Jan

14

Maksud, Tujuan dan Kepentingan Ujian

Penilaian Pengesanan, Penilaian Diagnostik,
Penilaian Perkembangan, Penilaian Pencapaian
dan Penilaian Psikologi
DEFINISI PENILAIAN
Penilaian membawa definisi tersendiri mengikut pandangan masing-masing. Menurut
Jamila K.A Mohamed mendefinisikan penilaian sebagai menilai murid daripada segi
perkembangan intelektual, emosi, bahasa, kognitif bagi mengetahui kelemahan dan kekuatan.
Manakala menurut Atan Long, penilaian ialah memberikan respons tentang proses
pengajaran

dan

pembelajaran

samaada

telah

mancapai

objektif

atau

tidak.

D.Stuflebeam,dalam bukunya Educational Evaluation and Decision membuat takrifan

bahawa penilaian adalah satu proses menentukan, mendapatkan dan memberi makluamt
yang berguna untuk

membuat pertimbangan mengenai tindakan yang akan diambil

selanjutnya.

Kesimpulannya, Penilaian adalah satu kaedah dalam mendapatkan maklumat untuk

membuat perancangan yang lebih berkesan.

Penilaian ini juga dilakukakan untuk

menentukan kekuatan dan kelemahan pelajar

PENILAIAN PENGESANAN

DEFINISI
Penilaian pengesanan didefinisikan sebagai satu penilaian secara informal yang
dijalankan oleh ibubapa, guru, pengasuh melalui cara pemerhatian atau senarai semak ke
atas kanak-kanak di bawah umur 7 tahun. Dalam menjalankan penilaian pengesanan ini
tiada latihan khas yang dijalankan ke atas kanakkanak. Maklumat hasil dari penilaian ini juga
bertujuan membantu ibubapa menjalankan penilaian ke atas kanakkanak seterusnya bagi
merancang aktiviti yang boleh digunakan untuk merancang aktiviti yang boleh meningkatkan
keupayaan kanakkanak tersebut.

Menurut Jamila K.A Mohamed (2005) mendefinisikan penilaian pengesanan adalah

satu proses yang kompleks yang melibatkan banyak cara bagi mengumpul maklumat
berkaitan murid supaya dapat mengenalpasti masalah atau ketidakupayaan sebenar
yang menyebabkan murid tidak dapat mencapai objektif pembelajaran.

TUJUAN PENILAIAN PENGESANAN

Tujuan penilaian pengesanan dilakukan adalah untuk mengumpul maklumat bagi
proses penyimpanan rekod. Hasil kajian penilaian pengesanan yang dilakukan akan
digunakan untuk tujuan rujukan dalam merancang aktiviti atau pengajaran yang sesuai
kepada kanakkanak tersebut. Selain itu hasil penilaian ini juga boleh diserahkan kepada
pihak berkaitan dalam usaha meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.
Selain itu, penilaian pengesanan ini juga dapat membantu pengesanan di
peringkat yang lebih awal. Tahap ketidakupayaan kanakkanak akan disedari lebih awal
oleh ibubapa dan guru. Ini secara tidak langsung dapat membantu dalam proses melakukan
tindakan atau rawatan yang sesuai mengikut kebolehan kanak- kanak tersebut. Contohnya
bayi normal mengesan bunyi dan bertindakbalas menoleh ke arah bunyi, bagi bayi yang
menghadapi masalah pendengaran bayi ini tidak akan memberi ransangan terhadap
bunyi,pengesanan awal ini membantu bagi mendapatkan rawatan awal.

Penilaian pengesanan yang dilakukan boleh mengenalpasti kelebihan dan

kekurangan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak terdiri daripada pelbagai
kecenderungan atau kelebihan yang dimiliki. Sebagai guru dan ibu bapa kita tidak sepatutnya
memaksa kanak-kanak untuk maju di dalam pelajaran. Pengajaran yang dilakukan oleh guru
hendaklah fleksibel. Contoh, jika seseorang kanak-kanak mempunyai kelebihan dalam bidang
seni, ibu bapa dan guru hendaklah meningkatkan kelebihan itu dengan menghantar kanakkanak tersebut ke kelas seni.

KEGUNAAN PENILAIAN PENGESANAN

Melalui penilaian pengesanan ini,ibubapa dan guru dapat mengetahui kebolehan
dan kekurangan kanak-kanak. Perancangan yang lebih boleh dirancang bagi meningkatkan
lagi kebolehan dan kreativiti yang ada pada kanak-kanak tersebut. Di samping itu, penilaian ini
akan dapat mengurangkan kekurangan yang ada pada kanak-kanak tersebut. Contohnya
kanak-kanak cenderung menonjol bakat dalam berinteraksi, ini secara tidak langsung dapat
mengurangkan rasa rendah diri untuk bergaul dengan orang lain.

Selain itu, penilaian pengesanan ini juga digunakan untuk membantu guru,ibubapa
supaya dapat menilai dan mengesan peringkat perkembangan kanak-kanak sama
seperti kanak-kanak normal yang lain. Kemahiran yang sedia ada pada kanak-kanak harus
digilap dan ditonjolkan supaya ketidakupayaan dapat diatasi segera. Dengan ini kanak-kanak
tersebut tidak akn terus mengalami perkembangan yang terbantut.

Hasil penilaian ini juga boleh digunakan untuk diberikan kepada yang berkaitan
untuk membantu bagi mengenali dan mengesan tahap perkembangan kanak kanak secara
lebih terperinci dan betul. Hasil penilaian ini juga boleh disimpan untuk tujuan rujukan pada
masa akan datang. Dengan ini perkembangan kanak-kanak akan terus dinilai dari masa ke
semasa dan ketidakupayaan dapat diatasi dengan segera.

Kesimpulannya,

penilaian

pengesanan

dilakukan

bagi

mengenalpasti

ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat awal.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

DEFINISI
Penilaian diagnostik ialah satu proses penilaian terhadap kanak-kanak untuk melabel
tahap ketidakupayaan kanak-kanak.Penilaian ini biasanya dilakukan oleh psikiatris, guru.
Proses ini juga dikenal sebagai proses melabel. Proses melabel ini penting kerana ini akan
menentukan masa depan kanak-kanak tersebut. Disebabkan proses melabel ini penting
penglibatan ramai pakar diperlukan untuk mendapat keputusan diagnosis yang lebih tepat.

Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan penilaian diagnostik sebagai

penilaian secara formatif bagi mendapatkan data yang menunjukkan ketidakupayaan murid
yang akan menyulitkan proses pengajaran dan pembelajaran.

Kesimpulannya, penilaian diagnostik ini adalah penilaian yang dilakukan kepada

kanak-kanak mengikut tahap ketidakupayaan mereka. Dengan ini langkah dan rawatan
tertentu boleh diambil dengan lebih berkesan

TUJUAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik ini bertujuan untuk membuat penilaian awal tentang

ketidakupayaan kanak-kanak. Penilaian awal diperlukan oleh kanak-kanak bekeperluan khas
terhadap keupayaan mereka samaada secara formal iaitu melalui pemerhatian dan analisis.
Penilaian ini membantu guru menentukan samaada kanak-kanak tersebut memerlukan
perhatian yang lebih atau tidak.

Guru-guru juga dapat maningkatkaan tumpuan dan

keupayaan pelajar yang memerlukan bantuan.

Selain itu, penilaian ini juga bertujuan mengumpul maklumat untuk tujuan
penempatan kanak-kanak mengikut kebolehan mereka. Bagi kanak-kanak yang mempunyai
ketidakupayaan yang terbatas dan berbeza kemampuan dengan kanak-kanak lain perlu
diasingkan mengikut keperluan pembelajaran. Penilaian ini juga bertujuan membantu guru
menyediakan atau menyelaras sistem pengajaran mengikut ketidakupayaan kanak-kanak.

Penilaian diagnostik juga bertujuan memberikan maklumat kepada ibu bapa, guru
dan pakar kanak-kanak. Hasil penilaian yang dibuat boleh digunakan sebagai bahan rujukan.
Selain itu ibubapa juga boleh didedahkan dengan masalah sebenar anak-anak mereka dan
kaedah

atau

pendekatan

yang sesuai ditekankan

mengurangkan masalah kanak-kanak.

oleh

ibubapa

sebagai langkah

Penilaian ini juga membantu pakar memantau

keadaan kanak-kanak dari masa ke semasa.

KEGUNAAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik penting bagi menentukan jenis ketidakupayaan kanak-kanak.
Dengan adanya penilaian ini guru-guru dan ibubapa dapat menngenalpasti tahap
perkembangan kanak-kanak. Oleh itu guru dan ibubapa dapat menyediakan program
intervensi yang sesuai mengikut kemampuan kanak-kanak supaya mereka mendapat
kehidupan yang selesa disamping pendidikan yang sesuai dengan tahap kemampuan kanakkanak.

Selain itu, penilaian diagnostik juga penting kepada guru-guru untuk merancang
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut tahap murid. Apabila
kanak-kanak ini telah didiagnosis, guru akan mengetahui tahap kanak-kanak dan
membolehkan guru menyediakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan.
Contohnya kanak-kanak yang lemah ditekankan dengan pengajaran secara visual manakala
kanak-kanak normal lebih kepada pengajaran yang lebih kompleks dan abstrak

Penilaian ini juga penting bagi memberi maklumat yang lebih jelas tentang
ketidakupayaan kanak-kanak. Hal ini kerana pada tahap ini kanak-kanak akan dilabel
mengikut ketidakupayaan mereka. Dengan ini ibubapa akan mempunyai pengetahuan yang
lebih tentang ketidakupayaan anak mereka.

Ibubapa juga boleh mengambil tindakan

sewajarnya iaitu mencari pakar-pakar yang sesuai bagi melatih dan merawat anak-anak
mereka.

Kesimpulannya ,penilaian diagnostik ini diperlukan bagi proses melabel kanakkanak.Dengan adanya label ini akan dapat membantu proses rawatan..

PENILAIAN PERKEMBANGAN

DEFINISI
Penilaian pekembangan ialah perubahan secara kualitatif yang belaku ke atas
individu sejak dilahirkan lagi. Walaubagaimanapun perubahan yang berlaku adalah tidak
sama antara individu dan individu lain kerana perkembangan ini dipengaruhi oleh baka dan
persekitaran. Baka di sini membawa maksud menentukan potensi seseorang dari segi mental,
fizikal, sosial, emosi dan persekitaran pula membantu seseorang itu mencapai tahap
maksimumnya.

Menurut crow dan crow pula,perkembangan merupakan perubahan secara kualitatif

serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral, dan social.
Contohnya semasa di tingkatan 4, ani tidak dapat menyelesaikan masalah persamaan
matematik.tetapi dia mula dapat menyelesaikannya setelah berada di tingkatan 5. Dengan ini
jelaslah ani telah mengalami perkembangan.

Menurut Karl E Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada tindakan yang

saling berkait di antara perkembangan jasmani dan pembelajaran. Secara ringkasnya beliau
berpendapat perkembangan ditakrifkan sebagai pengaliran yang saling berkait di antara
perubahan kualitatif dan kuantitatif yang menuju kearah tertentu dan dijangkakan.
Menurut Rozumah Baharuddin (1984) Perkembangan ialah perubahan yang yang
berlaku yang berlaku dari segi kualiti, perubahan yang berlaku tidak boleh diukur secara
kuantiti tetapi boleh dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu dengan sifat yang
sedang terbentuk. Proses ini adalah proses rumit yang berlaku secara terus dari peringkat
awal kanak-kanak hingga ke akhir hayat.

ASPEK PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan kanak-kanak ini diukur dari 5 aspek iaitu penilaian aspek
motor, bahasa, mental, sosial dan pengurusan diri.

Penilaian dari aspek perkembangan fizikal dan motor kanak-kanak ialah dari segi
kebolehan kanak-kanak bergerak. Perkembangan motor mula berlaku apabila pergerakan
tubuh dan kegiatan tubuh dapat dikawal oleh system saraf dan otot. Semasadi peringkat janin
perkembangan motor adalah sangat pesat. Motor terbahagi kepada dua iaitu motor kasar dan
motor halus. Selepas bayi dilahirkan bayi banyak menggunakan motor halus kerana daya
kawalan motor bayi yang

sangat lemah.

Contohnya mengenggam,menyentuh dan

sebagainya.Apabila berusia 5 tahun kanak-kanak mula mmenggunakan motor kasar untuk

berjalan, berlari, melompat dan sebagainya. Hal ini kerana otot motor kanak-kanak mula kuat.

Penilaian melalui aspek mental ialah proses bagaimana maklumat daripada

persekitaran diterima dan disimpan dalam ingatan dan bagaimana maklumat tersebut diingat
apabila diperlukan. Menurut Jean Piaget (1896-1980). Pada tahap dunia motor iaitu dari
(lahir hingga 2 tahun) bayi menggunakan aspek perkembangan mental keranaa mula berfikir
kerana dipengaruhi oleh kebolehan deria menyentuh, mendengar dan sebagainya. Manakala
pada peringkat pra operasi (2 hingga 7 tahun).

Kanak-kanak mula berkomunikasi

menggunakan perkataan bagi mewakili objek dan pengalaman yang belaku di sekeliling
mereka.
Penilaian dari aspek bahasa juga merupakan salah satu aspek perkembangan.
Bahasa merupakan satu media untuk berkomunikasi. Melalui bahasa manusia dapat bertutur
untuk melahirkan apa yang dirasai. Bayi yang baru dilahirkan tidak dapat berhubung dengan
orang lain untuk menyatakan keperluan atau kehendaknya. Apabila umur mula meningkatdari
0-2 tahun bayi mula berinteraksi dengan kadar yang minimum dengan menggunakan
pancaindera yang lain. Apabila umur bayi 6 bulan bayi kurang berkukur tetapi mula boleh
menyebut perkataan. Contohnya ma.ma, baba.. Perkembangan bahasa peringkat ini
penting sebagai asas latihan bercakap untuk perkembangan seterusnya.

Penilaian perkembangan juga dinilai melalui aspek sosial iaitu proses apabila kanakkanak mula berhubung dengan orang lain mengikut cara yang diterima masyarakat. Pada
peringkat baru lahir hingga1 tahun. Perkembangan sosial awal bayi ialah mula boleh
tersenyum. Perkembangan sosialnya berlaku berdasarkan pengalaman, pemerhatian dan

sebagainya manakala apabila kanak-kanak memasuki alam persekolahan, mereka akan mula
bergaul dengan kawan-kawan. Dengan ini perkembangan sosial akan mula berkembang.

Aspek penilaian pengurusan diri kanak-kanak bermula pada usia 3 hingga 4 tahun.
Pengurusan diri ini merangkumi aspek menjaga dan memelihara diri sendiri dari pelbagai
bentuk. Contohnya dalam melakukan aktiviti harian, memakai baju , memberus gigi dan
sebagainya. Ibu bapa perlu manjadi terbaik kepada anak-anak dalam proses pengajaran
pengurusan diri.

TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Tujuan utama penilaian perkembangan ialah menilai tahap perkembangan kanakkanak dari aspek perkembangan.Kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam mencapai
tahap perkembangan atau tidak boleh berkembang seperti kanak-kanak normal. Guru perlu
memainkan peranan dengan menjalankan proses intervensi awal untuk membantu
perkembangan kanak-kanak selaras dengan tahap umur mereka.

Selain itu penilaian ini juga bertujuan mengesan kekurangan dan kelebihan yang
ada pada kanak-kanak. Guru boleh melakukan perubahan dalam proses pengajaran supaya
dapat meningkatkan kreativiti kanak-kanak. Guru juga harus mencungkil bakat yang ada pada
kanak-kanak supaya kelebihan yang ada pada mereka dapat ditonjolkan disamping
mengurangkan kelemahan yang ada pada kanak-kanak tersebut.

Penilaian ini juga bertujuan untuk meningkatkan tahap perkembangan kanakkanak. Hal ini kerana apabila guru telah mengetahui ketidakupayaan kanak-kanak langkaah
bagi mangatasi ketidakupayaan ini akan diambil. Hal ini secara tidak langsung dapat
meningkatkan perkembangan kanak-kanak tersebut. Selain itu kanak-kanak ini juga akan
lebih cenderung untuk menyerlahkan kemahiran mereka.

KEGUNAAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan kanak-kanak penting kerana melalui penilaian ini tahap
perkembangan kanak-kanak dapat diketahui. Maklumat tentang perkembangan kanakkanak akan digunakan untuk membuat pengesanan awal. Pengesanan awal ini adalah untuk
memastikan kanak-kanak tidak mengalami perkembangan yang terbantut. Contohnya pada
usia 2 tahun kanak-kanak yang mengalami pertumbuhan terbantut masih tidak dapat berjalan
seperti kanak-kanak normal.

Selain itu, penilaian ini juga penting bagi melakukan intervensi awal. Kanakkanak akan mengalami perkembangan bermula umur 6 tahun. Dalam tempoh ini kanakkanak mula berkembang. Perkembangan yang terbantut biasanyadisebabkan oleh adanya
ketidakupayaan. Ibu bapa, pengasuh perlu melakukan intervensi bagi membantu kanakkanak. Program intervensi juga boleh dilakukan,melalui program ini kanak-kanak akan dilatih
supaya dapat meningkatkan ketidakupayaan kanak-kanak supaya selaras dengan umur
mereka.

Penilaian perkembangan juga penting bagi mengenalpasti masalah dan

perbezaan semasa perkembangan kanak-kanak. Masalah ketidakupayaan kanak-kanak
yang tidak sama antara satu sama lain memerlukan penilaian bagi mengkelaskan
ketidakupayaan

kanak-kanak

mengikut

tahap.

Kanak-kanak

yang

mempunyai

ketidakupayaan lebih mudah dikenalpasti dengan membandingkan mereka dengan kanakkanak normal yang lain. Hal ini kerana tahap perkembangan kanak-kanak yang berbeza
antara satu sama lain,ada antara mereka yang aktif dan ada juga yang pasif.

Kesimpulannya, penilaian perkembangan menyelaras kemahiran mengikut usia

kanak-kanak disamping membantu perkembangan kanak-kanak supaya tidak terbantut.

PENILAIAN PENCAPAIAN

DEFINISI
Penilaian pencapaian ialah ujian atau siri ujian yang dijalankan untuk mendapatkan
maklumat tentang pencapaian murid. Penilaian pencapaian ini biasanya dilakukan kepada
kanak-kanak pada usia 7 tahun ke atas oleh guru untuk menentukan pelajar memerlukan
kelas inklusif atau tidak. Penilaian ini dijalankan untuk menilai kecekapan dan kemahiran
melalui pemerhatian dan ujian bertulis. Penilaian ini terbahagi kepada dua iaitu penilaian
sumantif dan penilaian formatif.

Menurut Mokhtar Ismail (1995) penilaian sumantif adalah yang dilakukan untuk
mengukur pengetahuan pelajar tentang sesuatu yang telah dipelajari . Contohnya dalam
UPSR, PMR, SPM dll manakala penilaian formatif ialah ujian mengesan kekuatan dan
kelemahan dan kekuatan pelajar dalam penguasaan sesuatu kemahiran yang diajar.
Contohnya soaljawab lisan, kuiz matematik dll.

Menurut Kamus Dewan Bahasa, Penilaian pencapaian ialah proses pentaksiran

yang dibuat keatas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai prestasi.

TUJUAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Tujuan penilaian pencapaian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap pencapaian
kanak-kanak. Kanak-kanak yang lemah dalam penguasaan dan berkebolehan dapat dikesan
lebih awal.Bagi kanak-kanak yang tidak dapat menguasai konsep 3M juga dapat dikesan dan
ini membolehkan guru membuat tindakan awal bagi mengatasi masalah ini.

Selain itu, penilaian pencapaian ini juga bertujuan meningkatkan keupayaan

pelajar. Dengan adanya penilaian ini juga dapat mengubah atau merancang bilik darjah yang
sesuai dengan menempatkan mereka mengikut kebolehan pelajar.

Dengan ini proses

pengajaran dan pembelajaran akan berjalan lebih lancar.

Penilaian pencapaian ini juga bertujuan menganalisa kelemahan dan kekuatan

murid. Hasil keputusan penilaian ini boleh menjadi pendorong untuk pelajar mencapai
kejayaan. Pelajar akan mengetahui kelemahan masing-masing dan guru dapat merancang
aktiviti yang lebih bersesuaian.

KEGUNAAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Hasil penilaian yang dilakukan membolehkan guru mengetahui objektif
pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai oleh pelajar atau tidak. Ini akan membolehkan
guru merancang pengajaran yang paling sesuai dan terbaik mengikut kemampuan pelajar.
Contohnya, guru menggunakan kaedah visual kepada pelajar yang lemah.

Penilaian pencapaian penting bagi mengenalpasti keperluan pembelajaran murid,

penilaian yang dibuat memberi gambaran kepada guru dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Pencapaian yang dicapai oleh murid mengambarkan kepada guru tahap
pemahaman murid. Guru boleh melakukan tindakan samaada ingin meneruskan dengan
subjek lain atau memberi lebih pemahaman terhadap tajuk tersebut.

Selain itu, penilaian pencapaian ini penting bagi membuat penempatan pelajar
mengikut keperluan pembelajaran mereka.Ujian ini juga menjadi titik permulaan untuk
memisahkan pelajar kepada kumpulan-kumpulan kecil mengikut kemampuan pembelajaran
mereka.Hal ini penting bagi mengelakkkan terdapat pelajar yang tercicir dalam pembelajaran.

Kesimpulannya,penilaian pencapaian ini dapat membantu guru untuk membuat

pengubahsuaian

dalam

strategi

pengajaran.

Contohnya

menggunakan

alat

bantu

mengajar(ABM).

PENILAIAN PSIKOLOGI

DEFINISI
Psikologi berasal daripada dua perkataan iaitu `psyche` yang bererti jiwa dan `logos`
yang membawa maksud kajian tentang sesuatu. Penilaian yang dilakukan ini berkaitan
secara langsung dengan tingkah laku, mental, emosi, kanak-kanak berkeperluan khas.
Penilaian ini adalah bertujuan untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas dari segi mental, emosi dan tingkah laku.

Menurut kamus dewan bahasa penilaian psikologi ialah pentaksiran terhadap

ilmu yang mengkaji jiwa atau fikiran manusia dan kelakuan manusia. Crow dan crow pula
berpendapat penilaian psikologi ialah satu kajian untuk mengkaji maklumat tentang cara
individu atau sekelompok manusia di peringkat umur berlainan bertindakbalas terhadap
ransangan dari alam sekitar.

Davindoff ( 1976 ) dipetik dari buku psikologi dalam bilik darjah pula mentafsirkan
psiko sebagai kajian saintifik tentang tingkah laku manusia dan haiwan secara nyata atau
terselindung. Kajian ini adalah berdasarkan tingkah laku yang dapat diperhatikan. Contohnya
bagaimana kanak-kanak berjalan dan kajian tentang emosi kanak-kanak.

Kesimpulannya,definisi penilaian psikologi ialah berdasarkan penilaian terhadap

mental dan tingkahlaku manusia atau haiwan.

TUJUAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian psikologi amat diperlukan terutama kepada kanak-kanak berkeperluan
khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang sesuai dengan
kaedah realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal

mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi, dan mental
mereka. Dari itu pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana
dengan mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan
rawatan dan merancang intervensi awal yang sesuai.

Tujuan penilaian psikologi dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku manusia
yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi bimbangan
akan membentuk tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku baik.

Penilaian psikologi ini juga mampu membantu membuat penilaian, menyelidik dan
membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak bekeperluan khas ini.Dengan
adanya maklumat ini segala rancangan rawaatan boleh dilakukan.

KEGUNAAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian psikologi memberi kegunaan kepada guru ibubapa untuk memahami
tingkahlaku dan mental kanak-kanak bekeperluan khas. Guru juga harus mengenali
kanak-kanak sebelum mendekati mereka supaya mereka tidak bertindak agresif. Hal ini akan
memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran. Proses bimbingan kanak-kanak juga
lebih mudah dijalankan.Pemahaman oleh guru-guru dan ibubapa terhadap masalah ini akan
membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan.
Dengan itu kanak-kanak berkeperluan khas akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan
selamat berada dibawah jagaan guru mereka.

Selain itu penilaian psikologi juga digunakan sebagai satu kompenan untuk
membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian
dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak
ini sangat jauh ketinggalan di belakang.

Selain itu penilaian psikologi ini amat berguna untuk pengesanan pada peringkat
awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan
murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanak-kanak yang
menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu
untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko ketidakupayaan.

PENUTUP

Kesimpulannnya, penilaian amat penting kerana ia dapat menilai perkembangan

kognitif intelektual, emosi, bahasa dan komunikasi dan tingkah laku sesseorang kanak-kanak.
Penilaian

ini

mencakupi

penilaian

pengesanan,pengesanan

diagnostic,

penilaian

perkembangan,penilaian pencapaian dan penilaian psikologi. Penilaian ini boleh dilakukan

kepada seseorang kanak-kanak sejak mereka lahir hingga ke akhir hayat Penilaian boleh
dilakukan mengikut langkah demi langkah.

Langkah pertama ialah menjalankan penilaian pengesanan.

Penilaian

pengesanan yang dilakukan membolehkan simpton-simpton awal dapat dikenalpasti. Hal ini
membolehkan ibubapa dan guru membawa kanak-kanak tersebut berjumpa pakar seperti
dooktor, pakar psikologi, pakar terapi, pakar psikiatri dan lain-lain. Ini bertujuan supaya
penilaian diagnostik boleh dilakukan keatas kanak-kanak tersebut.

Penilaian diagnostik amat penting kerana ia dapat membantu ibubapa dan guru
untuk mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak dengan tepat. Apabila penilaian diagnostik
ini dilakukan

kanak-kanak tersebut akan dilabel mengikut ketidakupayaan.

Hal ini

membolehkan langkah yang lebih khusus boleh diambil untuk membantu kanak-kanak
tersebut.

Selepas melakukan penilaian diagnostik, penilaian perkembangan akan dilakukan

bagi mengetahui tahap perkembangan seseorang kanak-kanak. Perkembangan kanak-kanak
dilihat melalui perubahan yang berlaku keatas kanak-kanak mengikut usia mereka. Selain itu
tahap perkembangan yang berlaku pada seseorang kanak-kanak

juga diukur melalui

pencapaian.
Oleh itu penilaian pencapaian akan dilakukan bagi mengukur tahap kebolehan
seseorang kanak-kanak. Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah terutama kanak-kanak
berkeperluan khas penilaian psikologi akan dilakukan. Penilaian psikologi bertujuan untuk
membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi
emosi,tingkah laku dan mental mereka.

Posted 14th January 2013 by nabila bayek

0

Add a comment

Laman Pendidikan Khas

1.
May
4

.. JOM JANA DUIT CARA MUDAH

ASSAALAMUALAIKUM,,,

JOM JANA DUIT !!!!!

IA DIAJAR OLEH RAKAN SAYA

AWAK CUMA KLIK LINK INI --->

http://pay4shares.com/?share=125850

PASTUH, KLIK " CREATE AN ACCOUNT" -

DAFTAR-

SUBMIT-

HABISS !!!

Posted 3 weeks ago by nabila bayek

0

Add a comment
2.
Apr
2

LESSON PLAN ON BLENDSPACE PAGEPLEASE VIEW IT!

please visit my lesson plan page.

http://blnds.co/N2G9gN
Hope u can leave your comment for improvement and
click "like".
TQ :)
Kalo mahu komen or klik "like", cuma klik mana2
video/page tuh and di bahgaian tepi tuh ada bahagian
untuk komen or klik like. Komen anda amat penting
sebagai penambahbaikan saya dalam pengajaran. TQ
again !
Posted 2nd April by nabila bayek
0

Add a comment
3.
Jan
7

Hasil kerja kursus : Intervensi awal ke atas

kanak-kanah ada masalah tertangguh
Pengenalan

Program intervensi awal merupakan satu perancangan pendidikan khusus kepada

kanak-kanak mulai sejak lahir sehingga umur persekolahan. Kanak-kanak tersebut
biasanya telah dikesan menghadapai masalah. Intervensi juga turut diberikan kepda
ibu bapa dan keluarga terdekat. Komponen intervensi awal adalah terdiri dari terapi,
pendidikan, perkhidmatan kesihatan, sokongan moral, informasi, kewangan dan
kaunseling.
Istilah intervensi awal adalah merujuk kepada strategi pencegahan yang ditujukan
kepada seseorang atau sesuatu kumpulan orang yang berisiko menghadapi pelbagai
masalah seperti penyalahgunaan dadah, alkohol, merokok dan sebagainya. Manakala
intervensi awal kanak-kanak pula merujuk kepada perkhidmatan pendidikan atau
perkhidmatan teraputik (therapeutic services) yang diberikan kepada kanak-kanak
yang berada di bawah umur lapan tahun (Brunder, 2006). Menurut Sigels (1972)
intervensi awal kanak-kanak merujuk kepada perkhidmatan yang doisediakan kepada
kanak-kanak bermula daripada selepas dilahirkan sehingga umur di bawah lima tahun
berdasarkan Individuals with Disabilities Act (IDEA, 2004).
Terdapat beberapa golongan yang boleh memberi intervensi awal kepada kanak-kanak.
Antaranya ialah individu yang mempunyai lesen untuk menjalankan ujian, guru
pendidikan khas, ahli fisioterapi, pekerja sosial yang bertauliah, doktor dan jururawat ,
orthopedik

dan

audiologis.

Pakar-pakar

yang

memberi

perkhidmatan

telah

mengenalpasti tiga golongan kanak-kanak dari kumpulan at risk yang memerlukan

perkidmatan.

Pertama, kanak-kanak yang telah didiagnos dan dikenalpasti mempunyai masalah yang
berisiko berkemungkinan mempunyai ketidakupayaan atau perkembangan lewat
contohnya masalah genetik (genetic condition). Kedua merupakan kanak-kanak yang

dikenalpasti mempunyai risiko biologikal disebabkan masalah semasa pranatal atau

selepas lahir (postnatal) yang berkemungkinan menghadapi ketidakupayaan atau
perkembangan lewat contohnya kelahiran pramatang (premature birth) dan trauma
kelahiran (birth trauma). Terakhir merupakan kanak-kanak yang berisiko terhadap
persekitaran (environmental risk) kanak-kanak yang berkemungkinan berlakunya
ketidakupayaan ataupun perkembangan lewat contohnya masalah kemiskinan keluarga
dan kurang zat pemakanan.

Rajah Carta Alir Strategi Intervensi Awal Kanak-kanak

Intervensi awal mempunyai beberapa tujuan iaitu untuk membantu ibu bapa untuk
mengawal dan menangani masalah anak mereka. Selain itu, ia dapat menyediakan
kanak-kanak untuk mengahadapi suasana pembelajaran yang sebenar dan juga dapat
mengelakkan perkembangan terbantut. Intervensi awal dapat menghalang kecacatan
yang dialami menjadi lebih teruk. Pakar juga akan dapat menentukan objektif dan
rawatan yang bersesuaian dengan kanak-kanak.

Latar Belakang Kajian

Kajian dijalankan bermatlamat untuk mengesan ketidakupayaan yang dialami kanakkanak yang telah didapati menghadapi masalah sama ada dari aspek sosial, emosi
mahupun tingkah laku. Selain itu, maklumat berkenaan kanak-kanak termasuklah
maklumat tentang latar belakang keluarga dan kesihatan kanak-kanak diambil kira.
Maklumat dari kajian yang dijalankan akan digunakan untuk proses intervensi. Kajian
yang dijalankan membawa lanjutan kepada cadangan intervensi yang sesuai untuk
diberikan kepada kanak-kanak.
Di dalam kajian yang dijalankan, beberapa kaedah digunakan bagi mendapatkan
maklumat berkaitan kanak-kanak tersebut. Antaranya pemerhatian, temu bual dan
penilaian dinamik. Penilaian dinamik melibatkan dialog ataupun interaksi antara
penilai dengan kanak-kanak. Interaksi ini membolehkan penilai membuat kesimpulan
terhadap proses pemikiran kanak-kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi
pembelajaran.

Pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak sepanjang waktu pengajaran dan

pembelajaran. Pemerhatian juga dijalankan sewaktu rehat kanak-kanak bagi
mendapatkan maklumat tentang tingkah laku dan sikap antara kanak-kanak dengan
rakan-rakan. Pemerhatian yang dijalankan menggunakan senarai semak yang
disertakan di dalam bahagian lampiran.
Temu bual dijalankan ke atas guru kelas kanak-kanak tersebut. Temu bual yang
dijalankan banyak menanyakan tentang latar belakang dan masalah yang dihadapi oleh
kanak-kanak. Selain itu, ujian secara spontan juga dijalankan ke atas kanak-kanak
untuk memperlihat tingkah laku dan respon kanak-kanak sewaktu di dalam kelas.
Kajian literasi dijalankan bagi mendapatkan pandangan awal tentang kajian
yang dijalankan. Kajian literasi juga membantu untuk memandu kajian yang
dijalankan. Kajian ini berpandukan buku rujukan berkaitan intervensi awal dan juga
jurnal yang diperoleh melalui internet.
Kajian dijalankan di Prasekolah Sekolah Kebangsaan Bandar Tasek Mutiara,
Simpang Ampat, Pulau Pinang. Prasekolah tersebut mengambil kanak-kanak yang
berusia 5 hingga 6 tahun. Durasi masa yang diambil untuk menjalankan kajian adalah
selama sehari dalam masa pengajaran dan pembelajaran. Tinjauan lanjutan dijalankan
ke atas kanak-kanak untuk memerhati tingkah laku dan respon kanak-kanak pada hari
yang berbeza.

Dapatan Kajian

Nama kanak-kanak yang diambil menjadi sampel ialah Siti Aisyah Azmi Raif
binti Abdullah. Kanak-kanak lahir pada 18 Julai 2007 dan kini berumur 6 tahun. Danial
memasuki Prasekolah Sekolah Kebangsaan Bandar Tasek Mutiara pada awal tahun ini.
Kanak-kanak ini mempunyai seorang abang, kakak dan merupakan anak bongsu
daripada tiga orang adik-beradik. Penjaganya, Azmi Raif bin Mat Noh, ayah kepada
Aisyah bekerja sebagai kerja sendiri dan Mazlinah binti Mohd Ismail, ibu kepada
Aisyah bekerja sebagai Ketua Pejabat Pos di Pejabat Pos Pulau Pinang. Secara
keseluruhan, kanak-kanak ini tinggal dalam sebuah keluarga sederhana besarnya.
Terdapat tiga aspek yang dinilai dalam kajian yang dijalankan iaitu aspek sosial,
tingkah laku dan kognitif iaitu bahasa, pertuturan dan komunikasi. Dengan
menggunakan senarai semak semasa menjalankan pemerhatian, dapatan berikut
diperoleh.
1- Aspek Sosial
Aspek sosial, kanak-kanak sangat kerap bertingkah laku untuk merampas barang yang
dikehendakinya. Walaupun Aisyah pada zahirnya nampak seorang pendiam tetapi
Aisyah lebih gemar menganggu rakan-rakannya sementara guru sedang mngajar
dihadapan kelas. Aisyah akan gemar merampasa alat tulis milik kawan-kawannya

seperti pensel. Kanak-kanak juga sentiasa mahukan perkara yang sama dan sukar
untuk menerima perubahan dalam rutin seharian. Aisyah suka bermain dengan
permainannya dan tidak jemu dengan kegemarannya itu serta Aisyah jarang bergaul
dengan rakan-rakannya.
Kanak-kanak juga sering tidak memberi respon apabila namanya dipanggil iaitu
bertingkah laku seperti orang pekak. Dan faham arahan atau perbincangan yang
diperkatakan, namun lebih gemar untuk menunjukkan respon seperti tidak faham dan
tidak mendengar arahan tersebut. Soalan yang diajukan kepadanya juga akan mengikut
kehendaknya untuk menjawab ataupun tidak. Kanak-kanak suka meniru perbuatan
yang ditunjukkan kepadanya.
Namun, Aisyah kurang suka bercampur dan bergaul dengan kanak-kanak lain serta
bermain bersama-sama mereka. Kanak-kanak ini agak sukar untuk menyesuaikan diri
dengan kanak-kanak atau individu lain. Malahan, kanak-kanak ini hanya mempunyai
seorang rakan baik yang bernama Akhbar. Kanak-kanak lain kurang gemar bergaul
dengannya kerana sikap kenakalannya suka menganggu rakan-rakan lain.
2- Aspek Kognitif
Aspek kognitif iaitu bahasa, pertuturan dan komunikasi. Kanak-kanak kerap
menggunakan bahasa yang tidak sesuai dan salah. Contohnya, warna merah disebut
sebagai warna strawberi. Selain itu, kanak-kanak juga kerap mengulangi perkataan atau
frasa orang lain (echolalia). Aisyah menyebut perkataan yang diberikan oleh rakannya
semasa ujian lisan tidak formal dijalankan ke atasnya. Selain itu, Aisyah akan terus
menerus mengikut perkataan dari orang lain jika dia tahu tentang perkara tersebut.
Kanak-kanak sukar untuk menyampaikan keperluan dan keinginan dengan
menggunakan bahasa. Kanak-kanak hanya mampu menggunakan isyarat dan
pergerakan tangan untuk menyampaikan keperluan dan keinginannya. Aisyah akan

cuba melakonkan cerita yang ingin disampaikan kepada orang lain kerana sukar untuk
menyampaikan dalam bahasa yang tersusun dan baik. Cerita tentang tingkah laku
mencucuk mata rakan. Aisyah hendak menceritakan kisah sebenar kejadian mencucuk
mata yang dikatakan sebagai kesalahannya. Aisyah tidak dapat menceritakan kisah
tersebut dengan ayat dan cuba melakonkan kembali kejadian tersebut.
Selain itu, tiada pertuturan dan komunikasi permulaan yang spontan. Aisyah
bergantung kepada arahan atau soalan yang diajukan kepadanya dan tidak dapat
mengembangkan carita yang ingin disampaikan. Kerap bercerita tentang sesuatu yang
digemarinya dan tidak akan berhenti bercakap mengenainya. Contohnya seperti duit
palsu yang sering dibawanya ke prasekolah. Aisyah lebih suka bercerita tentang
permainannya walaupun tidak diminta untuk bercerita tentang perkara tersebut.
Tidak dapat mengekalkan perbualan. Aisyah hanya berharap pada soalan yang
diajukan kepadanya dan tidak tahu untuk bertanya kembali. Aisyah juga hanya
menjawab soalan yang diberikan kepadanya. Kadang kala percakapan Aisyah sukar
difahami. Terdapat beberapa perkataan yang disebutnya tidak jelas dan salah
sebutannya. Aisyah lebih gemar mendiamkan diri jika perkara yang berlaku tiada
kaitan dengannya atau bukan kegemarannya.
Kanak-kanak menghadapi kesukaran dalam sebutan suku kata tertutup dengan
baik. Ujian sebutan suku kata tertutup seperti kutub yang diberikan secara spontan
tidak dapat dihabiskan dengan baik oleh kanak-kanak. Aisyah seperti menghafal huruf
huruf dan bukan memahaminya dengan baik.
3- Aspek Tingkah Laku
Aspek terakhir adalah aspek tingkah laku. Kanak-kanak kerap leka bermain dengan
sesuatu permainan yang diminatinya sehingga berjam-jam. Aisyah sangat gemar
bermain dengan anak patung sehingga dia membawa permainan tersebut ke sekolah

setiap hari.

Aisyah tidak berasa jemu dengan permainannya itu. Aisyah juga

mempunyai sikap terlalu gemar dengan sesuatu objek tertentu seperti kereta mainan
dan duit palsu. Aisyah akan marah jika barang permainannya hilang, dipindahkan atau
diambil orang lain.
Aisyah kerap tidak menunjukkan kreativiti dalam aktiviti permainannya. Dia
akan bermain permainan tersebut dengan cara yang biasa. Aisyah juga gemar
menonton video yang sama berulang-ulang. Contohnya, apabila ditanya tentang
kegemarannya, dia akan menjawab tentang video animasi yang digemarinnya. Aisyah
juga kerap mengalami perasaan marah melampau. Dia akan bertindak untuk memukul
rakannya yang mengambil permainan kegemarannya. Kanak-kanak juga tiada perasaan
takut kepada bahaya. Aisyah tidak memikirkan tentang kesakitan yang dialaminya.
Sangat peka terhadap bunyi. Kanak-kanak seperti mengalami trauma dengan sesuatu
perkara yang berkaitan makhluk asing. Aisyah cuba untuk melarikan diri dan terus
bangun kerana terdengar bunyi hentakan kaki dari belakang. Kanak-kanak dilihat
seperti sangat takut dengan perkara seperti itu.
Dari

sudut

tumpuan

yang

diberikan

sewaktu

masa

pengajaran

dan

pembelajaran, kanak-kanak amat sukar untuk memberikan perhatian penuh terhadap

pengajaran yang berlangsung. Kanak-kanak juga mudah merasa bosan dengan
pengajaran yang berlangsung.

Tumpuannya juga mudah teerganggu

dengan

persekitaran seperti orang yang berjalan atau percakapan orang lain disekelilingnya. Ini
menyebabkan kanak-kanak ini gemar menganggu kanak-kanak lain sementara guru
sedang mengajar.
Kanak-kanak diperhati tidak pernah ketawa secara tiba-tiba. Walaupun kanakkanak akan menjadi marah apabila permainannya diambil, namun kanak-kanak tidak

marah tanpa sebab. Secara keseluruhannya, tingkah laku seperti berdiri dan berjalan
dapat dilakukan dengan baik seperti kanak-kanak normal yang lain.

Diskripsi Masalah

Masalah tingkah laku kanak-kanak dilihat perlu kepada intervensi segera. Tingkah laku
bertindak agresif terhadap rakan-rakan atau orang lain yang mengambil barang
permainan yang disukai dan sikap tidak mahu berkongsi perlu merupakan masalah
utama kanak-kanak yang ingin diubah. Tingkah laku gemar menganggu kanak-kanak
lain membuatkan kanak-kanak ditakuti dan hilang rakan kerana rakan merasa takut.
Sikap suka berkongsi dan tidak mudah memukul orang perlu diterapkan supaya kanakkanak dapat mengawal tingkah laku yang menganggu. Aisyah seorang menganggu
rakan lain ketika guru sedang mengajar dihadapan kelas.

Langkah Merancang Intervensi

Terdapat beberapa langkah yang terlibat dalam usaha untuk mengubah tingkah
laku kanak-kanak. Pertama, tingkah laku yang tidak diingini perlu dinyatakan secara
khusus. Kedua, aktiviti pungutan data, ketiga, mula untuk menganalisi data dan
merancang intervensi. Seterusnya, melaksanakan strategi intervensi yang telah
dirancang. Terakhir adalah memungut data seterusnya untuk menilai kemajuan
pengubahsuaian program jika perlu, jika tidak perlu secara perlahan-lahan hentikan
progam yang cuba diberikan kepada kanak-kanak.
Dalam kajian ini langkah pertama dan kedua telah dijalankan. Laporan ini akan
membincangkan langkah ketiga berdasarkan maklumat yang diperolehi dari langkah
pertama dan kedua. Dalam usaha untuk merancang intervensi, terdapat beberapa
perkara yang perlu diambil perhatian iaitu maklumat yang diperolehi dari analisis data
yang telah dijalankan. Seterusnya, suatu senarai semak diperlukan sebagai panduan

semasa melaksanakan intervensi. Tujuan intervensi perlu dituliskan di dalam senarai

semak tersebut. Sila rujuk lampiran 2 untuk contoh senarai semak.
Program intervensi perlu menjelaskan tentang tingkah laku yang hendak
dihapuskan. Perlu juga dinyatakan tingakah laku yang akan menggantikan tingkah laku
yang tidak diingini dan langkah untuk mengubah tingkah laku tersebut. Pantauan
terhadap tingkah laku kanak-kanak dari masa ke semasa secara dekat adalah perlu
untuk membandingkan tingkah laku sebelum intervensi dan selepas intervensi
dijalankan. Peneguhan atau hukuman yang digunakan sepanjang proses intervensi.

Cadangan Intervensi

Penggunaan model intervensi awal adalah penting sebagai panduan dan sebagai
fokus utama dalam kajian ini. Model intervensi awal yang digunakan untuk kajian ini
ialah model tingkah laku. Melalui model ini, analisis atau kajian yang mendalam

mengenai tingkah laku yang ditunjukkan adalah penting. Model ini memanipulasi
kejadian

dipersekitaran

unatuk

mengubah

tingkah

laku.

Tugas

guru

ialah

memanipulasi kejadian dipersekitaran dan digunakan untuk mengubah tingkah laku

kanak-kanak.
Terdapat beberapa cadangan langkah untuk mengatasi masalah tingkah laku
Aisyah yang suka bertindak agresif terhadap rakan apabila permainannya diambil
rakan lain. Pertama, mengawal tingkah laku bermasalah di dalam kelas. Guru
memainkan peranan penting untuk langkah pertama ini. Menyatakan peraturan kelas
secara jelas dapat membantu kanak-kanak untuk memahami perkara yang boleh
dilakukan dan perkara yang dilarang. Guru juga perlu untuk menyatakan dengan jelas
tingkah laku yang sesuai dan konsekuen jika tidak mematuhinya. Pelaksanaan secara
konsisten amat penting untuk memastikan kanak-kanak tidak lupa tentang peraturan
yang telah ditetapkan.
Contohnya, tingkah laku bertindak agresif terhadap rakan apabila permainan
diambil oleh rakan, guru membuat peraturan setiap permaianan perlu dikongsi
bersama. Denda atau hukuman akan dikaenakan jika kanak-kanak tidak berkongsi
permainan dengan rakan lain. Guru juga menyatakan tingkah laku menganggu rakan
adalah kesalahan dan akan mendapat hukuman.
Langkah kedua, menyediakan program bagi memastikan kejayaan akademik
kanak-kanak. Masalah tingkah laku yang dihadapai oleh kanak-kanak akan
mempengaruhi pencapaian akademiknya. Oleh itu, program untuk meningkatkan
pencapaian akademiknya juga penting. Penilaian tahap akademik pelajar terkini perlu
dilakukan ke atas kanak-kanak. Pengubahsuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang sesuai dan menarik dapat membantu dalam kejayaan program pendidikan
tersebut. Guru perlu maju dengan langkah kecil sedikit demi sedikit supaya pelajar
boleh berjaya.

Langkah ini dapat mengelakkan kanak-kanak hilang tumpuan semasa dalam

kelas dan hanya berfikir tentang permaianan yang diminati. Kanak-kanak mudah bosan
terhadap pengajaran yang dijalankan, perngajaran secara interaktif akan menarik akan
membuatkan kanak-kanak lebih berminat dengan pengajaran.
Pengajaran kemahiran sosial yang sesuai juga perlu dititik beratkan untuk
kanak-kanak. Kemahiran sosial seperti komunikasi, interaksi spontan dan sikap untuk
berkongsi perlu dikuasai oleh kanak-kanak kerana ia membantu untuk kanak-kanak
mengekspresikan keinginannya dan kanak-kanak dapat menyatakan secara komunikasi
bukan dengan tingkah laku agresif. Teknik modeling, latihan dan maklum balas dapat
diaplikasikan untuk pengajaran kemahiran sosial ini. Selain itu, gaya pembelajaran
kooperatif juga dapat membantu kanak-kanak untuk tingkah laku boleh berkongsi
dengan kanak-kanak lain.
Kemahiran berinteraksi adalah perlu untuk kanak-kanak supaya kanak-kanak
dapat membina interaksi yang baik dengan sesama rakan yang lain. Tingkah laku
menganggu rakan juga dapat dikurangkan dan seterusnya dapat dihapuskan apabila
kanak-kanak mengamalkan sikap berinteraksi terlebih dahulu sebelum menganggu
kanak-kanak lain. Komunikasi yang berlaku juga dapat mengeratkan hubungan dengan
sesama rakan yang lain. Hubungan ini membantu kepada tingkah laku berkongsi
dengan rakan lain.
Perhubungan antara pihak sekolah dan pihak ibu bapa adalah penting untuk
memastikan wujud penerusan pengajaran yang dilakukan di sekolah untuk diteruskan
juga di rumah. Guru perlu sentiasa berhubung dengan ibu bapa untuk menjelaskan
teknik yang digunakan di sekolah. Guru juga perlu menyarankan garis panduan tingkah
laku kanak-kanak yang sesuai dan peneguhan yang dapat digunakan. Dorongan kepada
ibu bapa untuk mendapatkan bantuan dari agensi yang sesuai juga penting untuk
membantu memahami masalah yang dialami oleh kanak-kanak. Agensi seperti

jururawat, psikologis, pegawai kebajikan masyarakat dan pihak lain yang berkenaan
dengan kanak-kanak dapat dijadikan rujukan.
Strategi untuk mengubah tingkah laku seperti menggunakan peneguhan dan
hukuman juga dapat membantu guru mengubah tingkah laku yang tidak diingini dari
kanak-kanak. Kontrak merupakan antara strategi yang dapat dilaksanakan. Kontrak
dapat dibuat diawal pengajaran dan pembelajaran yang dipersetujui oleh kanak-kanak
dan guru. Perjanjian untuk tingkah laku yang ingin diterapkan dibuat supaya kanakkanak sedar bahawa dia sudah membuat perjanjian denga guru tentang tingkah laku
tersebut. Guru perlu sentiasa mengingatkan kanak-kanak tentang perjanjian tersebut.
Selain itu, strategi modeling juga boleh dijalankan. Kanak-kanak yang lain atau
guru boleh menjadi contoh kepada kanak-kanak untuk tingkah laku yang ingin
diterapkan. Guru perlu menekankan dan memberitahu kepada kanak-kanak tentang
tingkah laku yang ditunjukkan dan kepentingannya kepada kanak-kanak. Strategi
modeling memerlukan kanak-kanak untuk sedar akan tingkah laku yang ditunjukkan,
oleh itu guru perlu sentiasa mengingatkan dan menyedarkan kanak-kanak tentang
tingkah laku tersebut.
Ganjaran juga dapat menarik perhatian kanak-kanak untuk mengingat tingkah
laku yang menyebabkannya mendapat ganjaran. Ganjaran dengan sesuatu yang
diminatinya akan menambah minat kanak-kanak untuk melakukan tingkah laku yang
diingini secara berulang kali. Masalah tumpuan yang dihadapai sewaktu di dalam kelas
boleh diatasi dengan menempatkan kanak-kanak duduk di sebelah guru semasa berada
di dalam kelas. Strategi dapat membantu guru untuk memberi perhatian yang lebih dan
dapat mengawal tingkah laku hilang tumpuan kanak-kanak terhadap pengajaran yang
sedang berlangsung.

Selain ganjaran, hukuman juga dijalankan dengan tujuan untuk menghapus

tingkah laku yang tidak diingini. Antaranya ialah, mangambil semula keistimewaan
yang diberikan kepada kanak-kanak. Namun, guru amat perlu untuk menyatakan sebab
tindakan tersebut dijalankan dengan jelas kepada kanak-kanak. Sesuatu yang disayangi
amat memberikan kesan mendalam kepada kanak-kanak jika perkara tersebut ditarik
semula darinya, guru perlu tahu cara terbaik untuk menjalankan stratergi ini supaya
kanak-kanak tidak berubah agresif atau tidak mahu masuk ke dalam kelas.
Menurut model tingkah laku, peneguhan positif lebih digalakkan untuk
pembentukan tingkah laku. Hukuman atau dendaan perlu dikurangkan supaya emosi
kanak-kanak tidak terganggu.

Rumusan

Matlamat intervensi yang dijalankan sebagai pembuka jalan untuk kajian dan tindakan
lain dijalankan ke atas kanak-kanak. Intervensi yang dijalankan perlu kepada tinjauan
yang konsisten dari guru, ibu bapa dan pihak sekolah. Masalah tingkah laku yang
dihadapi oleh Danial iaitu bertindak memukul rakan lain jika sesuatu yang diminati
diambil darinya. Langkah-langkah yang diambil untuk menghapuskan tingkah laku
tersebut dan menggantikannya dengan tingkah laku suka berkonsi dengan rakan lain
memerlukan kepada komitmen semua pihak.

Rujukan

Jamila K.A. Mohamed, 2005, Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa, PTS
Professional, Kuala Lumpur.

http://www.scribd.com/doc/3991270/IP-tingkah-laku-teknik-modifikasi

http://peoplelearn.homestead.com/psychlearncontent2d.html

http://myais.fsktm.um.edu.my/4794/1/3.pdf

Posted 7th January by nabila bayek

0

Add a comment
4.
Jan
7

TINGKAH LAKU BERMASALAH DAN

TEORI TINGKAH LAKU
1. PENGERTIAN TINGKAH LAKU
Maksud & Definisi Tingkah laku :
Semua tindakan manusia yg boleh diperhati, diukur & dinilai
Sebarang perbuatan yang dilakukan sama ada secara terus atau tidak, secara sedar atau separa
sedar.
Tingkah laku adalah manifestasi fizikal sebarang sikap yang berasaskan nilai-nilai tertentu.

Definisi Menurut Lewis M.Beaker(2001)

Sebarang perbuatan yang dilakukan sama ada secara terus atau tidak, secara sedar atau separa
sedar.
Tingkah laku adalah manifestasi fizikal sebarang sikap yang berasaskan nilai-nilai tertentu.

Definisi Menurut Garry Martin & Joseph Pear(2003)

Tingkah laku juga merangkumi aktiviti, aksi, prestasi, bertindakbalas, tindakan, dan reaksi.
Dari segi teknik, aktiviti yang melibatkan otot-otot, kelenjar (glandular) dan aktiviti elektrik
oleh setiap organ.
Pada dasarnya tingkah laku adalah apa sahaja yang diperkatakan atau dilakukan oleh individu.

Definisi oleh Carl Rogers (1999)

Rogers menekankan bahawa seseorang individu bertingkah laku mengikut persepsi diri sendiri
dan keadaan.
Sekiranya individu itu mempunyai konsep kendiri yang positif maka dia berupaya berinteraksi

dan bertindak dengan lebih yakin.

Definisi Menurut Al-Ghazali dari perspektif Islam

Tingkah laku manusia mempunyai tujuan agama dan kemanusiaan.
Tingkah laku manusia mempunyai ciri-ciri:
Setiap tingkah laku manusia adalah berasaskan dorongan serta tujuan.
Dorongan atau motivasi itu berasal dari dalam diri manusia itu sendiri.
Motivasi ini boleh di rangsang oleh rangsangan-ransangan luar atau dalaman yang berkaitan
dengan keperluan-keperluan fisiologi atau emosi seperti perasaan lapar atau cinta dan takut
kepada Allah.
Motivasi akan mendorong seseorang individu melakukan sesuatu.
Tingkah laku yang timbul adalah berkaitan dengan perasaan dan kesedaran terhadap satu-satu
situasi itu.
Interaksi sentiasa berlaku secara terus menerus antara satu motivasi dn tingkah laku.

Tingkah laku manusia terbahagi kepada dua peringkat

Manusia dipengaruhi oleh motivasi dan kegopohan serta kelakuannya.
Manusia lebih dipengaruhi oleh pemikiran yang rasional.
2. PENGERTIAN TINGKAH LAKU BERMASALAH
Definisi Tingkah laku bermasalah
Mohd.Nazar Mohamad (1990), mentakrifkan tingkah laku bermasalah sebagai tingkah laku
yang menganggu perjalanan kehidupannya. Tingkah laku bermasalah boleh didefinisikan
sebagai tingkah laku yang tidak normal dan terkeluar dari nilai dan norma sosial
masyarakat,tidak kira dalam kehidupan bermasyarakat atau termasuk sekolah. Secara
konsepnya, ia bertentangan dengan tingkah laku yang lazimnya dianggap sebagai persepsi,
perasaan, dan perlakuan yang pada kebiasaanya dialami oleh banyak orang dalam sesebuah
masyarakat sama ada di kawasan pedalaman mahupun bandar.

Berdasarkan dari kajian dan pemerhatian oleh pakar psikologi, didapati tingkah laku bermasalah
ini timbul kerana kurangnya keupayaan individu dalam proses mengadaptasi atau akomodasi
apabila menghadapi perubahan situasi dalam alam persekitaran. Ini menyababkan berlakunya
gangguan emosi dan aktiviti kehidupan individu serta seterusnya mengganggu kestabilan dan
keharmonian persekitarannya.

Dalam konteks pendidikan, tingkah laku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkah laku

yang yang boleh merosakan kelancaran dan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran
khususnya di dalam bilik darjah. Kajian terhadap masalah murid sekolah ini membawa kepada
dua pecahan utama tingkah laku murid bermasalah iaitu, positif dan negatif.

Tingkah laku bermasalah positif yang dikenal pasti seperti perlakuan ingin tahu, cepat belajar,
pintar cerdas dan proaktif. Manakala untuk tingkah laku bermasalah negatif pula ialah perlakuan
distruktif iaitu tingkah laku anti sosial, disruptif berkaitan tingkah laku mengganggu, dan
akhirnya tingkah laku bergantung yang berlebihan.
Sama ada seseorang murid itu mempunyai masalah bertingkah laku positif dan negatif, ia akan
membawa kesan yang tidak baik dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik
darjah. Oleh yang demikian, guru haruslah mengambil tahu dan segera merancang dan
melaksana strategi dan tindakan yang sesuai untuk mengubah tingkah laku yang negatif itu.

Hal ini sangat penting demi menjamin dan mengawal keadaan bilik darjah yang kondusif dan
mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.
TEORI BERKAITAN TINGKAH LAKU
I.

TEORI PELAZIMAN PAVLOV

Menurut teori ini setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas. Gerak balas
ialah apa sahaja tingkah laku yang timbul akibat daripada rangsangan. Manakala
rangsangan pula adalah apa sahaja bentuk tenaga yang menimbulkan gerak balas (Ee Ah
Meng 1994). Pembelajaran boleh berlaku akibat kaitan di antara rangsangan dengan
gerak balas. Rangsangan juga boleh dikaitkan dengan satu rangsangan yang lain untuk
mendatangkan pembelajaran. Pembelajaran yang berlaku kerana perkaitan di namakan
pelaziman manakala pembelajaran akibat dari perkaitan dua rangsangan di namakan
pelaziman klasik.

Contohnya, apabila guru memberikan arahan supaya murid mengangkat tangan, maka
murid dengan cepat akan mengangkat tangannya. Arahan ialah rangsangan, manakala
tindakan mengangkat tangan ialah gerakbalas. Hasil daripada kajiannya, Pavlov
berpendapat bahawa pembelajaran boleh berlaku kesan daripada kaitan antara
rangsangan dengan gerakbalas. Pembelajaran yang berlaku melalui perkaitan tersebut
dinamakan sebagai pelaziman dan pembelajaran yang berlaku akibat dua ransangan ini
dikenali sebagai pelaziman klasik.

Pelaziman klasik ini termasuklah mengaitkan simbol-simbol dengan apa yang

dilambangkan, mengaitkan nama dengan watak, mengaitkan istilah teknik di dalam fizik
dengan apa yang dimaksudkan atau mengaitkan tarikh dengan peristiwa (Sulaiman
1997).

Eksperimen Pelaziman Klasik Pavlov

Berdasarkan hukum perkaitan ini, Pavlov mencadangkan bahwa proses asas pembelajaran ialah
pembentukan perkaitan antara RANGSANGAN (R) dan sesuatu GERAK BALAS (G). Pavlov
cuba membuktikan teori pembelajaran ini dengan menjalankan kajian ke atas anjing (lihat
peralatan eksperimen di sebelah). Dia dapati bahawa apabila anjing melihat bekas dengan
makanan, air liur haiwan itu keluar. Dia membuat kesimpulan bahawa anjing tersebut telah
'belajar' mengaitkan bekas makanan yang dilihat dengan makanan yang akan diberikan kelak.
Pavlov melanjutkan kajiannya dengan menguji hipotesis bahawa sesuatu organisme boleh diajar
bertindak dengan pemberian sesuatu rangsangan.

Sebelum Pelaziman

RTT (makanan) >>>>>>> GTT (keluar air liur)

RT (loceng) >>>>>>> Tak ada GT (air liur tidak keluar)
Semasa Pelaziman

RT (loceng) + RTT (makanan) >>>>> GTT (keluar air liur)

Selepas Pelaziman

RT (loceng) >>>>>>>>> GT (keluar air liur)

_________________________________________________
Kunci:
RTT = Rangsangan Tak Terlazim (Unconditioned Stimulus)

RT = Rangsangan Terlazim (Conditioned Stimulus)

GTT = Gerak Balas Tak Terlazim (Unconditioned Response)
GT = Gerak Balas Terlazim (Conditioned Response)

Anjing yang dijadikan bahan kajian pelaziman klasin Pavlov

Kesimpulan kajian Pavlov ialah,

1. Penguasaan(Acquisition)
Penguasaan atau bagaimana organisme mempelajari sesuatu gerakbalas atau respons baru
berlaku berperingkat-peringkat.Lebih kerap organisma mencuba,lebih kukuh penguasaan
berkenaan.

2. Generalisasi(Generalisation)
Pavlov menggunakan bunyi loceng yang berlainan nada,tetapi anjing masih mengeluarkan air
liur.Ini menunjukkan bahawa organisme telah terlazim dengan dikemukakan sesuatu rangsangan
tak terlazim(RTT) juga akan menghasilkan gerak balas terlazim (GT=air liur) walaupun
rangsangan itu berlainan atau hampir sama.

3. Diskriminasi (Discrimination)
Pavlov mendapati bahawa apabila dia menukar nada bunyi loceng,anjing masih mengeluarkan
air liur.Apabila nada jauh berbeza daripada bunyi asal,anjing itu tidak mengeluarkan air liur. Ini
menunjukkan bahawa organisme berkenaan dapat membezakan atau mendiskriminasi antara
rangsangan yang dikemukakan dan memilih untuk tidak bertindak atau bergerak balas.

4. Penghapusan (Extinction)
Sekiranya sesuatu rangsangan terlazim(loceng) tidak diikuti dengan rangsangan tak terlazim
(makanan),lama-kelamaan organisme itu tidak akan bertindak balas.Gerak balas berperingkatperingkat terhapus.

IMPLIKASI TEORI PAVLOV KE ATAS PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Daripada teori ini, guru perlu sedar bahawa rangsangan dan gerakbalas mempunyai kaitan yang
boleh dilazimkan atau dipelajari.Kaitan antara rangsangan dengan gerakbalas dapat
diperkukuhkan melalui latihan. Semakin kerap rangsangan itu dikaitkan dengan sesuatu
gerakbalas, semakin kukuh gerakbalas terlazim itu. Contohnya, apabila guru memberi pujian
(rangsangan) setiap kali murid mendapat hasil yang baik (gerakbalas), maka gerakbalas itu
menghasilkan sesuatu yang baik dan berterusan.

Dalam pembelajaran, penghapusan boleh berlaku jika peneguhan tidak diberikan. Ini bermakna,
sekiranya sesuatu tingkahlaku tidak diperkukuhkan melalui ganjaran, tingkahlaku itu mungkin
akan terhapus begitu sahaja. Konsep pemulihan serta-merta juga dapat membantu seseorang
guru meningkatkan keberkesanan pembelajaran.

II.

TEORI PELAZIMAN OPERAN THORNDIKE

Mengikut Thorndike, pembelajaran merupakan suatu rangkaian yang terikat iatu

pembentukan dan pengukuhan rangkaian saraf d antara situasi dengan gerak balas.
Ransangan mempengaruhi organism maka itu sesuatu gerak balas bolak dijangkakan
berlaku. Ikatan R-G boleh dianggap sama ada sebagai keadaan fizikal atau sebagai
perhubungan yang wujud di antara satu situasi tertentu dengan kebolehan individu untuk
bergerak balas kepadanya. Hukum pembelajaran Thorndike adalah dinyatakan dalam
bentuk mudah-pindaan saraf dan rangkaian saraf. Keterangan R-G mengenai
pembelajaran meliputi sebarang jenis pembelajaran. Dalam erti kata teori ini, beberapa
faktor penting dalam pembelajaran ialah kesediaan saraf, ketertiban masa, rasa milik dan
memuaskan pengalaman.

Manakala hukum asas mengenai pembelajaran seperti yang difikirkan oleh Thorndike
adalah pada umumnya dibahagiakan kepada tiga iaitu:

i. Hukum kesediaan, latihan dan kesan. Prinsip kesediaan yang dinyatakan oleh
Thorndike sebagai:
a) Apabila satu unit pengaliran sudah sedia untuk mengalir, maka pengalirannya
adalah memuaskan, tiada suatu yang dibuat untuk mengubah tindakkannya itu.
b) Bagi sesuatu unit pengaliran yang sudahh sedia ada untuk mengalir dan kalau
tidak mengaliradalah menyusahkan, dan meransang apa jua gerak balas yang
disediakan oleh alam semula jadi yang berkaitan dengan kekurangan yang
menyusahkan tadi.
c) Apabila satu unit pengaliran idak bersedia untuk pengaliran, dan dipaksa
mengalir, maka pengalirannya adalah menyusahkan.

ii. Hukum latihan melibatkan pertalian antara ransangan dengan gerak balas dan akan
bertambah kukuh jika latihan diadakan. Sebaliknya, (iiatu tindakan mengulang) tidak
dijalankan, maka pertalian antara ransangan dengan gerak balas akan bertambah lemah.

iii. Hukum kesan pula menyatakan bahawa pertalian antara ransangan dengan gerak
balas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang menyeronokkan selepas
terhasilnya tindak balas. Kesan yang menyakitkan pula akan melemahkan pertalian
antara ransangan dan gerak balas.

Namun demikian, teori ini mempunyai banyak kelemahan. Pertama, konsep tentang
perkara yang memuaskan atau menyakitkan amat subjektif dansusah diukur. Kedua,
sukar untuk menetapkan jenis ikatan dan gerak balas yang hendak dibentuk atau
dihapuskan. Ciri-ciri setiap ikatan perlu diketahui sejak awal lagi. Yang terakhir ialah,
teori ini sukar dikaitkan dengan pengajaran perkara yang abstark dan kreativiti,
imaginasi atau keindahan bahasa.

Eksperimen Thorndike

Thorndike menjalankan berbagai eskperimen dengan menggunakan suatu alat yang

direka bentuk dan dipanggil 'puzzle box.' Manakala Pavlov menggunakan anjing,

Thorndike kerap menggunakan kucing. Dia mengurung seekor kucing yang lapar dalam
puzzle box yang mempunyai kunci.

Jika kucing itu akan cuba dengan mencakar peti itu dan jika ia berjaya menekan kunci
peti itu, pintu akan terbuka dan kucing itu akan dapat keluar ke arah makanan yang
disediakan. Thorndike telah perhatikan behawa kucing itu telah melakukan bermacammacam tindakan (proses cuba-jaya) untuk keluar hinggalah haiwan itu tertekan kunci
dan pintu terbuka. Masa yang diambil oleh kucing itu untuk membuka pintu puzzle box
dicatat.

Beberapa jam kemudian kucing yang lapar itu dimasukkan ke dalam peti yang sama.
Kali ini, haiwan itu berjaya menekan kuci pntu dalam masal yang lebih singkat
berbanding dengan percubaan pertama. Kucing itu dikatakan telah menguasai atau
belajar. Iaitu, organisme itu telah mempelajari gerak balas yang betul untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi.

Eksperimen "Cuba Jaya" Thorndike yang dilakukan ke atas seekor kucing.

III.

TEORI PELAZIMAN SKINNER

Burhrhus Frederic Skinner mempunyai ijazah kedoktoran dalam bidang psikologi dari
Universiti Harvard. Beliau melanjutkan usaha Thorndike dalam kajian tentang
pelaziman. B.F. Skinner dan menjalankan banyak kajian yang melibatkan tikus, burung,
merpati dan juga manusia. Teori ini merupakan satu teori rangkaian yang berasaskan
ransangan dan gerak balas.
EKSPERIMEN SKINNER

Dalam eksperimennya, beliau meletakkan seekor tikus lapar ke dalam kotak skinner. Kotak itu
dilengkapi alat penekan pada dindingnya. Apabila alat itu ditekan, biji-biji makanan akan
terkeluar. Pada permulaannya tikus itu berlari ke sana sini kerana lapar. Kemudian secara tidak
sengaja, tikus itu terpijak alat penekan tersebut dan ini menyebabkan biji-biji makanan terkeluar.
Proses yang sama diulangi beberapa kali sehingga tikus itu mendapati bahawa alat penekan
dipijak maka makanan diperolehi. Ini menunjukkan tikus itu telah belajar cara untuk mendapat
makanan di dalam kotak.

Seterusnya skinner memutuskan hubungan makanan dengan alat penekan. Ini menyebabkan
makanan tidak terkeluar apabila alat makanan ditekan. Ini menyebabkan tikus itu berhenti dari
menekan butang tersebut. Perbuatan menekan butang untuk memperoleh makanan disebut
pelaziman operan. Pembelajaran melalui cara ini disebut pembelajaran melalui pelaziman.
Eksperimen ini menunjukkan bahawa satu gerak balas hanya akan berulang jika wujud ganjaran.
Contohnya, biji-biji makanan dalam eksperimen tersebut. Sekiranya ganjaran dihentikan, gerak
balas itu akan terhapus juga.

Dalam eksperimen di atas, konsep peneguhan amat jelas sekali. Skinner juga menjelaskan
bahawa sesuatu peneguhan boleh bersifat negatif atau positif. Contoh peneguhan positif adalah
pujian, ganjaran, hadiah dan sebagainya. Pujian adalah penting kerana ia akan mendorong
seseorang pelajar itu mengeluarkan hasil yang baik pada masa hadapan. Manakala peneguhan
negatif pula tidak boleh disamakan dengan hukuman atau denda.

Eksperimen tikus putih Skinner

Murid-murid ini bersifat demikian adalah kerana inginkan perhatian yang lebih daripada guru
yang mengajar, malah murid ini juga cuba mengganggu rakan mereka dan menyebabkan rakan
terasa terpinggir dan malu untuk menonjolkan diri ketika di dalam kelas.
Penyelesaiannya, guru seharusnya lebih tegas agar murid lebih menghormati , dapat mengelak
daripada murid lebih aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, guru boleh
memfokuskan murid agar tumpuan dapat diberikan murid sepenuhnya.

Posted 7th January by nabila bayek

0

Add a comment
5.
Mar
25

Aspek-aspek penting dalam penilaian

perkembangan (mental,
bahasa/pertuturan/komukasi, social-emosi,
motor, jagaan diri).
MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji
kelayakan kemahiran melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian ini
dijalankan ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi kemahiran
motor iaitu motor kasar dan motor halus, bahasa dan komunikasi, kemahiran kognitif,
sosial-emosi dan kemahiran penjagaan diri yang mana melibatkan pemakaian dan
kebersihan diri.

Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak memerlukan

kemahiran dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi dan fizikal yang mana
ia melibatkan motor kasar dan motor halus. Menurut Piaget, terdapat 4 faktor kritikal
dalam perkembangan iaitu kematangan, pengalaman dari persekitaran, tindakan dari
persekitaran sosial dan pengaturan kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap
perkembangan merujuk kepada jangkaan, urutan dari memperolehi kemahiran bahawa
kanak-kanak akan melalui keadaan yang biasa. Contohnya, kanak-kanak akan
merangkak sebelum mereka boleh berjalan.

Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku dari

tinjauan dan memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan kemahiran,
pengetahuan dan personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi menentukan perkembangan
kanak-kanak seterusnya (www.zerotothree.org/glossary.html).
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan
perhatian khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah pada
kepelbagaian umur dan tahap perkembangan. Maklumat tentang pertumbuhan dan
perkembangan kanak-kanak menjadi kayu ukuran iaitu standard yang mana untuk
mempertimbangkan pemerhatian tingkah laku yang khusus atau bentuk tingkah laku itu
normal atau luar biasa (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 343).

Selain

itu

juga,

penilaian

perkembangan

ini

untuk

penempatan.

Ia

membolehkan pakar diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut

sebelum dia boleh dibenarkan masuk atau meninggalkan program pendidikan khas.
Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti tahap keintelektualan, tahap pencapaian, dan
bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang muncul dalam ujian yang digunakan
untuk membuat keputusan penempatan. Banyak kenyataan-kenyataan yang biasa
meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika guru dan pentadbir dibenarkan membuat
penempatan berasaskan tekanan maka ia akan menimbulkan masalah dan akan
bercanggah (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1987: 15).

Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh digunakan

sebagai bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbangkan dan
menentukan setiap kanak-kanak mempunyai kekuatan, keperluan dan kemajuan yang
dapat dicapai. Intervensi ini memerlukan penilaian perkembangan untuk bagi melihat
kanak-kanak yang disyaki mengalami perkembangan lambat atau di peringkat
prasekolah membuktikan adanya cerebral palsy.

Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan intervensi
merujuk kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan kanak-kanak dan
keluarga kepada tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari ketidakupayaan atau
perkembangan lambat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 46).

Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh

jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan
merancang program yang bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut. Pakar bidang
perubatan boleh memastikan kanak-kanak tersebut mendapat bantuan yang benarbenar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan yang dimiliki kanak-kanak itu.
Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia membuat laporan tentang
tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-domain (Judith
Bondurant-Utz, 2002:77).

PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN

Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat.
Misalnya guru menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka yang
agresif. Kedua-dua maklumat umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari segi
tujuannya. Biasanya maklumat khusus adalah lebih diyakini dan pertimbangan lebih
mudah dipengaruhi kepada bias faktor luaran seperti yang ditunjukkan oleh pelajar
berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1978: 11). Proses
penilaian ini melibatkan pengesanan, diagnosis, rancangan intervensi, laporan
dan penilaian susulan.

Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan untuk

menentukan sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian tambahan bagi
mengenalpasti perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia biasanya dilakukan
dalam masa yang singkat dan menilai kemahiran kanak-kanak itu secara keseluruhan.

Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif

menyeluruh berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan siapa
yang memerlukan penilaian selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak yang bertatih
dan prasekolah yang mungkin memerlukan penilaian tersebut. Bantuan diberikan oleh
jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan lain bagi merancang program yang
bersesuaian. Instrumen pengesanan mengenalpasti bahagian perkembangan yang
memerlukan peperiksaan hampir (Judith Bondurant-Utz, 2002: 8). Dalam proses
penilaian pengesanan, ia boleh dibuat melalui temu bual, pemerhatian dan senarai
semak.

Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat
menambah maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang ditemu
bual mendapat satu set soalan yang sama. Temu bual yang tidak distrukturkan ada
yang mengarah kepada tujuan, boleh mengikut satu dari banyak arahan bergantung
dengan jawapan dan kespontanan tindak balas yang diberi oleh penemu bual. Contoh
soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak itu, tarikh lahir, nama ibu bapa dan
umur (Cartwright, Carwright & Ward, 1981:374).

Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat dapat
digunakan oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat dilihat,
pengukuran sifat dari tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk cerita ialah
barang kali termudah dan kurang berstruktur dari pemerhatian tidak formal.

Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian bentuk
cerita. Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk lebih
berstruktur dari data pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu yang terbaik

untuk menilai sosial kanak-kanak atau perkembangan emosi dan senarai semak dapat
digunakan oleh guru untuk penilaian keperluan akademik.

Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk merekodkan
tingkah laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak pernah bercakap dalam
kelas mula bercakap. Sementara running records melengkapkan lebih maklumat
berbanding apa yang dibuat dalam rekod anekdot kerana jangka masa yang lebih
disambung. Pemerhati harus menukarkan maklumat ke dalam borang lain untuk
analisis dan interpreasi (Judith Bondurant-Utz, 2002:296).

Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk mengumpulkan

data. Ia penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut dalam minda dan had
panjang senarai itu. Soalan haruslah objektif dan dapat melengkapkan set tindak balas
alternatif. Soalan terbuka ditanya dan responden menerangkan jawapannya maka lebih
lengkap maklumat. Kebanyakkan soalan melingkupi pelbagai bahagian daripada
perkembangan

kanak-kanak

kepada

dinamik

keluarga

(Judith

Bondurant-Utz,

2002:297).

Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang dijangka,
ciri yang ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang dipersembahkan
atau tidak ada. Sesetengah senarai semak direka menjadi siri tingkah laku yang boleh
digredkan dalam susunan atau urutan kejadian. Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau
ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi tingkah laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah
semuanya minta untuk merekodkan maklumat dalam senarai semak.

Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang

ditunjukkan untuk hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang ditunjukkan
dalam kebolehan memotong dengan menggunakan gunting. Guru boleh membuat
senarai semak untuk keputusan yang direkodkan dari pemerhatian kanak-kanak
semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa sepuluh minggu. Kelebihan

menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik yang boleh direkodkan dengan
cepat (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981:381).

Proses

penilaian

kedua

ialah

diagnosis.

Diagnosis

dibentuk

untuk

menentukan wujudnya kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan akan

menentukan masalah dan kesan kecacatan itu pada perkembangan kanak-kanak. Ada
sesetengah kes sebab dan penyebab tentang lambat atau hilang keupayaan tidak
dapat dikenalpasti. Dalam diagnosis perubatan, beberapa kanak-kanak yang terlibat
dengan penilaian diagnosis dibimbing oleh pelbagai pakar dalam pasukan penilaian.
Maklumat diagnosis mungkin datang daripada keluarga, laporan pakar dari berbagai
disiplin dan pemerhatian terus pada kanak-kanak (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000:105).

Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi.

Intervensi awal yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan khas dan
keluarganya. Bayi dan kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana yang terdedah
kepada persekitaran berisiko, kanak-kanak dengan jangkaan perkembangan lambat
atau kanak-kanak prasekolah yang dibuktikan tidak berkeupayaan seperti sindrom
down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).

Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan dan
perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas, Program
Pendidikan Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi individu kerana
melalui penilaian harus ada keputusan dalam kenyataan tentang tahap persembahan
dari banyak domain yang ditunjukkan iaitu kognitif, motor, sosio-emosi, jagaan diri dan
komunikasi.

Untuk

menterjemahkan

data

ke

dalam

program

intervensi,

pasukan

interdisciplinary mesti mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk setiap
bidang. Ia menentukan tahap yang ditunjukkan dari hasilnya melalui huraian kekuatan
dan kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang apa yang kanak-kanak dapat buat,

mendirikan keutamaan, menulis matlamat kenyataan dan membuat keputusan tentang

jenis intervensi akan diikuti dengan matlamatnya.
Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada intervensi itu
berjalan dan jadual perbincangan susulan untuk memastikan kesinambungan proses.
Menurut Bricker, penglibatan lebih positif dalam intervensi ialah membina penyesuaian
interaksi yang mengandungi operan dan pendekatan perkembangan kerana urutan dari
tingkah laku kanak-kanak prasekolah bergantung kepada biologi dan pengaruh
persekitaran (Bruce A. Bracken, 1991:419).

Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau

penulisan laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias dalam
mendata yang dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus melaporkan
bukan hanya apa yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga bagaimana hasil itu
diperolehi dan diukur. Contohnya laporan harus menyatakan item apa yang ditunjukkan
dan bagaimana biasanya item itu pada kanak-kanak. Maklumat berkenaan tingkah laku
dalam komuniti yang dijangka adalah penting. Kanak-kanak berkembang dengan
adanya rakan sebaya dalam komunitinya melalui pembelajaran dan kebolehan
berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002: 77).

Tulisan

laporan

boleh

menggunakan

senarai

semak

yang

ada

bagi

membolehkan kanak-kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan awal
kanak-kanak khas selepas mendapat pengesahan daripada pakar bidang berkenaan
iaitu guru atau pakar perubatan.

Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan selepas

tiga hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat yang telah dinilai
sebelum ini untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah dicapai oleh kanakkanak tersebut. Penilaian ini biasanya dilakukan oleh pakar atau penilai yang sama
menilainya sebelum ini.

Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu kognitif,

sosio-emosi, jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini telahpun
mencapai kemajuannya dalam item-item yang dilihat sebelum mengikut kelima-lima
domain tadi. Contohnya, sebelum tiga bulan dari penilaian susulan dilihat kanak-kanak
ini tidak boleh memegang pensil dengan betul dan selepas tiga bulan semasa penilaian
susulan didapati kanak-kanak tersebut dapat memegang pensil dengan betul.

Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan baik
untuk tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa pergi ke
sekolah tersebut untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta atau rabun untuk
dirujuk kepada pakar mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh membawa anak mereka
kepada ophthalmologist iaitu doktor khas diagnosis dan rawatan bagi penyakit mata
seperti lensa dan pembedahan mata. Sementara optometrist hanya terlibat untuk
melihat gangguan yang terdapat pada penglihatan sahaja bukan pembedahan atau
dapat memberi ubat menghilangkan sakit (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 70).

ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN

Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanak-kanak
yang normal atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah dengan
penilaian komprehensif. Instrumen penilaian yang digunakan ialah dengan melihat dan
mengukur perkembangan kanak-kanak dalam satu atau lebih domain. Domain-domain
itu ialah kemahiran kognitif, kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus,
kemahiran bahasa dan komunikasi, kemahiran sosial-emosi dan kemahiran jagaan diri.

Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun domaindomain ini tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain perkembangan ini saling
bertindak balas dalam cara yang kompleks. Dalam fakta, fungsi akan terus
dihubungkan di antara perubahan dalam sesuatu perkembangan dan berlaku dalam
perkembangan yang lain. Contohnya, apabila kanak-kanak mula berjalan, dia mula
mendapat

pengalaman

yang

baru.

Jadi,

kemahiran

akan

mempengaruhi

perkembangan dalam domain yang lain seperti kognitif, bahasa dan perkembangan
social.

Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum untuk

intervensi dan rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan kekuatan
individu, keperluan dan kemajuan yang dapat dibuat.

Perkembangan Kemahiran Kognitif

Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental dan
intelektual kanak-kanak. Perkembangan mental kanak-kanak merupakan paras
pengetahuan dan keupayaan kanak-kanak menggunakan pengetahuan tersebut untuk
memahami dunia di sekitar mereka. Perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan teori
perkembangan kognitif Piaget.

Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam satu siri

tahap yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama lain dan tahap
perkembangan kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori motor iaitu bagi kanakkanak yang baru lahir sehingga 2 tahun, tahap dua pula dipanggil tahap praoperasi
iaitu kanak-kanak yang berumur 2 sehingga 7 tahun. Manakala tahap yang seterusnya
ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak 7 sehingga 11 tahun dan tahap yang
keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11 tahun ke atas (Jas Laile Suzana Jaafar,
2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif biasanya melibatkan konsep pengekalan
objek, hubungan dari segi ruang, peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.

Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan

mewujudkan ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan kemahiran
dan pengetahuan. Terdapat kemahiran praakademik seperti membilang, mengasingkan
dan sebagainya. Kemahiran kognitif termasuklah kapisiti meramalkan kejadian,
menggunakan ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Dalam prasekolah,

penilaian kemahiran kognitif ialah seperti kemahiran pra bacaan, pra menulis dan pra
matematik (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 93).

Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci tentang
perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-kanak sampai
pada peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh memerhati ciri-ciri fizikal yang
terdapat

pada

objek,

menyelesaikan

masalah-masalah

yang

mudah,

mengklasifikasikan objek berdasarkan kesamaan fizikal, mengatasi halangan untuk

mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak boleh memahami kegunaan objek dan
juga kanak-kanak boleh membuka bungkusan permainan mereka (Richard M. Gargiulo
& Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan melihat
gambar dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek. Contohnya,
cawan dengan piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh
namakan gambar objek yang mudah-mudah dan dapat mengenalpasti beberapa objek
dalam gambar tersebut. Apabila ditanya tentang apa yang sedang dilakukan, mereka
akan memberitahu secara ringkas apa yang dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang
dilakukan oleh orang dewasa seperti menyapu sampah. Kanak-kanak pada peringkat
ini, mereka belajar melalui penjelajahan dan arahan orang dewasa seperti membaca
dalam buku bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi konsep dalam
objek-objek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan mereka
sudah boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun blok-blok
mengikut saiz dan lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya mereka tidak melukis
gambar tersebut, mereka akan menerangkan tentang gambar itu. Kanak-kanak pada
peringkat ini juga tahu menggunakan soalan seperti kenapa dan bagaimana.
Mereka juga tahu berapa umur mereka. Kanak-kanak ini belajar melalui pemerhatian
dan mengikut arahan orang dewasa. Pada tahap ini juga kanak-kanak memahami
fungsi konsep dalam kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam rumah dan

kanak-kanak dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari

anggota badan. Di samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang
berlaku. Contohnya, kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh menunjukkan

dan menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis gambar orang
dengan mengenali dua hingga enam bahagian badan seperti kepala, tangan serta
boleh namakan atau padankan dengan badan. Kanak-kanak pada peringkat ini pula
belajar melalui pemerhatian dan dengan apa yang dikata. Selain itu, kanak-kanak
sudah boleh memahami konsep masa. Kanak-kanak juga boleh menulis nama sendiri
dan juga boleh menghurai gambar yang dilihat. Kanak-kanak juga boleh menceritakan
apa yang berlaku selepas itu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).

Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga 6

tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka dan juga
boleh menghafal bilangan nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga boleh
mengasingkan objek pada satu kriteria tertentu. Contohnya, mengikut warna, bentuk
atau saiz. Kanak-kanak juga mula menggunakan konsep masa dengan tepat iaitu
kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak ini melalui arahan dari orang dewasa
dan apabila mereka minat, mereka akan mengabaikan halangan atau gangguan yang
ada. Konsep masa dikembangkan dalam memahami sesuatu acara yang akan datang.
Contohnya, Krismas akan datang selepas 2 minggu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 311).

Kemahiran Motor
Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau
kawalan pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan
persekitaran dan memerlukan koordinasi sistem pergerakan yang kompleks dengan
keupayaan yang berbeza. Dalam kemahiran motor, boleh dibahagikan kepada dua iaitu
motor kasar dan motor halus. Kemahiran motor kasar melibatkan pergerakan dan

kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah melompat, berlari, berjalan,
merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken, 1983: 285). Kemahiran motor halus
pula, menggunakan otot-otot kecil, seperti memegang, meramas dan sebagainya.

Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak belajar

untuk menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu dengan
berjalan

cepat

di

samping

menyeimbangkan

dengan

motor

halus

seperti

membutangkan baju, menggunting dan menulis. Dalam kemahiran motor halus pula,
bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 6 tahun akan berkembang dengan cepat.
Apabila kanak-kanak mencapai umur prasekolah, mereka boleh menyimpan dan
mengendalikan sesuatu dan akan menjadi mahir misalnya mereka boleh memasukkan
blok ke dalam lubang yang sesuai.

Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar dan
motor halus berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1 hingga 2
tahun, perkembangan motor kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui kanak-kanak itu
berjalan dengan memegang kerusi dan boleh berdiri untuk seketika. Manalaka
perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh mengambil objek dari bekas,
meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk menconteng dan kanak-kanak ini juga
boleh memegan penyepit dengan kemas iaitu boleh genggam dengan baik ( Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan motor

kasar boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik dan boleh
melompat pada satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah kakinya. Kanakkanak juga boleh berdiri atas satu kaki tetapi dengan bantuan dan juga boleh berjalan
berjengket serta menyepak bola. Dalam perkembangan motor halus pula, kanak-kanak
boleh menggunting, pegang krayon tetapi ibu jari dan jari yang lain tidak menggengam.
Selain itu, kanak-kanak boleh memusing, mumukul, memicit, menekan dan menarik
tanah liat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 304).

Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh dilihat
apabila kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh mengimbangkan
badan dengan berdiri atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10 minit. Kanak-kanak juga
boleh berlari di sekeliling halangan dan berjalan dalam satu baris. Perkembangan
motor halus pula, kanak-kanak boleh membina bangunan menggunakan 9 blok-blok
kecil dan juga mereka boleh membentuk tanah liat menjadi bentuk bulat, ular dan
sebagainya ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanakkanak boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan turun tangga
seorang diri, manakala perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menulis
silang pangkah dan bentuk dan kanak-kanak juga boleh menggunting dan
menyambung semula apa yang digunting ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 308).

Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh

melompat sejauh 2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi perkembangan
motor kasar, manakala kanak-kanak boleh melukis bentuk segitiga, tulis nombor 1
hingga 5 adalah merupakan perkembangan motor halus ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi

Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu
domain yang penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak balas
antara orang yang bercakap dengan pendengar, manakala bahasa pula menggunakan
simbol atau sintaksis atau tatabahasa apabila berkomunkasi dengan orang lain.

Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu
receptive language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-kanak
untuk memehami secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan dengan
perasaan iaitu yang melibatkan perkataan, gesture dan tingkah laku yang digunakan
untuk menyampaikan maklumat ialah expressive language.

Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi kanakkanak ialah sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi bermula pada umur
3 tahun yang mana kanak-kanak memperolehi semua komponen dalam komunikasi.
Perkembangan bahasa akan membentuk konsep sebagai perkembangan yang melalui
tahap-tahap yang bermula pada bayi. Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke
sekolah, mereka akan menggunakan semua jenis ayat. Jadi, apabila terdapat
kemahiran komunikasi yang lambat, jadi mereka akan berusaha untuk berkomunikasi
dalam pelbagai cara seperti gesture (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat umur
kanak-kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita boleh lihat
kanka-kanak itu boleh memahami perkataan tidak dan menikmati atau seronok
apabila melihat buku. Ini adalah receptive language. Manakala bagi expressive
language pula, kanak-kanak boleh menyebut atau membunyikan satu konsonan.
Contohnya, ba. Kanak-kanak juga dapat memahami tindak balas perkataan tertentu
contohnya, berkenaan bunyi bye-bye dengan gesture ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak

boleh mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya. Kanak-kanak
juga faham tentang bentuk soalan apa dan di mana serta kanak-kanak ini juga
memahami negatif iaitu tidak boleh dan jangan. Bagi expressive language pula,
kanak-kanak suka mendengar cerita pendek atau cerita ringkas. Kanak-kanak juga
boleh menyambung atau mengabung kosa kata bersama dua perkataan menjadi
rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh membuat penyataan negatif contohnya,
jangan buka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).

Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun

dari receptive language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat yang
melibatkan konsep masa seperti esok kita pergi ke zoo dan juga kanak-kanak juga
boleh memahami bandingan saiz. Contohnya, saiz besar, lebih besar manakala
expressive language pula, menunjukkan kanak-kanak sudah boleh memberitahu
tentang pengalaman yang lepas, gaya pertuturannya dapat difahami tapi mempunyai
kesalahan dalam ayat. Di samping itu, kanak-kanak boleh bercakap dalam 2 atau 3
ayat yang berbentuk agent-action-objek. Contoh ayat seperti saya lihat bola
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka sudah
boleh memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik. Mereka juga
mendengar cerita panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta yang ada dalam cerita
itu. Kanak-kanak juga boleh memahami urutan acara apabila kita memberitahu mereka.
Contohnya, mula-mula kita akan pergi ke stor, kemudian kita buat kek dan esok
barulah kita boleh makan. Ini termasuk dalam receptive language. Manakala dalam
expressive language pula, kanak-kanak boleh menyambung ayat. Contohnya, saya
pergi ke stor dan saya membawa ais krim. Kanak-kanak juga boleh memberitahu
tentang kandungan yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang salah ( Richard
M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak

boleh mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive language pula,
kanak-kanak boleh menjelaskan perbezaan antara tatabahasa yang digunakan oleh
kanak-kanak dan orang dewasa. Di samping itu, kanak-kanak itu boleh berkomunikasi
dengan keluarga, kawan-kawan dan orang yang tidak dikenali. Kanak-kanak pada
peringkat umur ini juga boleh menceritakan semula buku yang telah dibaca dengan
tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi

Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi. Dalam

domain ini, ia merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak berinteraksi
dengan orang lain dan kawan-kawan di persekitaran dan bagaimana mereka bertindak
balas dalam situasi social. Ia juga melibatkan bagaimana kanak-kanak memulakan
sesuatu interaksi dan tindak balas untuk interaksi dengan orang lain.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya perlukan

kemahiran bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik, manakala apabila
kanak-kanak berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka memerlukan kemahiran
seperti bagaimana untuk main peranan contohnya dalam permainan anak patung.
Kemahiran emosi pula adalah kebolehan untuk mengenalpasti perasaan. Kemahiran
ini adalah melibatkan bagaimana untuk mengawal dengan satu dorongan tertentu atau
dengan perasaan hati dan bagaimana untuk menyelesaikan konflik (Judith BondurantUtz, 2002: 419).

Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya mengikut

peringkat umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak menunjukkan rasa suka
dan tidak suka kepada sesetengah orang, kepada objek atau situasi. Kanak-kanak
juga menguji ibu bapa dengan tingkah laku yang nakal semasa ibu memberi makan
dan semasa hendak tidurkan mereka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
303).

Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak menyertai

dalam permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri. Kanak-kanak juga
menyertai dalam kumpulan yang mudah seperti bertepuk tangan, menyanyi dan juga
kanak-kanak ini mengenalpasti identiti jantina (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 305).

Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh dilihat
apabila kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka mula
berinteraksi sesama mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan babak seperti

pengembaraan dan permainan rumah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian mengikut

jantina seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini menunjukkan ciriciri perbezaan jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu, pada peringkat ini juga,
kanak-kanak bermain dan berinteraksi dengan kawan-kawan ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 309). Bagi kanak-kanak berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanakkanak mula memilih kawan dan dalam permainan, mereka mempunyai persaingan
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan

adaptif. Ianya berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh tangan
dan gosok gigi dan tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419). Aspek
perkembangan penjagaan diri ini berkembang bermula 3-4 tahun dan biasanya
perkembangan penjagaan diri berkembang dengan bimbingan ibu bapa dan pengasuh
kanak-kanak tersebut.

Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-kanak

memakai pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara pemakaian kanakkanak prasekolah juga biasanya menunjukkan semua asas penjagaan diri seperti boleh
membutangkan bajunya sendiri (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Perkembangan Penjagaan Diri

Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa peringkat
umur iaitu peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini, kanak-kanak boleh
memegang pada hujung sudu tapi mereka tidak pandai menggunakannya. Selain itu,
kita dapati juga kanak-kanak menguyah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
303).

Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka pintu
menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila disuruh tetapi
dengan bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan mengeringkan tangan
dengan bantuan iaitu daripada ibu atau penjaga (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, kanak-kanak sudah boleh
basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini
juga sudah boleh menyapu marjerin pada roti dengan menggunakan pisau.

Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka sudah
boleh memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan yang mudah
seperti memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanak-kanak yang berumur 5
hingga 6 tahun pula, mereka sudah boleh memakai pakaian yang lengkap, berus gigi
dengan sendiri dan boleh melintas jalan dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

CONTOH-CONTOH

INSTRUMEN

YANG

DIGUNAKAN

DALAM

PENILAIAN

PERKEMBANGAN
Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang
instrumen khusus digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai ringkasan
kajian dalam instrumen yang digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosio-emosi dan
penilaian asas kurikulum. Instrumen dipilih kerana ia melibatkan kepelbagaian populasi
prasekolah (Judith Bondurant-Utz, 2002: 70).

Instrumen digunakan dalam prosedur pengesanan yang mana ketepatannya

adalah penting untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan pengkhususan. Kepekaan
itu merujuk kepada kebolehan instrumen pengesanan mengenalpasti kanak-kanak
yang memerlukan penilaian tambahan. Selain itu, instrumen haruslah ringkas untuk
ditadbir dan boleh digunakan oleh golongan pakar daripada berbagai-bagai jenis
disiplin. Catatan skor tentang instrumen seharusnya tepat, cepat dan mudah. Instrumen
pengesanan yang dipertimbangkan perlu menyeluruh di mana alat-alat pengesanan

menguji secara multidimensional dan melibatkan pengujian pendidikan, kesihatan,

tingkah laku serta persekitaran berkaitan. Tambahan pula, instrumen perlu murah tetapi
pada masa yang sama perlu tepat dan apabila ia tepat kemungkinan rujukan yang tidak
sesuai adalah minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan pada prosedur
kelayakan yang mana prosedur penilaian mengikut dan melibatkan pentadbiran
instrumen dalam kawalan tingkah laku.

Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk menilai 5

perkembangan kognitif, motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan diri.

Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley

Scales of Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan kanakkanak dari 2-3 bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu skala mental
yang mana mengukur ketajaman sensori dan diskriminasi, skala motor yang menilai
motor kasar dan motor halus dan bidang yang ketiga ialah rekod tingkah laku bayi yang
mana membantu menilai social dan orientasi kanak-kanak dalam persekitaran (
Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).

Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia digunakan

untuk kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8 tahun. Dalam
Instrumen ini, ia menilai 5 aspek perkembangan iaitu perkembangan motor iaitu motor
halus dan motor kasar, bahasa dan komunikasi, perkembangan kognitif, sosio-emosi
dan penjagaan diri.

Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6 subdomain iaitu

dalam perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi badan, kebolehan
bergerak dan juga otot halus. Dalam perkembangan bahasa dan komunikasi pula,
mempunyai 2 jenis iaitu receptive language dan expressive language. Perkembangan
sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan konsep kendiri kanak-kanak itu. Bagi
perkembangan

kognitif

pula,

melibatkan

diskriminasi

perseptual,

ingatan,

perkembangan konseptual. Manakala adaptif dan penjagaan diri dihubungkan dengan

tanggungjawab personal, pemakanan dan pemakaian (Bruce A. Bracken, 1991: 176).

Instrumen jenis ini memberi satu dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian atau
temu bual ibu bapa atau guru.

Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai perkembangan

setiap perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif, motor, sosio-emosi,
bahasa dan komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini dijalankan kepada kanak-kanak
dari 13 bulan sehingga 2 tahun bagi kanak-kanak yang normal dan juga kepada kanakkanak yang cacat. Ujian ini adalah laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap
tingkah laku kanak-kanak dalam lima aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk
mengklasifikasikan antara kanak-kanak yang normal dan yang ada risiko untuk
mendapat ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).
Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai
perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan kanakkanak yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan lima aspek
perkembangan iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosio-emosi, akademik atau
kognitif dan komunikasi. Ujian ini adalah melalui pemerhatian terus kepada kanakkanak atau laporan dari penjaga. Biasanya, instrumen ini adalah diasaskan pada 1972
( Bruce A. Braken, 1991: 174).

Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental Screening

Test. Ia adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan kanak-kanak dan
masalah tingkah laku. Ia digunakan kepada kanak-kanak yang baru lahir sehingga
kanak-kanak yang berumur 6 tahun. Ujian ini mengambil masa selama 10 hingga 20
minit dan ia bergantung kepada umur kanak-kanak dan kerjasama dari kanak-kanak
tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai melalui instrumen ini iaitu sosial personal,
motor halus, motor kasar dan bahasa. Sebanyak 25 item direkod melalui pemerhatian
terus

kepada

kanak-kanak

dan

(www.patient.co.uk/showdoc.htm)

juga

diperolehi

dari

laporan

ibu

bapa

Selain

itu,

instrumen

yang

digunakan

adalah

seperti

Developmental

Programming For Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi
kanak-kanak yang baru lahir sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada aktiviti
yang dijalankan di rumah. Instrumen ini menilai lima aspek perkembangan iaitu
perkembangan motor, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosio-emosi dan jagaan diri.
Didapati

perkembangan

ini

mengikut

urutan

(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).

The Early Interventional Development juga merupakan salah satu instrumen

yang digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia digunakan pada kanakkanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3 tahun. Instrumen ini menilai
dari aspek perkembangan motor, kognitif, sosio-emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh
kumpulan multidisciplinary yang melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi
pekerjaan dan juga speech-language pathologist(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).

Penilaian

perkembangan

juga

diukur

melalui

Infant-Toddler

Developmental

Assessment. Ia adalah untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu normal

atau pun tidak.. Instrumen ini adalah bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 3
tahun. Ia menilai dari aspek perkembangan motor iaitu motor kasar dan motor halus,
kognitif

bahasa

dan

komunikasi,

jagaan

diri

dan

sosio-emosi

(www.riverpub.com/products/ida/index.html).

Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk membuat

penilaian perkembangan:

Initial and Annual Eligibility Determination

ASSESSMENT INSTRUMENTS

DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S)

Cognitive
Bayley Scales of Infant Development-Mental
Functional Emotional Assessment Scales (FEAS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Motor
Alberta Infant Motor Scale
Bayley Scales of Infant Development- Motor
Erhardt Developmental Test of Prehension

Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool that
provides age equivalents or % delay)

Peabody Developmental/ Motor Test 2

Test of Infant Motor Performance (TIMP)
TIME: Miller
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Communication
Callier-Azusa Scale

Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions:
Infant Toddler Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)

Early Language Milestone Scales (ELM-2)

McCarthy Communicative Developmental Inventory
Non-Speech Test
Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)
Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)
Reynell Developmental Language Scales-American Version
Rosetti Infant Toddler Language Scale
Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)
SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)

Social/Emotional
Achenbach Child Behavior Checklist
Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age equivalents or
% delay)
Early Coping Inventory
Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)
Vineland Social Emotional Early Childhood Scale

A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Adaptive
Early Coping Inventory
Functional Emotional assessment Scales (FEAS)
Functional Independence Measures (WEE FIMS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Global
Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)
Alpen-Boll Developmental Profile II
Batelle Developmental Inventory
Carolina Curriculum for Infants and Toddlers
Child Developmental Inventory (CDI)
Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)
Infant Development Inventory (IDI)

 INSITE (for visually impaired)

Hawaii Early Learning Profile (HELP)
Infant Toddler Developmental Profile (IDA)
Mullen Scales of Early Learning (MSEL)
Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped Children
Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.
Posted 25th March 2013 by nabila bayek
0

Add a comment
6.
Mar
25

Aspek-aspek penting dalam penilaian

pencapaian
Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a)
penilaian pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d)
penilaian menulis.

Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian (penilaian
pertuturan; penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian menulis) di
sekolah rendah. Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian yang digunakan
untuk menjalankan penilaian pertuturan dan penilaian membaca.

1.0 Pengenalan
Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Kita
boleh di uji dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu sama ada
secara norma atau penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau ujian itu kita dapat
mengenal pasti tahap pencapaian seseorang itu. Mengetahui kelemhan yang ada pada
seseorang itu. Penilaian adalah satu proses mengumpul maklumat mengenai pelajar
dan mentaksir maksud maklumat untuk penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid
terutamanya bagi murid dengan keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah
dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran
berlaku.

Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data tentang

pencapaian murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat memberi gambaran
tentang pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran yang di uji. Menilai kecekapan
dan kemahiran melalui membuat pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap
pencapaian murid-murid yang berumur tujuh tahun ke atas. Ujian atau penilaian
pencapaian ini melibatkan mata pelajaran bahasa seperti membaca dan menulis serta
matematik. Penilaian pencapaian adalah ujian atau siri ujian yang di bina untuk
mendapatkan maklumat tentang perkembangan kemajuan yang dikuasai oleh
seseorang individu di sekolah. Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid
boleh melengkapkan maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang
perlu.

Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu guru

untuk mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa &
Rita Silverman, 1983). Untuk membuat rancangan penilaian pencapaian seseorang
guru perlu menyediakan kemudahan untuk pelajar, ujian pengetahuan yang lengkap,
pemilihan teknik suara dan tenaga pengajar untuk setiap pelajar.

2.0

Tujuan penilaian pencapaian

Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam system
pendidikan. Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid. Tujuan yang
pertama ialah memberi peluang kepada pelajar menilai kadar dan tahap kemajuan
yang telah di capai bagi sesuatu kemahiran yang melibatkan akademik yang telah di
pelajari. Penilaian pencapaian ini adalah untuk memperolehi maklumat mengenai sama
ada pelajar boleh dapat memberi maklumat tentang pengajaran guru, sama ada
pengajaran guru berkesan atau pun tidak.

Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3M
(membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-guru untuk membuat
tindakan susulan apabila kelemahan murid yang di nilai telah di ketahui.

Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas selepas ujian

di jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan sama ada murid-murid
ini sesuai untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi atau sebaliknya. Bagi murid
dengan keperluan khas, penilaian pencapaian penting bagi membantu memastikan
keperluan mereka di penuhi. Dua aspek penting bagi penilaian pencapaian adalah
penilaian dan proses ujian ini adalah untuk memantau kemajuan murid. Yang kedua
ialah cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui kontium murid dengan
keperluan khas, penilaian wajib.

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu

1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira).
2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah)
3. PMR (Penilaian Menengah Rendah)
4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)
5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)

Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan dan

khidmat sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program pendidikan bagi

murid dengan keperluan khas seiring dengan rancangan pendidikan individu, iaitu
suatu rancangan program penilaian pencapaian berterusan bagi perancangan
pendidikan khas. Namun terdapat undang-undang telah menetapkan setiap murid khas
perlu mempunyai program pendidikan individu yang bertulis, terancang dan teratur,
yang merangkumi penilaian murid, matlamat jangka panjang, objektif jangka pendek,
strategi yang digunakan dan jangka masa. (Jamila K.A,2006).

Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan individu

(RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun
pada tarikh tertentu. Frekuensi bagi penilaian pencapaian bergantung pada sifat dan
bentuk objektif itu.

3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian

Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia iaitu
rujukan norma dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan dan juga
kepentingan-kepentingan tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.

3.1 Rujukan Norma

Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk membandingkan
keputusan yang diperoleh secara perbandingan antara individu mahupun antara
kelopok kecil seperti kelas ataupun kelompok besar seperti sekolah sekolah dalam
kawasan tertentu dan juga sekolah-sekolah di seluruh Malaysia.

Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya terdiri

daripada pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana, keyakinan
orang-orang disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan khas masih
rendah. Mereka juga sering memandang rendah kepada kebolehan-kebolehan pelajar
istimewa ini.

Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan besar
di negara ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian yang dibina
oleh Pejabat Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan pertengahan tahun dan
peperiksaan akhir tahun juga dikenali sebagai ujian rujukan norma.

Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk mendapatkan

peratusan keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan dihantar dibahagian
pentadbiran sama ada pentadbiran sekolah untuk menganalisa pencapaian kelas
mahupun pentadbiran pendidikan daerah atau negeri untuk menganalisa prestasi
sekolah itu.

3.2 Rujukan Kriteria

Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian yang
dijalankan terhadap seseorang individu untuk menilai tahap pemahamannya
berdasarkan dengan apa yang telah diajar mengikut kurikulum yang telah ditetapkan
oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala lebih bersifat santai dan tidak formal.

Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu.

Kebanyakan bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas. Hal ini
adalah disebabkan perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-pelajar yang tidak
mempunyai keperluan khas.

Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk menguji

pelajar dan segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah berdasarkan
Rancangan Pendidikan Individu (RPI) yang dijalankan untuk setiap pelajar-pelajar
dalam pendidikan khas. Tanpa RPI, adalah sukar untuk guru membina ujian dan
meletakkan kriteria-kriteria tertentu untuk menguji tahap pemahaman pelajarnya.

Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah penting

supaya guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah jika pelajar tidak
dapat memenuhi kriteria minimum yang diperuntukkan untuk lulus ataupun memberi
panduan kepada guru bagaimana mahu membina RPI yang baru dan meningkatkan
potensi pelajar jika pelajar itu lulus dalam setiap kriteria-kriteria yang telah ditetapkan
oleh guru.

Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah membina

beberapa instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture Vocabulary Test
(PPVT), (Dunn, 1959) iaitu pentadbiran ujian individu dalam penggunaan tatabahasa
bahasa reseptif yang digunakan secara meluas dalam pendidikan khas, KeyMath
Diagnostic Test of Arimethic (Connolly, Natchman & Pritchett, 1971) iaitu semakan
komprehensif dalam asas matematik, New Sucher-Allred Reading Placement
Inventory (Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk menilai bacaan (lisan), kemahiran
mendengar dan pemahaman membaca.

Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan oleh
tokoh-tokoh luar negara seperti The Kaufman Test of Education Achievement, Stanford
Diagnostic Mathematic Test(4th ed),(Beatty et al., 1995), Woodcock Reading Mastery
Test-Revised (WRMT-R) (Woodcock,1998) dan banyak lagi

Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang diciptakan

oleh tokoh-tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh membina ujian
pencapaian sendiri untuk para pelajar mereka. Kita dapat lihat bahawa kebanyakan
instrument yang di bina di perkenalkan oleh tokoh-tokoh dari luar yang tidak tinggal di

Malaysia. Berkemungkinan ujian binaan ini tidak seratus peratus sesuai untuk pelajarpelajar Malaysia disebabkan oleh faktor budaya pendidikan yang berbeza.

4.0

Aspek-aspek Penilaian Pencapaian Dalam Pendidikan Khas bagi

Permasalahan Pembelajaran

4.1

Penilaian Bacaan
Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan akademik

mereka.hal ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan meningkat.

Menurut National Reading Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G. Spinelli (2002),
lebih kurang satu juta kanak-kanak-lebih daripada 17.5 peratus pelajar diseluruh
negara mempunyai masalah membaca semasa tiga tahun pertama persekolahan iaitu
waktu yang sangat penting dalam pendidikan.

Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human Development,
1999; National Research Council,1998), In addition to these staggering statistic,
studies indicate that 75 to 88 percent of students who were struggling readers in third
grade continue to have reading difficulties throuhgout high school and their adult lives.

Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca dalam
pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi perhatian
dalam penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah mengenal abjad,
memahami hubungan huruf dengan bunyi, memahami perkataan atau ayat yang
dibaca, dan kelancaran pelajar dalam membaca.

4.1.1

Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).

Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk menenal

abjad malahan mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan antara huruf besar
dan huruf kecil. Bagi mereka huruf besar dan huruf kecil tiada perkaitan disebabkan
oleh bentuk dan saiz tidak sama.
Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut abjad
yang ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap kesalahan pelajar
mereka akan direkodkan.

A
K
T

a
j

b
k

c
l

d
m

e
n

B
L
U

C
M
V

D
N
W

E
O
X

F
P
Y

G
Q
Z

H
R

I
S

Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian apabila
pelajar dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai pelajar tersebut
dengan huruf besar pula.
Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid menyatakan
nama huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak

G
O
T

a
r
E

h
V
q

K
s
c

U
K
F

l
i
j

d
z
N

y
w
X

Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan kad-kad

abjad bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan untuk dianalisa
pada penilaian seterusnya.

4.1.2

Mengenal Huruf dengan Bunyi

Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan
melihat samada mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun tidak.
Penilaian ini amat perlu untuk menilai sejauh mana kefahaman mereka mengenai
kaitan antara huruf dengan bunyi apabila selesainya sesi pengajaran dan pembelajaran
(P&P).

Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru mnenunjukkan
kad bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula diminta untuk meneka
huruf apakah bermula dengan bunyi tersebut.

Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan dan

menyebut ikan maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i bukannya e.

Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab

kurang daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam mengaitkan
hubungan atara huruf dengan bunyi.

4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca.

Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan membaca
ayat mahupun perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka tidak memahami
mahupun mengerti apakah maksud ayat atau perkataan yang disebut.

Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang berusia
12 tahun mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya siapakah nama ibu
kamu? dia menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu tapi saya ada emak.
Individu ini tidak faham bahawa ibu dan emak adalah sama ertinya iaitu seorang
perempuan yang melahirkannya ke dunia ini.

Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataanperkataan yang diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar bersesuaian
dengan perkataan yang disebut oleh guru.

Contoh:

i)

itik

ii)

ayam

iii)
iv)

buku
pen

Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang

dimaksudkan dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu mampu
untuk menunjukkan kesemua gambar berdasarkan perkataan yang disebut dengan
betul, pelajar itu memahami perkataan yang dinyatakan dengan baik.

4.1.4 Kelancaran Membaca

Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk membaca teks
secara tepat dan pantas, secara kritikal membina penghubung dalam pengesanan ayat
dalam pemahaman pembacaan (Hamilton & Shinn, 2003; Richek et al.,2002).

Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan membina
petikan-petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan tersebut. Catatan
dan pemerhatian perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti kesalahan pelajar serta
masa yang diambil untuk menghabiskan petikan yang diberikan. Masa yang panjang
dan kuantiti kesalahan yang banyak pada perkataan menunjukkan pelajar ini
bermasalah dalam fonologi.
Sebagai contoh:Amir ada kucing
Kucing Amir nama Comel

Comel suka makan ikan

Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam sebutan

dan mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di atas. Pelajar ini
akan disyaki menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak berlaku kesilapan
sebutan seperti menyebut ucing untuk kucing, akan untuk makan.

4.2 Penilaian lisan atau pertuturan

Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung, pelajar
juga turut di uji dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila membaca, pelajar
secara tidak lansung akan menyebut perkataan yang dibaca. Perkataan yang keluar
dari mulut itu menyebabkan pelajar itu bertutur.
Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian pertuturan yang
dijalankan mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan dalam diri pelajar yang
diuji seperti ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara mahupun ketidakupayaan
kefasihan.

Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf vokal,
teknik penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan ajukan untuk
perkataan kv, kvkv, kvk, dan seterusnya.

4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi

Vokal yang digunakan ialah a, e, i, o, u. guru akan menyebut bunyi vokal ini
dan pelajar akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi pelajar yang
berkeperluan khas, mereka kadang-kala mempunyai masalah dalam mengajuk bunyi
ini lebib-lebih lagi bagi mereka yang menghadapi masalah pertuturan. Oleh itu, guru
dapat mengesan pelajar ini daripada penilaian yang dilakukan.

4.2.1 Pengajaran sebutan kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan seterusnya.

Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan bunyibunyi pada setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai huruf dan
bunyi, pengenalan ejaan di ajar.

Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut

perkataan yang dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi, bu,
be, be, bo, ca, ci,cu, ce, ce, co.

Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya seperti
kuku, buku, susu, dan gula.
Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh yang
diberikan oleh guru.
4.2.2 Teknik Penceritaan.
Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk story
telling competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan ini guru boleh
menilai tahap pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam pertuturan.

Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak

formalini, pelajar lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada dihantui
dengan pemeriksaan. Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar sehingga
mendorong mereka untuk berkata-kata.

Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap pertuturan

mahupun kepincangan pertuturan pelajar.

4.3 Penilaian Menulis

Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan kemahiran

bentuk bahasa, kebolehan untuk menggabungkan beberapa perkataan dan kemahiran
individu. Pelajar mampu untuk memahami dan setiap perkataan dan senaraikan
mengikut bahasa pertuturan semasa menulis. Mereka mesti menggunakan kemahiran
idea untuk menulis perkataan mereka tidak boleh menyenaraikan apa yang di fikirkan
semasa menulis.

Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi dengan

mengumpul dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis penulisan ialah
mengeja, pembubuhan tanda bacaan, betulkan tatabahasa, perbendaraan kata, dan
lain-lain. ( Terry Overton,2003).

Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan kerja yang
baik dan tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada konsep kendiri
seseorang murid. Misalnya murid yang mengalami disleksia bukan sahaja menghadapi
masalah membaca, bahkan juga masalah menulis. Murid perlu di bimbing bagi
membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila tulisan baik, konsep kendirinya juga
tinggi dan membantunya menangani kerja-kerja, sekolah yang lain dengan lebih yakin.
Guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu
program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi
membaiki tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan
dan usaha setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu
untuk kerja sekolahnya.

Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat beberapa

bidang kemahiran yang di kaji iaitu
1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan
2) Kebolehan membentuk abjad
3) Kebolehan meniru dengan betul

4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.

4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan

Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja mengikut
sebutan. Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat beberapa
perkataan yang di eja tidak mengikut ejaan yang betul. Terdapat penggantian iaitu
meletakkan suku kata yang lain dalam perkataan semasa guru menyebut. Contoh
Match

di tulis

Nation di tulis

mach
nashun

Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku kata
semasa menyebut. Contoh
Grateful di tulis graful
Temperature di tulis tempature
Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh
Purchase di tulis purchasing
Importance di tulis importantance
Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang salah.
Contoh
Animal di tulis aminal
Elephant di tulis efelant
(Terry Overton,2003).

Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca yang

tidak jauh bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak disleksia. Antara

symptom disleksia yang dapat di perhatikan di peringkat prasekolah mereka

mencampuradukkan bunyi suku kata dalam perkataan panjang contoh hostipal apabila
ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).

4.3.1 Kebolehan membentuk abjad

Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk abjad.
Penilaian di buat di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa huruf yang di
tulis tidak seperti yang di kehendaki seperti huruf a, p , l , k dan beberapa huruf
lain. Manakala nombor pula ialah 5 , 4 , 9. Mereka di katakan menghadapi masalah
mengkoordinasi motor halus serta visual motor dan visual spatial iaitu masalah
penggunaan huruf besar dan menjarakkan perkataan. Penilaian juga melihat
penambahan huruf yang salah serta kesalahan huruf secara fonologi.

4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul

Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul.
Kebolehan pelajar meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan pelajar
adalah baik. Mereka dapat meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya sama ada
huruf atau nombor. Mereka dapat meniru.

4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan

Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah.
Kelihatan masalah yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang
tersedia. Terdapat juga msalah dalam menentukan ruang antara perkataan serta
kekeliruan antara huruf besar dan huruf kecil. (Sheila Devaraj dan Samsilah
Roslan,2006). Guru hendaklah melatih murid-murid menulis di dalam garisan. Supaya
mereka dapat membiasakan diri. Latihan yang di berikan hendaklah bermula yang
senang kepada susah.

4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti)

Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di tetapkan.
Pemerhatian dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat di buat. Guru
membuat penilaian sama ada kanak-kanak dapat menulis dengan banyak atau sedikit
mengikuti masa yang di ambil.

4.4 Penilaian Matematik

Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia berasaskan
pengetahuan terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran matematik,
seorang kanak-kanak perlu memahami nombor-nombor. Sebagaimana pelajaran
membaca dan mengeja, suatu pendekatan pelbagai deria diperlukan. Ibu bapa dan
guru perlu melibatkan kanak-kanak itu dalam pelbagai aktiviti yang mengandungi
pengiraan seperti menyusun pinggan di atas meja, mengambil sudu dalam jumlah yang
betul untuk pinggan di atas meja. Ataupun mengambil barang dalam kuantiti tertentu.
(Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).

Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap

matematik. Penilaian mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua analisis
tugas dan analisis kesalahan. Teknik menanya kepada pelajar untuk menghasilkan
atau menggambarkan kiraan original untuk mendapat konsep nilai matematik. Misalnya
guru menanya pelajar mengenai mengabungkan dua jawapan untuk melihat perbezaan
dan bagaimana menyelesaikan masalah dan menerangkan langkah seleaikan.(Terry
Overton,2003).

Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk kanakkanak menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada nombor. Guru boleh
menggunakan jam, kelender, wang, permainan dan lain-lain. (Azizah Lebai Nordin,
1999). Di peringkat prasekolah kanak-kanak diajar terus di peringkat simbolik tanpa
memberi mereka ruang dan peluang betul-betul memahami dan menguasai apa yang

dimaksukan oleh sesuatu nombor ataupun symbol. Dalam penilaian matematik ini
terdapat beberapa item soalan telah di kenal pasti sebagai kandungan ujian yang di
gunakan iaitu konsep pra nombor, konsep nombor, mengenal nombor dan angka,
operasi tambah dan operasi tolak.

4.4.1 Konsep Pra nombor

Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu pengelasan,
perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak, kurang, sama
banyak. Penilaian di buat dengan meminta kanak-kanak perhatikan sifat-sifat dan
objek. Kemudian bandingan sifat tersebut. Di samping itu soalan diberikan kepada
murid.

4.4.1 Konsep nombor

Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang objek.
Misalnya secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan seterusnya. Manakala
terdapat kanak-kanak yang terdapat kanak-kanak yang tidak tahu membilang ikut
susunan 1,2,5,6, dan seterusnya. Ini kerana nombor tidak memberi makna kepada
mereka. Konsep nombor diabstrakkan atau di simpulkan oleh pemikiran seseorang
daripada kumpulan atau kumpulan benda yang dilihat. (Amin Senin, 1993:40). Mereka
tidak memberi gambaran mental yang berkaitan nombor dengan kuantiti. Mereka juga
tidak dapat menstrukturkan kognitif serta menghadapi masalah dalam bidang
kefahaman iaitu masalah kurang ingatan khususnya mereka tidak dapat ingat
maklumat.

4.4.2 Mengenal nombor dan angka

Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan di
tetapkan misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan nombor
yang terdapat di dalam soalan jika penilaian di buat secara bertulis. Penilaian secara
lisan juga turut di buat. Terdapat juga pelajar yang tidak dapat mengenal nombor dan
angka selepas di buat penilaian. Mereka di katakan lemah dan menghadapi masalah

dalam memahami konsep matematik iaitu operasi tambah, tolak, dan angka. Pelajar ini
lemah dalam kemahiran pengiraan yang melibatkan kognitif. (Amin Senin, 1993:39).

4.4.3 Operasi tambah dan tolak

Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian melalui
ujian bertulis atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan operasi tambah
meminta kanak-kanak buat. Pelajar sukar untuk membuat operasi tambah. Jika guru
tidak menunjukkan bahan atau symbol mengatakan objek tersebut mewakili nombor
yang ingin di tambah. Apabila seseorang kanak-kanak sudah menguasai yang dua
mewakili dua benda, maka symbol dua dapat di perkenalkan seterusnya konsep dalam
matematik perlu di bina. Penilaian di buat dan di mulai dengan bahan konkrit iaitu
perkara sebenar yang ada di sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006)

Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan operasi

tolak satu dan dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah self-regulation iaitu
keupayaan untuk menyelesaikan masalah tolak.
Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan
menggunakan ujian rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama
ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.

4.4.4 Mengira wang

Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini penting
untuk mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira wang dan
menyimpan wang. System wang ini adalah dalam urusan jual beli. Pemerhatikan tahap
mereka mengira wang. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman, 1983).

5.0 Kesimpulan

Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia tujuh
tahun dan keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat mengesan
kebolehan pelajar berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas biasa.

Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia dengan
mereka, namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya tertutup. Malah,
pada hari ini, kita sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan orang kurang upaya
(OKU) dalam pekerjaan mahupun pendidikan.

Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk

menimba ilmu seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-kanak
lain.

Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan sedikit
masa, tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi kejayaan. Pengajaran
dan penilaian yang bermutu mampu untuk mengubah nasib mereka untuk menjadi
lebih baik pada masa akan datang.

6.0

Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan, penilaian

lisan dan pertuturan, penilaian matematik dan penilaian menulis di sekolah
rendah di Malaysia
Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan khas.

Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari peringkat rendah

hingga ke peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan adalah penting bagi guru
pemilihan khas menilai prestasi yang dicapai oleh murid-murid. Penilaian pencapaian

hendaklah berdasarkan mutu kerja dan tahap perkembangan kemahiran murid. Rekod
prestasi kemajuan setiap individu murid penting untuk menentukan adanya proses
pemulihan yang lengkap dan baik. Pencapaian murid hendaklah di rekodkan
berterusan sejajar dengan pengajarandan pembelajaran serta penilaian. Kandungan
dalam rekod haruslah mempunyai corak yang tersendiri selari dengan perkembangan
kemajuan murid dalam satu-satu mata penilaian iaitu
a) Objektif ujian
b) Jadual penentuan ujian
c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)
d) Pemilihan item
e) Penapisan dan pengeditan item
f) Pentadbiran ujian
g) Pemeriksaan jawapan
h) Penganalisa keputusan
i) Rekod prestasi

Tindakan susulan
Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya
mengatasi maslah dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke kelas
biasa. Walau pun demikian guru pemulihan khas dan guru kelas biasa akan sentiasa
mengikuti perkembangan murid tersebut dengan memberi bantuan agar tidak terus
terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di kelas biasa. Keberkesanan tindakan
susulan dapat di capai melalui beberapa pendekatan antaranya ialah
1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.
2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan guru
pemulihan khas.

3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.

Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum pendidikan

khas. Set kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap penguasaan
kemahiarn-kemahiran asas mata pelajaran Bahasa Melayu kurikulum bersepadu
sekolah rendah bagi tahun satu. Keamhairan-kemahiran yang tersenarai adalah turutan
kemahiran-kemahiran asas daripada yang mudah kepada yang lebih sukar berasaskan
tiga peringkat domain kognitif, pengetahuan, pemahaman dan penggunaan.

Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga

bahagian iaitu senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh Bantu
Mengajar yang berkaitan. Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat bantuan mengajar
dengan merujuk kepada set-set Bantu mengajar yang di bekalkan ke sekolah-sekolah
oleh kementerian pendidikan melalui pelbagai projek yang di usahakan oleh institutinstitut pendidikan seperti Projek InSpire, Projek BAKA dan Projek BUDI. Guru
hendakalh mengenal pasti bahn-bahan yang boleh di gunakan bagi aktiviti-aktiviti
pembalajaran mengikut kemahiran-kemahiran yang tersenarai.

Kandungan
Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini
mengandungi 33 kemahiran asas, iaitu:

Huruf
1. Nama huruf kecil
2. Nama huruf besar

3. Fonik kosonan
4. Vokal
Suku kata
1. KV
2. KVK
3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)
4. KVK melibatkan digraph
Perkataan
1. V+ KV
2. KV+KV dengan digraph
3. KV+KV dengan diftong
4. KVK
5. V+KVK
6. V+KVKK
7. KV+KVK/KVK+KV
8. KV+KVKK
9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph
10. KVK + KVK
11. KVK + KVK
12. KVK +KVK dengan digraph
13. vokal berganding
14. KV + KV +KV

15. KV + KV +KKV
16. KV + KV +KVV
17. KV +KV +KKVV
18. KVK +KV+KVK
19. KV +KV +KVKK
20. KV+KVK +KVKK
21. KVK +KV + KVKK
22. KVKK +KV +KVK
23. KV +KVKK +KVK

Ayat atau perenggan

24. Ayat
25. bacaan dan pemahaman

Penggunaan
Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak semestinya
perlu mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1 sehingga
kemahiran 33. kemahiran yang perlu dipelajari oelh seseorang murid hendaklah
berdasarkan keputusan dan analisis ujian Diagnostik. Pengajaran secara kumpulan
boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid mengalami kesukaran
menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid mengikuti aktiviti pembelajaran pada
sesuatu peringkat kemahiran yang tersenarai pencapaian mereka boleh diuji dengan
menggunakan item-item ujian pencapaian yang sesuai.

Posted 25th March 2013 by nabila bayek

2

View comments
7.
Mar
25

PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggers) dalam
sekolah menengah.

PENILAIAN PENCAPAIAN
Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian
penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam
peperiksaan wajib. Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif adalah dengan
menyediakan soalan yang teliti oleh guru
Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk menjalankan
ujian penilaian pencapaian.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN

1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN

Dalam pembinaan ujian

langkah pertama

yang perlu

dilakukan

ialah

menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan
menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang berlainan
tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu ujian penempatan, ujian formatif,
ujian diagnostik, ujian sumatif.

Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid

mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji
pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah mencapai objektifobjektif pengajaran yang telah dirancangkan.

Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur

kemajuan murid serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru. Ujian
diagnostik pula bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid, manakala
ujian sumatif diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI

Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan objektifobjektif pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan. Satu
panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objektiobjektif pendidikan. Ini merupakan sestem yang mengelaskan domain-domain kognitif
(Bloom 1965), afektif (Krathwohl 1964) dan psikomotor (Harrow 1972 dan Simpson
1966).

3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian.

Fungsi jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak diukur serta
memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
3. Membina carta-carta dua hala.

Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek seperti

pengetahuan, kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi dan sikap
serta minat.

Ujian pencapaian secara umumnya meliputi

pengetahuan dan kebolehan

intelek. Isi atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji. Ini
merupakan senarai topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.
Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan jumlah
topik yang telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan butiran-butiran
ynag lebih lanjut mengenai objektif dan isi berbanding dengan ujian rujukan norma.

FAEDAH-FAEDAH JPU

1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan

2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian
3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan
4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian

5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian
6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain
7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain

TAKSONOMI BLOOM

Lazimnya

pendidik

menggunakan

Taksonomi

Bloom

sebagai

panduan

membentuk soalan. Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu

sesuatu taksonomi bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan
untuk mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran (Atherton 2002).

Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif dan
psikomotor. Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah
merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang
paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap iaitu:

I. Pengetahuan
II. Kefahaman
III. Aplikasi
IV. Analisis
V. Sintesis
VI. Penilaian

Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap.

Penggunaan kata-kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah sebenarnya
perkara yang dikuasai dan tahap kemahiran yang telah dicapai oleh pelajar.

PENGETAHUAN
Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan
pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata
kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

PEMAHAMAN
Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:

A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata kunci yang membantu
penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasi
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenalpasti

B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang
membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan

APLIKASI

Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta
dan teknik dalam situasi yang berbeza. Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Penstrukturan semula
Simulasi
Terjemah
Eksperimen

ANALISIS
Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi. Kata
kuncinya ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza

 Kaitkan

SINTESIS
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan
perkara yang baru. Kata kuncinya ialah:
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

PENILAIAN
Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat
dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah:
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)

 Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan

CONTOH:
JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU

Soalan

Pengetahua

Kefahama Aplikasi

kemahiran

Analisis

Sintesis Penilaia
n

Melengkapk
an ayat

Menganalisi
s kesalahan

Maksud
kata

Memahami
peribahasa

Mentafsir
sajak

12

Memahami
petikan

JUMLAH
4

14

11

JUMLAH
50

PEMAHAMAN- OBJEKTIF

1.Melengkapkan ayat
-imbuhan apitan
-imbuhan depan
-perkataan tunggal

2. menganalisis kesalahan ayat

- tatabahasa
-imbuhan
-Tiada kesalahan

3. menilai maksud perkataan

-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud
- tentukan ia mempunyai makna
Contoh:

i.memutuskan tali kasut

ii.meumutuskan hal itu
iii.memutuskan ikatan persahabatan
iv.memutuskan pokok

Jawapan i,ii dan iii

4.Peribahasa
Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.
Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat
a. Musang berjanggut
b. Padi masak
c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya
d. Bersatu teguh bercerai roboh

5.Pemahaman sajak
Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan
berkaitan.
Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..

6.Memahami petikan
Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk pertanyaan
seperti mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah dan sebagainya.
Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN

1. Kefahaman
-Meringkaskan petikan/ rumusan
-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri

2. Huraikan gambar
Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh
melebihi 120 patah perkataan

3.Karangan pilihan

Jawab satu daripada 4 pilihan

Merangkumi karangan berformat

seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb

Karangan bebas
seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen

Pengajaran dari novel

Nilai murni yang terdapat dalam novel

Huraikan watak pilihan

Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur

Sehijau Warna Daun

JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS

Objective (paper 1)

Soalan

Pengetahua

Kefahama

kemahiran

g graph, chart 2

Find

Aplikasi

Analisis

Sintesis Penilaia
n

the

meaning

Find the main

information

Understandin
1

etc.
Understandin
g

advertisement
Understandin

g direction

2
1

Grammar
8
JUMLAH
9
JUMLAH
50

Objective (paper 1)

12

18

1.Find the meaning of :

Word

eg: The word stinks can best replace with

A feel soft
B hurt back
C looks nice
D smells bad

Phrase

eg : The phrase business as usual on Sunday means

A the shop will be closed on that day
B the shop will be open on Sunday
C the shop will not have discount on
D the sale will end on Sunday

2.Find the main information from passage

eg : the most popular durian is the
A Dato Nina
B Green Skin
C Red Prawn
D Bantal Emas

3.Understanding the chart, graph, map and picture

:- From the graph, we know that :

A. all student get full mark

B. Only one student get above 50 mark
C. Student that get highest mark is student B
D. Just three student get lowest mark

4.Understanding the advertisement and notice board

Eg:

Please keep the park clean

Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their

A. Litter
B. Children
C. Footprints
D. Belongings

5. Understanding the direction

Eg: The ingredients of the recipe requires
EXCEPT
A. Onions
B. Milk
C. Eggs
D. Sugar

WRITING

Make a short story according to the series picture and key words

Use all the key word and elaborate

Not less than 120 words

Make summary from the passage given:

not more than 60 words, including 10 words given

Be in continuous writing (not note form)

Be written in ONE paragraph

Novel, short story and poem recall:-

eg. The Prisoner of Zenda Anthony Hope

Potato People Angela Wright
Robinson Crusoe Daniel Defoe

Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence from
the text.
- in not less than 50 words
- in continuous writing (not note form)
KESIMPULAN

Kesimpulannya penilaian pencapaian adalah penting bagi menentukan

pencapaian seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana
keberkesanan proses pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang
sepatutnya, guru haruslah mencari jalan penyelesaian

Posted 25th March 2013 by nabila bayek

0

Add a comment
2.
Mar
25

PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah
menengah.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN

Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut:

i.

i.

Menentukan tujuan ujian

ii.

Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji

iii.

Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

Menentukan Tujuan Ujian

Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan adanya
tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat
dipermudahkan.

Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:
a. Ujian penempatan

b. Ujian formatif
c. Ujian diagnostik
d. Ujian sumatif

a.

Ujian Penempatan

Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran
yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada
murid dan sejauh manakah murid telah mencapai

objektif-objektif pengajaran yang

telah dirancangkan.

b.

Ujian Formatif

Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat
kepada murid-murid dan guru.

c.

Ujian Diagnostik

Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.

d.

Ujian Sumatif

Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

ii.

Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji

Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi

objekti-objektif pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang mengelaskan domaindomain kognitif, afektif, dan psikomotor.

iii.

Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian.
Fungsi jadual ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak diukur serta
memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
c. Membina carta-carta dua hala.

FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut:
i.

Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan.

ii.

Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian.

iii.

Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan.

iv.

Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian.

v.

Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian.

vi.

Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain.

vii.

Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang
lain.

TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi bagi
menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan
bentuk-bentuk pembelajaran.

Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu:

i.

Kognitif

ii.

Afektif

iii.

Psikomotor

Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah
merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang
paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif.

Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu:

i.

Pengetahuan

ii.

Kefahaman

iii.

Aplikasi

iv.

Analisis

v.

Sintesis

vi.

Penilaian

i.

Pengetahuan

Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan pembelajaran
termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:

Namakan

Senaraikan

Mengenal

Memilih

Melabel

Mengaitkan

Memberitahu

Mengingat

Memadan

Memberi definisi

ii.

Pemahaman

Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:

a.

Bahagian Pemahaman

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan
idea.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Bandingkan

Perihalkan

Merangka

Menyusun

Klasifikasikan

Menerangkan

Tunjukkan

Mengaitkan

Mengenal pasti

b.

Membuat Inferens

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan
idea yang tersirat.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Membuat spekulasi

Mentafsir membuat inferens

Membuat generalisasi

Membuat kesimpulan

iii.

Aplikasi

Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta
dan teknik dalam situasi yang berbeza.

Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:

Menggunakan

Membina

Model

Dramakan

Simulasi

Terjemah

Eksperimen

Penstrukturan semula

iv.

Analisis

Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata-kata kuncinya ialah:

Analisis

Klasifikasi

Urutan

Permudahkan

Merumus

Mengkategori

Membanding

Membeza

Kaitkan

v.

Sintesis

Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan
perkara yang baru.

Kata-kata kuncinya ialah:

Mengarang

Mereka bentuk

Membina

Mencadangkan

Mengadaptasi

Menerangkan

Menyelesaikan

Mencipta

Formulasi

Menghasilkan

vi.

Penilaian

Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan
menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu.

Kata-kata kuncinya ialah:

Menilai

Menyusun ikut keutamaan (ranking)

Memberi kedudukan (rating)

Mencadangkan

Mempertahankan

Membuat justifikasi

Memilih keutamaan

Menyokong

Membuktikan

PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK

Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu:
i.

Whole Numbers

ii.

Numbers Patterns And Sequences

iii.

Fractions

iv.

Decimals

v.

Percentages

vi.

Integers

vii.

Algebraic Expressions

viii.

Basic Measurements

ix.

Lines And Angles

x.

Polygons

xi.

Perimeter And Area

xii.

Solid Geometry

PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS

Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang utama, iaitu:

i.

i.

Introductions

ii.

Cell as a unit of life

iii.

Matter

iv.

The variety of resources on earth

v.

The air around us

vi.

Sources of energy

vii.

Heat

Introductions

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

ii.

What is science?

A science laboratory

The steps in a science investigation

Physical quantities and their units

Weight and mass

Measuring tools

The importance of standard units

Cell As A Unit Of Life

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

iii.

What is a cell?

Unicellular and multicellular organisms

Cell organization in the human body

The human being-a complex organism

Matter

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

What is matter?

The states of matter

The concept of density

The properties of matter and their application in everyday life

iv.

The Variety Of Resources On Earth

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

v.

The various resources on earth

Elements, compounds and mixtures

To appreciate the importance of earths resources.

The Air Around Us

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

vi.

The composition of air

The properties of oxygen and carbon dioxide

Oxygen is needed for respiration

Oxygen is needed for combustion

Air pollution

The importance of keeping the air clean.

Sources Of Energy

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

The various forms and sources of energy

Renewable and non-renewable energy sources

The importance of conserving resources.

vii.

Heat

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

Heat as a form of energy

The effects of heat flow on matter

The effects of heat on matter

Application of expansion and contraction of matter

Absorbing and giving out heat

Appreciating the benefits of heat flow

PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam
melaksanakan penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan
mengandungi butir-butir keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang dinilai.
Maklumat tersebut mengambarkan pencapaian yang menyeluruh, tepat, boleh
dipercayai, efektif, dan berkesan. Ia hendaklah disimpan dengan baik dan
diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk untuk tujuan laporan dan
tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang memerlukan

maklumat tersebut. Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat mengenali
kekuatan dan kelemahan pembelajaran anak-anak mereka.

Merekod
Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau
kemajuan murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu direkodkan.
Ini membantu guru dalam merancangan pengajaran dan pembelajaran dan membuat

tindakan susulan. Maklumat penilaian pencapaian direkodkan secara berterusan bagi

mengambarkan kemajuan dan pencapaian murid dari semasa ke semasa.

Rekod guru boleh dilakukan di dalam:

i.

Buku Rekod Mengajar

ii.

Catatan Guru / Diari

iii.

Buku Latihan

iv.

Lembaran Kerja / Kertas jawapan

v.

Senarai semak

vi.

Rekod kemajuan murid

vii.

Catatan Guru mata pelajaran

viii.

Fail Murid

ix.

Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah :

i.

Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar

ii.

Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti , # , +, *

iii.

Memberi markah

iv.

Memberi gred

v.

Memberi warna

vi.

Skala kadar

Pelaporan
Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan pihak
tertentu seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan sebagainya.
Pelaporan itu hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang menyeluruh tentang
pencapaian seseorang pelajar.

Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata, pelaporan
hendaklah:

i.

Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan ,

kemahiran sesuatu mata pelajaran yang telah dipelajari.

ii.

Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.

iii.

Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang perlu

diperbaiki.

iv.

Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau

mempertingkatkan lagi pembelajaran pelajar.

Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :

i.

Penyataan

ii.

Gred

iii.

Penyataan dan gred

Posted 25th March 2013 by nabila bayek

0

Add a comment
3.

Mar
25

Apakah itu Penilaian Pendidikan ?

Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh Instrumen yang
Digunakan Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku. Terangkan Tindakan Guru
Untuk Melatih dan Membimbing Pelajar yang Mempunyai Masalah Tingkah Laku.

1. PENILAIAN PSIKOLOGI

1.1 Definisi
1.1.1 Penilaian Psikologi
Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian mengenai
proses mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan
haiwan, pola pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu dan
kebijaksanaan memahami sifat manusia (Shahabudin Hashim et.al;2003).

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau
secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Bagi
kanak-kanak, pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian kecerdasan merupakan
pekara-perkara yang dinilai untuk tujuan penempatan. Ini kerana tujuan penilaian
psikologi adalah untuk mengesan masalah pembelajaran, masalah perkembangan,
mengenal pasti ketidakupayaan serta mengesan perkembangan intelek kanak-kanak
yang dinilai.

Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung dengan

tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara
keseluruhannya Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal
tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental
mereka. Di sini telah berlaku peningkatan keperluan minda dan pembentukan respon
afektif individu. Semua proses ini adalah menuju ke arah perkembangan psikologi.
1.1.2 Definisi Emosi
Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda
atau keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:
1. perubahan hayat di dalam badan.
2. pengalaman emosi.
3. pernyataan emosi.

Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang sesuai.

Emosi dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini terbahagi kepada
yang menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long, 1988).

Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi marah
timbul dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku seperti
memberontak. Perasaan takut pula akan menjadikan kanak-kanak berhati-hati dan
mengelak tingkah laku yang mungkin akan menyebabkan merbahaya dari segi jasmani
mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988), emosi yang baik hendaklah digalakkan
perkembangannya dan diberikan bimbingan supaya mendatangkan faedah kepada
mereka. Kanak-kanak juga perlu dibimbing supaya tahu mengarahkan emosi negatif
kepada saluran yang betul. Guru perlu bijak mengendalikan emosi pelajar agar tidak
mendatangkan kesan negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain. Oleh itu
guru perlu tahu faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang
mempengaruhi emosi pelajar adalah:
1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar lesu.
2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu bapa
yang sering bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-kanak. Begitu

juga sebaliknya bagi kanak-kanak yang sering dimanja atau tidak diberi peluang
berdikari semasa di rumah akan menyebabkan kanak-kanak itu sentiasa tidak
yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar
yang mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makan, masalah
tidur, serta mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap
bohong, terlalu bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok
(Shahabudin Hashim et.al;2003).

1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku

Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh menyesuaikan
dirinya dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat dan selalunya
keadaan ini menjejaskan keadaan pelajarannya, keupayaan belajar dan berhubungan
dengan orang lain.

Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah dapat
diperlihatkan

dalam

pelbagai

bentuk

dan

ragam.

Kanak-kanak

tidak

dapat

menyesuaikan diri mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran. Keadaan ini
selalu menjejaskan pelajaran dan keupayaan mereka belajar dan berhubung dengan
orang lain.

Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya dapat

dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan
sosial. Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh dikategorikan kepada;

i.

Penarikan diri (mengelak daripada orang lain)

ii.

Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia dan

lain-lain.

iii.

Autisme

iv.

Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi

Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar adalah
mencuri, menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial (Blair et.al;
1991).

Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan datang
lahir dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa kekurangan diri,
tidak diterima, terlampau dilindungi atau dimanjakan dan sebagainya (Blair et.al; 1991).

1.2

Tujuan Penilaian Psikologi

Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang
sesuai dengan keadaan realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk
kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah
laku, emosi dan mental mereka. Dari itu, pengetahuan dan kemahiran amat penting
dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan
penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang intervensi yang sesuai.

Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa perkara

penting perlu diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah pertama, bertujuan
untuk penilai memahami akan tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara
aspek tingkah laku yang diambil kira adalah seperti pergerakan jasmani, perasaan,
sikap, pemikiran dan proses menilai itu sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal
tingkah laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu

penilai memberi bimbingan akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada
tingkah laku yang lebih baik.

Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat

penilaian, menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas ini.

1.3

Kepentingan Penilaian Psikologi

Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak terutamanya

kepada mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak berkeperluan

khas. Daripada apa yang telah diperhatikan didapati Penilaian Psikologi ini memberikan
banyak kegunaan.

Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku
serta perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman
oleh guru-guru terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka
menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu, kanakkanak berkeperluan khas ini akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat
berada di bawah jagaan guru mereka. Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana
guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani kanak-kanak sebegini. Ini
disebabkan guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan mental
kanak-kanak ini.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu
komponen untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah
mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah perlu kerana tahap
perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat jauh ketinggalan di
belakang.

Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya

juga akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan
mental kanak-kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara
penyelesaian yang bersesuaian dengan keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan
khas.

Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru
tadika amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini.
Golongan ini juga seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-kanak sebegini.
Guru-guru ini juga sebaik-baiknya perlu menguasai kemahiran untuk menilai
perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan
pada peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah
seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di
kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian
pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko
mengalami ketidakupayaan.

1.4

Kategori-Kategori Penilaian Psikologi

Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:
1. Penilaian pencapaian dan kebolehan.

Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah.

Tujuannya adalah untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang pelajar
dalam mata pelajaran yang telah diajar. Menurut Gregory (2000), penilaian pencapaian
adalah untuk mengukur tahap pembelajaran, kejayaan atau kebolehan pelajar
menyelesaikan masalah yang sukar dalam sesuatu mata pelajaran.

2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test.

Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang atau
kemampuan asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang berlaku di
sekelilingnya

dan

bagaimana

mengaplikasikan

setiap

pengetahuan

untuk

meningkatkan kualiti hidup.

3. Penilaian neuropsikologikal.
Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi kognitif.
Ianya berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan lain-lain lagi.
Penilaian ini dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah atau kecederaan
bahagian otak seperti akibat serangan stroke.

4. Occupational test.
Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.

5. Penilaian personaliti.
Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.
(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam Shahabuddin
Hashim et.al. (2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem psiko fizikal yang
dinamik. Sistem psiko fizikal yang dinamik ini akan memberi garis panduan kepada
seseorang individu bagi menentukan ciri-ciri tingkah laku yang bersesuaian dengan
persekitaran kemanusiaan dan fizikal. Personaliti yang dinamik ini akan memberi ruang
kepada perubahan yang positif yang bergantung rapat dengan keadaan fizikal
seseorang.

6. Behavioral procedures
Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan
keadaan hidup atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya perubahan

tingkah laku. Bagi menilai prosedur tingkah laku ini, alat atau instrumen yang
digunakan ialah soal selidik, skala pemeringkatan (rating scale), temu bual dan
pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000). Selalunya yang menjadi pencatit riwayat
hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa atau orang yang sentiasa
berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab orang-orang ini mempunyai pertalian
emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah dikhuatiri tentang keobjektifannya di dalam
mencatit perkara yang berlaku yang timbul pada kanak-kanak itu (Atan Long, 1988).

2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI EMOSI

DAN TINGKAHLAKU

2.1

Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)

Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang dikembangkan

oleh Lewis Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak yang memperoleh
markah 140 atau lebih dianggap sebagai kanak-kanak pintar cerdas (Nik Azis Nik Pa,
1999: 20). Skala ini ini menggunakan konsep IQ (Intelligent Quotient) atau darjah
kecerdasan (DK) untuk menggambarkan ukuran kecerdikan

yang dipunyai oleh

seseorang individu. Untuk menggambarkan IQ, umur kronologi (UK) dan umur mental
(UM) dalam kiraan bulan hendaklah ditentukan. Umur kronologi ialah umur sebenar
bagi seseorang kanak-kanak. Misalnya umur sebenar Nik Asyraf yang berumur 7 tahun
ialah 84 bulan. IQ atau nisbah umur mental dengan umur kronologi dikira seperti
berikut:

IQ = UM (bulan) x 100
UK (bulan)

Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang betul
dari himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak. Pada
umumnya, Skala Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap umur. Skor

sebanyak dua bulan umur mental diberi bagi setiap item yang dijawab dengan betul.
Umur mental dikira dengan pertamanya menentukan tahap umur di mana seseorang
kanak-kanak menjawab semua item ujian dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai
tahap asas. Kemudiannya, item-item yang lebih sukar diberi kepada kanak-kanak itu
sehingga dia mencapai tahap akhir di mana ia gagal dalam semua item ujian. Rajah 2
menunjukkan contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

Tahap tahun bagi ujian bilangan

item

yang

dijawab dengan betul

Tahun

Bulan

Kredit
Tahap asas ...... Tahun Semua item
7

5
Tahun 8

Tahun 9

Tahun

10
Tahap

akhir

......Tahun11

10

20

atau 8 tahun 8 bulan

Rajah: Contoh pengiraan umur mental

Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM) ialah 8
tahun 8 bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti berikut:
IQ = 104 (bulan) 100 = 124
84 (bulan)

Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu. Rajah 3

menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973) untuk Skala
Stanford-Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai IQ tinggi (Nik Azis
Nik Pa, 1999: 76).

IQ

Pengelasan

139 ke atas

Paling tinggi

120-139

Tinggi

110-119

Sederhana tinggi

90-109

Sederhana

80-89

Sederhana rendah

70-79

Pinggiran

69 ke bawah

Rencat akal

Rajah: Pengelasan IQ

2.2

Ujian Aptitud

Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi seseorang
individu. Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk meramalkan prestasi
individu di masa hadapan dalam sesuatu kursus, mata pelajaran atau bidang yang
yang bakal didikuti. Ujian aptitud yang digunakan kerap kali dinamakan scholastic
aptitude test, ujian IQ atau ujian kebolehan mental (Bhasah Abu Bakar, 2003:19).
Dengan lain perkataan, tujuan ujian ini diadakan adalah untuk mengukur sama ada
mereka berminat untuk mengikuti kursus atau program tersebut.

2.3

Penilaian Personaliti
Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji atau

kepada orang yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru kelas atau
rakan yang rapat dengan mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan perlu disesuaikan
dengan orang yang disoal dan juga perkara-perkara yang hendak dinilai. Berikut adalah
contoh soalan penilaian personaliti mengikut Gregor, 2000:

A) Soal selidik berbentuk adjektif

Tandakan ( ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.

) tenang

) tegas

) bertimbang rasa

) ingin tahu

) ceria

) pemarah

) tidak sabar

) ragu-ragu

) optimis

) risau

B) Inventori Benar Salah

Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda
B

Saya suka majalah hiburan

Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu

Saya suka hiburan dan berpesta

Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan

Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab

Saya suka semua orang yang saya jumpa

Tertidur merupakan masalah besar bagi saya

C) Melengkapkan kenyataan.
Lengkapkan kenyataan berkaitan anda

Saya berasa bosan bila .

Apa yang saya paling perlukan ialah

Saya suka orang yang

Cikgu saya seorang yang

2.4

Ukuran Keperibadian
Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi yang

ada pada seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa faktor seperti
keagresifan, penyesuaian emosi, penyesuaian kurikulum, paras inspirasi, pergaulan,
penyesuaian sosial, dan sopan santun. Kebanyakan instrumen keperibadian
bergantung kepada laporan kendiri, apa yang dikatakan individu dan tentang dirinya
seperti perasaan, tingkah laku, masalah atau pendapatnya. Tidak banyak instrumen
keperibadian yang boleh digunakan di sekolah kerana hanya ahli klinikal yang
berpengalaman dan terlatih sahaja yang layak mentadbir dan mentafsir ujian tersebut.
Tetapi, melalui senarai semak masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika diberi
latihan serta berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara
senarai semak yang digunakan ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.

2.5

Mooney Problem Check List

Senarai

guru/kaunselor

semak
tentang

ini

digunakan

masalah

untuk

pelajar

memberikan

tersebut,

sama

gambaran
ada

dalam

kepada
bidang

perhubungan sosial atau peribadi yang mungkin perlu diketahui dengan mendalam lagi.
Untuk tingkatan satu hingga tingkatan tiga ia memberikan tujuh skor iaitu:
perkembangan fizikal dan kesihatan; sekolah; rumah dan keluarga; wang, kerja dan
masa depan; perhubungan lelaki dan perempuan; perhubungan dengan orang lain
secara am; dan tingkah laku yang berpusatkan kendiri. Bagi tingkatan tiga hingga
tingkatan enam ke atas memberi sebelas skor. Antaranya perkembangan kesihatan
dan fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lain-lain lagi. Tidak ada jawapan yang betul
atau salah. Pelajar hanya menjawab soalan sekiranya dia bimbang atau risau
tentangnya. Contohnya masalah ponteng kelas. Pelajar boleh menyatakan sama ada
dia mahu membincangkan masalah dengan orang lain dan boleh menyatakan dengan
siapa dia mahu berbincang.

2.6

Ujian Projektif

Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif, individu
yang mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada struktur atau kabur.
Dalam keadaan seperti ini, orang yang diuji digalakkan memberi susunan dan maksud
kepada situasi tersebut. Dia tidak mengetahui apakah kesimpulan yang akan dibuat
oleh penguji. Dengan cara ini dia telah mendedahkan keperibadiannya yang
terpendam. Terdapat beberapa ujian projektif seperti:
1. Ujian Rorschach.
2. Tematic Apperception Test (TAT).
3. Machover Draw-a- Person Test.

2.6.1 Ujian Rorschach

Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan
perwatakan individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad mengandungi
tompok dakwat yang sama. Seperti ditunjukkan dalam rajah di bawah.

Gambar menunjukkan tompok dakwat dalamujian

Rorschach. (Daripada H. Rorschach, Psychodianostics,
Hans HuberPublisher, Berne andStuttgart.

Orang yang diuji akan diberi arahan berikut:

Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu demi
satu. Setiap kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok dakwat. Lihat
setiap kad, dan beritahu penguji apa yang anda lihat pada pada setiap kad, atau apa
yang ada di atasnya. Anda boleh melihat kad seberapa lama yang anda suka. Tetapi
pastikan tidak memberitahu penguji segala yang anda lihat pada kad tersebut. Apabila
anda telah siap dengan satu kad, berikan kepada penguji sebagai tanda yang anda
telah selesai dengan kad tersebut.

2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT)

Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar dalam
satu siri dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang apa yang
berlaku, apa yang membawa kejadian dalam gambar, dan apakah akibatnya. Individu
yang diuji bebas membuat struktur jawapannya sendiri. Orang yang diuji memindahkan
dirinya kepada setiap gambar tersebut, dan dia dianggap telah telah membawa
masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya kepada gambar tersebut. Di samping menilai
cerita, penguji juga memerhati tingkah laku orang yang diuji semasa ujian diberikan.
Tingkah laku yang ditunjukkan mungkin menggambarkan emosi, keadaan eksentrik,
kebiasaan dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang penting dalam
menganalisis keperibadian.

2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test

Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan jantina.
Daripada lukisan bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan jantina ini, ia
dipercayai boleh mendedahkan konflik dan ciri keperibadian seseorang.

2.7

Mengukur Minat
Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan. Guru

boleh menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih bekesan.
Pengukuran nilai dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi dan penyesuaian
murid dalam program tertentu tertentu di sekolah dan dalam kegiatan pekerjaan yang
akan datang. Terdapat beberapa ujian untuk mengukur minat seseorang individu
seperti:
1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.
2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS).
3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB).
4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).

2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.

Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga tingkatan satu.
Inventori ini terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan maklumat tentang
apa yang pelajar suka lakukan, apa yang mereka tidak suka lakukan atau tidak
mempunyai apa-apa pandangan tentang apa yang mereka suka dan apa yang mereka
tidak suka lakukan. Berikut merupakan senarai minat dalam beberapa bidang yang
terdapat dalam inventori ini.

Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan
menikmati seni halus.

Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik.

Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula daripada
kumpulan murid sendiri kepada dunia yang lebih luas, dahulu dan sekarang.

2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS)

Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah
mendedahkan pelajar tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa, tetapi
mungkin gemar kepada pekerjaan tersebut, menyemak sama ada pilihan pekerjaan
seseorang itu konsisten dengan jenis perkara yang biasanya dia suka membuatnya. Ia
biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan orang dewasa.

Antara ciri KOIS ialah:

Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap bahagian
mempunyai 100 item. Dalam setiap bahagian, jawab satu penyataan yang paling
disukainya dan satu item yang paling dibenci

Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang yang

mengambil ujian itu jujur dan teliti semasa menjawab soalan.

Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara lelaki dan
perempuan.

2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB)

Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan
pekerjaan, dan 6 indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi 399 item
bagi lelaki 398 bagi perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi kedua-dua
inventori. Item dibahagikan kepada beberapa kategori mengikut topik seperti pekerjaan,
aktiviti, mata pelajaran sekolah dan jenis orang. Skor yang diperoleh menunjukkan
sama ada orang yang mengambil bahagian dalam ujian ini mempunyai skor yang
sama dengan orang yang berjaya dalam berbagai pekerjaan (Hopkins D. Kenneth et.
al, 1990)

2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII)

Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat dengan
pekerjaan professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan pelajar tingkatan tiga,
berguna untuk menasihati pelajar yang ingin menceburi pekerjaan mahir yang bukan
professional (Hopkins et. al, 1990).

2.8

Inventori dan Soal selidik Sikap.

Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang individu,

objek, institusi sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia mungkin mendalam
dan susah diubah. Ia mempengaruhi kejayaan individu dalam perhubungannya dengan
orang lain.Antara pendekatan utama bagi mengukur sikap adalah berdasarkan
pendekatan berikut.:

Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan, fisiologi dan
projektif (Guttman)

Perbezaan semantik (Osgood)

Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).

Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang yang
mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel lima mata iaitu:

Sangat setuju (SS)

Setuju (S).

Tidak pasti (TP)

Tidak setuju (TS).

Tidak setuju sama sekali (TSS)

Contoh dua item mungkin seperti berikut:

SS S TP TS TSS

Kebanyakan guru saya tidak memahami saya.

SS S TP TS TSS

Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.

Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam penyataan

pertama di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada SS kepada TSS
kerana pernyataan itu sendiri menunjukkan sikap buruk. Pemberat bagi pernyataan
kedua diterbalikkan menjadi 5, 4, 3, 2, 1, kerana satu jawapan SS kepada pernyataan
yang lebih baik menunjukkan sikap yang baik.

Jenis-jenis instrument sikap:

1. Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini mengukur
unsur rasional/tidak rasional berkaitan dengan prejudis, termasuk prasangka,
terlalu membuat generalisasi dan keengganan mengubah pendapat apabila
berhadapan dengan kenyataan yang bertentangan.
2.

Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahls Achievement Orientation Scale).

Tujuannya ialah untuk menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan baik.

3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire). Digunakan

untuk orang dewasa dan remaja khasnya untuk pelajar universiti. Istrumen ini
digunakan untuk mengukur pengenalan simpati dengan orang yang tertekan
dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah laku yang bercorak diskriminasi.

Instrumen ini mengandungi sembilan belas situasi dan bagi setiap situasi
terdapat enam item beraneka pilihan.

2.9

Maklumat dari Kegiatan Kreatif

Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka

melalui tema, cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan
perasaannya melalui pertuturan, mungkin

akan mempunyai cara

lain

untuk

memberitahu orang dewasa masalahnya. Satu kajian kes yang telah dijalankan ke atas
seorang pelajar iaitu Carl yang mengalami terencat akal suka melukis dan sering
melukis tentang tema yang sama. Lukisannya sering menunjukkan dia sedang
membunuh, meninju, menggantung, menembak, dan menakutkan orang lain. Kanakkanak ini sebenarnya cuba melepaskan ketegangan yang ada dalam dirinya kerana
sering diabaikan oleh ibunya (Blair et.al; 1991).

2.10

Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku

Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah yang

ada di dalam sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya yang
menunjukkan tingkah laku negatif contohnya panas baran. Data mengenai pelajar
berkenaan perlu direkod dan tidak dilengah-lengahkan. Rekod ini ditulis secara tidak
formal yang akan menceritakan tentang tingkah lau yang diperhatikan seperti rekod
anekdot.

3.

TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR YANG

MEMPUNYAI MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI.
Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru memahami

pelajar-pelajar di bawah kawalannya. Guru harus bersedia menyesuaikan diri dengan

keadaan pelajar untuk memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran berjalan
dengan lancar. Keprihatinan seorang guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya

memberi impak yang besar bukan sahaja kepada kehidupan pelajar tersebut malahan
keseluruhan keluarga pelajar terbabit. Guru yang cemerlang mampu membentuk adab,
mencorakkan

nilai murni di samping membantu

pelajar terbabit menguasai

pelajarannya Rohizani Yaakub et.al; 2003).

3.1

Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai Masalah

Tingkah laku.
1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan
penuh ceria.
2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam bilik
darjah.
3.

Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak
mempunyai masalah tingkah laku lagi.

4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam tempoh
masa yang lebih singkat.
5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat ditingkatkan
jika pelajar mematuhi peraturan sekolah.
6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan, tanggungjawab,
kasih-sayang, bekerjasama, kebersihan dan hormat-menghormati.
7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna, berdisiplin
dan mulia.

3.2

Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah

Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah satu

daripada cara untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai

masalah tingkah laku. Terdapat beberapa elemen penting di dalam Teori Tingkah laku
iaitu;

i.

Rangsangan

ii.

Gerakbalas

iii.

Ganjaran

Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku.

Sekiranya ganjaran diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku adalah
tinggi. Jarak masa pemberian ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu sebaik sahaja
perlakuan positif ditunjukkan. Begitu juga sekiranya perlakuan negatif yang muncul, ia
perlu ditangani segera, bukan menangguhkannya kepada masa yang lain. Cara ini
dapat mengukuhkan setiap perlakuan pelajar.
iv.

Pengulangan

v.

Kebiasaan

vi.

Pengukuhan

Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil apabila
kita melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya menjawab soalan
dengan betul, hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau menerima ganjaran ini,
pelajar tersebut akan mengukuhkan atau mengekalkan amalan menjawab setiap kali
guru mengemukakan soalan.
Empat jenis pengukuhan adalah;
a. Pengukuhan Positif
Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian
merupakan pengukuhan positif.

b. Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah
perlakuan yang dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak dibenarkan
bermain dengan pelajar yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja rumah

c. Hukuman
Hukuman

merujuk

kepada

melakukan

sesuatu

terhadap

seseorang

untuk

mengurangkan atau memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya seorang
pelajar disuruh berdiri di satu sudut kerana telah membuat bising. Lama kelamaan
pelajar ini akan membuat kaitan antara perlakuan negatif dengan hukuman. Hukuman
ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan cuba menjauhi perlakuan yang tidak
diingini itu.

d. Penghapusan
Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan kesalahan.
Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang serius akan ditarik
balik biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga akan berfikir panjang
sebelum melakukan kesalahan.

Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di

dalam bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan teori perlu difahami
dengan mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan hendaklah diikuti. Perkara
penting yang perlu difahami tentang Teori Tingkah laku adalah pengalaman
memainkan peranan penting dalam menentukan tingkah laku individu. Ini kerana
individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu. Sekiranya pengalaman serupa
berulang, individu akan menjadikan pengalaman lalu sebagai rujukan.

3.3

Ekonomi Token
Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif, ekonomi

token merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi kanak-kanak
yang mempunyai masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi token seperti
bintang atau markah tertentu apabila mereka menunjukkan tingkah laku yang
dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar yang pasif atau pendiam mengucapkan
terima kasih atau cuba menjawab soalan akan diberi 3 bintang. Guru menetapkan
satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru akan mengira jumlah
token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanak-kanak yang mendapat
jumlah tertinggi atau jumlah yang ditetapkan akan dapat menukar token dengan hadiah
yang guru sediakan seperti 10 token akan diberi buku mewarna, 8 token diberi 2
batang pensel dan 7 token diberi sebatang pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar
setiap minggu dan dipamerkan sebagai motivasi kepada pelajar.

3.4

Ganjaran
Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran yang

lebih istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan tingkah laku
yang baik seperti makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau menjadi pembantu
guru.

3.5

Time Out
Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan

tingkah laku yang tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu sudut
yang membosankan untuk satu tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik time out
diperkenalkan, guru perlu memberi penerangan terlebih dahulu sebagai amaran
kepada pelajar.

3.6

Pengukuhan Negatif

Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati berjaya

merubahkan tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku yang baik.
Contoh pengukuhan negatif ialah, seseorang pelajar tidak perlu berbaris untuk
menganbil makanan atau tidak perlu bertugas mengemas meja makan. Berbaris dan
mengemas meja makan merupakan peraturan yang pelajar tidak suka. Jadi
menghapuskan tugas yang pelajar tidak suka merupakan satu keistimewaan yang
mereka perolehi jika menunjukkan tingkah laku yang baik.

3.7

Menarik Keseronokan
Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang bertingkah laku

negatif seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi amaran tidak dibenarkan
menggunakan peralatan atau permainan yang disukai atau pelajar tersebut tidak
dibenarkan menyertai aktiviti berkumpulan.

3.8

Galak Perkembangan Emosi Positif

3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil.
Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi perlu

sama rata tanpa menunjukkan bias. Ini akan menimbulkan kepercayaan pelajar kepada
guru dan turut memperkembangkan kemahiran sosial dan mengelakkan tingkah laku
negatif.

3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa proses
pengajaran dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa dihargai dan
dapat menstabilkan emosi pelajar. Dengan itu akan timbul keseronokan untuk pelajar
belajar.

3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan.

Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan. Menurut
Slavin (1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik darjah meliputi
kaedah dan tatacara mengendalikan aktiviti bilik darjah, pengajaran, peralatan fizikal,
penggunaan masa yang berkesan, mencipta suasana yang ceria dan mengurangkan
masalah disiplin serta gangguan-gangguan lain. Suasana pembelajaran yang
menyenangkan akan menimbulkan minat dan semangat pelajar untuk melakukan
aktiviti dalam emosi yang segar dan menyeronokkan.

3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.

Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi
pelajarnya, guru perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan emosi atau
tingkah laku pelajar yang mencabar, guru perlu bijak menanganinya dengan
mengelakkan dendaan fizikal seperti dipukul atau dilemparkan dengan kata-kata yang
boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak adalah dipengaruhi oleh tingkah laku
guru baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanak-kanak yang tidak mendapat
kepuasan melalui tingkah laku yang membina, akan menyelesaikan masalah mereka
dengan menggunakan alat-alat pelindung diri dan ada pula yang memperlihatkan
kesan sakit jiwa-badan (Atan Long, 1988).

Oleh sebab telah diketahui bahawa setengah-setengah emosi memberikan

sumbangan kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik hendaklah
digalakkan perkembangannya dan emosi yang negatif yang boleh menimbulkan kesan
yang tidak baik perlu dihapuskan.

3.9

Memberikan Teladan yang Mencukupi

Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi tingkah

laku. Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar yang mempunyai
masalah tingkah laku. Aspek tingkah laku positif yang ditunjukkan hendaklah meliputi
keseluruhan iaitu dari segi fizikal, mental dan rohani. Dengan berbuat demikian pelajar
yang mempunyai masalah tingkah laku akan dapat mengubah tingkah lakunya agar
menjadi pelajar yang lebih bertanggungjawab terhadap diri, masyarakat mahupun

sekolahnya. Guru tidak harus menganggap salah laku sebagai penentangan peribadi,
sebaliknya guru harus menunjukkan sikap dan minatnya agar dapat membawa pelajar
ke arah yang sama.
3.10

Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran

Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk tidak

mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap pelajar tersebut
seperti tidak mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa. Contohnya dalam satu
situasi seorang guru sering diganggu oleh pelajar di mejanya kerana mereka pergi ke
hadapan kelas tanpa tujuan tertentu. Peristiwa itu sering berlaku menyebabkan guru
terpaksa mengambil tindakan dengan tidak memberikan perhatian kepada mereka.
Selepas beberapa minggu tingkah laku pelajar ini akhirnya berkurangan.

3.11

Memperbaiki Komunikasi
Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu aktiviti

seperti perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita tentang diri
mereka dan temubual dengan pelajar

secara individu. Guru hendaklah bekerja

bersama pelajarnya, bukan menentangnya. Kegiatan yang melibatkan guru dan pelajar
bersama-sama dalam pengalaman sekolah yang berlainan yang ditentukan mempunyai
kemungkinan besar boleh memperbaiki komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti
seperti jamuan kelas, lawatan atau melakukan gerakkerja luar boleh membawa
interaksi sosial yang baru iaitu yang tidak terdapat di dalam kelas biasa. Guru perlu
mengambil langkah pertama dengan tampil kehadapan kelas untuk mendedahkan
kelemahan, kekuatan, kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah pelajar
mahu mendedahkan pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya
kepada dirinya seperti apakah kesalahan saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran
saya?. Dengan ini guru dapat memperbaiki akan dirinya untuk menjadi guru yang lebih
bertanggungjawab.

4.

KESIMPULAN
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau

secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa.

Penilaian Psikologi juga merupakan penilaian yang berkaitan secara langsung dengan
tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara
keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai
mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku
dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen yang digunakan untuk menilai emosi
dan tingkah laku seperti Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet), Ujian
Aptitud, Penilaian Personaliti, Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.

Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai

pelbagai masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak
normal biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian
emosi dan perlakuan sosial. Oleh itu, para guru perlu memainkan peranan penting
dalam membimbing pelajar yang menangani tingakh laku pelajar yang bermasalah ini
seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh
ceria. Dengan cara tersebut pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka
tidak mempunyai masalah tingkah laku lagi.
Posted 25th March 2013 by nabila bayek
0

Add a comment
2.
Jan
14

JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS

1.0

PENGENALAN
Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian daripada

mereka yang tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU), iaitu seseorang

yang tidak berupaya menentukan sendiri bagi memperoleh sepenuhnya, atau

sebahagian daripada keperluan biasa seseorang individu, dan tidak dapat hidup
bermasyarakat sama ada dari segi fizikal, atau mental, dan berlaku sama ada sejak
dilahirkan, ataupun sesudah itu.

Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanakkanak, iaitu:
1.1 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.

1.2 Kurang Upaya Penglihatan

Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.

1.3 Kurang Upaya Fizikal

Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya
penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya.

1.4 Celebral Palsy

Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua belah
kaki) dan kuadriplegia (kedua-dua belah tangan dan kaki).

1.5 Masalah Pembelajaran

Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanak-kanak

berusia bawah tiga tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD, terencat akal
(berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain seperti disleksia, dispraksia,
diskakulia, dan lain-lain.

1.6 Lain-lain
Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang
merangkumi semua masalah kurang upaya.

Kanak-kanak istimewa sering dikaitkan dengan ketakupayaan pembelajaran.

Sebenarnya, ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud mereka bodoh,
lembab, malas, atau mempunyai tahap kecerdasan yang rendah. Ia juga bukanlah
berlaku akibat daripada perbezaan budaya, status sosial, kekangan ekonomi dan
pengaruh persekitaran. Ketakupayaan pembelajaran bermaksud masalah khusus di
dalam otak kanak-kanak ini, yang menjejaskan cara mereka memproses dan bertindak
balas terhadap sesuatu maklumat. Kertas kerja ini akan membincangkan definisi, ciriciri dan punca-punca serta memberi statistik mengenai ketidakupayaan disleksia,
dispraksia, autisme, sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom down.

2.0

DISLEKSIA
Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan Yunani

iaitu Dys yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud perkataan. Dengan kata
lain, disleksia membawa maksud kesukaran menggunakan perkataan. Istilah buta
huruf juga digunakan untuk kategori ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh
seorang professor, yang juga merupkan seorang pakar perubatan dan ahli
ophthalmologi, dari Berlin pada tahun 1887. (Hammond dan Hugges, 1996 dalam
SpeEd, 2007)

Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu gangguan

dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun tidak memperolehi
kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf umurnya. (SpeEd, 2007)

Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan
disleksia. Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia. Diskalkulia terjadi
apabila kanak-kanak bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik. Manakala
disgrafia berlaku apabila kanak-kanak bahasa dan dispraksia terjadi apabila kanakkanak bermasalah dalam koordinasi motor-mata-tangan.

Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia membingungkan. Mereka

dilihat cerdik dan berkemampuan, segar dan berminat, mempunyai kemahiran lisan
yang baik
tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang dijangkakan.
Biasanya kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan perhatian, malas atau
cuai.

2.1

Definisi Disleksia

Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis atau
pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu dari segi
pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan. Terdapat juga yang memberi
maksud disleksia dari segi pembacaan sahaja.

Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi pembacaan.

Orton (1937) mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di mana pembacaan
kanak-kanak tidak sama seperti kanak-kanak yang lain, iaitu kanak-kanak tersebut
membaca lebih lambat daripada kanak-kanak yang sebaya dengannya.

Cara

pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk pembacaan terbalik dan juga keliru antara
perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi contoh perkataan saw akan dibaca
sebagai was. Disebabkan kanak-kanak disleksia sering membaca terbalik, beliau
mencadang perkataan strephosymbolia yang membawa maksud simbol terbalik.
(Goldberg et al., 1983) Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang hampir

sama, iaitu disleksia merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan
kelambatan yang luar biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada fonologi
yang setara. (Hugdahl & Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu sistem yang
mengaitkan bunyi dengan simbol-simbol penulisan. Ia merupakan kajian bahasa yang
melibatkan huruf-huruf dan ejaan. (Merriam-webster, 2008) Harm dan Seidenberg
(1999) juga mengaitkan disleksia dengan pembacaan. Mereka menyatakan bahawa
disleksia merupakan kegagalan untuk memperoleh kemahiran-kemahiran membaca
yang setaraf umur kanak-kanak walaupun terdapat peluang-peluang pembelajaran.
Menurut mereka, definisi ini mencadangkan bahawa disleksia adalah jelas apabila
pembacaan dan ejaan tidak berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang
dengan susah. (Breznitz et al., 2003) Menurut Cspe (2003) disleksia, yang juga
dikenali sebagai reading disorder (RD), merupakan kecacatan khusus dalam
kemahiran membaca. Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai
kesan yang berpanjangan sepanjang hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanakkanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan bahawa disleksia merupakan salah satu
jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut sebagai kesulitan membaca.
(Kompas CyberMedia, 2004)

Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan disleksia
dari sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan,
pembacaan dan penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan termasuk dalam definisi
disleksia. Namun, menurut Goldberg et al. (1983) disleksia merupakan satu gangguan
dalam satu atau lebih proses psikologi asas yang melibatkan pemahaman atau
penggunaan bahasa; sama ada pertuturan atau penulisan; dan juga ketidakupayaan
untuk mendengar, berfikir, bercakap, menulis, mengeja atau pengiraan. Kanak-kanak
yang mempunyai gangguan pembelajaran ini mungkin mempunyai perbezaan antara
pencapaiannya dan kebolehan mental dari segi bercakap, mendengar, menulis,
kemahiran asas membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan penaakulan
matematik.

Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu

kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik

pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya masalah ini
bukanlah satu penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk mengubatinya, sebaliknya
dengan program pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan. Disleksia juga
bukan disebabkan kecerdasan yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang disleksia
tidak mengecam sesuatu dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)

Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah pendengaran.

Biasanya, selain pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang termasuk dalam definisi
disleksia.

Seperto definisi disleksia menurut Critchley (1970), disleksia adalah

kesulitan untuk membaca, menulis, dan mengeja, tanpa gangguan sensori perifer.
Tanpa gangguan sensori perifer bermaksud kanak-kanak disleksia tidak mempunyai
kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif yang rendah, masalah emosi atau
kurang bermotivasi. (Kompas CyberMedia, 2004) Thomson (1990) juga mendefinisikan
disleksia sebagai masalah perkataan yang tidak terhad kepada pembacaan sahaja
tetapi merangkumi masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain. Menurut
Pierangelo (1996) disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan. Beliau
juga menyatakan bahawa disleksia ialah golongan yang sukar dalam mengenal huruf,
membaca,

menulis

mengeja

dan

memahami

teks

bacaan.

Ia

merupakan

ketidakupayaan atau masalah pembelajaran yang khusus dan teruk. (Sri Cempaka,
2007) Word Federation of Neurology (1998) pula menyatakan bahawa disleksia ialah
satu disorder dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa, tidak
memperolehi kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang setaraf intelek.

Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak disleksia

mempunyai kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah pembelajaran mereka
tersebut.

Sariah Amirin (2000) memberi maksud disleksia sebagai kesukaran

pembelajaran yang spesifik yang disebabkan oleh kelewatan perkembangan

menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran membaca dan
menulis, tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan yang lain. Hal ini
disebabkan oleh perbezaan dalam cara otak memproses maklumat, terutama sekali
berkenaan dengan bunyi, simbol dan makna. Untung S. Drazat (2006) menyatakan
bahawa disleksia adalah sejenis kesulitan pembelajaran yang ditanda dengan kesulitan
membaca. Beberapa kanak-kanak yang mengalami disleksia juga berkemungkinan
mengalami kesulitan menulis, dan kadang-kala juga kesulitan berbicara atau
berhitung. Beliau menyambung bahawa ramai kanak-kanak disleksia mempunyai
potensi untuk berprestasi yang amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental
yang tinggi.

2.2

Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia

Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-kanak

disleksia ialah mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi gagal.
Mereka pandai dalam bidang seni. Semasa membaca, mereka perlu menggunakan jari
untuk membaca dan juga untuk mengira.

Kanak-kanak disleksia minat belajar dan

nampak pandai, namun mereka lemah dalam pelajaran kerana sukar untuk dikuasai.
Jika mereka gagal disekolah, mereka akan sangat kecewa. Selain itu, mereka selalu
jatuh (clumsy) dan terlupa nama benda-benda. Mereka juga sering berhadapan dengan
bentuk emosi yang tidak menentu (moody) tanpa sebab-sebab tertentu. Sri Cempaka
juga memberi ciri-ciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran asas bahasa,
namun ciri-ciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga 2.2.7.
Ciri-ciri yang ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri
oleh pengkaji dan penulis lain.

Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak

prasekolah.

Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk

mengenal pasti kanak-kanak disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak prasekolah

ialah kemahiran bertutur mereka lambat dan mereka sukar memahami arahan. Selain
itu mereka suka mengganti perkataan dan hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan
motor halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka sentiasa melanggar barang di
sekitar mereka dan sukar membaling atau menangkap bola. Contoh untuk motor hauls
yang lemah, mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh menggunting.
(Sariah Amirin, 2000)

Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau

pelajaran yang dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi
tidak berminat membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap
pekara baru dan suka bertanya banyak soalan.

2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia

Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi otak
mereka. Otak manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera sebelah kiri
digunakan untuk penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan struktur.
Manakala sfera sebelah kanan digunakan untuk visual, daya kreatif, dan kemahiran

seni. Kebanyakan orang dapat mengembangkan kedua-dua jenis kemahiran tetapi

pada kebiasaannya satu bahagian otak akan menjadi lebih dominan. Orang disleksik
lazimnya cenderung menggunakan otak kanan. Cara berfikir dan belajar mereka
berlainan.

Mereka berbakat kreatif atau seni, walaupun mereka lemah dalam

kemahiran bahasa, logik, turutan dan struktur. Menurut Sariah Amirin (2000) lagi, cara
orang disleksia memerhati dan berfikir boleh dianggap satu anugerah dan bukannya
satu masalah.

2.2.2 Masalah Pendengaran

Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri Cempaka,
2007) atau tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana mereka lambat dalam
memproses maklumat mereka terima. Maka, mereka tidak akan melakukan arahan
yang diberi oleh guru, terutamanya jika arahan tersebut terlalu panjang. Mereka juga
tidak akan menyusun sesuatu mengikut susunan, contoh melakukan arahan mengikut
urutan. Namun, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat untuk membaca
sendiri.

2.2.3 Masalah Pertuturan

Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga
mempunyai kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai
semasa bercakap bagi menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat, 2006) Hal ini
mungkin kerana perkembangan pertuturan dan bahasa yang lambat. Selain itu,
bahasa lisan lebih baik daripada penulisan. Mereka suka belajar dengan irama kanakkanak nursery rhymes.

2.2.4 Masalah Mengeja

Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan kebolehan
untuk menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad. Untuk tempoh

jangka masa yang panjang, kelemahan dalam proses mengeja akan memberi kesan
terhadap kelemahan membaca dan memulis. Timbulnya masalah ini adalah berpunca
daripada masalah-masalah awalan seperti terdapatnya kekeliruan dalam mengenal
pasti huruf-huruf seperti: m w, y g j, u n,m n, c e, p q, h n
dan b d. Selain itu, terdapat juga kekeliruan dalam membunyikan huruf seperti t h dan f - v. Hal ini akan menyebabkan mereka kelihatan seperti tidak berhati-hati
apabila mengeja. (Sri Cempaka, 2007)

Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak lemah

dan ejaan mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja perkataan asas
dan mudah yang seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid mengikut umur
mereka. Tahap perbendaharaan kata mereka lemah. Contohnya murid tahun 1
sepatutnya boleh mengeja perbendaharaan kata mudah seperti baju, muka, emak,
nama sendiri dan lain-lain lagi.

Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan bahu.
Mereka juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku kata,
contohnya almari dan lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku kata secara
terbalik, contohnya baju menjadi juba dan juga salah menyusun abjad dalam
perkataan, seperti sabun menjadi basun.

2.2.5 Masalah Membaca

Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang mengalami
disleksia mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan pembacaan kanakkanak disleksia tidak setaraf dengan kemampuan kanak-kanak seusianya. (Tjhin
Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004)

Apabila mereka membaca, mereka

teragak-agak walaupun mereka menggunakan jari untuk menolong mereka membaca.

Kadangkala cara membaca mereka seperti mereka gagap. (Tjhin Wiguna dalam
Kompas CyberMedia, 2004)

Mereka sukar memahami dan menggunakan teks

bacaan. Mereka juga lemah atau tidak pandai menggunakan intonasi dan ekspresi
yang sesuai. Intonasi mereka akan turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin

Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak
menghiraukan tanda baca dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka
juga sering melangkau baris semasa membaca dan salah sebut perkataan,
terutamanya perkataan yang tidak biasa digunakan. Terdapat juga kanak-kanak yang
pura-pura membaca buku berpandukan gambar yang dilihat atau mereka ciptakan.

Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak sentiasa keliru
dengan perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan membaca perkataan
terbalik, contoh seperti batu menjadi tuba, gula menjadi lagu dan sebagainya.
Selain pembalik perkataan, mereka juga terbalik dalam konsep ruang. Misalnya,
mereka keliru terhadap pemahaman konsep atas dan bawah, depan dan belakang dan
sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga
keliru kedudukan huruf dalam perkataan, seperti makan menjadi makna; dan keliru
antara perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu yang hampir sama, seperti jam
dan jem, cat (kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan pengurangkan huruf
juga berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna.
Kadangkala huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti
konsonan. (Untung S. Drazat, 2006)

Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau ambidextrous,
iaitu dapat menggunakan kedua belah tangan untuk menulis, akan seringkali membaca
dari kanan ke kiri. (Untung S. Drazat, 2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan
menjadi Dapa sama yang masa. (SpeEd, 2007)

2.2.6 Masalah Menulis

Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat
berbanding dengan rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering mengigit
jari atau pen dan tenung buku seperti tidak faham. Mereka akan menekan pencil
semasa menulis. Mereka sukar menulis atau memindahkan maklumat ke atas kertas.
Hal ini keranan apabila mereka cuba menulis dan mengeja apa yang difikirkan, mereka
tidak dapat pindahkan fikiran mereka daripada otak kepada tangan. Kadangkala

mereka perlu fikir begitu lama susunan huruf sehingga mereka lupa apa yang mereka
sedang cuba menulis. (Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan menyebabkan mereka
sukar menyalin maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks serta yang
dikatakan atau disebut oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit perkataan
dan juga meninggalkan atau menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin daripada
rakan.

Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami kesukaran

untuk memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan yang disediakan.
(SpeEd, 2007) Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak kemas. Mereka akan
menulis terbalik, iaitu dari kanan ke kiri (SpeEd, 2007) dengan bentuk abjad yang tidak
jelas dan mereka juga kerap menggunakan pemadam semasa menulis. Selain itu,
mereka lemah atau tidak pandai menggunakan tanda baca atau huruf besar. Mereka
biasanya tidak akan memulakan huruf besar dipermulaan ayat dan sering campurkan
huruf besar dengan huruf kecil dalam sebuah perkataan. Apabila menulis ayat,
terdapat kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat:
Sayasukabermain. Terdapat juga kanak-kanak yang menjarakkan perkataan dengan
salah: Say asu kaberm ain. Selain itu, kanak-kanak ini juga cenderung menulis
perkataan yang pelik-pelik dan keliru dengan perkataan pendek seperti ia, dia, ini dan
sebagainya.

2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor

Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanak-kanak
disleksia juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 5 8, 9 6 (Sri
Cempaka, 2007) dan 2 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu, mereka juga terbalik
susunan nombor, contoh 45 menjadi 54.

Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang

berkaitan dengan matematik mental. (SpeEd, 2007)

Mereka keliru atau tidak

memahami tanda-tanda dan simbol-simbol matematik, contohnya: +, - dan =. Selain

itu, mereka keliru dengan konsep masa, waktu dan konsep wang. Mereka sukar dalam

menyusun atur maklumat, seperti hari-hari dalam seminggu dan bulan-bulan dalam
tahun dan sukar mempelajari sifir matematik.

2.3

Punca-punca Disleksia
Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford dan

Grosser (1996) terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.3.1 Keturunan atau Genetik

Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang dialami
mungkin berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat beberapa ahli
keluarga yang mengalami masalah yang sama. Menurut seorang pakar pediatrik
neurologi di Hospital Kuala Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin Mohamed (n.d.), jika
dalam kalangan keluarga tersebut, salah seorang antara adik-beradik yang mempunyai
disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40% untuk melahirkan kanak-kanak yang
disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang mempunyai disleksia, anak yang
dilahirkan 25-50% berkemungkinan mempunyai disleksia juga. Selain itu, kajian telah
membuktikan disleksia yang disebabkan oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi secara
turun-temurun (British Psychological Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996
dalam Sri Cempaka, 2007)

2.3.2 Biologi
Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti lahir
tidak cukup bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi yang
dihadapi ibu semasa proses kelahiran.

Kesemua faktor ini berkemungkinan

menyebabkan ketidaksempurnaan perkembangan pada otak yang menyebabkan

kanak-kanak tersebut menghadapi masalah disleksia (Hammond dan Hughes, 1996
dalam

Sri

Cempaka,

2007)

Sebahagian

daripada

kerosakan

otak

mungkin

menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah belajar. (SpeEd, 2007) Dejerine

(1892) telah membuat kesimpulan bahawa disleksia adalah berpunca daripada
kerosakan pada Corpus Callosum dan Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri

Cempaka, 2007) Corpus callosum merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang

menghubungkan dua hemisfera otak. (Tobin, 2007) Manakala, Visual Cortex
merupakan bahagian belakang otak yang juga dikenali sebagai occipital lobe dan
melibatkan penglihatan, walaupun dilihat jauh daripada kedudukan mata. (Perkins,
2007)

2.3.3 Kematangan
Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian tertentu
dalam sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan sistem saraf
manusia. Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat perkembangannya pada bahagianbahagian tertentu dalam sistem saraf jika dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri
Cempaka, 2007). Pada kebiasannya kanak-kanak lelaki lambat matang daripada
kanak-kanak permepuan. Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara
umumnya berlaku secara mendadak dan tidak berperingkat seperti kanak-kanak
perempuan. (Sri Cempaka, 2007)

Kelewatan kematangan pada kanak-kanak

merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.4

Statistik Disleksia
Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of Dyslexia: A

Cross-Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanak-kanak disleksia di

Malaysia hanya 5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3% kanak-kanak mempunyai
disleksia. Di tempat-tempat lain di Asia, seperti di Jepun, peratusan juga adalah
rendah, iaitu 6% sahaja. Namun, di negara-negara barat, seperti di USA dan Finland,
peratusan adalah tinggi, iaitu 8.5% dan 10% masing-masing.

Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih banyak

dijumpa pada kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak perempuan.
Katanya, "Dulu memang ada pendapat yang mengaitkan dengan adanya kekurangan
hormon testosteron pada janin lelaki semasa dalam kandungan. Kekurangan hormon
dikaitkan dengan terjadinya gangguan perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang
memang diatur oleh hormon ini, yang akan mengakibatkan disleksia di kemudian hari".

Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang

baru, nisbah disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah
seimbang. Walaupun demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai
disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini kerana kanak-kanak lelaki hiperaktif, sukar
memberi perhatian dan mempunyai masalah atau gangguan tingkah laku.

3.0

DYSPRKSIA

Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu
perkataan Dys yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang bermaksud
bertindak atau melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialah Development Coordination Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning
Disability. Pada zaman dulu, dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child
Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan ini boleh diturunkan dalam keluarga.

Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anakanak yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini
dianggap sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah
sebenarnya kanak-kanak tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni,
2008) Dispraksia merupakan a hidden handicap, iaitu gangguan yang tidak jelas
terlihat kerana kanak-kanak dispraksia kelihatan sama seperti kanak-kanak yang
biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan bahawa kanak-kanak ini sering dilihat
oleh guru dan rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy), malas dan juga tidak
pandai. Namun begitu, kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang biasa atau luar
biasa berbanding dengan rakan sebaya meraka.

3.1

Definisi Dispraksia

Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan koordinasi

motor. Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang disebabkan
ketidakupayaan koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang tidak jelas dilihat.
Kanak-kanak yang mempunyai dispraksia mungkin mempunyai masalah untuk
menangkap bola dan juga tulisan mereka tidak teratur. Portwood (2000), juga memberi
kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia berkaitan dengan ketidakupayaan koordinasi
motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga dikenali sebagai Development Coordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu (2008) pula, dispraksia merupakan satu
ketakupayaan pembelajaran yang melibatkan masalah dengan gerakan anggota tubuh.

National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai
istilah yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian
perkembangan kemahiran motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai
masalah dalam merancang dan melakukan tugas-tugas yang melibatkan motor,
terutamanya motor halus. Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia adalah gangguan
atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam mengkoordinasi gerakan akibat kurang
mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-mesej daripada otak tidak
sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas. Dispraksia
mempengaruhi setiap pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya
kesulitan dalam berfikir dan melakukan tugas-tugas motor atau sensori.

Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan
koordinasi motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech
pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan
bahawa dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan
kecerdasan walaupun akibatnya mempengaruhi kemampuan berbahasa dan
pengucapan. Masalah dispraksia terjadi ketika otak mencuba memerintahkan supaya
melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun kemudian signal perintah otak tidak
sampai ke bahagian yang terlibat.

3.2

Ciri-ciri Dispraksia

Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh dilihat dari
segi beberapa aspek.

3.2.1 Masalah Pemakanan

Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan menunjukkan
kesukaran untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu, mereka masih
mempunyai masalah apabila makan kerana tidak dapat menggunakan sudu. Mereka
lebih suka makan dengan tangan. Selain itu, mereka sering menumpahkan air
daripada gelas minuman.

3.2.2 Masalah Tidur

Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat mengikut rutin
tidur dan sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka terjaga, adalah susah
untuk mereka tidur semula kecuali mereka merasa selamat dan dipujuk untuk tidur
semula.

3.2.3 Masalah Koordinasi Motor

Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan
tangan sentiasa melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat dan

terdapat kanak-kanak yang gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar objek-objek
dan juga orang di sekitarnya. Jika mereka berlari atau melompat, tangan kanak-kanak
dibiarkan ditepi atau seperti melambai-lambai.

Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat
memegang pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan
lukisan mereka adalah tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti
ape yang dilukis.
3.2.4 Masalah Komunikasi
Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang
berlainan. Hal ini kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan
kooperatif dan juga masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain
berseorangan namun berdekatan dengan rakan-rakan mereka dan juga lebih suka
duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-kanak lain. Selain itu, respons
mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya mereka. Jika bercakap,
suara mereka biasanya kuat dan seperti menjerit.

3.2.5 Masalah Penulisan

Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini
kerana perlakuan memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan mereka
tidak mahir memegang pensil atau tidak memegang pensil dengan betul, mereka
memerlukan masa yang lebih untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Kemahiran
menyalin dan melukis mereka adalah sangat lemah. Latihan dan pengulangan kurang
memberi kesan atau tidak memberi kesan apa-apa terhadap kemahiran perkembangan
kanak-kanak.

3.3

Punca-punca Disleksia

Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan kanakkanak tidak dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut Lehmkuyl
(1984), kanak-kanak ini tidak mempunyai tanda-tanda luar biasa dari segi fizikal dan
neurologi untuk menerangkan ketidakupayaan mereka ini.

Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.

3.3.1 Genetik
Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan.
Menurut sebuah kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu
yang menghidap dispraksia dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko

37% untuk mendapat anak dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat
seseorang individu yang mempunyai dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk
melahirkan anak yang mempunyai dispraksia.

3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung

Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan
disebabkan oleh persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak mengamalkan
cara pemakanan yang seimbang dan juga mengambil dadah secara haram atau dadah
yang dibenarkan, iaitu dalam bentuk ubat yang diberi doctor. Jika ibu tersebut merokok
semasa mengandung, juga boleh memberi kesan kepada janin. Selain itu, Macintyre
(2000) menambah bahawa kemungkinan bayi yang dilahirkan mempunyai berat yang
kurang daripada normal, mempunyai jangkitan viral atau tidak cukup oksigen semasa
dilahirkan.

3.3.3 Sakit
Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear. Ini
mungkin menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa
terjejas. Kanak-kanak mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang
memberi tumpuan. Namun, ini bukan bermaksud kanak-kanak itu mempunyai ADD,
iaitu Attention Deficit Disorder. Glue Ear adalah biasa dan mempunyai pengaruh yang
besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.

3.4

Statistik Dispraksia

Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap dispraksia.

Daripada kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut merupakan kanakkanak lelaki. Namun, Portwood (2000) menyatakan 4 daripada 5 kanak-kanak adalah
kanak-kanak lelaki. Ini disokong oleh Hicks (2008). Hicks juga menambah bahawa
10% kanak-kanak mempunyai dispraksia, dari itu 2% yang menghidap dispraksia yang
teruk. Selain itu, Mother and Baby, menyatakan bahawa 1 daripada 30 kanak-kanak
mengalami dispraksia.

4.0

AUTISME

4.1

Definisi Autisme
Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang

berlaku dalam kehidupan seseorang kanak- kanak itu.

Menurut Pakar Psikiatri

Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr.

Zasmani Shafiee, autisme adalah gangguan perkembangan otak kanak-kanak yang
menyebabkan mereka akan mengalami masalah tertentu. Pada 1943, Leo Kanner

telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri autisme. Kanner pula (1943/
1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan diri dari reality atau
kehidupan sebenar."

Sebelum Kanner, kanak-kanak yang mengalami masalah

autisme dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded, idiot, mentally retarded,

mbecile, childhood schizophrenia, early infantile autism, childhood onset pervasive
deveopmental disorder.

Anggapan apabila dewasa mereka menjadi schizophrenia

diakui tidak benar oleh beberapa pengamal profesional.

Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang tinggi,

lambat perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik, ekolalia, dan
masalah literasi) dan terlalu menekankan perlakuan yang sama. Perkataan "autisme"
dipinjam dari perkataan yang pernah digunakan untuk menjelaskan sifat schizophrenia
yang bermaksud menarik diri daripada perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.

Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam interaksi
sosial dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami masalah untuk
berbual dengan orang yang terdapat di sekeliling mereka.

Kanak- kanak yang

mempunyai autisme mampunyai tingkah laku yang agak pelik.

Mereka gemar

melakukan sesuatu perkara berulang- ulang. Contohnya, mereka gemar mengulang

ayat- ayat yang sama.

Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak lain

membuatkan kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita melihat
beberapa gejala biasa yang mungkin ada pada mereka. Masa kini, autisme boleh
dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan. (Walaupun terdapat organisasi bergelar
Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now"). Diagnosis dan latihan awal amat
penting bagi perkembangan masa hadapan kanak-kanak yang mempunyai autisme.

4.2

Ciri-Ciri Autisme

Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang mempunyai

autisme. Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang menghidap autisme
akan lebih gemar bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak gemar bergaul dengan
orang di sekelilingnya seperti rakan- rakan, guru termasuklah ahli keluarga yang
terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar memberi kerjasama dalam kumpulan ataupun
rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka tidak suka didakap atau dipeluk dan mereka
akan meronta- ronta jika tindakan ini dilakukan terhadap diri mereka. Kontak mata juga
tidak akan wujud dengan orang yang sedang bercakap dengan mereka. Tingkah laku
mereka menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang pekak kerana
mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi dengan
mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati sebaliknya hanya
mampu menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa kepada sesuatu yang
mereka hajati itu, sebagai menyatakan apa yang mereka mahukan. Contohnya,
mereka akan meminta bantuan daripada orang lain untuk mengambil sesuatu,
walaupun barang itu berada dekat atau boleh diambil sendiri oleh mereka. Sesetengah
kanak-kanak autisme akan meronta-ronta atau menangis dengan kuat apabila
kehendaknya tidak dituruti dan keadaan inilah yang membuatkan sesetengah ibu bapa
tidak mahu membawa mereka keluar berjalan-jalan.

Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang daya
imaginasi semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara mereka
bermain juga agak ganjil suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur atau
menyusun sesuatu benda seperti permainan dan buku. Kanak- kanak ini juga hanya
menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja seperti tayar kereta mainan.

Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti
dalam kanak- kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak
autisme berbahasa adalah terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik, perkara
yang dituturkan tanpa makna dan tidak mempunyai kebolehan bertanya soalan dengan
baik dan hanya boleh bertutur dengan bahasa yang hanya difahami mereka sendiri.
Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang tidak diperolehi secukupnya. Mereka
yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanak- kanak yang suka bercakap dan
kadang kala bercakap secara berlebihan dalam topik tertentu, gemar bercakap tentang

perkara yang sama, di ulang beberapa kali dan juga suka meniru percakapan orang
lain tanpa memahaminya.

Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini mencecah
usia tiga tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes tertentu di mana aspek
tingkah laku dapat dilihat lebih awal iaitu ketika berumur 18 bulan lagi.

Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja,

Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan untuk
memulihkan kanak- kanak autisme iaitu dengan komitmen padu daripada seluruh
keluarga dan guru-guru yang terlibat secara langsung. Beliau menyatakan bahawa,
terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-pusat khas untuk kanak-kanak
autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan kanak-kanak ini dipulihkan
daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan komitmen daripada semua pihak.
Sehubungan itu, beliau turut menyatakan bahawa, ibu bapa perlu membawa anak
mereka untuk membuat pemeriksaan kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka
belum boleh bercakap di usia dua tahun atau pada usia yang lebih muda.

Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar menentukan
jenis terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa peringkat ujian termasuk
ujian pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala autisme dan ujian lain menunjukkan
kanak-kanak tersebut menghadapi masalah tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk
melakukan beberapa terapi di rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa,
program latihan awal amat penting untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka
dapat berkomunikasi di awal usia, masalah tingkah laku boleh dikurangkan atau
dibentuk. Tumpuan khusus amat penting bagi memastikan mereka benar-benar boleh
berkembang dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi sedikit dengan rakanrakan.

4.3

Faktor- Faktor Autisme

Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir

mengatakan

faktor genetik memainkan peranan

penting yang menyebabkan

berlakunya keadaan austistik pada kanak-kanak. Malah kini, turut dikenal pasti dalam
punca berlakunya autistik adalah akibat pencernaan. Lebih dari 60% kanak-kanak
autistik mempunyai sistem pencernaan yang kurang baik. Makanan seperti susu
berasaskan haiwan dan tepung gandum tidak dapat dicernakan dengan baik dan ini
menyebabkan protein daripada makanan ini tidak berubah menjadi asid amino ataupun
pepton, iaitu bentuk rantaian yang mana akhirnya dibuang melalui kencing.

Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh, memasuki
aliran darah, terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin dan gliadrofin,
yang merosakkan sel-sel otak dan menyebabkan fungsi otak terganggu. Fungsi otak
yang terganggu adalah melibatkan fungsi kognitif, komunikasi reseptif, perhatian dan
tingkah laku.

Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan

makanan,pengaruh virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela dan
herpes turut mempengaruhi pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan fungsi
otak bayi yang dikandung terganggu terutama dalam aspek fungsi pemahaman,
komuni-kasi dan interaksi.

4.4

Statistik Autisme
Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami masalah

autisme dan statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000 penduduk Malaysia
menghidap autisme. Daripada jumlah ini, empat atau lima orang bagi setiap 10,000
pesakit mengalami autisme tulen yang mengakibatkan mereka kehilangan keupayaan
memahami keadaan sekeliling, kecuali diri sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak
autisme ada masalah terencat akal pada tahap berbeza. Ini telah menyebabkan proses
pembelajaran mereka lebih lambat, mempunyai masalah berinteraksi, berkomunikasi
serta tingkah laku.

Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta kanakkanak di negara itu mempunyai Autisme.

5.0

SINDROM RETT

5.1

Definisi Sindrom Rett

Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di kalangan

kanak-kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan oleh Dr. Andreas
Rett, seorang physician Austria dalam jurnalnya pada tahun 1966. Sindrom ini
menunjukkan simptom yang berlainan dikalangan kanak-kanak. Sindrom Rett adalah
penyakit genetik iaitu terdapat mutasi pada kromosom X. Antara nama lain sindrom
Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of Purposeful Hand Use Syndrome dan
juga Cerebroatrophic Hyperammonemia

5.2

Ciri- Ciri Sindrom Rett

Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal selepas

lahir. Kemudian, simptom fizikal dan mental akan muncul. Kebiasaannya, individu
dengan sindrom rett akan menunjukkan kelakuan seperti akustik pada peringkat awal.

Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran kepala
yang

lambat

antara

umur

5-6

bulan,

perubahan

perkembangan,

masalah

perkembangan pertuturan yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya

membuat pergerakan dengan betul, tidak stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang
keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan, skoliosis, dan juga lelehan air liur dari
mulut

5.3

Punca Sindrom Rett

Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen MECP2. Gen

MECP2 terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh mengawal gen-gen yang

lain. Gen ini mempunyai panduan untuk membina protein MeCP2 ( methyl cytosine
binding protein 2). 80% pesakit sindrom Rett mempunyai mutasi gen ini.

Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina protein yang
penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering dikaitkan dengan kejadian
sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini adalah penyebab kepada sindrom
Rett atipikal.

5.3

Statistik Sindrom Rett

Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan bayi

perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk mendapat penyakit
ini. Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati sejurus selepas lahir
berikutan lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding dua kromosom X untuk
perempuan.

Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang nisbah 10
000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap sindrom rett adalah
0.01% atau 27,200.

6.0

SINDROM ASPERGER

6.1

Definisi Sindrom Asperger

Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans Asperger

(1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana wujudnya masalah
kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger kerana untuk mengelakkan
masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan tingkah laku sosiopatik. Sindrom ini
merupakan suatu gejala kelainan perkembangan syaraf otak.

6.2

Ciri- Ciri Sindrom Asperger

Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan

biasanya tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom ini
ialah, pertama, dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan bercakap
seperti kanak- kanak yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai tetapi mereka akan
sering mengalami masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka sering meleret dan hanya
menumpukan kepada perkara yang diminatinya sahaja. Kanak- kanak ini sering mengulangi
perkataan atau rangkai kata dan ada kalanya mencipta perkataan yang hanya difahami oleh diri
mereka sahaja. Bahasa yang digunakan oleh mereka kelihatan seperti meniru daripada orang
sekeliling mereka ataupun bahasa yang diperolehi daripada buku atau drama- drama di
televisyen.

Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah
memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa sedang
berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada ketikanya, mereka
gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari sesuatu. Mereka juga mempunyai
masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri mereka tetapi mereka kurang mengerti
keadaan untuk mengikut peraturan sosial.

Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger mempunyai
kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan mereka tidak cekap
dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta mempunyai kesukaran untuk
menulis.

Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam perkaraperkara tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkara- perkara yang
diminati sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa banyak maklumat
tentang perkara yang diminatinya itu.

6.3

Punca Sindrom Asperger

Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita sindrom ini
seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi sosial. Faktor lain ialah
kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin bersalin mampu menjadi
penyebab sindrom ini pada anak.

6.4

Statistik Sindrom Asperger

Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang mempunyai

kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam setiap 10,000 yang
terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom Asperger. Kanak-kanak lelaki lebih
cenderung menghidap sindrom ini berbanding dengan kanak-kanak perempuan iaitu nisbah 4:1.
(National Institute of Neurological Disorders & Stroke, 2008)

7.0

SINDROM DOWN

7.1

Definisi Sindrom Down

Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri fizikal

yang boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan fizikal dan
intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down, doktor British yang
pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom down ini wujud apabila
bayi yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu mempunyai masalah kromosom
ke-21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan
penyakit moden atau penyakit 'orang kaya', malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan
penyakit. Sindrom down boleh dikenal pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh
dikesan semenjak daripada bayi tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali
Sindrom Down dikaitkan dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran
kanak-kanak dan juga perwatakan muka.

7.2

Ciri- ciri Sindrome Down

Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal pasti.

Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka mempunyai iras

muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai pangkal hidung yang
kemek. Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di sudut dalam. Saiz mulut
kanak- kanak sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka agak besar menyebabkan lidah
selalu terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur. Selain daripada itu, mereka
mempunyai paras telinga yang lebih rendah dan biasanya kepala mereka lebih kecil dan agak
leper daripada bahagian depan ke belakang serta mempunyai leher yang agak pendek berbanding
kanak- kanak normal.

Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang berlainan
daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka mempunyai jari-jari
yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam. Tapak tangan mereka biasanya
hanya terdapat satu garisan urat dinamakan "simian crease". Pada bahagian kaki pula, kanakkanak sindrom down mempunyai kaki yang agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari
kaki kedua agak jauh terpisah serta keadaan tapak kaki yang agak leper.
Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu iaitu
mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan menghadapi
masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.

Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam organ
dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul ialah, pertama,
salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama sekali di bahagian tertentu
esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu hingga dua hari iaitu ketika bayi
mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua ialah, salur usus rectum atau bahagian
usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka langsung atau penyempitan yang dinamakan
"Hirshprung Disease". Keadaan ini disebabkan sistem saraf yang tidak normal di bahagian
rektum. Biasanya bayi akan mengalami masalah pada hari kedua dan seterusnya selepas
kelahiran di mana perut membuncit dan susah untuk buang air besar.

Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian jantung
mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang seperti Ventricular
Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung kiri dan kanan atau Atrial

Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri dan kanan. Masalah lain adalah
termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak
sindrom down boleh mengalami masalah jantung berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan
susah bernafas.

Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom down
ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu kurang
hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Kanakkanak sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di bahagian lener bolih
menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability) dimana ianya berlaku di
kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Sebahagian kecil mereka mempunyai risiko untuk
mengalami kanser sel darah putih iaitu leukimia.

7.3

Punca Sindrom Down

Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung

mempunyai risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini
disebabkan oleh kelebihan kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction"
kromosom yang terlibat iaitu kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel secara
mitosis pemisahan kromosom 21 tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini terjadi kepada 95%
kanak- kanak yang berkemungkinan mendapat sindrom down. Manakala, 5% lagi kanak-kanak
sindrom down disebabkan oleh mekanisma yang dinamakan "translocation". Keadaan ini
biasanya berlaku oleh pemindahan bahan genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21.
Bilangan kromosomnya normal iaitu 23 pasang atau jumlah kesemuanya 46 kromosom.
Mekanisma ini biasanya berlaku pada ibu-ibu di peringkat umur yang lebih muda. Sebahagian
kecil Sindrom Down disebabkan oleh mekanisma yang dinamakan "mosaic".

8.0

KESIMPULAN

Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan memerlukan

perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying, perhatian dan

kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi sehingga boleh
menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya bila perkembangan
kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat mencabar dan menuntut
kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-guru di sekolah pendidikan khas
perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak dapat mengikuti pembelajaran harian seperti
kanak-kanak yang biasa. Guru perlu mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut
berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan.
Dengan ini, harapan supaya kanak-kanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang
dibincangkan berpeluang mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan
tercapai.

Posted 14th January 2013 by nabila bayek

Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger Sindrom
Down Sindrom Rett
0

Add a comment
Loading