Download the Full Version of ebook for Fast Typing at ebookmass.

com

International Perspectives on Diversity in ELT

Darío Luis Banegas

https://ebookmass.com/product/international-perspectives-on-
diversity-in-elt-dario-luis-banegas/

OR CLICK BUTTON

DOWNLOAD NOW

Download More ebook Instantly Today - Get Yours Now at ebookmass.com

 Recommended digital products (PDF, EPUB, MOBI) that
you can download immediately if you are interested.

International Perspectives on Teaching the Four Skills in

ELT: Listening, Speaking, Reading, Writing 1st Edition
Anne Burns
https://ebookmass.com/product/international-perspectives-on-teaching-
the-four-skills-in-elt-listening-speaking-reading-writing-1st-edition-
anne-burns/
ebookmass.com

International Perspectives on CLIL (International

Perspectives on English Language Teaching) 1st ed. 2021
Edition Chantal Hemmi (Editor)
https://ebookmass.com/product/international-perspectives-on-clil-
international-perspectives-on-english-language-teaching-1st-
ed-2021-edition-chantal-hemmi-editor/
ebookmass.com

Transnational Perspectives on Latin America: The Entwined

Histories of a Multi-State Region Luis Roniger

https://ebookmass.com/product/transnational-perspectives-on-latin-
america-the-entwined-histories-of-a-multi-state-region-luis-roniger/

ebookmass.com

Researching Emotions in International Relations:

Methodological Perspectives on the Emotional Turn Maéva
Clément
https://ebookmass.com/product/researching-emotions-in-international-
relations-methodological-perspectives-on-the-emotional-turn-maeva-
clement/
ebookmass.com
International Perspectives on Exclusionary Pressures in
Education: How Inclusion becomes Exclusion Elizabeth J.
Done
https://ebookmass.com/product/international-perspectives-on-
exclusionary-pressures-in-education-how-inclusion-becomes-exclusion-
elizabeth-j-done/
ebookmass.com

Marxism and Education: International Perspectives on

Theory and Action Lotar Rasinski

https://ebookmass.com/product/marxism-and-education-international-
perspectives-on-theory-and-action-lotar-rasinski/

ebookmass.com

Perspectives on International Relations: Power,

Institutions, and Ideas 6th Edition, (Ebook PDF)

https://ebookmass.com/product/perspectives-on-international-relations-
power-institutions-and-ideas-6th-edition-ebook-pdf/

ebookmass.com

International Perspectives on Teachers Living with

Curriculum Change 1st Edition Martin Wedell

https://ebookmass.com/product/international-perspectives-on-teachers-
living-with-curriculum-change-1st-edition-martin-wedell/

ebookmass.com

Perspectives on International Relations: Power,

Institutions, and Ideas 6th Edition – Ebook PDF Version

https://ebookmass.com/product/perspectives-on-international-relations-
power-institutions-and-ideas-6th-edition-ebook-pdf-version/

ebookmass.com
 INTERNATIONAL PERSPECTIVES ON
ENGLISH LANGUAGE TEACHING
res the emergence of disruptive digital technologies such as robotics,
chnology and 3D printing and their impact on human lives and jobs in
ntury societies. Incorporating a cutting edge area studies perspective, it
enges and long term implications of the rise of ‘Tech Giants’ such as Alibaba,
through the lens of past industrial revolutions, looking back at the
hnologies and industrial developments - the steam engine, electrification,
oduction, and the rise of digital technology - upon which the modern world
gates the mirror profiles of the world’s largest tech companies in the US and
oogle, Alibaba and Amazon, Wechat and Facebook) and provides a unique
h Giants with 19th century colonial empires and monopolistic trading
s of political-economic dominance. A key tool for instructors and students
s on Technological History, Digital Technology and Cultures, New Media,
China Studies, this book provides practical guidance on how readers can
o face key workplace and societal challenges in a virtually interconnected
ch Giant monopoly.

or Lecturer at the Singapore University of Social Sciences, Research Fellow

versity of Singapore and Visiting Lecturer at Waseda University of Tokyo,
uated from Cornell University and NUS in History and Japanese Studies, and
us positions at NUS, the Chinese University of Hong Kong and the Singapore
ement. Lim is a historian by training and also an area study specialist (on
a and Japan), and he combines teaching across world history, energy and
ries, (North) East Asian history, East Asian studies (Japan and China),
contemporary China studies with a policy research portfolio focused on
elopments in Japan, Hong Kong and China.

International
Perspectives on
Diversity in ELT
Edited by
Darío Luis Banegas
Griselda Beacon
Mercedes Pérez Berbain
 International Perspectives on English Language
Teaching

Series Editors
Sue Garton, Aston University, School of Languages and Social
Sciences, Birmingham, UK
Fiona Copland, University of Stirling, Stirling, UK
Global meets local in Palgrave’s exciting new series, International Perspec-
tives on English Language Teaching. This innovative series is truly interna-
tional, with each volume providing the opportunity to compare and learn
from experiences of researchers and teachers around the world; is based on
cutting edge research linked to effective pedagogic practice; shows how devel-
oping local pedagogies can have global resonance. Each volume focuses on
an area of current debate in ELT and is edited by key figures in the field,
while contributors are drawn from across the globe and from a variety of
backgrounds.

More information about this series at

http://www.palgrave.com/gp/series/14843
Darío Luis Banegas · Griselda Beacon ·
Mercedes Pérez Berbain
Editors

International
Perspectives
on Diversity in ELT
Editors
Darío Luis Banegas Griselda Beacon
School of Education IES en Lenguas Vivas Juan
University of Strathclyde Ramón Fernández
Glasgow, UK Ciudad de Buenos Aires, Argentina

Mercedes Pérez Berbain

Instituto Superior del
Profesorado Joaquín V. González
Ciudad de Buenos Aires, Argentina

International Perspectives on English Language Teaching

ISBN 978-3-030-74980-4 ISBN 978-3-030-74981-1 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-74981-1

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2021

This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether
the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse
of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and
transmission or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar
or dissimilar methodology now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this book
are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or
the editors give a warranty, expressed or implied, with respect to the material contained herein or for any
errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional
claims in published maps and institutional affiliations.

Cover illustration: Luigi Spezia/Alamy Stock Photo

This Palgrave Macmillan imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
 Series Editors’ Preface

Schooling is perhaps one of the most recognisable of human social activ-

ities and instantly conjures up standard images of a room, tables and
chairs/benches/mats facing one way, a board, lots of young people and one
older one, who does most of the talking. Of course, the reality is somewhat
more varied—classrooms come in a range of different configurations, students
can be all ages and the number of students in a class might be 3 or 300.
Nevertheless, the notion that education is best achieved through schooling is
a global hegemony, formed on the underlying principle that one size fits all.
Given this universal model of education, it is not surprising that for many
years, recognition of students’ individual needs was overlooked, which is not
to say that classrooms were full of homogenous learners who were taught
in one way by the teacher. Classrooms have always been full of a diverse
group of students and teachers have always worked hard to ensure that all
have a good education. However, this century has seen a turn towards under-
standing and addressing the individual in an educational movement that has
become known as differentiation. Recent scholarship in this field has allowed
us to identify areas that can affect how a student accesses schooling and is
successful at it, providing policymakers, teacher educators and teachers with
new lenses through which to investigate and understand diversity in learning
and teaching.
What are some of these lenses? In the early days, ability, special educa-
tional needs and, in our field, English language level, were three ways that
students were recognised as being different from each other. Teachers tried

v
vi Series Editors’ Preface

to attend to these differences by, for example, setting easier and more diffi-
cult questions for a reading text, by changing task outcomes for different
groups or by setting different kinds of homework. More recently, other lenses
have been introduced. Socio-economic background, gender, sexuality, race,
language background, motivation, learning preferences and culture can all
affect how students do schooling and how they learn. This list could be poten-
tially daunting for teachers who are now expected not only to deliver the
curriculum but also to ensure that it is made accessible to students in a range
of differentiated approaches.
Nonetheless, all teachers understand and value inclusion, “a process that
helps overcome barriers limiting the presence, participation and achievement
of learners” (UNESCO, 2017, p. 13). Differentiation is a process through
which teachers can effect inclusion. The chapters in this volume provide
insights into approaches developed by teachers and teacher educators to do
so. Given that differentiation is still a relatively recent focus of attention
in English language teaching and research is limited, the volume is there-
fore extremely timely. Specifically, the focus in this edited collection is on
addressing diversity in English language teaching in three key areas: intercul-
turality, gender and special educational needs. As the editors explain in their
introductory chapter, these are of particular personal interest. They are also
interrelated as they all focus on learners’ and teachers’ wellbeing (Mercer &
Gregersen, 2020) and on social justice. The range of countries represented is
impressive, from Argentina to Germany and from Poland to the Philippines;
the contexts are also wide-ranging, from secondary schools to teacher educa-
tion programmes and from undergraduate courses to those to support deaf
and hard of hearing students. It is hoped that these contributions might help
us all to consider how we can ensure a differentiated approach for inclusion
in our classrooms, wherever we are in the world.

Birmingham, UK Sue Garton

Stirling, UK Fiona Copland

References
Mercer, S., & Gregersen, T. (2020). Teacher wellbeing. Oxford University Press.
UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. UNESCO.
 Acknowledgements

We would like to thank our families, colleagues, and the series editors Sue
Garton and Fiona Copland, for their guidance and support. We would also
like to thank the chapter contributors for their patience and engagement
throughout the writing and editing process.

vii
 Contents

Introduction: Diversity in ELT 1

Mercedes Pérez Berbain, Darío Luis Banegas, and Griselda Beacon

Interculturality
Beyond Intercultural Awareness in ELT 21
Melina Porto and Javier Arguiano
Promoting Understanding of Diversity by Taking a Critical
Intercultural Stance 37
Carlo Granados-Beltrán
Fostering Intercultural Learning Experiences in the ESL/EFL
Classroom 55
Darren K. LaScotte and Bethany D. Peters
“Let’s Play ‘Sok Says’, Not ‘Simon Says’”: Evaluating
the International and Intercultural Orientation of ELT
Materials for Cambodian Secondary Schools 73
Roby Marlina
Task Typologies for Engaging with Cultural Diversity: The
Queer Case of LGBTIQ* Issues in English Language Teaching 91
Thorsten Merse

ix
x Contents

Gender
Deheteronormalising the EFL Classroom: Teachers’ Beliefs,
Doubts, and Insecurities in Exploring Sexual Identities
in Cyprus 113
Dimitris Evripidou
Exploring the Role of Teacher Talk in the Gender Identity
Construction of Filipino Children 131
Rafaella R. Potestades
Gender Barriers and Conflict in ELT in Japanese Universities 153
Tanja McCandie
Supporting in-Service Teachers for Embracing Comprehensive
Sexuality Education in the ELT Classroom 173
Paola Cossu, Gabriela Brun, and Darío Luis Banegas
Preparing Pre-service Teachers for the Singular They: Inclusive
EFL Teacher Education 191
Carolyn Blume

Special Education Needs

The 5-Dimensional Model: A Finnish Approach
to Differentiation 211
Anssi Roiha and Jerker Polso
Uncovering Diverse Perspectives and Responses to Working
with English Learners with Special Educational Needs 229
Robert J. Lowe, Matthew Y. Schaefer, and Matthew W. Turner
Dyslexia and Its Role in the Teaching Reform in China 247
Stuart Perrin
A Challenge, a Must, an Adventure: English as a Foreign
Language for Deaf and Hard of Hearing Students 265
Ewa Domagała-Zyśk and Anna Podlewska
English Language Teacher Educators’ Knowledge
and Classroom Practices of ADHD 283
Neşe Cabaroğlu and Merve Tohma
 Contents xi

Diversity in ELT: Present and Future 301

Griselda Beacon, Mercedes Pérez Berbain, and Darío Luis Banegas

Index 317
 Notes on Contributors

Javier Arguiano is an advanced student of the English Teaching Programme

at Universidad Nacional de La Plata. He is pursuing a career in secondary
school English language teaching.
Darío Luis Banegas is a Lecturer in TESOL at the University of Strathclyde
and an Associate Fellow with the University of Warwick. In Argentina, he
is involved in online initial English language teacher education. He is an
active member of ELT teacher associations in Argentina (FAAPI) and the
UK (IATEFL). His main teaching and research interests are: CLIL, action
research, and teacher development.
Griselda Beacon is a Lecturer in American Literature at Universidad de
Buenos Aires and in literature, visual and performative arts at several state-
run Teacher Training Colleges in Buenos Aires, Argentina. A NILE (Norwich
Institute for Language Education) consultant trainer in the UK, she has an
M.A. in Literature in English and Foreign Language Teaching from Philipps-
Universität Marburg, Germany. She co-authored Together, an Oxford Univer-
sity Press coursebook series for secondary school tailor-made for Argentina.
Her special interests include literature in ELT, visual and performative arts,
creativity, CLIL, young learners, and intercultural education.
Carolyn Blume is a Junior Professor for Teaching and Learning with Digital
Media in the Dortmunder Competence Center for Teaching and Learning
(DoKoLL) of the Technical University Dortmund. She is also a member by

xiii
xiv Notes on Contributors

courtesy of the Department of Cultural Studies (English). Prof. Blume draws

on her experiences as a teacher and school administrator in the USA and
Germany to inform her understanding of EFL teacher education as it pertains
to inclusion and digitally mediated foreign language learning.
Gabriela Brun is a Graduate Teacher of English and a teacher educator in
Argentina. She holds a diploma in Feminism and Gender. Her main interests
are interculturality, CSE, and initial teacher education.
Neşe Cabaroğlu is a Lecturer in the English Language Teaching Depart-
ment at Cukurova University, Adana, Turkey. She received a Ph.D. degree
from the University of Reading, UK. Her research revolves around issues
related to teacher education, teacher cognition, student teacher learning, and
professional development.
Paola Cossu is a Graduate Teacher of English and a licenciada en Lengua
Inglesa (Universidad de Belgrano). She is also a teacher educator and a facili-
tator in the CPD programme for the Ministry of Education in Buenos Aires
province, Argentina. Her main interests lie in CSE, teacher development and
didactics in higher education.
Ewa Domagała-Zyśk is a researcher and English teacher of the deaf and
hard of hearing, working at the Department of Special Education at John
Paul II Catholic University of Lublin, Poland. Her research interests are
connected with special educational needs in the context of school and social
inclusion and methodology of teaching of deaf and hard of hearing students
(surdoglottodidactics).
Dimitris Evripidou teaches English language modules at the University of
Cyprus. He completed his undergraduate studies at Lancaster University
and postgraduate studies at Middlesex University and Lancaster University.
His main research interests focus on the interrelationships among Language
Education, Sociolinguistics, and gender identities.
Carlo Granados-Beltrán is the Academic Director of the BA in Bilingual
Education at Institución Universitaria Colombo Americana (ÚNICA) and
the President of the Colombian English Teachers Association (ASOCOPI).
He holds a PhD in Education from Universidad Santo Tomás in Bogotá,
Colombia. He also holds and MA in British Cultural Studies and ELT
from the University of Warwick and an MA in Applied Linguistics from
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Darren K. LaScotte is a Teaching Specialist in the Minnesota English
Language Program at the University of Minnesota (USA), where he teaches
 Notes on Contributors xv

English as a second language to international students in both the Inten-

sive English Program and Academic English Program. Within the broader
scope of applied linguistics, his research focuses on second language acquisi-
tion and use, and on the resulting implications for teaching and learning. He
has published on topics of language use and variation, the construct of voice
and heteroglossia, and second language instruction and assessment. He is co-
author (with Bethany Peters) of the textbook Intercultural Skills in Action:
An International Student’s Guide to College and University Life in the United
States (University of Michigan Press). Other recent publications appear in
the Modern Language Journal , Journal of Second Language Studies, and TESOL
Journal .
Robert J. Lowe is a Lecturer in the Department of English Communica-
tion at Tokyo Kasei University. He is the co-author of Teaching English as
a Lingua Franca: The Journey from EFL to ELF (DELTA Publishing, 2018),
co-editor of Duoethnography in English Language Teaching: Research, Reflection,
and Classroom Application (Multilingual Matters, 2020), and author of Uncov-
ering Ideology in English Language Teaching: Identifying the ‘Native Speaker’
Frame (Springer, 2020). His work has appeared or is forthcoming in ELT
Journal, Language Teaching, and Applied Linguistics Review.
Roby Marlina is a Language Specialist (Teacher-Educator) with the
Training, Research, Assessment and Consultancy Department at SEAMEO-
RELC, Singapore. His research interests lie in Curriculum and Pedagogy of
English as an International Language/World Englishes, TESOL, and Inter-
national Education. His works have appeared in international peer-reviewed
journals such as Asian Englishes, RELC Journal , World Englishes, Multilin-
gual Education, International Journal of Educational Research, andAsian EFL
Journal ; and various edited books on themes including Teaching EIL and
Global Englishes Teacher Education. His edited book, The Pedagogy of English
as an International Language: Perspective from Scholars, Teachers, and Students
(2014), was published by Springer International Publishing. He is also the
author of a monograph entitled Teaching English as an International Language:
Implementing, Reviewing, and Re-Envisioning World Englishes in Language
Education (2018), published by Routledge (Taylor and Francis Group).
Tanja McCandie has been involved in English education for over 20 years
and has worked in various contexts in Canada, the UK, and Japan. She is the
founder of www.equalityeltjapan.net, is a university teacher, a teacher trainer,
and an author. Her research interests include gender, teacher education, and
leadership.
xvi Notes on Contributors

Thorsten Merse is a postdoc researcher in the field of teaching English as

a foreign language at the Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) Munich,
Germany. His doctoral research titled Other Others, Different Differences:
Queer Perspectives on Teaching English as a Foreign Language pinpointed a
queer-informed renegotiation of ELT pedagogy. Further research interests
include the digital transformation of ELT, diversity pedagogy, critical theory
and literature education.
Mercedes Pérez Berbain is a former lecturer at Joaquín V. González and
Juan Ramón Fernández Colleges of Education in Buenos Aires, Argentina.
She holds an M.A. in Education from Oxford Brookes University, UK and
is involved in English language teacher Education (ESSARP, OUP, Pilgrims).
Her main interests include ELT to young learners and teacher development.
Stuart Perrin is currently Associate Principal of the Xian Jiaotong-Liverpool
University Entrepreneur College (Taicang), a new education venture and
campus built around technology-based education through concepts of AI and
industry 4.0. Previous positions that he has held in the university include
Dean for Learning and Teaching, and Director of the Language Centre
(2012–2016). In this role, he was responsible for over 150 English language
teachers, and developing the English for Academic Purposes provision for
the university, as well as ensuring that students met UK English language
entry requirements for those who may study at its UK partner, the Univer-
sity of Liverpool. He was also responsible for initiating discussion on greater
inclusivity with regard to language. Stuart has previously worked in EAP
and management positions in language centres at Queen Mary, University
of London, and Brunel University.
Bethany D. Peters is faculty in the School of Education at Greenville
University (USA), where she teaches M.A. courses in the Teaching English as a
Second Language (TESL) track. She has over 14 years of experience teaching
English as a second language to international students at the University of
Minnesota, where she also created instructional resources and a resource
website to support faculty in various disciplines who teach international
students. Her research focuses on intercultural communication and group
work, faculty development, and internationalising the curriculum. She is co-
author (with Darren LaScotte) of the textbook Intercultural Skills in Action:
An International Student’s Guide to College and University Life in the United
States (University of Michigan Press).
Anna Podlewska is an Assistant Professor in the Department of Foreign
Languages at the Medical University of Lublin, Poland, where she has been
Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents
statizzazione delle scuole primarie, medie e superiori, cui mirò la
civiltà posteriore, e verso cui tende la civiltà attuale. Ma Vespasiano
e i suoi ministri rimasero le mille miglia lontani da tanta preveggenza.
Uno stipendio annuo a qualche retore — come le ingenti somme
prodigate ai poeti, agli scultori, ai musicisti — non costituivano per
loro una rivoluzione, non ebbero, per loro, l’importanza, ch’esso
assume presso i tardi storici dell’avvenire. Vespasiano intese
porgere — a chi lo meritava — nulla più e nulla meno di un
principesco incoraggiamento, e sarebbe oggi meravigliato nel
vedersi attribuire un più vasto pensiero.
Ma il merito, che certamente spetta agli imperatori Flavii, è di aver
condotto alla perfezione e al trionfo parecchi dei nuovi elementi e dei
nuovi indirizzi, introdotti nella politica scolastica dello Stato, dai loro
immediati predecessori. L’educazione della gioventù, voluta da
Augusto e da Nerone, riesce ora soltanto, in Roma e in Italia, a
prevalere su le avverse intransigenze. La cura delle pubbliche
biblioteche ha, con Domiziano, uno dei momenti migliori nella storia
dell’amministrazione imperiale; ed uno dei punti fondamentali del
programma scolastico dei ministri di Augusto — quello dei maestri
pubblicamente retribuiti — si traduce in atto per la prima volta con
Vespasiano.
E poichè la storia non è fatta soltanto di grandi, originali iniziative,
ma del lavoro paziente della revisione e della perfezione, il merito
della dinastia dei Flavii, nei rispetti della istruzione pubblica, se non
deve esagerarsi, non deve neanche essere apprezzato al di sotto
del suo giusto valore.
 CAPITOLO III.
Gl’imperatori da Nerva a M. Aurelio e
l’istruzione pubblica nell’impero romano.
(96-180)

I. Reazione di Nerva e di Traiano alla politica dei Flavii; gli

stipendi ai retori interrotti; esitanze nella riconferma delle
immunità. — II. Reazione all’educazione fisica e musicale
ellenizzante. — III. La biblioteca Ulpia-Traiana. — IV. I pueri
alimentarii e i provvedimenti relativi in Roma, in Italia e nelle
province. — V. Traiano e i maestri; rifiorimento della coltura.
— VI. P. Elio Adriano. — VII. Adriano, le immunità, gli onori e i
beneficii largiti ai maestri. — VIII. L’Athenaeum e la biblioteca
Capitolina. Adriano e gli studi di giurisprudenza. — IX.
Adriano e l’istruzione pubblica nelle provincie; riforme nelle
scuole degli Epicurei; innovazioni nel Museo Alessandrino. —
X. Le nuove norme di Antonino Pio circa le immunità dei
maestri. — XI. Antonino Pio non inaugura scuole di Stato in
provincia, ma vi promuove l’istituzione di scuole municipali di
retorica e di filosofia. — XII. Marco Aurelio e la fondazione
delle prime cattedre imperiali universitarie in Atene. — XIII. I
concorsi universitarii. — XIV. Le cattedre di fondazione
imperiale nell’Athenaeum romano. XV. Gli Antonini, le
istituzioni alimentari e l’istruzione primaria. — XVI. Gli
imperatori da Traiano a Marco Aurelio e l’istruzione musicale.
— XVII. Il governo ed i collegi giovanili. La cura delle belle
arti. L’amministrazione delle biblioteche. L’età degli imperatori
 da Nerva a Traiano, e la scuola e la coltura nell’impero
romano.

I.

Il periodo, che intercede da Nerva a Marco Aurelio, pur attraverso

cautele e riserve, tendenti a non ferire interessi temibili o diritti
costituiti, rappresenta — è noto — una reazione all’indirizzo politico
della dinastia Flavia; reazione, che si appalesa più stridente quanto
meno ci allontaniamo dall’ultimo imperatore di questa casa [270]. A
tale tendenza non doveva, nè poteva sfuggire la politica scolastica
dei nuovi principi. Ed invero, da Nerva ad Antonino Pio, forse anche
fino a Marco Aurelio, noi non troviamo più menzione di insegnanti di
retorica stipendiati dal fisco. Di retori illustri, in questo tempo, vissero
parecchi, e P. Annio Floro e Polemone e Dionigi di Mileto e Lolliano
e Favorino e Castricio e Aristocle di Pergamo e Rufo di Perinto e
Paolo e Adriano di Tyro e Demetrio di Alessandria e non pochi altri
ancora; [271] ma a nessuno toccò l’ambito onore, che già un terzo di
secolo prima era toccato a Quintiliano.
Nè del silenzio delle fonti si può tener responsabile una casuale
dimenticanza. Il governo e la politica di Traiano vantano un
descrittore e un apologista, che nulla di ciò avrebbe trascurato, se lo
avesse potuto. Intendo accennare a Plinio il Giovane e al suo
Panegirico. Eppure, mentre, in un capitolo, che riguarda appunto
l’opera dell’imperatore nei rispetti della scuola e dei maestri, il suo
autore elogia il principe per l’onore, in cui teneva i docenti di retorica
e di filosofia, studii e discipline, che quasi poteva dirsi tornassero
dall’esilio — nè qui, nè altrove, accenna che tanta degnazione fosse
accompagnata da vere e proprie largizioni di utili materiali, e chi da
questo passo ha concluso diversamente non ha certo interpretato
con esattezza le parole del suo autore [272].
Sembrerebbe contraddire alla nostra ipotesi un editto di Nerva, che
possediamo nel suo testo, il quale riconfermava i privilegi di coloro,
che avessero — pubblicamente, o privatamente — ricevuto beneficii
dai suoi predecessori [273]. La induzione però sarebbe, a mio
credere, alquanto audace. Nell’editto di Nerva si ha un esempio di
quello che oggi si direbbe un mantenimento di diritti acquisiti. Ma
questi diritti dovevano essere già in godimento, e, come abbiamo
notato, lo stipendio ai retori, se per taluno (noi conosciamo il solo
Quintiliano) era già una realtà, per molti altri, era rimasto un principio
teorico, di cui non s’era mai fatta la pratica applicazione. Se, quindi, i
maestri nelle condizioni di Quintiliano conservarono, anche sotto
Nerva, il loro antico stipendio, tutto ciò non costituì menomamente
un impegno verso i futuri retori non stipendiati, e l’assenza di ogni
notizia su persone, che in questo tempo si trovino in tale condizione,
anzi di ogni notizia in proposito, riesce — lo ripetiamo — gravemente
decisiva.
Del resto, non poteva avvenire diversamente. Inteso in una forma
più estensiva, il mantenimento dei privilegi accordati si sarebbe
tradotto nell’irrigidimento del governo di ciascun imperatore entro lo
schema tracciato dai predecessori. Anche i delatori ufficiali ed
ufficiosi, privilegiati da Domiziano, subiranno un trattamento opposto
sotto Nerva e Traiano, e quest’ultimo, con precauzione voluta, non
confermerà nè esplicitamente, nè sempre, in tutti i loro particolari, i
beneficii, privati e pubblici, conferiti dai predecessori [274]. Ed invero,
potevano i principi rispettare gli interessi personali e i diritti in
godimento dei beneficati dai loro predecessori; ma, qualora non lo
avessero creduto, non era punto ragionevole che continuassero ad
applicare a nuove persone i vecchi beneficii.
Siamo quindi sicuri che nuovi conferimenti di stipendio a retori o a
grammatici, sotto i primi imperatori così detti senatorii, non ne
avvennero. Rimasero però in vigore quelle esenzioni dai pubblici
carichi a retori, grammatici, filosofi, medici, che datavano da molti
anni più innanzi?
Un rescritto di Traiano riguarda precisamente una questione del
genere. Un Flavio Archippo aveva chiesto di essere dispensato del
sedere giudice in grazia della sua qualità di filosofo, e aveva anche
allegato un editto e un’epistola di Nerva, che, a suo parere, gliene
confermavano il diritto. Taluno avea invece osservato che egli, non
che dispensato, doveva essere escluso dal numero dei giudici e
sottoposto all’espiazione di una condanna precedentemente
riportata [275]. L’editto o l’epistola, di Nerva, trattandosi questa volta
di un diritto acquisito, indurrebbero nella persuasione del
mantenimento di quelle tali immunità, che Vespasiano per ultimo
aveva così solennemente ripetute, ma il rescritto di Traiano sorvola
su codesto punto. Flavio Archippo — esso lascia intendere — può,
per mera opportunità, non essere costretto ad espiare la sua
condanna. Se debba però essere esentato dal suo obbligo di
giudicante, non dice; e, quel che più monta, anche il governatore,
che l’aveva interpellato, rimane esitante. [276]
Probabilmente, anche a tale proposito, Traiano non aveva voluto
impegnarsi con formule generiche, e aveva al solito preferito che,
tacitamente, se un diritto acquisito esisteva, i suoi sudditi, medici,
grammatici, oratori, filosofi, continuassero a goderne. Per sentire
invece ripetere esplicitamente qualcuna di codeste esenzioni,
bisognerà che la reazione passi e che si giunga ad Adriano.

II.

Viceversa, segni di esplicita reazione ci vengono, col governo di

Traiano, segnalati nei due campi della istruzione pubblica, dove più
s’era industriata l’attività dell’ultimo dei Flavii: l’istruzione fisica su
modello greco e l’istruzione musicale.
È lo stesso Plinio il Giovane ad avvisarcene. In una sua lettera egli
riferisce le vicende di una seduta del Consiglio della corona, nella
quale si era discusso della soppressione o meno di un agon
gymnicus a Vienne, nella Gallia. Nel Consiglio si erano scontrate le
due tendenze del tempo: la conservatrice e la novatrice. Al momento
dei voti, uno dei consiglieri aveva dichiarato di votare contro il
concorso ginnastico in discussione, e protestato altresì contro la
tolleranza di simili spettacoli a Roma. A consiglio finito, l’imperatore
pronuncia la reclamata soppressione a Vienne [277].
Rispettivamente, nel suo Panegirico di Traiano, Plinio accenna alla
soppressione in Roma, per ordine imperiale, delle pantomime in
pubblico pur consentite da Nerva. Evidentemente, l’imperatore avea
ceduto agli attacchi della parte più conservatrice della cittadinanza
romana, che accusava quegli spettacoli di effeminatezza e di
sconvenienza [278].
Contraddice a tutto questo la fugace notizia, che ci viene da un più
tardo storico, della costruzione in Roma, ordinata dall’imperatore, di
un Gymnasium e di un Odeon? [279]. Non parrebbe; anzitutto, perchè
non dovette trattarsi di una costruzione ex novo, ma di una
riattazione o ricostruzione; [280] in secondo luogo, perchè il ginnasio
e l’Odeon, come gli Odea e i ginnasi già costruiti, avevano un valore
per sè stante di edifici pubblici, e riattarli non era soltanto un giovare
all’incremento della ginnastica o della musica, ma eziandio un curare
le sorti della pubblica edilizia. Per giunta, il ginnasio romano non
serviva solo all’educazione e all’allenamento fisico dei cittadini
romani, ma sovratutto agli esercizii degli atleti alla vigilia delle gare e
dei pubblici spettacoli. Finchè questi non fossero soppressi, era
risibile sopprimerne il mezzo, quasi necessario, alla celebrazione. E
l’imperatore, che, per iscarso spirito di resistenza verso la nuova
opinione pubblica, o per altro motivo, non giungeva fin là, non poteva
esimersi dal voler preparato degnamente uno spettacolo, di cui
l’ufficio, ch’egli rivestiva, faceva risalire a lui ogni responsabilità.

III.

Se non che i motivi di questa benefica reazione erano di tale natura

da non impedire che Traiano continuasse la politica dei
predecessori, là dove la bontà dell’opera loro era evidentissima, o
dove questa non recava alcuna speciale impronta dei suoi autori.
Così anche Traiano continuò ad ornare Roma di quella costellazione
di pubbliche biblioteche, la quale, nonchè dell’evo antico, potrebbe
tornare a vanto dell’evo moderno. Egli fondò la biblioteca Ulpia
Traiana nel foro omonimo, che sopravvisse probabilmente fino all’età
di Diocleziano. [281] In essa si conservava tutta la collezione dei libri
così detti lintei, che pigliavan nome dalla tela di lino su cui erano
scritti, e, con essa, gli elephantini, o tavolette di avorio, rilegate in
volumi, le quali contenevano atti ufficiali. Ma, più notevole ancora, la
sezione latina di questa biblioteca conteneva scritti giuridici di non
piccolo valore: tutti gli editti fin allora promulgati [282], che formeranno
il materiale, su cui verrà compilato l’Edictum perpetuum adrianeo.
Ma se fin qui l’importanza dell’opera scolastica di Nerva e di Traiano
non supera quella dei predecessori, anzi ne rimane forse inferiore,
un istituto affatto nuovo, di cui incalcolabili furono le conseguenze
sull’incremento della istruzione e dell’educazione della gioventù,
impone che si assegni ai due primi imperatori, così detti senatorii, un
posto segnalato nella storia della coltura e della civiltà romana.
Intendo riferirmi all’istituto dei pueri alimentarii.

IV.

Si conoscono due specie di pueri alimentarii, a seconda che si tratti

di Roma, o dell’Italia e delle province.
I pueri alimentarii romani sono tutto merito di Traiano. Fino a
Traiano, i fanciulli erano esclusi dalle frumentationes ordinarie, [283] il
che produceva, fra le famiglie povere, gli identici effetti che oggi, in
Italia, la mancanza della così detta refezione scolastica. I poveri,
piuttosto che mandare i loro figliuoli a scuola, li impiegavano in
qualsiasi mestiere, nominabile ed innominabile, purchè
materialmente fruttifero.
Traiano inscrisse i fanciulli di origine libera — non meno di 5000 —
nelle tribù, ed essi ebbero così il vantaggio di partecipare alle
distribuzioni frumentarie, non che alle altre distribuzioni del tempo e
di avere in parte assicurata l’alimentazione durante la loro prima
età [284].
Il Panegirico di Plinio celebra l’innovazione, cogliendone appieno il
grande valore sociale. «Tutti i fanciulli romani», egli esclama
rivolgendosi all’imperatore, «sono stati per Tuo ordine accolti e
inscritti nelle tribù. Così, fin dalla infanzia, essi, che per tal guisa
hanno potuto ricevere un’educazione, sanno per prova d’avere un
pubblico genitore. Crescono a Tue spese coloro che crescono per
Te; nutriti da Te, pervengono all’età della milizia, e tutti debbono a Te
solo quello che ciascuno dovrebbe ai suoi genitori. Tu hai fatto
egregiamente, o Cesare, ad alimentare tanti fanciulli, speranze del
popolo romano [285]. Essi sono allevati a spese dello Stato per
esserne il sostegno in guerra, l’ornamento nella pace; ed
apprendono così ad amare la patria, non solo come patria, ma come
propria genitrice» [286].
Ma la liberalità e la previggenza di Traiano non sarebbero state
complete se si fossero limitate a Roma. Fuori di Roma era l’Italia,
era l’impero romano. Quante miserie da lenire, quante giovani vite
da consacrare al bene e alla forza dello Stato! E come Traiano
aveva, per Roma, curato la partecipazione dei fanciulli alle pubbliche
frumentazioni, così, per l’Italia, egli, seguendo l’esempio del
predecessore, istituì, dove potè, e come potè, delle vere e proprie
fondazioni alimentari, destinando gli interessi di capitali, variamente
investiti, al mantenimento di determinati contingenti di fanciulle e di
fanciulli. Ci informano della cosa monumenti epigrafici e artistici
importantissimi. [287] Sappiamo così, positivamente, di due istituzioni
del genere, l’una a Velia presso Piacenza [288], l’altra, presso i Liguri
Bebiani [289], a Campolattaro nel Sannio. Ma istituzioni alimentari
dovettero aversi, fin da Traiano, in ogni regione d’Italia, e di esse
troviamo incaricati praefecti, procuratores, quaestores e altri ufficiali
minori [290].
Come sempre, l’iniziativa imperiale, esercitò una larga influenza
sulla iniziativa privata. Mentre, fino a questo tempo, noi non abbiamo
esempio che di una sola munificenza del genere [291], d’ora innanzi
esse moltiplicano di numero e d’importanza, onde l’azione imperiale
riceve largo ausilio dal concorso dell’aristocrazia dell’impero. Avremo
infatti fin d’ora istituzioni alimentari private a Como, [292] a
Florentia, [293] a Tarracina, [294] a Ostia, [295] a Hispalis, [296] a Sicca
Veneria [297] e in molti altri luoghi.

V.

L’opera di Traiano, che, direttamente e indirettamente, ma

sostanzialmente sempre, si connette con l’istruzione pubblica, è
coronata da una personale sollecitudine dell’educazione della
gioventù, da una personale attenzione a l’opera dei maestri.
I precettori di eloquenza e di filosofia sono tornati in onore, sono
tornati nella più squisita considerazione del principe [298]. Essi
trovano facile, anzi libero accesso presso di lui, così che questi, dalla
sua reggia, ha, senza parere, ma pur sempre consapevolmente, la
direzione spirituale della gioventù romana [299].
Quale sia stato l’effetto di tutto ciò noi non possiamo non presentire.
Le nostre fonti non ci forniscono prove della ripercussione di
ciascuno degli atti, che abbiamo enumerati, sulla istruzione pubblica
nell’impero romano. Tali prove — trattandosi di un fenomeno tanto
complesso nelle sue cause — sarebbero state forse impossibili. Ma
il rifiorimento della coltura sotto Traiano è palese, e fu sentito, e
dichiarato, dagli stessi contemporanei.
In una lettera di Plinio il Giovane, che può riferirsi alla fine del I.
secolo [300], questi celebra la resurrezione degli studi liberali in
Roma, di cui numerosi potrebbero essere gli esempi [301]. L’ultimo
imperatore di casa Flavia aveva cacciato in esilio retori, oratori,
filosofi; aveva, insieme con essi, bandite le loro discipline, i più cari
studi professati. Ora questi studi riacquistano la loro patria, risorgono
rianimati, vivificati; il loro culto si svolge quotidianamente sotto gli
occhi del principe, alla portata delle sue orecchie, dei suoi occhi, del
suo esempio [302]. E il mondo intellettuale romano torna ad essere
quale il principe dimostra nuovamente di volerlo.

VI.

Successore di Traiano fu, com’è noto, P. Elio Adriano. È ben difficile

forse trovare in tutta la storia romana un uomo politico, il quale,
come Adriano, chiuda nel proprio pensiero un senso ed un concetto
della vita, in cui insieme, e quasi organicamente e perfettamente, si
fondano l’ideale della vita greca e quello della vita romana, l’anima
pagana e l’anima cristiana, le tendenze spirituali dell’età vecchia e
quelle dell’età nuova; un uomo, che egualmente abbia unito in sè la
molteplicità dei più svariati talenti.
Poeta e prosatore, latinista e grecista, pittore e cultore di arti
plastiche, filosofo e oratore, artista e scienziato, mistico e realista,
superstizioso e scettico, generoso e implacabile, uomo di pensiero e
uomo d’azione, egli fermò il piede su tutti i campi dello scibile,
accolse e subì tutte le suggestioni, di cui è capace la grande anima
umana, e da ogni disciplina, da ogni ispirazione, scoccò una scintilla
per il suo ingegno, rilevò un tratto per la sua complessa
personalità. [303]
Chi dunque meglio di lui, chi meglio dell’imperatore letterato [304],
rappresentante del genio greco del tempo — genio letterario,
oratorio, didascalico, filosofico — chi meglio di Adriano avrebbe
potuto fissare uno scopo sovranamente pedagogico al suo governo?
Chi meglio di lui avrebbe potuto proporsi quella creazione spirituale
delle generazioni future, ch’era l’ideale sommo degli antichi politici
greci? Chi non attenderebbe da lui un’orma assai più profonda, o
pari almeno a quella, che, nella storia della educazione nazionale
romana e italica, avevano lasciata e Augusto e Domiziano e lo
stesso Nerone? Eppure, quando noi ci rechiamo sott’occhio tutto il
quadro della politica scolastica di Adriano, troviamo che, se essa
perfezionò l’opera dei predecessori e ne colmò le lacune, non può
tuttavia aspirare a quel merito, che dall’uomo, che la curava, ci
saremmo attesi, poichè riesce a stento ad assumere una figura sua
propria.

VII.

Aurelio Vittore, nelle sue biografie dei Cesari, narra che Adriano,
paragonabile in ciò ai grandi statisti della Grecia, fu il primo ad
inaugurare, in Roma, dei locali per l’educazione fisica e a
interessarsi dei maestri di discipline intellettuali [305].
Come abbiamo visto, tale opera ha ben altri precursori e, per quanto
grande possa essere stato il merito di Adriano, esso certamente non
può dirsi originale. Ma questo non significa punto che noi non
dobbiamo soffermarci a studiare i particolari di questo frammento
dell’opera di lui.
Una sua costituzione assai notevole, che ci viene in parte riferita in
un’altra di Commodo, regola in tutti i particolari la materia delle
immunità ai retori, ai grammatici, ai filosofi, etc. Di essa non
torneremo ora ad occuparci, essendocene lungamente intrattenuti in
molte pagine di uno dei precedenti capitoli [306], e basterà solo
rilevare come la caratteristica delle disposizioni ivi contenute fosse
quella di specificare minutamente la portata di una concessione, che
aveva già una esistenza e che vantava un’anteriore cronologia di
origine, probabilissimamente fin dall’ultimo degli imperatori Claudii.
Ma l’onore, accordato da Adriano agli uomini di lettere e di scienze,
non si limita alla riconferma delle immunità. Le frasi, che il
Panegirico di Plinio adoperava per definire il mecenatismo di
Traiano, sono da altri scrittori ripetute in forma poco diversa, per
Adriano. Egli ebbe in sommo onore e in somma intimità ogni genere
di dotti: filosofi, grammatici, retori, matematici, poeti, pittori,
astrologi [307], e raramente, come sotto Adriano, il mecenatismo
esercitò sì largo campo di influenze e di azione; raramente i detti
occuparono in tanto numero le maggiori cariche dello Stato [308].
Ma fece anche l’imperatore qualcosa di più, come taluno ha
ritenuto? [309] Istituì cioè delle cattedre pubbliche di retorica, di
grammatica, di filosofia, etc.? O, per lo meno, estese ad altri maestri
ciò che Vespasiano aveva largito ad uno o a più retori? L’autore della
biografia di Adriano nella Historia Augusta accenna a due generi di
atti, cioè ad onori resi da Adriano ai grammatici, ai retori e agli
oratori, anzi a tutti i docenti, che egli avrebbe eziandio arricchiti, e al
provvedimento, ancora più salutare, di avere esentato
dall’insegnamento, anzi di avere vietato l’insegnamento ai maestri,
che, per età o per malattia, ne apparissero ormai incapaci [310].
Or bene, da questi due passi, sembra sufficientemente chiaro che
non si tratta di istituzione di cattedre ufficiali, ma, nella migliore
ipotesi, di stipendi vitalizii a maestri di grammatica, di retorica, di
filosofia etc., o anche, semplicemente, di larghi donativi del principe,
e di assegni straordinari, conferiti loro, specie all’istante del
collocamento a riposo. Nè tale interpretazione manca dall’essere
confermata da un passo delle Biografie dei sofisti greci di Filostrato,
il quale, in una lunga narrazione, che pur si occupa, e di proposito,
dei professori di eloquenza e della istituzione delle relative cattedre
ufficiali in Grecia, dice, di Adriano, soltanto che egli «fu fra gli antichi
imperatori il più disposto ad incoraggiare il merito» [311].
Ma un altro più grave motivo ci induce a non attribuire a questo
principe quell’istituzione di cattedre pubbliche, che si è pensata. Se
così egli avesse fatto, se cioè i suoi «incoraggiamenti» a filosofi,
grammatici, retori, matematici, pittori, astrologi etc., fossero da
identificarsi con la istituzione di cattedre ufficiali, queste non
potrebbero limitarsi alla retorica e alla filosofia, come è stato fatto da
chi ha accolto tale interpretazione, ma dovrebbero riguardare
eziandio la grammatica, l’astrologia, la matematica, la pittura, tutti
cioè gli insegnamenti, che, noi positivamente sappiamo, furono
protetti da Adriano [312] — ipotesi questa assolutamente inverosimile,
come l’ulteriore svolgimento della politica scolastica degli imperatori
assicura senza lasciare alcun dubbio.
Adriano dunque sarebbe stato il grande incoraggiatore degli studii e
dei loro diffonditori, avrebbe, a più riprese, specie nel caso di
incapacità ad un ulteriore lavoro, sovvenuto largamente i maestri più
bisognosi e più meritevoli; ma nulla induce a pensare che egli sia
stato l’autore di provvedimenti, con cui si istituivano in Roma, o
altrove, delle cattedre pubbliche per le discipline più notevoli, che
erano allora oggetto di insegnamento.
La sua opera rimane così limitata entro la cerchia delle idee e delle
misure adottate dal primo dei Flavii. Vespasiano, infatti, dicemmo,
non istituì una o più cattedre di retorica in Roma, ma solo uno
stipendio personale e vitalizio in favore di taluni retori. Coi successori
la sua iniziativa aveva subito un improvviso arresto. Con Traiano, par
certo, gli assegni vitalizi ad personam non andarono più a favore di
alcuno. Ora Adriano — saggiamente — ne riprende l’idea, che i
bisogni e le circostanze stesse imponevano, e la riprende con i
ritocchi e nella misura, che la nuova politica e la interrotta tradizione
imponevano. Egli estende il beneficio ad altri insegnanti, che non
fossero soltanto quelli di retorica; sostituisce talora, all’assegno
vitalizio, incoraggiamenti, più o meno larghi, più o meno ripetuti, ma
sempre irregolari; ne mette a parte anche i docenti delle
province; [313] fissa quelli che oggi si direbbero dei limiti di età alla
carriera dei maestri, o, piuttosto, dei limiti di carriera, quando l’età
aveva fatto manifesta l’insufficienza didattica dell’insegnante, e, in tal
caso, assicura ai maestri la restante esistenza con abbondanti
assegni vitalizii. Tutto questo è certamente meritorio, e costituisce un
progresso di fronte a Vespasiano; ma non è ancora la istituzione di
vere e proprie cattedre pubbliche, che andassero a formare un primo
nucleo di scuole medie, o superiori, o primarie, nelle varie località
dell’impero.

VIII.
Invece di una pubblica scuola, Adriano creò per essa, in Roma, un
grande locale apposito. Fin allora, grammatici, retori e filosofi erano
costretti ad appigionare dei locali, ove impartire l’insegnamento. Solo
forse i giureconsulti — come a suo luogo accennammo — avevano a
propria disposizione dei locali pubblici forniti dallo Stato.
Egualmente, i conferenzieri, i poeti, i tragici, tutta l’innumerevole
serqua dei lettori pubblici dell’età imperiale, erano, volta per volta,
costretti anch’essi a procurarsi il locale necessario alla loro pubblica
produzione letteraria. Adriano ebbe in animo — e l’ispirazione venne
a lui certamente dal mondo ellenico ed ellenistico — di innalzare un
tempio dell’insegnamento e della pubblica coltura. In Atene,
esistevano parecchi locali destinati all’insegnamento superiore:
l’Accademia, lo Stoa, il Palladion, l’Odeion, il Lyceion, il Cynosarges,
il Diogeneion, il Ptolemaion. [314] In Alessandria, due almeno delle
sale dei due Musei erano destinate a lezioni e a conferenze
scientifiche. Come mai Roma avrebbe potuto mancarne? Sorse,
così, da questa ispirazione e con questo intendimento, l’Athenaeum
romanum, un ludus ingenuarum artium, una scuola delle discipline
destinate all’istruzione dei liberi in Roma. [315]
Era desso un ampio auditorium in forma di anfiteatro, [316] eretto
probabilmente sul Campidoglio, [317] che i letterati trovavano a loro
disposizione per leggervi pubblicamente i propri scritti, e i maestri,
per impartirvi le loro lezioni.
Ma quali categorie di maestri? Tutti i passi della Historia Augusta,
che accennano all’Athenaeum, discorrono di letture di poeti o di
lezioni di retori greci e latini [318].
Ma quell’auditorium non poteva essere aperto a questi soli docenti.
Un antico — abbiamo visto — lo chiamava ludus ingenuarum artium.
A suo dire, dunque, tutte le arti libere avrebbero potuto trovarvi
accesso, e la retorica e la grammatica e la musica e la filosofia. Ma
sarebbe inesatto dire che la natura dell’Athenaeum ci permetta una
così larga interpretazione. L’Athenaeum, attraverso tutta la sua
storia, ci appare invece come un edificio destinato a conferenze e a
lezioni, di cui il grande pubblico dei giovani e degli adulti avesse
potuto fruire. Come tale, noi dobbiamo escludere dal novero delle
arti liberali, che vi avevano accesso, la musica, che in pubblico non
poteva dar luogo a lezioni, ma solo a concerti, istrumentali e vocali, e
verso cui grandi erano le ripugnanze della pedagogia romana, la
geometria, che in Roma aveva uno scopo strettamente
professionale, [319] ed era, non già insegnamento fondamentale, ma
una disciplina sussidiaria — lontanamente sussidiaria — di
quell’arte, che assommava in sè quasi tutti gli scopi e gli sforzi della
pedagogia, l’oratoria, [320] e da ultimo, forse, o almeno per ora, [321]
la grammatica, disciplina, che si rivolgeva soltanto a dei giovanetti e
faceva parte di quell’insegnamento secondario, che non può
occupare l’attenzione dei più. L’Athenaeum, qualche cosa tra
l’Università popolare moderna e la sala di conferenze, doveva
rimanere estraneo a tutto ciò; doveva, specie nelle sue origini,
essere luogo di coltura pubblica, generalissima, non istituto di
insegnamenti speciali o d’insegnamenti secondarii inferiori, ma,
sopratutto, un luogo, in cui si dispensava quella cultura, che, senza
essere impartita per ufficiale volontà superiore, era tuttavia, da
numerose condizioni, tratta ad apparire, e ad essere, oggetto di
insegnamento ufficiale. Ed è appunto perciò che noi, sebbene le
fonti, di cui disponiamo, non ce ne parlino, dobbiamo supporre che
fin da Adriano, nell’Athenaeum, insieme con l’insegnamento della
retorica, venissero impartiti quelli della filosofia e della
giurisprudenza, della quale ultima, del resto, vedremo anche più
innanzi.
È assai probabile che, all’Ateneo, Adriano abbia aggregato una
biblioteca. Forse poche circostanze erano state altrettanto favorevoli
all’idea di una simile fondazione. Un locale di istruzione pubblica,
ove si adunavano discenti e maestri, non avrebbe potuto rispondere
degnamente al suo ufficio senza una collezione di libri a portata di
mano e a disposizione degli studiosi. E poichè grande è il numero
delle biblioteche pubbliche romane, di cui non riusciamo a
rintracciare i fondatori o la cronologia della fondazione, e poichè noi
possediamo esplicita menzione di una biblioteca Capitolina [322], di
una biblioteca, cioè, avente sede negli stessi paraggi
dell’Athenaeum, la sua origine può, fra le tante ipotesi che si sono
fatte, essere preferibilmente riferita al regno di Adriano. [323]
Ma la politica di Adriano arrecò del pari nuovo incremento allo studio
del diritto. La carriera dei giuristi acquista fin d’ora un valore assai
maggiore che non nel passato. Anzitutto le prerogative e l’efficacia
dei responsa dei giuristi patentati crescono ancora di un grado.
Questi non hanno più un peso soltanto morale. I responsa, se
concordi, assumono valore di leggi [324], e, solo in caso di disparità di
pareri, l’imperatore si riserva di giudicare e decidere egli stesso con
l’assistenza del suo Concilium. Ma è noto quale innovazione questo
Concilium principis avesse subìto ai tempi di Adriano. Esso, che fin
allora era stato in maggioranza un consiglio di senatori, delegati dal
senato, accoglie ora, stabilmente, nel suo seno, quali membri
ordinarii, dei giureconsulti [325].
La carriera giuridica aperse così i migliori orizzonti ai giovani studiosi
di Roma e delle provincie, come la produzione dei giuristi riscosse,
dal governo centrale, una sollecitudine e, direi, un incoraggiamento
maggiore che nel passato. Esistevano già in Roma (e il grammatico
Gellio, riferendosi alla sua giovinezza, ne parla come di
consuetudine saldamente costituita) delle stationes ius publice
docentium aut respondentium [326]. Come è stato notato, anche il
vocabolo statio suole indicare località pubblica ed ufficiale. Esse
erano quindi località, non private, ma proprietà del populus o del
princeps [327]. Al tempo dunque di Adriano, ve n’era un gran numero.
Ma questi — naturalmente — dovette pensare ad assegnare, anche
ai giuristi, l’uso del nuovo stabilimento, il grande Athenaeum
imperiale, nè, per concludere in tal senso, fa bisogno di attendere
una diretta testimonianza delle fonti.

IX.

La fondazione dell’Athenaeum è certamente il tratto più caratteristico

dell’opera di Adriano, nei rapporti con l’istruzione pubblica. Ma nello
stesso campo un’altra parte della sua attività è anche notevole,
specie in quanto essa riguarda i primi provvedimenti imperiali, che si
interessino sul serio dell’istruzione pubblica nelle province.
Fino a quel giorno, per questo riguardo, la politica imperiale cadeva
ancora sotto la censura formulata nell’epistola di un filosofo, diretta a
dei magistrati romani: «Dei porti, degli edifici, dei portici, dei
passeggi pubblici taluno di Voi ha avuto cura; ma dei fanciulli, che
sono nelle città, o dei giovani, o delle donne, nè Voi, nè le leggi
romane s’interessano» [328]. Adriano fu il primo a rompere questa
tradizione di noncuranza verso tutto ciò che non riguardasse la vita
esteriore e materiale delle città sparse nelle provincie. Ma, come
sempre in tutti gli esordi delle opere umane, ciò ch’egli fece valse
meno a creare degli utili effettivi, che ad aprire una via, che i
successori avrebbero largamente percorsa.
Le sue cure si rivolsero all’ordinamento scolastico e agli istituti di
istruzione pubblica nei due centri maggiori del mondo intellettuale di
quel tempo: Atene ed Alessandria.
In Atene, Adriano raccolse, e fondò, una splendida biblioteca, che
aggiunse all’altra del Ginnasio di Tolomeo, nonchè un nuovo
Ginnasio, la cui importanza maggiore non consiste nelle cento
colonne di pietra libica, di cui ci discorrono i touristes
dell’antichità, [329] ma nel fatto che uno dei ginnasii greci, divenuti
ormai istituti d’educazione intellettuale, oltre che fisica [330], sorgeva,
questa volta, per le cure del governo romano.
Ma Adriano fece anche di più e di meglio: s’ingerì, con intenzioni
benevole e benefiche, nelle vicende dell’insegnamento superiore
privato di quel tempo. Conosciamo infatti, attraverso un’epigrafe, da
noi precedentemente richiamata, che rimonta al 121 di C., [331] un
notevole provvedimento da lui adottato a favore della scuola
filosofica degli Epicurei, e che può dirsi tornasse eziandio a
vantaggio dell’insegnamento filosofico in genere.
Accennammo a suo luogo all’altro provvedimento di Vespasiano, con
cui si vietava che dei cittadini non Romani coprissero l’ufficio di
scolarchi nelle varie scuole filosofiche ateniesi, e ne segnalammo le
deplorevoli conseguenze [332].
Or bene, nel 121, la madre adottiva di Adriano, Plotina, intercede
caldamente, esponendone le ragioni, affinchè il figliuol suo liberi la
scuola epicurea, di cui ella si palesa seguace, da ogni pastoia, e
conceda allo scolarca ateniese del tempo, e ai suoi successori, di
poter testare — ed in lingua greca [333] — a favore anche di stranieri;
l’imperatore, se mai, avrebbe potuto riserbarsi il diritto di approvare e
ratificare tali scelte ex lege [334].
E la sua intercessione fu fortunata: l’epigrafe, che contiene la lettera
commendatizia dell’imperatrice, contiene anche il rescritto
dell’imperatore, che, esaudendo, in tutto e per tutto, l’istanza,
rendeva intera la libertà della scienza e dell’insegnamento alla
filosofia epicurea in Atene.
Fu poscia analoga liberalità largita da Adriano, o dai successori, alle
altre scuole filosofiche? Noi l’ignoriamo. Ma quello che a me sembra
certo si è che non possiamo, con i pochi e dubbi elementi di due o
tre epigrafi, affermare, come si è fatto, [335] che gli scolarchi delle
altre scuole filosofiche ateniesi continuassero, anche più tardi, a
scegliersi tra i cittadini romani. La serie anzi dei nomi dei titolari delle
future cattedre di fondazione imperiale darebbe, forse, a pensare
l’opposto; e ad un opposto convincimento induce più ancora la
considerazione, che altri imperatori, successi immediatamente ad
Adriano, non potevano certamente desiderare che la scuola degli
Epicurei fosse lasciata in una relativa condizione di privilegio.

Sollecitudini maggiori Adriano dedicò al Museo alessandrino. Da

lunghi anni quell’istituto sembrava vegetare, anzichè vivere, e il più
eccelso favore, che gl’imperatori romani vi usavano, era di
continuare gli assegni necessari al mantenimento suo e dei suoi
pensionati.
Adriano, per quella predilezione, che sempre nudrì verso l’Egitto e
verso quel centro sovrano di cultura intellettuale, che fu Alessandria,
cominciò col curarsene direttamente. Anzitutto vi pose a capo una
delle persone più competenti, il sofista L. Giulio Vestino, autore di
opere filologiche e poscia procuratore delle biblioteche di Roma [336].
Ma questo fu il meno. Vi apportò eziandio una riforma fondamentale.
Fin allora il Museo era stato un’accolta di dotti, che ivi lavoravano, ivi
erano alimentati, e forse anche abitavano. Adriano largì a parecchi
altri letterati dell’impero, specie greci, il titolo onorifico di membri del
Museo e una pensione relativa, corrispondente all’utile materiale, di
cui la lontananza da Alessandria veniva a privarli. Tra i favoriti, gli
antichi ricordano il sofista Polemone, [337] il sofista Dionigi di
Mileto, [338] il poeta egizio Pancrate, [339] il filosofo Elio Dionigi di
Alicarnasso [340] e altri ancora. [341]
I posti del Museo sono ora dunque soltanto pensioni, e la sua
mensa, mentre prima serviva ai reali bisogni dei dotti residenti in
quell’istituto, diviene un più o meno lauto stipendio agli uomini, per
speciali meriti illustri, di tutte le parti del mondo, [342] o a coloro (e qui
risiedeva l’inevitabile pericolo dell’innovazione), che l’imperatore
avesse voluto giudicare tali. Ma fu questo certamente un progresso.
I vantaggi materiali del Museo andavano così a prodigarsi a una più
larga cerchia di persone, la libertà di scelta fu maggiore, e maggiore
il contributo, che, in seguito a codesti benefici, i dotti del mondo
sarebbero stati in grado di arrecare alla scienza.

X.

Assai interessante riesce seguire passo passo, atto per atto, lo

svolgersi e il perfezionarsi degli istituti sociali, attraverso l’opera di
uomini, che ne furono al tempo stesso gli artefici ed i pazienti. Da
Adriano, anzi da Vespasiano a Marco Aurelio, è tutta una lenta
incrostazione di provvedimenti diversi, di cui ciascuno completa, o
modifica insensibilmente, il precedente, la quale alla fine darà il fatto
nuovo, con fisonomia e individualità propria, la specifica creazione
scolastica dell’impero, che sarà l’ordinamento ufficiale dell’istruzione
superiore.
In questo lento, insensibile lavoro, assai più di Adriano, Antonino Pio
ha segnato il suo posto ed il suo ufficio.
La sua opera si inizia con la regolamentazione delle immunità ai
docenti, che raggiunge con lui una precisione ignota negli anni
trascorsi. Probabilmente, le città avevano rilevato degli inconvenienti
nell’ampiezza delle immunità ai sofisti, ai grammatici, ai filosofi in
genere. Probabilissimamente, ogni volenteroso di quel privilegio era
ormai solito dichiarare, senza eccessivo scrupolo di esattezza, la
qualità e la condizione sociale più acconcia a farglielo conseguire.
Probabilissimamente, il numero dei maestri di grammatica, di
retorica, di filosofia e d’altre discipline era, anche in virtù delle
esenzioni tradizionali, cresciuto in misura da arrecare dei danni
sensibili all’erario delle varie comunità. E con ogni probabilità noi
dobbiamo alle loro rimostranze lo schema delle norme, con cui
Antonino Pio ebbe a regolare tale materia, schema pervenutoci
attraverso l’intelligente e autorevole compendio di una costituzione
imperiale, lasciatoci dal giurista Modestino [343].
Quella costituzione stabiliva che, nelle piccole città, le immunità
dovessero al massimo estendersi a 5 medici, 5 sofisti (maestri di
retorica), [344] e 3 grammatici; nelle medie, a 7 medici, 4 sofisti e 4
grammatici; nelle grandi città, a 10 medici, 5 sofisti e 5 grammatici.
Dei filosofi, Antonino Pio non stabiliva il numero dei privilegiandi, [345]
ma questo — e lo desumiamo da ciò che egli s’affretta a
soggiungere — non dipendeva da una maggiore liberalità, che egli
avesse voluto usare verso quella categoria di professionisti, sibbene
dalla loro scarsezza numerica. «Io penso», egli avvertiva, «che i
filosofi ricchi offriranno volentieri alla patria le utilità, che loro
derivano dalle ricchezze; chè se, invece, cavillando, mostrassero di
fare troppo conto dei beni materiali, questo solo basterebbe a
provare che essi non sono filosofi.» [346].
Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade

Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.

Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and

personal growth!

ebookmass.com