Una revisión sobre programas de observación de la práctica educativa1 2

A Review on Educational Practice Observation Programs

Uma revisão dos programas de observação da prática educativa

DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2022.13.2.3244

Macarena Verástegui Martínez Abstract

Fundación Promaestro
Universidad Autónoma de Madrid This paper features a review of 58 international observation programs of educational
España practice to get an international approach about it and to understand what kind of teacher
[email protected]
ORCID: 0000-0002-9062-1630 professional development is launched according to observation model developed:
evaluation, development and collaborative (Gosling, 2005). Specifically, we pursue three
Jorge Úbeda Gómez objectives: (1) to describe the programs; (2) to identify if there is an international trend; (3)
Fundación Promaestro to understand the reach of the collaborative model. We examine the following categories
Universidad Complutense de Madrid through documental analysis: (i) general aspects; (ii) objective; (iii) methods; (iv) role of
España observation. Results show a rising trend in collaborative programs among teachers
[email protected] and, also, they show a confrontation still present today between the evaluative and the
ORCID: 0000-0001-9286-6247 collaborative models. There are several future research areas, highlighting two of them:
to study the impact of programs in teacher performance and student learning, as most of
Jesús Manso Ayuso
Universidad Autónoma de Madrid them don’t gather this information, and to analyze in depth the observation models which
España are executed in each program. To achieve both, it is important to rise above the limitations
[email protected] of this research, by expanding the number of reviewed programs, focusing on a geographic
ORCID: 0000-0003-1557-3242 area or doing a comparative study between countries as to better understand teacher
professional development policies through the observation of educational practice.
Recibido: 01/03/22
Aprobado: 12/04/22 Keywords: observation, reflective teaching, educational practice, communities of practice,
teacher collaboration, professional development.
Cómo citar: Verástegui Martínez, M., Úbeda Gómez, J., & Manso Ayuso, J. (2022). Una revisión sobre programas
de observación de la práctica educativa. Cuadernos de Investigación Educativa, 13(2). https://doi.org/10.18861/ Resumo
cied.2022.13.2.3244
Este artigo apresenta uma revisão de 58 programas internacionais de observação da
prática educativa, a fim de obter um panorama internacional da questão e compreender
que tipo de desenvolvimento profissional docente está subjacente em função do modelo
de observação implementado: avaliativo, desenvolvimentista e colaborativo (Gosling,
Resumen 2005). Especificamente, pretende-se atingir três objetivos: (1) descrever os programas; (2)
identificar se há tendência internacional; (3) conhecer o grau de promoção do modelo
Este artículo presenta la revisión de 58 programas internacionales de observación de la práctica educativa, con el propósito colaborativo. Utilizando o método de análise documental, foram examinadas as seguintes
de obtener una panorámica internacional sobre la cuestión y comprender qué tipo de desarrollo profesional docente variáveis: (i) características gerais; (ii) objetivo perseguido; (iii) métodos utilizados; (iv) papel
subyace en función del modelo de observación ejecutado: evaluativo, de desarrollo y colaborativo (Gosling, 2005).
da observação. Os resultados mostram a tendência ascendente dos programas que
Específicamente, se persiguen tres objetivos: (1) describir los programas; (2) identificar si existe una tendencia internacional;
(3) conocer el grado de impulso del modelo colaborativo. A partir del método análisis documental se han examinado las promovem a observação colaborativa e o confronto ainda existente entre este modelo e o
siguientes variables: (i) características generales; (ii) objetivo perseguido; (iii) métodos utilizados; (iv) papel de la observación. avaliativo. As futuras linhas de pesquisa são diversas, dentre as quais se destacam: estudar
Los resultados muestran la tendencia en alza de programas que fomentan la observación colaborativa y la confrontación o impacto desses programas no desempenho docente e na aprendizagem dos alunos,
aún existente entre este modelo y el evaluativo. Las líneas de investigación futuras son diversas, entre las que destacan: já que a maioria não coleta essas informações, e analisar com maior profundidade os
estudiar el impacto de estos programas en el desempeño docente y el aprendizaje del alumnado, ya que la mayoría no modelos de observação conduzida em cada programa. Para tanto, é importante superar
recoge esta información, y analizar con mayor profundidad los modelos de observación impulsados en cada programa. as limitações desta pesquisa, ampliando o número de programas revisados ​​e focando a
Para lograr ambas, es importante superar las limitaciones de esta investigación, ampliando el número de programas análise em uma área geográfica específica ou realizando um estudo comparativo entre
revisados y centrar el análisis en alguna área geográfica concreta o realizar un estudio comparado entre diversos países, diferentes países que permita entender a orientação das políticas de desenvolvimento
que permita comprender en profundidad la orientación de las políticas de desarrollo profesional docente a través de la
profissional do professor através da observação da prática educativa.
observación de la práctica educativa.
Palabras clave: observación, enseñanza reflexiva, práctica educativa, comunidades de práctica, colaboración docente, Palavras-chave: observação, ensino reflexivo, prática educacional, comunidades de
desarrollo profesional. prática, colaboração docente, desenvolvimento profissional.

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Introducción
Son numerosos los estudios que recomiendan los procesos de observación de
la práctica educativa con el fin de fomentar el desarrollo profesional docente
(Borich, 2016; Burgess et al., 2019; Gosling, 2014; Kim & Silver, 2021; Martínez et al.,
2016; Pons, 2018; Reyes-Chua et al., 2019; Roth et al., 2019). Siguiendo a Fuertes
(2011), entendemos la observación de la práctica educativa como “una técnica de
investigación de carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de
una planificación previa con el fin de recoger información referente al problema o
la cuestión que preocupa o interesa” (p. 238). Dada la constitución práctica y social
del ámbito educativo, la observación juega un papel fundamental dado que el
proceso de enseñanza-aprendizaje requiere observar tanto los acontecimientos
y dinámicas del aula como la experiencia subjetiva (Borich, 2016) con el fin de ser
comprendido (Martínez et al., 2016). Además, si la observación es sistemática y
compartida con otros, genera conocimiento educativo (Croll, 1995; Contreras &
Pérez de Lara, 2010).
Siguiendo con Contreras & Pérez de Lara (2010), podemos entender este
conocimiento, que procede de la práctica, como:
aquel saber que ilumina el hacer, vuelve sobre la experiencia para ganar en
experiencia, en capacidad de dejarse sorprender por lo que pasa para volver a
pensar, para hacer más meditativo el hacer educativo, para descubrirle nuevos
significados, nuevas posibilidades. (p. 22)
Así pues, el papel de la observación es clave para la activación y mantenimiento
de esta dinámica de conocimiento educativo de los docentes (Kim & Silver, 2021).
En esta investigación asumimos este papel de la observación y ampliamos su
definición a todo proceso de atención voluntaria e inteligente (Fuertes, 2011)
orientado a obtener información para la mejora de la práctica. De esta manera,
no solo se recogen experiencias de observación directa del profesorado (dentro
del aula), sino también programas educativos que fomentan el intercambio, la
retroalimentación y el diálogo reflexivo (observación indirecta) (Gosling, 2014).
Los procesos de observación permiten a los docentes identificar sus fortalezas y
posibilidades de mejora, así como conocer qué prácticas educativas funcionan
mejor en el contexto escolar en el que se encuentran (Borich, 2016; Grádaigh
et al., 2021; Juarez & Critchfield, 2021; Liu et al., 2019; REDE, 2019; Reyes-Chua
et al., 2019; Rupérez, 2014). En este sentido, la observación será eficaz e incidirá
en la mejora educativa, si se varían sus características en función del momento
profesional en que se realice (Fuertes, 2011; Lasagabaster & Sierra, 2011) y si se
atiende, cuidadosamente, a los propósitos perseguidos y los métodos utilizados
para su ejecución (Bell et al., 2019; Bell & Cooper, 2013; Kim & Silver, 2021).
Por un lado, en el caso de la formación inicial, la observación suele ir asociada
a la capacitación profesional, ya que es necesario que los futuros docentes
desplieguen sus habilidades prácticas en el contexto educativo y cuenten con
un mentor que supervise su desempeño a través de la observación y de sesiones
de micro-enseñanza (Grádaigh et al., 2021; Juarez & Critchfield, 2021; Kim & Silver,
2021; Manso, 2019; Villalta & Martinic, 2020). Suele desarrollarse en el marco de
la asignatura de Prácticum, con el fin de fomentar la competencia reflexiva y el
compromiso con la mejora continua desde la formación inicial (Grádaigh et al.,
2021; Juarez & Critchfield, 2021; Kim & Silver, 2021; Manso, 2019). Además, entre
los objetivos perseguidos, se busca disminuir la distancia entre la investigación
y la práctica de aula, impulsar la investigación de aula y mejorar el vínculo entre
las universidades y los centros educativos (Domingo, 2020; REDE, 2019; Villalta &
Martinic, 2020).
Por otra parte, la formación permanente tiene como uno de sus objetivos
frecuentes compartir la práctica educativa con otros colegas, como propuesta de
aprendizaje colectivo sobre el desempeño profesional (Domingo, 2020; Escudero
et al., 2017; Gosling, 2014; Moya, 2019; REDE, 2019). Según Lasagabaster & Sierra
(2011), la observación del profesorado en el marco de la formación permanente
debe ser determinada por los propios docentes para que sea efectiva y no se
pierda la contextualización necesaria para la mejora educativa (Rupérez, 2014).

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En este sentido, existen varias propuestas (Kim & Silver, 2021; Lasagabaster & Sierra,
2011; Spencer, 2014) sobre las características que deben tener los programas
de observación para que sean efectivos en el aula y se incorporen a la cultura
profesional docente. Estas son:
1) realizarse en un contexto de confianza y tener en cuenta la cultura
organizacional del centro;
2) partir de un enfoque que empodere al profesorado;
3) distinguir entre “observación” y “revisión”;
4) propiciar una dinámica sencilla, flexible y accesible;
5) propiciar una observación voluntaria y sistemática, definiendo
previamente resultados tangibles;
6) fomentar la apropiación del proceso por parte de los participantes,
siendo el docente observado quien determine los objetivos y
procedimientos correspondientes;
7) compartir las evidencias recogidas a través de una retroalimentación
constante y constructiva;
8) gratificar este tipo de participación;
9) no olvidar a los estudiantes;
10) evaluar, reflexionar y mejorar continuamente el programa realizado.
Es importante destacar que estos procesos de observación y reflexión permiten
afrontar varios de los retos a los que se enfrenta la formación permanente del
profesorado en la actualidad: la condición de estar vinculada a las necesidades
de los centros educativos (Juarez & Critchfield, 2021; Liu et al., 2019; Martínez et
al., 2016) y la relevancia de aprovechar el conocimiento educativo de los docentes
(Domingo, 2020; Domínguez & Entrena, 2017; Escudero et al., 2017; REDE, 2019;
Tomás-Folch & Duran-Bellonch, 2017).
En definitiva, gracias a la observación, los procesos de retroalimentación, las
experiencias colectivas de aprendizaje y la incorporación de competencias, como
la práctica reflexiva y la generación de conocimiento educativo, se fomenta la
construcción de un cuerpo profesional docente fortalecido (Contreras y Pérez
de Lara, 2010; Domingo, 2020; Domínguez y Entrena, 2017; Kim & Silver, 2021;
OCDE, 2018; Reyes-Chua et al., 2019). Con este propósito, se torna fundamental
comprender el vínculo que existe entre los procesos reflexivos del profesorado y
la observación de la práctica educativa (Kim & Silver, 2021).
Según Domingo (2020), la reflexión sobre la práctica educativa permite al
profesorado desarrollar el juicio pedagógico para hacer frente a la realidad
escolar de manera adecuada y generar conocimiento de la propia actividad
profesional y, así, el juicio pedagógico se convierte en un elemento esencial del
desempeño docente (Sola Reche et. al, 2020). El conocimiento educativo docente,
de hecho, será el conjunto dinámico de todos los juicios pedagógicos formulados
y compartidos a partir de la reflexión sobre la práctica y sus procesos asociados,
como el de la observación (Contreras & Pérez de Lara, 2010; Medina Moya,
2006). Esta reflexión compartida permite, en primer lugar, recoger evidencias
prácticas de lo que funciona o no en el aula (Lupión & Gallego, 2017; Pons, 2018)
y, en segundo lugar, sistematizar parte del proceso necesario (observación e
intercambio colaborativo) para la creación de conocimiento educativo (Croll, 1995;
Domingo, 2020; Firestone & Donaldson, 2019; Gosling, 2014). En conclusión, la
observación, tanto directa como indirecta, permite al profesorado afinar su juicio
pedagógico y, por tanto, ampliar y profundizar sobre el conocimiento educativo
que ya posee (Borich, 2016).
Sin embargo, cabe señalar la relevancia de analizar cómo se ejecuta la observación
de la práctica educativa (propósitos perseguidos y métodos desarrollados) para
comprender el tipo de desarrollo profesional docente impulsado (Bell et al., 2019;
Bell & Cooper, 2013; Escudero Escorza, 2019; Gosling, 2014; Sachs & Parsell, 2014).
En este sentido, Gosling (2005) distingue tres modelos distintos de observación: el
de “evaluación”, el de “desarrollo” y el “colaborativo”.

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El primero, orientado a realizar un juicio profesional, parte del déficit profesional
y se realiza desde una posición jerárquica. El segundo está orientado a la
formación e introducción de la reflexión sobre la práctica, a partir de una dinámica
unidireccional donde un mentor o profesional experimentado dirige la experiencia
formativa. Por último, el modelo colaborativo se basa en el beneficio mutuo
que obtienen los docentes tras una discusión colegiada y busca fomentar la
investigación educativa. Para este autor, todos los modelos son beneficiosos para
el sistema educativo, sin embargo, es el colaborativo el que promueve un cuerpo
profesional fortalecido, capaz de reflexionar sobre la práctica y a partir de ella
crear conocimiento educativo (Gosling, 2005).
Según el informe TALIS (OCDE, 2018) la observación, vinculada a experiencias
colaborativas profesionales, correlaciona de moderado a fuerte con la autoeficacia
profesional de los docentes, lo que hace pensar que la mejora educativa ha de
estar vinculada al impulso de comunidades profesionales de aprendizaje (Firestone
& Donaldson, 2019; Tomás-Folch y Duran-Bellonch, 2017). En consecuencia,
afirmamos que sin una comunidad profesional de aprendizaje comprometida con
la observación entre iguales no se puede completar el ciclo reflexivo, pues no
se crea el conocimiento educativo docente necesario para afinar los criterios de
observación y recoger el valor de las prácticas educativas observadas (Croll, 1995).
A pesar de todas las ventajas presentadas sobre la observación de la práctica
educativa, los datos no son alentadores. Si centramos el foco de atención en
España y lo comparamos con los últimos datos disponibles sobre esta cuestión
(OCDE, 2018), todavía estamos lejos de que tales experiencias estén generalizadas.
En primer lugar, en relación con la formación inicial y la inducción del profesorado,
la puesta en marcha de programas de observación es escasa. Por un lado,
las tutorías para profesores noveles en centros educativos, que incluyen la
observación como parte del programa, arrojan resultados muy pobres: los
directores de Educación Primaria informan de que solo un 15 % tiene programas
de tutorías para profesores nuevos en la enseñanza y un 10 % para profesores
nuevos en el centro. En el caso de Educación Secundaria, los datos son muy
parecidos: un 16 % informa de programas de tutorías para profesores nuevos en la
profesión y un 12 % para profesores nuevos en el centro. Por otro lado, si miramos
la participación en estos programas los datos son todavía peores: en Educación
Primaria solo un 4 % de profesores noveles tiene un tutor asignado y un 3 % en
Educación Secundaria (OCDE, 2018). Estos datos nos hablan de que el impulso
de una comunidad profesional de aprendizaje en los centros educativos no forma
parte, todavía, de la cultura profesional.
En segundo lugar, respecto del papel de la observación en la formación
permanente, podemos destacar que en Educación Primaria la participación del
profesorado en visitas a otros centros es del 19 %. En Educación Secundaria es
del 14 %, siendo el promedio de la OCDE un 26 % (OCDE, 2018). En cambio, los
datos sobre la participación del profesorado en programas de observación entre
iguales son levemente mejores: un 23 % de docentes de Educación Primaria
frente a un 19 % de Educación Secundaria. El promedio de la OCDE es de un
44 % en este caso (OCDE, 2018). Asimismo, un 27 % de docentes de Educación
Primaria y un 24 % de Educación Secundaria (el promedio de la OCDE es de un
40 %) afirman participar en redes de profesores (OCDE, 2018), lo cual muestra que
el grado de penetración de las comunidades profesionales de aprendizaje es
todavía pequeño. Finalmente, solo un 13 % de docentes de Educación Primaria
aseguran haber observado alguna vez la clase de otro docente, mientras que en
Educación Secundaria desciende al 5 %. Los datos para Educación Secundaria
de la OCDE (9 % como promedio) y de 23 países de la Unión Europea (11 % de
promedio) revelan que no es una experiencia muy extendida (OCDE, 2018).
Se constata la necesidad de promover la observación sistematizada de la práctica,
tanto en su dimensión individual —autoobservación— como en su dimensión
profesional —observación entre iguales— que busca obtener un cuerpo profesional
docente fortalecido (Úbeda, 2018) así como la puesta en marcha de programas
específicos que sistematicen y concreten todos los aspectos expuestos hasta
el momento. Por ello, la presente investigación tiene la finalidad de ofrecer una
perspectiva internacional sobre la observación de la práctica educativa a partir
de la revisión, descripción y análisis de programas cuyos fines son mejorar el
desarrollo profesional docente, a partir de la observación de la práctica educativa
en la formación continua del profesorado (Martínez et al., 2016).

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Metodología
Este estudio es de naturaleza cualitativa, no experimental y descriptiva. De forma
específica, en este trabajo nos proponemos conseguir tres objetivos:
1) describir los 58 programas encontrados sobre la observación de la
práctica educativa;
2) identificar si existe una tendencia internacional sobre esta cuestión;
3) conocer si el modelo de observación colaborativo es impulsado.
Dedicaremos el apartado de Resultados a los objetivos primero y segundo y el de
Conclusiones y discusión al tercero.
Para ello, se ha utilizado el método de análisis documental, que siguiendo a
Bisquerra (2004) entendemos como “una actividad sistemática y planificada que
consiste en examinar documentos ya escritos […], siendo estos una fuente bastante
fidedigna y práctica para revelar los intereses y perspectivas de quienes lo han
escrito” (p. 349). En nuestro caso, hemos analizado documentos oficiales, es decir,
documentos y registros (la mayoría en soporte web) oficiales y públicos de los
programas estudiados, elaborados por las entidades que los desarrollan como
materiales externos (Bisquerra, 2004). Este método lo hemos sintetizado en tres
fases, teniendo en cuenta la propuesta de Bisquerra (2004):
1. Búsqueda. La recogida de información se llevó a cabo durante dos
años (2017-2019) a través de internet. Nuestra unidad de análisis y,
por tanto, de búsqueda fueron programas que tuvieran entre sus
finalidades la mejora del desarrollo profesional docente a través de la
observación de la práctica educativa directa e indirecta de todos los
perfiles docentes: noveles, en ejercicio, universitarios y equipos directivos.
Se siguieron tres criterios de búsqueda: (i) programas relacionados con la
observación y la reflexión de la práctica educativa; (ii) accesibilidad de la
información (gratuita y pública) y (iii) existencia de documentación sobre el
programa (documentos oficiales). Se encontraron 58 programas, de 18 países
diferentes (ver Anexo I), que han sido divididos en dos categorías: observación
directa (44) y observación indirecta, categorizados como procesos de reflexión
(14)3.
2. Sistematización y categorización. La información se sistematizó en dos pasos.
En primer lugar, a partir de los documentos de análisis extraídos de cada
programa, se recopiló la información más relevante y se sistematizó en una
ficha descriptiva en formato Word. Estas fichas, junto a los documentos, se
almacenaron en carpetas. En segundo lugar, se categorizó toda la información
de los programas en una tabla de Excel. El instrumento que se utilizó para
categorizar y analizar la información recogida fue un árbol de categorías propio
del análisis cualitativo y documental. Se elaboraron, por un lado, los ámbitos de
objeto de estudio de manera deductiva partiendo de la bibliografía existente y,
por otro, las categorías y subcategorías de análisis, de manera inductiva, a partir
de la información recabada durante la búsqueda de los programas. Finalmente,
se creó un instrumento con cuatro ámbitos, 13 categorías y sus respectivas
subcategorías (ver Anexo II).

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3. Análisis e interpretación. El análisis se desarrolló en tres niveles: descriptivo,
comparativo e interpretativo. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo
de la información para dar respuesta a las preguntas de investigación: qué
es, para qué sirve y cómo se ha puesto en marcha la observación, ya que
como se ha señalado anteriormente, estas categorías de análisis (propósitos
y métodos) nos permiten comprender el modelo de observación desarrollado:
evaluativo, de desarrollo o colaborativo (Gosling, 2005). Además, este análisis
permitió ordenar y categorizar los programas de observación a partir de las
evidencias teóricas existentes sobre la temática. Por otro lado, con el fin de
profundizar en el análisis y obtener más información, se pusieron en relación las
diversas categorías y programas a partir de una lectura comparativa (Bisquerra,
2004). Por último, a partir del análisis descriptivo y comparativo se interpretó
la información para comprender si la observación desarrollada en cada
programa ejecuta una función evaluativa sobre el desempeño del profesorado
o, por el contrario, promueve una visión profesionalizante donde el docente es
generador de conocimiento.

Resultados
Tipología y naturaleza
En primer lugar, se presentarán las características generales de los programas
teniendo en cuenta su tipología, los agentes implicados, la financiación, el
acceso y su alcance. Posteriormente nos centraremos en los fines y objetivos que
persiguen, así como en los métodos y modalidades de implantación. Por último,
daremos paso al papel que juega la observación en ellos.
Comenzamos con la tipología de los programas encontrados, los cuales se han
organizado en torno a tres subcategorías (ver Figura 1):
1) mejora de la práctica docente,
2) guías, modelos y estándares,
3) plataforma.

Figura 1. Número de programas según su tipología.

Mejora práctica docente 26

Tipología

Guías, modelos y estándares 24

Plataforma

0 5 10 15 20 25 30

Número de programas

Fuente: Elaboración propia.

Los programas enfocados en la mejora de la práctica docente promueven, a partir

de la observación y reflexión, iniciativas en las que los docentes experimentan
mejoras en su práctica. En segundo lugar, los programas tipificados como guías,
modelos y estándares son aquellos que proporcionan líneas estratégicas para
el desarrollo profesional docente promoviendo los procesos de observación y
reflexión sobre la práctica. En su mayoría, estos programas comenzaron siendo
aplicaciones prácticas que fueron sistematizadas y convertidas en guías o modelos.
Podemos diferenciar dos subtipos en función de su elaboración, aquellos que son
construidos a partir de investigaciones y aquellos que son construidos a partir
de la experiencia y la fundamentación teórica. En el primero, suelen encontrarse
modelos desarrollados por una universidad que buscan obtener un impacto
científico.

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El segundo suele acoger recomendaciones de organismos y administraciones
para la mejora del sistema educativo que buscan una incidencia política. Por
último, la categoría “Plataforma” suele acoger soportes online que permiten a los
docentes compartir prácticas y conocimientos entre sí. Estos espacios virtuales
buscan mejorar la práctica profesional a través de la formación continua y la
creación de redes profesionales.
En relación con la financiación encontramos que los programas pueden ser
financiados con fondos públicos, privados o de ambos (mixta). En esta última
categoría, solo encontramos guías, modelos y estándares, aunque la mayoría
de estos programas son financiados con fondos públicos. La financiación de los
programas de mejora de la práctica docente está prácticamente repartida entre
el ámbito privado y el público, siendo este último levemente superior (ver Figura
2). Por último, las plataformas proceden tanto de la financiación privada como
pública. En este sentido encontramos diversos agentes financiadores: organismos
supranacionales (3,5 %), administración nacional (20,6 %), administración local
(15,5 %), sindicatos (1,7 %), entidad sin ánimo de lucro (19 %), entidad con ánimo de
lucro (5,2 %) y universidad (34,5 %).
Figura 2. Financiación de los programas según su tipología.

17
16
Financiación

10

5
3 3 4

Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, tal como se aprecia en la Tabla 1, encontramos que la mayoría
de los programas están destinados a docentes en ejercicio (28), seguido de los
docentes universitarios (15) y profesionales del ámbito educativo en general (12).
En cuarto lugar, encontramos programas que se dirigen a los equipos directivos
(9). Por último, los de menor presencia son los programas dirigidos a profesores
noveles (2).
Tabla 1. Datos de la muestra. Tipología y destinatarios de los programas.

Destinatarios Tipología
Guías, modelos Mejora de la práctica Plataformas
y estándares docente
Profesores noveles 2
Profesionales de la 6 5 1
educación
Equipos directivos 1
Docentes en ejercicio 7 7 6
Equipos directivos y 4 4
docentes en ejercicio
Docentes universitarios 5 9 1

Fuente: elaboración propia.

De los programas encontrados, el 81 % es gratuito para los destinatarios frente

a un 12,1 % que son de pago. El 5,2 % restante es mixto (parte del servicio es
gratuita y otra no). Solamente un programa (1,7 %) no muestra datos sobre su
acceso. En este sentido, observamos que las plataformas son prácticamente
gratuitas (menos una) mientras que las guías, modelos y estándares, así como los
programas de mejora presentan formas mixtas y de pago, aunque es el tipo de
acceso minoritario.

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En relación con su alcance, la mayoría de los programas, un 44,8 % es de nivel
local frente a un 32,8 % nacional y un 22,4 % internacional. Cabe destacar que tanto
en el plano internacional como en el local la financiación pública es prioritaria
(69,2 % y 73,1 % respectivamente), mientras que en el plano nacional ocurre al
revés, la privada (52,6 %) es más elevada que la púbica (42 %). En definitiva, como
se puede observar en la Figura 3, el 62,1 % de los programas encontrados se
financian con fondos públicos frente a un 32,8 % que lo hace mediante fondos
privados y solo un 5,2 % a través de una modalidad mixta.
Figura 3. Financiación de los programas según su alcance.

Local 10.34 32.76

% %
1.72%
13.79%
Alcance

Nacional
17.24% Mixta
1.72%
Privada
Internacional 15.52% Pública
5.17%
1.72%

Fuente: elaboración propia.

Fines y objetivos
En relación con los fines, todos los programas buscan mejorar el desarrollo
profesional docente, sin embargo, existen diferencias en la manera en que el
proceso es entendido, reflejado en los objetivos propuestos. Están organizados
en torno a cuatro categorías:
1) compartir prácticas educativas,
2) formar y capacitar a los docentes,
3) difundir buenas prácticas,
4) recomendar acciones.
Respecto a la primera categoría, recogemos 19 programas en los que se busca
compartir buenas prácticas entre docentes o centros, desarrollados tanto a
partir de procesos de observación directa como indirecta. Este intercambio se
caracteriza por ser bidireccional, orientado al aprendizaje mutuo y a la generación
de conocimiento educativo. Principalmente, son los programas orientados a la
mejora de la práctica docente los que persiguen este objetivo.
La segunda categoría suele implicar un proceso de mentoría (un profesor con
mayor expertise tutoriza a un docente novel), de capacitación (un experto forma
al profesorado) o de evaluación (un profesor o profesional, como investigadores,
evalúa la práctica de otro profesor). De los 22 programas que persiguen este
segundo objetivo, 16 de ellos son guías, modelos y estándares. Este tipo de
programas suelen estar asociados a la validación y la obtención de indicadores
de eficacia y eficiencia de la práctica.
La tercera categoría se encuentra en nueve programas que buscan compartir la
práctica, aunque a diferencia de la primera categoría, este intercambio es unilateral,
informativo y está enfocado en prácticas consideradas exitosas. Son programas
que proporcionan acceso al profesorado a distintas prácticas, a través de vídeos,
plataformas o investigaciones como fuente de información e inspiración. Este
objetivo es mayoritario en los programas tipo “plataforma” (ver Figura 4).
La última categoría alcanza a ocho programas que realizan recomendaciones
o proponen normativas en torno a la observación. Aunque aparece en las tres
tipologías de programas es levemente superior en guías, modelos y estándares.

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Figura 4. Objetivos de los programas según su tipología.

18 16
16 15
14
12
Objetivos

10 Difundir buenas
8 prácticas
6 5 5
4 5
4 3 Formar y capacitar al
2 2 profesorado
1 1 1
0
Compartir prácticas
Mejora Plataforma Guías educativas
práctica modelos y Recomendar acciones
docente estándares

Tipología

Fuente: Elaboración propia.

Métodos y ejecución de los programas

En relación con los métodos utilizados hemos organizado la información en cinco
categorías:
1) capacitación teórica,
2) mentoría,
3) evaluación docente,
4) divulgación de prácticas,
5) intercambio de prácticas.

Tabla 2. Datos de la muestra. Objetivos y metodología de los programas.

Método
Objetivos Capacitación Divulgación de Mentoría Evaluación Intercambio de
teórica prácticas docente prácticas
Difundir 8 1
Capacitar 5 1 1 12 3
Compartir 1 18
Recomendar 1 2 1 1 3

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede ver en la Tabla 2, el método de capacitación teórica (aquellos

programas orientados a mejorar el desarrollo profesional a través de formaciones
teóricas) es desarrollado mayoritariamente en programas cuyo objetivo es formar
al profesorado. En segundo lugar, el método de divulgación de prácticas (aquel
que ofrece acceso a información, recursos y herramientas) se da en aquellos
programas que persiguen difundir prácticas educativas. En tercer lugar, nos
encontramos con un solo programa orientado a la mentoría, que puede vincularse
con el método de “evaluación docente”, que es utilizado cuando el programa
persigue la formación y capacitación del profesorado. Por último, el método de
“intercambio de prácticas” se corresponde principalmente con programas que
persiguen ese mismo objetivo, mejorar el desempeño a través del intercambio
profesional entre docentes o centros, que puede darse presencial o virtualmente.

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Al igual que en los métodos, los programas presentan diversas modalidades de
implantación. Aunque algunos combinan varias opciones, la mayoría presenta
una opción prioritaria frente a las demás. Como se puede ver en la Figura 5, las
encontradas son:
1) redes profesionales,
2) banco de recursos,
3) formación online,
4) modelizaciones,
5) formación presencial.

Figura 5. Modalidades de implantación de los programas según sus objetivos.

12
11
10 10
10

8
Objetivos

6 6
5 5
4
3
2 2

0 1 1 1 1 1 1
Redes Banco de Formación online Modalidades de Formación
profesionales recursos trabajo profesional

Modalidades de implantación

Fuente: Elaboración propia.

En primer lugar, la formación presencial es la herramienta mayoritaria (un 44,8 %

de los programas utiliza esta modalidad) aunque suele combinarse con otras
herramientas (10,34 % con modelizaciones; 5,2 % con formación online; 5,2 %
con banco de recursos y 1,7 % con redes profesionales). La mayoría de estos
programas utilizan el intercambio de prácticas (24,1 %), la evaluación (8,6 %)
o la capacitación (7 %) como método de trabajo, ya que tienen como objetivo
compartir prácticas o formar y capacitar (11 y 10 programas respectivamente). En
segundo lugar, encontramos que un 36,2 % utiliza las modelizaciones (programas
que proponen guías, estándares o modelos teóricos sobre la observación o los
procesos reflexivos), de los cuales 10 tienen el propósito de formar y capacitar,
seis de compartir y cinco de recomendar. En tercer lugar, el banco de recursos es
la herramienta utilizada por aquellos programas que tienen como objetivo difundir
prácticas educativas y cuyo método es la divulgación. Un 10,3 % utiliza esta
modalidad. En cuarto lugar, las redes profesionales son utilizadas por el 5,2 %, sin
embargo, es una herramienta complementaria a otras modalidades, llegando a
13,8 % el porcentaje de programas que cuentan con ella. Estos son diversos tanto
en el método utilizado como en el objetivo perseguido. Finalmente, la formación
online, como única herramienta de trabajo, es la menos utilizada (3,5 %).
Por último, respecto a la fundamentación de los programas cabe destacar que
el 44,8 % se basa en la recogida de evidencias prácticas, siendo el objetivo de
la mayoría compartir prácticas educativas (24,1 %). Por otro lado, los programas
que se basan en fundamentación teórica (el estudio de teorías, investigaciones
y legislación) son solo el 12,1 %, y los que se basan tanto en la teoría como en la
práctica un 6,9 %. Finalmente, los métodos comprobados, es decir, aquellos que
han sido validados a partir de una investigación, suman el 36,2 % de los programas.

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En esta última categoría, la mayoría tiene como objetivo formar y capacitar al
profesorado (22,4 %). En definitiva, parece que aquellos programas que están
orientados al intercambio profesional tienden a fundamentarse en la experiencia
profesional mientras que aquellos que están orientados a capacitar al profesorado
suelen estar validados por investigaciones.

El papel de la observación
El último ámbito de análisis es el papel de la observación y su impacto. En este
sentido encontramos cinco subcategorías (ver Figura 6):
1) forma de evaluar,
2) observación entre pares,
3) a través del diálogo y la reflexión,
4) herramienta de investigación,
5) a partir de vídeos de prácticas exitosas.

Figura 6. Papel de la observación de los programas según sus objetivos.

4
Forma de evaluar la práctica docente 12
1
Papel de la observación

3
Observación entre pares 2 9
3
A través del diálogo y reflexiones docentes 1
6
4
Herramienta de investigación formar y capacitar
3
intercambiar
Vídeos de prácticas exitosas 5
1 recomendar
Observación entre pares/Forma de evaluar 3 difundir prácticas
1
0 2 4 6 8 10 12 14
Objetivos

Fuente: Elaboración propia.

Dentro de los programas de observación directa, la observación como forma
de evaluar prácticas y la observación entre pares son las más numerosas (16 y
15 programas respectivamente). En el primer caso, la mayoría de los programas
(12) tienen como objetivo capacitar al profesorado mientras que en el segundo
están un poco más repartidos, siendo nueve los programas que persiguen el
objetivo de compartir prácticas. Además, hay cuatro programas que presentan
ambas modalidades de observación siendo tres los que tienen como objetivo el
intercambio y uno la capacitación. Por otro lado, en seis programas la observación
se realiza a través del vídeo, cinco con el objetivo de difundir prácticas educativas
exitosas. Para terminar la categoría de observación directa, encontramos tres
programas que utilizan la observación como una herramienta de investigación,
cuyo objetivo es formar y capacitar al profesorado.
Los programas de observación indirecta se encuentran repartidos entre los cuatro
tipos de objetivos: cuatro programas de formar y capacitar, seis programas de
compartir, un programa de recomendar y tres de difundir prácticas. Lo que vemos
es que es una herramienta que se utiliza en todas las tipologías y cuya proporción
corresponde a la cantidad de programas de cada tipo encontrados.
Por último, en relación con el impacto de los programas, son muy pocos los que
contemplan esta información (18), de los cuales 16 indican que su impacto es
positivo y dos lo califican de neutral. Los 40 programas restantes no aportan datos
sobre el impacto de la observación generado.

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Conclusiones y discusión
Este estudio ha permitido describir la realidad de los programas de observación de
la práctica, ofrecer una perspectiva internacional sobre la cuestión y conocer qué
papel juega la observación en ellos. Asimismo, abre vías de investigación y ofrece
información sobre los aspectos que se deben abordar para que la observación de
la práctica educativa sea parte de la cultura profesional docente.
Tal y como reflejan los resultados de esta investigación, la observación colaborativa
de la práctica educativa no es, todavía, una realidad predominante en los
programas de formación del profesorado (OCDE, 2018). Para que esta práctica
colaborativa se incorpore en el ejercicio profesional diario de los docentes, es
imprescindible que las políticas públicas desarrollen las posibilidades y recursos
necesarios para que así sea (Martínez et al., 2016). De hecho, en nuestra muestra, el
sector público (administración y universidad) es quien impulsa, en mayor medida
(62 %), este tipo de programas. Esta información nos hace inferir que quienes
desarrollan las políticas educativas sobre formación y desarrollo profesional
docente están cada vez más concienciados de la importancia de fomentar la
observación de la práctica educativa como una dinámica profesional propia de la
cultura escolar (Reyes-Chua et al., 2019), sin embargo, los datos también reflejan
que las dinámicas colaborativas de alto impacto todavía no son mayoritarias entre
el profesorado (OCDE, 2018). En este sentido, en nuestra muestra sorprende la
escasez de programas destinados al profesorado novel (dos), ya que existe
evidencia (REDE, 2019; Sola Reche et. al, 2020) de la gran incidencia que la
formación inicial tiene sobre la cultura profesional y, por tanto, de su potencial
para incorporar la observación como habitus de la profesión (Grádaigh et al., 2021;
Juarez & Critchfield, 2021).
Además, es importante rescatar que, para que la observación de la práctica
educativa sea eficaz, debe implementarse considerando la cultura organizativa
del centro educativo (Spencer, 2014) y las necesidades formativas del profesorado
(Lasagabaster & Sierra, 2011).
Por otro lado, el resto de ámbitos analizados aportan información sobre el enfoque
epistémico de los programas, un elemento fundamental para la comprensión
del tipo de desarrollo profesional docente que subyace en ellos y que, por
ende, se pretende impulsar (Bell & Cooper, 2013; Roth et al., 2019). En nuestra
investigación, la mayoría de los programas entienden la observación directa
como una herramienta para evaluar el desempeño docente (16) o para validar la
práctica entre docentes (15), lo que demuestra la existencia de una tensión entre
dos modalidades, la evaluativa y la colaborativa (Kim & Silver, 2021; Martínez et al.,
2016). En este sentido, es importante discernir con claridad qué tipo de programa
es impulsado, quién lo impulsa y con qué finalidad, ya que ofrece información
sobre el tipo de políticas ejecutadas y, por tanto, del tipo de mirada que se tiene
sobre el cuerpo docente (Bell & Cooper, 2013; Martínez et al., 2016). En algunos
casos, la observación de la práctica educativa se convierte en una herramienta
institucional de evaluación de la enseñanza (Spencer, 2014; Steinberg & Garret,
2016) aunque su eficacia, en relación con la mejora docente, suele ser menor
que la de aquellos que están orientados a la creación de conocimiento (Gosling,
2005), los cuales, a pesar de su gran impacto sobre la autoeficacia profesional,
presentan —como ya indican Sachs y Parsells (2014)— mayor dificultad para ser
sistematizados. En este sentido, los resultados de esta investigación inciden en la
necesidad de definir aquellos mecanismos que incorporen tanto las necesidades
del sistema educativo (orientadas a la rendición de cuentas) como las necesidades
de desarrollo y colegialidad de los docentes (enfocadas en las dinámicas del
centro y el aula) (Sachs & Parsells, 2014). Por tanto, consideramos que ambas
modalidades no pueden (ni deben) ser incompatibles entre sí, a pesar de que
existe la necesidad de impulsar y articular aquellos programas que potencian el
conocimiento educativo del profesorado, ya que ayudan a conformar un cuerpo
profesional autónomo y fortalecido (Rupérez, 2014).

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Asimismo, los resultados de este estudio confirman la necesidad de conocer el
impacto de los programas tanto en el desempeño docente como en el aprendizaje
del alumnado de manera específica (Hendry et al., 2021), ya que esta información
es especialmente relevante para la construcción de conocimiento educativo
(Burgess et al., 2019). Sin embargo, no hemos podido recoger y describir esta
información debido a la escasez de programas (18) que han medido y recogido
su impacto de manera sistematizada. En definitiva, una adecuada comprensión
de las implicaciones que la observación y la reflexión tienen en la creación de
conocimiento educativo docente precisa del desarrollo de herramientas rigurosas
y sistemáticas que recojan su impacto (Roth et al., 2019), teniendo en cuenta tanto
la naturaleza de la práctica educativa como la realidad concreta de los docentes
(Borich, 2016; Escudero Escorza, 2019), una cuestión todavía poco desarrollada en
la cultura profesional docente y educativa.
En conclusión, los datos recogidos nos muestran que la observación de la
práctica educativa es una tendencia formativa en alza (Firestone & Donaldson,
2019; Martínez et al., 2016), aunque todavía no es una experiencia generalizada
en los programas formativos del profesorado. Una de las principales razones de
que no esté estandarizada es la heterogeneidad de propósitos perseguidos (Bell
et al., 2019), generando diversas reacciones en el profesorado (Sachs & Parsells,
2014). Concretamente, se han encontrado dos grandes tendencias relativas
a la observación de la práctica educativa en función del desarrollo profesional
perseguido:
• Programas que buscan evaluar la eficacia de la práctica, basados en un
liderazgo vertical, diseñados desde una visión deficitaria de la profesión
y orientados, exclusivamente, a la rendición de cuentas (Steinberg &
Garret, 2016).
• Programas que buscan el aprendizaje colaborativo entre docentes,
liderados por ellos mismos, con el fin de crear conocimiento educativo
de su práctica (Hendry et al., 2021).
Es necesario revisar minuciosamente esta cuestión, ya que solo a partir de una
comprensión de las necesidades de ambas modalidades y de una explicitación de
los propósitos perseguidos, así como un análisis pormenorizado de los métodos
utilizados (Bell & Cooper, 2013; Spencer, 2014), se podrá plantear un liderazgo
profesional que fomente la aplicación de este tipo de programas desde y con
el profesorado, con el fin de conseguir evidencias prácticas y contextuales que
permitan alcanzar la ansiada calidad educativa (Lupión y Gallego, 2017; Reyes-
Chua et al., 2019; Úbeda, 2018).
En este sentido, las líneas de investigación que se abren son diversas: en primer
lugar, es necesario desarrollar aquellas que permitan estudiar el impacto de
estos programas en el desempeño docente y el aprendizaje del alumnado, ya
que podemos observar que todavía es un ámbito escaso de estudio y poco
sistematizado (Burgess et al., 2019; Hendry et al., 2021; Liu et al., 2019; Pons, 2018).
En segundo lugar, aunque no ha sido objeto de esta investigación, es importante
investigar el tipo de liderazgo que fomenta un cuerpo profesional fortalecido,
creador de conocimiento, con el fin de esclarecer aquellas políticas que favorecen
este desarrollo profesional docente (Firestone & Donaldson, 2019).
Además, en tercer lugar, consideramos que sería interesante estudiar la influencia
supranacional en los sistemas educativos nacionales, ya que la proliferación de
este tipo de programas es una tendencia internacional, potenciada por organismos
como la Unión Europea o la OCDE (Pons, 2018).

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Por último, para afrontar estas líneas de investigación y ampliar el estudio aquí
presentado será necesario superar las limitaciones de esta investigación. Primero,
sería pertinente ampliar el número de programas analizados y los países donde
son ejecutados (Pons, 2018), ya que permitiría seguir recabando información
sobre el panorama internacional existente acerca de la observación de la práctica
educativa tanto directa como indirecta. Segundo, profundizar en el análisis de los
modelos de observación impulsados: evaluativo, de desarrollo o colaborativo
(Gosling, 2005), con el fin de comprender cómo se ejecutan los programas
específicos y aprender de ellos (Firestone & Donaldson, 2019). Por último, sería
pertinente ampliar esta investigación, centrando el análisis en algunas áreas
geográficas concretas, estudiando el caso de un país o región, o realizando un
estudio comparado entre diversos países que permita comprender en profundidad
la orientación de las políticas de desarrollo profesional docente, a través de la
observación de la práctica educativa (Martínez et al., 2016).
En definitiva, desarrollar una mirada del profesorado como agente creador de
conocimiento (Domingo, 2020; Medina Moya, 2006) es fundamental para el éxito
educativo (Moya, 2019), es decir, para evaluar la eficacia de las prácticas ejecutadas
y para detectar las necesidades del contexto en el que se desempeñan (Úbeda,
2018). Y es por esto por lo que la observación sistemática de la práctica educativa
resulta fundamental para el desarrollo profesional docente y la creación de
conocimiento educativo (Burgess et al., 2019; Firestone & Donaldson, 2019; Kim &
Silver, 2021; Reyes-Chua et al., 2019; Roth et al., 2019).

Notas
1
Esta investigación se ha realizado en el marco de una investigación doctoral en curso.
2
Investigación en el marco del proyecto “#Lobbyingteachers: fundamentos teóricos, estructuras
políticas y prácticas sociales de las relaciones público-privadas en materia de profesorado en España”
(Ref. PID2019-104566RA-I00). De la Convocatoria 2019 del Programa Estatal de I+D+I.
3
Se puede encontrar la tabla con los programas y la información completa categorizada en el
siguiente link: https://view.genial.ly/620e244b98b295001981f616/dossier-sales-programas-de-
observacion-de-la-practica-educativafundacion-promaestro
Aprobación final del artículo: Dra. Verónica Zorrilla de San Martín, editora responsable de la revista.
Contribución de autoría: La concepción del trabajo científico fue realizada por todos los autores. La
recolección, interpretación y análisis de datos estuvo a cargo de Macarena Verástegui, así como la
redacción del manuscrito. Todos los autores revisaron y aprobaron el contenido final.

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Anexos
Anexo I. Programas de observación estudiados y país.

Nombre del programa Países

Fundación Luminis Argentina
Australian Professional Standards for Teachers (AITSL) Australia
Peer Observation of Teaching (Institute for Teaching and Learning Innovation) Australia
Laboratory for Innovative Experiences in Education Management (INEP) Brasil
Taller Reflexión Pedagógico (UC) Chile
Ideas Docentes (Elige Educar) Chile
Curso de Observación y Retroalimentación (MIDE, UC) Chile
Proyecto en Shanghai (Gobierno China) China
MOVA: Redes de maestros (Secretaría Educación Medellín) Colombia
Docentes Red Académica (Secretaría Educación Bogotá) Colombia
Palabra Maestra (Fundación Compartir) Colombia
The NEA Foundation EE.UU.
Peer Assistance and Review (AFT) EE.UU.
Teaching Channel EE.UU.
Measurement of Effective Teaching (Gates Foundation) EE.UU.

Classroom Assessment Scoring System (Teachstone) EE.UU.

Faculty Learning Communities Salisbury (University of Salisbury) EE.UU.

Educational Program evaluation (Bellwether) EE.UU.
Partnering on Prep (Education First) EE.UU.
Faculty Learning Communities (SBCTC) EE.UU.
The Carnegie Foundation EE.UU.
Derek Bok Center For Teaching and Learning (Harvard University) EE.UU.
Center for Excellence in Learning and Teaching (Iowa State University) EE.UU.
McGraw Center (Princeton University) EE.UU.
Center for Advancing Faculty Excellence (Missouri S&T) EE.UU.
Peer Review of Teaching (Vandelbirt University) EE.UU.
Peer Observation of Teaching (University of Ljubljana) Eslovenia
Encuentro de profesores de Español como Lengua Extranjera (Instituto Cervantes) Eslovenia
Observa-Acción (Junta Castilla y León) España
Mentor Actúa (Comunidad Madrid) España
Educa Madrid (Comunidad Madrid) España
Plan de Mejora del Sistema Educativo de la CAPV (País Vasco) España
Comisión de evaluación (Comunidad Madrid) España
TeachersPro (Instituto Escalae) España
Programa muévete (Junta Extremadura) España
Oswaldo (Universidad Pompeu Fabra) España
Plataforma Internacional Práctica Reflexiva España

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 LUMA Centre Finland Finlandia
De l´activité des enseignants […] (Programme Utique) Francia
LeerKRACHT Holanda
Datateam (Universidad Twente) Holanda
Peer Teaching of Observation (Leicester Learning Institute) Inglaterra
Video Enhanced Observation (Newcastle University) Inglaterra
Teacher Development Trust Inglaterra
Teacher Observation (EEF) Inglaterra
Effective Classroom Practice (University of Nottingham) Inglaterra
Peer Observation of Teaching (University of Liverpool) Inglaterra
Teacher Peer Observation and student test scores (Universities of Harvard, Oxford and
Inglaterra
Bristol)
Peer Enhancement of Teaching, Assessment and Learning (OCSLD) Inglaterra
Teaching and Learning Observation College (University of Nottingham) Inglaterra
Review and research (University College Dublin) Irlanda
Centro de Innovación Educativa (Universidad Panamericana) México
Project for autonomy and curriculum flexibility (Gobierno Portugal) Portugal
Teach Less Learn More (Gobierno Singapur) Singapur
ISTOF (Grupos investigación diversos) Varios
Proyecto Ja-Ling (Grupos investigación diversos) Varios
Formative Assessment Benchmarking (University of Warsaw, Pecs, Turku and Vytautas
Varios
Magnus)
Peer review of teaching (University of Macquarie, La Trobe, Lund and Pretonia) Varios

Fuente: Elaboración propia.

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Anexo II. Instrumento del estudio: Árbol de categorías.

Ámbitos Categorías Descripción • Subcategorías

• Guías, modelos y
estándares
Tipología Naturaleza de los programas • Mejora de la práctica
docente
• Plataformas
• Docentes en ejercicio
• Profesores noveles
Agentes a quienes se dirige el • Docentes universitarios
Destinatarios
programa
• Equipos directivos
• Profesionales d la
educación
• Entidad sin ánimo de
lucro
• Entidad con ánimo de
lucro
Características Agentes encargados de financiar • Sindicato
Financiado por
generales el programa
• Universidad
• Administración nacional
• Administración local
• Organismo supranacional
• Público
Financiación Naturaleza de la financiación • Privado
• Mixta
• Gratuito

Requerimientos económicos de • Pagado

Acceso
participación • Mixto
• Sin datos
• Local
Alcance Ámbito geográfico de aplicación • Nacional
• Internacional
• Desarrollo profesional
Fines Meta perseguida
docente
• Compartir
Finalidad y objetivos
• Recomendar
Objetivos Logro específico a conseguir
• Formar y capacitar
• Difundir

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 • Capacitación teórica
• Mentoría
Estrategias mediante las cuales
Método • Evaluación
se alcanzan los fines y objetivos
• Divulgación
• Intercambio
• Online
Método y ejecución • Presencial
Modalidades de Herramientas utilizadas para
• Banco de recursos
implantación llevar a cabo las estrategias
• Redes profesionales
• Modelizaciones
• Experiencia
Fundamentos sobre los que se
Fundamentación • Fundamentación teórica
basa el programa
• Métodos comprobados
• Forma de evaluar
• Vídeos de prácticas
exitosas
Rol desempeñado por la
Papel • Entre pares
observación dentro del programa
• Herramienta de
Papel de la investigación:
observación
• Diálogo y reflexión
• Neutral

Incidencia de la observación en • Positivo

Impacto
el desempeño docente • Negativo
• Sin datos

Fuente: Elaboración propia.

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