Clasa 2.

Grădinița de azi
Patricia Redondo

Loc: FLACSO Virtual

Curs: Educație inițială și copilărie timpurie - Cohorta 20
Clasă: Clasa 2. Grădinița de azi
Tiparit de: MARCELA LILIANA SOLAR
Zi: Luni, 10 iunie 2019, ora 16:49

Cuprins
• clasa Patriciei Redondo. Introducere
• Grădina și copilăria timpurie
• Problema socială și educația inițială
• Grădini pe teritoriul inegalității sociale
• Femei, mame și instituții
• Imaginați-vă un alt timp și un alt spațiu școlar
• Relația dintre pedagogie și timp
• Spațiu, teritoriu și loc
• Cuvinte pentru o închidere sau o nouă deschidere
• Referințe bibliografice
• Documente
• Itinerar de lectură

clasa Patriciei Redondo. Introducere

Patricia Redondo*

Grădinițele* își deschid ușile în fiecare zi și acesta ar fi un alt gest dacă nu ne-am gândi și nu am observa că primesc băieți și fete de
la vârste foarte fragede (Redondo, P.:2007). De la început, din leagăn - ne șoptește Hebe Duprat - „cei noi”, „noi veniți” apar zilnic la
vocile, corpurile, ritmurile și propunerile instituțiilor și organizațiilor care se consacră îngrijirii educaționale a timpurii. copilărie. În
fiecare zi, milioane de băieți și fete frecventează și trec pragul instituțiilor noastre din întreaga America Latină. Și în această zi cu zi
se deschide oportunitatea și posibilitatea de a educa copilăria timpurie. Deși este un gest instituțional care se repetă zilnic, merită să
ne întrebăm: ce înseamnă să deschizi acea ușă? Și cui îi facem loc?

Grădinița a căpătat o importanță enormă în țara noastră și în întreaga regiune a Americii Latine. Această recunoaștere în creștere și
susținută se datorează unei multitudini de factori pe care ne interesează să îi dezvoltăm, nu toți fiind strict educaționali – așa cum
vom vedea mai târziu. Această clasă își propune, la început, să abordeze și să includă o perspectivă socială și educațională care să
permită alte chei de lectură pentru analiza și înțelegerea noilor întrebări și dezbateri care traversează educația timpurie și, într-o
secundă, să aprofundeze categoriile de spațiu, timp și experiență.

Grădina și copilăria timpurie

Astăzi, în Argentina și regiune, instituțiile care îngrijesc cei mici au devenit o piesă esențială pentru organizarea vieții de zi cu zi a
grupurilor familiale. Această informație, care pare evidentă, nu este. Dacă aruncăm o privire rapidă asupra rolului grădinițelor, putem
observa că până în urmă cu doar câteva decenii, în educația timpurie și la Nivelul Inițial din Argentina, era necesar ca profesorii să
explice cu mare fervoare și grandilocvență „bunătatea ” și „beneficii” ale educației timpurii. La acea vreme, argumentarea și
explicarea importanței educației inițiale a arătat, într-un fel, existența unei autorități pedagogice construite pe baza cunoștințelor de
specialitate, legitimată de distanța care exista între cunoștințele familiilor și comunităților și cele pe care le purtau profesorii. despre
creșterea și dezvoltarea copilului, printre altele.
Era o practică obișnuită ca de trei ori pe an, profesorii de la Nivelul Inițial să convoace ședințe de părinți pentru a oferi explicații
despre cum sunt elevii și în ce stadiu de dezvoltare se aflau, chiar și anticipând întârzierile de maturizare dacă copiii nu treceau
testele care erau. necesare , ținând cont de parametrii piagetien ai diferitelor niveluri de dezvoltare, băieții și fetele trebuiau să
realizeze*. Aproape ca într-o propunere care a „luminat” familiile, cadrele didactice au afișat cunoștințe specifice care trebuiau
transmise cu suficient accent pentru a-i convinge pe ceilalți de sarcina de neînlocuit a grădinițelor. Următoarea notă arată cum s-a
întâmplat acest lucru și în mediile rurale:
Într-o grădină rurală, întâlnirea părinților a fost planificată și convocată cu mult timp din timp deoarece accesul în grădină era
dificil. Tații și mamele sau un alt adult din familie au mers multe blocuri pentru a ajunge acolo dacă nu aveau cai, biciclete,
camioane sau tractoare cu care să se deplaseze. În cadrul întâlnirii au fost explicate etapele evolutive ale copiilor și
importanța frecvenței zilnice la grădină.
 Cu câteva săptămâni înainte, o colonie de familii japoneze de cultivatori de flori care nu vorbeau spaniola se stabilise în zonă
și începuse să-și trimită copiii. În acea zi, mai multe familii au sosit cu duba și au participat la întreaga întâlnire fără să
înțeleagă despre ce se discută, doar au zâmbit.
Profesorul a terminat prezentarea, s-au semnat procesele verbale aferente și fiecare a plecat cu copiii. Aceste familii cărora
le-a luat mult timp să învețe limba, dar nu și cele mai tinere care erau deja traducători, nu au încetat niciodată să participe la
întâlniri. Legătura cu familiile respectivei colonii a fost doar prin semne și salutări cordiale. Zâmbetele erau moneda de
schimb.
Notă într-o grădină rurală în anii '70
Cu toate acestea, valoarea educației inițiale nu a fost întotdeauna suficient recunoscută. Profesorii au trebuit adesea să promoveze,
din propria practică, pregătire și convingere, proiecția grădinilor în comunități. Este suficient să ne amintim de Hebe San Martín de
Duprat ca un pionier în crearea de grădinițe în orașul Buenos Aires și dezbaterile pe care le-a produs la acea vreme implementarea
acestui nou format școlar pentru educația timpurie. Numele ei cere un tribut zilnic adus sarcinii educaționale a acestui precursor,
precum și diferitelor generații de educatori și profesori de educație timpurie care au încercat cu pasiune să dea seama de relevanța
enormă a îngrijirii educaționale timpurii și au influențat în mod decisiv extinderea nivelului in toata tara.
În memoria pedagogică a generațiilor de profesori din ultimele patru decenii se consemnează efortul de susținere a acestor instituții,
în același timp cu furnizarea de materiale care se adaptează la cerințele propunerilor didactice ale fiecărui moment istoric și politic,
așa cum a a fost bine dezvoltat în clasele anterioare (Ref: Vezi: Fernández, Mónica; Pineau, Pablo (2009). „Note pentru o istorie a
educației timpurii din Argentina.” Curs virtual Educație inițială și copilărie timpurie. FLACSO, Argentina.) .
Astăzi, drept contrapunct, confruntate cu numărul insuficient de grădinițe, scenă care se repetă cu o frecvență tot mai mare,
mamicile însărcinate fac coadă pentru a-și înscrie copiii care nu s-au născut încă. Această fotografie merită să fie apreciată pentru
analiza ei, deoarece nu se explică doar prin problemele de lipsă a grădinițelor și a școlilor de copii (Ref: Acoperirea primilor doi ani
de viață ajunge la 60.000 de băieți și fete în toată țara . Vezi: Anuarul Statistic 2007, DIIECE, GCBA. ) , dar și datorită locului pe care
educația inițială îl ocupă astăzi în construirea strategiilor familiale care să permită reproducerea acesteia. Instituțiile care îngrijesc
copilăria timpurie au devenit o parte esențială a modului în care se rezolvă creșterea celor mici, pentru că sunt spații necesare
pentru a lăsa băieții și fetele acolo în timpul orelor de lucru, dar și pentru că au devenit locuri dorite. , în spații privilegiate de
socializare, îngrijire și predare pentru copii. În același timp, băieții și fetele sunt instituționalizați încă de la o vârstă fragedă, fără ca
timpul zilnic al șederii lor în ei să fie reglementat ca în alte țări din America Latină. Aceste date nu sunt minore și merită să fie
studiate mai în profunzime.

Deși grădinițele au diversificat diferitele modalități instituționale de îngrijire educațională, precum grădinițe, grădinițe de bază,
prelungiri în orele de seară, secții rurale cu număr minim de înscrieri, grădinițe, printre altele, acestea nu sunt suficiente pentru
acoperirea nevoilor de acoperire* care are nivel luând în considerare întreaga grupă de vârstă. Această situație poate fi explicată
prin efectele discursului educațional* asupra importanței nivelului inițial enunțat de atâția ani încât își culege roadele. Cu toate
acestea, alți factori au influențat direct nevoia de îngrijire educațională a copiilor mai mici. Dintre acestea, putem începe prin
recunoașterea unor seturi de variabile care configurează două mari grupuri: prima, direct legată de problematica socială și a doua,
legată de domeniul politic, cultural și educațional. Trebuie remarcat faptul că această distincție este arbitrară și este postulată pentru
a facilita explorarea subiectului.

Problema socială și educația inițială

Din conceptualizarea fructuoasă care există în jurul conceptului de problemă socială , vom aborda doar un mic fragment. Este
necesar să plasăm „această invenție a socialului” în prima jumătate a secolului al XIX-lea, deși socialul a existat cu mult înainte.
Preocuparea urgentă de a rezolva integrarea celor expulzați de sistemul economic și care, în același timp, a recunoscut organizarea
politică, a deschis un spațiu intermediar care a început să fie denumit social. Societățile industriale au început să implementeze
dispozitive sau sisteme de reglementare care deservesc „cele mai desocializate segmente de muncitori” (Castel, R.: 1997). De la
filantropie la bunăstare , statul a reglementat, controlat și a intervenit în populațiile de muncitori declasați, țărani, femei și copii.

De la începuturi, Grădinița (și școala în general) s-a

confruntat cu problema socială din diverse poziții
ideologice. Un exemplu al rolului social pe care l-au
îndeplinit unii lucrători din educație în primii ani ai
secolului trecut a fost Florencia Fossati, o profesoară
mendoză de apartenență comunistă.
Când în 1919 a fost declarată o grevă împotriva
guvernului lui José Néstor Lencina, la Mendoza,
pentru a protesta împotriva salariilor profesorilor,
Fossati a participat activ la revendicarea
care a căpătat ulterior dimensiuni
naționale.
În imagine, de la stânga la dreapta:
Florencia Fossati, María Elena Champeau (funcționar al Direcției Generale a Școlilor) și Rosario Vera Peñaloza
(fondatoare de grădinițe din Argentina).

Sociologul argentinian Juan Villareal avertizează asupra prezenței unei diferențe nodale pentru a înțelege problema socială de
astăzi. Acest autor propune următoarea distincție analitică: în alte momente istorice și sociale (cum ar fi în timpul dezvoltării
capitaliste și, de asemenea, în secolul al XIX-lea și o parte a secolului al XX-lea), sărăcia a fost prezentată și înțeleasă ca un eșec al
sistemului, iar principalul lucru a fost să rezolvarea acesteia prin mecanisme etatiste legate de realizarea „incluziunii disciplinare”; În
prezent, ceea ce cere capitalismul târziu al societăților postindustriale este să-i controleze pe cei care sunt lăsați în afara, deși nu
panoptic - ca în etapele anterioare -, ci din segregarea teritorială, fragmentarea socială și delegitimizarea celor excluși: toate aceste
procese sociale care cristalizează. o „excludere disciplinară” (Villareal, J., 19:1995). Din această perspectivă, elementul comun
binomului incluziune-excludere atât de în vogă în discursurile socio-educative din anii '90 încoace ar fi cel al disciplinei. Conceptul de
incluziune este înscris în întregul arc al variațiilor discursive care se referă la tema educației și legătura acesteia cu sărăcia,
marginalitatea și excluderea. Cu toate acestea, problematizarea lor a ceea ce înseamnă a include este rară. Și, mai ales dacă
incluziunea rezolvă/transformă problema inegalității. Știind că locuim în cea mai inegală regiune din lume: America Latină.

Afiș pentru filmul Bus 174 (2002), al regizorilor brazilieni José Padilha și Felipe Lacerda. Departe de orice
senzaționalism, acest documentar propune o privire inteligentă și sensibilă asupra luării de ostatici a
autobuzului 174, care a avut loc la Rio de Janeiro în 2000.
Filmul este o completare pertinentă a acestei clase, deoarece încorporează în analiza a ceea ce s-a întâmplat
experiențele răpitorului, Sandro do Nascimento, ca „menino da rua” (de fapt, Sandro a fost un supraviețuitor al
masacrului de la La Candelária). biserica, în (în care opt copii străzii au fost uciși de poliție). În acest sens, Bus
174 pune la îndoială cu tărie diferitele acțiuni pe care statul le propune pentru a face față „infantilizării sărăciei”,
strategii și acțiuni pe care filmul le înțelege ca parte a unei duble mișcări de „excluziune disciplinară” și
invizibilitate socială. Documentarul sugerează că luarea de ostatici, transmisă în direct la televizor, nu a fost
altceva decât o încercare disperată a lui Sandro de a-și recâștiga vizibilitatea socială și de a obține un anumit
tip de recunoaștere din partea altora.
În Argentina, încă din secolul al XIX-lea, acțiunea socială era în mâinile Societății Benevolente, care își desfășura activitatea de
caritate cu fonduri din vistieria publică* și îi protejează pe săraci prin instituirea de ritualuri și sărbători care arătau cine beneficiază
împreună cu cine. erau interesaţi de prestigiul social acordat de caritate. Imaginile serbărilor zilei copilului sărac și a premiului pentru
virtute, acordate femeilor sărace, dar virtuoase, care și-au sacrificat viața pentru familia lor și care au exprimat „o concepție morală
despre mizerie” (Tenti Fanfani, E . : 1989) .
Astăzi, ca efect îndelungat al dictaturii, din anii nouăzeci până în prezent. În acest moment, problemele sociale s-au înmulțit și
scăderea protecțiilor sociale obținute se referă la situații depășite la începutul secolului al XX-lea care revin cu asprime singulară,
precum, de exemplu, munca copiilor. Fenomenul de infantilizare a sărăciei arată una dintre cele mai tragice fețe din istoria
democrațiilor latino-americane. „Cei care sunt inutili lumii”, din perspectiva dezvoltării capitaliste, capătă astăzi o nouă față, iar
problema socială capătă accepți mai traumatizante: o gamă din ce în ce mai eterogenă de probleme sociale.

Imaginile fotografului Sebastião Salgado (1944-) abordează frecvent probleme legate de copilărie, cum ar fi munca
copiilor sau migrația forțată. Fidele alb-negru al
tradiției documentare, imaginile lui Salgado dau
vizibilitate situațiilor sociale extreme. Foarte stilizate
atât din punct de vedere compozițional, cât și al
luminii, aceste fotografii prezintă însă o serie
întreagă de probleme etice legate de consumul
vizual. Astfel, de exemplu, este posibil să ne
întrebăm ce fel de relație se stabilește între privitor și
acea altă persoană fotografiată a cărei mizerie și
suferință produc, în mod contradictoriu, plăcere
estetică?

În deceniul 2003-2015, în special pe baza unui set de legi,

precum Legea de alocare universală, peste trei milioane de
băieți și fete au primit și au primit un venit care poate fi
considerat în termeni de cetățean, deoarece nu depind de un
tutela politică specială. Situația socială a copilăriei în acel
deceniu s-a schimbat, chiar și în ciuda controverselor asupra
acesteia. Cu toate acestea, mai ales că nivelurile sărăciei au
fost reduse, efectele inegalității persistă.

În domeniul educației timpurii, problematica socială și impactul

acesteia asupra sarcinii de predare sunt rareori studiate și
problematizate. Frecvent, problemele sociale sunt denumite sub afirmații moralizatoare care nu permit noi strategii instituționale sau
lecturi mai bogate despre experiența socială a copiilor, precum și pe cea a familiilor și comunităților acestora. Această absență a
unei criticități și problematizări mai mari reduce înțelegerea proceselor curente, reducând răspunsul la gesturile individuale de
bunăvoință, mai degrabă decât răspunsurile colective. Așa a exprimat un profesor din provincia Buenos Aires: „Încerc să rezolv
pantofii copiilor cu cardul meu și când nu mai suport, nu mai suport”. Acest tip de hotărâri intenționate estompează locul copilăriei ca
subiect de drept, întrucât repetă, acum cu alte vestimentații, un gest caritabil, chiar evlavios. Este vorba despre participarea din
poziții de cetățean la extinderea responsabilităților publice și aprofundarea politicilor care vizează copiii.
Ca o tușă de pensulă, ne propunem să trecem în revistă unele dintre problemele care traversează domeniul educației inițiale, printre
care, încorporarea masivă a femeilor în vremuri de criză economică în lumea mai flexibilă și mai precară a muncii; modificarea în
formarea structurilor familiale și schimbarea statutului marginalității (Wacquant, L.:2001) și efectele acesteia asupra țesăturii sociale,
în transformările urbane și suburbane și creșterea muncii copiilor de la vârste tot mai înaintate. în special în zonele rurale (Ref: Vezi
INDEC/UNICEF (2003). Situația copiilor și adolescenților în Argentina 1990/2001. Buenos Aires.) .
Într-o a doua serie, putem localiza schimbările culturale și sociale, interpelarea din ce în ce mai timpurie a pieței, utilizarea noilor
tehnologii în casă, modificarea timpurilor și practicilor parentale în familii și, prin urmare, nivelurile tot mai mari de instituționalizare
timpurie a copii. Experiența de a fi copil în Argentina a variat substanțial și rolul educației inițiale este afectat de aceste schimbări
care se reflectă, fără îndoială, în viața de zi cu zi a instituțiilor.

Grădini pe teritoriul inegalității sociale

Lucrul uman apare atunci când un copil refuză să bea lapte dacă i se schimbă
mamelonul, pentru că ceea ce marchează este că ceea ce acceptă nu este mâncarea,
ci obiectul pe care a fost înscris.
Silvia Bleichmar
De la sărăcia, deja amintită de actele Bisericii din secolul al XII-lea, până la răspândirea categoriei de excludere la mijlocul secolului
XX, pe sub pod a trecut multă apă. În ceea ce privește pregătirea noastră postuniversitară, este important să evidențiem faptul că,
deși categoriile de sărăcie, marginalitate și excluziune sunt utilizate în mod sinonim, ele se referă la universuri empirice și
conceptuale foarte diferite care necesită un anumit studiu și dezvoltare (Redondo, P .: 2004). . Așadar, ceea ce ne preocupă ca
profesori este să ne însușim „elementele teoretice care ne permit să înțelegem logica pe care se susțin procesele de excludere, atât
în dimensiunea lor istorică, cât și în cea actuală” (Nuñez, V. 50: 2002).
O axă relevantă care trebuie dezbătută și extinsă și în cadrul echipelor instituționale este gândirea la relațiile dintre
copilărie/inegalitate și copilărie/egalitate și modul în care acestea se traduc în domeniul educației timpurii. Un prim punct este
naturalizarea și cristalizarea alarmantă a situației inegalității din țara noastră și din regiune, precum și nevoia de a avea mai multe și
mai bune argumente care să ne permită să discutăm despre responsabilitatea atât a statului, cât și a societății civile față de copii. Ne
confruntăm cu o saturație de informații cantitative privind situația de sărăcie a băieților și fetelor care nu afectează o dispută mai
profundă în domeniul politic și educațional astfel încât copilăria timpurie să fie situată efectiv ca subiect de drept în ceea ce privește
sarcina urgentă de a genera condiţii de posibilitate de a concretiza cetăţenia deplină cu respectarea cadrelor legale actuale.
Deși grădinițele au la credit educația a sute de mii de băieți și fete, astăzi dezvoltarea lor este extrem de inegală și acoperirea lor nu
ajunge în toate locurile în care locuiesc copiii. Luptele profesorilor și comunităților sunt cunoscute și continuă să se înmulțească
pentru a crește instituțiile de educație inițială din Argentina, precum și pentru a amplifica acele experiențe care favorizează atenția
educațională timpurie în realități sociale mai complexe*. Întrucât discuția a început deja pe forumurile acestui curs, progresele și
realizările legale sunt foarte importante, în special legea care reglementează educația maternă și cei patru ani obligatorii sunt foarte
importante, dar lupta în așteptare este garantarea respectării acesteia.
Socialul, în diferitele sale nuanțe, traversează gardurile simbolice ale instituțiilor și provoacă diferite rezonanțe în activitatea cotidiană
a grădinilor. Căderea sectoarelor de mijloc și sărăcirea generală de la criza din 2001 au determinat o creștere a numărului de familii
care trebuiau să primească asistență de la instituțiile de învățământ, inclusiv grădinițele. Scene de traume profunde au ajuns fără
nicio mediere la ușile lor și dificultatea de a rezolva nevoile de hrană, locuință, sănătate și educație ale copiilor, care nu mai erau
acoperite de munca adulților din familii, s-au adăugat la absența Politicile active articulate de Stat au generat urgența de a ieși pentru
a acoperi sau a atenua cele mai elementare nevoi cu ceea ce aveam. Astăzi revin scene învechite.

În „Copilăria în spații urbane (1890-1920)”, unul dintre

capitolele volumului II din Istoria vieții private în
Argentina (Devoto și Madero, comp., 2000) Julio
César Ríos și Ana María Talak își amintesc că În
secolul al XIX-lea , a fost vorba despre „salvarea
copiilor de pe stradă” prin „forme care privilegiază
închiderea” precum azilele sau școlile reformiste.
„Copii delincvenți”, copiii străzii, copiii imigranți, cu
toții scapă de stereotipul copilăriei care circulase ani
de zile în discursurile sociale.
Efectele nedorite ale modernizării și noua constituție
demografică, produs al valurilor de imigrație de la
sfârșitul secolului al XIX-lea, ne obligă să ne gândim
la relația dintre educație și problema socială și la
modul în care școala se confruntă cu copiii de origini
și biografii diferite. de la vârste foarte fragede.
Creșterea puternică a populației, prin
imigrație, la sfârșitul secolului în Argentina, a instalat pe străzi prezența unor grupuri de copii care circulă liber, mulți
dintre ei fără sprijinul familiei.
„Bieții copii” abandonați, neputincioși din punct de vedere emoțional, vor fi cei care vor umfla rândurile Consiliului pentru
Copii al orașului Buenos Aires. Între 1880 și 1912 au fost internați 32.725. În aceeași perioadă, cincizeci și unu la sută
dintre ei au murit în azil. Copii care se alătură Consiliului Copiilor, 1900 (AGN).
(Imagine și legenda preluate din Istoria vieții private în Argentina , op. cit.)

Organizațiile sociale și-au înmulțit eforturile și au deschis alte spații de îngrijire a copiilor care s-au adăugat celor deja existente (Ref:
Vezi: Kantor, Débora și alții (2008). „Practici și experiențe în grădinile comunitare. Buenos Aires: CEDES.) , trecând mai întâi la
rezolvarea problemelor alimentare și apoi creând noi spații numite îngrijire educațională „non-formală”. Trimiterea celor mai mici
băieți și fete la instituții de învățământ sau organizații sociale a devenit o modalitate nu numai de a oferi educație timpurie, ci și de a
atenua deficiențele. Poveștile acelui moment o demonstrează și așa a exprimat un educator comunitar: „noapte a trebuit să ieșim
noi înșine la Devoto să cumpărăm lapte în grădina comunității a doua zi, am adunat tot ce era de folos” (educator comunitar de la
suburbiile Buenos Aires) .
Alimentația și îngrijirea au găsit și găsesc forme de rezoluție nu întotdeauna legate de Stat. Încă din criza din 2000, formele de
îngrijire timpurie au fost reproduse într-un arc care deservește de la cele mai elementare, cu deschiderea unor săli de mese sau
„zone de picnic” până la grade de organizare a îngrijirii care au permis și permit în continuare îngrijirea și formarea educațională.
dintre cei aflati in sarcina lor. Această categorie revine la glosarul educației timpurii mână în mână cu sărăcirea condițiilor sociale ale
experienței copilăriei și precaritatea muncii.
Aceasta, care a afectat comunitățile și încă persistă, s-a tradus și cu o duritate singulară în instituțiile de învățământ de stat. Familiile
nu au putut rezolva elementele de bază și au apelat la instituții pentru ajutor pentru a le rezolva. Astfel, o profesoară ne-a spus: „...a
venit o vreme când nu aduceau scutece, nici noi în grădină nu aveam, o mamă adolescentă ne-a sugerat că se pot face genți de
mână, alea erau foarte tari. zile...” Și altul acționează, „în cartier, când era conflict, supermarketurile s-au închis, deja trăiseră jaf.
Comunitatea a rămas fără provizii, sala de mese din grădină a fost singura care a rămas ca de obicei. Nimic nu a fost suficient,
oalele au rămas goale” (profesor din orașul Rosario). „ Eram într-o cameră de patru, un băiat mi-a cerut să repet mâncarea de șase
ori, îmi era teamă că se va strica. În ziua aceea, pentru prima dată, am înțeles ce este foamea” (profesor din suburbiile Buenos
Aires).
Scenele de sărăcire a copiilor răsună imediat în viața instituțiilor/spațiilor de învățământ modul în care este abordată această
problemă permite extinderea oportunităților educaționale sau adâncirea diferențelor existente; Este esențial pentru cei care educă
copilăria timpurie în țările din America Latină să facă mai complexă viziunea lor asupra problemei copilăriei, copilăriei(e) și
inegalității.
Grădinile funcționează adesea în fața unor realități sociale complexe, marcate de „simptomele actuale de neliniște” (Tizio, H.:2002,
Zelmanovich, P.: 2009) prezentate de societățile profund inegale precum cele din America Latină. Recunoașterea acestei
complexități și problematizarea ei ne permite să înțelegem ce se întâmplă — din alte chei de lectură — în relație cu realitățile
sociale, culturale și educaționale, fără a le limita la bunul simț însuși. De asemenea, discutarea impactului pe care acestea îl au
asupra instituțiilor și varietatea sarcinilor care sunt rezolvate ajută la identificarea distanței care există între sarcina care este
îndeplinită și reprezentările pe care le au profesorii cu privire la funcția lor specifică.
O serie de întrebări pot deschide spații colective de gândire: care sunt imaginile de sine azi despre sarcina de a fi profesor de
educație timpurie care circulă în grădinițe Cum să susțină sarcina și meseria de a preda dintr-o pregătire susținută de o copilărie
idealizată? ? Contextul limitează potențialul predării în educația inițială astăzi?
Poate că este un moment bun pentru a revizui aceste percepții și a le lega de semnificațiile educaționale mai profunde care
îmbunătățesc educația inițială în termeni de egalitate. Întrucât, dacă între problemele sociale și propunerea educațională se stabilesc
relații mecanice, aceasta din urmă slăbește și ajunge să producă o serie înlănțuită de ritualuri și rutine lipsite atât de dorința cât și de
actul de predare. Problematica socială necesită a fi studiată și înțeleasă dincolo de o justificare privind limitele predării în funcție de
context. Explicarea dificultăților într-un mod exclusiv făcând apel la context, mai degrabă decât explicarea a ceea ce se întâmplă,
închide și neagă alte posibilități educaționale pentru acești copii. În același timp, întărește cu siguranță relațiile de determinare dintre
social și educațional și atât educatorii, cât și profesorii devin funcționali la noile procese de etichetare și stigmatizare a copilăriei încă
din primii ani* .
În discursul educațional, grădinița este denumită ca un spațiu stereotip, împodobit cu flori și fluturi tăiați cu foarfece, dar
complexitatea sarcinii care se desfășoară atât în mediul urban, cât și în cel rural este absentă din acest glosar. Înțelegerea acestei
complexități ne-ar permite să problematizăm limitele pe care le întâlnește și să subliniem posibilitățile de acolo. O parte din sarcina
nerezolvată este să recuperăm simțul pedagogic și să nu restrângem transmiterea universurilor simbolice la condițiile prezentate de
realitatea în care lucrăm. Aceasta presupune, din punctul de vedere pe care îl promovăm, atât pregătirea pedagogică, cât și o
sensibilitate politică și socială care să permită constituirea unei țesături de sprijin instituțional. De exemplu, această grădină, la fel ca
multe altele, și-a construit un cadru instituțional care îi permite să-și susțină sarcina educațională în ciuda dificultăților enorme cu
care se confruntă. Iată ceea ce mărturisesc ei:
Acum câteva săptămâni au pus o mașină de patrulare în colțul grădinii, copiii au început să-și exprime multă frică când au venit, la
început ne-a surprins. Atunci am înțeles: poliția intră în cartier pentru a face raiduri nocturne și a face ravagii în comunitate. După
mai multe eforturi ale directorului, am reușit să-l mutăm, situația s-a atenuat puțin, nu vrem să fim păziți, familiile au grijă de noi, deși
este adevărat că și pentru cei care locuiesc în cartier situația. este A devenit foarte dificil. Nu mai e ca înainte...dar insistăm să
predăm într-o legătură foarte strânsă cu grupurile familiale și alte școli din cartier.
(Profesori din suburbiile Buenos Aires)

Marcelo Pombo (1959-), Dos Cepitas, 1995. În mod semnificativ, activitățile și situațiile stereotipe legate de
grădiniță și, în general, de școala primară, sunt preluate cu umor și un pic de nostalgie în expoziția
Escuelismo, care a avut loc recent la Muzeul de Artă Latino-Americană din Buenos Aires (MALBA). ). Ca și în
acest obiect al artistului argentinian Marcelo Pombo, amintind de meșteșugurile pe care le fac copiii la școală,
lucrările expuse practici și materiale școlare adecvate, care apar
 divorţaţi de simţul pedagogic
care le-a dat naştere cândva.

Pe baza celor de mai sus, o ipoteză de discutat este aceea că grădinița, grădina comunității, sala de clasă dintr-o școală primară
rurală, grădinița — printre alte modalități instituționale — au dobândit o semnificație de protecție, îngrijire și predare a unor uriașe
politici și relevanță educațională în teritoriul social, ca mai rar în istoria educației.
Un alt punct de luat în considerare este relația dintre singular și comun, particular și universal. În discursul educațional care circulă în
educația inițială, singularul „copilărie” a trecut de la denumirea singularului „copilărie” la pluralul „copilărie”. Din perspectiva noastră,
aceasta nu produce în sine nicio mișcare educațională; Dimpotrivă, inegalitatea se adâncește adesea în numele diferenței.
Recunoașterea singularității și multiplicității experiențelor existente din copilărie nu șterge dreptul de acces la bunurile culturale
universale. De exemplu, unicitatea experienței culturale de a fi un copil Wichi care trăiește în teritoriile Chaco sau Formosa care se
învecinează cu râul Bermejo nu ar trebui să reducă predarea doar la ceea ce este aproape și la o sacralizare a diferenței
menționate. Dimpotrivă, educația timpurie înțeleasă ca educație interculturală va trebui să-și recunoască propriul, fără a înceta să
aducă „străinul” mai aproape de acel copil care, în copilărie, aparține întregii umanități.

Puteți citi în seria Mame și fiice (1995-1999), a fotografului argentinian Adriana Lestido, un test al ipotezei lui Mary Bouquet (2000),
care sugerează că fotografia, departe de a arăta familii deja înființate, stabilește vizual o rudenie. . Mame adolescente, mame
închise, mame abandonate, mame aflate în situații
sociale riscante, dar fundamental mame care caută
tot ce este mai bun pentru copiii lor (și pentru ei
înșiși), sunt înfățișate de cameră și oferite
spectatorului în dar: asistăm
adevărate acte de dragoste în care
condițiile de viață nu ar putea fi mai
adverse. Atenție la relațiile pe care
aceste mame le stabilesc cu copiii lor ne
obligă să regândim concepțiile, uneori
fosilizate, pe care școala le susține
atunci când vine vorba de evaluarea
interacțiunii dintre educație și diferite
tipuri de familii.
În textul scris despre expoziția „Iubiri
dificile”, Marta Dillon vorbește despre serialul cu mama și fiica a căror imagine apare reprodusă aici: „La Eugenia (28 de
ani) și Violeta (nou născută) angoasa schimbării este goală, munca grea. a mamei, nopțile nedormite, responsabilitatea
bruscă, inevitabilă, de a prelua viața și pregătirea unei fiice. Și înțelegerea tacită a bebelușului care, de când începe să
meargă, își protejează mama.”
Este important să abordăm această contradicție și să o subliniem: Cum putem construi spații care să găzduiască „copilăria” în
unicitatea ei și „copilăria” în eterogenitatea ei, într-un moment în care societatea argentiniană a încetat să-și asume protecția și
conformitatea în întreaga sa amploare? toate drepturile băieților și fetelor? Atunci copilăria devine un analizator al societății (Carli, S.,
2006) și persistența sărăciei și excluderii ne permite să afirmăm că problema nu este băieții și fetele excluși, ci mai degrabă
funcționarea unei societăți care produce spus excludere.
Ca sinteză, ne interesează să subliniem că cele mai complexe realități sociale nu trebuie reduse la o listă de probleme descriptive a
ceea ce nu este așa cum se așteaptă, ci - și aici constă una dintre provocări - ele pot fi traduse într-o nouă oportunitate. pentru a
discuta rolul educației timpurii în ceea ce privește apartenența socială și înscrierea acestor noi generații într-o linie istorică mai lungă.
Clasificările prezente în sistemul educațional, precum cele ale școlilor sau grădinițelor „de risc”, „din zone nefavorabile” sau „urban-
marginale”, generează din perspectiva noastră un efect pervers, contrar celor afirmate întrucât segregează și etichetează copiii care
frecventează aceste instituții. Modul în care grădinile rezolvă îngrijirea alimentelor informează mai mult despre locul ocupat de
„celălalt” decât despre mâncarea în sine; Înțelegem că practicile de îngrijire nu sunt neutre și marchează o experiență din copilărie
care poate îndoi ștacheta spre subalternitate sau către o experiență subiectivă legată de cetățenie.
Grădina pare să dețină un halou care o diferențiază de școala primară și de alte niveluri de învățământ, dar în situații de inegalitate
profundă se dizolvă și în sălile de clasă apar și discriminarea și autoritarismul (Kantor, D.: 1988). În mod surprinzător, s-a putut
înregistra ponderea stigmatizării și dificultatea de a îndepărta studenții din condițiile lor de viață și de a imagina alte viitoare posibile.
În ultimii ani, efectele discriminării influențează și practicile educaționale din grădinițe. A începe să discutăm aceste aspecte ar
permite o mișcare de puternică calificare a muncii didactice, în măsura în care se asumă responsabilitatea enormă pe care o
presupune producerea primelor mărci, cele de la început, la inițiala inițialei (Antelo, E. , 2009).

Femei, mame și instituții

În vremuri de ajustare economică, încorporarea femeilor pe piața muncii s-a extins și acest lucru se întâmplă, printre altele, deoarece
inegalitatea de gen persistă, ceea ce înseamnă că, atunci când se confruntă cu locuri de muncă egale, bărbații și femeile nu primesc
aceeași remunerație. În acest caz, angajarea precară a forței de muncă feminine este mai convenabilă. La aceasta se adaugă o altă
fațetă mai subtilă a inegalității, deoarece femeile care ies la muncă nu sunt scutite de munca casnică, ci trebuie să le deleze fiicelor
lor mai mari, surorilor mai mici, mamelor, bunicilor, adică altor femei, care rămân și împart casa familiei.

Pe baza lucrărilor demografului argentinian Susana Torrado, putem evidenția un proces foarte interesant de studiat de cei dedicați
educației timpurii. Femeile din Argentina, și poate fi extinsă și în America Latină, sunt atrase de două tensiuni în direcții opuse. În
primul caz, autoarea descrie că astăzi, niciodată mai mult decât înainte, femeile nu au fost posibile să se bucure de plenitudinea
drepturilor lor, de o viață mai independentă și mai autonomă trăind din propriile venituri. Această situație îți permite să-ți desfășori
potențialul dorințelor și chiar să decizi dacă să ai sau nu copii sau să-ți formezi sau nu o familie și să continui să ocupi un loc în
societate. În această direcție, secolul XXI se prezintă pentru femei ca fiind posibilitatea de a trăi pe deplin exercițiul drepturilor lor și
realizarea dorințelor și proiectelor lor personale. La cealaltă extremă, majoritatea femeilor din țara noastră aflate în situații de
neajutorare socială au fost nevoite să se ocupe de susținerea căminului și de satisfacerea nevoilor familiilor lor, atât ale părinților, cât
și ale copiilor, și, de asemenea, să facă față treburilor casnice. Condițiile lor de muncă au devenit din ce în ce mai precare și
programul lor de lucru a devenit mai lung pentru o remunerație echivalentă cu cea pe care o primeau anterior cu mai puține ore de
muncă. Condițiile de muncă și orele lungi în afara casei, mai degrabă decât să semnaleze eliberarea și independența lor, întăresc
subalternitatea și situația de sărăcie extremă. Pentru a-și acoperi nevoile de bază ale copiilor, aceștia le amână pe ale lor, în special
pe cele legate de sănătate și educație. Și tocmai în acest moment va apărea o primă întrebare.
În cazul Cubei, toate mamele care lucrează au dreptul, din momentul în care copiii lor se naște, să aibă îngrijirea educațională a
copiilor lor în centre de zi în timpul angajamentului lor de muncă.

Problema îngrijirii și atenției copiilor tăi în timp ce lucrează capătă o relevanță enormă astăzi. Ce importanță și relație are această
schimbare pentru și cu educația inițială? Un prim răspuns ne invită să ne complicăm viziunea asupra poziției familiilor, din partea
mamelor în special. Uneori, profesorii de la acest nivel educațional solicită și se referă la o imagine maternă pe care mamele reale le
este din ce în ce mai greu de susținut. Transformările profunde din viața femeilor nu sunt înregistrate la definirea modurilor de
comunicare și a legăturii cu acestea. Există, implicit, o desconsiderare față de schimbarea enormă a condițiilor de viață ale femeilor
din țara noastră, care include și sectorul didactic însuși (Ref: Confederația sindicatelor de profesori din Argentina (CTERA) într-un
sondaj realizat în 2000. A arătat că peste 56% dintre cadrele didactice erau șefi de gospodărie. ).
 Poster pentru filmul Leonera (2008) de Pablo Trapero. Filmul
spune povestea unei femei, Julia, care este acuzată că și-a ucis
iubitul și trimisă la o închisoare pentru femei („casa leilor” din
titlu), unde dă naștere unui copil. Filmul este relevant pentru
clasă, deoarece întreabă despre locul maternității, rolul femeii și
creșterea și educarea copiilor în contextul extrem al închisorii.
Cu o puternică amprentă etnografică, filmul acordă o atenție
deosebită noilor afilieri și afecțiuni care se stabilesc între aceste
femei, precum și descoperirii sistemului informal de ajutor și
sprijin pe care îl dezvoltă și care le permite să supraviețuiască și
să-și crească copiii în acest context. situație extraordinară.

Prezentarea următoarelor cărți poștale de zi cu zi ne oferă a

reflecţie asupra caracterului fără precedent
al unor schimbări. Pe de o parte, mamele
care urmaresc online activitatile copiilor lor
de la serviciu sau intalniri intr-un bar
datorita serviciului de camere din gradina
si, pe de alta extrema, mamele care
noaptea, coplesite de munca de zi abia
acceseaza ceea ce copiii lor. caietul sau
povestea le transmite, rămânând foarte
departe de viața școlară de zi cu zi. Complexizarea subiectului ne va permite să recunoaștem diferite
modalități de stabilire a legăturilor cu mamele și familiile în ansamblu, necesitând inventarea altor practici
instituționale.

Transformările în practicile parentale și legătura lor cu specificul predării la nivelul inițial necesită, de asemenea, analize
suplimentare. Astăzi este obișnuit să ne gândim la parenting ca la o activitate care este desfășurată doar de familii și instituții
materne, dar este important de reținut că nu a fost întotdeauna așa. În epoca colonială, „strângerea și creșterea” era adesea o
funcție asumată de Biserică și alte instituții caritabile, deoarece era un fapt social incontestabil spre sfârșitul secolului al XVIII-lea în
orașul Buenos Aires „abandonarea sistematică a copiilor nou-născuți în public. drumuri”. Copiii „nelegitimi” sau „bastardi”, colorați
sau albi, erau hrăniți de asistente care plătesc pentru alăptare în instituțiile dedicate carității.
Rezolvarea creșterii micuților a necesitat întotdeauna transmitere între generații, în special, între femeile care și-au „transmis”
cunoștințele și practicile culturale despre cum să-i crească pe cei mici, de la momentul nașterii până la intrarea în școală. În funcție
de diferitele sectoare sociale, acumularea de cunoștințe și practici a dialogat – sau nu – cu cunoștințe mai specializate provenind din
medicină sau din alte domenii.
În grupurile populare, acest lanț de transmisie era asigurat până acum câteva decenii. Totuși, în măsura în care noi date din
cartografia socială și urbană prezintă alte realități, la orizont au apărut și alte probleme: mamele și tații adolescenți, extinderea
familiilor monoparentale cu femeile cape de gospodărie ca singura întreținere a familiei, copiii instituționalizați din prima. luni de
viață, modificări ale dietei în funcție de o varietate de programe care implică, printre altele, pierderea suveranității alimentare
(Redondo, P., Fernández, M.:2008)

În 1978 s-a născut Louise Brown, primul „bebe eprubetă” (imagine), rezultat al fertilizării in vitro efectuate în
Manchester, Anglia. Nu doar transformările în practicile parentale și în familii ne obligă să regândim imaginile
preconcepute ale copilăriei în fața schimbărilor socio-demografice menționate de clasă. O cu totul nouă
generație de bebeluși, născuți cu ajutorul acestei tehnici revoluționare, trebuie luată în considerare atunci când
abordăm subiecte precum corpul, știința, moștenirea și genealogiile în grădiniță din ultimii ani.
În sectoarele de mijloc, creșterea cunoștințelor de specialitate despre „ceea ce este corect” a devalorizat rolul experienței în sine și
transmiterea acesteia. La acestea se adaugă faptul că încorporarea mai mare a femeilor în circuitele productive a făcut ca timp de
multe ore copiii să fie în sarcina celor care le îngrijeau, chiar și în instituții, petrecându-și cea mai mare parte a zilei în afara caselor
lor. Îngrijirea a devenit un punct nodal în organizarea familiei care traversează toate sectoarele sociale cu probleme diferite. Acele
probleme rezolvate în constelații familiale largi, bunici, unchi sau alții cu timp disponibil pentru îngrijire, au fost transformate. Astazi,
aceasta necesita o intreaga familie de inginerie si planificare, foarte fragmentata in functie de sectorul social de care apartin.
Piața capătă un spațiu mai mare în promovarea unui mod de reproducere în funcție de efectele de succes ale reclamei. Malnutriția
infantilă sau, ca contrapunct, obezitatea infantilă, arată o problemă strâns legată de schimbările în configurația familiilor, de
productivitatea programelor de asistență și de pierderea lanțului de cunoștințe transmise care a reprezentat un gard protector pentru
copii la vârste fragede .
Cu zeci de ani în urmă, grădinițele trebuiau să explice importanța nivelului inițial într-un dialog care a inclus o negociere pe criterii
educaționale, întrucât modelele parentale ale familiilor nu coincid întotdeauna cu cele enunțate de grădinițe. Profesorii, mai ales la
„întâlnirile de părinți”, au marcat când erau potrivite înțărcarea, controlul sfincterian, diferitele etape ale desenului etc. Instituția
copiilor a enunțat un discurs de puternică uniformitate care a încercat să se impună ca o autoritate în contrast cu alte moduri de a
vedea și de a crește familiile care nu erau recunoscute cu același nivel de legitimitate.
În zilele noastre, deseori profesorii cu mai multă sau mai puțină experiență oferă recomandările necesare pentru parenting. Adică,
această legătură cu familiile s-a transformat. Desigur, se urmărește nu a reduce complexitatea acestei probleme la o generalizare, ci
dimpotrivă, a avertiza asupra a ceea ce a plasat familiile în locul „nucleului” responsabil cu creșterea și instituția de învățământ mai
concentrată asupra căruia se află. numită clasic predare.
Cercetările antropologice (Neufeld, MR:2001) efectuate în suburbiile Buenos Aires au coroborat că familiile din sectoare defavorizate
care locuiesc în „cartiere dezmoștenite”, așa cum le-ar numi Bourdieu, au fost hrănite în anii 90 în instituții școlare sau în bucătăriile
sociale. sau organizații religioase. Greutatea acestei transformări a fost evidentă în ceea ce este cunoscut ca o pierdere a
suveranității alimentare. În prezent, conform Societății Argentine de Pediatrie (2018), grupurile populare reduc consumul de calorii
din dieta copiilor lor, modificarea dietei afectând dezvoltarea copilului în primii ani de viață.
Noi dezbateri traversează educația inițială într-un domeniu care, la rândul său, prezintă noi subiecte din care să gândești și să
abordezi sarcina de a preda. Limitele profesionalismului sunt străpunse de o realitate presantă și de un stat care nu reușește să
ofere și să garanteze dreptul la educație timpurie. Confruntările dintre profesori și/sau educatori comunitari eclipsează ceea ce ar
putea fi constituit drept ceea ce este propriu și comun educației timpurii, posibilitatea unei confluențe de actori într-o rețea de instituții
cu modalități instituționale adecvate care necesită articulații multiple ale practicilor acestora, precum și ca politici active de stat care
vizează copilăria timpurie.
A minimiza relevanța schimbărilor socio-demografice în condițiile de viață ale femeilor din Argentina înseamnă a ignora un set de
probleme care ar deschide spațiu pentru alte strategii instituționale. Scopul acestei clase nu este de a dezvolta tema din perspectiva
de gen, ci de a demonta anumite reprezentări idealizate care sunt rar discutate și problematizate de grupuri de profesori și/sau
educatori comunitari și care sunt exprimate zilnic în grădini. Mama care este chestionată de instituții este foarte departe de modelul
școlar și de remarcat că și profesorii și educatorii educației timpurii s-au schimbat și sunt foarte departe de stereotipurile din care
sunt identificați. În spațiile de formare, problematica de gen începe să modifice poziția viitorilor cadre didactice de educație inițială Pe
termen mediu, aceasta înseamnă că se va deschide un alt orizont în tratarea acestor probleme.
Includerea și explorarea altor forme de legături sociale și educaționale face parte din sarcina centrală a grădinii, precum și semnifică
în alte moduri actul zilnic de a deschide ușa în fiecare zi copiilor, grupurilor familiale și comunităților. De remarcat că acest text nu
include alte modalități de susținere a căminului, cum este cazul în nord-vestul Andinului, cum ar fi în Puna, unde mamele sunt
responsabile de strângerea lemnelor de foc, creșterea copiilor și păstorirea animalelor , țesând și ducând pe piață ceea ce se
produce, în timp ce acestea fac parte din programele educaționale care sunt repere în domeniul educației timpurii*.

Imaginați-vă un alt timp și un alt spațiu școlar

În acest moment ne propunem să aruncăm o privire mai atentă asupra vieții de zi cu zi a grădinilor și, de acolo, să analizăm
categoriile de timp și spațiu. Fiecare activitate educațională ca activitate umană necesită un anumit timp și spațiu. Timpul pare să
apară în viața școlară a grădinilor doar dintr-o dimensiune cronologică, în organizarea orarelor, a calendarelor școlare și a orarelor
anuale. Organizarea timpului formatează timpul de la clasă, repartizarea sarcinilor de muncă, funcțiile și rolurile fiecărei persoane și
repartizarea turelor, devenind un element cheie în funcționarea instituțiilor. Ceea ce apare pe suprafața școlii legat de timp, ascunde
și șterge alte urme și urme temporale care îl străbat.
Instituțiile de învățământ și, în special, cele care îngrijesc copilăria timpurie, sunt înscrise într-o dimensiune socială și istorică
temporală, deși de prea multe ori grădinile par a fi străine, îndepărtate și izolate de procesele sociale și istorice mai largi. Este
important de înțeles că toată munca educațională stabilește o relație cu trecutul, prezentul și viitorul într-o serie istorică mai lungă
decât prezentul pur.

Ca spațiu social, înscris într-o anumită cultură și într-un anumit timp, Grădinița nu este neutră. Numele pe care îl poartă, curriculum-
ul, diferitele biografii ale profesorilor și ale familiilor celor mai mici copii, politicile adoptate și standardele de urmat, toate acestea
construiesc un discurs social care va fi și ea parte a transmisiei generaționale. .
Astfel, de exemplu, alegerea numelui scriitorului care a dispărut în timpul ultimei dictaturi militare argentiniene (1976). 1983), Haroldo
Conti, pentru o grădiniță din Chacabuco, realizează că și de la
nivelul inițial este posibilă munca de memorie pentru a garanta
transmiterea trecutului recent către cei mici. Dimensiunile
materiale și simbolice se împletesc în această propunere care
ne ajută să ne gândim la semnificația unor alegeri similare
pentru alte spații rezervate la nivelul inițial.
Munca educațională necesită timp și, în cazul educației timpurii,
înțelegerea celor de mai sus devine esențială. Educarea constă
într-o sarcină de susținere a unui timp de așteptare, a unui viitor
care nu a sosit încă; Educarea în prezent, în ziua de zi, ne
plasează în fața nevoii de a ne imagina băieții și fetele, care fac
tururi sau se joacă în parcuri, frământă, pictează, dansează,
luptă sau cântă într-un interval de timp mai lung. Imaginarea a
ceea ce ar putea fi în viitor, conturarea unui limbaj al posibilității
care se traduce în propunerea pedagogică este o sarcină
inevitabilă și principală. Dacă în fața ochilor noștri ca profesori
și/sau educatori ne imaginăm o fată ca un viitor astronaut, un
inginer, un țesător sau un băiat ca un pictor, un profesor, un
dansator, un filozof — pe scurt, lista ar fi lungă. —, așteptările și
preocuparea pentru transmiterea în prezent se vor desfășura în
viitor. Dacă, dimpotrivă, se simplifică la o azi contextualizată
doar la ceea ce se numește realitate socială, această mișcare
intrinsecă oricărui act pedagogic se reduce și se golește.
Întinderea privirii, ne-ar spune Adriana Puiggrós, este încă o
sarcină de așteptare pentru educația inițială.

Recunoașterea construcțiilor pedagogice ale trecutului ne permite să ne extindem privirea către viitor în prezent.
Relația dintre pedagogie și timp
Educatorii protestanți și iezuiți au fost cei care au construit timpul școlar în timpul Reformei ( Ratio Studiorum , pe care Sfântul
Ignatie de Loyola a scris-o în 1586, a regularizat programul școlar și ora ca unitate de bază din care nu numai timpul a fost organizat
de școlile iezuite și profesori, dar a majorității școlilor europene).
Temporalitatea este situată ca „cuantificabilă și obiectivă”. Pe scurt, ceea ce a ajuns să se consolideze în școli a fost această ordine
rațională în care orarul este măsura zilei de școală și succesiunea temporală a învățării cunoștințelor. Secol după secol, acest mod
de utilizare a timpului în școală s-a consolidat și procesul pe care îl numim modernizare , care se bazează pe distribuția și controlul
timpului și însușirea spațiului, a contribuit foarte mult la aceasta. S-a impus un timp uniform, precis, imuabil și productiv, atât pentru
activitățile individuale, cât și pentru cele colective (Dussel, I. şi Caruso, M.: 1999).
Pentru impunerea societăților moderne apărute odată cu industrializarea și urbanizarea, școala a reprezentat unul dintre cele mai
potrivite vehicule pentru generalizarea disciplinei timpului, care este trăită ca firească și inevitabil. Istoria școlilor este saturată de
această concepție a timpului justificată în viziuni pozitiviste și științifice care defineau un singur model organizat în fragmentare și
identitate. Ora este singura unitate pentru toate disciplinele, repetarea orelor de curs și a săptămânilor stabilește o concepție
mecanicistă a timpului și a propunerii didactice.
Grădinița reproduce frecvent o construcție uniformă a timpului, rutinele și modalitățile de organizare a succesiunii activităților
răspund unei logici foarte apropiate de formatul școlar tradițional. La fel, mișcările din grădini și formațiunile denumite „trenurițe” sau
altele care le înlocuiesc pe primele, deși sunt denumite într-un mod infantilizat, susțin ritualuri foarte disciplinare ale copiilor și puțin
fertile când vine vorba de schițând, imaginează și inventează alte practici educaționale.
A fi „ susținători* ” ai unei perioade de copilărie în școală înseamnă a construi legături pedagogice care să asigure sentimentul de
generativitate și naștere despre care vorbește Hanna Arendt într-un orizont viitor. Este, în același timp, susținerea responsabilității
transmiterii culturale dintr-o poziție asimetrică care pleacă de la recunoașterea schimbărilor în relația dintre adulți și copii, fără ca prin
aceasta să renunțe la autoritatea pedagogică necesară pentru a concepe acest timp al interacțiunilor generaționale.

Spațiu, teritoriu și loc

Există o senzație ca și cum ceva se agită sub pielea sculpturii...
Henry Moore
Relația dintre timp și spațiu este strânsă și nu se poate concepe unul fără celălalt. Memoria timpului, memoria, este comprimată în
spații care o includ. În acest caz, le diferențiem doar pentru a rafina analiza. Spațiul școlar se materializează în clădiri școlare, dar
concepția lui traduce forma și conținutul unei propuneri pedagogice. Această asociere între clădirea școlii și spațiu vălează existența
altor spații, cele reprezentate de imaginile spațiale care odată au fost și care au devenit locuri trăite, locuri ale unui tip de experiență.
Ceea ce este trăit își asumă un rol determinant în însuşirea spațiului, se constituie ca teritoriu și loc al unei experiențe subiective.
Modul în care grupurile de predare își însușesc spațiul școlar permite producerea de experiențe de înțelesuri diverse, chiar opuse.
Grădina este un spațiu configurat arhitectural care ordonează spațial obiectele și pe cei care trec prin ele, în general într-un mod
tradițional. De exemplu, amplasarea meselor și scaunelor în încăperi definește a priori modul de localizare a corpurilor în spațiu.
După cum este deja evident, spațiul socializează și educă. În spațiile de învățământ columbiene conduse de înșiși popoarele
indigene, spațiile de circulație sunt denumite ca poteci, iar sălile de clasă nu au mobilierul obișnuit al grădinițelor. Băieții și fetele sunt
protagoniști ai construcției sale și participă activ la învățarea despre propria lor cultură care modifică ordinea tradițională a arhitecturii
școlare. Alte propuneri mai alternative, cum ar fi construcția de clădiri durabile, pe parcursul anului 2007 în provincia Buenos Aires, a
fost planificată construcția unei grădinițe rurale pe baza dialogului și a schimbului de cunoștințe între arhitecți și familiile care
lucrează în case de țară. Acest proces întrerupt ne permite să realizăm posibilitatea realizării unor politici publice care vizează copiii
care modifică sistemul școlar în favoarea altor propuneri mai bune.

Un alt aspect de luat în considerare este ceea ce ne aduce Bachelard ca dialectică a exteriorului și a interiorului, a micului și a
marelui, a clasei sau a sufrageriei și a altor spații școlare, porozitatea deschisului și a ermeticului, a închisului, a curba și cea dreaptă
(Bachelard, G.:1965). Acest autor ne invită să recunoaștem intimitatea rotundei care, departe de dovezi empirice și geometrice, se
deschide poeților și gânditorilor într-o fenomenologie a ființei, în rotunjimea cerului și a existenței.
 Click pe imagine pentru a o mari

Grădiniță proiectată de studioul de arhitectură 70º N Arkitektur pentru orașul Tromsø din Norvegia. Municipalitatea locală a
comandat construcția unei grădinițe la garsonieră, care a construit grădina de la zero: în acest sens, se pot aprecia avantajele
oferite de grădina, amplasată într-o clădire concepută, încă de la origine, să satisfacă nevoile. a nivelului initial.
Printre elementele cele mai frapante ale cladirii putem aminti peretii semimobili cu roti si balamale care permit transformarea
constanta a spatiului in functie de jocurile si activitatile ce se doresc a fi desfasurate in camera. Un alt aspect interesant al
construcției este utilizarea și delimitarea unor spații foarte diferite din punct de vedere fenomenologic. Astfel, de exemplu,
spațiile de intimitate și căldură precum micile orificii din pereți pentru a depozita jucăriile și pentru a se ghemui copiii, sunt
combinate cu camere în unghi drept, și cu perspectiva peisajului natural care se percepe prin ferestre. .

De exemplu, culturile native au, printre metodele lor de soluționare a conflictelor, prezența unor consilii de bătrâni în care să ajungă
la un acord pe care se întâlnesc zile întregi, situate în mod circular. Această practică a fost luată în considerare de Consiliul Național
al Grădinițelor din Chile pentru construirea grădinilor care deservesc populația Mapuche care, în prezent, întrucât au în construcția
clădirilor, spații circulare posibile pentru narațiune cu participarea comunității și cu materiale din zona.

Modul în care sunt construite spațiile traduc percepțiile culturale despre valoarea care le este atribuită. Utilizarea spațiilor și
amenajarea materială a acestora determină atât pozițiile educaționale, cât și practicile. Fără îndoială, democratizarea unei instituții
presupune regândirea nu numai a dimensiunii materiale, ci și a dimensiunii simbolice a spațiilor școlare și a atmosferei pe care o
trăiesc fiecare și fiecare din ele.
Instituțiile materne care fac din tandrețea, ospitalitatea, încrederea și grija semnele care îi identifică, se asigură că bebelușii trec
printr-o experiență pașnică și protejată, care îi afectează pe părinți să își lase copiii fără teamă, deoarece percep că copiii lor vor fi
îngrijiți în mod responsabil. Există o trecere de brațe, unele care dau și altele care primesc, un timp de pauză în căldura unui spațiu
educațional. Dacă, dimpotrivă, climatul instituțional este tensionat, autoritar și disprețuitor în raport cu comunitatea pe care o
servește, aceasta se exprimă în modurile de semnificare a locului, în gesturile și în energia care curge și în disconfortul tău.
băutură.
Un alt element de regândit se referă la rutine, care sunt foarte utile la vârste fragede atâta timp cât nu ajung să fie doar o altă rutină
pentru profesori și/sau educatori. Posibilitatea întreruperii repetiției este direct legată de modificarea spațiilor conform intenției
pedagogice a propunerilor. Astfel, se poate formula ipoteza că un element care a prioritizat nivelul se referă tocmai la modurile de
organizare a timpului și spațiului. Sunt gândite secvențele de activități pentru diferitele grupuri de băieți și fete, deseori restrânse
doar la sala de clasă sau camera de zi ca spațiu principal al muncii educaționale. Nuanțele, diferitele texturi care ne permit să
realizăm, de exemplu, intervenții în spațiu sau să modificăm ludic ordinea a ceea ce a fost deja stabilit reprezintă posibilități de lucru
mai creative și transformatoare.
În acest sens, fără a minimiza necesitatea de a dispune de spații adecvate, va fi necesar să se acorde mai multă atenție construcției
simbolice a spațiului școlar, spațiu care încurajează mișcarea, explorarea, experimentarea și intervențiile. Adică un spațiu pentru a fi
locuit de copii. Surprinderea copiilor, provocându-le uimirea, ruperea de literalitatea a ceea ce se vede, deschide frontiere
inimaginabile pentru munca educațională cu copilăria timpurie.
Explorarea altor posibilități trebuie să transpună concepțiile clasice ale clasei școlare și să intervină spațial în alte teritorii care
transformă spațiile, definind noi locuri în care să tranziteze alte experiențe educaționale. Întreruperea rutinei, schițarea și
transformarea practicilor instituționale nu are limită dacă imaginația este pusă la dispoziția predării, evitând supunerea predării
formatului școlar. Experiențe noi precum filosofia cu copiii și sfaturile băieților și fetelor permit alte modalități de exprimare a
copilăriei din spații și timpuri susținute de adulți și reprezintă construcții culturale care limitează sau extind posibilități încă
neîncorporate suficient în instituțiile care îi primesc până la copilăria timpurie .

Cuvinte pentru o închidere sau o nouă deschidere

Cum va fi lumea noilor generații? Care vor fi cerințele pentru educația timpurie peste douăzeci de ani? Este greu să răspunzi fără a
cădea în futurologie goală, dar e posibil să ridici unele poziții. Prima este că educația inițială va trebui să își asume poziții mai active
în fața inegalității și să reziste oricărei anticipări care urmărește să fixeze destinul băieților și fetelor de condiția lor socială. Prin
urmare, se prezintă ca de neînlocuit, în acest timp prezent, să legăm tot mai mult actele noastre pedagogice cu orizonturile viitoare.
Al doilea este să studiem mai mult, să contribuim la o pregătire din ce în ce mai riguroasă, să oprim atâta infantilizări, atâtea reviste
care ne banalizează profesia. Este timpul acesta, un timp pentru antrenament, pentru gândire și angajament față de predare. Și, în
al treilea rând, nu pierdeți din vedere că vremurile copilăriei trebuie garantate de generațiile adulte și asta înseamnă că, în plan
politic, „singurul actor care poate asigura construirea acelui loc pentru toți cei noi este statul. ” . Stat din care facem parte cu toții, dar
în raport cu care nu toți avem același nivel de responsabilitate. Există responsabilități ale guvernelor care nu pot fi omise și în fața
cărora ar trebui să stăm cu toții ca garanți ai îndeplinirii lor” (Martinis, P.:2006).
Și, în acest fel , numiți din nou băieții și fetele. Pentru că, numindu-le, răspundem chemării noului și recunoaștem enigma celor
care s-au născut pe lume (Larrosa, J.: 2003, Fără această cheie, educația timpurie își pierde centralitatea, de zi cu zi). - viața de zi a
grădinii își pierde substanța și se estompează într-o rețea de atenție devalorizată încărcată cu rutine neobosite repetate care
dezlipește actul de predare de orice dorință.
Oboseala, disconfortul și indiferența apar și în viața de zi cu zi a grădinilor. Se întâmplă ca și munca cu cei mici să se uzeze și chiar
să provoace reacții de intoleranță față de elevi sau familiile acestora. Sarcina de a preda copilăria timpurie este departe de imaginile
romantice, îndulcite și stereotipe care circulă adesea în instituții. Dimpotrivă, după cum vedem în interviul cu Perla Zelmanovich în
fața unor copii „inundați de realitate”, susținerea sarcinii presupune aprofundarea actului educațional, regândirea practicilor noastre,
recuperarea celor care au produs semne în istoria pedagogică a educației copilăriei. și deschide noi întrebări. Ficțiunea, jocurile,
arta și știința ne pun în mâinile noastre instrumente pedagogice privilegiate.
În sfârșit, vom susține că educația inițială are o importanță singulară astăzi și că, pe lângă îndemnul de a avea din ce în ce mai
multe instituții și extinderea modalităților de îngrijire, este esențială să se producă o mișcare internă, pedagogică, de discuție asupra
responsabilității transmiterea către altele mai noi din alte lumi posibile. Alte lumi care se apropie de ei, oprind distrugerea și golirea
culturii sau extinderea tutelajelor diverse. O mișcare care pune în discuție matricele pedagogice din care sunt gândite instituțiile și
adăpostește pluralitatea de poziții cu excepția celor care nu sunt în concordanță cu poziția inalienabilă de a plasa copilăria timpurie
ca subiect de drept.
Și, din această schimbare, uitați-vă la responsabilitățile pe care le avem astăzi și înainte, punând sub suspiciune retorica egalitaristă
despre copilărie care reproduce inegalitatea, recuperând cele mai bune tradiții pedagogice și inventând ceea ce încă nu a fost
inventat; ştiind că ceea ce ne priveşte este educaţia primordială, prima, cea care marchează intrarea fiecărui om în lumea culturii
(Nuñez, V.: 2002 Iar în grădină, din această funcţie educativă inalienabilă, numiţi copiii şi trezește cuvântul în ei...

Referințe bibliografice
Antelo, Estanislao (2007). „Ce, cum, pentru ce și de ce să predau? „O învățătură fără restricții.” În: Educația inițială astăzi:
profesori, copii, învățături, Direcția Generală de Cultură și Educație, Guvernul provinciei Buenos Aires.
Antelo, E (2009) „Câteva probleme despre „copilul pedagogiei”, Campus Virtual, Flacso-Argentina. Clasa postuniversitară Educație
inițială și copilărie timpurie, Buenos Aires: FLACSO-Argentina.
Bachelard, Gastón (1965). Poetica spațiului . Mexic: FCE.
Beliner, C. și alții (2005). Munca copiilor nu este un joc. Studii și cercetări asupra muncii copiilor și adolescenților în Argentina
(1900-2003) . Buenos Aires: La Crujía.
Benjamin, Walter (1989). Scrieri. Literatura pentru copii, copii si tineri . Buenos Aires: Noua Viziune.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1994). Cardenism, argumentare și antagonism în educație . Mexic: DIE-CINVESTAV-
IPN/CONACYT.
Carli, Sandra (ed.) (2006). Problema copilăriei, între școală, stradă și cumpărături. Buenos Aires: Paidós.
Castel, Robert (1997). Metamorfoza chestiunii sociale. O cronică a salariilor . Buenos Aires: Paidós.
Dussel, Inés; Caruso, Marcelo (1999). Invenția sălii de clasă . Buenos Aires: Santillana.
Frigerio, Graciela (2005). „Pe banda Mobius.” În: Frigerio, G., Diker, G. (comps.) Educa: acel act politic. Buenos Aires: De la raft.
Kantor, Deborah (1988). „Grădiniță: autoritarismul infiltrat.” În: Revista La Obra pentru educația inițială , Anul 3, Nr. 10. Buenos
Aires: Lucrarea.

Larrosa, Jorge (2003). Între limbi. Limbă și educație după Babel . Barcelona: Laertes.
Neufeld, María Rosa și alții (2001): „Complot organizațional în așezările din Greater Buenos Aires. Doisprezece ani după jefuirea
și popularele bucătării de ciorbă din 1989. Memorie și experiență de formare”, a treia conferință anuală de cercetare, Instituto del
Conurbano, Universidad de General Sarmiento.
Martinis, Pablo; Redondo, Patricia (2006). Egalitatea și educația. Scrieri între (două) țărmuri. Buenos Aires: De la raft.
Maritnis, Pablo (2006): Gândirea la școală dincolo de context, Montevideo, Editorial Psicolibros-Waslala.
Nuñez, Violeta, (coord.) (2002). Educația în vremuri de incertitudine: pariurile Pedagogiei Sociale. Barcelona: Gedisa.
Redondo, Patricia (2004). Școli și sărăcie. Între neliniște și încăpățânare . Buenos Aires: Paidós.
Redondo, Patricia, Fernández, Mónica (2009): Curriculum postuniversitar și Clasa de practici educaționale „Copii gânditori,
abordări ale dezbaterilor în jurul educației timpurii”, Campus virtual, Flacso-Argentina.
Vallejos, Soledad (2006). „Situație reversibilă”, Pagina 12 , 25 august.
Villareal, Juan (1996). Excluziunea socială . Buenos Aires: Flacso-Tesis Norma.
Tenti Fanfani, Emilio (1989). Statul și sărăcia: strategii tipice de intervenție/1, N°255. Buenos Aires: Centrul Latin American de
Editură.
Tizio, Hebe (2002). „Despre instituții.” În: Nuñez, Violeta (coord.). Educația în vremuri de incertitudine: pariurile Pedagogiei Sociale .
Barcelona: Gedisa.
Wacquant, Loic (2001). Proscriși urbani. Marginalitate în oraș la începutul mileniului . Buenos Aires: Manantial.
„Astăzi... copilăria azi.” Revista En Cursive , Anul 1, Nr. 1, noiembrie 2006. Córdoba: Fundația Arcor.
Zelmanovich, Pearl (2009). „Joc printre mai mulți, pașaport pentru cultură.” Clasa 5, Educație inițială postuniversitară și copilărie
timpurie, Buenos Aires: FLACSO-Argentina.

Documente

INDEC/UNICEF (2003) Situația copiilor și adolescenților în Argentina 1990/2001 . Buenos Aires.

Itinerar de lectură
Taffetani, Laura (2017) „Casa copiilor” și „Balul Trapo”, în Răscruce între îngrijire și educare de Redondo, P. și Antelo, E.
Homosapiens.

Redondo, Patricia (2015) Copilăria(i) din America Latină, între social și educațional. Spaţiu alb, Ser.
întrebări [online]. 2015, vol.25, n.1 [citat 2018-05-02], pp. 153-172 . Disponibil la: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1515-94852015000100010&lng=es&nrm=iso. ISSN 1515-9485.

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=684761 20/20