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STEAM Education: Contributing Evidence of Validity and Effectiveness /

Educación STEAM: Aportando Pruebas de Validez y Efectividad

Article  in  Infancia y Aprendizaje · May 2021

DOI: 10.1080/02103702.2021.1926678

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1 author:

Alfredo Bautista
The Education University of Hong Kong
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 1

Bautista, A. (2021). STEAM education: contributing evidence of validity and effectiveness / Educación
STEAM: aportando pruebas de validez y efectividad. Journal for the Study on Education and
Development / Infancia y Aprendizaje, 44(4). https://doi.org/10.1080/02103702.2021.1926678

STEAM Education: Contributing Evidence of Validity and Effectiveness /

Educación STEAM: Aportando Pruebas de Validez y Efectividad

Alfredo Bautista
The Education University of Hong Kong (China)

Abstract: While the acronym STEAM —Science, Technology, Engineering, Arts,

Mathematics—has become a buzzword in educational settings, STEAM Education is still at an
early stage in its development. In fact, many consider the promotion of STEAM Education as
being based on relatively weak empirical grounds. This special issue responds to the need for
additional evidence regarding STEAM’s validity and effectiveness. In the first part of this article,
the STEAM construct is defined, with its origin, characteristics, and various models described.
The barriers that hinder or prevent its application in the classroom are also analyzed. The second
part presents the six articles included in the special issue. The first article analyzes the theoretical
bases of STEAM Education. It is followed by five empirical studies: two are contextualized
within Primary Education, two within Secondary Education, and one final study on STEAM
teacher education. We trust that this series of studies will contribute to further develop the
theoretical, epistemological, and practical frameworks underpinning STEAM Education.

Keywords: STEAM Education, Curriculum Integration, Validity, Effectiveness, Pedagogical

Innovation

Resumen: El acrónimo STEAM—por sus siglas en inglés, Science, Technology, Engineering,

Arts, Mathematics—se ha convertido en uno de los términos de moda en entornos educativos.
Sin embargo, la Educación STEAM aún se encuentra en una fase temprana de su desarrollo, y
muchos consideran que se está promoviendo sobre bases empíricas relativamente débiles. El
presente número especial responde a la necesidad de aportar pruebas adicionales sobre la validez
y efectividad de STEAM. En la primera parte del artículo, se define el constructo STEAM, se
describe su origen, características y modelos, y se analizan las barreras que dificultan o impiden
su aplicación en las aulas. En la segunda parte, se presentan los seis artículos que integran el
monográfico. Se incluye un primer estudio que analiza las bases teóricas de STEAM, seguido de
cinco estudios empíricos: dos contextualizados en Educación Primaria, dos en Secundaria, y un
sexto estudio sobre formación STEAM del profesorado. Confiamos que el monográfico
contribuya al desarrollo de los marcos teóricos, epistemológicos y prácticos en que se sustenta la
Educación STEAM.

Palabras clave: Educación STEAM, Integración Curricular, Validez, Efectividad, Innovación

Pedagógica
STEAM Education: Validity and Effectiveness 2

INTRODUCTION

Definition and Origin of STEAM

STEAM is a developing educational model of how the traditional academic subjects

(silos) of science, technology, engineering, arts, and mathematics can be structured into a
framework by which to plan integrative curricula. (Yakman, 2008, p. 335)

Ever since Yakman first used the acronym of ‘STEAM’ at the beginning of the 21st
century, STEAM has become a buzzword in the field of Education, despite it being a complex
and controversial notion (Martín-Gordillo, 2019; Perignat & Katz-Buonincontro, 2019). The
proponents of STEAM Education —which stands for science (S), technology (T), engineering
(E), arts (A), mathematics (M)—have raised the need for pedagogical innovation in classrooms,
and more precisely, the need to break down boundaries between disciplines that have been
traditionally taught in isolation. The difference between STEAM and STEM, the preceding
movement (see Martín-Páez et al., 2019), lies in the inclusion of the A for arts, which
encompasses various disciplines belonging to the humanities, social sciences, and fine arts. Their
inclusion emphasizes the importance of creativity in students’ development and learning, which
is understood to be essential for advancement and innovation (Perignat & Katz-Buonincontro,
2019).

The construct of ‘STEAM Education’ has been conceptualized in very different ways.
Some authors understand it simply as a movement in search of innovative pedagogical
experiences (Colucci-Gray et al., 2019), or as integrative classroom practices focused on solving
real-world problems (Korea Foundation for the Advancement of Science and Creativity
[KOFAC], 2017). Others confer STEAM a higher status, defining it as an integrated teaching
approach (Martín-Gordillo, 2019; Zamorano et al., 2018) or as a full-fledged educational model
(Carmona-Mesa et al., 2019; Quigley et al., 2019; Quigley et al. al., 2017; Yakman & Lee,
2012). Regardless of the terminology used, authors interested in STEAM agree on the need to
focus teaching and learning on hand-on projects that allow students to understand, assess, and
successfully handle techno-scientific issues that arise in everyday life. STEAM also emphasizes
the importance of addressing problems with innovative spirit and ethical responsibility (KOFAC,
2017).

The STEAM movement arose as a result of multi-agent forces operating with varied
theoretical, epistemological, and/or practical frameworks (Colucci-Gray et al., 2019). As is well
known, STEM emerged in the United States in the 1980s, within a neoliberal political and
socioeconomic background, in clear competition with emerging world powers such as China.
The main justification was the need to provide students a more holistic education in order to
guarantee national prosperity (Kuenzi, 2008; Martín-Páez et al., 2019). As STEM expanded into
STEAM, the agendas and interests of public and private organizations and industries claiming
the value of the Arts for educational and economic development were added into the equation.
These economic and practical forces have made STEAM the buzzword in school settings,
placing it as the focus of numerous academic and training calls (e.g., funded projects, training
courses, publications, conferences, social networks), hence putting STEAM at the forefront of
STEAM Education: Validity and Effectiveness 3

pedagogical innovation in the eyes of society (Carmona-Mesa et al., 2020; Martín-Gordillo,

2019).

Reflecting the current hegemonic globalization in the field of Education, the STEAM
movement has extended rapidly throughout the world, in Western as well as Eastern countries,
with its halo of an ideal approach (García-Carmona, 2020). For example, South Korea has made
STEAM the core of its education system (Hong, 2016; Yakman & Lee, 2012), which is
surprising given the limited research available on STEAM’s validity and effectiveness in the
classroom. At the opposite extreme, many researchers do not consider STEAM to be a
pedagogical or didactic approach as such, but rather a political objective (e.g., Acevedo-Díaz,
2020; Domènech-Casal, 2018). Given this diversity of perspectives, Colucci-Gray et al. (2019)
argue that STEAM constitutes a boundary object, that is, a construct shared by different
communities and networks, each with a different understanding of its meaning.

STEAM Characteristics, Models, and Barriers: In Search of Evidence of Validity and

Effectiveness

At a practical level, STEAM Education is characterized by seeking meaningful learning, eliciting

students’ convergent thinking (common in STEM disciplines) and divergent thinking (common
in the Arts) (Yakman & Lee, 2012). STEAM is also characterized by granting students an active,
constructive, and critical role in their learning and fostering collaborative work, while the teacher
adopts the roles of advisor, counselor and/or guide (Chien & Chu, 2018; Thuneberg et al., 2018).
STEAM seeks to encourage the construction of personal meaning in students, as well as feelings
of self-efficacy, confidence, and motivation towards techno-scientific learning (Clapp &
Jimenez, 2016; Hong, 2016).

From the perspective of curriculum design, certain authors have proposed

interdisciplinary models, which involve integrating contents of at least two of the acronym’s (S-
T-E-A-M) disciplines (Carmona-Mesa et al., 2019; Yakman & Lee, 2012; Zamora et al., 2018).
Others have proposed transdisciplinary models, where the principal aim is to resolve a given
problem (whether real or fictitious). To do this, students have to explore and connect contents
across multiple disciplines, which in this model acquire a secondary role (Quigley et al., 2017).

In recent years, the STEAM literature has focused on documenting innovative practices
and teaching experiments at different levels of education (STEAM pedagogies), their positive
effects on students (STEAM competences)—including the promotion of professional interests
(STEAM attitudes)—, and the upgrading of learning environments at school (STEAM
classrooms) (e.g., Greca et al., 2021; Khine & Areepattamannil, 2019; Perignat & Katz-
Buonincontro, 2019; Queiruga et al., 2019). Despite the growing corpus of STEAM research, the
prevailing educational model in schools—especially in Secondary Education—continues to be
the disciplinary model, where curriculum subjects are taught independently and in isolation (e.g.,
Bautista et al., 2018; Cañal et al., 2013; Clapp & Jimenez, 2016).

The literature shows that one of the fundamental barriers towards STEAM is teachers’
low level of preparation to design and deliver integrated curricula. More specifically, some of the
identified challenges have been teachers’ lack of understanding of the notion of curriculum
STEAM Education: Validity and Effectiveness 4

integration (Radloff & Guzey, 2016), lack of knowledge and competences in the different
disciplines that make up the STEAM acronym (Shin & Han, 2011; Toma & Greca, 2018;
Zamorano et al., 2018), as well as the difficulties in selecting appropriate topics, developing
educational materials and/or assessing students’ learning (Hong, 2016). This is why authors such
as García-Carmona (2020) describe STEAM Education as a “utopian challenge, within the
current educational reality” (p. 40, our translation).

The STEAM approach is in an early stage of its conceptual development. Certainly, the
volume of pedagogical proposals and didactic resources are still limited (Zamorano et al., 2018).
Some authors consider that STEAM’s conceptualization is not sufficiently solid to make it viable
in classrooms, as most existing proposals and resources come from specific disciplines—notably
from science education (Acevedo-Diaz, 2020; García-Carmona, 2020; Zamorano et al., 2018).
Furthermore, the STEAM approach is being promoted on relatively weak empirical and
epistemological bases, as the amount of research regarding its validity and effectiveness is still
scarce. This very reason justifies the current special issue: the need to contribute further
evidence, from different educational levels and settings, to form a “well-supported and specific
framework of content and pedagogical knowledge for STEAM Education” (García-Carmona,
2020, p. 41, our translation). This framework should be one that allows teachers to design viable
classrooms proposals, and teacher educators to design pre-service and in-service teacher training
programs. Given the potential of STEAM to offer an integrated and holistic education to the
students of the 21st century, the Journal for the Study of Education and Development/Infancia y
Aprendizaje chose to publish this special issue, intended to fill some of the numerous gaps in the
STEAM literature.

SPECIAL ISSUE STRUCTURE AND CONTENTS

In April 2019, the journal published a special call entitled “Redefining Academic Curricula by
Breaking Down Barriers: the STEAM Proposal (Science-Technology-Engineering-Arts-
Mathematics)” (Aróstegui et al., 2019). Topics of interest included: (a) Educational interventions
at different educational levels with an integrated curriculum approach; (b) International STEAM
initiatives through teacher networks; (c) Innovative methodologies for teaching and learning
based on STEAM proposals; (d) Successful STEAM teacher development proposals; (e)
Ethnographic studies focused on STEAM learning; and finally (f) Analyses of educational
policies focusing on STEAM competences. The call specified that the special issue was open to
both empirical and theoretical/conceptual manuscripts (e.g., analysis of educational policies).

This special issue contains six articles. The first one presents a detailed theoretical
conceptualization of the STEAM approach. The second and third articles present STEAM
initiatives contextualized in Primary Education, while the fourth and fifth focus on Secondary
Education. Finally, the sixth article focuses on the area of teachers’ beliefs, practices, and
professional development.

Following this Introduction, readers will find the article “The Disciplinary Boundaries of
Education: Art and STEAM Education”. Its author is Mark Allen Graham, from Brigham Young
University (United States). Following a review of the literature on curriculum integration,
interdisciplinarity, and “design thinking”, Graham describes the basic foundations of the
STEAM Education: Validity and Effectiveness 5

STEAM approach. He asserts it is vital to ensure that the curriculum objectives of arts education,
and of the humanities more generally, are not distorted (or worse yet, disappear) as a result of
adopting the STEAM approach. Graham likewise argues it is necessary to prevent the arts and
creativity from being reduced to mere “cognitive enhancers” of STEM disciplines. Finally, the
author discusses the advantages and limitations of recent STEAM educational experiences and
discusses how the work of contemporary visual artists provides generative examples for its
implementation in schools.

Carlos Lage-Gómez (Universidad Complutense de Madrid - Complutense University of

Madrid) and Germán Ros (Universidad de Alcalá de Henares - University of Alcalá de Henares,
Spain) are the authors of the second article, “Transdisciplinary Integration and Its
Implementation in Primary Education Through Two STEAM Projects”. This study analyzes two
STEAM transdisciplinary projects developed in Primary Education and conceptualized based on
the notion of ‘big idea’. The participants were 111 students divided into eight groups (11-12
years old), who were engaged in a program for gifted students, along with five teachers and four
external professionals. Data was gathered by means of participant and non-participant
observation, video recordings, individual and group interviews, class journals and questionnaires.
The study demonstrates the effectiveness of both STEAM projects in promoting meaningful
learning experiences, their positive impact on the students’ motivation and satisfaction, as well
as the central role of the arts in promoting curriculum integration and social participation. The
authors contend that their STEAM transdisciplinary approach could be paradigmatic within the
scope of Primary Education.

“Effects of an Integrated STEAM Approach on the Development of Competence in

Primary Education Students” is the title of the third study, authored by Jairo Ortiz-Revilla, Ileana
M. Greca, and Jesús-Angel Meneses-Villagrá, from the Universidad de Burgos (University of
Burgos - Spain). The authors assert that the multidimensional character of competence
development requires a profound change in the ways teachers and students conceive teaching
and learning processes. Ortiz-Revilla and his colleagues go on to propose that STEAM
Education could be one of the most useful approaches to foster such changes. The authors
implemented and assessed a STEAM curriculum with 121 students in their sixth year of Primary
Education. Drawing on mixed data analysis techniques, findings revealed that after completing
the STEAM project, the participants had reached high achievement levels in all the competences
assessed. Additionally, it was found that the girls even attained higher achievement levels than
the boys in scientific competences. The authors contend that the STEAM approach not only
offers a didactic response to the complexity of today’s world, but that it also constitutes a solid
avenue towards improving competence development in students.

The fourth article is entitled “Implementation of a STEAM Project in Compulsory

Secondary Education that Creates Connections with the Environment”. Authored by Miguel-
Angel Queiruga-Dios (University of Burgos), Emilia Lopez-Iñesta (University of Valencia),
María Diez-Ojeda, Maria Consuelo Sáiz-Manzanares (both from University of Burgos), and Jose
Benito Vázquez Dorrío (University of Vigo), this study makes two important contributions to
STEAM literature. On the one hand, the authors describe a STEAM experience with Secondary
Education students using Project Based Learning (PBL) and analyze the connections established
between the scientific and artistic disciplines. On the other hand, they study the relationships
STEAM Education: Validity and Effectiveness 6

established between the various members of the educational community taking part in the project
(e.g., teachers, artists, researchers, and research centers). The results show an increase in the
students’ performance and interest in science and technology, as well as improvements in key
competences such as teamwork, creativity, communication, and self-evaluation.

Also carried out in the context of Secondary Education, the fifth study bears the title
“STEAM Views from a Need: the Case of the Sensopill Chewing Gum and pH”. Luisa Lopez-
Banet (Universidad de Murcia - University of Murcia), F. Javier Perales (Universidad de
Granada - University of Granada) and Rut Jimenez-Liso (Universidad de Almería - University
of Almeria) claim that the STEAM approach arises when teachers pose contextualized problems
whose resolution requires different views. The case study presented analyzes the views
developed by Secondary Education students when building a scientific model of the pH level of
the mouth while chewing gum, including views from technology, design skills, mathematical
modeling, and arts (specifically drawing). The implementation of a short sequence of video-
recorded inquiry-based contextualized activities is described in-depth. These activities are used
to analyze the emergence of STEAM in practice. The authors conclude that well-selected
problems make STEAM views necessary, thus bypassing the summative disciplinary approach
that is so common in contemporary schools.

Finally, the sixth study is “Changing Teachers’ Self-efficacy, Beliefs, and Practices
through STEAM Teacher Professional Development”, by Marta Romero, Antonio Quesada, Ana
María Quesada, and Cristina Cobo, of the Universidad de Jaén (University of Jaén - Spain). The
authors present a STEAM Education model based on inquiry and the use of socio-scientific
issues, combining the learning of mathematical, scientific, and technical contents with the
development of critical thinking, arts, creativity and cultural values. On the basis of this model, a
pre/post-test evaluation is presented, drawing on data from an international teacher professional
development program. Focus is placed on the program’s impact on the teachers’ self-efficacy
and teaching practices. Using a qualitative analysis of the participating teachers’ reflections, the
most valued aspects of the experience were shown to be the practical applicability of the
STEAM model, the usefulness of the educational resources offered, their potential to transform
the pedagogical practices, the opportunity to exchange experiences and ideas with colleagues,
and finally, the benefits of the STEAM model for students. The results presented are of great
interest from the perspective of STEAM teacher professional development.

We believe that the studies included in this special issue constitute solid, well-founded
STEAM proposals, from both theoretical and methodological standpoints. The results show that
these proposals are valid and feasible within school contexts, as well as effective in promoting
integrated learning for students and/or the professional development of teachers. We hope,
therefore, that the studies presented herein will inspire other researchers and teachers to develop
similar STEAM proposals. Furthermore, we encourage researchers and teachers to evaluate their
proposals to determine their pedagogical effectiveness, and also to share their results with the
educational community (García-Carmona, 2020). In summary, we hope that this special issue
will contribute to the development of the theoretical, epistemological, and practical frameworks
underpinning STEAM Education, and to ultimately provide a more holistic and integrated
education to 21st century students (Colucci-Gray et al., 2019).
STEAM Education: Validity and Effectiveness 7

INTRODUCCIÓN

Definición y origen de STEAM

STEAM es un modelo educativo emergente que persigue la integración curricular de las

tradicionales disciplinas académicas (silos) de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y
matemáticas […], desde un marco amplio de interdisciplinariedad. (Yakman, 2008, p.
335; traducción propia)

Desde que Yakman utilizase por primera vez el acrónimo STEAM a comienzos del siglo
XXI, STEAM se ha convertido en uno de los términos de moda en Educación, pese a tratarse de
un constructo complejo y controvertido (Martín-Gordillo, 2019; Perignat & Katz-Buonincontro,
2019). Los proponentes de la educación STEAM—por sus siglas en inglés, science (S),
technology (T), engineering (E), arts (A), mathematics (M)—han venido planteando la necesidad
de innovar pedagógicamente en las aulas, derribando fronteras entre disciplinas que suelen
enseñarse de forma asilada. La diferencia con STEM, el movimiento precedente (véase Martín-
Páez et al., 2019), estriba en incluir en la ecuación la A de arts, que englobaría diversas
disciplinas pertenecientes a las humanidades, las ciencias sociales y las bellas artes. Con ello se
enfatiza la importancia del componente creativo en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes,
esenciales para el avance y la innovación (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019).

El constructo ‘Educación STEAM’ ha sido conceptualizado de formas muy diversas.

Algunos autores1 lo entienden simplemente como un movimiento en búsqueda de experiencias
pedagógicas innovadoras (Colucci-Gray et al., 2019), o como prácticas de aula integradoras
centradas en la resolución de problemas reales (Korea Foundation for the Advancement of
Science and Creativity [KOFAC], 2017). Otros confieren a STEAM un estatus más elevado,
definiéndolo como un enfoque de enseñanza integrada (Martín-Gordillo, 2019; Zamorano et al.,
2018) o como un modelo educativo de pleno derecho (Carmona-Mesa et al., 2019; Quigley et al.,
2017; Yakman & Lee, 2012). Independientemente de la terminología utilizada, los autores
interesados en STEAM coinciden en la necesidad de centrar la enseñanza y el aprendizaje en
proyectos prácticos, que permitan a los alumnos comprender, valorar y afrontar con éxito los
problemas tecno-científicos que surgen en la vida cotidiana, con espíritu innovador y también
con responsabilidad ética (KOFAC, 2017).

El movimiento STEAM emergió como resultado de fuerzas de múltiples agentes

operando con diversos marcos teóricos, epistemológicos y/o prácticos (Colucci-Gray et al.,
2019). Como es bien sabido, STEM surgió en Estados Unidos en la década de los 80, con un
trasfondo político y socioeconómico neoliberal, en clara competencia con potencias mundiales
emergentes como China, argumentando la necesidad de proveer de una educación más holística a
los estudiantes para garantizar la prosperidad nacional (Kuenzi, 2008; Martín-Páez et al., 2019).
Al ampliarse STEM hacia STEAM, se sumaron las agendas e intereses de diversos organismos e
industrias, tanto públicas como privadas, que reivindicaban el valor de las Artes para el

1 A lo largo del artículo, se utiliza el género masculino en referencia a los sexos masculino y femenino, de
forma indistinta.
Educación STEAM: Validez y Efectividad 8

desarrollo educativo y económico de las sociedades. Dichas fuerzas de tipo económico y práctico
han convertido a STEAM en el término de moda en el ámbito de la didáctica escolar, situándolo
como protagonista de numerosas convocatorias académicas y formativas (e.g., proyectos
financiados, cursos de formación, publicaciones, congresos, redes sociales), poniéndolo a la
vanguardia de la innovación docente ante los ojos de la sociedad (Carmona-Mesa et al., 2020;
Martín-Gordillo, 2019).

Como reflejo de la globalización hegemónica existente en el ámbito educativo, el

movimiento STEAM se ha extendido rápidamente por el mundo con su halo de enfoque ideal
(García-Carmona, 2020), tanto en países occidentales como orientales. Por ejemplo, Corea del
Sur ha convertido STEAM en el enfoque central de su sistema educativo (Hong, 2016; Yakman
& Lee, 2012), lo cual resulta sorprendente dada la escasa investigación sobre la validez y
efectividad de STEAM en las aulas. Sin embargo, en el extremo opuesto, numerosos
investigadores consideran que STEAM no constituye un enfoque pedagógico o didáctico como
tal, sino más bien un objetivo político (e.g., Acevedo-Díaz, 2020; Domènech-Casal, 2018). Dada
esta diversidad de perspectivas, Colucci-Gray et al. (2019) argumentan que STEAM constituye
un objeto limítrofe (‘boundary object’), un constructo compartido por diferentes comunidades y
redes, cada una con una comprensión diferente de su significado.

Características, modelos y dificultades de STEAM: En búsqueda de pruebas de validez y

efectividad

A nivel práctico, la Educación STEAM se caracteriza por buscar la significatividad del

aprendizaje, aunando el pensamiento convergente (habitual en las disciplinas STEM) y el
pensamiento divergente (habitual en Artes) (Yakman & Lee, 2012). También se caracteriza por
otorgar al estudiante un rol activo, reflexivo y crítico, fomentando el trabajo colaborativo,
mientras que el docente adopta roles de orientador, consejero y/o guía (Chien & Chu, 2018;
Thuneberg et al., 2018). La Educación STEAM persigue fomentar la construcción de
significados personales en los estudiantes, así como sus sentimientos de autoeficacia, confianza y
motivación hacia el aprendizaje tecno-científico (Clapp & Jimenez, 2016; Hong, 2016).

Desde el punto de vista del diseño curricular, ciertos autores han planteado modelos
interdisciplinarios, que implican integrar contenidos de al menos dos de las disciplinas del
acrónimo (S-T-E-A-M) (Carmona-Mesa et al., 2019; Yakman & Lee, 2012; Zamorano et al.,
2018). Otros autores han propuesto modelos transdisciplinarios, donde la meta principal es
resolver el problema planteado (sea real o ficticio), para lo cual los estudiantes habrán de
explorar y conectar contenidos de múltiples disciplinas, las cuales adquieren un rol secundario en
este modelo (Quigley et al., 2017).

La literatura generada en años recientes se ha centrado en documentar prácticas

innovadoras y experimentos de enseñanza en distintos niveles educativos (pedagogías STEAM),
sus efectos positivos en los alumnos (competencias STEAM)—incluyendo el fomento de
vocaciones profesionales (actitudes STEAM)—, así como en la modernización de los espacios
escolares (aulas STEAM) (e.g., Greca et al., 2021; Khine & Areepattamannil, 2019; Perignat &
Katz-Buonincontro, 2019; Queiruga et al., 2019). Pese a este creciente corpus de investigación
STEAM, existen evidencias de que el modelo educativo imperante en las aulas—especialmente
Educación STEAM: Validez y Efectividad 9

en Secundaria—continúa siendo el modelo disciplinar, donde las materias curriculares se

enseñan de forma independiente y aislada (e.g., Bautista et al., 2018; Cañal et al., 2013; Clapp &
Jimenez, 2016).

La literatura muestra que la escasa formación del profesorado es una de las barreras
fundamentales hacia una educación STEAM integradora. Más concretamente, algunas de las
dificultades identificadas han sido la falta de comprensión del concepto de integración curricular
(Radloff & Guzey, 2016), la falta de conocimientos y competencias de las distintas disciplinas
del acrónimo STEAM (Shin & Han, 2011; Toma & Greca, 2018; Zamorano et al., 2018), así
como las dificultades para seleccionar temas apropiados, desarrollar materiales didácticos y/o
evaluar el aprendizaje de los alumnos (Hong, 2016). Es por ello que autores como García-
Carmona (2020) califican la Educación STEAM como un “desafío utópico, dentro de la realidad
educativa actual” (p. 40).

El enfoque STEAM aún se encuentra en una fase temprana de su desarrollo conceptual,

por lo que el volumen de propuestas pedagógicas y recursos didácticos es todavía limitado
(Zamorano et al., 2018). De hecho, numerosos autores consideran que su conceptualización aún
no es lo suficientemente sólida como para hacerlo viable en las aulas, pues buena parte de las
propuestas y recursos existentes provienen, en realidad, de didácticas de disciplinas
específicas—especialmente de la enseñanza de las ciencias (Acevedo-Díaz, 2020; García-
Carmona, 2020; Zamorano et al., 2018). Por otro lado, y en esto radica la justificación del
presente número especial, el enfoque STEAM se está promoviendo sobre bases empíricas y
epistemológicas relativamente débiles, pues el volumen de investigación sobre su validez y
efectividad es aún escaso. Es preciso, por tanto, aportar pruebas adicionales en diferentes
contextos y niveles educativos que configuren un “marco bien fundamentado y específico de
conocimiento didáctico del contenido para la educación STEAM” (García-Carmona, 2020, p.
41), que permitan diseñar propuestas docentes viables en los centros escolares y programas de
formación inicial y permanente del profesorado. Dado el potencial de STEAM para ofrecer una
educación integrada y holística a los estudiantes del Siglo XXI, en esta revista—Journal for the
Study of Education and Development / Infancia y Aprendizaje—decidimos contribuir a la
fundamentación de dicho enfoque, aportando estudios que llenen los numerosos vacíos existentes
en la literatura STEAM.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL NÚMERO ESPECIAL

En abril de 2019, la revista publicó una convocatoria especial titulada “Redefinir los
currículos académicos rompiendo fronteras: la propuesta STEAM (Science Technology-
Engineering-Arts-Mathematics)” (Aróstegui et al., 2019). Las temáticas de interés del
monográfico incluían: (a) Intervenciones educativas en diferentes niveles de enseñanza con un
enfoque integrador hacia el aprendizaje; (b) Iniciativas internacionales mediante redes de
profesores; (c) Metodologías innovadoras hacia la enseñanza y el aprendizaje con propuestas
STEAM; (d) Propuestas contrastadas en términos de aprendizaje de formación del profesorado
en estas temáticas; (e) Estudios etnográficos centrados en el aprendizaje; y finalmente (f)
Análisis de políticas educativas sobre desarrollo del currículo a partir de las competencias
STEAM. La convocatoria detallaba que el monográfico estaba abierto a trabajos de naturaleza
tanto empírica como teórica/conceptual (e.g., análisis de políticas educativas).
Educación STEAM: Validez y Efectividad 10

El presente número especial consta de seis artículos. El primero presenta una detallada
conceptualización teórica del enfoque STEAM. Los artículos segundo y tercero presentan
iniciativas STEAM contextualizadas en la etapa de Educación Primaria, mientras que el cuarto y
quinto se centran en Educación Secundaria. Finalmente, el sexto artículo focaliza en el área de
pensamiento docente y formación del profesorado.

Tras la presente Introducción, los lectores encontrarán el artículo “Las fronteras

disciplinares de la educación: El arte y la educación STEAM. Su autor es Mark Allen Graham,
de la Universidad Brigham Young (Estados Unidos). Tras una revisión de la literatura sobre
integración curricular, interdisciplinariedad y “pensamiento de diseño” (design thinking),
Graham describe los fundamentos básicos del enfoque STEAM. Plantea que es vital garantizar
que los objetivos curriculares de la educación artística y de las humanidades no queden
distorsionados (o incluso desaparezcan) como consecuencia de la adopción del enfoque STEAM.
Asimismo, Graham argumenta que es preciso evitar que las artes y la creatividad queden
reducidas a meros “potenciadores cognitivos” de las disciplinas STEM. Finalmente, el autor
discute las ventajas y limitaciones de recientes experiencias educativas STEAM y analiza cómo
el trabajo de artistas visuales contemporáneos ofrece ejemplos generativos para llevarlo a la
práctica en las escuelas.

Carlos Lage-Gómez (Universidad Complutense de Madrid) y Germán Ros (Universidad

de Alcalá de Henares) (España) son autores del segundo artículo, titulado “La integración
transdisciplinar y su aplicación en Educación Primaria a través de dos proyectos STEAM”. Este
estudio analiza dos proyectos transdisciplinares STEAM desarrollados en Educación Primaria y
conceptualizados a partir de la noción de ‘gran idea’. Los participantes fueron 111 estudiantes de
8 grupos (11-12 años), pertenecientes a un programa para alumnado con altas capacidades, junto
con cinco profesores y cuatro profesionales externos. A partir de datos recogidos mediante
observación participante y no participante, grabaciones de vídeo, entrevistas individuales y
grupales, diarios de clase y cuestionarios, el estudio evidencia la eficacia de ambos proyectos
para promover experiencias de aprendizaje significativo, su impacto positivo sobre la motivación
y la satisfacción de los estudiantes, así como el rol central de las artes a la hora de promover la
integración curricular y la participación social. Los autores argumentan que su aproximación
STEAM transdisciplinar podría resultar paradigmática dentro del ámbito de la Educación
Primaria.

“Efectos de una propuesta STEAM integrada en el desarrollo competencial del alumnado

de Educación Primaria” es el título del tercer estudio presentado, realizado por Jairo Ortiz-
Revilla, Ileana M. Greca y Jesús-Ángel Meneses-Villagrá, de la Universidad de Burgos
(España). Los autores plantean que el carácter pluridimensional del desarrollo de competencias
requiere un cambio radical en la manera en que profesores y alumnos conciben los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y proponen que la educación STEAM integrada es uno de los enfoques
metodológicos potencialmente más útiles. Los autores implementaron y evaluaron un currículo
STEAM con 121 alumnos de sexto curso de Educación Primaria. Por medio de técnicas mixtas
de análisis de datos, se muestra que los participantes alcanzaron un alto nivel competencial tras
completar la propuesta STEAM en todas las competencias consideradas, y que las chicas
destacaron sobre los chicos en sus competencias de naturaleza científica. Se argumenta que el
Educación STEAM: Validez y Efectividad 11

enfoque STEAM no solo permite responder desde un punto de vista didáctico a la complejidad
del mundo actual, sino que constituye además una vía solida hacia la mejora del desarrollo
competencial del alumnado.

El cuarto artículo del monográfico lleva por título “Implementación de un proyecto

STEAM en Educación Secundaria generando conexiones con el entorno”. Sus autores—Miguel-
Ángel Queiruga-Dios (Universidad de Burgos), Emilia López-Iñesta (Universidad de Valencia),
María Diez-Ojeda, María Consuelo Sáiz-Manzanares (ambas de Universidad de Burgos) y José
Benito Vázquez Dorrío (Universidad de Vigo)—realizan dos contribuciones a la literatura
STEAM con este trabajo. Por un lado, describen una experiencia STEAM con estudiantes de
Educación Secundaria fundamentada en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), analizando
las conexiones establecidas entre las disciplinas científicas y artísticas. Por otro lado, investigan
las relaciones generadas entre los diversos integrantes de la comunidad educativa involucrados
en el proyecto (e.g., profesores, artistas, investigadores, centros de investigación). Los resultados
muestran el aumento del rendimiento e interés por la ciencia y la tecnología de los estudiantes,
así como su mejora en habilidades clave como el trabajo en equipo, la creatividad, la
comunicación y su competencia autocrítica.

Llevado a cabo también en el contexto de la Educación Secundaria, el quinto estudio

lleva por título “Miradas STEAM desde la necesidad: el caso de la sensopíldora chicles y pH”.
Luisa Lopez-Banet (Universidad de Murcia), F. Javier Perales (Universidad de Granada) y Rut
Jimenez-Liso (Universidad de Almería) (España) plantean que el enfoque integrador STEAM
surge cuando los docentes proponen problemas contextualizados cuya resolución requiere
diferentes miradas. Se presenta un estudio de caso que analiza las miradas que estudiantes de
Secundaria necesitaron para construir un modelo científico que explicase el pH de la boca al
masticar chicle, incluyendo miradas desde la tecnología, las habilidades de diseño, la
modelización matemática y el arte (concretamente el dibujo). En el estudio, se describe la
implementación de una secuencia breve de actividades de indagación contextualizada, grabadas
en video, que se utilizan para argumentar la emergencia del modelo STEAM. Los autores
concluyen que un contexto bien seleccionado convierte en necesarias las miradas STEAM,
evitando el carácter disciplinar sumativo tan habitual en las escuelas.

Finalmente, el sexto estudio del monográfico lleva por título “Cambios en la autoeficacia,
creencias y prácticas docentes en la formación STEAM del profesorado”, de Marta Romero,
Antonio Quesada, Ana María Quesada y Cristina Cobo, de la Universidad de Jaén (España). Los
autores presentan un modelo de educación STEAM basado en metodologías de indagación y en
el uso de controversias socio-científicas, combinando el aprendizaje de contenidos matemáticos,
científicos y técnicos con el desarrollo del pensamiento crítico, el arte, la creatividad y los
valores culturales. Sobre la base de dicho modelo, se realiza la evaluación pre-post de un
programa internacional de formación de profesorado, focalizando en su impacto sobre la
autoeficacia docente y sobre las prácticas de enseñanza. A través de un análisis cualitativo de las
reflexiones de los profesores participantes, se muestra que los aspectos más valorados de la
experiencia formativa fueron la aplicabilidad práctica del modelo STEAM, la utilidad de los
recursos didácticos ofrecidos, su potencial para transformar las prácticas pedagógicas, la
posibilidad de intercambiar experiencias e ideas con otros docentes, y finalmente los beneficios
Educación STEAM: Validez y Efectividad 12

del modelo STEAM para los estudiantes. Los resultados presentados son de gran interés desde el
punto de vista del desarrollo profesional docente en el ámbito STEAM.

Consideramos que los estudios incluidos en el presente número especial constituyen

propuestas STEAM sólidas y bien fundamentadas, tanto teórica como metodológicamente. Los
resultados muestran que son propuestas válidas y factibles en contextos escolares, así como
efectivas para promover el aprendizaje integrado de los estudiantes y/o el desarrollo profesional
de los profesores. Esperamos, por tanto, que los estudios presentados inspiren a otros
investigadores y docentes a desarrollar propuestas STEAM similares, que posteriormente las
sometan a evaluación para determinar su eficacia pedagógica, y que finalmente compartan los
resultados con la comunidad educativa (García-Carmona, 2020). En definitiva, confiamos en que
el presente número especial contribuya al desarrollo de los marcos teóricos, epistemológicos y
prácticos en que se sustenta el enfoque STEAM, y en último término, que ello permita ofrecer
una educación más holística e integral a estudiantes del siglo XXI (Colucci-Gray et al., 2019).

Correspondence / Correspondencia
*Alfredo Bautista, Associate Professor y Associate Head, Department of Early Childhood
Education. Co-Director, Centre for Educational and Developmental Sciences. B3-2/F-34 | 10 Lo
Ping Road, Tai Po, New Territories. Hong Kong SAR (China). Phone: (+852) 2948 7948 |
Email: [email protected]

Acknowledgements / Agradecimientos
We wish to thank Dr. José Luis Aróstegui and Dr. Francisco Javier Perales (Universidad de
Granada - University of Granada) for their contributions in drafting the call for the submission of
manuscripts and in the review process. / Agradecemos al Dr. José Luis Aróstegui y al Dr.
Francisco Javier Perales (Universidad de Granada) sus contribuciones en la redacción de la
convocatoria de presentación de manuscritos y en el proceso de revisión.

Funding / Financiación
This study is part of the project “A multi-disciplinary research program in research on child
development” (04A05), funded by the Central Reserve Fund at The Education University of
Hong Kong. / El presente trabajo se enmarca en el proyecto “A multi-disciplinary research
programme in research on child development” (04A05), financiado por el Central Reserve Fund
en The Education University of Hong Kong.

Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the author. / El autor no ha referido ningún
potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
Educación STEAM: Validez y Efectividad 13

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