MOTIVAŢIA ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE

1
 CUPRINS

1.Sursele motivaţiei.........................................................................................................3
2. Influenţa motivaţiei asupra învăţării.............................................................................5
3. Teorii ale motivaţiei învăţării........................................................................................6
4 Stimularea motivaţiei învăţării.....................................................................................11
5 Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii...................................................14
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................18

2
 1. SURSELE MOTIVAŢIEI

Motivaţia este considerată de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor

eforturilor omului de a se perfecţiona prin învăţare. Pentru a stimula dezvoltarea
copilului, educaţia îi formulează noi cerinţe, care prin gradul lor de dificultate se situează
în “zona proximei dezvoltări” (vezi Vîgotski, L.S.). Se creează astfel o contradicţie între
posibilităţile de acţiune, existente la un moment dat, şi cerinţele educaţiei, iar această
contradicţie este considerată a fi “forţa motrică a dezvoltării” psihice (P. Golu, 1983).
Motivaţia este o stare internă, trăită subiectiv, ca o nevoie, dorinţă, trebuinţă care
stârneşte, direcţionează şi asigură persistenţa unui comportament. Motivaţia se referă la
“cauza internă” a comportamentelor umane, deoarece exprimă desfăşurările interne,
subiective, care au stat la baza anumitor decizii şi conduite. Ea se manifestă prin mai
multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale
motivaţiei. Acestea sunt :
a. Trebuinţele ce reprezintă stări de tensiune, nelinişte, necesitate internă şi
care semnalează privaţiunea sau excesul;
b. Impulsurile fac referire la resimţirea accentuată, expansivă a tensiunii
generate de o anumită trebuinţă;
c. Intenţiile sunt structuri de acţiune pregătite în minte pentru a răspunde unui
impuls;
d. interesele - orientări selective spre anumite obiecte sau activitaţi;
e. convingerile - idei puternic trăite afectiv care determină acţiunile;
f. idealurile - sensurile, scopurile şi modelele de viaţă călăuzitoare pentru
viaţa unei persoane;
g. concepţia despre lume şi viaţă - ansamblul ideilor personale despre om,
natură, societate.
Motivaţia care stă la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un
individ la altul, astfel că astfel că această categorie de fenomene psihice poartă
amprenta unei înalte subiectivităti, unicităţi şi originalităţi.

3
 Majoritatea psihologilor români apreciază că motivaţia poate fi considerată un
“produs al întâlnirii biologicului cu socialul” (I. Neacşu, 1978) sau că reprezintă “ modelul
subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp,
transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în achiziţie internă a persoanei” (P.
Golu, 1983). Omul, pentru a supravieţui ca fiinţă, trebuie să întreţină schimburi de natură
informaţională, energetică şi substanţială cu mediul în care trăieşte. Aceste schimburi au
un caracter logic, obligatoriu. În raport cu ele, în structura organismului uman, s-au
elaborat filogenetic anumite stări de necesitate, anumite nevoi şi sensibilizări (de ex.,
nevoia de hrană, nevoia de acţiune, de comunicare, de relaxare etc.) Toate aceste stări
de necesitate, care s-au individualizat şi s-au consolidat în decursul evoluţiei filogenetice
şi ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numeste sfera motivaţională a vieţii psihice
umane.( P.P. Neveanu, 1977).
La baza motivaţiei acţiunilor umane se află aşadar cauze obiective legate, în primul
rând, de adaptarea individului la mediul natural şi social. În cazul fiinţei umane, în afară
de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, (de ex.
hrană, adăpost, repaus, sexualitate), au apărut o multitudine de “stări de necesitate”
generate de apartenenţa sa la un mediu social, în care trebuie să se integreze, să se
afirme ca persoană şi la care trebuie să se adapteze (de ex. trebuinţa de apartenenţă la
un grup, trebuinţa de dragoste, de proprietate ş.a.). În plus, evoluând ca fiinţă raţională şi
creativă, omul resimte, pe lângă nevoile izvorâte din tendinţa înnăscută de a reduce
tensiunile interne generate de eventualele dereglări ale schimburilor sale cu mediul, şi
nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecţionare, autodepăşire ( de ex. trebuinţa de
autorealizare, de cunoaştere, de ordine etc).
În concluzie, motivaţia intră în categoria fenomenelor psihice cu funcţii de reglaj
pentru activitatea psihică, căci prin intermediul ei relaţiile individului cu lumea dobândesc
un caracter selectiv. Intreaga activitate psihică este reglată în funcţie de trei mari
categorii de factori: (a) trebuinţele resimţite; (b) sentimentele şi atitudinile personale faţă
de diversele aspecte ale mediului şi faţă de propria persoană; (c) scopurile dominante
pentru individ la un moment dat.

4
 2.INFLUENŢA MOTIVAŢIEI ASUPRA ÎNVĂŢĂRII

Motivaţia intră totodată în categoria condiţiilor psihice, căci prezenţa sau absenţa
motivaţiei, influenţează declanşarea, orientarea şi susţinerea oricărei activităţi psihice.
De exemplu, activitatea de învăţare este puternic condiţionată în eficienţa ei de prezenţa
unei motivaţii adecvate. Un elev superior motivat pentru activitatea de învăţare poate fi
recunoscut după următoarele caracteristici : este profund implicat în sarcinile de
învăţare, se autocontrolează prin raportare la finalităţi pe care le conştientizează cu
claritate, îşi autoregleză permanent activitatea de învăţare, dispune de o mare capacitate
de mobilizare a efortului de învăţare şi are tendinţa de a opera, în mod constant,
transferul a ceea ce învăţat de la un domeniu la altul. (I. Neacşu, 1978).
Formele motivaţiei cele mai importante pentru activitatea de învăţăre sunt motivaţia
intrinsecă şi motivaţia extrinsecă.
Motivatia intrinsecã se referã la acele motive interne care sunt satisfãcute direct,
prin îndeplinirea însãşi a acţiunii de învãţare (de exemplu, dorinţa de a cunoaşte un
anumit lucru, curiozitatea personalã s.a.). Ea este opusã “motivaţiei extrinseci” sau
indirecte, exterioare acţiunii de învãţare propriu-zise. Motivaţia extrinsecă este generatã,
de exemplu, de dorinţa de a evita o pedeapsã, ori de dorinţa de a obţine o recompensã
din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfãcute indirect - prin intermediul
activitãţii de învãţare - spre deosebire de motivele intrinseci, a cãror satisfacere se
realizeazã direct, prin aceastã activitate.
În mod real, activitatea de învãţare este motivatã atât intrinsec, cât si extrinsec. S-a
constatat însã cã învăţarea este mult mai productivã atunci când copilul ajunge sã înveţe
din plãcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci când este
motivatã intrinsec.
Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor
bazale ale fiinţei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive
extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vârste mici, motivaţia învãţãrii este
predominant extrinsecã, întrucât copilul învaţăã, mai mult, din dorinţa de a face plãcere

5
familiei sau de a câştiga simpatia cadrelor didactice (dorinţa de afiliere), din obişnuinţa
de a se supune unor cerinţe şi unor obligaţii formulate de cãtre adulţi (tendinţa
normativã), ori din “ambiţia” de a fi premiant şcolar. Este însã posibil ca, în timp, aceste
motive extrinseci sã conducã la o “descoperire” de cãtre copil a caracterului interesant al
obiectului de studiu şi acest fapt sã contribuie la apariţia motivaţiei intrinseci. Aspiraţia
spre competenţã, dorinţa de a deveni un bun specialist pot şi ele sã contribuie la
transformarea motivaţiei extrinseci iniţiale, în motivaţie intrinsecã a învãţãrii. Exemplul
personal al profesorului, al pãrinţilor si al persoanelor apropiate, mãestria profesorului de
a asigura în lecţiile sale o atmosferã de solicitare intelectualã şi de a oferi elevilor
sentimentul progresului permanent pe calea cunoaşterii unui anumit domeniu, pot
constitui factori pedagogici importanţi ai transformãrii motivaţiei extrinseci în motivaţie
intrinsecã a învãţãrii.
Pe termen lung, motivaţia obţinerii unor realizări de nivel superior tinde să se
asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaţional este considerat un
mai bun predictor al succesului, decât măsurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivaţia determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi,
o mai bună concentrare a atenţiei, se lucrează mai repede. Motivaţia influenţează
capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaţii reţinute, datorită faptului
că determină intensificarea învăţării. Existenţa unor motive puternice de a uita un anumit
lucru (perceput ca o ameninţare a Eu-lui) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul
unor mecanisme psihologice de refulare (trecere în subconştient).

3.TEORII ALE MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII

1. Teoriile comportamentiste postulează existenţa unui factor primar care

orientează si conferă energie comportamentelor. În condiţionarea responsivă (clasică),
acesta este reacţia biologică naturală a organismului la stimulii specifici (naturali). În
condiţionarea operantă, factorul primar este consecinţa comportamentului :
recompensarea lui îl stimulează şi îl fixează, în vreme ce pedepsirea îl descurajează şi îi
diminuează frecvenţa.

6
 Majoritatea psihologilor comportamentişti nu s-au ocupat de elaborarea unei teorii a
motivaţiei, întrucât aceasta este o stare internă, care nu intră în categoria exteriorizărilor
comportamentale, observabile şi măsurabile, cercetate de ei. O contribuţie interesantă şi
utilă, legată de modalităţile în care se poate produce la un copil „inhibiţia. asociativă” a
unor comportamente („dezvăţul”), a rămas de la psihologul american EDWIN GUTHRIE
(1907-1959). Este vorba mai degrabă de „demotivare”, de modul în care educatorul îl
poate determina pe un copil să renunţe la anumite comportamente indezirabile.
Prima modalitate este aceea a desfăşurării repetate a comportamentului vechi
(nedorit) în condiţii care produc repulsie. „A doua modalitate ar putea fi numită „tehnica
suprasaturării” (...). Dacă vrem să dezvăţăm pe cineva să facă ceea ce îi place mai mult,
atunci trebuie să-l obligăm să facă acest lucru până la epuizare, dezgustându-l,
alungându-i orice poftă pentru ”fructul poftit” (Negreţ-Dobridor, I, 2005, pg. 37) A treia
modalitate constă în obişnuirea treptată a copilului cu noul comportament (iniţial
neplăcut), după principiul „paşilor mici”, fără a i se solicita, de la bun început, să renunţe
total va vechiul obicei, ci doar de a se adapta lent la un nou mod de a proceda, ce îl va
înlocui, progresiv, pe cel nedorit.
2. Psihanaliza clasică sugerează că toate acţiunile omului sunt susţinute
energetic de instinctele biologice, pe care Freud le împarte în două mari categorii:
pulsiunea vieţii (sexuale) şi pulsiunea morţii (agresivitatea). A. Adler considera că toate
comportamentele omului sunt susţinute de dorinţa de putere sau de demonstrare a
superiorităţii, iar C.Jung aprecia că elementele dinamizatoare sunt legate de
temperament si de căutarea de sine a fiecăruia. E. Erikson sugera că hotărâtoare pentru
motivaţiile comportamentelor sunt interrelaţiile sociale ale individului uman.
3. Cognitivismul. Există mai multe teorii ale motivaţiei care sunt de natură
cognitivistă, căci toate pun accentul pe modul în care individul prelucrează mintal,
interpretează şi utilizează informaţiile primite, pentru a identifica diferite emoţii, gânduri,
dispoziţii, legate de o activitate pe care urmează să o desfăşoare.
Teoria disonanţei cognitive a fost elaborată de LEON FESTINGER (1957) care
a constatat că atunci când individul sesizează o discrepanţă între două convingeri, două
acţiuni sau între o convingere şi o acţiune, el are tendinţa de a întreprinde ceva pentru a
rezolva conflictul şi de a înlătura discrepanţa. În consecinţă, asemenea stări de coflict
cognitiv, îi determină pe oameni să îşi schimbe vechile scheme de raportare la un anumit
lucru, modul lor obişnuit de a-l gândi şi -modificându-şi schemele de gândire - îşi pot
7
schimba comportamentul. În practica predării disciplinelor şcolare metoda care constă în
crearea de către profesor a unui conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor
despre un lucru, este cunoscută sub numele de „metoda problematizării”.
Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul în care
fiecare individ încearcă să-şi explice succesele ori insuccesele personale (sau ale altora)
prin invocarea unor anumite categorii de cauze. Unii au tendinţa de explica totul prin
cauze (“atribute”) care ţin de lucruri ce pot fi ţinute sub control de către subiectul însuşi
(ex. efortul depus, dificultatea sarcinilor primite), alţii supraestimează importanţa
“atributelor” care nu ţin de controlul personal (ex. talentul, norocul/şansa). “Talentul” şi
“Efortul” sunt totodată “atribute” interne, căci ţin de persoana fiecăruia, în vreme ce
“Şansa” şi “Dificultatea sarcinii” sunt atribute externe, căci nu mai ţin de propria
individualitate. În general, profesorii ar trebui să le inducă elevilor convingerea că
succesul în învăţăre este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul control).
Teoria aşteptărilor personale (Vroom, 1964) susţine că pentru a se produce
motivaţia învăţării unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea individului că
poate să obţină succesul (“Expectanţa”); (2) aşteptarea că succesul obţinut va fi
recompensat (“Instrumentalitatea”); (3) preţuirea scopului de atins (“Preţuirea). Din
perspectiva acestei teorii, există o relaţie directă între nivelul acestor trei categorii de
aşteptări şi gradul de motivare al subiectului: cu cât ele sunt mai înalte, cu atât motivaţia
este mai puternică. Cu alte cuvinte, dacă individul nu crede că poate obţine succesul
într-o anumită activitate, ori nu înţelege modul în care realizarea cu succes a respectivei
activităţi îl va ajuta pe el personal cu ceva, sau dacă scopurile care i se propun nu
prezintă pentru el valori pentru care merită să depui efort, atunci motivaţia lui va fi
minimă.
Teoria optimului motivaţional ar putea fi inclusă tot în categoria teoriilor de natură
cognitivistă, căci are la bază modul specific în care subiectul procesează informaţiile
despre natura activităţii de desfăşurat si dificultatea obstacolelor pe care le are de
depăşit. Toţi profesorii susţin că pentru a influenţa benefic învăţarea trebuie să se creeze
un “optimum motivaţional”. Ideea sprijinirii elevilor să ajungă la un optimumului
motivaţional are la bază fenomenele următoare:
 în cazul sacinilor de învăţare simple, cu un mare grad de automatizare, creşterea
motivaţiei produce creşterea performanţei, până la un anumit prag, dincolo de care
performanţa nu mai creşte, oricât de intensă ar fi motivaţia; de exemplu, mărirea
8
premiului promis unui sportiv pentru a-şi îmbunăţi performanţele, poate genera o
creştere a acestora, până la un punct, dincolo de care, oricât de mare ar fi premiul
promis, sportivul nu mai poate trece, oricât şi-ar dori;
 în cazul sarcinilor complexe, influenţa motivaţiei depinde de rezistenţa unei
persoane la tensiunea psihică si de înclinaţia individului spre subaprecierea sau
supraaprecierea dificultăţii sarcinilor care îi stau în faţă. Pentru cei înclinaţi să
subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin, este benefic să fie uşor supramotivaţi.
De exemplu, dacă este vorba despre subaprecierea dificultăţii unui examen, li se poate
atrage atenţia că în anii precedenţi au existat numeroşi elevi care nu l-au trecut, că
subiectele date au necesitat un îndelungat exerciţiu din partea candidaţilor etc. În
schimb, pentru persoanele predispuse să supraaprecieze dificultatea unei sarcini care le
stau în faţă este de recomadat să se intervină pentru reducerea tensiunii psihice pe care
o trăiesc şi a temerii că nu vor reuşi să o îndeplinească. De pildă, li se va explica că în
cazul unei eventuale nereuşite, consecinţele nu vor fi atât de dramatice pe cât le
estimează ei, că mai sunt şi alte “soluţii de rezervă” etc. Pentru asemenea persoane este
inutil şi chiar dăunător să se intervină cu “índemnuri” şi “avertismente” cu privire la
dificultatea sarcinii, căci aceasta le-ar spori spaima şi ar avea efecte de blocaj psihic,
nedorite.
4. Psihologia umanistă. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o
sinteză a cercetărilor întreprinse în domeniul motivaţiei umane, care, până la el,
încercaseră să o explice, fie prin acţiunea unor factori biologici, fie prin învăţare, ori prin
dorinţa de putere etc. Prin sinteza realizată, a conturat un tablou al motivelor care pot
sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de “piramida motivelor
umane” (vezi fig. 1).
El face distincţia între “trebuinţe inferioare” şi “trebuinţe superioare”. Primele sunt
legate de supravieţuire, sunt puternice, intense şi de satisfacerea lor depinde măsura în
care individul va resimţi trebuinţele superioare. Se află la baza piramidei şi sunt (1)
trebuinţele fiziologice (hrană, adăpost, repaus, sexualitate, activarea şi exersarea
simţurilor;); (2) trebuinţele de securitate (trebuinţa de perseverare împotriva primejdiilor,
de echilibru emoţional, de asiguare a condiţiilor de muncă şi de viaţă, dar şi obţinerea
stării de bună dispoziţie, creşterea sentimentului de securitate, menţinerea optimismului,
entuziasmului, speranţei ş.a).;

9
 (3) Trebuiţele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se numără
cele de dragoste si de proprietate, de afiliere şi adeziune, de identificare cu alţii, de
apartenenţă la o familie, grup, comunitate culturală. Lor li se adaugă, pe trepte tot mai
înalte, (4) trebuinţele relative la eu (trebuinţa stimei faţă de sine, de reputaţie şi
prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuinţe cognitive ( trebuinţa de a
cunoaşte, de a înţelege, de a descoperi, de a inventa, ţinerea sub atenţie a ceva
interesant sau ameninţător, înţelegerea mai bună a unui lucru, rezolvarea unei probleme,
luarea unei decizii corecte, reprezentarea şi eliminarea unui risc ş.a.;);( 6) trebuinţele
estetice (trebuinţa de frumos, simetrie, puritate, de ordine); (7) trebuinţele de
autorealizare (îndeplinirea scopurilor personale, realizarea idealului personal, controlul
asupra propriei vieţi, eliminarea obstacolelor din calea realizării idealului personal,
reducerea controlului deţinut de alte persoane asupra propriei vieţi; trebuinţa de
creativitate, de obiectivare a propriului potenţial creativ); (8) motivele de concordanţă
între gândire, simţire şi acţiune, înţelegerea scopurilor propriei vieţi, conectarea propriei
fiinţe la valori fundamentale ale umanităţii s.a. “ Cu cât o trebuinţă este mai înaltă, cu atât
ea este mai specific umană “ ( A. Maslow).

Nevoia de concordanţă
Trebuinţe
Nevoia dedeconcordanţă
autorealizare
Trebuinţe de autorealizare
Trebuinţe estetice
Trebuinţe estetice
Trebuinţe cognitive
Trebuinţe cognitive
Respect de sine
Respect de sine
Dragoste si proprietate
Dragoste si proprietate
Securitate
Securitate
Trebuinţe
Trebuinţe fiziologice
fiziologice

Fig. 1 “Piramida trebuinţelor umane” ( A. Maslow, 1970)

Un asemenea tablou, sugerează educatorilor eventualele cauze de natură
motivaţională pentru care elevii lor manifestă, de exemplu, un slab interes de
cunoaştere: au alte “priorităţi”, care trebuie căutate în gradul de satisfacere a trebuinţelor
situate pe treptele inferioare ale “piramidei”. Astfel se oferă premisele conceperii unui
program diferenţiat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe găsirea unor modalităţi de

10
soluţionare, în prealabil, a unor probleme personale, care, prin însăşi caracterul lor
bazal, nu permit preocupări de ordin mai înalt, înainte de a fi satisfăcute.

4. STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII

Ausubel D.P. şi Robinson F.G. (1981) oferă un bun exemplu de utilizare a ierarhiei
lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalitaţilor în care poate fi
stimulată motivaţia de învăţare a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuinţe avute în
vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuinţelor sociale, de cunoaştere si de
autorealizare. Profesorii, în concepţia autorilor, se pot sprijini pe trei impulsuri
motivaţionale fundamentale pentru activitatea de învăţare:
 impulsul afiliativ;
 impulsul de autoafirmare;
 impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimţite de orice om , îndeosebi în copilărie,
de a de a beneficia de afecţiunea, preţuirea şi aprobarea din partea unei persoane sau a
unui grup cu care se identifică la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către care
se îndreaptă acest impuls sunt părinţii; treptat, se poate transfera asupra unor profesori
si asupra unor prieteni. In preadolescenţă, acest impuls scade în intensitate şi e
reorientat de la părinţi spre colegi de aceeaşi vârstă. Pe un profesor îl interesează
îndeosebi condiţiile în care un copil îşi îndreaptă impulsul afiliativ către educatorul său şi
este dispus să-şi intensifice eforturile şcolare pentru a câştiga simpatia, aprobarea si
preţuirea acestuia. Mulţi oameni au ajuns să îndrăgească o disciplină de studiu, pornind
de la atracţia exercitată de un profesor, care i-a fascinat prin personalitatea sa şi cu care
au simţit nevoia să se identifice. Preţuirea pentru persoana care a predat o materie de
studiu s-a transferat pe nesimţite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii
copilului de acest om.
De altfel, autorii apreciază că acestă capacitate de a trezi motivaţia elevilor
reprezintă semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separaţia între
profesorii cu vocaţie pedagogică şi cei care nu reuşesc decât să organizeze logic

11
noţiunile unei discipline şcolare şi de a le prezenta pe înţelesul elevilor lor (ceea ce,
desigur, nu este puţin lucru).
Profesorii care de obicei reuşesc să trezească în sufletul elevilor respectul,
admiraţia şi dorinţa de de a beneficia de simpatia lor, îmbină cel puţin două caracteristici
majore. In primul rând, reuşesc să-şi câştige o autoritate reală în faţa elevilor lor prin
anumite calităţi personale. Aceste calităţi se referă la competenţă, moralitate, flexibilitate
în gândire şi consecvenţă. Elevii resping şi pe acei profesori care sunt incapabili să iasă
din limitele strâmte ale unor regulamente şi reguli şi nu pot aprecia nuanţat situaţiile cu
care se confruntă, oricât de multe ar fi cunoştinţele de care fac paradă şi oricât de
încremeniţi ar fi în respectarea regulilor morale. Nici inconsecvenţii, care astăzi laudă
pentru un lucru, iar mâine, pentru acelaşi lucru, pedepsesc, care îşi schimbă valorile pe
care le proclamă, după oportunităţi, nu au şanse să se bucure de o autoritate reală în
faţa elevilor.
Impulsul de autoafirmare exprimă dorinţa oricărui om de a ajunge la o puternică
afirmare a eu-lui şi la o anumită situaţie socială care să-i confere sentimentul respectului
de sine. De obicei, o asemenea dorinţă este însoţită de o stare de anxietate, generată de
teama de “a nu reuşi”, ori de teama de a pierde situaţia socială vizată, ca urmare a unui
eventual eşec. O asemenea stare de anxietate poate să demobilizeze. Pentru a o reduce
şi pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reuşitei sigure, un profesor trebuie
să posede, pe de o parte, anumite trăsuri de personalitate, iar pe de altă parte, un
anumit stil de lucru.
Ca personalitate, trebuie să fie perceput ca o persoană cu un înalt grad de
organizare interioară , capabilă să insufle certitudinea că “ştie ce are făcut” pentru a ajuta
pe cineva să ajungă la rezultatul dorit. O persoană percepută de elev ca fiind
şovăielnică, fără experienţa realizării unor obiective similare celui pentru care i se solicită
ajutorul, va spori incertitudinea reuşitei şi va accentua anxietatea. De obicei, atunci când
profesorul de la şcoală nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin,
elevii fac apel la un “profesor-meditator” , care de cele mai multe ori este, ales din rândul
acelora care sunt cunoscuţi a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregătit.
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acordă
în mod constant atenţie următoarelor aspecte:
 comunică elevilor cu claritate şi corectitudine performanţele necesare de atins pentru
ca reuşita să fie sigură; cunoaşte exact care sunt aceste performanţe, dă sentimentul
12
 că nu îi cere copilului lucruri inutile, că ştie cu ce trebuie început şi unde trebuie să se
ajungă;
 pune un diagnostic precis asupra nivelului de performanţă pe care copilul l-a atins
până în momentul respectiv şi îi comunică permanent şi obiectiv “unde se află” şi ce
mai are de realizat;
 îl învaţă procedeele prin care poate depăşi dificultăţile de moment, astfel încât să
ajungă la atingerea performanţelor vizate.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinţei de a cunoaşte lucruri noi, de a înţelege,
de a formula şi de a rezolva probleme. Orice fiinţă umană normală manifestă curiozitate
faţă de lucrurile noi cu care intră în contact si este dispus să le acorde mai multă sau mai
puţină atenţie, în măsura în care, după primele explorări, constată că ele răspund
trebuinţelor sale. Curiozitatea se declanşează mai ales atunci când lucrurile se prezintă
într-o manieră problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv între ceea ce părea a fi
cunoscut si noi fapte care probează insuficienţa vechilor informaţii. Invăţarea şcolară
susţinută exclusiv de trebuinţa de a cunoaşte (şi nu numai de curiozitatea imediată) este
de obicei rezultatul unui îndelungat proces educativ, căci presupune o prealabilă
familiarizare cu un anumit domeniu al cunoaşterii, succese anterioare în explorarea
cognitivă a acestui domeniu, conştientizarea complexităţii lui şi încrederea în posibilităţile
proprii de a avansa în elucidarea problemelor rămase necunoscute. Este o motivaţie cu
caracter “ofensiv”: pe măsură ce persoana cunoaşte anumite aspecte ale unui domeniu,
doreşte să cunoască tot mai multe. Singura ei recompensă şi întărire este înţelegerea
unui lucru nou, ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lângă o componentă afectivă, legată de plăcerea întâlnirii cu
domeniul preferat de cunoaştere, include o componentă atitudinală , concretizată într-
un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt
rezultatul unor experienţe anterioare (“este o disciplină interesantă/plictisitoare”; “este
necesar/inutil să fie învăţată”; “serveşte/nu serveşte planurilor personale de viitor” etc).
Această componentă atitudinală poate să intensifice sau să inhibe învăţarea. Iniţial, elevii
adoptă faţă de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu
excepţia situaţiilor în care copilul abordează un nou obiect de studiu cu o părere
preconcepută privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puţin interesant
al acesteia, preluînd asemenea idei de la alţi colegi mai mari, de la părinţi, fraţi sau din

13
“folclorul” şcolii pe care o frecventează ( “la X disciplină te vei plictisi”; “ Y obiect de
studiu nu mai este acum la modă” etc.)
Mulţi profesori apreciază că atitudinea cu care un elev abordează o nouă
disciplină şcolară este foarte importantă pentru efortul de învăţare pe care îl va depune
ulterior si în general, pentru motivaţia învăţării ei. De aceea se stăduiesc să induca o
atitudine favorabila, de la bun început. Primele lecţii ei le rezervă prezentării noii
discipline de studiu, încercând să scoată în evidenţă utilitatea ei socială, satisfacţiile pe
care le poate aduce studierea ei, problemele de viată pe care le poate servi, motivele
pentru care profesorul a luat cândva hotărârea de a se specializa în domeniul respectiv
ş.a., totul într-o manieră cât mai atractivă, cu multe exemple şi relatări de fapte de viaţă.
Teoriile asupra motivaţiei învăţării şcolare, anterior prezentate, departe de a se
exclude reciproc, sunt complementare, căci fiecare este rezultatul aprofundării unei
categorii sau a alteia de factori care pot influenţa interesul elevilor pentru activitatea
şcolară. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realităţi cu un mare grad de
complexitate si de diversitate, aşa încât nu se poate afirma că una dintre ele ar putea fi
socotită mai puţin credibilă decât celelalte, întrucât fenomenele pe care le aduc în atenţie
sunt obiective.

5. PROCEDEE DE STIMULARE A PARTICIPĂRII ELEVILOR LA

LECŢII

În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care

captează atenţia şi interesul elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea atenţiei elevilor şi
trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezintă aspectul de
început al oricărei lecţii. Ideală este, desigur, situaţia în care la sfârşitul acestei
“secvenţe” cu care debutează orice lecţie, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum
se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniţieze spontan o acţiune care li se
pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri
cele mai importante par a fi următoarele ( Neacşu I., 1983):
 motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
 motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;

14
  motivarea prin crearea situaţiilor problemă;
 motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor;
 motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie
atinse ş.a.
Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc. Jocul este
asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane şi de
aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să presupună calităţi
individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat. In şcoală activitatea
fundamentală a elevilor este- şi trebuie să rămână- activitatea de învăţare. Unele jocuri
însă, pentru a putea fi “jucate”, necesită însuşirea în prealabil unor cunoştinţe sau
antrenarea unor capacităti. In măsura în care aceste cunoştinţe şi capacităţi corespund
cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală- căci au un mare grad de aplicabilitate si
de transfer- profesorii îi pot motiva pe elevi să şi le însuşească, prezentându-le ca fiind “
condiţii” ale participării cu succes la un anumit joc. Orice joc autentic presupune intrarea
într-o situaţie de competiţie, ideea de câştigător al jocului, o doză de improbabilitate a
câstigătorului care se va impune în urma unor capacităţi superioare de planificare,
aşteptare, de utilizare a unor informaţii etc. Aşadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să
înveţe, pentru a ieşi câştigători, ci doar acelea care solicită cunoştinţe si capacităti ce le
asigură superioritatea într-o competiţie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care să-i
motiveze pe elevi să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce
solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari.
Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare. Competiţia este o
formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalţi pentru
a dobandi un anumit statut social sau pentru a-şi afirma superioritatea. Cooperarea este
o modalitate de exprimare a dorinţei existente în orice om de a fi util unui grup social cu
care se identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la
rezolvarea unei probleme prin informare şi ajutor reciproc. Individul colaborează cu
ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Opuse, la prima vedere, competiţia şi
cooperarea sunt stări care interacţionează in interiorul unei clase de elevi: competiţia
între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în
competiţie cu celelalte.
“Competiţia are asupra dezvoltării personalităţii influenţe atât favorabile, cât şi
nefavorabile. În ceea ce priveşte latura pozitivă, ea stimulează efortul şi productivitatea
15
individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa dintre
capacitate şi realizări. Competiţia face mai interesante activităţile de grup şi mai puţin
monotone sarcinile de fiecare zi şi, folosită în mod adecvat, poate contribui la
dezvoltarea eticii grupului..” (Ausubel , D.P., Robinson).
În mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe
elevi în stare de competiţie : concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci,
organizarea unor expoziţii cu cele mai bune lucrări ale şcolarilor, afişarea unor grafice
care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc. Activităţile de
cooperare în grup în vederea soluţionării în comun a unei probleme manifestă însă
tendinţa de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe
urma activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai mult au de câştigat elevii mai
bine dotaţi, de pe urma activităţilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult
profită elevii mai puţin dotaţi, caci beneficiază de asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi.
Utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă. Este o strategie utilizată pentru
inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiinţa umană manifestă tendinţa de a a
căuta informaţii suplimentare sau o explicaţie plauzibilă pentru acele fapte care la prima
vedere intră în contradicţie cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de
la acest fenomen, profesorii îşi încep de obicei lecţiile prin prezentarea unor fapte pe
care elevii nu şi le pot explica cu ajutorul cunoştinţelor de care dispun. In general o
situaţie problemă se defineşte tocmai prin faptul că informaţiile şi soluţiile disponibile se
dovedesc insuficiente pentru depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o
restructurare a vechilor cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informaţii. In măsura în care
ceea ce urmează în noua lecţie le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească
un răspuns la faptele care le-au stârnit iniţial curiozitatea, este de aşteptat ca motivaţia
lor de învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuşeşte să
trezească în egală măsură curiozitatea şi interesul elevilor. Cele mai incitante pentru
elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub forma unor situaţii de viaţă, sau sub
forma unor probleme practice, si mai puţin cele teoretice, abstracte.
Motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Selecţionarea de către o
persoană a obiectelor asupra cărora îşi va îndrepta atenţia şi cărora le va acorda interes
depinde de sentimentele şi atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai
de trebuinţele resimtite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment
faţă de un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi
16
utilizat pentru satisfacerea unei trebuinţe sau ar servi realizării unui anume scop.
Persoana poate să caute o altă cale de satisfacere a trebuinţei respective, un alt obiect
cu valenţe afective acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite
probleme ale vieţii care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorinţa de
cunoaştere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoţionant despre
efectele secetei asupra vieţii oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui
suportul motivaţional al hotărârii de a studia modalităţile în care poate fi combătut acest
fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dorinţa de
a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător, o audiţie
muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinţa de a studia viaţa şi
personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulţi profesori integrează în lecţiile
lor secvenţe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare,
momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau
ţine de domeniul ştiinţelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabilă să
ofere o viziune sensibilă asupra majorităţii aspectelor vieţii oamenilor, ei caută cu
răbdare acele creaţii artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor
pentru o temă sau alta, dintre cele pe care urmeză să le propună spre studiu.
Motivarea prin evidenţierea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse.
Această strategie se bazează pe trebuinţa oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de
a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze. Atunci când persoana
estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea unor performanţe care
îi vor aduce respectul de sine şi respectul celorlalţi, ea este dispusă să-şi mobilizeze
eforturile, cu condiţia ca ţinta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va ajunge la
rezultatul dorit, bine precizat. În şcoli se depun eforturi permanente pentru inducerea
dorinţei elevilor de a-şi depăşi continuu propriile capacităţi de a rezolva probleme, din ce
în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt şi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea
acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a
preciza elevilor lor, de la bun început, performantele pe care vor trebui să le atingă , dacă
se vor angaja în programul lecţiei, urmată de comunicarea permanentă a progreselor
realizate pe parcurs şi a modalităţilor în care vor putea progresa în continuare.

17
 BIBLIOGRAFIE

1. Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologie şcolară, Editura „Polirom”, Iaşi, 1999.

2. Miclea, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura „Tribuna Învăţământului”, Bucureşti,
1998.
3. Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, Editura „Didactică şi Pedagogică”, Bucureşti,
1986.
4. Podar, T., Psihologia educaţiei, Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu Mureş, 2005.
5. Vrabie, D., Psihologia educaţiei, Editura „Geneze”, Galaţi, 2002.

18