Οι Τέσσερις Φανταστικοί: Ένα διδακτικό πρόγραμμα για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Φιλοσοφική Σχολή
Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας
Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών:
Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου
Κατεύθυνση: Ειδική Αγωγή
Οι Τέσσερις Φανταστικοί:
Ένα διδακτικό πρόγραμμα για την
ενίσχυση της αναγνωστικής
κατανόησης
Μάθημα: Διαταραχές Μάθησης
Όνομα φοιτητή: Αθανάσιος Παπακώστας (Α.Μ. 214013)
Επόπτρια καθηγήτρια: Δρ. Φαίη Αντωνίου
Αθήνα
2016
2
Περιεχόμενα
Η αναγνωστική κατανόηση ....................................................................................................... 3
Τα χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες ................................................. 3
Επίπεδα κατανόησης................................................................................................................. 4
Είναι τα επίπεδα κατανόησης γραμμικά συνδεδεμένα;....................................................... 5
Η Ταξινομία του Bloom ............................................................................................................. 6
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία ................................................................................................. 7
Αμοιβαία Διδασκαλία ............................................................................................................... 9
Γιατί η Αμοιβαία Διδασκαλία; ............................................................................................. 11
Η εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας ........................................................................... 11
Φάσεις εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας ................................................................ 12
Αντιστοιχία σταδίων ανάγνωσης, επιπέδων στην ταξινομία του Bloom, στρατηγικών
Αμοιβαίας Διδασκαλίας και επιπέδων κατανόησης ............................................................... 13
Κειμενικά είδη και κειμενική δομή ......................................................................................... 14
Κειμενική δομή.................................................................................................................... 15
Κειμενική δομή και κατανόηση........................................................................................... 15
Μελέτη περίπτωσης: Τάσος .................................................................................................... 17
Φάση 1η: Όλη η τάξη .......................................................................................................... 19
Φάση 2η: Διδακτικό πρόγραμμα «Οι Τέσσερις Φανταστικοί» ........................................... 35
Διδασκαλία .......................................................................................................................... 37
Πρόβλεψη........................................................................................................................ 38
Περίληψη......................................................................................................................... 40
Ερωτήσεις ........................................................................................................................ 42
Επεξήγηση ....................................................................................................................... 44
Αξιολόγηση .............................................................................................................................. 47
Αρχική .................................................................................................................................. 47
Διαμορφωτική ..................................................................................................................... 47
Τελική .................................................................................................................................. 50
Βιβλιογραφικές αναφορές ...................................................................................................... 51
3
Η αναγνωστική κατανόηση
Η κατανόηση, η ικανότητα δηλαδή να εξαχθεί νόημα από τον γραπτό λόγο, θεωρείται ως ο στόχος
(Anderson, Hiebert, & Wilkinson, 1985 στο Αντωνίου, 2008) και «η ουσία της ανάγνωσης» (Durkin,
1993 στο National Reading Panel, 2000). Έχει οριστεί ως «η εσκεμμένη σκέψη κατά την οποία
δομείται το νόημα μέσα από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ κειμένου και αναγνώστη» (Harris &
Hodges, 1995 στο National Reading Panel, 2000).
Τα χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες
Οι δυσκολίες με τις βασικές αναγνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες είναι οι πιο συχνές μαθησιακές
δυσκολίες. Το 80% των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν αναγνωστικά προβλήματα
(Merideth, 2007). Το ποσοστό αυτό, έχει διαπιστωθεί τόσο διεθνώς (Gersten, Fuchs, Williams, &
Baker, 2001) όσο και στην ελληνική πραγματικότητα (Παντελιάδου, 2004). Οι μαθητές με ΜΔ συχνά
αδυνατούν να αποκωδικοποιήσουν με ευχέρεια και ακρίβεια, ενώ δυσκολεύονται σημαντικά να
εντοπίσουν την κεντρική ιδέα ή να κάνουν την περίληψη ενός κειμένου. Παρόλο που μπορεί να
γνωρίζουν κάποιες γνωστικές ή μεταγνωστικές στρατηγικές για τη βελτίωση της κατανόησής τους
κατά την ανάγνωση, είτε δεν τις χρησιμοποιούν (π.χ. δεν εντοπίζουν τα δύσκολα σημεία του
κειμένου ώστε να αναζητήσουν τη σημασία μιας άγνωστης λέξης), είτε χρησιμοποιούν στρατηγικές
εσωτερικής ενίσχυσης (π.χ. διαβάζουν πολλές φορές το κείμενο για την κατανόησή του) (Antoniou,
2006). Επιπλέον, δυσκολεύονται να ρυθμίσουν τη μαθησιακή τους διαδικασία, γεγονός που δε
συμβάλει στη συγκράτηση της προσοχής και του ενδιαφέροντός τους στο μαθησιακό αντικείμενο
(Zimmerman, 2000). Εκτός από τις δυσκολίες αυτές, είναι γεγονός ότι οι μαθητές με ΜΔ χρειάζονται
περισσότερο χρόνο για την κατανόηση του γραπτού κειμένου. Παρόλα αυτά δεν έχουν την ευχέρεια
κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας να αφιερώσουν όσο χρόνο χρειάζονται στη χρήση των
στρατηγικών για την αντιμετώπιση των δυσκολιών τους στην ανάγνωση (Allington & Walmsley,
1995).
Η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες είναι η σαφής διδασκαλία στρατηγικών περίληψης αφηγηματικών ή
πραγματολογικών κειμένων (Souvignier & Antoniou, 2007, όπως αναφέρθηκε στο Παντελιάδου &
Αντωνίου, 2008). Η μέθοδος βασίζεται στη χρήση ερωτήσεων που σχετίζονται με τη δομή του
κειμένου (πχ. δομή αφηγηματικού κειμένου: Ποιος; Που; Πότε; Τι έγινε; Πώς έληξε;), είτε με την
εύρεση της κεντρικής ιδέας της κάθε παραγράφου και την τελική σύνοψη των ιδεών, είτε με τη
δημιουργία ερωτήσεων για κάθε σημαντική πληροφορία και την απάντηση αυτών με παράφραση.
Μια άλλη στρατηγική που φαίνεται αποτελεσματική για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
είναι η εύρεση της κεντρικής ιδέας. Αυτή η στρατηγική βασίζεται σε συγκεκριμένη διαδικασία κατά
την οποία οι μαθητές αρχικά καλούνται να βρουν και να υπογραμμίσουν την κεντρική ιδέα, στη
συνέχεια να καταγράψουν τις βασικές πληροφορίες με δικά τους λόγια και, τέλος, να μελετήσουν τις
πληροφορίες (Bakken et al., 1997, όπως αναφέρθηκε στο Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008). Η
διδασκαλία στρατηγικών εύρεσης της κεντρικής ιδέας αποτελεί εξίσου αποτελεσματική μέθοδο για
την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008).
4
Επίπεδα κατανόησης
Η εξαγωγή νοήματος από ένα κείμενο εμπίπτει στις εξής κατηγορίες (Παντελιάδου, 2000):
Κυριολεκτική κατανόηση
Αυτή η μορφή κατανόησης βασίζεται αποκλειστικά στο κείμενο. Ο αναγνώστης στηρίζεται στις
πληροφορίες του κειμένου τις οποίες οφείλει να είναι σε θέση να ανακαλέσει επακριβώς για να
απαντήσει στις ερωτήσεις κατανόησης. Στην κυριολεκτική κατανόηση ο μαθητής βρίσκει στο κείμενο
την κεντρική ιδέα και τις σημαντικές λεπτομέρειες, ακολουθεί τη σειρά των γεγονότων και απαντά σε
συγκεκριμένες ερωτήσεις. Η κυριολεκτική κατανόηση διευκολύνεται με τις ερωτήσεις: «ποιος;»,
«πού;», «πότε;», «πώς;», «τι κάνει;».
Είναι γνωστό ότι η γνώση του λεξιλογίου σχετίζεται ισχυρά με την αναγνωστική κατανόηση (Carroll,
1993∙ Davis, 1944, 1968∙ Thorndike, 1973). Παρ’ όλ’ αυτά, συνήθως δεν είναι απαραίτητο να
γνωρίζουμε όλες τις λέξεις σε ένα κείμενο ή να σταματάμε για να αναζητήσουμε όλες τις άγνωστες,
γιατί, ως ένα σημείο, το νόημά τους μπορεί να συναχθεί από τα συμφραζόμενα. Υπάρχει η γενική
άποψη ότι από τη στιγμή που τα παιδιά γίνουν ευχερείς αναγνώστες, τα κείμενα είναι μία βασική
πηγή νέου λεξιλογίου (Cunningham, 2005∙ Nagy & Scott, 2000).
Η Cunningham και ο Stanovich (1998) περιγράφουν τις γνωστικές επιπτώσεις της ανάγνωσης ως
αμοιβαίες και εκθετικές, οι οποίες επεκτείνονται πέρα από την άμεση δραστηριότητα της εξαγωγής
νοήματος από ένα συγκεκριμένο απόσπασμα. Οι αμοιβαίες επιρροές αντικατοπτρίζονται στην
σπερματική περιγραφή των «Συνεπειών του Ματθαίου» (Matthew effects), όπου οι πλούσιοι
γίνονται πλουσιότεροι και οι φτωχοί γίνονται φτωχότεροι: εκείνοι που είναι καλοί αναγνώστες
εκμεταλλεύονται τα οφέλη, ενώ εκείνοι που είναι αδύναμοι αναγνώστες έχουν λιγότερες ευκαιρίες
για έκθεση σε αυθεντικά κείμενα (Adams, 1990∙ Allington, 1983∙ Torgesen, Rashotte, et al., 2001, ό.α.
στο Martin, 2010) ή αντιμετωπίζουν κείμενα σχετικά πιο δύσκολα από εκείνα που αντιμετωπίζουν οι
καλοί αναγνώστες (Allington, 1984).
Συμπερασματική κατανόηση*
Στη συμπερασματική κατανόηση υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ αναγνώστη και κειμένου. Ο
αναγνώστης τηρεί μια ενεργητική στάση απέναντι στο κείμενο, συνδέοντας τις πληροφορίες του
κειμένου με την προϋπάρχουσα γνώση του και τις εμπειρίες του. Ο «καλός» αναγνώστης
διαμορφώνει κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης υποθέσεις για την εξέλιξη της ιστορίας που ανάλογα
επαληθεύονται ή απορρίπτονται. Επίσης είναι σε θέση να απαντά σε ερωτήσεις που εκφράζουν
σχέσεις αιτίου- αιτιατού και να διατυπώνει την προσωπική του άποψη πάνω σ’ αυτό που διαβάζει.
Ερμηνευτική κατανόηση*
Ο αναγνώστης, βασιζόμενος στις δικές του εμπειρίες και γνώσεις, καλείται να διατυπώσει κρίσεις για
το αν η ιστορία είναι πραγματική ή φανταστική. Ο μαθητής κρίνει το κείμενο που διαβάζει ως προς
την ακρίβειά του, την περιγραφή μιας κατάστασης και την αποδοχή αυτής ως αξιόπιστης. Ερωτήσεις
του τύπου: «αντιστοιχούν τα γεγονότα που περιγράφονται με την πραγματικότητα;», «νομίζεις ότι η
περιγραφή αυτού του ταξιδιού που κάνει ο συγγραφέας είναι ρεαλιστική ή φανταστική;»
καθοδηγούν τον αναγνώστη να εξετάσει το κείμενο με κριτική διάθεση, διατυπώνοντας την
προσωπική του γνώμη.
5
* Η συγγραφέας αναφέρει το δεύτερο επίπεδο ως «ερμηνευτική» κατανόηση και το τρίτο ως

«κριτική» κατανόηση, με τα ίδια ωστόσο χαρακτηριστικά.
Είναι τα επίπεδα κατανόησης γραμμικά συνδεδεμένα;
Πρόσφατα, η ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης θεωρείται το αποτέλεσμα της αναδυόμενης

κατάκτησης των δεξιοτήτων ανάγνωσης του χαμηλότερου επιπέδου (π.χ. αποκωδικοποίηση,
ευχέρεια) και του υψηλότερου, λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά επίπεδα πολυπλοκότητας που
συνθέτουν την αναγνωστική κατανόηση καθώς οι μαθητές καλούνται να αλληλεπιδράσουν με ένα
κείμενο σε διαφορετικούς βαθμούς (Dole et al., 1991∙ Kintsch & Rawson, 2005). Κάθε μία από τις
δοκιμασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση ενός κειμένου – είτε αυτό αφορά απλώς την ανάκληση
των πληροφοριών του κειμένου (κυριολεκτική κατανόηση), είτε την ερμηνεία του νοήματος του
συγγραφέα μέσα από τη σύνδεση των πληροφοριών οι οποίες δηλώνονται έμμεσα από το κείμενο
(συμπερασματική κατανόηση), είτε να προχωρήσει πέρα από το κείμενο συσχετίζοντάς το με την
προηγούμενη γνώση και εμπειρίες (ερμηνευτική κατανόηση) – απαιτεί διαφορετικό επίπεδο
γνωστικής επεξεργασίας από τον αναγνώστη. Αυτή η θεωρία προτείνει τη θεώρηση ενός συνεχούς
των δεξιοτήτων αναγνωστικής κατανόησης μέσα στο οποίο ο μαθητής πρέπει πρώτα να εμπλακεί
επαρκώς σε δραστηριότητες κυριολεκτικής κατανόησης, προτού προχωρήσει σε βαθύτερες
αλληλεπιδράσεις με το κείμενο, όπως αυτές των επιπέδων συμπερασματικής και ερμηνευτικής
κατανόησης (Herber, 1970).
Αν και η έρευνα έχει δείξει ότι ο βαθμός δυσκολίας αυξάνεται όσο προχωρούμε σε κάθε επίπεδο
κατανόησης, για τους μαθητές με και χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες (Snider, 1988 Davey, 1988∙
McCormick, 1992), και φαίνεται πως υπάρχει συμφωνία στο ότι οι δοκιμασίες κατανόησης
διαφέρουν στα επίπεδα της γνωστικής πολυπλοκότητας επεξεργασίας που απαιτούνται από τον
αναγνώστη (Lapp & Flood, 1983∙ Vacca, Vacca, & Gove, 1987), υπάρχουν ευρήματα τα οποία
υποστηρίζουν ότι η σχέση μεταξύ των τριών επιπέδων κατανόησης δεν είναι γραμμική (Basaraba, et
al., 2013∙ Alonzo et al., 2009∙ Herber, 1970). Υπάρχουν διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας μέσα σε
κάθε επίπεδο κατανόησης (Basaraba, et al., 2013∙ McNamara & Magliano, 2009). Η αλληλεπικάλυψη
του βαθμού δυσκολίας μεταξύ των επιπέδων υποστηρίζει τη θεώρηση ότι, παρόλο που αντιληπτικά,
απαιτείται η κυριολεκτική κατανόηση για τη συμπερασματική και ερμηνευτική, κάποιες ερωτήσεις
από τα δύο τελευταία επίπεδα ίσως είναι πιο εύκολες για τους μαθητές, αντί των αντίστοιχων του
πρώτου επιπέδου, και συνεπώς, η σχέση μεταξύ των επιπέδων δεν είναι ιεραρχική.
Αυτή η θεώρηση, η οποία είναι αντίθετη με μία αυστηρά διαδοχική ή ιεραρχική άποψη για την
αναγνωστική κατανόηση (Bloom, 1968∙ Johnson and Pearson, 1968∙ Pearson and Fielding, 1997∙
Anderson and Krathwohl, 2004), ίσως εκφράζεται επαρκώς με την ιδέα της διαρκούς
αλληλεπίδρασης που αναλύεται στο μοντέλο των Dagostino-Carifio (Dagostino & Carifio, 1994). Το
μοντέλο αντιπροσωπεύει τη σύνθεση της ιεραρχίας και αλληλεπίδρασης ή των δεξιοτήτων και του
σχήματος (Θεωρία Σχήματος: Schema theory). Στην περίπτωση της θέασης των δεξιοτήτων, οι
υποδεξιότητες της ερμηνείας διευκρινίζονται σε λίστες δεξιοτήτων και επιπέδων κατανόησης. Κατά
την έννοια του σχήματος, η ερμηνευτική ανάγνωση ίσως είναι μία πιο γενική διαδικασία κατά την
οποία οι αναλυτικές δεξιότητες και οι μεταγνωστικές στρατηγικές έχουν αφομοιωθεί για να
λειτουργήσουν ως μέρος μιας λιγότερο σαφούς διαδικασίας. Το μοντέλο των Dagostino-Carifio
Model αποτελεί μία απόπειρα σύνθεσης των δύο όψεων της αναγνωστικής διαδικασίας σε σχέση με
την κατανόηση και ερμηνεία ενός κειμένου (Dagostino, L., Carifio, J., Bauer, J. D., & Zhao, Q., 2013).
6
Το μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης κατά Dagostino-Carifio
Η Ταξινομία του Bloom
To 1948, ο Benjamin Bloom οργάνωσε και κατηύθυνε μία ομάδα εκπαιδευτικών, η οποία, σε μία
περίοδο οκτώ ετών, ταξινόμησε εκπαιδευτικούς στόχους που τελικά ονομάστηκαν «η Ταξινομία του
Bloom». Κατά την αναθεώρηση του 2003, η Ταξινομία του Bloom κατηγοριοποιήθηκε σε τρεις τομείς
της μάθησης: γνωστικός, συναισθηματικός και ψυχοκινητικός. Ο γνωστικός τομέας χωρίζεται σε έξι
διαδοχικά επίπεδα σκέψης. Τα πρώτα τρία επίπεδα ή χαμηλότερου επιπέδου δεξιότητες
περιλαμβάνουν: την ανάκληση από τη μνήμη, την κατανόηση και την εφαρμογή. Τα τελευταία τρία
επίπεδα ή δεξιότητες υψηλότερου επιπέδου περιλαμβάνουν: ανάλυση, αξιολόγηση και δημιουργία.
Σύμφωνα με τους Bloom και Krathwohl (1956), οι σκοποί για την ανάπτυξη αυτής της ταξινομίας
ήταν για «τη βοήθεια στους σχεδιαστές των Αναλυτικών Προγραμμάτων για τη σχεδίαση των
μαθησιακών εμπειριών και την προετοιμασία των εργαλείων αξιολόγησης. Τη διασαφήνιση του
νοήματος ενός μαθησιακού στόχου (τι επίπεδο κατανόησης προσπαθεί να επιτύχει) και παρέχει ένα
πλαίσιο για την έρευνα στη διδασκαλία και μάθηση, ως προς την από μνήμης ανάκληση, τη σκέψη
και την επίλυση προβλήματος» (Orey, 2010, 2-3).
7
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία
Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία είναι ο τρόπος με τον οποίο ένας εκπαιδευτικός προβλέπει και
ανταποκρίνεται σε μία ποικιλία μαθησιακών αναγκών στην τάξη. Για να καλύψουν τις εν λόγω
ανάγκες, οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τροποποιώντας το περιεχόμενο (ό,τι διδάσκεται), τη
διαδικασία (πώς διδάσκεται) και το τελικό αποτέλεσμα (πώς οι μαθητές δείχνουν ό,τι έμαθαν). Για
να δομήσουν το νόημα κάθε φορά, βοηθούνται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους, τις
πεποιθήσεις τους, τα ενδιαφέροντά τους και προσεγγίζουν τη μάθηση με διαφορετικούς τρόπους
(Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008).
8
ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Οι διαφορές των μαθητών αγνοούνται ή Οι διαφορές των μαθητών μελετώνται ως

αντιμετωπίζονται ως προβληματικές βάση για τον προγραμματισμό και την
οργάνωση της διδασκαλίας
Η αξιολόγηση γίνεται συνήθως στο τέλος για να Η αξιολόγηση είναι συνεχής και διαγνωστική
διαπιστωθεί "ποιος απέκτησε τη γνώση" με σκοπό την προσαρμογή της διδασκαλίας
στις ανάγκες των μαθητών
Επικρατεί σχετικά στενή αντίληψη για την Γίνεται αποδεκτό ότι η νοημοσύνη έχει
νοημοσύνη πολλαπλές μορφές
Σπάνια λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των Οι μαθητές συχνά καθοδηγούνται, ώστε να

μαθητών κάνουν μαθησιακές επιλογές με βάση τα
ενδιαφέροντά τους
Η κάλυψη του εγχειριδίου και του Αναλυτικού Η ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το

Προγράμματος κατευθύνει τη διδασκαλία μαθησιακό προφίλ των μαθητών
διαμορφώνουν τη διδασκαλία
Επικρατεί ένα και μοναδικό εγχειρίδιο Παρέχονται πολλαπλά μέσα
Μπορεί να αναζητηθεί μια και μοναδική ερμηνεία Αναζητούνται συστηματικά πολλαπλές

ιδεών και γεγονότων προσεγγίσεις στις ιδέες και τα γεγονότα
Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει τη μαθησιακή Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει την ανάπτυξη

συμπεριφορά των μαθητών των δεξιοτήτων των μαθητών, ώστε να
ανεξαρτητοποιηθούν περισσότερο
μαθαίνοντας
Ο εκπαιδευτικός λύνει προβλήματα Οι μαθητές αλληλοβοηθούνται και μαζί με τον

εκπαιδευτικό λύνουν προβλήματα
Συχνά χρησιμοποιείται μια και μοναδική μορφή Οι μαθητές αξιολογούνται με πολλαπλούς

αξιολόγησης τρόπους
Η μάθηση εστιάζεται στην απομνημόνευση Η μάθηση εστιάζεται στη χρήση βασικών

γεγονότων και την απόκτηση δεξιοτήτων δεξιοτήτων για την αντίληψη και κατανόηση
βασικών εννοιών και αρχών
(Tomlinson, 2001)
9
Πρώτος άξονας: Μαθητής Δεύτερος άξονας: Αναλυτικό Πρόγραμμα

Επίπεδο ή μαθησιακή ετοιμότητα Περιεχόμενο
Χωρισμός σε ομάδες με βάση την Γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις
ετοιμότητα Τι θα μάθουν οι μαθητές
Κάνω το μάθημα κατανοητό σε
όλους
Ενισχύω το αίσθημα της
επάρκειας
Δίνω ευκαιρίες επιτυχίας σε
όλους
Ενδιαφέροντα Επεξεργασία (διαδικασία)
Ενδιαφέροντα σε σχέση με το Τρόπος απόκτησης γνώσης
περιεχόμενο Δραστηριότητες, διδακτικά μέσα
Ενισχύω τα προσωπικά κίνητρα
για μάθηση
Εύρος και ποικιλία ερωτήσεων
και υλικών
Μαθησιακό προφίλ Τελικό προϊόν (αποτέλεσμα)
Πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων
Βοηθάω τους μαθητές να Τι έμαθε τελικά ο μαθητής
σκεφτούν τις προτιμήσεις τους Ο μαθητής δείχνει ό,τι έμαθε με διαφορετικό
Προσφέρω επιλογές με βάση τρόπο
αυτές
(Tomlinson, 2001)
Αμοιβαία Διδασκαλία
Η Αμοιβαία Διδασκαλία είναι μία διδακτική προσέγγιση η οποία χρησιμοποιεί την πρόβλεψη, την
περίληψη, τη δημιουργία ερωτήσεων και την επεξήγηση για να καθοδηγήσει ομαδικές συζητήσεις
σχετικά με το εκάστοτε κείμενο (Klinger, Vaughn & Boardman, 2007). Ακολουθεί μία
διαλογική/διαλεκτική διαδικασία. Οι Palincsar, Ransom και Derber (1989) περιγράφουν δύο λόγους
για την επιλογή του διαλόγου ως μέσο. Πρώτον, είναι μία γλωσσική μορφή με την οποία τα παιδιά
είναι εξοικειωμένα (σε αντίθεση με την παραγωγή γραπτού λόγου η οποία μπορεί να είναι πολύ
δύσκολη για κάποιους αδύναμους αναγνώστες). Δεύτερον, ο διάλογος παρέχει ένα χρήσιμο
εργαλείο για την εναλλαγή του ελέγχου μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών με έναν συστηματικό και
ουσιώδη τρόπο. Η Αμοιβαία Διδασκαλία περιλαμβάνει έναν αριθμό μοναδικών ιδεών για τη
διδασκαλία και τη μάθηση και βασίζεται σε αναπτυξιακές και γνωστικές θεωρίες. Οι ενσωματωμένες
στρατηγικές στην Αμοιβαία Διδασκαλία αντιπροσωπεύουν εκείνες τις οποίες χρησιμοποιούν οι
επιτυχημένοι μαθητές καθώς αλληλεπιδρούν με το κείμενο. Θεωρούνται πως ενθαρρύνουν την
αυτο-ρύθμιση και αυτο-παρατήρηση και προωθούν τη μάθηση (Brown, 1980).
Η Αμοιβαία Διδασκαλία επίσης ακολουθεί μία υποστηριζόμενη πορεία, αρχίζοντας με υψηλά
επίπεδα διδασκαλίας, υποδειγματικής διδασκαλίας και εφαρμογής, τα οποία σταδιακά αποσύρονται
μέχρι το σημείο όπου οι μαθητές είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τις στρατηγικές ανεξάρτητα.
Αρχίζει με τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό να διαβάζουν μαζί ένα σύντομο κείμενο. Στα αρχικά
στάδια, ο εκπαιδευτικός διδάσκει υποδειγματικά τις στρατηγικές, οι οποίες απαιτούνται στην
Αμοιβαία Διδασκαλία και ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές μοιράζονται τις ιδέες μεταξύ τους για να
φτάσουν σε μία κοινή συμφωνία σχετικά με το κείμενο (Williams, 2011). Στη συνέχεια, ο
εκπαιδευτικός διδάσκει υποδειγματικά την πορεία της σκέψης του, χρησιμοποιώντας τις τέσσερις
αναγνωστικές στρατηγικές. Οι μαθητές ακολουθούν το υπόδειγμα του εκπαιδευτικού με τη δική τους
εφαρμογή των στρατηγικών, καθώς εκφωνούν τον τρόπο εκτέλεσης για να τον ακούνε οι υπόλοιποι
συμμαθητές.
Σταδιακά, ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί λιγότερο, καθώς οι μαθητές γίνονται πιο επαρκείς και
σίγουροι με τη χρήση των στρατηγικών. Τελικά, η υπευθυνότητα για την καθοδήγηση των ομαδικών
συζητήσεων παραδίδεται στους μαθητές. Αυτό δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να
10
διαγιγνώσκει τις δυνατότητες, τις αδυναμίες, τις παρανοήσεις και να παρέχει ανατροφοδότηση,
όπου είναι απαραίτητο.
Η Αμοιβαία Διδασκαλία ενσωματώνει αρκετές τεχνικές που εμπλέκουν το «ποιος», «τι» και «πού»
της μάθησης (Mayer, 475-476):
• Αυτό που διδάσκεται είναι οι γνωστικές στρατηγικές για την αναγνωστική κατανόηση, παρά
τα συγκεκριμένα γεγονότα και διαδικασίες. Η διδασκαλία εστιάζει στο πώς να μαθαίνεις,
παρά στο τι να μαθαίνεις.
• Η εκμάθηση των γνωστικών στρατηγικών λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια πραγματικών
δραστηριοτήτων αναγνωστικής κατανόησης, παρά κατά τη διδασκαλία της κάθε
στρατηγικής ξεχωριστά. Η μάθηση επέρχεται σε μία σειρά, παρά με τη διδασκαλία
ξεχωριστών στόχων.
• Οι μαθητές εκπαιδεύονται σαν ειδικευόμενοι μέσα σε μία συνεργατική μαθησιακή ομάδα η
οποία εργάζεται κοινά σε μία δραστηριότητα. Οι μαθητές κατακτούν τη γνώση μόνοι τους
και μέσα από τους υπόλοιπους στην ομάδα.
Πρόβλεψη
1. Περιγραφή: Η πρόβλεψη αφορά την εύρεση στοιχείων στη δομή και το περιεχόμενο ενός
αποσπάσματος τα οποία μπορούν να υπονοούν τι θα γίνει μετά.
2. Σκεπτικό: Η πρόβλεψη ενεργοποιεί την προηγούμενη γνώση και κινητοποιεί του μαθητές να
συνεχίσουν την ανάγνωση για να εξακριβώσουν εάν οι προβλέψεις τους ήταν σωστές.
3. Μέθοδος: Για να μάθουν τη στρατηγική οι μαθητές διδάσκονται να χρησιμοποιούν τον τίτλο για να
κάνουν αρχικές προβλέψεις σχετικά με την ιστορία και μετά να χρησιμοποιεί τα στοιχεία στην
ιστορία για να κάνει επιπλέον προβλέψεις προτού διαβάσει την επόμενη παράγραφο ή μέρος του
κειμένου. Οι μαθητές μοιράζονται τις προβλέψεις τους με τους συμμαθητές τους.
Επεξήγηση
1. Περιγραφή: Η επεξήγηση αφορά την αναγνώριση του πότε υπάρχει δυσκολία στην κατανόηση.
2. Σκεπτικό: Η επεξήγηση διασφαλίζεις ότι το απόσπασμα κατανοείται από τον αναγνώστη.
3. Μέθοδος: Για να μάθουν αυτή τη στρατηγική οι μαθητές διδάσκονται να έχουν επίγνωση των
περιπτώσεων όταν δεν κατανοούν το νόημα ενός κειμένου και, όταν αυτό συμβαίνει, να είναι σε
θέση να επεξεργαστούν ξανά το κείμενο. Για παράδειγμα, εάν υπάρχει άγνωστη ή δύσκολη λέξη,
μπορούν να διδαχτούν να ορίζουν τη λέξη διαβάζοντας τις προτάσεις που υπάρχουν πριν και μετά.
Επίσης, διδάσκονται να προσέχουν λέξεις-σινιάλα, οι οποίες ίσως σηματοδοτούν το νόημα μίας
ανοίκειας λέξης και να είναι σίγουροι για το ποιοι προσδιορισμοί, όπως η προσωπική αντωνυμία,
αναφέρονται σε αυτή. Εάν, μετά τη δεύτερη ανάγνωση του αποσπάσματος, υπάρχει ασάφεια, οι
μαθητές μαθαίνουν να αναζητούν βοήθεια.
Περίληψη
1. Περιγραφή: Η περίληψη είναι μία δήλωση μίας ή δύο προτάσεων η οποία αναφέρει τις πιο
σημαντικές ιδέες που περιέχονται σε μία παράγραφο ή μέρος του κειμένου. Η περίληψη θα πρέπει
να περιέχει μόνο τις πιο βασικές ιδέες και όχι τις δευτερεύουσας σημασίας. Θα πρέπει να
διατυπώνεται με τα λόγια του μαθητή.
2. Σκεπτικό: Η περίληψη μπορεί να βελτιώσει την κατανόηση και την ανάκληση από ό,τι διαβάζεται.
3. Μέθοδος: Οι μαθητές διδάσκονται να εντοπίζουν τη θεματική πρόταση μιας παραγράφου. Εάν
δεν υπάρχει θεματική πρόταση, διδάσκονται να δημιουργούν τη δική τους, συνδυάζοντας τις
προτάσεις που έχουν υπογραμμίσει, επειδή έχουν τις πιο σχετικές ιδέες. Οι μαθητές επίσης
διδάσκονται να εντοπίζουν τις πιο σημαντικές λεπτομέρειες οι οποίες υποστηρίζουν τη θεματική
πρόταση και να διαγράφουν ό,τι είναι ασήμαντο ή περιττό. Τέλος, διδάσκονται να αναδιατυπώνουν
τη βασική ιδέα και τις υποστηρικτικές λεπτομέρειες με τα δικά τους λόγια.
Ερωτήσεις
1. Περιγραφή: Οι ερωτήσεις δομούνται γύρω από τις σημαντικές λεπτομέρειες, παρά γύρω από τις
ήσσονος σημασίας.
11
2. Σκεπτικό: Η παραγωγή ερωτήσεων επιτρέπει στους αναγνώστες τον αυτο-έλεγχο της κατανόησής
τους στο κείμενο και τους βοηθά να αναγνωρίσουν τι είναι σημαντικό σε μία ιστορία.
3. Μέθοδος: Οι μαθητές διδάσκονται να επιλέγουν σημαντικές πληροφορίες από την παράγραφο και
χρησιμοποιούν τις λέξεις ποιος, πώς, πότε, πού και γιατί για να δημιουργούν ερωτήσεις.
Χρησιμοποιούν τις ερωτήσεις σχετικά με τη βασική ιδέα του αποσπάσματος, ερωτήσεις σχετικά με
τις σημαντικές λεπτομέρειες και ερωτήσεις για τις οποίες το απόσπασμα δεν παρέχει διαθέσιμη
απάντηση.
Γιατί η Αμοιβαία Διδασκαλία;
Γιατί είναι μία συνεργατική στρατηγική μέθοδος ανάγνωσης η οποία:

Είναι κατάλληλη για αφηγηματικά και πραγματολογικά κείμενα.
Οι μαθητές ενεργοποιούν την προηγούμενη γνώση τους καθώς προβλέπουν τι θα συμβεί στη
συνέχεια.
Οι μαθητές χρησιμοποιούν προκαταβολικούς οργανωτές για να εφαρμόσουν τους ρόλους τους και
τις στρατηγικές κατανόησης.
Η εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας
Η Αμοιβαία Διδασκαλία περιλαμβάνει τρία σημαντικά συστατικά: τον διάλογο, τις στρατηγικές
κατανόησης και τη διαδικασία υποστήριξης (scaffolding) (Wood, Bruner & Ross, 1976). Ο διάλογος
αρχίζει αφού οι μαθητές διαβάσουν μία παράγραφο από το κείμενο. Ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής
στον ρόλο του «αρχηγού του διαλόγου» ξεκινά μία συζήτηση που δομείται γύρω από τις τέσσερις
αναγνωστικές στρατηγικές (πρόβλεψη, ερωτήσεις, περίληψη, επεξήγηση).
Ο αρχηγός του διαλόγου είναι υπεύθυνος για την έναρξη της συζήτησης με τη θέση ερωτήσεων και
τη βοήθεια που δίνει στην ομάδα για τη διασαφήνιση λέξεων ή εννοιών. Η απάντηση των
ερωτήσεων, η επεξεργασία ή ο σχολιασμός των απαντήσεων των άλλων και η θέση νέων ερωτήσεων
είναι ευθύνη όλων μέσα στην ομάδα. Ο αρχηγός του διαλόγου μετά παρέχει μία περίληψη της
παραγράφου και καλεί τους υπόλοιπους στην επιπλέον επεξεργασία ή σχολιασμό αυτής της
περίληψης. Ο αρχηγός επίσης δίνει ή ζητάει προβλέψεις σχετικά με την επόμενη παράγραφο. Μέσα
από αυτή τη διαδικασία, η ομάδα είναι σε θέση να κινηθεί πέρα από την απλή αναδιατύπωση των
πληροφοριών του κειμένου και να αναπτύξει ένα συλλογικό νόημα για το απόσπασμα. Όταν
τελειώσει ο διάλογος, η διαδικασία ξεκινάει αμέσως ξανά με ένα νέο μέρος του κειμένου και νέο
αρχηγό.
12
Φάσεις εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας
Φάση 1η: Ο εκπαιδευτικός διδάσκει

Υποδειγματική διδασκαλία υποδειγματικά πώς οι μαθητές θα
χρησιμοποιούν τις στρατηγικές της
πρόβλεψης, διασαφήνισης, ερώτησης
και περίληψης. Οι μαθητές βλέπουν και
τις τέσσερις στρατηγικές την πρώτη
ημέρα για να κατανοήσουν τη συνολική
εικόνα.
Φάση 2η: Ο εκπαιδευτικός διδάσκει καθεμία από

Άμεση διδασκαλία και υποστηριζόμενη τις στρατηγικές σε μεγαλύτερο βάθος,
εξάσκηση μία σε κάθε μάθημα. Ο καθηγητής
εξηγεί πώς να εφαρμόσουν τη
στρατηγική και υποστηρίζει τους
μαθητές με καθοδηγητικά σχόλια και
υπενθυμίσεις καθώς δοκιμάζουν την
κάθε στρατηγική. Ο εκπαιδευτικός
παρέχει ανατροφοδότηση.
Φάση 3η: Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως

Ομάδες εκπαιδευτικού-μαθητών επικεφαλής της συζήτησης σχετικά με
το κείμενο σε μικρές ομάδες,
προτρέποντας τους μαθητές στη χρήση
των στρατηγικών και συνεχίζοντας να
παρέχει υποστήριξη και
ανατροφοδότηση όπως απαιτείται. Ο
εκπαιδευτικός αποσύρει σταδιακά την
υποστήριξη, καθώς οι μαθητές
βελτιώνουν την επάρκειά τους.
Φάση 4η: Οι μαθητές με τη σειρά τους τίθενται

Ομάδες με επικεφαλής μαθητές επικεφαλής συζητήσεων σχετικά με το
κείμενο και προτρέπουν τους
συμμαθητές τους στη χρήση των
τεσσάρων στρατηγικών. Οι μαθητές
δίνουν ανατροφοδότηση μεταξύ τους
σχετικά με την εφαρμογή των
στρατηγικών. Ο εκπαιδευτικός παρέχει
υποστήριξη όπου χρειάζεται.
Φάση 5η: Οι μαθητές χρησιμοποιούν τις τέσσερις

Ανεξάρτητη χρήση των στρατηγικών αναγνωστικές στρατηγικές μόνοι τους
από τους μαθητές ενώ διαβάζουν και αυτό-ρυθμίζουν την
εφαρμογή των στρατηγικών.
Παρακολουθούν την ίδια τους την
κατανόηση.
13
Αντιστοιχία σταδίων ανάγνωσης, επιπέδων στην ταξινομία του Bloom, στρατηγικών Αμοιβαίας
Διδασκαλίας και επιπέδων κατανόησης
Στάδια ανάγνωσης Ταξινομία Bloom Στρατηγικές Επίπεδο

Γνωστικό Ρήματα Αμοιβαίας κατανόησης
Επίπεδο Δράσης Διδασκαλίας
Πριν την ανάγνωση Γνώση Θυμάμαι Ερώτηση Κυριολεκτικό
Ανακαλώ
Κατανόηση Εξηγώ Πρόβλεψη Συμπερασματικό
Προβλέπω
Αξιολογώ Επεξήγηση Ερμηνευτικό
Αναλύω
Κατά την ανάγνωση Γνώση Ανακαλώ Ερώτηση Κυριολεκτικό
Εντοπίζω Περίληψη
Κατανόηση Εξηγώ Επεξήγηση Πρόβλεψη Συμπερασματικό
Αξιολογώ Περίληψη (όταν η
Αιτιολογώ κύρια ιδέα δεν
Αναλύω δηλώνεται ευθέως
Υποθέτω στο κείμενο)
Ερμηνεύω
Εφαρμογή Συνθέτω Επεξήγηση Ερμηνευτικό
Μετά την ανάγνωση Κατανόηση Συμπεραίνω Ερώτηση Κυριολεκτικό
Συγκρίνω Επεξήγηση και/ή
Βρίσκω Συμπερασματικό
αντιθέσεις
Ταξινομώ
Παραφράζω
Αξιολογώ
Εφαρμογή Συνθέτω Περίληψη (όταν η

κύρια ιδέα δεν
δηλώνεται ευθέως
στο κείμενο)
Πρόβλεψη (πέρα από Ερμηνευτικό
το κείμενο)
Επεξήγηση
14
Κειμενικά είδη και κειμενική δομή
Αφηγηματικά κείμενα:
Αναπαριστούν γλωσσικά εξιστορήσεις με μιαν ορισμένη σειρά πραγματικών ή φανταστικών
συμβάντων, πράξεων και ενεργειών, που συνέβησαν ή κατασκευάστηκαν από τα συμμετέχοντα στην
αφήγηση πρόσωπα. Διακρίνονται σε μυθοπλαστικά, που ανήκουν στη λογοτεχνία και έχουν
περιεχόμενο μη πραγματικό, σε ιστορικά, όπου εξιστορούνται γεγονότα του παρελθόντος, και
ρεαλιστικά, όπου εξιστορούνται γεγονότα σύγχρονα με τον χρόνο του αφηγητή. Εξελίσσονται πάνω
σε δομικά σχήματα συμβάντων, τα οποία συνδέονται συνήθως μεταξύ τους χρονικά. Κυριαρχεί ο
αόριστος χρόνος και το συνοπτικό ποιόν ενέργειας, ενώ πολύ συχνά χρησιμοποιούνται χρονικά
επιρρήματα. Τα αφηγηματικά κείμενα περιέχουν συνδετικές λέξεις και φράσεις που δείχνουν τη
χρονική σειρά των γεγονότων.
(Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2011)
Η πυραμίδα της πλοκής του Freytag (1863) στο: Παρίσης και Παρίσης (2006).
Περιγραφικά κείμενα:
Αναπαριστούν γλωσσικά πρόσωπα, χώρους, αντικείμενα και καταστάσεις της εμπειρίας του ομιλητή-
συντάκτη και διακρίνονται σε αντικειμενικά και υποκειμενικά. Στα πρώτα χρησιμοποιείται συνήθως
γ΄ πρόσωπο, παθητική σύνταξη και απουσιάζει ο μεταφορικός λόγος. Στα δεύτερα χρησιμοποιούνται
κυρίως το α΄ πρόσωπο και αρκετές μεταφορές. Τα συχνότερα μορφοσυντακτικά στοιχεία τα οποία
χρησιμοποιούνται στα περιγραφικά κείμενα είναι τα επίθετα, τα επιρρήματα, ο ενεστώτας και τα
βοηθητικά ρήματα. Τα περιγραφικά κείμενα χαρακτηρίζονται συνήθως από σαφήνεια, ακρίβεια και
παραστατικότητα (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2011).
Πραγματολογικά κείμενα:
Είναι αυτά, στα οποία οι πληροφορίες παρουσιάζονται με τη μορφή σύνθετων εννοιών ή νοητικών
δομών και συχνά απαντούν στην ερώτηση «Με ποιο τρόπο;». Τα πραγματολογικά κείμενα
διακρίνονται σε :
Δοκίμια, τα οποία παρέχουν μια εξήγηση των εννοιών, αντιλήψεων ή νοητικών δομών από μια
υποκειμενική άποψη.
Ορισμούς, οι οποίοι εξηγούν τον τρόπο με τον οποίο οι όροι ή οι ονομασίες συσχετίζονται με
έννοιες. Σε αυτά τα κείμενα περιλαμβάνονται για παράδειγμα τα λήμματα των λεξικών.
15
Επεξηγήσεις , οι οποίες αποτελούν έναν τρόπο αναλυτικής παρουσίασης, που χρησιμεύει για να
εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο μια έννοια συνδέεται με λέξεις ή όρους. Παραδείγματα τέτοιων
κειμένων αποτελούν τα λήμματα των εγκυκλοπαιδειών.
Περιλήψεις, οι οποίες αποτελούν έναν τρόπο συνοπτικής παρουσίασης, προκειμένου να εξηγήσουμε
και να κοινοποιήσουμε κείμενα σε πιο σύντομη μορφή. Τέτοιου είδους είναι το κείμενο που μπαίνει
στο οπισθόφυλλο ενός βιβλίου, τα κείμενα που γνωστοποιούν στο ευρύ κοινό το περιεχόμενο μιας
διεθνούς συνθήκης ή της ομιλίας ενός πολιτικού προσώπου.
Πρακτικά συνεδρίων, όπου καταγράφονται οι παρουσιάσεις ή οι τελικές προτάσεις συνεδρίων.
Ερμηνείες κειμένων, οι οποίες αποτελούν έναν τρόπο αναλυτικής και συνθετικής παρουσίασης και
χρησιμοποιούνται για να εξηγηθούν αφηρημένες έννοιες που εμφανίζονται ένα κείμενο ή σε
σύνολο κειμένων. Τέτοιο κείμενο μπορεί να είναι για παράδειγμα, ένας εννοιολογικός χάρτης
(Χατζηνικήτα, 2012).
Τα κειμενικά χαρακτηριστικά είναι για τα πραγματολογικά κείμενα ό,τι είναι τα στοιχεία της ιστορίας
για τα αφηγηματικά. Τα κειμενικά χαρακτηριστικά βοηθούν τον αναγνώστη να καταλάβει τι διάβασε
και είναι οι θεμέλιοι λίθοι για την κειμενική δομή.
Κειμενική δομή
Η κειμενική δομή είναι ο τρόπος με τον οποίο ο συγγραφέας οργανώνει τις πληροφορίες σε ένα
κείμενο. Σκοπός της συγγραφής ενός κειμένου, εκτός από το περιεχόμενο, επηρεάζει τη δομή του
(Kissner, 2006).
Τρεις λόγοι για τους οποίους διδάσκουμε κειμενική δομή:
1. Παρέχει στους αναγνώστες συγκεκριμένο σκοπό για την ανάγνωση. Τα διάφορα είδη κειμένων
οργανώνονται διαφορετικά επειδή πρέπει να αναγνωστούν με διαφορετικό τρόπο.
2. Βοηθάει τον αναγνώστη να αναγνωρίσει τι είναι σημαντικό σε ένα κείμενο.
3. Βοηθάει στην αναδιήγηση και δημιουργία περίληψης του κειμένου.
Και οι τρεις παραπάνω στόχοι συνδέονται με την ενίσχυση της κατανόησης.
Η κειμενική οργάνωση βοηθάει τους μαθητές να δουν το μακροεπίπεδο, δηλαδή τη γενική δομή του
κειμένου και τους παρέχει ένα πλαίσιο για την συνειδητοποίηση του πώς όλες οι επιμέρους
λεπτομέρειες συνδέονται (Kissner, 2006).
Κειμενική δομή και κατανόηση
Τα κειμενικά χαρακτηριστικά συνδέονται άμεσα με την κατανόηση. Χωρίς αυτά, η κατανόηση θα

ήταν πολύ πιο δύσκολη υπόθεση. Για παράδειγμα, εάν ο συγγραφέας θέλει ο αναγνώστης να
καταλάβει πού είναι μία χώρα στον κόσμο, τότε η παροχή ενός χάρτη βοηθάει τον αναγνώστη να
οπτικοποιήσει και να κατανοήσει τη σημασία της τοποθεσία εκείνης της χώρας. Εάν η ανατομία ενός
ζώου είναι πολύ σημαντική για την κατανόηση ενός κειμένου, μία φωτογραφία με λεπτομέρειες με
ετικέτες γίνει στον αναγνώστη την υποστήριξη που χρειάζεται για να κατανοήσει το κείμενο.
Τα κειμενικά χαρακτηριστικά επίσης βοηθούν τους αναγνώστες να καθορίσουν τι είναι σημαντικό
στο κείμενο και για εκείνους. Χωρίς έναν πίνακα περιεχομένων ή ένα ευρετήριο, οι αναγνώστες
αφιερώνουν πάρα πολύ χρόνο ψάχνοντας στο βιβλίο τις πληροφορίες που χρειάζονται. Οι ειδικές
γραμματοσειρές ή οι μορφοποιήσεις γραμματοσειρών βοηθούν την προσέλκυση της προσοχής του
αναγνώστη σε σημαντικές ή βασικές λέξεις ή φράσεις.
Οι αναγνώστες όλων των ηλικιών και ειδικά οι αδύναμοι τείνουν να παραλείπουν πολλά σημεία των
κειμενικών χαρακτηριστικών που παρέχονται σε ένα κείμενο. Για να βοηθήσουν τους αναγνώστες να
16
κατανοήσουν τη σημασία των κειμενικών χαρακτηριστικών, αφιερώνουν κάποιο χρόνο πριν την
ανάγνωση για την προσεκτική ανάγνωση των φωτογραφιών ή/και της εικονογράφησης, των
διαγραμμάτων, των γραφημάτων ή χαρτών και τη συζήτηση για ό,τι παρατηρήθηκε. Κάνουμε
προβλέψεις σχετικά με αυτό που θα μάθουν ή δημιουργώντας μία λίστα με ερωτήσεις. Για τους
μαθητές που συνηθίζουν να αγνοούν τα κειμενικά χαρακτηριστικά μπορούμε να δώσουμε το κείμενο
χωρίς αυτά και τους ζητάμε να διαβάσουν το κείμενο για κατανόηση. Μετά, συζητάμε πόσο δύσκολη
ήταν η κατανόηση χωρίς αυτά. Τέλος, τους παρέχουμε το αρχικό κείμενο.
17
Μελέτη περίπτωσης: Τάσος
Τάσος (Στ΄ Δημοτικού)
Τεστ-Ανάγνωσης (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2007)
3 Κείμενα
Ερώτηση/τύπος ερώτησης Είδος κατανόησης που απαιτείται για την

απάντησή της
Ερώτηση Α (Εύρεση πληροφοριών που δίνονται
άμεσα) Κυριολεκτική κατανόηση: απαντήσεις που
Ερώτηση Γ (Εύρεση πληροφοριών που δίνονται προκύπτουν από στοιχεία τα οποία δίνονται
άμεσα) άμεσα στο κείμενο.
Ερώτηση Δ (Παράφραση)
Ερώτηση Ε (Επιλογή τίτλου) Συμπερασματική κατανόηση: απαντήσεις που
προκύπτουν από στοιχεία τα οποία δίνονται
Ερώτηση Ζ (Εύρεση ασυνέπειας με το κείμενο) έμμεσα στο κείμενο
Ερώτηση Β (Λεξιλόγιο) Ερμηνευτική κατανόηση: απαντήσεις που
Ερώτηση Στ (Εξαγωγή συμπερασμάτων και προκύπτουν από στοιχεία τα οποία ανακαλεί ο
εκτίμησης) μαθητής από την προηγούμενή του γνώση
Κυριολεκτική κατανόηση Παράδειγμα ερώτησης
Κυριολεκτική Εύκολη Ποιοι φίλοι αποφάσισαν να βρουν τον θησαυρό;
Κυριολεκτική δύσκολη Πώς μοιάζει ο Νταρκ;
Επαγωγική Από πού συμπεραίνεις τη χαρά των φίλων;
Συμπερασματική κατανόηση
Τίτλος Διάλεξε έναν κατάλληλο τίτλο για το κείμενο.
Ασυνέπειας Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;
Ερμηνευτική κατανόηση
Λεξιλογική Τι σημαίνει λαγωνικό;
Εκτίμησης Πώς χαρακτηρίζεις τους τρεις φίλους;

18
η
Αποτελέσματα Τάσου στη 10 άσκηση του Τεστ-Α
ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Κείμενο Κείμενο Κείμενο Γ

Α Β
. Εύρεση πληροφοριών που δίνονται άμεσα στο κείμενο   
κυριολεκτική κατανόηση)   
. Λεξιλόγιο   
εύρεση της σημασίας μια άγνωστης ή μη οικείας λέξης)
. Παράφραση αυθεντικής πρότασης κειμένου για εξαγωγή   
συμπεράσματος
παράφραση του κειμένου για στήριξη συμπεράσματος που
δίνεται από την εκπαιδευτικό)
. Επιλογή τίτλου   
εύρεση κεντρικής ιδέας)
. Εξαγωγή συμπερασμάτων & εκτίμησης   
εξαγωγή συμπεράσματος/ εκτίμησης από τον αναγνώστη που
βασίζεται σε αναγνώριση αφηρημένων χαρακτηριστικών)
. Εύρεση ασυνέπειας με το κείμενο   
η ασυνέπεια δεν υπάρχει μέσα στο κείμενο, αλλά σε
προτάσεις που δίνει η εκπαιδευτικός σε σχέση με το
κείμενο)
Κυριολεκτική κατανόηση 5/9 (55%)
Συμπερασματική κατανόηση 4/6 (66%)
Ερμηνευτική κατανόηση 4/6 (66%)
Σύνολο πραγματικών τιμών: 15
ΕΚ: 20
Ισοδύναμη τάξη: 4,3
Στόχος (μέσος όρος Στ τάξης για τα αγόρια): σύνολο πραγματικών τιμών: 20 (+5)
19
Φάση 1η: Όλη η τάξη
Στόχος: Η επίγνωση των κειμενικών ειδών, της δομής και των χαρακτηριστικών τους από
τους μαθητές για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης.
Αποτέλεσμα:
Οι μαθητές θα είναι σε θέση:
• Να διαβάζουν και να αναλύουν κείμενα διαφόρων πολυπλοκοτήτων. Θα μπορούν

να ξεχωρίζουν τις κύριες ιδέες ενός κειμένου και τις υποστηρικτικές λεπτομέρειες.
• Να ξεχωρίζουν το είδος του κειμένου που επέλεξε ο συγγραφέας για να οργανώσει
τις πληροφορίες που θέλει να επικοινωνήσει και να εξηγούν πώς τα διάφορα
σημεία αναπτύσσουν τις γενικότερες ιδέες.
• Να συζητήσουν συνεργατικά μέσω των καθοδηγητικών ερωτήσεων και να
παραπέμψουν σε συγκεκριμένα στοιχεία από τα κείμενα για να υποστηρίξουν τις
απόψεις τους
• Να παράγουν μία δική τους αποτύπωση της κατανόησης του είδος, των
χαρακτηριστικών και κυρίως, του νοήματος του εκάστοτε κειμένου, είτε μέσω μιας
περίληψης, είτε ενός άλλου πρωτότυπου έργου.
Χρόνος: 30΄ την ημέρα για μία εβδομάδα (7 μαθήματα x 30΄)
Διδακτική προσέγγιση: Άμεση και σαφής διδασκαλία με φθίνουσα υποστήριξη,

διαφοροποιημένη σε τρία επίπεδα γνωστικής αντίληψης κατά Bloom ως προς τον άξονα της
επεξεργασίας ανά τη μαθησιακή ετοιμότητα.
Διδασκαλία:
1. Παρουσίαση του στόχου στους μαθητές:
«Στα επόμενα μαθήματα θα μάθουμε τα διαφορετικά είδη κειμένων, το πώς αυτά γράφονται και
γιατί. Οι συγγραφείς χρησιμοποιούν διαφορετικό είδος κειμένου, ανάλογα με τον λόγο που
γράφουν. Όπως εσείς δεν θα γράφατε με τον ίδιο τρόπο ένα email, μία αγγελία, μία ιστορία ή τις
οδηγίες για το πώς θα συναρμολογήσει κάποιος ένα παιχνίδι, έτσι και οι συγγραφείς δομούν τα
κείμενά τους σύμφωνα με το τι θέλουν να πουν και σε ποιον. Γνωρίζοντας το είδος του κειμένου
λοιπόν, μας βοηθάει να καταλαβαίνουμε καλύτερα ό,τι διαβάζουμε.»
2. Ενεργοποίηση προηγούμενης γνώσης
Σε αυτό το σημείο παρουσιάζουμε τρία κείμενα, ένα για κάθε είδος από αυτά που
διδάσκουμε (αφηγηματικό, περιγραφικό, πραγματολογικό). Η ενεργοποίηση της
προηγούμενης γνώσης έχει να κάνει με το γεγονός ότι και τα τρία κείμενα είναι οικεία ως
20
προς το είδος τους στους μαθητές της Στ΄ Δημοτικού. Το πραγματολογικό κείμενο είναι ένα
κεφάλαιο από το βιβλίο του μαθητή του μαθήματος της Ιστορίας της Ε΄ Δημοτικού (ό.α.
στο: Ματσαγγούρας, 2010), το αφηγηματικό, ένα παραμύθι της Σοφίας Μαντουβάλου
(2015) και το περιγραφικό, από το μυθιστόρημα της Αθηνάς Κακούρη, Πριμαρόλια (1998).
Ζητάμε, αφού τα διαβάσουν, να προσπαθήσουν να τα αντιστοιχίσουν στη σωστή
περιγραφή:
«Διαβάστε αυτά τα τρία αποσπάσματα και σκεφτείτε ποιο από αυτά αφηγείται μία ιστορία, ποιο
από αυτά δίνει πληροφορίες για ένα επιστημονικό θέμα και ποιο από αυτά περιγράφει κάτι με
προσωπικό ύφος, σαν να το έχει βιώσει ο ίδιος ο συγγραφέας του. Σημειώστε την πρόβλεψή σας και
υποστηρίξτε την άποψή σας με στοιχεία από αυτά που διαβάσατε. Μετά το τέλος του σημερινού
μαθήματος θα ελέγξουμε τις προβλέψεις μας για να δούμε αν ήταν σωστές.»
3. Υποδειγματική Διδασκαλία
Διδάσκουμε υποδειγματικά τον τρόπο που αναγνωρίζουμε τα κειμενικά είδη βάσει των
χαρακτηριστικών τους και αναλύουμε τα κείμενα και το περιεχόμενό τους βάσει της δομής
τους. Οι στρατηγικές χωρίζονται στα στάδια: πριν, κατά τη διάρκεια, και μετά την
ανάγνωση. Διδάσκουμε εκφωνώντας τη διαδικασία και τον τρόπο σκέψης σε πρώτο
πρόσωπο και επιδεικνύοντας τη χρήση της κάρτας βημάτων:
«Πριν την ανάγνωση, τι πρέπει να κάνω; Για να θυμηθώ, ελέγχω την κάρτα βημάτων. Τι λέει; Ελέγχω
τα κειμενικά χαρακτηριστικά. Κοιτάω τις σημειώσεις μου για να τα εντοπίσω.»
«Χρησιμοποιώντας μόνο τα κειμενικά χαρακτηριστικά, μπορώ να καταλάβω ποιο κειμενικό είδος
χρησιμοποίησε ο συγγραφέας;»
«Στο συγκεκριμένο κείμενο παρατηρώ τον τίτλο: «Το σπίτι της Μαριόγγας». Αυτός ο τίτλος σε ποιο
από τα είδη που έχω στις σημειώσεις μου ταιριάζει; Μάλλον ταιριάζει στο είδος των περιγραφικών
κειμένων γιατί η συγγραφέας θα μιλήσει για κάποιον χώρο και αυτό το «της Μαριόγγας» δείχνει,
κατά πάσα πιθανότητα, ότι για να γνωρίζει τον ιδιοκτήτη, θα είναι κάποια προσωπική εμπειρία ή
περιγραφή. Θα μπορούσε να είναι και αφηγηματικό, καθώς στο σπίτι θα μπορούσε να έχει συμβεί
κάποιο γεγονός το οποίο θα περιγραφεί με χρονολογική σειρά, αλλά δεν είναι τόσο πιθανό, όσο να
είναι περιγραφικό. Πάντως δεν πρέπει να είναι πραγματολογικό, εκτός εάν είναι κάποιο ιστορικό
σπίτι και έχει επιστημονικό ενδιαφέρον. Σε αυτή την περίπτωση, μάλλον θα ακολουθήσουν έγκυρες
πληροφορίες και στοιχεία για το σπίτι που θα είναι ιστορικής σημασίας. Ή αρχιτεκτονικής. Ρίχνω μια
ματιά στις λέξεις-σινιάλο των πραγματολογικών κειμένων στη φωτοτυπία μου. Υπάρχει κάποια;
Μάλλον όχι. Με μία γρήγορη ματιά, χωρίς να δίνω σημασία στο περιεχόμενο, παρατηρώ κάποιους
προσδιορισμούς του τόπου, κάποια επίθετα και κάποια ρήματα στον Ενεστώτα. Συνεπώς, προβλέπω
ότι το κείμενο πρόκειται μάλλον για μία περιγραφή.»
Στη συνέχεια, διδάσκουμε υποδειγματικά τον τρόπο ανάγνωσης και τη χρήση της κάρτας
βημάτων:
«Πώς συνεχίζω στην ανάγνωση; Κοιτάω την κάρτα βημάτων. Όταν διαβάζω, για να κατανοήσω
καλύτερα το κείμενο, σταματάω για λίγο στο τέλος κάθε κομματιού. Σκέφτομαι ποιες ήταν οι
σημαντικές πληροφορίες. Εδώ σημαντική πληροφορία ήταν το ότι όντως το σπίτι ανήκε στην
Μαριόγγα, όπως προβλέψαμε από τον τίτλο, το ότι η συγγραφέας το αποκαλεί «καλούτσικο»,
δείχνοντας μία εξοικείωση με αυτό, δηλαδή είναι ένα προσωπικό και υποκειμενικό στοιχείο και η
περιγραφή της γειτονιάς, με τους δρόμους και τον κόσμο. Συνεχίζω να ελέγχω τις σημειώσεις με τα
χαρακτηριστικά για να επιβεβαιώσω ή να απορρίψω την πρόβλεψή μου για το ποιο είδος είναι το
21
κείμενο. Μετά από ένα ή δύο μέρη του κειμένου, μπορώ να απαντήσω σε ερωτήσεις όπως: «Τι
περιγράφεται» ή «Ποιο είναι το θέμα της ιστορίας;» ή «Ποιες είναι κάποιες πιθανές λύσεις στο
πρόβλημα;»;
Στη συνέχεια, διδάσκουμε τις στρατηγικές που πρέπει να ακολουθούν οι μαθητές μετά την
ανάγνωση. Και εδώ, διδάσκουμε υποδειγματικά την εκτέλεση των βημάτων που
περιγράφονται στην κάρτα:
«Αφού τελείωσα την πρώτη ανάγνωση, εκτελώντας τα βήματα που είδα στην κάρτα, τη
συμβουλεύομαι ξανά. Υπάρχει στάδιο μετά την ανάγνωση; Ναι. Ξαναδιαβάζω γρήγορα το κείμενο
από μέσα μου. Υπογραμμίζω τα σημαντικά σημεία σε κάθε μέρος του, τα οποία θα με βοηθήσουν
να εξηγήσω σε κάποιον που δεν το έχει διαβάσει, τι λέει. Έχοντας τώρα υπογραμμίσει τα βασικά
σημεία του κειμένου πρέπει να μπορώ να απαντήσω στην ερώτηση: ‘Ποιο είναι το κειμενικό είδος
κατά το οποίο έχει γραφτεί το κείμενο;’ Πρέπει να μπορώ να το απαντήσω συνδυάζοντας τα σημεία
που έχω υπογραμμίσει με τις σημειώσεις που έχω για το συγκεκριμένο κειμενικό είδος ως προς τη
δομή και τα χαρακτηριστικά του. Πρέπει επίσης να μπορώ να το υποστηρίξω και ως προς τη θέση
και οπτική γωνία του συγγραφέα, όπως επίσης και από το σκοπό της συγγραφής ή/και τον
παραλήπτη-αναγνώστη. Σε αυτό το κείμενο έχω υπογραμμίσει κειμενικά χαρακτηριστικά όπως
επίθετα: «καλούτσικο», «επιβλητικά», «δίπατο», «μικρές», «καλοραμμένα», «τριμμένα», «άδειο».
Ρήματα στον Ενεστώτα: «στολίζεται», «αρχίζουν», «βγαίνουν», «κοιτάζει», και στον
Αόριστο/Παρατατικό: «σκέπαζε», «έβγαζε», «ήταν». Τοπικούς προσδιορισμούς: «πάνω», «κάτω»,
«εκεί», «ψηλά», «ανάμεσα». Επίσης εντόπισα το αναφερόμενο, δηλαδή σύμφωνα με το
περιγραφικό κειμενικό είδος, αυτό που περιγράφεται: είναι το σπίτι. Τα χαρακτηριστικά του,
δηλαδή οι πλευρές που περιγράφονται είναι ο δρόμος-η γειτονιά, μετά η εξωτερική όψη του σπιτιού
και τα γενικά χαρακτηριστικά του και τέλος το σπίτι από μέσα και οι ένοικοί του. Μάλιστα αυτή η
κατεύθυνση της περιγραφής, από το γενικό στο ειδικό και από έξω προς τα μέσα, μου δίνει την
εντύπωση πως η συγγραφέας επέλεξε ως περιγραφική τεχνική την κινούμενη –προς τα μέσα- οπτική
γωνία ως προς το κριτήριο του χώρου. Αναγνωρίζω δηλαδή τον χώρο ως το θέμα που κινεί την
περιγραφή του συγγραφέα. Όλα αυτά υποστηρίζουν και επιβεβαιώνουν την άποψή μου ότι το είδος
αυτό είναι το περιγραφικό.»
Διδάσκω υποδειγματικά τη συμπλήρωση του γραφικού οργανωτή που έχουν οι μαθητές

στην πίσω σελίδα των σημειώσεων.
«Αφού έχω σιγουρευτεί για το κειμενικό είδος, γυρνάω στην πίσω σελίδα της φωτοτυπίας μου με τις
σημειώσεις για τα Περιγραφικά Κείμενα. Βλέπω έναν γραφικό οργανωτή. Θα τον συμπληρώσω για
να οργανώσω καλύτερα τις ιδέες του κειμένου που διάβασα και έτσι θα το καταλάβω ακόμα
καλύτερα. Επίσης, θα με βοηθήσει πολύ στο τελευταίο βήμα. Την περίληψη.
Στο κέντρο γράφω το αναφερόμενο: το σπίτι. Στις ακτίνες θα γράψω τους τρεις άξονες γύρω από
τους οποίους δημιουργείται η περιγραφή: Δρόμος, Εξωτερική όψη σπιτιού, Εσωτερική όψη σπιτιού.
Στις γραμμές, κάτω από κάθε πτυχή της περιγραφής, γράφω τα χαρακτηριστικά της. Στο είδος της
περιγραφής, τι με βοήθησε να καταλάβω καλύτερα πώς βίωσε η συγγραφέας αυτό που περιγράφει;
Τα επίθετα. Αυτά θα περιλάβω κυρίως στα χαρακτηριστικά που θα γράψω στον γραφικό οργανωτή.»
Δημιουργία περίληψης ή έκθεσης.
«Τέλος, ξανακοιτάω την κάρτα βημάτων. Το τελευταίο βήμα αφορά τη δημιουργία περίληψης ή
έκθεσης. Σκέφτομαι όλα τα σχόλια και την ανάλυση που έκανα. Με βάση τα κύρια σημεία, τα οποία
υπογράμμισα, δημιουργώ την περίληψη του κειμένου έχοντας στο μυαλό μου, εφόσον είναι
περιγραφή, την οπτική γωνία του συγγραφέα, το αναφερόμενο και τα χαρακτηριστικά του. Αν
χρειαστώ βοήθεια με την περίληψη.»
Δίνω στους μαθητές ένα υπόδειγμα περίληψης ή έκθεσης με βάση το αρχικό κείμενο,
διαφοροποιημένο σε 3 επίπεδα:
22
Διαφοροποίηση στο επίπεδο της επεξεργασίας ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα ανά

επίπεδο σκέψης κατά Ταξινομία Bloom:
1. [Γνώση] Οι μαθητές έχουν την επιλογή να κάνουν περίληψη αντιγράφοντας τα

κύρια σημεία και συνδέοντάς τα με τις κατάλληλες συνδετικές λέξεις σε μία μικρή
παράγραφο. Εδώ, ο στόχος είναι η δημιουργία ενός συνεχούς κειμένου με
αντιγραφή από το αρχικό.
2. [Κατανόηση] Οι μαθητές έχουν την επιλογή να κάνουν περίληψη παραφράζοντας
και συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά που αναφέρει η συγγραφέας. Εδώ, στόχος
είναι η δημιουργία ενός πρωτότυπου κειμένου που θα επιδεικνύει βαθύτερη
κατανόηση των νοημάτων και των σχέσεων μεταξύ τους.
3. [Εφαρμογή] Οι μαθητές έχουν την επιλογή να παραγάγουν είτε μία έκθεση ιδεών,
βασισμένη στην εμπειρία της ανάγνωσης του κειμένου, είτε ένα δικό τους κείμενο
του ίδιου είδους, με παρόμοιο θέμα και χρησιμοποιώντας τις ίδιες τεχνικές. Εδώ, ο
στόχος είναι η παραγωγή ενός προσωπικού κειμένου που θα επιδεικνύει τη
βαθύτερη κατανόηση του αρχικού κειμένου, αλλά και τη μεταγνώση, δηλαδή την
αποτύπωση του τρόπου με τον οποίο κατανόησαν.
4. Συζήτηση
Στη συνέχεια, οδηγούμε την τάξη σε μία συζήτηση σχετικά με την πορεία που
ακολουθήσαμε και τον σχολιασμό των βημάτων. Τέλος, εκμαιεύουμε από τους μαθητές την
απάντηση στην ερώτηση: «Ποια σημεία και πληροφορίες διατηρήθηκαν στην περίληψη του
κειμένου; Ποια παραλείφθηκαν;» Καλούμε τους μαθητές να διατυπώσουν τις δικές τους
απόψεις για τις σημαντικές και επουσιώδεις πληροφορίες του αρχικού κειμένου. Οι
μαθητές ενθαρρύνονται να διαβάσουν τα κείμενα τους στην τάξη.
Τέλος, κάνουμε τις εξής ερωτήσεις στους μαθητές:
Γιατί είναι σημαντική η κατανόηση της δομής ενός κειμένου;
Πώς συνεισφέρει η δομή στο νόημα του κειμένου;
Τι περιγράφεται και πώς συνδέεται με τις κύριες ιδέες του κειμένου;
Ποιες είναι οι υποστηρικτικές λεπτομέρειες για τα θέματα που περιγράφονται;
Με ποιον τρόπο συνεισφέρει η κάθε παράγραφος σε ολόκληρο το κείμενο;
Ποια είναι η άποψή σας για το κείμενο και γιατί;
Η αρχική σας πρόβλεψη για το είδος του κειμένου επιβεβαιώθηκε ή καταρρίφθηκε; Γιατί;
5. Συνέχεια των μαθημάτων
Στα επόμενα μαθήματα συνεχίζουμε την υποδειγματική διδασκαλία της ανάλυσης των
άλλων δύο κειμένων. Στο τέλος, καθοδηγούμε μία συζήτηση σχετικά με τη διαφορά μεταξύ
των τριών ειδών ως προς το θέμα, τη δομή και την οργάνωσή τους.
Στη συνέχεια και αρχίζοντας να διαβάζουμε τα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου,
καθοδηγούμε τους μαθητές στις ίδιες στρατηγικές με στόχο την αναγνώριση των ειδών και
23
την ανάλυση της δομής και χαρακτηριστικών τους μέσα από τους ίδιους προκαταβολικούς
οργανωτές και τα ίδια φύλλα εργασίας/γραφικούς οργανωτές-σημειώσεις. Εξηγούμε τις
στρατηγικές και παρέχουμε άμεση και ακριβή διορθωτική και ενισχυτική ανατροφοδότηση.
Παρέχουμε υποστηριζόμενη εξάσκηση. Σταδιακά αποσύρουμε την υποστήριξη με στόχο την
πλήρη αυτονομία του μαθητή στην αναγνώριση και ανάλυση των κειμενικών ειδών.
6. Διευκολύνσεις
Στρατηγικές για την κατανόηση:
• Διδασκαλία ή πληροφόρηση οποιαδήποτε υπολειπόμενης ουσιώδους

προηγούμενης γνώσης σχετικά με το θέμα του κειμένου που θα μελετηθεί.
• Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν λεξικό για τον ορισμό ειδικού λεξιλογίου.
• Οι μαθητές θα πρέπει να οδηγούνται στη δεύτερη ανάγνωση και περίληψη μικρών
κομματιών πληροφορίας, πριν προχωρήσουν παρακάτω.
• Παροχή διαφορετικών τρόπων για τήρηση σημειώσεων καθώς διαβάζουν
(διάγραμμα φούσκας ή σημειώσεις δύο στηλών, κ.λπ.).
• Στους γραφικούς οργανωτές, θα μπορούσαν να είναι ήδη συμπληρωμένες οι κύριες
ιδέες και να λείπουν οι υποστηρικτικές λεπτομέρειες για καθεμία από αυτές.
Στρατηγικές για την περίληψη/έκθεση:
• Οι μαθητές θα πρέπει να κατευθύνονται στη χρήση της αντίστροφης διαδικασίας,

ειδικά κατά την παραγωγή έκθεσης ή αντίστοιχου κειμένου. Δηλαδή, στη χρήση
γραφικού οργανωτή για την καταγραφή των ιδεών τους πριν τη συγγραφή.
• Όλοι οι μαθητές που επιλέγουν την έκθεση για την παραγωγή λόγου, θα πρέπει να
έχουν ένα περίγραμμα για τη διευκόλυνση τους στην οργάνωση των ιδεών καθώς
οργανώνουν το κείμενό τους.
• Κάποιοι μαθητές θα μπορούσαν να προμηθεύονται ένα πλαίσιο συγγραφής, με
συγκεκριμένα μέρη της έκθεσης ήδη συμπληρωμένα.
• Μία λίστα ελέγχου θα μπορούσε να βοηθάει τους μαθητές να θυμούνται τι
περιλαμβάνεται σε μία εισαγωγή, στο κύριο μέρος και στον επίλογο. Η λίστα
ελέγχου θα μπορούσε να περιλαμβάνει συμβουλές ή εργαλεία, όπως λέξεις
μετάβασης, παραδείγματα διαφορετικών τρόπων για την έναρξη μίας έκθεσης
(ερώτηση, ζωντανή περιγραφή, χρήση ενός αποφθέγματος, χρήση στατιστικών
ερευνών, μία δήλωση, κ.λπ.) και παραδείγματα για το κλείσιμο αυτής.
• Μία άλλη λίστα ελέγχου θα μπορούσε να βοηθάει τους μαθητές στην επιμέλεια
της έκθεσής τους σχετικά με τη γραμματική και την ορθογραφία.
7. Επεκτάσεις
• Οι μαθητές σε μικρές ομάδες, θα μπορούσαν να κάνουν ερωτήσεις στους

συμμαθητές τους για να δουν εάν συμφωνούν ή διαφωνούν με τις βασικές ιδέες
24
που παρουσιάζονται σε κάθε κείμενο και να δημιουργήσουν ένα γράφημα που να

δείχνει τα αποτελέσματα.
• Η τάξη ως σύνολο θα μπορούσε να γράψει ένα γράμμα στον/στη συγγραφέα,
εκφράζοντας τις σκέψεις της σχετικά με το κείμενο ή/και παρέχοντας εναλλακτικές
λύσεις, διαφορετικό τέλος, κ.ο.κ.
• Ο κάθε μαθητής θα μπορούσε σύμφωνα με την προτίμησή του να επιδείξει με
διαφορετικούς τρόπους την κατανόησή του. Για παράδειγμα, θα μπορούσε να
παρουσιάσει ένα άλλο κείμενο το οποίο θεωρεί ότι έχει σχέση με το διδαχθέν και
να εξηγήσει τη σύνδεση που έκανε. Να παρουσιάσει κάτι που έφτιαξε ο ίδιος με
την έμπνευση που ενδεχομένως του προκάλεσε η ανάγνωση του αρχικού κειμένου,
όπως ένα έργο ζωγραφικής, ένα μουσικό κομμάτι, ένα ποίημα ή ένα τραγούδι. Να
παρουσιάσει ένα κομμάτι κάποιου καλλιτέχνη που του θύμισε το κείμενο. Όλα
αυτά, όπως και άλλες ιδέες θα μπορούσε να τις παρουσιάσει με μέσο και τρόπο
της επιλογής του (μέσω Η/Υ, με κάποια παρουσίαση διαφανειών, μέσω της
προβολής βίντεο, μέσω της δικής τους ερμηνείας, κ.λπ.).
25
Το περιγραφικό κείμενο
26
Το αφηγηματικό κείμενο
27
Το πραγματολογικό κείμενο
28
Πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την ανάγνωση των κειμένων
Πριν τη ανάγνωση:
• Ελέγχω τα κειμενικά χαρακτηριστικά. Κοιτάω τον πίνακα των κειμενικών χαρακτηριστικών
για να τα ονοματίσω.
• Χρησιμοποιώντας μόνο τα κειμενικά χαρακτηριστικά, μπορώ να καταλάβω ποιο κειμενικό
είδος χρησιμοποίησε ο συγγραφέας; (Κάποιες φορές, αυτό θα είναι προφανές. Άλλες
φορές, όχι).
• Ποια στοιχεία, λέξεις ή φράσεις-κλειδιά δείχνουν ποιο είναι το κειμενικό είδος; Κοιτάω στον
πίνακα των κειμενικών χαρακτηριστικών και δομών για στοιχεία.
Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης:

• Ενώ διαβάζω, σταματάω για λίγο στο τέλος κάθε κομματιού. Σκέφτομαι ποιες ήταν οι
σημαντικές πληροφορίες. Στην αρχή, μπορώ να διαβάζω φωναχτά και να με ζητάω βοήθεια
για τα σημαντικά σημεία.
• Μετά από ένα ή δύο μέρη του κειμένου, μπορώ να απαντήσω σε ερωτήσεις όπως: «Τι
περιγράφεται» ή «Ποιο είναι το θέμα της ιστορίας;» ή «Ποιες είναι κάποιες πιθανές λύσεις
στο πρόβλημα;»;
Μετά την ανάγνωση:

• Ξαναδιαβάζω γρήγορα το κείμενο σιωπηρά. Υπογραμμίζω τα σημαντικά σημεία σε κάθε
μέρος του κειμένου τα οποία θα με βοηθήσουν να εξηγήσω σε κάποιον τι λέει το κείμενο.
• Με βάση ποιο κειμενικό είδος και ποια κειμενική δομή έχει γραφτεί το κείμενο; Γιατί το
πιστεύω αυτό;
• Σκέφτομαι την κειμενική δομή και κοιτάω τα σημεία που υπογράμμισα. Τα χρησιμοποιώ για
να φτιάξω περίληψη του κειμένου. Αν χρειαστεί, ζητάω βοήθεια.
• Διαβάζοντας την περίληψη, έχει μείνει ίδιο το βασικό μήνυμα του αρχικού κειμένου;
Συμπεριέλαβα τις σημαντικές και μόνο πληροφορίες; Η περίληψή μου αντικατοπτρίζει την
κειμενική δομή;
Ο προκαταβολικός οργανωτής
29
Περιγραφικό κείμενο
Υποκειμενικές εντυπώσεις για τις σχέσεις, τις ιδιότητες και τις κατευθύνσεις στον χώρο (π.χ. μια
ταξιδιωτική αφήγηση, ένα ημερολόγιο) ή αντικειμενικές παρατηρήσεις στο χώρο (π.χ. ένας
γεωγραφικός χάρτης ή η περιγραφή μιας διαδικασίας σε ένα τεχνικό εγχειρίδιο).
Κειμενικά χαρακτηριστικά
• Οι τοπικοί προσδιορισμοί: Επιρρήματα, προθέσεις, επιρρηματικές φράσεις, τα οποία είναι

απαραίτητα για την περιγραφή ενός μέρους, προσώπου, για την τοποθέτηση ενός
αντικειμένου στον χώρο και για τον ορισμό των μερών που το συναπαρτίζουν.
• Τα επίθετα: η χρήση τους δηλώνει την ποιότητα του περιγραφόμενου προσώπου ή
αντικειμένου.
• Σύντομες προτάσεις: η χρήση τους βοηθάει τη σαφήνεια της περιγραφής.
• Ρήματα στον Ενεστώτα και Αόριστο
• Ο πλούτος και η ποικιλία στη χρήση των όρων: απαραίτητα για την παροχή σαφών, ακριβών
και αντιπροσωπευτικών εννοιών του αναφερόμενου και των συστατικών του.
• Το αναφερόμενο: Το αντικείμενο, μέρος, πρόσωπο ή ζώο που περιγράφεται.

• Η ποιότητα και τα μέρη: Τα στοιχεία του αναφερόμενου που καταγράφονται στην
περιγραφή του. Για να παρέχει καθαρή εικόνα του θέματος, ο συγγραφέας πρέπει να κάνει
συγκεκριμένες αναφορές σε διάφορα μέρη από τα οποία συντίθεται και στα ποιοτικά
χαρακτηριστικά που το ξεχωρίζουν.
Τεχνικές περιγραφής
Αναλόγως το θέμα προς περιγραφή, τον στόχο και τον παραλήπτη/αναγνώστη, έτσι και οι τεχνικές
μίας περιγραφής μπορούν να διαφέρουν. Ένας καθοριστικός παράγοντας είναι η οπτική γωνία από
την οποία επιλέγει ο συγγραφέας να παρατηρήσει και να αποδώσει την πραγματικότητα (ένα
παράθυρο με θέα μία αυλή, ο τελευταίος όροφος ενός παλατιού, το κέντρο μίας πλατείας). Επίσης, ο
συγγραφέας και η οπτική του μπορούν να είναι ακίνητοι, όπως επίσης και κινούμενοι.
Η αρχή της περιγραφής μπορεί να είναι ορισμένη από το κριτήριο της σειράς, του χώρου ή της
ιεραρχίας. Από τη στιγμή που εντοπιστεί το κριτήριο, οι τρόποι είναι και πάλι διάφοροι. Για
παράδειγμα, στην περίπτωση που ο συγγραφέας επέλεξε το κριτήριο της σειράς, θα μπορούσε να
αρχίσει περιγράφοντας από την αρχή ή από το τέλος ή από πάνω προς τα κάτω και αντίστροφα,
κ.ο.κ.
30
Μέρος/Τμήμα/Πτυχή 2
Λεπτομέρειες
Μέρος/Τμήμα/Πτυχή 1 Μέρος/Τμήμα/Πτυχή 3
Θέμα που περιγράφεται
Μέρος/Τμήμα/Πτυχή 4 Μέρος/Τμήμα/Πτυχή 6
Μέρος/Τμήμα/Πτυχή 5
Λέξεις-κλειδιά: Χαρακτηριστικά: Ερωτήσεις:
Για αρχή Για παράδειγμα Τοπικοί προσδιορισμοί Τι περιγράφει;
Στην πραγματικότητα Επίσης Επίθετα Ποια χαρακτηριστικά;
Το σημαντικότερο Ενεστώτας/Αόριστος
31
Αφηγηματικά κείμενα
Η διήγηση μιας ιστορίας, η οποία βασίζεται στη χρονική αντίληψη. Η διαδοχή των γεγονότων
αποτυπώνεται σε χρονολογική σειρά.
• Χαρακτήρες: κύριοι χαρακτήρες & υποστηρικτικοί χαρακτήρες

• Πλαίσιο: πότε και πού έλαβε χώρα η ιστορία
• Πρόβλημα ή σύγκρουση: συνήθως παρουσιάζεται αρκετά νωρίς. Μπορεί να είναι εξωτερική
ή εσωτερική
• Πλοκή ή κειμενική δομή: η άνοδος και πτώση της δράσης
• Λύση ή κατάληξη: πώς το πρόβλημα ή η σύγκρουση λύνεται
• Οπτική γωνία: α΄ προσώπου (ο πρωταγωνιστής αφηγείται την ιστορία. Χρήση του «εγώ» και
«εμένα») ή γ΄ προσώπου (ο αφηγητής διηγείται την ιστορία. Χρηση του «αυτός/αυτή»,
«εκείνον/εκείνη»)
• Μοτίβο: Πιο πολύ και από το θέμα της ιστορίας, αποτελεί το «μήνυμα» που θέλει να στείλει
ο συγγραφέας μέσα από την ιστορία
Η κειμενική δομή των αφηγηματικών κειμένων, γνωστή και ως πλοκή, είναι συνήθως αρκετά απλή
και έχει την ακόλουθη διάταξη:
1. Αρχή–> Εισαγωγή, παρουσίαση των χαρακτήρων, του σκηνικού και του βασικού προβλήματος.
2. Μέση–> Αύξηση της δράσης καθώς ο πρωταγωνιστής προσπαθεί να λύσει το πρόβλημα. Μπορούν
να παρουσιαστούν περισσότερα προβλήματα και εμπόδια. Λαμβάνει χώρα η κλιμάκωση καθώς ο
ήρωας αντιμετωπίζει ευθέως το πρόβλημα και παίρνει την καθοριστική απόφαση.
3. Τέλος–> Η δράση μειώνεται, καθώς το πρόβλημα λύνεται. Συνήθως ο πρωταγωνιστής δικαιώνεται.
Δύσκολα σημεία στη δομή των αφηγηματικών κειμένων
Πυκνός διάλογος: Κείμενα τα οποία είναι γεμάτα διαλόγους είναι συχνά δύσκολα στην παράφραση ή
την αναδιήγησή τους, καθώς η ιστορία βρίσκεται κρυμμένη μέσα στη συζήτηση.
Αναδρομές στο παρελθόν ή μέλλον: Κείμενα τα οποία περιέχουν γεγονότα τα οποία συμβαίνουν
πριν το χρονικό πλαίσιο της ιστορίας ή/και γεγονότα που συμβαίνουν μετά το βασικό πρόβλημα, τα
οποία συχνά παρεμβάλλονται στη ροή της ιστορίας.
Μη ξεκάθαρη σύγκρουση: Μερικές φορές οι ιστορίες περιλαμβάνουν ένα κυρίως πρόβλημα, αλλά
μικρότερες επιπλοκές και εμπόδια, τα οποία αποτρέπουν τους αναγνώστες από τον εντοπισμό του
βασικού ζητήματος. Υπάρχουν επίσης περιπτώσεις όπου η βασική σύγκρουση είναι εσωτερική (στο
μυαλό ενός από τους ήρωες) και είναι δύσκολη στον εντοπισμό της.
Α΄ πρόσωπο: Αφηγήσεις που διατυπώνονται στο α΄ πρόσωπο τείνουν να έχουν πολλούς διαλόγους
και πολλά στοιχεία οφείλουν να προκύψουν ως συμπέρασμα μόνο από αυτά τα σημεία. Για
παράδειγμα, το όνομα ενός χαρακτήρα μπορεί να βρεθεί μόνο σε έναν διάλογο.
32
Χαρακτήρας/-ες: Πλαίσιο: Πότε και

Ποιος/οι; πού;
Τίτλος
Πρόβλημα: Τι δεν Λύση

πάει καλά;
Γραμμή του χρόνου
Τοποθετήστε στη γραμμή του χρόνου τα γεγονότα με τη σειρά που περιγράφονται:
Αρχή, μέση και τέλος
Καταγράψτε τα γεγονότα στο σημείο της πλοκής που ανήκουν:
Αρχή: ____________________________________________________________________________
Μέση: ____________________________________________________________________________
Τέλος: ____________________________________________________________________________
33
Πραγματολογικά κείμενα
Είναι κείμενα τα οποία παρουσιάζουν πληροφορίες με στόχο την έκθεση της πραγματικότητας μέσα
από μία αξιόπιστη πηγή. Μεταφέρουν έναν τόνο αυθεντίας, χρησιμοποιούν σαφή, εστιασμένη
διατύπωση και κινούνται από τα γενικά στα ειδικά και από τα αφηρημένα στα συγκεκριμένα
γεγονότα.
• Λεζάντες: Μας βοηθούν να καταλάβουμε καλύτερα μία εικόνα ή φωτογραφία

• Συγκρίσεις: Αυτές οι προτάσεις μας βοηθούν να φανταστούμε κάτι (π.χ. Ο
φαλαινοκαρχαρίας είναι λίγο μεγαλύτερος από ένα σχολικό.)
• Γλωσσάριο: Μας βοηθάει να ορίσουμε λέξεις που βρίσκονται μέσα στο σχολικό βιβλίο
• Γραφικά: Διαγράμματα, γραφήματα ή παραρτήματα χρησιμοποιούνται για να μας
βοηθήσουν να καταλάβουμε τι προσπαθεί ο συγγραφέας να μας πει.
• Εικονογραφήσεις/Φωτογραφίες: Μας βοηθούν να γνωρίζουμε ακριβώς πώς φαίνεται κάτι.
• Ευρετήριο: Μία αλφαβητική λίστα ιδεών που είναι μέσα στο βιβλίο. Μας δίνει τον αριθμό
της σελίδας στην οποία βρίσκεται η κάθε ιδέα.
• Ετικέτες: Μας βοηθούν να αναγνωρίσουμε μία εικόνα ή φωτογραφία και τα μέρη της.
• Χάρτης: Μας βοηθάει να καταλάβουμε πού βρίσκονται κάποια μέρη στον κόσμο.
• Μορφοποίηση γραμματοσειράς: Όταν μία λέξη είναι σε έντονα, σε πλάγια ή
υπογραμμισμένα, είναι μία σημαντική λέξη.
• Υπότιτλοι: Αυτές οι επικεφαλίδες μας βοηθούν να γνωρίζουμε το θέμα του επόμενου
μέρους.
• Πίνακας περιεχομένων: Μας βοηθάει να αναγνωρίσουμε βασικά θέματα στο βιβλίο με τη
σειρά με την οποία εμφανίζονται.
Είδος Λέξεις-σινιάλο Τι πρέπει να καταλάβω

Περιγραφή ή λίστα όπως, για παράδειγμα, π.χ., πιο Ότι αποτελεί μία λίστα ή
σημαντικό, σύνολο από χαρακτηριστικά τα
οποία ακολουθούν
Αλληλουχία ή χρονολογική Πρώτο/-α, δεύτερο, τρίτο, πριν, Ότι αποτελεί μία ακολουθία
σειρά τη(ν) (ημερομηνία), όχι πολύ γεγονότων ή βημάτων σε μία
αργότερα, μετά από αυτό, στη διαδικασία η οποία
συνέχεια, ταυτόχρονα, εν τέλει, περιγράφεται.
τελικά, τότε.
Σύγκριση και αντίθεση όπως, σαν, αντίθετα, αλλά, σε Ότι παρουσιάζονται και/ή
αντίθεση, από την άλλη συζητούνται ομοιότητες και
πλευρά, παρόλο που, και … και διαφορές.
…, επίσης, ακόμα.
Αίτιο και αποτέλεσμα συνεπώς, έτσι, αυτό είχε ως Ότι θα δοθούν στοιχεία αιτίων
Πρόβλημα και λύση αποτέλεσμα/οδήγησε, εξαιτίας, και αποτελεσμάτων ή θα
(ε)αν … τότε περιγραφούν προβλήματα και
λύσεις
34
1. Περιγραφή ή λίστα – Όταν ένα κείμενο περιγράφει ή απαριθμεί τα χαρακτηριστικά κάποιου

συγκεκριμένου θέματος.
2. Αλληλουχία ή χρονολογική σειρά – Όταν το κείμενο γράφεται σε χρονολογική σειρά ή με
ειδική αλληλουχία. Όταν διδάσκουμε την αναδιήγηση αφηγηματικών κειμένων, εξηγούμε
στους μαθητές να το κάνουν με τη σειρά των γεγονότων. Η κειμενική δομή αλληλουχίας ή
χρονολογικής σειράς των πραγματολογικών κειμένων απαιτεί το ίδιο. Κάποια παραδείγματα
αποτελούν τα βιβλία συνταγών, οι οδηγίες για παιχνίδια, οι βιογραφίες ή αυτοβιογραφίες.
3. Σύγκριση και αντίθεση – Ένα κείμενο το οποία κάνει σύγκριση και αντίθεση μεταξύ δύο
θεμάτων.
4. Αίτιο και αποτέλεσμα* – Ένα κείμενο το οποία βασίζεται στην περιγραφή ενός αιτίου και
του αποτελέσματός του, όπως η καταγραφή των αιτίων και των αποτελεσμάτων των ειδών
που απειλούνται υπό εξαφάνιση.
5. Πρόβλημα και λύση* – Προσομοιάζουν στα αντίστοιχα αφηγηματικά κείμενα με τη δομή
προβλήματος και λύσης, παρόλο που στα πραγματολογικά η δομή είναι λιγότερο προφανής.
Παράδειγμα αυτής της δομής αποτελούν κείμενα όπως: διαφημίσεις σε περιοδικά.
*Οι δομές αίτιου και αποτελέσματος και προβλήματος και λύσης είναι πολύ στενά συσχετιζόμενες
και μερικές φορές τα όρια μεταξύ τους δεν είναι ξεκάθαρα.
Περιγραφή Αλληλουχία
Σύγκριση/Αντίθεση Αίτιο - αποτέλεσμα

Λέξεις/Φράσεις-σινιάλο
Περιγραφή: __________________________
_____________________________________
Αλληλουχία:__________________________
_____________________________________
Σύγκριση/αντίθεση:____________________
_____________________________________
Αίτιο-αποτέλεσμα:_____________________
_____________________________________
Πρόβλημα/Λύση: _____________________
____________________________________
Πρόβλημα/Λύση
35
Φάση 2η: Διδακτικό πρόγραμμα «Οι Τέσσερις Φανταστικοί»
Διδακτικό Πρόγραμμα: Οι Τέσσερις Φανταστικοί
Στόχος: Η ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης μέσα από την εκπαίδευση σε γνωστικές
και μεταγνωστικές στρατηγικές.
Διάρκεια: 2x30’ ομαδικής εργασίας την εβδομάδα για 8 εβδομάδες
Αποτέλεσμα: οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να μπορούν
1. Να προβλέπουν το περιεχόμενο ή τη συνέχεια των κειμένων, βάσει του κειμενικού

είδους, των στοιχείων των κειμένων, του περιεχομένου, των εξωκειμενικών
στοιχείων, των νύξεων σε αυτά και της προηγούμενης γνώσης τους, και μετά την
ανάγνωση να το επιβεβαιώνουν ή να το απορρίπτουν.
2. Να δημιουργούν ερωτήσεις για τη διευκόλυνση της κατανόησής τους, οι οποίες
αντιστοιχούν και στα τρία είδη κατανόησης (κυριολεκτική, συμπερασματική και
ερμηνευτική) και να είναι σε θέση να τις απαντούν.
3. Να εντοπίζουν και να επεξηγούν δυσνόητα σημεία του κειμένου ή άγνωστες λέξεις
χρησιμοποιώντας τα συμφραζόμενα.
4. Να εντοπίσουν τα κύρια σημεία του κειμένου, το κεντρικό νόημα και να κάνουν
περίληψη.
Ομαδοποίηση μαθητών: Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες των 4 ατόμων. Βάσει των

αποτελεσμάτων του Τεστ-Ανάγνωσης, οι ομάδες πρέπει να αποτελούνται από μαθητές που
είχαν διαφορετικές δυνατότητες στην αναγνωστική κατανόηση, ούτως ώστε να
αλληλοσυμπληρώνονται και επιτελούνται όλοι οι ρόλοι ισότιμα. Θα πρέπει να είναι ομάδες
ίσων ταχυτήτων, όλες οι ομάδες να έχουν τις ίδιες δυνατότητες να τα καταφέρουν.
Βήμα Α΄: Αφιερώστε τουλάχιστον τέσσερις συνεχόμενες ημέρες διδασκαλίας για να

εισαγάγετε τους μαθητές σε κάθε μία από τις παρακάτω στρατηγικές κατανόησης:
• Μέρα 1η: Πρόβλεψη,
• Μέρα 2η: Περίληψη («καταγραφή βασικών ιδεών»),
• Μέρα 3η: Παραγωγή ερωτήσεων,
• Μέρα 4η: Επεξήγηση.
Καθώς εισάγετε την κάθε στρατηγική, λέγετε φωναχτά τις σκέψεις σας που αφορούν την
εφαρμογή της εκάστοτε τεχνικής σε ένα απόσπασμα κειμένου, διδάξτε υποδειγματικά τη
χρήση των προκαταβολικών οργανωτών, καταγράψτε τις απαντήσεις στο φύλλο εργασίας
των «Τεσσάρων Φανταστικών» και ελέγξτε την κατανόηση των μαθητών ως προς τις
βασικές έννοιες.
36
Βήμα Β΄: Αφού οι μαθητές εισαχθούν στις βασικές στρατηγικές, οι ομάδες είναι έτοιμες να
τις εφαρμόσουν σε ένα κείμενο. Περιγράψτε κάθε στρατηγική χρησιμοποιώντας τους
προκαταβολικούς οργανωτές. Έπειτα, επιλέξτε τυχαία έναν μαθητή για το ρόλο του «ηγέτη»
ο οποίος θα καθοδηγήσει την ομάδα στην εφαρμογή της στρατηγικής και θα συμπληρώσει
το σχετικό μέρος στο φύλλο εργασίας των «Τεσσάρων Φανταστικών». Παρέχετε
καθοδήγηση στον «ηγέτη», όπου είναι απαραίτητο. Ενισχύουμε συγκεκριμένα
αποτελέσματα των μαθητών με την κατάλληλη χρήση των στρατηγικών κατανόησης.
Όλοι οι μαθητές θα εμπλακούν σε διαφορετικά σκέψης κατά την Ταξινομία του Bloom, ανά
στρατηγική η οποία διαφοροποιείται ως προς τον άξονα της «Επεξεργασίας» κατά τον
άξονα της «μαθησιακής ετοιμότητας».
Βήμα Γ΄: Καθώς η ομάδα επιδεικνύει μία αυξημένη επάρκεια στη χρήση των στρατηγικών,
αναθέτουμε στους μαθητές τη σιωπηρή ανάγνωση αποσπασμάτων. Μετά, εξηγήστε με
λεπτομέρεια τις τέσσερις στρατηγικές, καλώντας τους μαθητές να συζητήσουν πώς
εφάρμοσαν τις στρατηγικές.
Βήμα Δ΄: Δώστε στους μαθητές το φύλλο εργασίας των «Τεσσάρων Φανταστικών» και
δώστε την οδηγία για σιωπηρή ανάγνωση χωρίς διακοπή. Πριν να ξεκινήσουν, υπενθυμίστε
τους να αφιερώνουν χρόνο κατά περίπτωση κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης για να κάνουν
προβλέψεις σχετικά με το κείμενο, για να καταγράφουν τις βασικές ιδέες, να σχηματίζουν
τις βασικές ερωτήσεις και να επεξηγούν τα ασαφή σημεία.
37
Διδασκαλία
Εισαγωγή
Δηλώνουμε τον στόχο:
«Στις επόμενες εβδομάδες θα μάθουμε τρόπους κατανοούμε καλύτερα τα κείμενα. Γι’ αυτό τον
λόγο, θα χωριστούμε σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων και ο καθένας μας θα αναλαμβάνει το ρόλο
ενός από τους Τέσσερις Φανταστικούς. Γνωρίζει κάποιος τους Τέσσερις Φανταστικούς; Οι Τέσσερις
Φανταστικοί είναι μία ομάδα υπερηρώων των οποίων οι δυνάμεις μας βοηθούν να καταλάβουμε τα
κείμενα.»
Παρουσιάζουμε τους προκαταβολικούς οργανωτές:
«Σας παρουσιάζω τον Ben! Δύναμή του είναι η Πρόβλεψη. Από εδώ ο Johnnie. Δύναμή του είναι η
Περίληψη. Αυτός είναι ο Reed. Η δική του υπερδύναμη είναι οι Ερωτήσεις. Τέλος, αυτή είναι η Sue.
Δύναμή της είναι η Επεξήγηση. Θα αναλάβουμε όλοι όλους τους ρόλους.»
Παρουσιάζουμε το φύλλο εργασίας των Τεσσάρων Φανταστικών και τη λειτουργία της

ομάδας:
«Αυτό είναι το φύλλο εργασίας των Τεσσάρων Φανταστικών. Κάθε ομάδα θα έχει από ένα. Ένας από
τους τέσσερις κάθε ομάδας θα είναι ο αρχηγός, δηλαδή εκείνος ή εκείνη που θα θυμίζει στους
υπόλοιπους ποιος είναι ο ρόλος του και οι δυνάμεις του και θα καταγράφει τις απαντήσεις στο
φύλλο εργασίας. Στα πρώτα μαθήματα, εγώ θα είμαι ο αρχηγός. Στη συνέχεια όμως θα αναλάβετε
εσείς.»
38
Πρόβλεψη
Βήμα Α
Διδάσκουμε υποδειγματικά:
«Πριν να διαβάσω το κείμενο, τι κάνω; Κοιτά την κάρτα της Πρόβλεψης: παρατηρώ τον τίτλο,
«σαρώνω» (διαβάζω βιαστικά) τις σελίδες και στέκομαι στις επικεφαλίδες και τις εικονογραφήσεις.
Βασισμένος σε αυτά τα στοιχεία, προσπαθώ να προβλέψω τι θέμα έχει αυτό το κείμενο.
Καταγράφω την αρχική μου πρόβλεψη στο φύλλο εργασίας των Τεσσάρων Φανταστικών.»
Διδάσκουμε επιδεικνύοντας τα στοιχεία που μας οδηγούν στη δημιουργία προβλέψεων.
«Τώρα, διαβάζω το κείμενο για να δω αν είχα δίκιο! Σταματάω σε αρκετά σημεία κατά τη διάρκεια
της ανάγνωσης και αναρωτιέμαι πόσο κοντά είναι το περιεχόμενο της ιστορίας ή του άρθρου σε
σχέση με την αρχική μου πρόβλεψη. Κατά πόσο τα στοιχεία και οι πληροφορίες που διάβασα
άλλαξαν την πρόβλεψή μου σχετικά με ό,τι θα βρω στο υπόλοιπο του κειμένου;»
«Κάνω τις ερωτήσεις της κάρτας στην ομάδα μου για να τους βοηθήσω να κάνουν τις δικές τους
προβλέψεις και να τις καταγράψουμε.»
Τα υπόλοιπα βήματα εφαρμόζονται, όπως περιγράφονται στις σσ. 35-36.
Αυτή η στρατηγική έχει ως προϋπόθεση τη συμπερασματική κατανόηση για τη δημιουργία

συνδέσεων μεταξύ κειμένου και προηγούμενης γνώσης. Απαιτεί τα πρώτα τρία επίπεδα
σκέψης κατά την Ταξινομία του Bloom: Γνώση (εντοπίζω: τα σημεία που αποτελούν νύξεις),
Κατανόηση (συμπεραίνω: πώς τα στοιχεία αυτά συνδέονται με ότι ήδη γνωρίζω) και
Εφαρμογή (παράγω: την πρόβλεψη υποστηρίζοντας με στοιχεία την άποψή μου). Ο
μαθητής Τάσος που αφορά η μελέτη περίπτωσής μας έχει ως δυνατότητες τη
συμπερασματική και ερμηνευτική κατανόηση, ενώ ο στόχος της ενίσχυσης είναι η
κυριολεκτική. Η στρατηγική της πρόβλεψης λοιπόν, είναι το δυνατό του σημείο, καθώς
μπορεί συνεργατικά με την υπόλοιπη ομάδα να προσφέρει τις προβλέψεις του
στηριζόμενος σε στοιχεία από το κείμενο, τα οποία θα του καταδεικνύουν για αρχή οι
συμμαθητές του (καθώς έχει αδυναμία στην κυριολεκτική κατανόηση). Η στρατηγική αυτή
όμως αναμένουμε να είναι αμοιβαία επωφελής και για την κυριολεκτική κατανόησή του,
καθώς θα διδάσκεται υποδειγματικά το πώς λειτουργούν τα στοιχεία του κειμένου από
τους συμμαθητές του.

Κάποιοι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν, κάποιοι να συμπεράνουν και κάποιοι να
παραγάγουν.
39
40
Περίληψη
Διδάσκω υποδειγματικά τον ρόλο των μαθητών που θα κάνουν περίληψη:
«Πώς εφαρμόζει τη δύναμη του ο Johnnie; Κοιτάω την κάρτα του: Στο πίσω μέρος υπάρχουν τα
βήματα με τα οποία μπορώ να ξεκινήσω.
Πριν κάνω περίληψη, πρέπει όσο διαβάζω, αλλά και μετά, να καταγράφω τις κεντρικές ιδέες του
κειμένου.
Σταματάω μετά από κάθε παράγραφο ή κομμάτι του κειμένου. Φτιάχνω μία ή δύο πλήρεις
προτάσεις οι οποίες συνοψίζουν μόνο τις σημαντικές ιδέες που εμφανίζονται στο κείμενο. Οι καλές
περιληπτικές προτάσεις περιλαμβάνουν βασικές έννοιες ή γεγονότα, αλλά παραλείπουν μικρότερης
σημασίας λεπτομέρειες.
Καταγράφω τις βασικές περιληπτικές προτάσεις και συνεχίζω την ανάγνωση.»
«Όταν τελειώσουμε όλοι την ανάγνωση, κάνω τις κατάλληλες ερωτήσεις από την κάρτα μου στην
υπόλοιπη ομάδα για να με βοηθήσουν να καταγράψω τα κύρια σημεία και να αφήσω εκτός τα
δευτερεύοντα. Στη συνέχεια, είμαι έτοιμος να γράψω την περίληψή μου. Σκέφτομαι το κειμενικό
είδος και τον σκοπό του συγγραφέα και ενώνω τις περιληπτικές προτάσεις σε ένα ομοιόμορφο
κείμενο. Δεν ξεχνάω να ελέγξω: κάνω στον εαυτό μου τις ερωτήσεις που θα με βοηθήσουν να
καταλάβω εάν η περίληψή μου είναι σωστή.»
Η στρατηγική της καταγραφής των κύριων ιδεών και η παραγωγή περίληψης αποτελεί μία
διαδικασία που αφορά την κυριολεκτική κατανόηση και απαιτεί τα επίπεδα σκέψης κατά
Bloom: Κατανόηση (εντοπίζω: κύρια σημεία) και Γνώση (εξηγώ και παραφράζω: περίληψη).
Μέσα από την κατάλληλη υποστήριξη και εφαρμογή, η στρατηγική αυτή θα ενισχύσει την
κυριολεκτική κατανόηση, η οποία είναι ο στόχος στην περίπτωση του Τάσου.

Κάποιοι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν και κάποιοι να εντοπίσουν, αλλά επιπλέον
μπορούν να εξηγήσουν και να παραφράσουν.
41
42
Ερωτήσεις
Διδάσκω υποδειγματικά την παραγωγή ερωτήσεων:
«Κοιτάω τις ιδέες που συμπεριέλαβα στις περιληπτικές προτάσεις καθώς διάβαζα το κείμενο. Για
κάθε ιδέα που κατέγραψα, σκέφτομαι μία τουλάχιστον ερώτηση που απαντάει η κύρια αυτή ιδέα.
Οι καλές ερωτήσεις θα πρέπει να περιλαμβάνουν λέξεις όπως: «ποιος», «πού», «πότε», «γιατί» και
«τι».
Για παράδειγμα, εάν διαβάζω ένα άρθρο για την εξαφάνιση των δεινοσαύρων, ίσως καταγράψω την
εξής βασική ιδέα: «Οι περισσότεροι επιστήμονες σήμερα θεωρούν ότι η εξαφάνιση των
δεινοσαύρων προκλήθηκε από την πτώση ενός μεγάλου μετεωρίτη.» Θα μπορούσα να γράψω την
ερώτηση: «Ποιο γεγονός θεωρείται πως προκάλεσε τη μαζική εξαφάνιση των δεινοσαύρων;»
Η στρατηγική αυτή, ανάλογα με το βάθος που εφαρμόζεται μπορεί να εμπλέξει και τα τρία
επίπεδα κατανόησης και μέχρι τα τρία πρώτα επίπεδα σκέψης στην Ταξινομία Bloom.
Αποτελεί μία νατουραλιστική διαδικασία, διότι ο εκάστοτε μαθητής οδηγείται στο να κάνει
ερωτήσεις σχετικά με σημεία που όντως δυσχεραίνουν την κατανόησή του. Στην περίπτωση
του Τάσου, οι ερωτήσεις που ενδέχεται να κάνει θα είναι κυριολεκτικής κατανόησης και με
τη βοήθεια της Επεξήγησης, της επόμενης δραστηριότητας, όχι μόνο θα λάβει απάντηση,
αλλά θα διδαχθεί τις ενδεικνυόμενες τεχνικές για την εξεύρεση απάντησης από την ομάδα,
με στόχο να τις εφαρμόζει τελικά ο ίδιος. Το σημαντικό σε αυτό το στάδιο όμως είναι ότι θα
διδαχθεί τη στρατηγική της αυτο-ερώτησης.

Κάποιοι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ερωτήσεις αναλόγως με το επίπεδο σκέψης
της Ταξινομίας του Bloom, όπως επίσης και του είδους της αναγνωστικής ικανότητας που
είναι σε θέση να επιτύχουν. Στη συνέχεια, στόχος είναι η απομάκρυνση από το
συγκεκριμένο και η προσέγγιση όλο και πιο αφηρημένου επιπέδου συσχέτισης μεταξύ
ερωτήσεων και κειμένου. Στην αρχή, μπορούν να ξεκινήσουν από απλές ερωτήσεις
κυριολεκτικής κατανόησης και εντοπισμού ή παράφρασης και στη συνέχεια να
δημιουργούν ερωτήσεις που απαιτούν υψηλότερου επιπέδου συλλογισμούς, όπως
ερωτήσεις συμπερασματικής και ερμηνευτικής κατανόησης και αξιοποίησης των λεπτών
νύξεων του κειμένου σε σχέση με την προηγούμενη γνώση.
43
44
Επεξήγηση
Διδάσκω υποδειγματικά τον τρόπο εκτέλεσης:
«Κάποιες φορές κατά την ανάγνωσή μου θα συναντήσω λέξεις, φράσεις ή ολόκληρες προτάσεις που
δεν βγάζουν νόημα: Κοιτάω την κάρτα της Sue για να βοηθηθώ και να βοηθήσω τους υπόλοιπους
από την ομάδα μου.
Άγνωστες λέξεις
Εάν συναντήσω μία άγνωστη λέξη, προσπαθώ να δω αν μου θυμίζει κάποια άλλη που γνωρίζω. Αν
μπορώ, την «ξεφλουδίζω». Δηλαδή, απομακρύνω τις προθέσεις ή καταλήξεις που μπορεί να έχει και
κοιτάω αν μένει κάποια γνωστή λέξη. Αν αυτό δεν πετύχει, διαβάζω τις προτάσεις πριν και μετά από
αυτή για να δω εάν μου δίνουν στοιχεία για τη σημασία της. Η κάρτα μου έχει όλα τα διαθέσιμα
στοιχεία από τα συμφραζόμενα. Εάν η λέξη εξακολουθεί να είναι ασαφής, την αναζητώ στο λεξικό
μου.
Ασαφείς φράσεις ή προτάσεις
Ξαναδιαβάζω προσεκτικά τη φράση ή πρόταση και προσπαθώ να την κατανοήσω. Εάν περιέχει
λέξεις όπως «αυτοί/εκείνοι», «αυτό/εκείνο» κ.λπ., σιγουρεύομαι ότι γνωρίζω σε τι αναφέρονται
αυτές οι αντωνυμίες.
Εάν όλα αυτά αποτύχουν, ρωτάω έναν συμμαθητή μου, τον ηγέτη της ομάδας ή τον δάσκαλο για να
με βοηθήσει να ξεκαθαρίσω το νόημα της λέξης, φράσης ή πρότασης που με μπερδεύει.»
Η στρατηγική αυτή, ανάλογα με το βάθος που εφαρμόζεται μπορεί να εμπλέξει και τα τρία
επίπεδα κατανόησης και μέχρι τα τρία πρώτα επίπεδα σκέψης στην Ταξινομία Bloom. Ο
εκάστοτε μαθητής οδηγείται στο διευκρινίσει σημεία που δυσχεραίνουν την κατανόησή
του. Στην περίπτωση του Τάσου, οι τα δύσκολα σημεία ενδέχεται να είναι σημεία που
αφορούν κάποιο κυριολεκτικό σημείο του κειμένου όπου με τη βοήθεια των στρατηγικών
της Επεξήγησης θα μάθει να λύνει τις δυσκολίες του.

Ο κάθε μαθητής είναι σε θέση να εντοπίζει τη δυσκολία του στο κείμενο, ανεξαρτήτως του
επιπέδου της σκέψης που απαιτεί ή το επίπεδο της κατανόησης. Οι μαθητές εκθέτουν τη
δυσκολία τους, όπως αυτή παρουσιάζεται. Η καταγραφή των δύσκολων σημείων, η
καθοδήγηση μέσω των στρατηγικών κατανόησης και η συνεργασία στο πλαίσιο της ομάδας
μπορούν να ενισχύσουν τον μαθητή σε κάθε επίπεδο, αφού ρυθμίζουν και αυτο-
ρυθμίζονται κατά την επεξήγηση των ασαφειών.
45
_
46
Όνομα ομάδας/μαθητή:
Βιβλίο και σελίδα:
Τίτλος κειμένου:
ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΟΙ
Πρόβλεψη: Πριν ξεκινήσετε να διαβάζετε, κοιτάξτε τον ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ
τίτλο και τις εικόνες, κάντε μια γρήγορη επισκόπηση των Επιβεβαίωση και απόρριψη:
σελίδων και δώστε έμφαση σε οποιαδήποτε επικεφαλίδα. Μετά την ανάγνωση του
Καταγράψτε τις προβλέψεις σας. αποσπάσματος, καταγράψτε
ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ
σε τι είχατε δίκιο και σε τι όχι.

Πρόβλεψη/-ψεις: Στοιχεία που την/τις Επιβεβαίωση: Απόρριψη:
(π.χ. το κείμενο/η παράγραφος θα υποστηρίζουν:
έχει ως θέμα…)
Βασικές ιδέες: Κάθε φορά που Ερωτήσεις: Για κάθε Απαντήσεις:

διαβάζετε μία παράγραφο, βασική ιδέα που Χρησιμοποιώντας σημεία από
αναγνωρίστε τη βασική ιδέα ή θέμα καταγράψατε, θέστε το κείμενο, αλλά και τις
της. μία ερώτηση. γνώσεις σας για το θέμα από
άλλες πηγές, απαντήστε στις
ερωτήσεις που θέσατε.
η η η
Βασική ιδέα 1 : Ερώτηση 1 : Απάντηση 1 :
Από το Από τις γνώσεις
βιβλίο μου
η
η η
Απάντηση 2 :
Βασική ιδέα 2 : Ερώτηση 2 : Από το Από τις γνώσεις
βιβλίο μου
η
η η Από το Από τις γνώσεις
Βασική ιδέα 3 : Ερώτηση 3 :
βιβλίο μου
η
η η Απάντηση 4 :
βιβλίο μου
η η
ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
η
βιβλίο μου
Επεξήγηση: Αντιγράψτε λέξεις, φράσεις ή προτάσεις οι οποίες δεν είναι ξεκάθαρες. Έπειτα,
εξηγήστε πώς τις καταλάβατε καλύτερα.
Λέξη ή φράση: Επεξήγηση:
Περίληψη: Γράψτε μία σύντομη περίληψη από ό,τι διαβάσατε.

ΤΗΝ
ΑΝΑΓΝΩΣΗ
ΜΕΤΑ
47
Αξιολόγηση
Αρχική
Όπως αναφέρθηκε, η αρχική αξιολόγηση για τη γραπτή κατανόηση πραγματοποιήθηκε με τη
ης
χορήγηση της 10 άσκησης του Τεστ Ανάγνωσης (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2007). Η αξιολόγηση
αυτή μας βοηθάει να ομαδοποιήσουμε ισότιμα την τάξη.
Διαμορφωτική
Η διαμορφωτική αξιολόγηση γίνεται καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος με τη συμπλήρωση του
παρακάτω πρωτοκόλλου αξιολόγησης και βάσει της ακόλουθης ρουμπρίκας βαθμολόγησης της
επίδοσης.
Μαθητής Ημερομηνία Ημερομηνία Ημερομηνία Ημερομηνία Στόχος: Αμοιβαία Σημειώσεις/Παρατηρήσεις
Αποτέλεσμα 1 (4,3,2,1)
Διδασκαλία 1. Δείξε μου
Σε τι εργάζεσαι ως στοιχεία/παραδείγματα
αναγνώστης; αυτού στο οποίο
εργάζεσαι.
2. Πώς θα ήθελες να σε
βοηθήσω;
3. Ποια είναι τα επόμενά σου
βήματα;
49
Στρατηγική 4 3 2 1
Πρόβλεψη • Ο μαθητής χρησιμοποιεί με συνέπεια ό,τι διάβασε και • Ο μαθητής χρησιμοποιεί κάποιες φορές ό,τι διάβασε και • Ο μαθητής σπάνια χρησιμοποιεί ό,τι διάβασε και • Ο μαθητής δε χρησιμοποιεί ό,τι
τα κειμενικά χαρακτηριστικά για να συμπεράνει τι θα τα κειμενικά χαρακτηριστικά για να συμπεράνει τι θα μάθει τα κειμενικά χαρακτηριστικά για να συμπεράνει τι θα διάβασε και τα κειμενικά
μάθει και/ή τι θα συμβεί παρακάτω. και/ή τι θα συμβεί παρακάτω. μάθει και/ή τι θα συμβεί παρακάτω. χαρακτηριστικά για να συμπεράνει τι
• Ο μαθητής αναστοχάζεται σε σχέση με τις προβλέψεις • Ο μαθητής κάποιες φορές αναστοχάζεται σε σχέση με τις • Ο μαθητής σπάνια αναστοχάζεται σε σχέση με τις θα μάθει και/ή τι θα συμβεί παρακάτω.
του με συνέπεια και επιβεβαιώνει ή απορρίπτει και προβλέψεις του και επιβεβαιώνει ή απορρίπτει και προβλέψεις του και επιβεβαιώνει ή απορρίπτει και • Ο μαθητής δεν αναστοχάζεται σε
προσαρμόζεται βάσει των στοιχείων του κειμένου καθώς προσαρμόζεται βάσει των στοιχείων του κειμένου καθώς προσαρμόζεται βάσει των στοιχείων του κειμένου σχέση με τις προβλέψεις του, ούτε
διαβάζει. διαβάζει. καθώς διαβάζει. επιβεβαιώνει ή απορρίπτει ή
• Ο μαθητής χρησιμοποιεί με συνέπεια το κείμενο για να • Ο μαθητής κάποιες φορές χρησιμοποιεί το κείμενο για να • Ο μαθητής σπάνια χρησιμοποιεί το κείμενο για να προσαρμόζεται βάσει των στοιχείων
κάνει σωστές προβλέψεις πριν και κατά τη διάρκεια της κάνει σωστές προβλέψεις πριν και κατά τη διάρκεια της κάνει σωστές προβλέψεις πριν και κατά τη διάρκεια του κειμένου καθώς διαβάζει.
ανάγνωσης. ανάγνωσης. της ανάγνωσης. • Ο μαθητής δε χρησιμοποιεί το
(Οι προβλέψεις ξεκινούν: Πιστεύω… Αναρωτιέμαι εάν… (Οι προβλέψεις ξεκινούν: Πιστεύω… Αναρωτιέμαι εάν… (Οι προβλέψεις ξεκινούν: Πιστεύω… Αναρωτιέμαι κείμενο για να κάνει σωστές
Φαντάζομαι ότι… Υποθέτω… Προβλέπω… κ.λπ.) Φαντάζομαι ότι… Υποθέτω… Προβλέπω… κ.λπ.) εάν… Φαντάζομαι ότι… Υποθέτω… Προβλέπω… κ.λπ.) προβλέψεις πριν και κατά τη διάρκεια
της ανάγνωσης.
Ερωτήσεις •Ο μαθητής κάνει ερωτήσεις με συνέπεια καθώς διαβάζει •Ο μαθητής κάποιες φορές κάνει ερωτήσεις καθώς •Ο μαθητής σπάνια κάνει ερωτήσεις καθώς διαβάζει •Ο μαθητής δεν κάνει ερωτήσεις καθώς
για να κατανοήσει το κείμενο. Οι ερωτήσεις διαβάζει για να κατανοήσει το κείμενο. Οι ερωτήσεις για να κατανοήσει το κείμενο. Οι ερωτήσεις διαβάζει για να κατανοήσει το κείμενο.
περιλαμβάνουν και τα τρία πρώτα επίπεδα (Γνώση, περιλαμβάνουν και τα τρία πρώτα επίπεδα (Γνώση, περιλαμβάνουν και τα τρία πρώτα επίπεδα (Γνώση,
Κατανόηση, Εφαρμογή) και τα τρία επίπεδα κατανόησης Κατανόηση, Εφαρμογή) και τα τρία επίπεδα κατανόησης Κατανόηση, Εφαρμογή) και τα τρία επίπεδα
(κυριολεκτική, συμπερασματική, ερμηνευτική) και είναι (κυριολεκτική, συμπερασματική, ερμηνευτική) και είναι κατανόησης (κυριολεκτική, συμπερασματική,
συχνά ανοικτού τύπου, οι οποίες απαιτούν στοιχεία για συχνά ανοικτού τύπου, οι οποίες απαιτούν στοιχεία για τη ερμηνευτική) και είναι συχνά ανοικτού τύπου, οι
τη στήριξη μιας απάντησης. Οι ερωτήσεις επίσης στήριξη μιας απάντησης. Οι ερωτήσεις επίσης οποίες απαιτούν στοιχεία για τη στήριξη μιας
συμπεριλαμβάνουν άγνωστες λέξεις ή φράσεις. συμπεριλαμβάνουν άγνωστες λέξεις ή φράσεις. απάντησης. Οι ερωτήσεις επίσης συμπεριλαμβάνουν
• Οι ερωτήσεις ξεκινούν: Τι είναι…; Γιατί…; Πώς…; Τι • Οι ερωτήσεις ξεκινούν: Τι είναι…; Γιατί…; Πώς…; Τι άγνωστες λέξεις ή φράσεις.
έκανε…; Γιατί το έκανε…; Πώς το έκανε…; Τι μπορεί…; έκανε…; Γιατί το έκανε…; Πώς το έκανε…; Τι μπορεί…; Πότε • Οι ερωτήσεις ξεκινούν: Τι είναι…; Γιατί…; Πώς…; Τι
Πότε μπορεί…; Γιατί μπορεί…; Πώς μπορεί…; Ποιος/τι μπορεί…; Γιατί μπορεί…; Πώς μπορεί…; Ποιος/τι θα…; Γιατί έκανε…; Γιατί το έκανε…; Πώς το έκανε…; Τι μπορεί…;
θα…; Γιατί θα …; Πώς θα…; Τι/πού/πότε/πώς θα…; θα …; Πώς θα…; Τι/πού/πότε/πώς θα…; Πότε μπορεί…; Γιατί μπορεί…; Πώς μπορεί…; Ποιος/τι
θα…; Γιατί θα …; Πώς θα…; Τι/πού/πότε/πώς θα…;
Επεξήγηση • Ο μαθητής διασαφηνίζει με συνέπεια όταν υπάρχει μία • Ο μαθητής κάποιες φορές διασαφηνίζει όταν υπάρχει μία • Ο μαθητής σπάνια διασαφηνίζει όταν υπάρχει μία • Ο μαθητής δεν διασαφηνίζει όταν η
ερώτηση. Αυτό μπορεί να αφορά: όταν η ομάδα δεν έχει ερώτηση. Αυτό μπορεί να αφορά: όταν η ομάδα δεν έχει ερώτηση. Αυτό μπορεί να αφορά: όταν η ομάδα δεν ομάδα έχει μία ερώτηση.
κατανοήσει αυτό που διάβασε, όταν υπάρχει άγνωστη κατανοήσει αυτό που διάβασε, όταν υπάρχει άγνωστη λέξη έχει κατανοήσει αυτό που διάβασε, όταν υπάρχει • Ο μαθητής δεν είναι σε θέση να
λέξη ή άγνωστη/ασαφής πρόταση ή όταν υπάρχει ή άγνωστη/ασαφής πρόταση ή όταν υπάρχει οποιαδήποτε άγνωστη λέξη ή άγνωστη/ασαφής πρόταση ή όταν εξηγήσει τι έκανε για να διασαφηνίσει.
οποιαδήποτε άλλη ερώτηση. άλλη ερώτηση. υπάρχει οποιαδήποτε άλλη ερώτηση.
•Ο μαθητής είναι με συνέπεια σε θέση να εξηγεί τι έκανε •Ο μαθητής είναι κάποιες φορές σε θέση να εξηγεί τι έκανε •Ο μαθητής είναι σπάνια σε θέση να εξηγεί τι έκανε
για να επεξηγήσει (π.χ. Ξαναδιάβασε την πρόταση για να επεξηγήσει (π.χ. Ξαναδιάβασε την πρόταση για να επεξηγήσει (π.χ. Ξαναδιάβασε την πρόταση
αναζητώντας στοιχεία για την εξαγωγή του νοήματος της αναζητώντας στοιχεία για την εξαγωγή του νοήματος της αναζητώντας στοιχεία για την εξαγωγή του νοήματος
άγνωστης λέξης. «Ξεφλούδισμα» της λέξης αναζητώντας άγνωστης λέξης. «Ξεφλούδισμα» της λέξης αναζητώντας της άγνωστης λέξης. «Ξεφλούδισμα» της λέξης
μικρότερες λέξεις που είναι γνωστές. Εντόπισε ένα μικρότερες λέξεις που είναι γνωστές. Εντόπισε ένα αναζητώντας μικρότερες λέξεις που είναι γνωστές.
συγκεκριμένο σημείο του κειμένου για να εξηγήσει τι συγκεκριμένο σημείο του κειμένου για να εξηγήσει τι Εντόπισε ένα συγκεκριμένο σημείο του κειμένου για
σήμαινε και πώς αυτό βοήθησε να ξεκαθαρίσει η σήμαινε και πώς αυτό βοήθησε να ξεκαθαρίσει η σύγχυση, να εξηγήσει τι σήμαινε και πώς αυτό βοήθησε να
σύγχυση, κ.λπ.) κ.λπ.) ξεκαθαρίσει η σύγχυση, κ.λπ.)
Περίληψη • Ο μαθητής είναι με συνέπεια σε θέση να κατανοήσει το • Ο μαθητής είναι κάποιες φορές σε θέση να κατανοήσει το • Ο μαθητής είναι σπάνια σε θέση να κατανοήσει το • Ο μαθητής δεν είναι σε θέση να
νόημα σε γενικές γραμμές και να εξηγήσει με τα δικά του νόημα σε γενικές γραμμές και να εξηγήσει με τα δικά του νόημα σε γενικές γραμμές και να εξηγήσει με τα δικά κατανοήσει το νόημα σε γενικές
λόγια τι διάβασε. Μπορεί να ξεχωρίζει τις πιο σημαντικές λόγια τι διάβασε. Μπορεί κάποιες φορές να ξεχωρίζει τις του λόγια τι διάβασε. Μπορεί σπάνια να ξεχωρίζει τις γραμμές, ούτε να εξηγήσει με τα δικά
ιδέες και τις λεπτομέρειες, να χρησιμοποιεί λέξεις- πιο σημαντικές ιδέες και τις λεπτομέρειες, να χρησιμοποιεί πιο σημαντικές ιδέες και τις λεπτομέρειες, να του λόγια τι διάβασε. Δεν μπορεί να
κλειδιά και φράσεις, να αναδιηγηθεί με τη σειρά και να λέξεις-κλειδιά και φράσεις, να αναδιηγηθεί με τη σειρά και χρησιμοποιεί λέξεις-κλειδιά και φράσεις, να ξεχωρίζει τις πιο σημαντικές ιδέες, ούτε
αναγνωρίσει στοιχεία της ιστορίας (πρόβλημα/λύση, να αναγνωρίσει στοιχεία της ιστορίας (πρόβλημα/λύση, αναδιηγηθεί με τη σειρά και να αναγνωρίσει στοιχεία τις λεπτομέρειες, να χρησιμοποιεί
χαρακτηριστικά των ηρώων, σκηνικό, γεγονότα, κ.λπ.) χαρακτηριστικά των ηρώων, σκηνικό, γεγονότα, κ.λπ.) της ιστορίας (πρόβλημα/λύση, χαρακτηριστικά των λέξεις-κλειδιά και φράσεις, να
ηρώων, σκηνικό, γεγονότα, κ.λπ.) αναδιηγηθεί με τη σειρά ή να
αναγνωρίσει στοιχεία της ιστορίας
(πρόβλημα/λύση, χαρακτηριστικά των
ηρώων, σκηνικό, γεγονότα, κ.λπ.)
Τελική
η
Σχεδιασμός άτυπου τεστ, βασισμένου στη 10 άσκηση του Τεστ-Α. Δηλαδή, τριών κειμένων (ενός
αφηγηματικού και δύο πραγματολογικών αυξανόμενης δυσκολίας). Η δυσκολία θα καθοριστεί μέσα
από τον «Υπολογιστή Αναγνωσιμότητας Ελληνικών Κειμένων» στο:
http://paroutsas.jmc.gr/different/rdblty.php. Οι ερωτήσεις που θα συμπεριληφθούν θα είναι όπως
και στο Τεστ-Α: 9 κυριολεκτικής κατανόησης, 6 συμπερασματικής κατανόησης και 6 ερμηνευτικής.
Κυριολεκτικής Α. Ποιος/ποιοι ____________ τον/την/το ______________ ;

κατανόησης Β. Τι σημαίνει ___________;
Γ. Πώς μοιάζει ο/η/το _____________;
Συμπερασματικής Δ. Από πού συμπεραίνεις ______________ (λέξη που συνοψίζει/συνάγεται από
κατανόησης λέξεις στο κείμενο);
Ε. Διάλεξε έναν κατάλληλο τίτλο για το κείμενο.
Ερμηνευτικής ΣΤ. Πώς χαρακτηρίζεις τους τρεις φίλους; (Επιλογές: επίθετα που δεν
κατανόησης περιλαμβάνονται στο κείμενο)
Ζ. Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο; (Οι επιλογές μπορούν να περιλαμβάνουν
συμπερασματικές προτάσεις, γενικά αληθείς και προτάσεις που άπτονται της
κοινής λογικής, δύο πρότασεις που υπάρχουν κυριολεκτικά μέσα στο κείμενο
και η πρόταση που δεν ταιριάζει και παρουσιάζει μία ειδική και αναληθή
δήλωση).
Στόχος για τον Τάσο είναι σύμφωνα με τις νόρμες του Τεστ Ανάγνωσης (Παντελιάδου & Αντωνίου,
2007), ο μέσος όρος της Στ τάξης για τα αγόρια: σύνολο πραγματικών τιμών: 20. Δηλαδή σε σύνολο
τριών κειμένων, ενός αφηγηματικού, ενός περιγραφικού και ενός πραγματολογικού, και 21
ερωτήσεων τριών επιπέδων κατανόησης, να απαντάει σωστά τις 20 (+5 από το αρχικό τεστ).
51
Βιβλιογραφικές αναφορές
Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Allington, R. L. (1983). The reading instruction provided readers of differing reading abilities. The
Elementary School Journal, 83 (5), 548-559.
Allington, R. L. (1984). Content coverage and contextual reading in reading groups. Journal of Reading
Behavior, 16 (2), 85-96.
Anderson, L. E., & Karthwohl, D. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessment.
New York: Longman.
Αντωνίου, Φ. (2008). Ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης. Στο Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου
(Eds.), Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος:
Γράφημα.
Antoniou, F. (2006). Improving reading comprehension in students with special educational needs.
Shaker Verlag.
Antoniou, F. (2010). Reading Comprehension. Best Practices for the Inclusive Classroom. Scientifically
Based Strategies for Success, 155–186.
Antoniou, F., & Souvignier, E. (2007). Strategy Instruction in Reading Comprehension: An Intervention
Study for Students with Learning Disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 5(1), 41–
57.
Basaraba, D., Yovanoff, P., Alonzo, J., & Tindal, G. (2013). Examining the structure of reading
comprehension: do literal, inferential, and evaluative comprehension truly exist?. Reading and
Writing, 26(3), 349-379.
Baumann, J. F., Edwards, E. C., Boland, E. M., Olejnik, S., & Kame’enui, E. J. (2003). Vocabulary tricks:
Effects of instruction in morphology and context on fifth-grade students’ ability to derive and infer
word meanings. American Educational Research Journal, 40(2), 447-494.
Baumann, J. F., Font, G., Edwards, E. C., & Boland, E. (2005). Strategies for teaching middle-grade
students to use word-part and context clues to expand reading vocabulary. Teaching and learning
vocabulary: Bringing research to practice, 179-205.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, Cognitive Domain. New York:
Davis Press.
Dagostino, L., & Carifio, J. (1994). Evaluative Reading and Literacy a Cognitive View.
Δανιηλίδου, Ε. (2013). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ανάπτυξη Οδηγού Διαφοροποίησης

Προγραμμάτων Σπουδών.
Dulin, K. L. (1969). The role of contextual clues in the acquisition of specific reading vocabulary by
mature readers (Doctoral dissertation, ProQuest Information & Learning).
Freytag, G. (2003). Die Technik des Dramas [1863]. Gustav Freytag. Dramatische Werke. Technik des
Dramas. H. Fikentscher, oJ.
52
Κακούρη, Α. (1998). Πριμαρόλια. Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας
Kissner, E. (2006). Summarizing, paraphrasing, and retelling. Portsmouth, NH: Heinernann.
Klingner, J. K., Vaughn, S., & Boardman, A. (2007). Teaching Reading Comprehension to Students with
Learning Difficulties. What Works for Special-Needs Learners. Guilford Publications.
Martin, A. (2010). Collaborating for Convergence: Instructional Interventions for Children's Reading of
Expository Text.
Μαντουβάλου, Σ. (2005). Οι φορεσιές του φεγγαριού. Αθήνα: Κέδρος.
Ματσαγγούρας, Η. (2010). ΜΑΡΑΣΛΕΙΟ: Θέματα Διδακτικής Μεθοδολογίας και Σχολικής Πρακτικής:

Σχολικός Εγγραμματισμός. Ανακτήθηκε την Κυριακή, 20 Μαρτίου 2016 από
http://eclass.uoa.gr/courses/PRIMEDU141/
National Reading Panel (US), National Institute of Child Health, & Human Development (US). (2000).
Report of the national reading panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the
subgroups. National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health.
Orey, M. (2010). Emerging perspectives on learning, teaching and technology. CreateSpace.
Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and

comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117-175.
Παντελιάδου, Σ. (2004). Η χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής Αγωγής. Παρουσίαση στην ημερίδα
«Χαρτογράφηση – Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου,
ΕΠΕΑΕΚ – ΥΠΕΠΘ,. Θεσσαλονίκη.
Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2007). Τεστ Ανάγνωσης (Τεστ-Α). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ–ΕΠΕΑΕΚ.
Παρίσης, Ν. & Παρίσης, Ι. (2006). Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως
Διδακτικών Βιβλίων.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of
Educational Research, 64, 479-530.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in

the acquisition of literacy. Reading research quarterly, 360-407.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD.
Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., & Alexander, A. W. (2001). Principles of fluency instruction in reading:
Relationships with established empirical outcomes. In M. Wolf (Ed.), Dyslexia, fluency, and the brain
(pp. 333-355). Baltimore, MD: York Press.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving*. Journal of child
psychology and psychiatry, 17(2), 89-100.
Xατζηνικήτα, B. (Επιμ.) (2012). PISA 2009 Πλαίσιο αξιολόγησης και αποτελέσματα. Διεθνές
Πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για την αξιολόγηση των μαθητών. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
53
Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. 2011: Γραμματική νέας ελληνικής γλώσσας Α΄, Β΄, Γ΄
γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Οι Τέσσερις Φανταστικοί: Ένα διδακτικό πρόγραμμα για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Οι Τέσσερις Φανταστικοί: Ένα διδακτικό πρόγραμμα για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Οι Τέσσερις Φανταστικοί: Ένα διδακτικό πρόγραμμα για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών:

Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου

Κατεύθυνση: Ειδική Αγωγή

Μάθημα: Διαταραχές Μάθησης

Όνομα φοιτητή: Αθανάσιος Παπακώστας (Α.Μ. 214013)

Επόπτρια καθηγήτρια: Δρ. Φαίη Αντωνίου

Τα χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες

* Η συγγραφέας αναφέρει το δεύτερο επίπεδο ως «ερμηνευτική» κατανόηση και το τρίτο ως

Είναι τα επίπεδα κατανόησης γραμμικά συνδεδεμένα;

Πρόσφατα, η ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης θεωρείται το αποτέλεσμα της αναδυόμενης

Το μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης κατά Dagostino-Carifio

Η Ταξινομία του Bloom

ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Οι διαφορές των μαθητών αγνοούνται ή Οι διαφορές των μαθητών μελετώνται ως

Σπάνια λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των Οι μαθητές συχνά καθοδηγούνται, ώστε να

Η κάλυψη του εγχειριδίου και του Αναλυτικού Η ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το

Επικρατεί ένα και μοναδικό εγχειρίδιο Παρέχονται πολλαπλά μέσα

Μπορεί να αναζητηθεί μια και μοναδική ερμηνεία Αναζητούνται συστηματικά πολλαπλές

Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει τη μαθησιακή Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει την ανάπτυξη

Ο εκπαιδευτικός λύνει προβλήματα Οι μαθητές αλληλοβοηθούνται και μαζί με τον

Συχνά χρησιμοποιείται μια και μοναδική μορφή Οι μαθητές αξιολογούνται με πολλαπλούς

Η μάθηση εστιάζεται στην απομνημόνευση Η μάθηση εστιάζεται στη χρήση βασικών

Πρώτος άξονας: Μαθητής Δεύτερος άξονας: Αναλυτικό Πρόγραμμα

Γιατί η Αμοιβαία Διδασκαλία;

Γιατί είναι μία συνεργατική στρατηγική μέθοδος ανάγνωσης η οποία:

Η εφαρμογή της Αμοιβαίας Διδασκαλίας

Φάσεις εφαρμογής της Αμοιβαίας Διδασκαλίας

Φάση 1η: Ο εκπαιδευτικός διδάσκει

Φάση 2η: Ο εκπαιδευτικός διδάσκει καθεμία από

Φάση 3η: Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως

Φάση 4η: Οι μαθητές με τη σειρά τους τίθενται

Φάση 5η: Οι μαθητές χρησιμοποιούν τις τέσσερις

Στάδια ανάγνωσης Ταξινομία Bloom Στρατηγικές Επίπεδο

Εφαρμογή Συνθέτω Περίληψη (όταν η

Κειμενικά είδη και κειμενική δομή

Τρεις λόγοι για τους οποίους διδάσκουμε κειμενική δομή:

2. Βοηθάει τον αναγνώστη να αναγνωρίσει τι είναι σημαντικό σε ένα κείμενο.

3. Βοηθάει στην αναδιήγηση και δημιουργία περίληψης του κειμένου.

Και οι τρεις παραπάνω στόχοι συνδέονται με την ενίσχυση της κατανόησης.

Κειμενική δομή και κατανόηση

Τα κειμενικά χαρακτηριστικά συνδέονται άμεσα με την κατανόηση. Χωρίς αυτά, η κατανόηση θα

Μελέτη περίπτωσης: Τάσος

Τάσος (Στ΄ Δημοτικού)

Τεστ-Ανάγνωσης (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2007)

Ερώτηση/τύπος ερώτησης Είδος κατανόησης που απαιτείται για την

Κυριολεκτική κατανόηση Παράδειγμα ερώτησης

Κυριολεκτική Εύκολη Ποιοι φίλοι αποφάσισαν να βρουν τον θησαυρό;

Κυριολεκτική δύσκολη Πώς μοιάζει ο Νταρκ;

Επαγωγική Από πού συμπεραίνεις τη χαρά των φίλων;

Τίτλος Διάλεξε έναν κατάλληλο τίτλο για το κείμενο.

Ασυνέπειας Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;

Λεξιλογική Τι σημαίνει λαγωνικό;

Εκτίμησης Πώς χαρακτηρίζεις τους τρεις φίλους;

ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Κείμενο Κείμενο Κείμενο Γ

Κυριολεκτική κατανόηση 5/9 (55%)

Συμπερασματική κατανόηση 4/6 (66%)

Ερμηνευτική κατανόηση 4/6 (66%)

Σύνολο πραγματικών τιμών: 15