperea imaginilor elevii să se apropie de înţelegerea noţiunilor. În
al patrulea rând, acest tip de instruire presupune o logică bine gândită a expunerii. În al cincilea rând,
19
presupune selectarea în limitele programei a materialului original, care nu este inclus în izvoarele
accesibile elevilor.

Instruirea programată a fost susţinută de mai mulţi savanţi, ca Landa, V.Bunescu, P.Anucuţa,
I.Dragan ş.a. ( 1, 3 ). Este un tip de instruire, care prin anii -60, -70 ai secolului trecut se considera
predominant în învăţământ. În perioada contemporană acest tip de instruire este caracteristic, în special
pentru anumite disciplini, de exemplu, în informatică, fără de ea însuşirea acestei disciplini este
imposibilă. Activitatea profesională a profesorului de asemenea presupune frecvent respectarea acestui
tip de instruire.

Pentru instruirea programată sunt caracteristice anumite momente specifice: 1) materia de studiu
se împarte pe părţi mici, porţiuni; 2) aceste porţiuni de materie sunt prezentate în mod individual
fiecărei persoane, incluse în activitatea de învăţare. Pentru aceasta materia se imprimă pe hârtie,
peliculă, se prezintă elevilor, la computator; 3) după însuşirea fiecărei porţiuni de materie se stabileşte
legătura inversă pas cu pas, după cadrul informativ urmează etapa de control.

În cazul răspunsului corect, acţiunilor, deprinderilor corecte de lucru la o etapă elevul continuă
lucrul cu următorul cadru informativ. Dacă elevul a greşit i se propune o informaţie adăugătoare şi
după aceasta i se cere să se întoarcă din nou la cadrul informativ, la care a dat răspuns incorect, să
lucreze cu el, iar mai apoi să răspundă din nou la întrebările de control.

Avantajul acestui tip de instruire, după părerea lui P.Anucuţa şi I.Dragan, constă în faptul, că
elevul lucrează într-un ritm individual al activităţii intelectuale, specifice lui (spre exemplu, la
computator). Programele actuale de lucru la computator includ mai multe variante de prezentare a
materialului (până la 20) şi elevul are posibilitate de a alege programul corespunzător cunoştinţelor lui
anterioare şi modalităţilor de gândire. Instruirea programată prevede exluderea la maximum a
neînţelegerii materialului. Răspunsul incorect la o porţiune mică de material, la o anumită etapă se
corectează în lucru. Aceste avantaje au atras atenţia pedagogilor asupra instruirii programate ( 1, 3).

În acelaşi timp, experienţa utilizării programării a scos în evidenţă un şir de neajunsuri esenţiale.
Este vorba despre aceea, că în cazul instruirii programate elevul comunică cu programa, computatorul
şi încetează în procesul de obţinere a cunoştinţelor să comunice cu pedagogul. Ca urmare, elevul
încetează de a-şi formula gândurile în forme verbale desfăşurate. Scade nivelul dezvoltării verbale.

20
Controlul în activitatea pas cu pas reţine dezvoltarea controlului cognitiv. Elevul se obişnuieşte să
gândească fără variante, în limitele programei după care lucrează.

Un alt tip de instruire frecvent întâlnit şi dezvăluit în lucrările mai multor savanţi psihologi, ca
E.Fres, R.Rosemberger, A.M.Matiuşkin, M.I.Mahmutov ş.a.( 8, 17 ), care a predominat în învăţământ
prin anii -80 ai secolului trecut a fost instruirea problematizată. Acest tip de instruire presupune
activizarea gândirii active, independente și creatoare la elevi. Învăţătorul înaintează problema, iar
elevii în mod independent găsesc căile de rezolvare a ei. Nivelul lucrului independent poate fi diferit.
Pentru instruirea problematizată însă este caracteristic acel moment, că este orientată la dezvoltarea
gândirii prin rezolvarea situaţiilor de problemă, a problemelor.

La crearea situaţiilor de problemă în instruire profesorul deseori întâlneşte greutăţi în motivare. A

elabora conţinutul şi metodica unei situaţii de problemă nu este uşor. Cu toate că mult mai greu este în
acest caz de a găsi şi crea motivaţia fiecărui elev în lucru, orientându-i eforturile spre rezolvarea
problemei. Nu rareori sunt cazurile, că cât de importantă n-ar fi pentru profesor problema, pentru elev
nu are nici o importanţă.

Savanţii A.M.Matiuşkin, V.V.Davîdov ş.a. ( 11, 17 ) au înaintat mai multe niveluri ale instruirii
problematizate. La primul nivel are loc expunerea problematizată a materialului de profesor.
Expunerea problematizată se deosebeşte de cea explicativă tradiţională prin aceea, că profesorul,
folosind datele ştiinţei, lupta de opinii, compară diferite opinii, şi arată soluţia, ca rezultat al
reinterpretării.

La nivelul II - înaintarea problemei, diversele puncte de vedere sunt date în expunere de profesor.
Problema se rezolvă de elevi sub conducerea profesorului.

La nivelul III – profesorul înaintează problema, îi asigură pe elevi cu instrumentarul necesar

pentru rezolvarea problemei (bibliografie, aparataj).

Tipul dat de instruire de asemenea presupune asimilarea cunoştinţelor cu folosirea lor în practică.

Alt tip de instruire, care a predominat la noi în învăţământ o perioadă îndelungată de timp a fost
formarea pe etape a acţiunilor mintale, promovată de P.Ia.Galperin, N.F.Talîzina ş.a. ( 12, 19 ). Acest
tip de instruire a fost propus de P.Ia.Galperin în legătură cu schimbările complicate multiaspectuale,
legate de formarea la om a acţiunilor, imaginilor, noţiunilor noi.
21
 Conform acestei teorii în instruire trebuie respectate 6 etape, la care au loc schimbările.

La prima etapă se formează baza motivaţională a acţiunii, se stabileşte relaţia dintre subiect şi
scopurile, obiectivele acţiunii care trebuie de realizat şi faţă de conţinutul materialului propus pentru
însuşire.

La a doua etapă se stabileşte schema orientativă a acţiunii, se evidenţiază sistemele de orientare

şi indicaţiile, de care trebuie de ţinut cont la realizarea acţiunii. Pe parcursul însuşirii acţiunii această
schemă permanent se verifică şi se precizează.

La a treia etapă subiectul realizează acţiunile necesare bazându-se pe modele de acţiune

prezentate la schema de bază de orientare în acţiune.

La a patra etapă are loc verbalizarea cu voce tare a acţiunii. În rezultatul instruirii multiple a
acţiunii prin rezolvarea sistematică corectă a diferitor probleme decade necesitatea folosirii schemei
orientative. Conţinutul ei se redă prin limbaj, care devine sprijin pentru acţiune.

La a cincea etapă are loc formarea acţiunii prin limbaj extern pentru sine, „treptat‖ dispare latura
sonoră externă a limbajului.

La a şasea etapă procesul limbajului „iese‖ din conştiinţă, lăsând în ea doar rezultatul final –
conţinutul obiectual al acţiunii, are loc prelucrarea acţiunii în plan mintal.

În prezent tot mai mulţi practicieni renunţă la acest tip de instruire, deoarece etapele se pot reduce
substanţial în activitatea practică.

Un alt tip de instruire, care a apărut ca necesitate, ca rezultat al influenţei tipurilor precedente
de instruire a fost instruirea dezvoltativă. Obiectivul principal al acestui tip de instruire este acela, că
instruirea trebuie să dezvolte.

Savanţii N.A.Mencinskaia, D.N.Bogoiavlenski, S.F.Juikov, E.N.Kabanova-Meller,

Z.I.Kalmîcova ( 10, 13, 14, 15, 18 ), pentru ca instruirea să fie dezvoltativă, au propus utilizarea
procedeelor raţionale la predarea conţinutului disciplinelor de învăţământ. Procedeul include o
sistemă de operaţii, care urmează de realizat pentru a dezvălui esenţa noţiunilor, materialului de
învăţământ. Tot în posesia lui este posibilitatea de a verifica veridicitatea însuşirii cunoştinţelor, de a
forma convingerea în însuşirea cunoştinţelor.
22
 Calitatea instruirii în fiecare caz, după tipurile de instruire, prezentate mai sus, era exprimată şi
motivată prin optimizarea, intensificarea ori eficientizarea instruirii, fiecare din ele presupunând
îmbunătăţirea calităţii.

Optimizarea instruirii a fost propusă la început de Iu.K.Babanski, S.F.Juikov ( 13 ) şi susţinută

mai apoi de mai mulţi savanţi. Ea presupune utilizarea unor astfel de metode şi mijloace de instruire,
care asigură însuşirea profundă şi temeinică a materialului într-o secvenţă scurtă de timp şi stimulează
dezvoltarea psihică a elevilor. În corespundere cu aceste cerinţe se presupune o bună organizare a
materialului de învăţământ, materialelor didactice, programe, manuale, recomandări metodice ş.a. şi a
mijloacelor de învăţământ, iar de rând cu aceasta o bună cunoaştere a elevilor, a particularităţilor
individuale şi de vârstă.

Pedagogul trebuie să-şi proiecteze şi să realizeze neapărat scopurile instrurii. În sarcina de lucru
intră selectarea materialului de programă în corespundere cu particularităţile de vârstă ale elevilor,
nivelul de dezvoltare al clasei, precum şi alegerea formelor şi metodelor de organizare a lecţiei.

Intensificarea instruirii, dezvăluită mai în de aproape de V.N.Kruteţki ş.a. ( 16 ) a apărut ca

necesitate a asimilării cunoştinţelor în societatea deschisă, unde volumul de informaţie creşte
considerabil. Pentru a lichida disproporţia evidentă dintre volumul general de informaţie ştiinţifică şi
acea parte a ei, care se învaţă în şcoală, gimnaziu, liceu, instituţiile superioare de învăţământ s-a propus
intensificarea instruirii. Aceasta, la rândul său, de rând cu schimbările multiple din sistemul de
învăţământ, cere ca instruirea să dezvolte gândirea activă, independentă, creatoare a elevilor şi să nu se
bazeze numai pe memorarea informaţiei, cu toate că şi acesta şi alte procese cognitive, reglatorii sunt
deosebit de necesare în lucrul cu materialul ştiinţific.

Eficientizarea instruirii, după S.F.Juikov, M.Zlate ş.a. ( 13, 9) orientează instruirea la scopul ei de
bază – instruirea trebuie să dezvolte, să perfecţioneze şi să se perfecţioneze. Învăţământul presupune
nu numai emisia informaţiei, dar şi atragerea la o recepţie corespunzătoare, activă, de sesizare,
înţelegere şi utilizare a informaţiei. Cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului,
studentului). Se cere atragerea acestuia într-o astfel de relaţie, dialog şi ajutat să depăşească tot felul de
obstacole, bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ş.a.

Instruirea interactivă ( 4 ) este propusă şi aplicată cu scopul evitării uniformizării, construirii

procesului de învăţământ pe baza comunicării şi receptării, a reproducerii şi imitaţiei, cu sensul de
23
prezentare a materiei şi de dirijare a asimilării acesteia, ori altfel zis, o prezentare a materiei lipsită de
interactivitate. Un dezavantaj printre cele mai nedorite, care se datorează caracterului unidirecțional al
comunicării, asimetriei transmiterii ce urmează un sens unic, dinspre profesor spre elevi, acestora
nerămânându-le altceva de făcut decât să se mulţumească cu ceea ce receptează, fără să poată acţiona
altfel decât le sugerează cuvintele receptate. Lipsa de interacţiune nu poate fi benefică predării unor
subiecte complexe şi de mare importanţă, atâta timp cât analiza problemelor, a subiectelor, datelor şi
soluţiilor vine de la o singură persoană, sursă de informaţie.

O rezolvare a situaţiei create în instruire, o împăcare şi scoatere în evidenţă a aspectelor pozitive a

tuturor tipurilor de instruire elucidate mai sus, după părerea lui I.Cerghit ( 4 ), presupune instruirea
alternativă. În cadrul ei diferite tipuri de instruire vin unul după altul la intervale regulate, egale de
timp. În cazul instruirii alternative tipuri diferite de instruire se presupun reciproc, coexistă între ele şi
se schimbă unul cu altul, favorizând însuşirea cunoştinţelor prin moduri diferite, variate şi posibile de
prezentare, însuşire a lor. Tipurile cunoscute de instruire: explicativă, programată, problematizară,
dezvoltativă în cazul dat alternează între ele într-o succesiune repetată, care face să reapară, rând pe
rând şi într-o ordine regulată, fiecare component, element dintr-o serie de componente. Pentru
înţelegerea cunoştinţelor, asimilarea şi utilizarea lor ulterioară în practică această succesiune este
obligatorie.

Scopul cercetării a fost de a determina cum diferite tipuri de instruire, exprimate prin variate
procedee de prezentare a materialului, dezvoltă operaţionalitatea gândirii, judecata elevilor de vârstă
şcolară mică la disciplinele de învăţământ.

Respondenţi au fost elevii claselor a IV-A şi a IV-B de la liceul „ Principesa N.Dadiani‖ din
or.Chişinău.

Metodologia cercetării

În cadrul experimentului de constatare am folosit 3 probe: dictări (fragmente din poveştile lui
I.Creangă) cu prezentare diferită a materialului şi sarcini diferite de lucru:

I. Dictare „Ursul păcălit de vulpe‖ (fragment). Elevilor li se citeşte fragmentul. Ei sunt rugaţi să
asculte atent, că după prima prezentare, la a doua citire ei vor trebui să scrie.

24
II. Dictare „ Cinci pâini‖ (fragment). Elevii sunt orientaţi să asculte atent textul, să participe
activ la analiza lui.
III. Dictare „Povestea lui Harap-Alb‖ (fragment). Elevii participă la o convorbire introductivă
despre poveştile lui I. Creangă. Se analizează fragmentul, propus din poveste, cuvintele care
pot prezenta dificultăţi la scris, se evidenţiază formele lor posibile pe care le pot lua în
exprimare, scris etc.
Rezultatele cercetării

La cercetare au participat elevii din clasele a IV –A şi a IV- B de la liceul " Principesa N.Dadiani‖
din or. Chişinău. În ambele clase sunt câte 30 de elevi. Din clasa IV-A la experiment au participat 29
de elevi. Iar din clasa IV-B – 26 de elevi.

Analiza cantitativă a rezultatelor

La proba I în fragmentul „ Ursul păcălit de vulpe‖ din clasa IV-A n-a comis nici o greșeală numai
un singur elev – 1 ( 3,5 %). Au comis: 1-2 greşeli – 15 (51,7%) elevi; 3 – 5 greşeli – 5 ( 17,2%) elevi;
6 – 7 greşeli – 4 ( 13,8%) elevi; 10 greşeli şi mai multe – 4 (13,8%) elevi.

În clasa IV-B rezultatele au fost următoarele: Nici un elev n-a scris fără greşeli. Au comis: 1 – 2
greşeli – 8 (30,8%) elevi; 3 – 5 greşeli – 11 ( 42,3%) elevi; 6 – 7 greşeli – 5 (19,2 %) elevi; 10
greşeli şi mai multe – 2 (7,7%) elevi. Rezultatele sunt prezentate în tabelul Nr 1 ( vezi tab. Nr1).

Tab. Nr. 1 Rezultatele la proba în scris ( fragmentul: I. Creangă. Ursul păcălit de vulpe)

La proba II, în fragmentul „ Cinci pâini‖ n-a comis nici o greșeală – 1 (3,5%) elev; au comis 1 –
2 greşeli – 11 (37,9%) elevi; 3 – 5 greşeli – 7 (24,1%) elevi; 6 – 8 greşeli – 5 (17,2%) elevi; 10 şi
mai multe greşeli – 5 (17,2%) elevi.

25
 În clasa IV-B din cei 26 de elevi n-a fost nici un elev care să nu comită greşeli. Au comis 1 – 2
greşeli -10 (38,5%) elevi; 3 – 5 greşeli – 8 (30,8%) elevi; 6 – 8 greşeli – 3 (11,5%) elevi; 10 şi mai
multe greşeli – 5 (19,2%) elevi. Rezultatele sunt prezentate în tabelul Nr 2 ( vezi tab. Nr 2).

Tab. Nr. 2 Rezultatele la proba în scris ( fragmentul: I. Creangă. Cinci pâini )

La proba III, în fragmentul „ Povestea lui Harap Alb‖ în clasa IV –A n-au fost din acei, care să nu
comită greşeli. Au comis 1 – 2 greşeli - 6 (20,6%) elevi; 3 – 5 greşeli – 15 (51,7%) elevi; 6 – 9
greşeli – 4 (13,8%) elevi; 10 greşeli şi mai multe – 4 (13,8%) elevi.

În clasa IV – B rezultatele au fost următoarele: n-au comis nici o greșeală – 2 (7,7%) elevi; au
comis – 1 -2 greşeli – 1 (3,9%) elevi; 3 – 5 greşeli – 12 (46,2%) elevi; 6 – 9 greşeli – 8 (30,8%) elevi;
10 şi mai multe greşeli – 3 ( 11,5%) elevi. Rezultatele sunt prezentate în tabelul Nr 3 (vezi tab. Nr 3).

Tab. Nr. 3 Rezultatele la proba în scris ( fragmentul: I. Creangă. Povestea lui Harap Alb )

Analiza calitativă a rezultatelor

La proba I , în fragmentul „ Ursul păcălit de vulpe‖ elevii din clasa IV – A au comis următoarele
greşeli: au omis cuvinte la scris – 2 (6,9%) elevi; au schimonosit cuvintele – 11 (37,9%) elevi; au
încălcat regulile de scriere a cuvintelor – 16 (55,1%) elevi. N-au comis nici o greșeală – 2 (6,9%)

26
elevi. Iar 4 (13,8%) elevi au comis toate tipurile de greşeli : au omis cuvinte, au schimonosit un
număr mai mare de cuvinte, au încălcat mai multe reguli de scriere a cuvintelor.

Elevii din clasa IV – B au obţinut următoarele rezultate. Din cei 26 de elevi n-au comis nici o
greșeală – 3 (11,5%) elevi. Nimeni din elevi n-a omis cuvintele la scris. Au schimonosit cuvintele –
14 (53,9%) elevi. Au încălcat regulile de scriere a cuvintelor – 22 (84,6%) elevi. Tot în această
clasă n-au fost din acei care să comită toate tipurile de greşeli. Rezultatele sunt prezentate în tabelul
Nr 4 (vezi tab. Nr 4).

Tab. Nr 4 Tipuri de greşeli comise de elevi ( fragmentul: I. Creangă. Ursul păcălit de vulpe)

La proba II, în fragmentul „ Cinci pâini‖ în clasa IV – A n-au comis nici o greșeală – 4 (13,8%)
elevi; au schimonosit cuvintele – 9 (31,1%) elevi; au încălcat regulile – 10 (34,5%) elevi; au omis
cuvinte – 3 (10,3%) elevi. Au comis toate tipurile de greşeli – 4 (13,8%) elevi.

În clasa IV – B s-au obţinut următoarele rezultate. Din cei 26 de elevi n-au comis nici o greșeală –
2 (7,7%) elevi; au omis cuvinte – 2 (7,7%) elevi; au schimonosit cuvintele – 4 (15,4%) elevi; au
încălcat regulile – 19 (73,0 %) elevi; au comis toate tipurile de greşeli – 5 ( 19,2%) elevi. Rezultatele
sunt prezentate în tabelul Nr 5 ( vezi tab. Nr.5) .

Tab.Nr 5 Tipuri de greşeli comise de elevi (fragmentul: Cinci pâini)

27
 La proba III, în fragmentul „Povestea lui Harap Alb‖ în clasa IV –A n-au comis nici o greșeală
– 3 (10,3%) elevi; au încălcat regulile – 17 (58,6%) elevi; au schimonosit cuvintele – 3 (10,3%) elevi;
au omis cuvinte – 4 (13,8%) elevi. Alţi – 4 (13,8%) elevi au comis toate tipurile de greşeli.

În clasa IV – B s-au obţinut următoarele rezultate. N-au comis nici o greșeală – 2 (7,7%) elevi; au
omis cuvinte – 5 (19,2%) elevi; au schimonosit cuvinte – 3 (11,5%) elevi; au încălcat regulile – 21
(80,6%) elevi; au comis toate tipurile de greşeli – 3 (11,5%) elevi. Rezultatele sunt prezentate în
tabelul Nr 6 (vezi tab. Nr 6).

Tab. Nr 6 Tipuri de greşeli comise de elevi (fragmentul: Povestea lui Harap Alb)

Aşadar, elevii claselor primare, la finele ciclului primar pot scri după dictare orice tip de text, cu
variate situaţii complicate pentru scris. Calitatea îndeplinirii lucrărilor, însă depinde de diversitatea,
varietatea prezentării materialului. Prezentarea materialului în variate forme, prelucrarea lui poate
schimba chiar într-o secvenţă redusă de timp calitatea lucrului, poate îmbunătăţi rezultatele. Astfel
schimonosirea de cuvinte, care la prima probă, prin prezentarea materialului fără careva analize,
comparări etc., a fost destul de mare -14 (53,9%) la cl.IV-B, la proba III la aceşti elevi s-a redus
simţitor. Numai 3 (11,5%) elevi au comis acest tip de greşeli. O scădere a procentajului se observă şi
la celelalte tipuri de greşeli.

Concluzii

Instruirea şcolară nu numai că contribuie la dezvoltarea elevilor, dar în unele cazuri susţine,
conduce cu dezvoltarea lor. Important este ca instruirea să fie cât mai variată, diversificată şi
diferenţiată după metodele, procedeele de raţionalizare, lucru aplicate. Când instruirea este
unidirecţională ea puţin cu ce poate contribui la dezvoltarea elevilor. Instruirea alternativă,
interactivă poate avea în acest caz multe şanse de izbândă. Prin modalităţile variate de lucru cu

28
 materialul de învăţământ ea creează posibilităţi de asimilare a cunoştinţelor, formare a abilităţilor şi
obişnuinţelor de judecată, lucru.

Summary

School training has a direct contribution to pupils ‘development and in acquiring a great variety of skills,
habits of rationing and activity. Throng ‘mount many centuries different kinds of teaching have changed
successively, they have been criticized mutually, pointing out their minuses and pluses and finally completed
each other. Alternative training diamonds to tolerate all types of teaching, because each type is necessary
and valuable. The way of alternative training causes no problems in individual training, in rationing and
show us the optimal steps to be followed and to be developed afterwards.

BIBLIOGRAFIE

1. Anucuţa, P., Dragan, I.,1996, Psihologia învăţării, Bucureşti.

2. Bruner, J.S.,1974, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.
3. Bunescu, V., 1967, Instruirea programată, EDP, Bucureşti.
4. Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Aramis
Prin, Bucureşti.
5. Dicţionar de psihologie, 1997, coord.: U.Şchiopu, Ed. Babel, Bucureşti.
6. Dima, T., 1980, Explicaţie şi înţelegere, I, ESE, Bucureşti.
7. Dimitriu, E., 1982, Psihologia proceselor instruirii, EŞ, Bucureşti.
8. Fries, E., Rosemberger, R., 1973, Învăţământul prin descoperire, EDP, Bucureşti.
9. Zlate, M., 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Polirom, Iaşi.
10. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития
мышления и активизации учения // Вопросы психологии, 1962, № 4.
11. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). /Под ред. Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова, М., 1966.
12. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных
действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
13. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения родному языку
младших школьников. М., 1979.
14. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие
учащихся. М., 1968.
15. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.
16. Крутецкий В.Н. Основы педагогической психологии. М., Просвещение, 1986.
17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.
18. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //
Советская педагогика, 1968, № 6.
19. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1984.
20. Meyerson,E., De l’ explication dans les sciences, Payot, Paris, 1927.
Primit 10.05.10
29