Download RtI in Math Evidence Based Interventions 2nd Edition Linda Forbringer Wendy Weber ebook All Chapters PDF

Download the Full Version of textbook for Fast Typing at textbookfull.
com
RtI in Math Evidence Based Interventions 2nd

Edition Linda Forbringer Wendy Weber
https://textbookfull.com/product/rti-in-math-evidence-based-
interventions-2nd-edition-linda-forbringer-wendy-weber/
OR CLICK BUTTON
DOWNLOAD NOW
Download More textbook Instantly Today - Get Yours Now at textbookfull.com

Recommended digital products (PDF, EPUB, MOBI) that
you can download immediately if you are interested.
Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education :

An Introduction to Evidence-based Interventions and
Teaching Strategies 2nd Edition Casey
https://textbookfull.com/product/applied-behavior-analysis-in-early-
childhood-education-an-introduction-to-evidence-based-interventions-
and-teaching-strategies-2nd-edition-casey/
textboxfull.com
Evidence-Based Positive Psychological Interventions in

Multi-Cultural Contexts Llewellyn Ellardus Van Zyl
https://textbookfull.com/product/evidence-based-positive-
psychological-interventions-in-multi-cultural-contexts-llewellyn-
ellardus-van-zyl/
textboxfull.com
Culinary Math, 4th ed 4th Edition Linda Blocker
https://textbookfull.com/product/culinary-math-4th-ed-4th-edition-
linda-blocker/
textboxfull.com
School Centered Interventions Evidence Based Strategies

for Social Emotional and Academic Success Dennis J Simon
https://textbookfull.com/product/school-centered-interventions-
evidence-based-strategies-for-social-emotional-and-academic-success-
dennis-j-simon/
textboxfull.com
A step-by-step guide for coaching classroom teachers in
evidence-based interventions 1st Edition Dana D. Marchese
Et Al.
https://textbookfull.com/product/a-step-by-step-guide-for-coaching-
classroom-teachers-in-evidence-based-interventions-1st-edition-dana-d-
marchese-et-al/
textboxfull.com
Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education An

Introduction to Evidence based Interventions and Teaching
Strategies 1st Edition Laura Baylot Casey
https://textbookfull.com/product/applied-behavior-analysis-in-early-
childhood-education-an-introduction-to-evidence-based-interventions-
and-teaching-strategies-1st-edition-laura-baylot-casey/
textboxfull.com
Understanding Research Methods for Evidence-Based Practice

in Health 2nd Edition Trisha M. Greenhalgh
https://textbookfull.com/product/understanding-research-methods-for-
evidence-based-practice-in-health-2nd-edition-trisha-m-greenhalgh/
textboxfull.com
Fast facts for evidence based practice in nursing

implementing EBP in a nutshell 2nd Edition Coll.
https://textbookfull.com/product/fast-facts-for-evidence-based-
practice-in-nursing-implementing-ebp-in-a-nutshell-2nd-edition-coll/
textboxfull.com
The Mediterranean Diet : An Evidence-Based Approach 2nd

Edition Victor R. Preedy
https://textbookfull.com/product/the-mediterranean-diet-an-evidence-
based-approach-2nd-edition-victor-r-preedy/
textboxfull.com
RtI in Math
Learn how to help K–8 students who struggle in math. Now in its second edition, this book
provides a variety of clear, practical strategies that can be implemented right away to boost
student achievement. Discover how to design lessons that work with struggling learners,
implement math intervention recommendations from the Institute of Education Sciences
Practice Guides, the National Center on Intensive Intervention, and CEC, use praise and
self-motivation more effectively, develop number sense and computational fluency, teach
whole numbers and fractions, increase students’ problem-solving abilities, and more! This
edition features an all-new overview of effective instructional practices to support aca-
demic engagement and success, ideas for intensifying instruction within tiered interven-
tions, and a detailed set of recommendations aligned to both CCSSM and CEC/CEEDAR’s
High-Leverage Practices to help support students struggling to meet grade-level expecta-
tions. Extensive, current examples are provided for each strategy, as well as lesson plans,
games, and resources.
Linda Forbringer is a Professor in the Department of Teaching and Learning at Southern

Illinois University Edwardsville, USA.
Wendy Weber is a Professor in the Department of Teaching and Learning, and Program
Director for the undergraduate Special Education Program at Southern Illinois University
Edwardsville, USA.
Other Eye On Education Books
Available From Routledge (www.routledge.com/k-12)
Shaking Up Special Education: Instructional Moves to
Increase Achievement
Savanna Flakes
The Co-Teacher’s Guide: Intensifying Instruction
Beyond One Teach, One Support
Jennifer L. Goeke
Coding as a Playground: Programming and Computational
Thinking in the Early Childhood Classroom
Marina Umaschi Bers
Implementing Systematic Interventions: A Guide for
Secondary School Teams
Hank Bohanon, Kelly Morrissey, and Lisa Caputo Love
Developing Teacher Leaders in Special Education:
An Administrator’s Guide to Building Inclusive Schools
edited by Daniel M. Maggin and Marie Tejero Hughes
Teaching Adolescents and Young Adults with Autism Spectrum Disorder:
Curriculum Planning and Strategies
Dianne Zager and Michael L. Wehmeyer
RtI in Math
Evidence-Based
Interventions
Second Edition
Linda Forbringer and Wendy Weber

Second edition published 2021
by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
and by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2021 Taylor & Francis
The right of Linda Forbringer and Wendy H. Weber to be identified as authors of
this work has been asserted by them in accordance with sections 77 and 78 of the
Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised
in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or
hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information
storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered
trademarks, and are used only for identification and explanation without intent to
infringe.
First edition published by Routledge 2014
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Names: Forbringer, Linda L., author. | Weber, Wendy H., author.
Title: RTI in math : evidence-based interventions / Linda Forbringer and
Wendy H. Weber.
Other titles: Response to intervention in math
Identifiers: LCCN 2020053261 (print) | LCCN 2020053262 (ebook) | ISBN
9780367444709 (hardback) | ISBN 9780367818999 (paperback) | ISBN
9781003010739 (ebook)
Subjects: LCSH: Mathematics–Study and teaching (Elementary)–United
States. | Mathematics–Remedial teaching. | Response to intervention
(Learning disabled children) | School failure–Prevention.
Classification: LCC QA13 .F67 2021 (print) | LCC QA13 (ebook) | DDC
372.70973–dc23
LC record available at https://lccn.loc.gov/2020053261
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2020053262
ISBN: 9780367444709 (hbk)
ISBN: 9780367818999 (pbk)
ISBN: 9781003010739 (ebk)
Typeset in Palatino
by KnowledgeWorks Global Ltd.
Access the Support Material: www.routledge.com/9780367818999
Contents
Meet the Authors�� vii
Introduction�� ix
1 Overview of Response to Intervention in Mathematics.............................................1
What Is Response to Intervention? 1
Models of Implementation 5
Summary 6
2 Using Assessment to Make Instructional Decisions....................................................7
Step 1: Problem Identification 8
Step 2: Problem Analysis 10
Step 3: Intervention Plan Development 13
Step 4: Plan Implementation 15
Step 5: Plan Evaluation 16
Summary 20
3 Overview of Evidence-Based Practices for Teaching Mathematics..........................21
Evidence-Based Practices for the Core Curriculum (Tier 1) 21
Interventions to Support Students Who Struggle in Mathematics (Tiers 2 & 3) 25
Summary 30
4 Setting the Stage: Increasing Motivation..................................................................33
Why Focus on Motivation? 33
Increasing Motivation by Creating Meaningful, Engaging Lessons 34
Using Self-Monitoring and Goal-Setting to Increase Motivation 35
Effective Use of Praise 36
Rewards 38
Summary 45
5 Explicit Instruction.......................................................................................................47
Instructional Considerations for Struggling Learners 47
The Explicit Instruction Lesson 50
How Explicit Instruction Improves Motivation 61
Summary 61
6 Concrete and Visual Representation..........................................................................63
Research on the Concrete-Pictorial-Abstract (CPA) Sequence 64
Recommendations for Implementing the CPA Sequence 69
Summary 71
7 Developing Number Sense..........................................................................................73
Counting and Representing Whole Numbers 73
Magnitude Comparison 80
Place Value 81
Intensifying Instruction 86
♦ v
8 Operations with Whole Numbers: Addition and Subtraction..................................89
Developing Conceptual Understanding of Addition and Subtraction 89
Developing Computational Fluency with Basic Facts 96
Solving Multi-Digit Addition and Subtraction Problems 96
Intensifying Instruction during Interventions 102
Summary 103
9 Operations with Whole Numbers: Multiplication and Division.............................105
Developing Conceptual Understanding of Multiplication 105
Developing Fluency with Multiplication and Division Facts 109
Multiplication with Rectangular Arrays 110
The Standard Algorithm for Multiplication 112
Multi-Digit Division 115
Intensifying Instruction During Interventions 117
Summary 118
10 Fact Fluency................................................................................................................119
Developing Strategies for Solving Basic Facts 121
Automaticity 137
Summary 144
11 Representing Rational Numbers...............................................................................147
Fractions 147
Decimals 165
Percent 171
Summary 173
12 Problem-Solving.........................................................................................................175
Problem-Solving in the Core Curriculum (Tier 1) 175
Teaching Problem-Solving During Interventions (Tier 2 & Tier 3) 178
Summary 197
13 Conclusion: Using RtI to Improve Achievement in Mathematics...........................199
Selecting Materials for Core Instruction (Tier 1) 199
Selecting Materials for Interventions (Tiers 2 & 3) 202
Summary 206
References��207
vi ♦ Contents
Meet the Authors
Dr. Linda Forbringer is a professor in the Department of Teaching and Learning at Southern
Illinois University Edwardsville (SIUE). She teaches undergraduate and graduate courses
in methods of teaching mathematics, classroom management, and instructional methods
for students with disabilities, and has served as program director for the undergraduate
and graduate programs at SIUE. Before joining SIUE, she served as a special education
classroom teacher, case manager for students with emotional disabilities, and administrator
of a day treatment center serving kindergarten through 12th grade students. She consults
with schools nationally on effective interventions to support students who struggle with
mathematics or who exhibit challenging behavior. She has presented on math interven-
tions, differentiating instruction, motivation, and teacher education in webinars and at a
variety of national and international conferences. Her research interests include methods
of teaching mathematics, effective teaching practices, and strategies to support students in
inclusive settings.
Dr. Wendy Weber, PhD is a professor in the Department of Teaching and Learning at
Southern Illinois University Edwardsville. She served as the principal investigator of the
IHE Partnership, a multi-year State Personnel Development Grant focused on the integra-
tion of MTSS into educator preparation programs across Illinois. She is the program director
for the Undergraduate Special Education program at SIUE. Dr. Weber has earned the SIUE
Teaching Excellence Award in 2015 and was named one of SIUE’s Phenomenal Women in
2019. In addition to her passion for teaching, Dr. Weber provides professional develop-
ment and educational consulting to school districts in Illinois in the areas of Response to
Intervention/Multi-Tier System of Supports (MTSS), mindfulness practices, and maximizing
student engagement. Dr. Weber authored the book Mindfulness for Students: A Curriculum for
Grades 3-8 and has implemented her mindfulness curriculum, Mynd Time©, in numerous
schools. Her research interests include mindfulness, self-regulation, social-emotional learning,
and school improvement.
The authors wish to thank Melissa Landwehr for her wonderful contributions, and John
Ransom for his technical support.
♦ vii
Introduction
Students in the United States are struggling in mathematics. Results of the 2019 National
Assessment of Educational Progress (NAEP), often called the “nation’s report card,” show
that only 21 percent of 12th grade students are proficient in mathematics, while 40 percent of
students scored below the basic level (NCES, 2019.). Although the Every Student Succeeds
Act of 2015 states that all children will succeed, clearly many children have not been suc-
cessful in mathematics.
One model for providing early intervention and support for struggling learners is
Response to Intervention (RtI). RtI (also called Multi-Tiered System of Supports or MTSS)
is a multilevel prevention system that integrates data-based decision-making, high-qual-
ity instruction, and intervention matched to student needs in order to maximize student
achievement. The initial focus of RtI was primarily on improving reading achievement, but
schools have now expanded RtI to mathematics. While a multitude of books and articles
have been written about RtI, most of them describe the RtI process, recommendations for
universal screening and progress monitoring, and instruction and interventions for read-
ing. As schools begin to look beyond support in reading, there is a need for resources that
address evidence-based interventions for mathematics.
This book is for teacher educators, classroom teachers, special educators, math spe-
cialists, math coaches, teacher aides, administrators, related service providers, and other
professionals who directly or indirectly support students struggling to master mathemat-
ics. We begin with an overview of the RtI process and discuss how to use assessment to
make instructional decisions in mathematics. Chapter 3 provides an overview of the evi-
dence-based practices for teaching mathematics in the general classroom and the interven-
tions that support students who are struggling with core concepts. Because a large body of
research suggests that careful attention to both lesson design and motivational strategies
can significantly improve struggling learners’ mathematical achievement, we address these
foundational topics in Chapters 4 and 5. In the remaining chapters, we provide a detailed
description of interventions to help struggling learners master concepts and operations
involving whole numbers and rational numbers. Our goal is to clarify how instruction dur-
ing interventions differs from the core instruction provided in the general education class-
room. We include information about locating effective materials to use during interventions,
as well as ideas for adapting and supplementing other available materials to provide the
intensive instruction that is necessary to support students who require mathematical inter-
ventions. The evidence-based interventions discussed in this book follow the recommenda-
tions from the Institute of Education Sciences Practice Guide, Assisting Students Struggling
with M athematics: Response to Intervention (RtI) for Elementary and Middle Schools, the National
Center on Intensive Intervention, the Council for Exceptional Children, and other national
experts. Using these strategies can help prevent difficulties, support struggling learners,
and allow all students to be successful in mathematics.
♦ ix
1
Overview of Response to
Intervention in Mathematics
What Is Response to Intervention?

Response to Intervention (RtI) is an innovative framework for school improvement that is
designed to help all learners achieve academic and behavioral proficiency. Its goal is to pre-
vent learning difficulties through the use of effective, high-quality instruction, early identifi-
cation of problems, and tiered intervention services. All students’ progress is monitored two
or three times each year in order to identify individuals who may need additional support
before they fail. Students who are experiencing difficulty receive targeted, research-based
interventions through a tiered support system. Their progress is monitored frequently, and
data from these assessments inform instructional decisions. In addition, districts monitor
instructional delivery, assessment, and intervention services to ensure that they are imple-
mented as intended.
In the past 5 years, the terminology to describe RtI has changed nationwide. In a 2019
review of terminology used on the websites of U.S. State Departments of Education, a small
number of states (i.e., Texas, New Mexico, and Maine) continue to primarily use the term
Response to Intervention. The vast majority of states have moved to using the term Multi-Tier
Systems of Support or MTSS to describe a more comprehensive system that encompasses
academic, behavioral, and a broader framework for school improvement. Many states use
the terms RtI and MTSS interchangeably or have completely switched to using MTSS only.
Other education experts note slight differences in these two frameworks. Historically, RtI
focused on addressing students’ academic deficits in reading and math. As the RtI frame-
work evolved into MTSS, it included behavioral needs and became a more comprehen-
sive school-wide framework for comprehensive and continuous school improvement. In an
effort to be inclusive and to honor both the original term RtI and the states that still use that
term, this book will include both RtI and MTSS together (RtI/MTSS) when referring to the
general framework, and solely RtI when referring specifically to addressing students’ needs
in mathematics.
The landmark legislation of No Child Left Behind (NCLB, 2001) focused on increased
accountability of schools, the use of research-based curriculum, highly qualified teach-
ers, and communication with parents regarding their child’s academic proficiency. The
reauthorized Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA, 2004) also
♦ 1
required states to include frequent monitoring of students’ progress in the general curricu-
lum as part of, or prior to, the special-education referral process. Both laws emphasize the
key principles of RtI/MTSS: progress monitoring; high-quality, research-based instruction;
application of a research-based process of problem-solving, and increased accountability.
While RtI/MTSS includes a process used to determine students’ educational needs, it is not
synonymous with the special-education referral process.
In the past ten years, practitioners across the country have worked to refine the general
principles and guidelines for implementing RtI/MTSS. In 2015, President Obama signed
into law Every Student Succeeds Act (ESSA). This reauthorization of the Elementary and
Secondary Education Act (ESEA) focused on closing the achievement gap between students
and providing equal access to high-quality instruction through improved assessment and
accountability. While the details of implementing a multi-tiered model may vary based on
local context, the following critical components are constant: (1) providing evidence-based
instruction to all students, (2) using data to guide instructional decision-making and eval-
uate instructional effectiveness, and (3) using multiple levels of support to provide increas-
ingly intense and targeted interventions for students at risk of academic failure.
Evidence-Based Instruction
A core principle of RtI/MTSS is that all students should receive high-quality instruction
using methods that have been validated through rigorous research. In the past, peda-
gogy was often based on educational theory or educator preferences rather than scientific
research. However, researchers have increasingly focused on identifying effective instruc-
tional practices. As a result, educators have access to a growing list of instructional proce-
dures and programs that have been shown to significantly increase student learning during
rigorous scientific experiments.
Unfortunately, evidence-based pedagogy is sometimes slow to make its way into class-
rooms. Studies document that many evidence-based strategies are not routinely included
in textbooks and teacher guides commonly used in our schools (Bryant et al., 2008;
Hodges, Carly, & Collins, 2008; NMAP, 2008). While most publishers provide research
and testimonials claiming that their products will achieve miraculous results, many of the
studies quoted do not meet the methodological criteria required of high-quality research.
To qualify as “evidence-based” research under Every Student Succeeds Act (ESSA), a
study must meet rigorous standards, including the use of systematic observation or
experiment, measurements or observation methods that have been shown to provide
valid and reliable data, and rigorous data analysis. The participants, setting, and meth-
odology must be described in sufficient detail to allow other researchers to replicate the
study and compare results. The study must have a large sample size (350 participants),
a significantly positive effect, and must be implemented in at least two educational sites.
In addition, for an evidence-based practice to be labeled as “evidence-based,” the prac-
tice should be supported not just by a single study, but by multiple studies that meet the
standards of methodological rigor outlined by What Works Clearinghouse, a reliable
source of scientific evidence on educational programs, interventions, instructional prac-
tices. (What Works Clearinghouse, 2020).
While high-quality research evaluating complete math programs is improving, a sig-
nificant body of research describes instructional procedures that have been found to be
effective for teaching mathematics. These methods have produced significant positive
effects in multiple high-quality research studies. The What Works Clearinghouse provides
2 ♦ Overview of RtI in Mathematics

information on programs that have been evaluated with rigorous scientific standards.
In Chapter 3, we provide an overview of key evidence-based instructional methods for
mathematics. Each strategy is described in greater detail in subsequent chapters. These
practices meet the high research standards outlined by the IES/WWC.
Data-Driven Instruction
Data-Driven Instruction (DDI) is a cornerstone of RtI. Assessment data are collected and
used to evaluate instructional materials and programs, and to guide instructional decisions
for individual students and groups of students. Within an RtI/MTSS framework, three types
of assessment occur: (1) universal screening, (2) progress monitoring, and (3) diagnostic
assessment.
♦♦ Universal Screening: universal screening is the first step in the data-collection process.
The information obtained allows a district to evaluate the effectiveness of its core instruc-
tional program and identify students who are struggling or at risk for mathematical
difficulty. Universal screening is usually administered two to four times per year. School
personnel may review students’ performance on recent state or district tests or may
administer a math screening test. The results are used to identify students who are not
making adequate progress in mathematics and who need additional support in order to
attain mathematical proficiency. The National Center on Intensive Intervention (https://
intensiveintervention.org/) provides guidelines for selecting assessments and includes
reviews of numerous assessment instruments. The Center on Multi-Tiered System of
Supports (www.mtss4success.org) also provides guidance for selecting assessment
instruments.
♦♦ Progress Monitoring: students who are not making adequate progress, as indicated by
the universal screening results, receive more frequent progress monitoring. Typically,
this involves administering short assessments that can detect small changes in student
learning. Student responses to intervention are used to evaluate the effectiveness of the
current interventions and guide the decision to either increase or decrease the level of
support provided or to maintain or change intervention strategies.
♦♦ Diagnostic Assessment: diagnostic assessments provide more detailed information
about students’ strengths and weaknesses in specific skill areas. This formative assess-
ment helps teachers identify the specific mathematical content to be addressed and select
appropriate instructional strategies and activities.
Each of these types of assessment will be discussed in greater detail in Chapter 2.
Tiered Support
In an RtI/MTSS model, tiers are used to provide increasingly intensive support for strug-
gling learners. The term “intervention” is used to describe the instructional procedures
used to support individuals who have not made adequate progress in the core curriculum.
Intervention is “extra help or extra instruction that is targeted specifically to skills that
a student has not acquired” (Pierangelo & Giuliani, 2008, p. 80). Generally, RtI/MTSS is
described as a three-tier model of support, with each tier representing increasingly intense
levels of intervention. The online resources include an overview of the increasing support
provided at each tier.
Overview of RtI in Mathematics ♦ 3

Tier 1: General Classroom
Tier 1 represents the general classroom, where a high-quality, evidence-based core curricu-
lum is delivered according to state standards. Research has not clearly identified an optimal
amount of time for Tier I math delivery, but generally 50 to 60 minutes are allocated daily.
Teachers are expected to differentiate instruction to meet the needs of students who func-
tion at varying levels within the general education classroom. The core curriculum should
allow at least 80 percent of students to achieve proficiency in mathematics. Since the goal of
RtI/MTSS is to reduce the number of students needing more intensive interventions, at Tier
1, teachers must be proficient in providing high-quality instruction and the evidence-based
intervention strategies described in subsequent chapters.
Universal screening is administered at least twice a year, and the results are used to eval-
uate the effectiveness of the core program and to provide early detection of individuals who
may need additional support. Schools typically decide on cut-off scores to determine the
level of academic proficiency. Some schools use national norms, but many schools deter-
mine their own local norms. Students performing at or above the “proficient” level continue
to receive instruction in the general classroom, including differentiated instruction. Students
falling below the “proficient” level—that is, those who have not made sufficient progress in
the general classroom setting—may require additional instructional support (Tier 2 or Tier 3)
depending on the severity of need.
Tier 2: Supplemental Support

Students who have not made sufficient progress receive supplemental support in addi-
tion to the math instruction provided in the general classroom. Homogeneous groups of
two to five students meet for approximately 30 minutes per day to receive Tier 2 targeted
instruction that supplements what they receive in the core curriculum. The content of
this supplemental instruction addresses gaps in the students’ knowledge or focuses on
extended instruction in key concepts. It is not a tutoring session to help students complete
the general classroom assignments, but rather an opportunity for students to develop
or solidify missing concepts and skills that they will need in order to obtain mathemat-
ical proficiency. In the RtI/MTSS model, a multidisciplinary team of professionals uses
assessment data to identify students’ specific deficiencies and then targets interventions
to remediate those deficiencies. While some publishers are promoting a “Tier 2 Program”
packaged for all students at a particular grade level who need additional support, such a
one-size-fits-all approach is incompatible with RtI’s emphasis on data-driven instruction.
Seldom will all students who experience difficulty at a given grade level have identical
skill deficits. Since the time students spend receiving Tier 2 support might mean time they
are out of the classroom and therefore not participating in other instructional activities, it
is important to spend this time providing focused support in targeted skills the student
needs to learn.
Tier 2 instruction is provided by trained personnel, such as a mathematics coach, general
education teacher, or other professional who has received special training. The progress of
students receiving Tier 2 services is monitored frequently, and the data are used to deter-
mine whether students still require intervention. Once the child makes sufficient progress,
Tier 2 support can be gradually faded. About 95 percent of students should make adequate
progress through the combination of Tier 1 instruction and Tier 2 support. For students who
are still making insufficient progress after receiving Tier 2 services, problem-solving teams
design a plan for Tier 3 support that includes more targeted, intensive interventions.

Tier 3: Intensive Interventions
Students who have received high-quality instruction but have not made sufficient pro-
gress in Tier 2 need more intensive interventions targeting their individual skill deficits.
It is generally expected that, if Tier 1 and Tier 2 are implemented successfully, no more
than 5 percent of students will require these intensive interventions. Students receiving
Tier 3 services generally meet for a minimum of 50 to 60 minutes per day in addition to the
core curriculum. Tier 3 may include one-on-one tutoring, or instruction may be provided
for small groups of two or three students who demonstrate similar needs. Data-based
Individualization (DBI) is a process used to evaluate the effectiveness of more inten-
sive interventions by using the following steps: (1) intensive instruction/intervention,
(2) progress monitoring, (3) diagnostic assessment, (4) intervention changes, and
(5) ongoing monitoring, data collection, and evaluation (National Center on Intensive
Interventions, 2020). These steps provide frequent monitoring and more in-depth diag-
nostic assessment to ensure effective intensive intervention/instruction for the students
with the greatest need for additional support.
Occasionally students who receive special services may follow a different curriculum in
place of the core mathematics program. The decision to remove a child from the core pro-
gram can only be made by an individualized education plan (IEP) team. Except for students
who have an IEP specifying that the child will not participate in core math instruction, all
students receive Tier 3 support in addition to the core curriculum.
The method of delivering intensive and individualized support typically includes three
tiers of support. Overwhelmingly, most states have adopted a three-tiered model. Data col-
lected at each tier reveal the student’s responsiveness to intervention, and these data are
used when making decisions about eligibility for special education. However, parents have
the right to request a formal evaluation for special education at any point in the process, and
the RtI process cannot be used to delay or deny this evaluation.
Models of Implementation
Two approaches to RtI/MTSS are described in the literature: a problem-solving model and
the standard treatment protocol. Both approaches provide evidence-based instruction to all
students, use data to guide instructional decision-making and evaluate instructional effec-
tiveness, and use tiered support to provide increasingly intense interventions for individu-
als experiencing difficulty. The two approaches differ in the way instructional interventions
are selected for use at each tier.
In the problem-solving approach, a team makes instructional decisions based on the
individual student’s strengths and weaknesses, as revealed during universal screening and
progress monitoring. The team identifies areas in which the individual is struggling and
then develops an intervention plan tailored to the student needs. While groups of students
with similar profiles are grouped together for instruction, the details of the intervention vary
depending on the unique needs and performance data of the groups’ members. This approach
has been used in schools for more than 20 years and is generally favored by practitioners.
In the standard protocol, school leaders typically decide on a select group of research-
based interventions that have been proven to increase student outcomes in specific areas.
For example, schools may decide that one particular program that targets basic fact knowl-
edge will be used first for any students needing additional instruction in learning their basic
facts. This approach is favored by researchers because using one standardized format helps
ensure fidelity of implementation.
Overview of RtI in Mathematics ♦ 5

Summary
Response to Intervention is an integral part of comprehensive school reform. Schools will
continue to improve their ability to meet the learning needs of struggling students by
implementing evidence-based instructional strategies and utilizing benchmarking and uni-
versal screening as a foundation to data-based decision-making. When schools follow an
RtI/MTSS framework, students who struggle in mathematics receive increasingly inten-
sive interventions to supplement the research-based core instruction. In the next chapter,
we discuss the use of assessment to make data-based instructional decisions. In Chapter 3,
we will define the key components of core mathematics instruction and describe the most
effective instructional methods to support struggling students.

2
Using Assessment to Make
Instructional Decisions
At the heart of Response to Intervention is early identification of students who are at risk of
academic failure. The problem-solving model provides an efficient and effective framework
to assess students’ academic functioning and to use the assessment data to inform and eval-
uate instructional practices and interventions (Deno & Mirkin, 1977). The five basic steps
in the data-based problem-solving model are the following: 1) problem identification, 2)
problem analysis, 3) intervention planning, 4) plan implementation, and 5) progress moni-
toring and plan evaluation. Figure 2.1 gives a visual representation of these important steps
developed by Rhode Island Department of Elementary and Secondary Education (2010).
The problem-solving model serves many important functions in a school. First and fore-
most, it provides an organizational structure that guides teams in their efforts to maximize
student success. The five steps mentioned above help teams evaluate school-wide data,
prioritize goals, and formulate plans to help all students. The purpose of this chapter is to
provide a general overview of the problem-solving process as it relates to instructional deci-
sions in mathematics. There are numerous, high-quality books that go into much greater
detail about the technical aspects of educational assessment. See the e-resource for a list
of resources containing in-depth information about assessing students’ understanding of
mathematical skills and concepts.
One of the biggest shifts in current educational practice is the shift to using data to inform
instructional decisions in the classroom setting. In the past, providing struggling students
with additional support had been heavily dependent on teacher recommendations. Over the
past five years, greater emphasis has been placed on using objective academic data to guide
instruction and interventions in the classroom. Schools are now using universal screening,
benchmarking, and progress monitoring to assess student outcomes, as well as assess the
effectiveness of classroom curriculum and instruction. While schools are collecting more
data, there is still a gap between collecting data and using data to inform educational deci-
sions. By following the steps of the problem-solving model, educators can ensure that they
are identifying and addressing student academic needs in the most targeted and effective
way. In this chapter, we will discuss the steps of the problem-solving model as a framework
for school-based teams and individual educators to use data to guide their instruction and
supplemental interventions.
♦ 7
Figure 2.1 Problem-Solving Model
Source: Rhode Island Department of Elementary and Secondary Education. (2010). Rhode
Island Criteria and Guidance for the Identification of Specific Learning Disabilities. Providence:
Rhode Island Department of Elementary and Secondary Education. Used with permission.
Step 1: Problem Identification

What is the difference between what is expected and what is happening?
To answer this question, we must use the first step in the problem-solving process to iden-
tify both those students who are on track and those students who need additional support
to be successful. This requires schools to identify local criteria for what is considered ade-
quate performance and the cut-off for what is considered “at risk.”
Universal screening provides a comprehensive “sweep” of all children in the school to
identify students who need additional support in foundational skills. This sweep enables
schools to analyze the effectiveness of the core curriculum and identify which students need
additional support.
Screening requires an assessment that is generally inexpensive, easily administered and
scored, and provides reliable data on critical skills (number sense, quantity discrimination, etc.).
The skills being assessed should have high predictive validity, meaning the students’ performance
on the subskills provides meaningful data regarding future success in that domain. For example,
a student who struggles with quantity discrimination and identifying missing numbers is at risk
for future challenges in mathematics. Typically, schools conduct school-wide or universal screen-
ing two or three times per year. For students who are performing adequately in their classes and
on these screening measures, this frequency is sufficient. Other students, who are struggling or
who score in the at-risk range on the universal screening, need to be monitored more frequently.
This topic will be discussed in more detail later in the chapter under Plan Evaluation.
8 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Core Program Evaluation
One of the main purposes of universal screening is to evaluate the effectiveness of the core
curriculum. When schools collect data on all students, rather than analyzing student data in
isolation, it is easier to identify trends in student performance across grade levels. Assuming
the core curriculum is being implemented with fidelity (meaning all teachers deliver the
instruction and curriculum the way they were designed), we can assess how well the curric-
ulum teaches the requisite skills across grade levels and classes. For example, in analyzing
the universal screening data for quantity discrimination at the second-grade level at School
X, we can see if the curriculum effectively addresses this concept. If we find that a high
percentage of students in multiple second-grade classrooms score poorly on the universal
screening assessment for quantity discrimination, we could logically deduce that additional
time and instruction need to be added to the core curriculum in this specific area. If a small
percentage of students score poorly, we can conclude that the core curriculum is adequately
covering the concept of quantity discrimination for the majority of the students. It should
be noted that the appropriateness or adequacy of the core curriculum also depends on the
students receiving instruction in that curriculum. Since students’ background knowledge
and mastery of skills will vary from year to year, it is possible that the core math curriculum
adequately meets the academic needs of the students in some years, but that in other years
supplemental instruction or materials may need to be added to the core curriculum. By using
universal screening data to assess the effectiveness of the core curriculum, school leaders can
ensure that all the students are receiving quality and effective instruction in Tier 1.
Identifying Struggling Learners

The main purpose of screening all children in the school is to identify the students who are
performing adequately and those who are at risk for academic failure. Schools use various
assessments to evaluate how students are performing academically. Some examples of uni-
versal screeners are curriculum-based measurement (CBM), statewide assessments (Illinois
Assessment of Readiness, Texas Assessment of Knowledge and Skills, California Smarter
Balanced Summative Assessments), and other informal standards-aligned assessments.
While each of these assessments provide valuable information about the student’s perfor-
mance, it is paramount that multiple sources of data are used to determine a student’s need
for additional academic support. Collecting data from multiple sources allow educators to
confirm that an academic issue really exists across settings and time and is not simply a sin-
gle piece of data that may or may not represent the student’s actual academic functioning.
Two key features of a universal screening tool are sensitivity and specificity. The sensitivity
of the screening tool refers to how accurately it identifies students who are at risk (true pos-
itives), while the specificity refers to how well the tool identifies students who are not at risk
(true negatives). In Figure 2.2, an “ideal” screen is depicted by showing that all students who
are at risk and all students who are not at risk are accurately identified. Additionally, in the
ideal screen, no students are incorrectly identified as being at risk or not at risk. This graph in
Figure 2.2 would indicate that the measure is very accurate in identifying struggling learners.
If we can reliably identify students who need additional support and those students who
are performing adequately without additional support, we can be more efficient and effec-
tive in delivering targeted explicit instruction and interventions.
After educators administer the universal screening and then collect and analyze the stu-
dent performance data, it is important for teachers to monitor the progress of their students
throughout the year. Students who performed adequately on the screening assessment
and are considered at or above benchmark only need to be monitored three times per year.
Assessment to Make Instructional Decisions ♦ 9

Figure 2.2 The Ideal Screen
Source: Adapted from Hosp, Hosp, & Howell, 2016.
tudents who are identified as at risk and require supplemental support in mathematics
S
should be monitored monthly to ensure that the interventions and additional support effec-
tively assist them to make adequate progress toward the benchmark. Those students iden-
tified as needing “intensive” support should receive more explicit small-group support in
addition to Tier 2 services; these students should be monitored at least every two weeks
(ideally weekly). The general rule of thumb about how frequently to monitor student pro-
gress is this: the more severe or intensive the need, the more frequently progress should be
monitored. The National Center on Intensive Interventions provides information on select-
ing instruments for universal screening and progress monitoring (https://charts.inten-
siveintervention.org/chart/progress-monitoring). Its website contains reviews of several
assessment measures, which are summarized in an easy-to-read “Tools Chart.” Students
who are identified as struggling will need additional support. For these students, we move
to the next step in the problem-solving process: problem analysis.
Step 2: Problem Analysis

What is the nature of the problem? Why is the problem occurring?
To answer these questions, qualified school personnel must analyze the students’ work and
possibly do additional diagnostic testing in an attempt to pinpoint the nature of the dis-
crepancy between the students’ performance and the expected level. This step in the prob-
lem-solving process is crucial because it sets the foundation for the subsequent plan that will
identify the students’ targeted area of need and also guide the intensity and type of inter-
vention to be matched with that need. Once we have identified the students who performed
below the expected benchmark on the school-wide assessment, we use diagnostic assessment
techniques to gain in-depth information about the individual student’s specific strengths,

weaknesses, and instructional needs. Diagnostic assessment can include administering addi-
tional assessments, conducting error analysis, observing students while they work, or using
structured interviews to gain further insight into their mathematical reasoning. The informa-
tion gained during diagnostic assessment is used to guide the intervention planning.
Error analysis involves identifying consistent patterns of errors that a student makes. To
conduct an error analysis, we collect three to five examples that illustrate the student’s work
for a particular type of problem, such as adding single-digit numbers or dividing by a one-
digit divisor. These samples can be taken from the student’s daily work or from responses
on the universal screening or other assessment measures. We then analyze the samples,
looking for patterns in the errors and identifying possible reasons for the errors, such as
lack of understanding of place value or incomplete mastery of basic facts. For example, on a
universal screening measure, a student might have missed most of the problems involving
addition of one- and two-digit numbers. It would be easy to assume that the student needs
an intervention focused on adding one- and two-digit numbers. However, we can use error
analysis to confirm this hypothesis or perhaps identify a reason for the errors that would
suggest a different intervention. Error analysis helps pinpoint areas of confusion and allows
us to select interventions that will most efficiently target the student’s needs.
Student errors fall into several categories. The simplest errors involve problems with
computational fluency. Basic math facts include the addition, subtraction, multiplication,
and division problems formed with two single-digit numbers. Students sometimes miss
math problems simply because they made an error at the basic fact level. Look at these two
examples from one student’s work:
1 1
39 87
+ 6 + 36
44 125
In these problems, the student correctly executed the regrouping algorithm but made an
error calculating basic facts. In the first problem, she added 9 + 6 and recorded the sum as
14. In the second problem, she added 7 + 6 and recorded the sum as 15. Since she completed
the regrouping part of the problem correctly, additional instruction in regrouping might be
unnecessary. However, if the student consistently says the sum of 9 + 6 is 14 or the sum of 7 + 6
is 15, she may need additional work to master basic facts. On the other hand, factual errors
also occur when students make careless mistakes because their attention has wandered or
they are rushing through the assignment. Additional investigation may be necessary to dis-
criminate between these two scenarios. If the problem is due to carelessness, the student
can usually fix the error when asked to review the work. A student who struggles when
computing basic facts, needs additional practice to develop computational fluency, while a
student who makes careless errors will benefit more from an intervention that teaches him
to check his work or that rewards computational accuracy. Both students might make errors
on the regrouping portion of the screening measure, but neither of these students needs an
intervention focused on learning how to regroup in addition.
A more serious type of error occurs when students lack conceptual understanding.
Consider how a different student solved the same two problems:
39 87
+ 6 + 36
315 1113

These errors do not involve computational fluency. This student correctly added the digits
in the ones and tens columns, but recorded the sums without regrouping. Such errors reveal
a lack of understanding of place value, which is a far more serious problem than a simple
computational error. An intervention for this student would require instructional activities
that first develop his understanding of place value followed by instructional activities to
develop understanding of regrouping.
Although both of these students made errors on the same problems, error analysis sug-
gests they need very different interventions. It is a common practice to mark math problems
correct or incorrect and then to calculate the student’s score based on the percentage of
correct problems. Students can get an incorrect final answer for a variety of reasons, so it is
important for teachers to tease out the type of errors the students make in order to select the
appropriate intervention strategies.
While error analysis is a critical component for selecting effective interventions, a study of
subtraction error patterns conducted by Riccomini (2005) found that only 59 percent of general
education teachers were able to correctly identify error patterns, and even fewer teachers were
able to design targeted instruction to address the error patterns they identified. These findings
suggest that teachers may need additional training and practice to develop this important
skill. An excellent resource for developing skill in error analysis is the book Error Patterns in
Computation: Using Error Patterns to Improve Instruction, 10th edition, by Robert B. Ashlock.
Students can also make procedural errors by failing to follow the correct steps (or proce-
dures) required to solve the problem. In the following example, the student added from left
to right, beginning with the tens column and ending with the ones column.
1
87
+ 36
114
Procedural errors sometimes occur because the student lacks conceptual understanding.
In the above example, the student may be confused about place value and so make errors
because he is trying to execute an algorithm he does not truly understand. If that is the case,
an appropriate intervention would focus on developing understanding of place value and
later of the regrouping process. However, the student may have a solid understanding of
place value and the regrouping process, but have problems with reversals. A student who
occasionally tries to read from right to left may have read the above problem as 78 + 63. Such
a student would not need additional instruction in place value or regrouping, but might
benefit if an arrow is placed across the top of the page pointing from left to right in order to
remind him which way to read the problem. Procedural errors can also occur for a variety of
other reasons, such as memory deficits, visual-motor integration problems, and impulsivity.
Additional investigation might be needed to determine the cause of the procedural error in
order to select an appropriate intervention.
Information gleaned through error analysis can be enhanced through observation and
discussion. Interviews provide valuable insight into students’ mathematical reasoning
and are increasingly advocated to improve mathematical instruction (Allsopp et al., 2008;
Buschman, 2001; Crespo & Nicol, 2003; Ginsburg, Jacobs, & Lopez, 1998; Long & Ben-Hur,
1991). One interview technique involves asking the student to “think aloud” while solving
the problem. Watching the student work and hearing her thinking may reveal possible mis-
conceptions. Follow-up questions can provide further information. For example, you can
ask the student why she selected a particular strategy, ask her to explain her reasoning or

Figure 2.3 Questions to Evaluate Student Understanding
suggest alternative approaches, use objects or pictures to demonstrate the solution, or prove
that the answer makes sense. Another interview strategy is to let the student play the role of
teacher and show you how to solve the problem. Interviews provide evidence of students’
mathematical reasoning. They can reveal gaps in learning, provide insight into the thinking
strategies students use, and identify the strengths and weaknesses in their understanding.
All this information can guide intervention planning. Figure 2.3 shows an example of inter-
view questions that can be used to evaluate student understanding.
Problem analysis helps us develop a complete picture of a student’s mathematical under-
standing. Obtaining this level of detailed information about why the student is struggling
allows us to target our instruction or intervention to effectively and efficiently address the
specific skills or concepts a student needs to develop. By pinpointing the deficit area, we
can identify appropriate instructional goals and interventions that will enable the student
to obtain mathematical proficiency.
Step 3: Intervention Plan Development

What is the plan? What is the goal? How will we measure student progress?
After forming a hypothesis about why the student is struggling in math, the intervention
team can then devise a plan that matches the intensity and type of intervention that will best
meet the student’s academic needs. To answer the above questions, the problem-solving
team should identify strategies that have research or evidence to support their effectiveness
in the target area with a similar population of students. The two most common methods
for providing interventions in an RtI framework are to use a standard protocol and to use
individualized problem-solving. The biggest difference between the two methods is that
educators using standard protocol group students with like needs and implement a standard,

research-based intervention that addresses the specific needs of that group of students, while
educators using individualized problem-solving consider each student individually. Both
methods set goals for the students and use interventions that address the specific needs of
those students. Typically, students with severe academic deficits require an individualized
plan and may require a variety of specialists to be involved in the decision-making process.
It is also common for schools to use standard protocol to address student skill deficits by
implementing supplemental interventions in small groups before referring the student for
additional support. For example, any students who are struggling with their math facts at
a predetermined level might automatically receive additional support by completing com-
puter-assisted basic math fact problems (such as MathFacts in a Flash by Renaissance Learn-
ing) in the deficit area. Figure 2.4 outlines the differences between standard protocol and
individual problem solving.
Figure 2.4 Comparison of RtI Approaches

A comprehensive school-wide RtI framework includes multiple approaches to provid-
ing early intervention for students who are struggling or advanced and not sufficiently
challenged. Interventions begin in the classroom at Tier 1. Students not progressing can
move to Tier 2 through two options: 1) standard protocol interventions selected by the
school to address multiple students’ needs, or 2) the problem-solving a pproach, which
is most effective for students with multiple skill deficiencies or complex situations.
Source: IRIS Module.

Figure 2.5 Math Intervention Plan
After the student’s academic needs are identified, the teacher and/or the problem-solv-
ing team determine appropriate goals for the student. Many times, if the area of need is not
severe, the team can work backward from the performance level that is considered adequate
for future success. After determining an appropriate performance level on a given skill or
concept, the team uses local or national norms to identify the level that will enable the stu-
dent to close the gap between her current performance and her average performing peers.
For example, the student may be scoring in the 10th percentile on addition facts. The goal
should not be that the student will perform at the 90th percentile, but rather the 50th per-
centile if that is deemed sufficient performance to progress in the mathematics curriculum
and other formal and informal assessments. See Figure 2.5 for an example of an intervention
plan for a second-grade student.
Step 4: Plan Implementation

Is the plan being implemented with fidelity?
After the plan has been implemented, it is critical that the fidelity of implementation is
documented to ensure that the student is getting the correct intervention content, amount
of time, and intensity that was determined to be the best support to address the student’s
specific academic needs. While there are multiple definitions and contexts for considering
the fidelity of implementation, for the purposes of this book, we are referring to the level to
which a specific instructional plan is implemented and executed in the way it was designed
(i.e., length, duration, intensity, etc. of instructional strategies and interventions). There are
many ways to ensure the intervention plan is being implemented with fidelity. Teachers
or other support staff can keep a log of daily intervention group skills, time, number of
students in the group, and so on. It is also possible to teach students how to monitor their
own progress; in some cases, it is appropriate for the student to maintain a log showing
the time spent on the specific skill if the process is supervised by a teacher. Some computer
programs have developed a way to track when and what students practice when work-
ing on computer-assisted programs. Regardless of which option you choose, it is impor-
tant to be consistent and diligent about keeping accurate records so that when a teacher or
team analyzes the student’s progress in the targeted skill or concept, there is a record of the
prescribed plan being followed. Math curricula and intervention programs are designated
“evidence-based” if they have produced significant increases in achievement outcomes in
multiple high-quality studies. When a team selects an evidence-based intervention and

Figure 2.6 Questionnaire to Determine the Fidelity of the Intervention Plan
implements it in the same way that it was used in the research studies—that is, implements
it with fidelity—then their students should obtain similar outcomes. If the intervention is
changed, then similar outcomes cannot be assumed. Therefore, if there is empirical evidence
that a specific strategy or program produces certain student outcomes, it is imperative that
the strategy be used consistently and in the way it was designed. Figure 2.6 provides an
example of a questionnaire that could be used to assess whether an intervention was imple-
mented with fidelity. If a student fails to make progress, the questionnaire can help the team
determine whether the designated intervention plan was followed consistently. If the plan
was followed consistently and the student did not progress, then the team should consider
additional diagnostic assessment and/or a new intervention strategy. On the other hand, if
the original plan was not followed consistently, then it would be appropriate to continue the
intervention but take steps to ensure fidelity of implementation.
Inherent in a plan being implemented with fidelity are the following key aspects: 1) the
implementer has adequate training in the method or program, 2) the implementer has access
to the needed materials, space, and scheduled time to successfully implement the plan as
designed, 3) progress is monitored frequently to assess the student’s level of performance
and the appropriateness of the intervention in addressing the targeted area, and 4) accurate
and consistent documentation of the intervention is maintained throughout the entire plan
or until the team decides to make a change.
Step 5: Plan Evaluation

Is the plan working? Is the student making adequate progress? What do we need to maintain or change?
If we use data to identify a student’s academic needs and we implement an intervention
plan that specifically addresses the areas of need, then we can determine if the plan is suc-
cessfully targeting the area of need and enabling the student to make adequate progress by
closing the gap between the current and the expected level or benchmark. While there are
many factors that must be considered when making instructional decisions, an in-depth dis-
cussion of those factors is beyond the scope of this book. Figure 2.7 lists additional resources
containing information about setting criteria, cut scores, decision points, and so on.
For the purposes of this book, the plan evaluation step in the problem-solving process
provides teachers and/or teams with a point at which they can evaluate their own efforts in
addressing a student’s targeted needs. The plan can be continued as designed (if it is deter-
mined to be working but needs to be extended), minimally revised (possibly by increasing
the number of times per week), or completely changed (if the student is not responding to
the designed intervention plan in its current design).

Figure 2.7 Resources for More Information about Math Assessment

Figure 2.7 (Continued)

Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:
tulivat sinne. Minä lausuin muutamia valittelun ja moitteen sanoja
siitä, mitä oli tapahtunut, ja kehoitin sitä tai niitä, jotka toivoivat
saada lausua jotakin, esittämään sen, mutta kukaan ei
ilmoittautunut. Sijaiskansleri otti silloin puheenvuoron ja piti
nuhdesaarnan ylioppilaille esittäen Tarton yliopiston kohtalon meille
varoittavana esimerkkinä. Yleisen käsityksen mukaan ei tilanne siitä
parantunut. Iltapäivällä kutsuin luokseni Sarven ja Söderhjelmin ja
osoitin minkälainen heidän käytöksensä oli. He tunnustivat
tottelemattomuutensa rehtoria kohtaan ja olivat valmiit kärsimään
rangaistuksen, mutta katsoivat toimineensa velvollisuutensa
mukaisesti. He antoivat myöskin ymmärtää, että heidän käytöksensä
oli voittanut kannatusta myöskin yliopistonopettajien keskuudessa.
Itse asiassa oli eräs professori viittaamalla kehoittanut heitä
jatkamaan lukemista, kun rehtori oli sen kieltänyt.
Samana päivänä kävi kenraalikuvernööri Obolenskij minun luonani.

Sattumalta vai tahallaanko hän juuri sinä päivänä saapui, sitä en
tiedä, mutta välikohtaus avajaistilaisuudessa oli hänelle tuttu. Hän
sanoi kuulleensa, että meillä oli ollut pieni "jupakka" yliopistolla.
Minä tein aivan lyhyesti selkoa siitä, millainen se oli, ja rauhoitin
häntä sillä, että asialla ei ollut mitään erityistä merkitystä ja että se
oli yliopiston sisäinen asia, jonka me kyllä selvittäisimme. Hän sanoi,
että hänellä oli aihetta luulla, että mielenosoitus oli lähtöisin
"samasta puolueesta, missä tehdään työtä valtiopäiviä vastaan,
koska pelätään sen kantaa". Tämän hämärän viittauksen sisältö ei
tullut minulle selväksi.
Kaksi päivää myöhemmin kokoontui kurinpitotoimikunta. Sarven ja

Söderhjelmin kuulustelusta kävi selville, että he olivat saaneet
tehtävänsä eräältä toveripiiriltä ja heidät oli velvoitettu lukemaan
vastalausekirjelmä itse avajaistilaisuudessa heti rehtorin puheen
jälkeen. He olivat kyllä otaksuneet, että rehtori kieltäisi heitä
esiintymästä, mutta päättäneet siitä huolimatta täyttää tehtävänsä.
He olivat ennen tilaisuuden alkua saaneet sanani ja samaten selvästi
ymmärtäneet, mitä minä salissa lausuin. Lausuntoni jälkeen olivat he
epäröineet hetkisen, mutta sitten päättäneet jatkaa. Vastalause piti
luettaman juuri avajaistilaisuudessa, koska se sen kautta saisi
enemmän pontta. Rikoksen arvioimisesta ja rangaistuksen määrästä
olivat mielipiteet toimikunnan kesken kahtalaisia. Syyttäjä vaati
heidät erotettaviksi yhden lukukauden ajaksi. Enemmistö oli
kuitenkin sitä mieltä, että mitään ylemmän viranomaisen
halveksimista osoittavaa ei tässä ollut tapahtunut. Muodollisesti
katsoen oli rikkomus tosin karkea, mutta oli otettava huomioon teon
siveellinen sisältö. Lieventävänä asianhaarana täytyi heidän
mielipiteensä mukaan myöskin pitää sitä rohkaisua, jota vastaajat
yleisön puolelta olivat saaneet, ja erittäinkin sitä seikkaa, että joukko
yliopistonopettajia jäi saliin sijaiskanslerin ja rehtorin poistuttua.
Myöntäen kaiken tämän, olisin kuitenkin omasta puolestani pitänyt
erottamisrangaistusta sopivimpana, mutta minä taivuin enemmistön
mielipiteeseen ja yhdyin siihen, että rikkomus rangaistaisiin
muistutuksella kurinpitotoimikunnan edessä. Jos minä lausunnossani
olisin vaatinut erottamista, olisi se todennäköisesti aiheuttanut sen,
että sijaiskansleri olisi tehnyt rangaistuksen ankarammaksi sen
mukaisesti, mikä vallitsevissa oloissa olisi ollut onnetonta.
Minulle oli jätetty eräs kirjelmä, jonka oli allekirjoittanut 24

ylioppilasta ja jossa he selittivät olevansa solidaarisia Sarven ja
Söderhjelmin kanssa, koska he olivat olleet mukana sitä päätöstä
tekemässä, joka aiheutti mainittujen herrojen esiintymisen.
Kurinpitotoimikunta ei kuitenkaan tahtonut kiinnittää mitään
huomiota siihen ja vielä vähemmän erääseen, muutaman sadan
miehen allekirjoittamaan kirjelmään, joka sisälsi yleisen
solidaarisuusilmauksen.
Joukko ylioppilaita oli esittänyt pyynnön, että saataisiin pitää

yleinen ylioppilaskokous, jotta voitaisiin esittää mielipiteet avajaisten
tapahtumista. Sen mukaan kuin minulle oli ilmoitettu, haluttiin
ylioppilastaholla sovittaa erimielisyys rehtorin kanssa lausumalla
valittelu tapahtuman johdosta, mutta samalla kertaa tehdä
ymmärrettäväksi, että ylioppilaskunnassa yleensä vallitsivat ne samat
tunteet, mitkä oli ilmaistu vastalausekirjelmässä. Mielestäni oli minun
suostuttava tähän pyyntöön ja minä päätin kokouksessa
julkiluettavaksi lähettää ylioppilaskunnalle kirjelmän. Sittemmin sain
ylioppilaskunnan puheenjohtajalta tietää, että eräillä tahoilla oli
aikomus järjestää kokouksesta suuri mielipiteenilmaisutilaisuus
ylioppilaskunnan puolelta vastalauseen hyväksi sekä että valittelu
juhlasalin tapahtuman johdosta olisi sivuasia. Me sovimme senvuoksi
siitä, että keskustelu on rajoitettava itse tapahtumaan, kuitenkin
siten, että lausunnoissa voitiin ilmituoda, että yhdyttiin niihin
tunteisiin, jotka ilmautuivat vastalauseessa. Äänestys ei saisi tulla
kysymykseen.
Kirjelmässäni ylioppilaskunnalle tein selkoa sen tapahtuman

kulusta, josta oli kysymys, ja lausuin ankaran paheksumiseni
tottelemattomuudesta rehtoria kohtaan ja julkisen tilaisuuden
häiritsemisestä, mutta kirjelmä oli kuitenkin kirjoitettu
hyväntahtoiseen sävyyn. Minä lausuin, että minä en voinut paheksua
sitä, että nuoriso lukukauden alkaessa oli tahtonut ilmaista
tunteitansa. Mutta minun täytyi valittaa, että ne esitettiin tavalla,
jonka täytyi herättää kiusallista, itse asialle vierasta erimielisyyttä
rehtorin kanssa, herättää yliopiston johtomiesten ja opettajien
paheksumista ja aiheuttaa kurinpidollisia toimenpiteitä. Kaikki tämä
olisi voitu välttää, ilman että lausunnon tarkoituksesta senkautta
mitään olisi menetetty, jos olisi neuvoteltu rehtorin kanssa tai
noudatettu rehtorin kehoitusta ja sitä keinoa käytetty, jonka hän oli
neuvonut. Kun kirjelmä oli luettu, syyskuun 19 päivän kokouksessa,
esitettiin vanhasuomalaiselta taholta, että, vaikka ne samat tunteet,
jotka saivat ilmauksensa avajaisissa luetussa vastalauseessa,
vallitsivat heidänkin puolueensa ylioppilaissa, tämä puolue kuitenkin
jyrkästi paheksui sitä sopimatonta ja asiaan kuulumatonta tapaa,
millä vastalause oli tuotu esille. Nuorsuomalaiset ja ruotsinmieliset
ilmaisivat täysin yhtyvänsä ylioppilasten kirjelmään, mutta valittivat,
että sen esittämistavan johdosta oli syntynyt erimielisyyttä rehtorin
ja ylioppilasten välille. Kun oli todettu, että rehtorin kirjelmä ei
aiheuttanut mitään toimenpidettä, lopetettiin kokous.
Kenraalikuvernöörille oli tehty huomautus minun viimeisen

avajaispuheeni johdosta ja hän luuli huomaavansa jonkunlaista
yhteyttä sen ja ylioppilasten vastalauseen välillä. Hän antoi
Deutrichin ilmoittaa Danielsonille, että ylioppilasten esitys
avajaistilaisuudessa, "joka oli suunnattu viranomaisten toimenpiteitä
vastaan, näyttää perustuvan yliopiston rehtorin sitä ennen pidettyyn
puheeseen", joka sisälsi "samantapaisia lauseita kuin ylioppilasten
esitys" j.n.e. Kenraalikuvernööri valitti myöskin v.t. kanslerille, joka
sen johdosta kirjeessä lausui tyytymättömyytensä puheeseen. Hän
luuli vielä olevansa velvollinen ilmoittamaan siitä H.
Majesteetillensakin ja pelkäsi, että asia olisi esteenä vastasyntyneen
perintöruhtinaan kansleriksi nimittämiselle!
[Kirje sijaiskanslerille kuului käännettynä seuraavasti: "Siitä Teid.

Ylh. minulle lähettämästä puheesta, jonka rehtori on pitänyt uuden
lukuvuoden alkaessa, olen huomannut, että valtioneuvos Hjelt, kun
hän puheessa koskettelee muutamia tapauksia Suomen elämästä,
jotka eivät ole välittömässä yhteydessä yliopiston kanssa, on
lausunut mietteitä, joiden tarkoituksena on ollut arvostella tilannetta,
joka viimeaikaisten hallinnollisten toimenpiteiden kautta on syntynyt.
Ryhtymättä käsittelemään näiden arvostelujen oikeutta sinänsä, on
minun mielipiteeni se, että ne eivät ensinkään sovi puheeseen, jossa
yliopiston hallitus kääntyy opiskelevan nuorison puoleen, ja pyydän
Teid. Ylhäisyyttänne saattamaan tämän valtioneuvos Hjeltin tietoon.
"Sen lisäksi katson tarpeelliseksi lisätä, että tyytymättömyys, jonka

rehtorin mainittu puhe on herättänyt Suomen kenraalikuvernöörissä,
pakottaa minua saattamaan sen Kaikkein Korkeimman tietoon, ja
minä pelkään, että tämä asiaintila voi estää suostumuksen yliopiston
traditsioneille perustuvaan toivomukseen saada kansleriksensa H.
Keis. Korkeutensa Perintöruhtinas."]
Obolenskijn luona käydessään huomautti sijaiskansleri, että luulo

ylioppilasten, esiintymisen ja minun puheeni välisestä ulkonaisesta
yhteydestä johtui täydellisestä väärinkäsityksestä. Oblenskij syrjäytti
asian lausumalla vain sen yleisen arvelun, että siitä saattoi olla vain
vahinkoa yliopistolle, jos siellä politikoitiin.
Se seikka, että osa virkatovereista jäämällä juhlasaliin siksi ajaksi,

jolloin useinmainittu vastalause luettiin, ja suosiotansa osoittamalla
antoi ylioppilaille yllykettä esiintymään niinkuin esiintyivät ja olemaan
välittämättä rehtorin käskystä, oli, niinkuin jo on huomautettu,
aiheuttanut nuorisossa sen käsityksen, että nämä opettajat olivat
asettuneet heidän puolellensa rehtoria vastaan. Tämä seikka sekä
ruotsalaisille sanomalehdille lähetetyt kirjeet, joissa samaa asiaa
käytettiin hyökkäysaseena minua vastaan, ja se käsitys, että
yliopistonopettajien puolelta oli vähennetty minun rehtorinarvoani ja
vaikutustani ylioppilaisiin, saattoivat minut vakavasti ajattelemaan
eronpyynnön jättämistä. Sen lisäksi tuli nuhtelu korkeammasta
paikasta, joka saattoi minua otaksumaan, että vaikutusvaltani oli
silläkin taholla vähentynyt. Minä luovuin kuitenkin silloin siitä
aikomuksesta, koska minusta kollegialiselta näkökannalta ei tuntunut
olevan oikein odottamatta ja valmistamatta jättää paikkaani, sitä
enemmän kuin muutamat virkatoverit, joille olin maininnut
aikomuksestani, ehdottomasti kehoittivat minua luopumaan
aikeestani. Konsistorin kokouksessa lokakuun 1 päivänä pidin minä
kuitenkin puheen, joka oli osoitettu virkatovereille, ja jossa tein
selkoa niistä vaikuttimista, jotka olivat saaneet minut ajattelemaan
eroa rehtorinvirasta, ja lausuin vakavasti ja jyrkästi mielipiteeni
muutamien virkatoverien menettelystä juhlasalissa sattuneen
tapahtuman aikana (ks. myöh.). Lausunto tuli odottamatta
useimmille ja sillä oli ilmeinen vaikutus.
Seuraavassa kokouksessa luki professori Runeberg minulle

osoitetun lausunnon konsistorin jäsenten enemmistön puolesta, joka
oli luottamuslauseen luontoinen, puheeni johdosta edellisessä
konsistorin kokouksessa. Se sisälsi vakuutuksen virkatoverien
täydellisestä luottamuksesta, vaikka lausunto "ei sisältänytkään
tunnustuksen antamista jokaiseen yksityiseen tekoon tai
toimenpiteeseen nähden, mitä rehtori on toimittanut niissä
harvinaisen voimaa kysyvissä ja huolekkaissa oloissa, jotka niin
suuressa määrässä ovat vaikeuttaneet yliopiston asiain johtoa".
Lausunto päättyi sanoilla: "Meillä on myöskin se toivo ja luottamus,
että Teidän tahtonne ja Teidän voimanne sen raskaan taakan
kantamiseen, joka nykyisissä oloissa Teidän harteillanne lepää, ei
ennen aikojansa horju eikä uuvu." Selitykseen oli yhtynyt 26
konsistorin 32 jäsenestä. Sitten luki professori A. Homén lausunnon
niiden puolesta, jotka olivat jääneet saliin, senjälkeen kuin
sijaiskansleri ja rehtori olivat poistuneet. Siinä huomautettiin, että
heidän käytöstään ei millään tavoin tulisi käsittää siten, että se olisi
mielenosoitus rehtoria kohtaan. Näiden lausuntojen johdosta sanoin
minä muutamia sanoja, osaksi vielä selvittääkseni lausuntoani
edellisessä konsistorin kokouksessa, osaksi ilmaistakseni
kiitollisuuttani niiden selitysten ja sen tunnustuksen johdosta, joita
minä olin saanut osakseni. Konsistorin jäsenet nousivat ja kumarsivat
ja minä samoin. Siten oli tämä sisäinen erimielisyys sovitettu.
*****
Yllämainittu lausuntoni, jonka konsistorin kokouksessa lokakuun 1

päivänä annoin, kuului pienin lyhennyksin seuraavasti:
"Yliopiston Rehtorinvirka on ehkäpä enemmän kuin mikään muu

hallinnollinen virka maassamme luottamustoimi. Tämä tulee
varsinkin selvästi esille poliittisesti levottomina aikoina. Että minä
pääasiallisessa tehtävässäni, työssäni yliopiston häiritsemättömän
työn ja kehityksen hyväksi, olen onnistunut, kuten rohkenen uskoa,
verrattain hyvin, riippuu siitä, että minä runsaassa määrin olen
saanut nauttia virkatoverieni luottamuksellista tukea, että minä olen
nuorison taholta voinut odottaa arvonantoa ja kunnioitusta ja että
minulla myöskin yliopiston korkeampien viranomaisten keskuudessa
on ollut jotakin arvovaltaa ja siten olen saattanut vaikuttaa jonkun
verran myöskin ylöspäin. On olemassa seikkoja, jotka pakosta
saavat minut olettamaan, että nuo mainitut edellytykset
rehtorinviran menestykselliseksi hoitamiseksi eivät enää
täydellisesti ole vallitsemassa, jonka vuoksi tehtävä nykyään
vallitsevien olosuhteiden aikana näyttää minusta oleellisesti
vaikeammalta kuin ennen.
Mikä lähinnä on aiheuttanut tuon minun käsitykseni asiasta, on

yhteydessä sen häiritsevän tapauksen kanssa, joka sattui tämän
lukukauden avajaisjuhlallisuuksien aikana. Vaikka minä syvästi
valitan sitä tottelemattomuutta, johon kaksi ylioppilasta silloin teki
itsensä syypääksi, en kuitenkaan pidä tätä seikkaa
merkitsevimpänä, sillä heidän tottelemattomuutensa johtui
harhautuneesta velvollisuuden tunteesta, eikä sen tarkoituksena
ollut millään tavalla ilmaista kunnioituksen puutetta rehtoria
kohtaan. Paljoa enemmän merkitsee minulle se seikka, että tämä
heidän esiintymisensä, joka tapahtui huolimatta siitä, että rehtori
virantoimessa ollen oli sellaisen kieltänyt, sai tukea ja yllykettä
yliopiston opettajien puolelta, joiden joukossa oli myöskin
konsistorin jäseniä, osittain sen kautta, että he jäivät saliin,
senjälkeen kuin sijaiskansleri, rehtori ja osa yliopiston
opettajakuntaa oli mennyt pois, osittain suoranaisten
suosionosoitusten kautta. "Etteivät kaikki ne yliopiston opettajat,
jotka saliin jäivät, tehneet sitä mielenosoituksellisessa
tarkoituksessa, sen tiedän sangen hyvin, mutta se ei paljoa vaikuta
asiaan. Nuoriso sai sen käsityksen, että siinä selkkauksessa, joka oli
syntynyt rehtorin ja niiden ylioppilasten välillä, jotka olivat
toimeenpanneet mainitun mielenosoituksen, useat rehtorin omista
virkatovereista olivat asettuneet häntä vastaan ja niiden puolelle,
jotka olivat loukanneet hänen virka-arvoansa. Sen kautta sai
selkkaus paljoa suuremman merkityksen kuin mitä se muutoin olisi
saanut. Samaan suuntaan on tapausta käytetty hyväksi myöskin
sanomalehdistössä, erittäin ulkomaisessa. Sijaiskansleri, rehtori ja
muutamia yliopiston opettajia asetetaan toiselle puolelle, koko
opiskeleva nuoriso ja suuri enemmistö yliopiston opettajia toiselle.
Edelliset ovat raukkamaisuuden edustajia, jälkimmäiset rohkean
mielen. Minä tiedän hyvin, että tämä kuva on väärä, ja että
totuudenrakkaus ei ole ollut kuljettamassa niitä käsiä, jotka ovat
sen luoneet, mutta jo se seikka, että sellainen asian tulkinta syntyy
ja näkyy sekä yksityisissä piireissä että julkisuudessa, saa
epäilemään, että maanalaista työtä on tehty. Mikä vaikutus kaikella
sellaisella on nuorisoon, on selvää. Toiselta puolelta alenee tämän
kautta rehtorin vaikutus nuorisoon, toisaalta saa tämä siitä uutta
yllykettä jatkamaan sitä tietä, jolle on lähtenyt. Tämä painaa paljon
enemmän mieltäni kuin se seikka, että muutamat nuorukaiset eivät
äkisti voineet löytää oikeata tietä vaikeassa tilanteessa ja siten
saivat aikaan rehtorin kanssa selkkauksen, joka itsessään oli
verrattain muodollinen. — — —
Minun täytyy suoraan sanoa, että minä tämän tapahtuman

johdosta en tunne olevani varma siitä, että minä mahdollisissa
uusiutuvissa häiriöissä, jotka pakottavat rehtoria käyttämään
virkavaltaansa lain määräämissä rajoissa, voin odottaa kaikkien
virkatoverien kannatusta.
Minun täytyy vielä lisätä, että minun asemani ylöskinpäin on

käynyt heikommaksi. Kenraalikuvernööriltä sijaiskanslerille tulleessa
kirjelmässä on rehtoria syytetty siitä, että hän puheellansa on
antanut aihetta siihen ylioppilasten kirjoitukseen, joka luettiin
avajaistilaisuudessa. Tähän päättömään syytökseen minä
luonnollisesti en paljoakaan huomiota pane, mutta myöskin
yliopiston kanslerilta olen saanut nuhteen avajaistilaisuudessa
pitämästäni puheesta, koska minä hänen mielestänsä siinä olen
ylittänyt sen rajan, mitä sellaisessa tilaisuudessa yliopiston
hallituksen puolelta nuorisolle voidaan sanoa; siis saman puheen
johdosta, jota toisella taholla on leimattu hyvin penseäksi ja
värittömäksi, ja siellä täällä vähän alamaisen ryömimisen
maustamaksi. Minä mainitsen tämän osoittaakseni kuinka jyrkästi
vastakkaisia vaatimuksia näinä aikoina rehtorin täytettäviksi
tahdotaan panna. Koko asia tuntuisi humoristiselta, jollei se samalla
olisi niin vakava. Kansleri tulee esittämään rikollisiksi katsotut
lausunnot H. Majesteetilleen. Mitä seurauksia siitä saattaa olla
minulle henkilökohtaisesti, siitä minä huolin vähemmän ja ero olisi
minulle tervetullutkin, mutta kanslerin kirjelmässä on myöskin
sellainen viittaus, että minun esiintymisestäni saattaa olla joitakin
seurauksia yliopistolle, ja tämä ei voi olla minulle yhdentekevää.
Joka tapauksessa on minun ja v.t. kanslerin välille tämän kautta
syntynyt jonkunlainen juopa, joka ei suinkaan ole eduksi
yliopistolle.
Niinkuin Herrat sanotusta huomannevat, olisi minulla ollut

vakavia syitä, jos olisin täyttänyt aikeeni ja nyt jo jättänyt paikkani
virkatoverien ja kanslerin täytettäväksi. Jos olosuhteet kehittyisivät
siihen suuntaan, että huomaan, etten enää voi täyttää rehtorin
vastuunalaisia tehtäviä, niin täytyy minun saada katsoa itseni täysin
oikeutetuksi ottamaan mainittu askel."
*****
Professori Runebergin lokakuun 15 p:n kokouksessa useimpien

konsistorin jäsenten puolesta lukema lausunto oli kokonaisuudessaan
tällainen:
"Herra Rehtori! Konsistorin viime kokouksessa lokakuun 7

päivänä lausuitte Te, Herra Rehtori, että Te viime aikoina olitte ollut
huomaavinanne erikoisia epäluottamuksen ja tyytymättömyyden
merkkejä, jotka kohdistuisivat Rehtorin tapaan johtaa Yliopiston
asioita. Te ilmeisesti ajattelette, että Te ehkä ette enää nauttisi
samaa virkatoverienne luottamusta ja tukea kuin ennen ja joka olisi
välttämätön, jotta Te voisitte oikein täyttää sen paikan, mikä
yliopiston Rehtorilla tulee olla. Tämän johdosta on suuri osa
Konsistorin jäseniä katsonut tarpeelliseksi antaa puolestansa
selitystä ja siinä mielessä he ovat antaneet minun tehtäväkseni
vanhimpana joukostansa Teille, Herra Rehtori, lausua sen varman
vakautuksen, että Teidän virkatoverienne usko ja luottamus ei ole
horjunut eikä muuttunut siitä ajasta saakka, jolloin Teidät melkein
yksimielisesti valittiin Yliopiston Rehtoriksi. Tämä lausunto
luonnollisestikaan ei sisällä tunnustuksen antamista jokaiseen
yksityiseen tekoon tahi toimenpiteeseen nähden, mitä Herra
Rehtori on toimittanut niissä harvinaisen voimaa kysyvissä ja
huolekkaissa oloissa, jotka niin suuressa määrässä ovat
vaikeuttaneet Yliopiston asiain johtoa, eikä se myöskään edellytä
täydellistä käsitysten ja katsantotapojen yhtäpitäväisyyttä yleensä;
se katsantokanta, mistä lähtien yksityisiä ilmiöitä katselee ja
arvostelee, jää pakostakin toisenlaiseksi sille, joka ei ole mukana
asiain suoranaisessa käytännöllisessä toimittamisessa, kuin sille,
jonka tehtävänä on mahdollisuuden mukaan toteuttaa johtavia
periaatteita todellisen elämän moninaisissa ja kirjavissa oloissa.
Mutta me tahtoisimme saada sanotuksi, että Teidän toimintanne
Yliopiston Rehtorina suurin piirtein ja kokonaisuutena katsoen
täysin ansaitsee meidän pysyvän kiitollisuutemme, sekä että Teillä
edelleen on virkatoverienne keskuudessa sama luottamus ja sama
tuki kuin ennenkin. Meillä on myöskin se toivo ja luottamus, että
teidän voimanne ja Teidän tahtonne sen raskaan taakan
kantamiseen, joka nykyisissä oloissa harteillanne lepää, ei ennen
aikojansa horju eikä uuvu."
Ylioppilaslakkosuunnitelmia syksyllä 1904.

Toisessa yhteydessä on mainittu, että niinhyvin nuorempien
yliopistonopettajien kuin ylioppilasten keskuudessa oli suunniteltu
lakkoa syyslukukauden alkuun 1904 vastalauseeksi muutamien
yliopiston opettajien karkoittamista vastaan, mutta asia sai tällä
kertaa raueta, kun konsistorin esitys kyseessäolevan väkivallanteon
suhteen tuli tunnetuksi. Sen sijaan toimeenpantiin se
mielipiteenilmaus avajaistilaisuudessa, josta edellisessä luvussa on
kerrottu. Mutta suunnitelmista ei oltu kokonaan luovuttu. Minun
velvollisuuteni rehtorina oli luonnollisesti koettaa estää työn
lopettamista yliopistossa, erittäinkin kun mielipiteet sen
sopivaisuudesta olivat hyvin erilaisia, enkä minäkään siitä saattanut
odottaa suotuisia tuloksia.
Lokakuun lopulla sain minä tietää, että ruotsinmielisissä

ylioppilaspiireissä ja Keskusteluseurassa jälleen oli neuvoteltu
yleisestä opintolakosta sen johdosta, että karkoitettuja
yliopistonopettajia yhä edelleen pidettiin maanpaossa. Lakon
alkamiseksi oli ajateltu tulevan kevätlukukauden alkua. Silloin olisivat
valtiopäivät koolla ja yleinen lakko yliopistossa tukisi ja antaisi pontta
sen vastustavalle kannalle. Aluksi piti muutamien valtuutettujen
käydä kaikkien professorien luona tutkiakseen heidän ajatustaan
lakkokysymyksestä. Kolme nuorta miestä Keskusteluseurasta kävi
luonani pian sen jälkeen, mutta vain kysyäkseen mihin
toimenpiteisiin konsistorin kirjelmä karkoitetuista oli johtanut, tai
mihin sen voitiin otaksua johtavan, ilman että lakkokysymystä
suoranaisesti kosketeltiin.
Marraskuun 1 päivänä ilmoitettiin minulle, että ylioppilaat

seuraavana päivänä pitäisivät kokouksen, jossa pohdittaisiin
kysymystä mahdollisesta yliopistotasosta. Ensimmäinen ajatukseni
oli, etten puuttuisi asiaan, erittäinkin kun minulla oli syytä otaksua,
että tulokseksi tulisi lakkoajatuksesta luopuminen. Seuraavana
aamuna sain kuitenkin tietää, että kokous pidettäisiin ylioppilastalon
suuressa juhlasalissa, sekä että painettuja kutsulippuja oli suuri
määrä jaettu. Kun kokous tämän kautta oleellisesti oli menettänyt
yksityisen luonteensa, katsoin velvollisuudekseni kieltää sen
pitämisen. Rehtorin lupaa kokouksen pitämiseen ei oltu pyydetty,
enkä minä olisi voinut puolustaa sellaista seikkaa, että niin laaja
ylioppilaskokous, jolla oli mainitunlainen tarkoitus, oli pidetty minun
tieteni ja minun sanattomalla suostumuksellani. Vastuu siitä olisi
kokonaan tullut minulle. Sijaiskansleri, joka myöskin oli kuullut
aiotusta kokouksesta, telefonoi minulle ja kysyi, olinko minä ryhtynyt
tarpeellisiin toimenpiteisiin sen ehkäisemiseksi, mihin minä voin
vastata myöntävästi. Minä kutsuin ylioppilastalon taloudenhoitajan
luokseni ja kun hän sai tietää, että kokous oli kutsuttu kokoon ilman
rehtorin lupaa sekä että minä en voinut antaa suostumustani sen
pitämiseen, sanoi hän ilmoittavansa sille ylioppilaalle, joka oli tilannut
salin, että sitä ei tarkoitusta varten voitu saada, sekä lupasi pitää
huolta siitä, että ovet pidettiin suljettuina. Itse kutsuin minä luokseni
maisteri F. Salzmanin ja kandidaatti Sarven, jotka kuuluivat niihin,
joiden tehtävänä oli ollut kokouksen järjestäminen. He myönsivät
toimineensa lain' vastaisesti, kun he ilman rehtorin lupaa olivat
kokoonkutsuneet kokouksen, mutta, selittivät he, ajat olivat sellaiset,
että ylioppilasten täytyi omin päin politikoida, ja niin ollen ei voinut
välttää, että mahdollisesti rikottiin laillisia muotoja. Mihinkään
muuhun tulokseen ei keskustelu johtanut, kuin että kieltoni
ilmoitettaisiin niille, jotka saapuisivat kokoukseen.
Kokous oli kutsuttu kello 7:ksi. Minä olin käskenyt pari pedelliä
ylioppilastalolle ja pysyttelin itse läheisyydessä siltä varalta, että
minun henkilökohtainen asiaan puuttumiseni tulisi tarpeelliseksi. Kun
moneen sataan nouseva joukko ylioppilaita sai tiedon kiellostani ja
näki salin ovien olevan suljettuina, kokoontuivat he ylioppilastalon
portaille ja torille sen ulkopuolelle. He pysyivät rauhallisina, mutta
eivät poistuneet pedellien kehoituksista huolimatta. Mutta myöskin
poliiseja saapui paikalle, ja koska pelkäsin selkkauksia syntyvän
niiden kanssa, menin itse paikalle ja kuljin muutamia kertoja
kansanjoukon läpi, kehoittaen ylioppilaita poistumaan. Osa vetäytyi
syrjään, mutta kokous ei sanottavasti pienentynyt. Vaikka minua ei
millään tavalla häiritty ja vaikka kohtelu olikin sopivaa, huomasin
kuitenkin, että mieliala oli hyvin katkeroitunut. Minä puhelin
muutamien vanhempien ylioppilasten kanssa, jotka ilmoittivat
minulle, että lähetystö oli lähetetty minun luokseni, vaan ei vielä ollut
palannut, sekä että juuri sitä odotettiin. Minä päätin mennä kotiin ja
sovittiin siitä, että lähetystö uudelleen tulisi luokseni. Vanhemmat
ylioppilaat selittivät, että ylioppilaat silloin seuraisivat jäljessä ja että
joukko siten hajaantuisi.
Hetken perästä saapui lähetystö luokseni, ja sillä välin ylioppilaat

täyttivät porraskäytävään ja kadullekin ulkopuolelle kokoontui suuri
joukko ihmisiä. Pedellit ja poliisit olivat seuranneet mukana.
Lähetystöön kuului 14 henkeä, kaksi kustakin osakunnasta. Puhetta
johti lähinnä eräs ylioppilas Nyman, joka sanoi tulleensa valituksi
puheenjohtajaksi. Hänen esiintymisensä oli kiihoittunutta ja
yksinkertaista, ja olin huomaavinani, että toverit olivat jonkun verran
hämillään siitä mitä hän puhui. Hän selitti, että kokouksen
kieltäminen oli herättänyt suurta katkeruutta nuorisossa, ja vaati
kiellon kumoamista. Minä en antanut häiritä rauhaani ja vastasin,
että oli mahdotonta sallia kokouksen pitämistä. Kiellolla ei ollut
mitään tekemistä tunteitteni kanssa nuorisoa kohtaan; minä olin vain
tehnyt virkavelvollisuuteni enkä ollut voinut toimia toisin. Muutamat
muutkin lähetystön jäsenet lausuivat mielipiteensä, mikä aiheutti
lyhyen mielipiteiden vaihdon. Syy, miksi ylioppilaat tahtoivat
kokoontua, oli se, että heidän vastalauseensa avajaisissa ei vielä
ollut johtanut mihinkään tulokseen eikä konsistorin esityksestä
myöskään ollut näkynyt mitään seurausta. Meidän keskustelumme
päättyi minun jyrkkään selitykseeni, että kokousta ei voitu pitää,
mutta että minä kutsuisin osakuntien inspehtorit kokoon seuraavaksi
päiväksi neuvotellakseni heidän kanssaan asiasta. Heidän
arvosteluunsa täytyi minun olettaa ylioppilasten luottavan. Kun
lähetystö oli poistunut, ilmoitettiin minun vastaukseni
porraskäytävään kokoontuneille ylioppilaille. Sen jälkeen lähtivät
kaikki hiljaa ja rauhallisesti pois. Koko tämä selkkaus nuorison
kanssa pahoitti mieltäni, mutta se ei ollut vältettävissä.
Kokouksessa, joka pidettiin seuraavana päivänä, olivat kaikki

osakuntain inspehtorit, yhtä lukuunottamatta, joka oli epäilevällä
kannalla, yksimielisiä siitä, että olin tehnyt velvollisuuteni, kun olin
kieltänyt kokouksen. Ei ainoastaan, että se oli laittomasti
kokoonkutsuttu, vaan rehtori ei voinut, niin arvelivat inspehtorit,
antaa hyväksymystänsä kokoukselle, jossa ylioppilasten piti
neuvotella siitä, täyttäisivätkö he velvollisuutensa vai eivätkö. Erään
inspehtorin mielestä olisi ehkä ollut viisaampaa, jollei ovia olisi
suljettu, vaan ylioppilaat olisivat saaneet sinne kokoontua. Jos he
sitten kiellosta huolimatta olisivat pitäneet kokouksensa, olisi rehtori
voinut ryhtyä rangaistustoimenpiteisiin. Omasta puolestani täytyi
minun olla sitä mieltä, että tilanne sellaisesta toiminnasta vain olisi
pahentunut. Sovittiin siitä, että inspehtorit yksityisesti antaisivat
osakunnille tiedoksi, että he hyväksyivät rehtorin toiminnan.
Muutamia päiviä myöhemmin pitivät ylioppilaat salaisen kokouksen

uusmaalaisen osakunnan talolla lakkokysymyksestä. Noin 400
henkeä lienee ollut läsnä. Useimmat puhuivat lakon puolesta, mutta
äänestettäessä, ratkaistaisiinko asia nyt vai eikö, tuli 200 ääntä lakon
puolesta ja 190 vastaan. Kun enemmistö oli niin vähäinen, katsottiin
kysymyksen tällä kertaa täytyvän raueta, mutta se päätettiin ottaa
uudelleen käsiteltäväksi seuraavan lukukauden alussa. Keskustelussa
huomautettiin usealta taholta, että vähintään 700 ylioppilaan pitäisi
äänestää lakkoa, jos sellainen ylipäänsä voisi tulla kysymykseen.
Yksityistä tietä olin saanut tiedon kokouksesta, mutta päätin olla
siihen sekautumatta, mikä lienee ollut onnellisinta.
Lakkopuuhista ei sittemmin enää kuulunut mitään. Seuraavan

lukukauden alkaessa ei enää ollut aihetta ottaa kysymystä
käsiteltäväksi.
Aktivistisia pyrkimyksiä 1904—1905.
Routavuosien sortojärjestelmää vastaan oli noussut passiivinen

vastarinta, joka ilmeni lähinnä yksityisten henkilöiden impulsiivisina
tekoina, mutta joka sitten kehittyi järjestelmälliseksi
puolustuspolitiikaksi koko yhteiskunnan puolelta. Tässä
puolustusmuodossa, joka perustui puhtaan laillisuuden pohjalle, oli
paljon siveellistä voimaa, mutta sen vaikutus väheni sen kautta, että
taistelu suuntautui sellaisia voimia ja henkilöitä vastaan, joihin
oikeudelliset ja siveelliset vaikuttimet eivät paljoakaan tehonneet.
Passiiviseen vastarintaan vastattiin uusilla väkivallanteoilla, jotka
usein olivat karkeata lajia, mikä yhä enemmän kiihdytti mieliä. Tällä
tarkoitamme lähinnä maanpakoonajamis- ja karkoitustoimenpiteitä.
Oli luonnollista, että kun olot olivat sellaiset, sellainen mieli, joka
suuntautui aktiivisempaan puolustuspolitiikkaan, voittaisi puolelleen
ennen muita nuorison. Se ilmeni siten, että oltiin yhä enemmän
taipuvaisia ulkonaisiin mielenosoituksiin, mutta yksityisissä
henkilöissä se herätti myöskin sen ajatuksen, että piti vastustaa
väkivaltaa väkivallalla. Yleensä pysyi akateeminen nuoriso koko
ensimmäisen routavuosiajanjakson aikana passiivisen
vastarintapolitiikan yleisessä taktiikassa, mutta sen lopulla ilmeni
yksityisissä heistä myöskin puhtaasti aktivistisia pyrkimyksiä. Vuoden
1904:n alussa tulin niiden kanssa kosketuksiin. Samoinkuin muut
kansalaiset, joilla oli vastuunalainen asema maassamme, pidin aluksi
aktivistista liikettä hyvin arveluttavana ja omiaan yhä suuremmassa
määrin vaikeuttamaan asemaamme epätasaisessa taistelussamme.
Ensimmäinen sellaisen äktivistisen toiminnan ilmaus, vaikkakin

jonkun verran lapsellinen ja epäselvä, oli attentaattiyritys Vaasan
poliisimestaria, af Enehjelmiä vastaan, tammikuun alussa 1904.
Yrityksessä oli osallisina kaksi ylioppilasta, B.K. Westlin ja O.W.
Eriksson, jotka heti vangittiin. Vaasan kuvernööri, Knipowitsch,
ilmoitti minulle tapahtumasta. Hän piti asiaa poliittisena ja oli
kenraalikuvernöörille lähettämässänsä raportissa esittänyt sen
murhayrityksenä poliisimestaria vastaan.
Minä matkustin ensimmäisellä junalla Vaasaan ja kävin viipymättä

kuvernöörin luona, joka ulkonaiselta esiintymiseltään oli ystävällinen
ja verrattain sävyisä keski-ikäinen mies. Hän antoi minulle luvan
saada nähdä kuulustelupöytäkirjan sekä käydä vangittujen
ylioppilasten luona. Pöytäkirja luettiin minulle kuvernöörin,
lääninsihteeri Ivanoffin, kaupunginviskaalin ja erään poliisikomisarion
läsnäollessa, jonka jälkeen minä menin vankilaan, jossa johtajan
huoneessa hänen ja erään poliisikomisarion läsnäollessa sain tavata
ensin toista nuorta miestä, sitten toista. Todistajain läsnäolon vuoksi
ei keskustelusta voinut tulla niin vapaa kuin olin toivonut, ja se ei
varmaankaan oikein tyydyttänyt minua eikä heitä. Nuorten miesten
sanan mukaan oli tarkoituksena ollut piestä poliisimestari, niin "että
hän jonkun aikaa olisi kykenemätön virkaansa hoitamaan". Sekin
ajatus, että poliisimestari otettaisiin hengiltä, oli joskus heidän
mielessänsä liikkunut, mutta niin pitkälle asia ei suinkaan olisi
mennyt, jos suunnitelma olisi onnistunut. Mitään yksityisiä
kostovaikuttimia nuorukaiset eivät sanoneet olleen, vaan he tahtoivat
teossa tuoda ilmi sen tyytymättömyyden, mikä paikkakunnalla
yleisesti vallitsi kapteeni af Enehjelmiä vastaan poliisimestarina, ja
siihen ei ollut vähimpänä syynä hänen suhtautumisensa
asevelvollisuuskutsuntoihin edellisenä keväänä.
Tutkimuksesta oli käynyt selville, että nuorukaiset olivat tahtoneet

houkutella Enehjelmin erääseen syrjäiseen paikkaan, jossa he
väijyisivät ja hyökkäisivät hänen kimppuunsa. Eräs nainen, neiti S.,
erään salapoliisin tytär, oli välittäjänä asiassa. Toinen nuorukaisista
saneli hänelle poliisimestarille osoitetun nimettömän kirjeen, jossa oli
rakkauden ja ihailun tunnustus ja joka päättyi siihen toivomukseen,
että seuraavan päivän iltana tavattaisiin eräässä lähellä kaupunkia
olevassa metsikössä. Poliisimestari lähetti konstaapeleja paikalle,
jotka vangitsivat Erikssonin, kun hän saapui sinne. Kohta sen jälkeen
vangittiin Westlin. Nuorukaisilla oli batongit, nyrkkiraudat, ladatut
revolverit sekä ansa eli jalkavipu, jossa oli pitkä nuora. Tarkoitus oli
ollut koettaa ansalla vetää kumoon poliisimestari ja sitten piestä
hänet. Revolverit olivat mukana kaikkien mahdollisuuksien varalta.
Suoritettuaan teon olivat nuorukaiset aikoneet paeta. Koko asia
tuntui enemmän poikamaiselta seikkailulta kuin hyvin harkitulta
poliittiselta murhasuunnitelmalta. Niiden tietojen mukaan, joita
yksityiseltä taholta sain, lienee neiti S. ollut poliisin kätyri. Hänen
kerrottiin koko ajan olleen yhteydessä poliisilaitoksen kanssa ja oli
hän nähtävästi yhtä aikaa rohkaissut nuorukaisia heidän aikeissaan.
Asia oli siten jossain määrin provokatsioniluontoinen.
Minut oli kutsuttu päivälliselle kuvernöörin luokse, ja luulin
keskustelussa hänen kanssansa saaneeni hänet jotenkin
vakuutetuksi siitä, että asiasta, oli tehty vakavampi tapaus kuin mitä
se itse asiassa oli sekä että suomalaisen tuomioistuimen tulisi
käsitellä oikeusjuttua nuoria miehiä vastaan. Hän sanoi puolestansa
olevansa taipuvainen tähän, mutta että ratkaisu kuului
kenraalikuvernöörille. Kuvernöörin lausumaa ajatusta, että
attentaattiyritys olisi suoranaisessa yhteydessä poliittisen
vastarintatoiminnan kanssa, koetin minä ehdottomasti vastustaa.
Palattuani Helsinkiin annoin minä seikkaperäisen raportin asiasta

sijaiskanslerille, jotta hän toimittaisi sen edelleen kanslerille, sekä
kävin prokuraattori E. Soisalon-Soinisen (Johnssonin) luona. Tämä
sanoi ehdottomasti vaativansa, että asia tulisi suomalaisen
tuomioistuimen käsiteltäväksi, ja hän luuli, että oli sellaisia toiveita.
Jonkun aikaa sen jälkeen ilmoitti hän minulle kuitenkin, että asiaa ei
jätettäisi suomalaisille viranomaisille, vaan että nuorukaiset
luultavasti karkotettaisiin Venäjälle. Syitä tähän päätökseen ei
minulle ilmoitettu. Mahdollisesti oli syynä tähän sekin seikka, että
lakimiespiireissä tunnuttiin olevan epäröivällä kannalla siitä, voitiinko
Suomen rikoslain mukaan langettavaa tuomiota aikaansaada, koska
ainoastaan rikollisen yrityksen valmisteluja oli tapahtunut. Ehkä
vaikutti päätökseen hallinnollisesta rankaisusta sekin seikka, että
poliisin käytös ei sietänyt tulla julkisuuteen.
Helmikuun alussa saapui kanslerilta kirjelmä siitä, että hän oli

erottanut Westlinin ja Erikssonin yliopistosta, johon he sitäpaitsi vain
muodollisesti kuuluivat, koska he valmistautuivat
apteekkarintoimeen. Kirjelmässä lausuttiin, että tämä oli tapahtunut
sen perusteella, mitä kenraalikuvernööri oli asiasta esiintuonut.
Eriksson ja Westlin olivat vangittuina Vaasassa huhtikuun alkuun,
jolloin heidät vietiin Pietariin. Käydessäni Plehwen luona huhtikuun
27 päivänä oli minulla tilaisuus lausua muutamia sanoja nuorten
miesten hyväksi. Minä esitin, eikö heidän pitkäaikaista vankilassa-
oloansa voisi pitää tarpeellisen suurena sovituksena heidän
poikamaisesta teostaan. Asia oli sitäkin säälittävämpää laatua, koska
molemmat olivat köyhien leskien poikia. Plehwe piti kiinni siitä, että
asia oli vakava, ja hän luuli, että nuorukaisten tarkoituksena oli ollut
surmata poliisimestari, minkä minä katsoin voivani väittää vääräksi.
Plehwe teki kirjallisen muistiinpanon selitykseni johdosta, mutta
lievennettiinkö heidän kohtaloansa tämän kautta ollenkaan, sitä en
tiedä. Sen mukaan kuin pian sen jälkeen sain tietää, karkoitettiin
heidät Tscherdinin kaupunkiin Permin kuvernementtiin kolmeksi
vuodeksi. He saivat siellä paikan apteekissa, ja viihtyivät, oman
ilmoituksensa mukaan, suhteellisen hyvin.
Kun maanpakoon ajetut ja karkoitetut kansalaisemme saivat

oikeuden palata kotimaahan, tein kaikkeni, jotta lupa sovellettaisiin
myöskin Westliniin ja Erikssoniin, mutta kenraalikuvernööri asettui
sitä vastustamaan. Venäjän vallankumouksen aikana 1905 jättivät he
kuitenkin omalla vastuullaan karkoituspaikkansa ja palasivat
kotimaahan.
Huolimatta Vaasan attentaattiyrityksen luonteesta olivat

poliisiviranomaiset taipuvaisia pitämään sitä salaliiton tapaisena
ilmiönä ja etsivät rikostovereita. Helmikuun 4 päivänä 1904
ilmoitettiin minulle, että eräs ylioppilas, G. Biaudet, oli vangittu, ja
kun oli toimitettu kotitarkastus ja takavarikoitu kirjeitä ja papereita,
oli hänet viety poliisin huostaan. Minä menin heti poliisimestari
Carlstedtin luokse, joka ilmoitti minulle, että B:ta kuulusteltaisiin sen
johdosta, että hänen otaksuttiin sekaantuneen Vaasan
attentaattiyritykseen. Erityinen komisario oli sieltä saapunut tänne.
Poliisimestari tuli mukanani etsivään osastoon, johon komisario
Pekonen saapui toimittamaan kuulustelua. Minä olin siinä läsnä niin
kauan kuin minulla oli aikaa. Biaudet väitti perättömäksi kaiken
syytöksen osallisuudestansa Vaasan juttuun, josta hän vasta
sanomalehtien kautta oli saanut tiedon. Tässä asiassa ei tullut
mitään positiivista selville ja ilmeisesti oli asia B:lle kokonaan vieras.
Sitävastoin kävi selville, että hän oli ollut yhteydessä herra J.V.
Nylanderin kanssa, joka silloin oli erään maatilan vuokraajana, ja
jota epäiltiin aktivistisista suunnitelmista. B. myönsi, että he usein
olivat seurustelleet keskenänsä ja että silloin myöskin oli keskusteltu
siirtymisestä passiivisesta politiikasta aktiiviseen, joka ei kuitenkaan
suuntautuisi kenraalikuvernööriä ja venäläisiä virkamiehiä vastaan,
vaan niitä suomalaisia, jotka olivat antautuneet järjestelmän
kätyreiksi. Nylander oli myöskin koettanut valmistaa
räjähdyspommeja, mutta ei oman kertomuksensa mukaan ollut siinä
onnistunut. Biaudet koetti selittää, että tämä kaikki oli pelkkää
kuvittelua.
Kuulustelussa, jota edelleen kesti lähes viisi tuntia, en kauempaa

ollut läsnä. Minä sain kuitenkin sen lupauksen, että B. kuulustelun
jälkeen luovutettaisiin minun huostaani. Myöhemmin päivällä minä
kävin lääninsihteerin luona, jonka luona poliisimestarikin juuri oli.
Siellä sain kuulla, että Nylander oli vangittu ja että hänen kodistaan
oli löydetty räjähdysaineita ja pommeja. Jotta kaikki yhteys
Nylanderin kanssa saataisiin katkaistuksi, kunnes tämä oli tuotu
Helsinkiin ja saatettu varmaan talteen, annettiin minun tehtäväkseni
pitää Biaudet'ta vartioituna seuraavaan päivään, minkä lupasin
tehdä.
Kun minulle iltapäivällä ilmoitettiin, että kuulustelu oli päättynyt,

annoin vahtimestarin hakea Biaudet'n kotiini. Yksityisessä
keskustelussa antoi hän minulle nyt seikkaperäisiä tietoja siitä
asiasta, joka oli ollut poliisikuulustelun alaisena, ja myönsi, että oli
ollut olemassa todellinen salainen yhtymä, joka tarkoitti sekä
kenraalikuvernöörin että muiden järjestelmän miesten tieltä
raivaamista. Aluksi oli ollut vain kysymys siitä, että annettaisiin
entisen ylioppilaan, komisario von Grossin kärsiä rangaistus
kavalluksestaan, mutta sitten oli päätetty tähdätä korkeammalle.
Useita henkilöitä oli sekaantunut asiaan. Pommien valmistamista ja
niillä kokeilemista oli johtanut eräs teknikko A. C, joka asui Helsingin
läheisyydessä. Biaudet oli itse ollut läsnä kokeissa, mutta ei arvellut
pommeja sopiviksi. Hän oli alkanut yhä enemmän epäillä, oliko
toivottavaa saattaa suunnitelma täytäntöön ja sen vuoksi, ollen yhä
näennäisesti innostunut asiasta, oli hän koettanut saada sen
toteuttamista lykätyksi. Myöskin muutamat ylioppilaat, joiden nimet
hän mainitsi, olivat mukana suunnitelmia tehtäessä. Erään luona oli
pommivarasto, ja B. pyysi minua kaikella muotoa varoittamaan
häntä. Nämä tiedonannot ja se seikka, että oli olemassa terroristinen
salaliitto, johon ylioppilaita kuului, olivat minulle täydellinen yllätys ja
herättivät minussa suurta levottomuutta ja vakavaa huolestumista.
Minun onnistui samana päivänä myöhään illalla tavata kyseessäoleva
ylioppilas, joka hämmästyi suuresti, kun minä tiesin asiasta, ja lupasi
minulle kunniasanallaan viipymättä hävittää vaarallisen tavaransa ja
mieluimmin upottaa sen meren pohjaan. Tämä kaikki tapahtui
päivää ennen Runebergin satavuotismuiston viettämistä yliopistossa,
ja minun oli tehtävä paljon valmistuksia tätä juhlatilaisuutta varten,
jossa minunkin piti esiintyä. Näiden tapahtumain johdosta olivat
minun hermoni kuitenkin liiaksi vaivautuneet, jotta minulla olisi
saattanut olla mitään juhlamieltä.
Biaudet vapautettiin iltapäivällä helmikuun 5 päivänä. Seuraavana

päivänä ilmoitin minä poliisimestarille ja kuvernöörille, että B. oli
edellisestä illasta saakka vapaa, sekä etten minä ottanut vastuulleni
hänen vartioimistansa. Edellämainittu piti sitä aivan luonnollisena ja
selitti, että poliisi kyllä pitäisi B:ta silmällä. Minä sain sittemmin
tietää, että hän heti päästyään vapaaksi oli matkustanut
kaupungista. Helmikuun 16 päivänä kuulusteltiin etsivässä osastossa
muutamia muita ylioppilaita heidän suhteistaan Nylanderiin, m.m. L.
Hohenthalia ja H. Gummerusta. He selviytyivät ilman erikoisia
vaikeuksia.
Mutta kuulusteluja Nylanderin kanssa jatkettiin. Hänen

tiedonantonsa olivat kuitenkin eräissä kohdissa ristiriitaisia Biaudet'n
antamien tietojen kanssa ja tätä ruvettiin etsimään, jotta häntä
kuulusteltaisiin yhdessä Nylanderin kanssa. Biaudet'ta ei löydetty
enkä minä voinut antaa tietoa hänen olinpaikastaan, sitä vähemmän
koska minulla oli syytä otaksua, että hän jo oli Ruotsissa. Helmikuun
26 päivänä sain minä kuitenkin kirjeen Vaasan tullinhoitajalta, V.
Poppiukselta, että kaupungin ulkopuolella olevassa ulkosaaristossa
oli tullivartiosto vanginnut erään passittoman henkilön, joka sanoi
olevansa ylioppilas Biaudet. Hän tahtoi ilmoittaa minulle siitä siltä
varalta, että halusin taikka saatoin ryhtyä johonkin toimenpiteeseen.
Otaksuen, että tullinhoitaja muuten olisi pakotettu jättämään
Biaudet'n poliisin huostaan, päätin minä viipymättä lähettää pedellin
Vaasaan tuomaan hänet tänne. Pedelli suoritti tehtävänsä ja B.
tuotiin yliopistolle, jossa hän sai tehdä minulle selkoa
pakoyrityksestään. Helposti tunnettavan ulkomuotonsa vuoksi ei hän
ollut uskaltanut käyttää rautatietä hyväkseen, vaan matkusti
rannikkoa pitkin pohjoiseen. Kun tämä kuitenkin oli liian vaivalloista,
oli hän päättänyt, ettei jatkaisi Tornioon saakka, vaan saavuttuaan
Vaasan tienoille oli hän matkustanut saaristoon odottamaan
tilaisuutta päästä Merenkurkun yli. Hänet yllätti kuitenkin lumimyrsky
ja hänen täytyi kymmenen tuntia kuljettuaan luopua yrityksestään ja
joutui matkallansa tulliasemalle. Tullimiehet epäilivät, että B., jonka
ulkomuoto heistä ei näyttänyt luottamusta herättävältä, oli vakooja,
ja kun hänellä ei ollut passia, ilmoittivat he puhelimitse asiasta
tullinhoitajalle, joka antoi tuoda hänet Vaasaan.
Minä käskin Biaudet'n seuraavana aamuna ilmoittautua

poliisikamarissa sekä siellä sanoa, että hän oli kuullut, että häntä oli
kyselty. Mikään muu menettelytapa ei asiain näin ollen ollut
mahdollinen. Mainitsematta mitään siitä, kuinka B. oli joutunut
minun käsiini, ilmoitin rikosasiainkomisario Pekoselle hänen täällä
olostaan, sekä että hän seuraavana päivänä saapuisi sinne. Koska
minä sitä ennen tahdoin kuulla Pekosta, pyysin minä häntä käymään
luonani, ja hän teki keskustelussa selkoa siitä, mitä tutkimuksessa oli
tullut selville. Huolimatta tutkimuksen laihasta tuloksesta sanoi hän
tietävänsä, että oli ollut olemassa salaliitto kenraalikuvernöörin
hengiltä ottamiseksi. Sattumalta oli saatu tietoa siitä. Aikomuksena
oli ollut heittää pommi Tähtitorninvuorelta, kun Bobrikoff menisi
tavalliselle kävelylleen Kaivopuistoon, tai toteuttaa murhayritys, kun
hän määrättynä päivänä Katariinankatua pitkin meni senaattiin, tai
myöskin sijoittaa helvetinkone hänen vaununsa alle hänen
matkustaessaan Pietariin. Pekonen oli kuitenkin sitä mieltä, että jo
joku aika sitten oli luovuttu näistä suunnitelmista. Siitä syystä oli
hänestä näyttänyt parhaalta, ettei kukaan tutkimuksen kautta
joutuisi ikävästi paljastetun asemaan, niin että unhon verho saattoi
peittää koko asian. Tässä pyrkimyksessä sanoi hän tahallansa
johtaneensa tutkimusta siten, että tuloksesta tulisi niin laiha kuin
mahdollista oli. Pekonen antoi myöskin ymmärtää, että hän oli
tehnyt tämän omalla vastuullansa ja isänmaallisessa tarkoituksessa.
Minusta näytti kuitenkin olevan syytä luulla, että myöskin hänen
esimiehillään, poliisimestarilla ja kuvernöörillä, ehkäpä
kenraalikuvernöörilläkin, oli aihetta toivoa, että aiottu murhayritys
viimemainittua vastaan ei tulisi tunnetuksi. Minusta tuntui siltä kuin
prokuraattorikin, jonka luona kävin, olisi ollut samaa mieltä.
Biaudet'ta kuulusteltiin yhdessä Nylanderin kanssa seuraavana

päivänä ja kuulustelu sujui ilman sanottavia vaikeuksia. Oli selvää,
että tahdottiin sievästi sivuuttaa B:n ja N:n tiedonannoissa olevat
ristiriitaisuudet. Muutamia päiviä myöhemmin sai B. vaikeuksitta
passin ja matkusti Ruotsiin. Poliisimestari oli nimenomaan selittänyt,
että se ei kohtaisi mitään esteitä. Myöskin Nylander vapautettiin ja
hän päätti matkustaa pois maasta, mitä häneltä ei kielletty. On sitä
huomattavampaa, että hän niin helposti pääsi tästä asiasta, kun hän
oli erikoisen toimekkaasti sepittänyt ja levittänyt kiellettyä
kirjallisuutta. Hänen luonansa pidetyssä kotitarkastuksessa oli
sellaisia kirjoituksia löydetty suuret joukot. Tämä levottomuutta
herättävä juttu selvisi siis paljon onnellisemmin kuin olin uskaltanut
toivoa. Asianomaisilla oli ilmeisesti hyötyä siitä, että asia hiljaa
haudattiin.
Mitään suoranaista yhteyttä ei ollut niiden terrorististen

suunnitelmien, joista yllä on kerrottu, ja Bobrikoffin murhan välillä,
joka tapahtui seuraavan kesäkuun 16. päivänä. Eugen Schauman oli
yksin suunnitellut ja suorittanut tekonsa. Oli suunniteltu laajaa
tutkimusta oletetusta salaliitosta, jota tutkimusta venäläinen tuomari
johtaisi ja jonka otaksuttiin juureutuvan suomalaisen
vastustuspuolueen miehiin, ja se pantiinkin alulle, mutta sitä ei
saatettu loppuun. Lähimpinä päivinä murhan jälkeen vangittiin
muutamia uusmaalaisen osakunnan ylioppilaita, mutta heidät
vapautettiin kuulustelujen jälkeen.
Kesäkuun 25 päivänä ilmoitettiin minulle, että maisteri H.

Gummerus oli vangittu ja että hän oli poliisikamarissa. Ilmoittaja luuli
syynä siihen olevan sen, että Gummerus päivää jälkeen Schaumanin
hautajaisten oli laskenut kukkia tämän haudalle. Hän oli sen jälkeen
matkustanut eräälle maatilalle Turun lähelle, jossa hänet oli vangittu
ja tuotu tänne. Eräästä etsivän osaston avoimesta ikkunasta oli hän
erään tuttavan ohikulkiessa pudottanut kadulle tyhjän
savukelaatikon, joka sisälsi paperilapun, jossa hän pyysi että hänen
äidilleen ja rehtorille ilmoitettaisiin hänen vangitsemisestaan. Ystävä
suoritti tehtävän viipymättä. Minä menin heti etsivään osastoon ja
sain tietää, että G. oli siellä, mutta että oli ankarasti kielletty
päästämästä ketään vangitun luokse. Yht'aikaa Gummeruksen
kanssa oli myöskin yllämainittu teknikko C. vangittu. Minä kävin
kuvernööri Kaigorodoffin luona, joka selitti, ettei hän
vakavammanlaatuisissa tapauksissa voinut tehdä mitään erotusta
ylioppilasten ja ei-ylioppilasten välillä. Minä kuitenkin pidin kiinni
oikeudestani rehtorina saada ottaa Gummerus haltuuni, ja
kuvernööri lupasi vihdoin, että hänet saataisiin panna karsseriin sillä
ehdolla, ettei hän kirjallisesti eikä suullisesti saisi olla yhteydessä
kenenkään kanssa. Seuraavana päivänä ilmoitti poliisimestari
minulle, että kuvernööri oli peruuttanut lupauksensa, sekä että
Gummerusta ei missään tapauksessa vapautettaisi, koska hänen
luotaan oli löydetty hyvin raskauttavia kirjeitä. Minun oli mahdotonta
nyt tehdä mitään muuta G:n hyväksi. 28 päivänä siirrettiin hänet
lääninvankilaan, ja santarmihallitus otti hänen asiansa
käsiteltäväkseen ratsumestari Tunzelmann von Adlerflugin johdolla.
Käynti, jonka minä tein tämän luokse saadakseni luvan käydä G:n
luona, jäi tuloksettomaksi.
Kuukautta myöhemmin kävi luonani Gummeruksen äiti ja ilmoitti,

että hänen poikansa edellisenä iltana oli otettu vankilasta ja
luultavasti viety Pietariin. Saadakseni selvyyttä asiaan kävin hänen
kanssaan kuvernöörin luona, joka vakuutti asian niin olevan.
Kenraalikuvernööriltä oli tullut käsky, että Gummerus vietäisiin
tutkintovankilaan Pietariin sekä että se tapahtuisi aivan salaisesti.
Mitään muuta ei kuvernööri tiennyt; hän oli toiminut vain
määräyksen mukaan. Minä puhuin sitten kahdenkesken kuvernöörin
kanssa ja luulin päässeeni varmuuteen siitä, että hänellä oli tietoa
terroristisista suunnitelmista, mutta että tutkimus ei ollut osoittanut
mitään yhteyttä Schaumanin murhayrityksen kanssa. Tämä käynti
tapahtui klo 1 päivällä. Rouva Gummerus päätti matkustaa Pietariin
ja pyysi minulta suosituskirjettä Plehwelle. Kymmentä minuuttia
myöhemmin sain minä tiedon siitä, että Plehwe saman päivän
aamuna oli murhattu. Kuvernööri ei ollut mitenkään viitannut siihen
ja hän tuntui olevan aivan normaali ja rauhallinen, vaikka hänellä
varmasti siellä käydessämme oli tietoa asiasta.
Kun minä muutamia päiviä myöhemmin olin Pietarissa Plehwen

hautajaisten johdosta, tapasin minä siellä rouva Gummeruksen. Hän
oli ollut tutkintovankilassa Spalernajassa ja saanut siellä tietää, että
hänen poikansa ei enää ollut siellä, mutta hänelle ei oltu ilmoitettu,
minne hänet oli viety. Me aavistimme, että hänet oli viety Pietari-
Paavalin linnoitukseen, mikä sittemmin näkyikin oikeaksi.
Syyslukukauden alussa kääntyi pohjalainen osakunta minun

puoleeni pyytäen tietoja Gummeruksen asiasta. Minä ilmoitin
ainoastaan, että syytökset olivat vakavia, sekä tein selkoa siitä, mitä
asian hyväksi oli tehty. Osakunta osoitti minulle pyynnön, että minä
yhä edelleen tekisin mitä voisin hänen hyväkseen ja koettaisin ennen
kaikkea saada hänet asetetuksi suomalaisen tuomioistuimen eteen.
Kanslerin puoleen kääntymästä olin kyseessäolevassa tapauksessa
kehoittanut luopumaan, koska siitä vain olisi ollut seurauksena, että
Gummerus olisi erotettu yliopistosta.
Saadakseni tietää kuinka asian laita oli, kävin prokuraattori
Soisalon-Soinisen luona ja pyysin, että hän ajaisi tätä asiaa niin, että
G. asetettaisiin suomalaisen tuomioistuimen eteen ja hän siten saisi
kärsiä rangaistuksensa täällä, jollei hänen asiaansa kokonaan voitaisi
jättää sikseen. Prokuraattori ilmoitti, että G. pian tuotaisiin tänne ja
että suomalaiset viranomaiset tutkisivat hänen asiaansa. Että asia sai
tämän käänteen, oli etupäässä kenraalikuvernööri Obolenskijn ansio.
Prokuraattori oli koettanut taivuttaa kenraalikuvernööriä tähän
suuntaan, ja hän antoi itse ymmärtää, että hänen puuttumisensa
asiaan oli sille antanut ratkaisunsa, jota minä en pitänyt
mahdottomana. Itse asiassa tuotiin G. tänne syyskuun 28 päivänä ja
vietiin lääninvankilaan. Minä kävin siellä hänen luonaan lokakuun 7
päivänä ja hän kertoi silloin seikkaperäisesti kokemuksistaan Pietari-
Paavalin linnoituksessa.
Muutamia päiviä myöhemmin kävin minä jälleen prokuraattorin

luona, joka ilmoitti, että kenraalikuvernööri oli jättänyt G:n asian
hänen huostaansa, mutta että hän ei vielä ollut saanut asiapapereita
santarmihallituksesta. Minä puhuin G:n vapauttamisen puolesta.
Prokuraattori ei antanut mitään lupausta, mutta hän ei näyttänyt
olevan taipumaton tekemään sitä, siinä tapauksessa nimittäin, että
G:ta ei olisi pakko syyttää valtiorikoksesta.
Kun minä marraskuun 3 päivänä kysyin asiasta prokuraattorilta,

sanoi hän tehneensä päätöksensä, mutta ei voinut antaa minulle
muita tietoja kuin että Gummeruksen asia näytti valoisalta.
Obolenskijn kotiinpaluuta täytyi kuitenkin odottaa, ennenkuin mitään
muuta asian hyväksi voitiin tehdä. Minä ymmärsin, että prokuraattori
aikoi ehdottaa G:n vapauttamista. Sen johdosta kävin jälleen tämän
luona ja ilmoitin, että hänellä oli hyviä toiveita, josta hän
luonnollisesti tuli erinomaisen iloiseksi. Kun minä sain tietää, että
Obolenskij palaisi marraskuun 6 päivänä, esitin minä prokuraattorille,
eikö G:ta voitaisi vapauttaa ennen marraskuun 9:ttä, pohjalaisen
osakunnan vuosijuhlapäivää. Vaikuttaisi sangen hyvää, jos niin
tapahtuisi.
Marraskuun 8 päivänä ilmoitti minulle prokuraattori, että

kenraalikuvernööri oli tehnyt päätöksensä ja antanut suostumuksen
G:n vapauttamiseen. Ainoa ehto, joka silloin tehtiin, oli se, että tämä
sitoutuisi olemaan lähtemättä kaupungista. Seuraavana päivänä
päivällisen aikaan menin minä prokuraattorinapulaisen Anthonin
kanssa vankilaan. Ilosta loistaen vastaanotti G. tiedon, että hän oli
vapaa melkein viisi kuukautta kestäneen vankeusaikansa jälkeen.
Minä kehoitin häntä, hänen asiansa vakavaan laatuun nähden,
torjumaan kaikki kunnianosoitukset, jotka tulisivat yksityisen
toveripiirin ulkopuolelta, mitä toivomusta hän piti luonnollisena. G.
allekirjoitti sitten sitoumuksen, joka olisi voimassa siksi kunnes
Hänen Majesteettinsa määräys siitä, että G. ei saisi oleskella
Suomessa, olisi kumottu. (Tämä elokuun 1 päivänä päivätty määräys
oli nähtävästi ollut ensimmäinen askel aiottua karkoitusta kohti.)
Minun kehoituksestani meni G. saman päivän iltana pohjalaisen
osakunnan vuosijuhlaan, jossa hänet vastaanotettiin suurella
riemulla. Tunteet ilmenivät puheessa, joka hänelle pidettiin, ja hän
vastasi puhuen vapaudelle. Sen kautta että toveripiiri heti otti hänet
vastaan, vältettiin julkisemmat ja muodoltansa vähemmän sopivat
mielenosoitukset.
Mitä Gummerusta vastaan toimeenpannussa tutkimuksessa

oikeastaan tuli esille ja mitä hänen syyksensä oikeuden mukaan
voitiin lukea, siitä en asianomaisilta koskaan ole saanut selvää tietoa.
Oman kertomuksensa mukaan oli häntä Pietari-Paavalin linnassa
tosin kuulusteltu terroristisista suunnitelmista, mutta ei mitään tässä
suhteessa raskauttavaa oltu voitu panna hänen syyksensä. Hänen
luonaan takavarikoitu kirjeenvaihto oli pääasiassa koskenut
sanomalehtien "Fria ord" ja "Veckans nyheter" levittämistä ja muita
vähemmän tärkeitä asioita. — Joulukuun 10 päivänä tuli tieto siitä,
että H. Majesteettinsa oli suostunut kenraalikuvernöörin esitykseen
yllämainitun määräyksen kumoamisesta.
*****
Erikoinen aktivististen pyrkimysten järjestö — "Suomen aktiivinen

vastustuspuolue" — oli perustettu joulukuussa 1904 ja antamallansa
julistuksella oli se tehnyt olemassaolonsa tunnetuksi, mutta meidän
yhteiskuntamme ei ollut oikein taipuvainen ottamaan puoluetta
täysin vakavalta kannalta tai ainakaan myöntämään sillä olevan
mitään erikoista käytännöllistä merkitystä. Prokuraattori Soisalon-
Soinisen murha helmikuun 6 päivänä 1905 oli kuitenkin — niin
otaksuttiin — puolueen toiminnan ilmaus. Murhan tekijä, L.
Hohenthal, kuului silloin muodollisesti yliopistoon, mutta ei ollut
kolmeen lukukauteen harjoittanut siellä opintoja eikä myöskään siksi
lukukaudeksi ollut ilmoittautunut. Minä hankin v.t. kanslerilta
oikeuden poistaa hänet ylioppilasluettelosta. Yliopisto pääsi silloin
kaikesta vastuusta ja sekaantumisesta tähän asiaan.
Toimenpide, joka muodolliselta kannalta saattoi näyttää

poikkeukselliselta, mutta asiallisesti oli täysin oikeutettu, herätti
ylioppilaspiireissä jonkun verran huomiota, ja vieläpä moitettakin.
Minä en silloin voinut ilmoittaa erästä seikkaa, joka muiden muassa
oli vaikuttanut päätökseeni. Jo helmikuussa 1904 olin minä nimittäin
saanut tietää, että L. Hohenthal oli sekaantunut edellämainittuun
terroristiseen salaliittoon, minkä johdosta minä olin kutsunut hänet
luokseni ja kehoittanut häntä luopumaan kaikista sellaisista
Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade
Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.
Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and

personal growth!
textbookfull.com

Download RtI in Math Evidence Based Interventions 2nd Edition Linda Forbringer Wendy Weber ebook All Chapters PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Download RtI in Math Evidence Based Interventions 2nd Edition Linda Forbringer Wendy Weber ebook All Chapters PDF

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Download RtI in Math Evidence Based Interventions 2nd Edition Linda Forbringer Wendy Weber ebook All Chapters PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Download the Full Version of textbook for Fast Typing at textbookfull.

RtI in Math Evidence Based Interventions 2nd

Download More textbook Instantly Today - Get Yours Now at textbookfull.com

Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education :

Evidence-Based Positive Psychological Interventions in

Culinary Math, 4th ed 4th Edition Linda Blocker

School Centered Interventions Evidence Based Strategies

Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education An

Understanding Research Methods for Evidence-Based Practice

Fast facts for evidence based practice in nursing

The Mediterranean Diet : An Evidence-Based Approach 2nd

Linda Forbringer is a Professor in the Department of Teaching and Learning at Southern

Linda Forbringer and Wendy Weber

What Is Response to Intervention?

2 ♦ Overview of RtI in Mathematics

Each of these types of assessment will be discussed in greater detail in Chapter 2.

Overview of RtI in Mathematics ♦ 3

Tier 2: Supplemental Support

4 ♦ Overview of RtI in Mathematics

Overview of RtI in Mathematics ♦ 5

6 ♦ Overview of RtI in Mathematics

Step 1: Problem Identification

8 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Identifying Struggling Learners

Assessment to Make Instructional Decisions ♦ 9

Source: Adapted from Hosp, Hosp, & Howell, 2016.

Step 2: Problem Analysis

10 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Assessment to Make Instructional Decisions ♦ 11

12 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Step 3: Intervention Plan Development

Assessment to Make Instructional Decisions ♦ 13

Figure 2.4 Comparison of RtI Approaches

Source: IRIS Module.

14 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Step 4: Plan Implementation

Assessment to Make Instructional Decisions ♦ 15

Step 5: Plan Evaluation

16 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Assessment to Make Instructional Decisions ♦ 17

18 ♦ Assessment to Make Instructional Decisions

Samana päivänä kävi kenraalikuvernööri Obolenskij minun luonani.

Kaksi päivää myöhemmin kokoontui kurinpitotoimikunta. Sarven ja

Minulle oli jätetty eräs kirjelmä, jonka oli allekirjoittanut 24

Joukko ylioppilaita oli esittänyt pyynnön, että saataisiin pitää

Kirjelmässäni ylioppilaskunnalle tein selkoa sen tapahtuman

Kenraalikuvernöörille oli tehty huomautus minun viimeisen

[Kirje sijaiskanslerille kuului käännettynä seuraavasti: "Siitä Teid.

"Sen lisäksi katson tarpeelliseksi lisätä, että tyytymättömyys, jonka

Obolenskijn luona käydessään huomautti sijaiskansleri, että luulo

Se seikka, että osa virkatovereista jäämällä juhlasaliin siksi ajaksi,

Seuraavassa kokouksessa luki professori Runeberg minulle

Yllämainittu lausuntoni, jonka konsistorin kokouksessa lokakuun 1

"Yliopiston Rehtorinvirka on ehkäpä enemmän kuin mikään muu

Mikä lähinnä on aiheuttanut tuon minun käsitykseni asiasta, on

Minun täytyy suoraan sanoa, että minä tämän tapahtuman

Minun täytyy vielä lisätä, että minun asemani ylöskinpäin on

Niinkuin Herrat sanotusta huomannevat, olisi minulla ollut

Professori Runebergin lokakuun 15 p:n kokouksessa useimpien

"Herra Rehtori! Konsistorin viime kokouksessa lokakuun 7