Doerr 2019 Textgrammatik Deutsch

Textgrammatik Deutsch. Textwissen Mittel- & Oberstufe DaF für Übersetzer und Dolmetscher.
Hinweise zu diesem Material
Dieses Unterrichtsmaterial umfasst die wichtigsten Schwerpunkte der Oberstufengrammatik für

Deutsch als 1. Fremdsprache unter besonderer Berücksichtigung der fremdsprachigen Textbearbeitung
und Textproduktion im Deutschen. Die einzelnen textgrammatischen Probleme werden anhand von au-
thentischen Textbeispielen erarbeitet und durch schriftliche Textaufgaben anschließend praktisch geübt.
Diese schriftlichen Arbeiten sind unabdingbarer Bestandteil des Kurses.
Der thematische Rahmen des Unterrichtsmaterials stellt keinen chronologischen Fahrplan dar,
sondern gibt orientativ Auskunft über die sprachlichen und textgrammatischen Schwerpunkte der ge-
samten Kursreihe, von B1 bis einschließlich B4. Die Schwerpunkte ergeben sich aus den spezifischen
Anforderungen des Fremdsprachenunterrichts innerhalb der Übersetzerausbildung in der B-Sprache (s.
Idioma B. In: Guia de l’estudiant).
Die Texte und Materialien in diesem Dossier sind Orientierungs- und Hilfsmittel für den Unterricht und
erheben keinen Anspruch auf thematische Vollständigkeit.
Die Erklärtexte und Zusammenstellungen zum Textwissen des 1. Teils (Textgrammatik) sollen als ele-
mentare Grundlagen oder aber als Hilfsmittel der Textlektüre und Textanalyse in Unterricht und Haus-
arbeit dienen. Sie sind unterrichtsunterstützend, nicht ersetzend.
Die Lese- und Aufgabentexte des 2. Teils (Lesetexte) sind Musteraufgaben und werden gegebenenfalls
während des Kurses durch aktuellere ergänzt.
Die Schemata und Hilfslisten des 3. Teils (Grammatik) dienen als spezifische Hilfsmittel für Grammatik-
und Schreibaufgaben des Faches.
Zu Beginn eines jeden Wintersemesters erfolgt eine aktualisierte Edition des Materials für das laufende
Vorlesungsjahr. Weitere Hinweise auf Inhalte und Materialien der Fächer Deutsch B, sowie spezifische
Ergänzungen zu den Dossiers, sind auf der Webseite im Campus Virtual (Intranet UAB Interactiva, Aula
Moodle, Deutsch B) zu finden.
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Publikationsdaten / Datos de la publicación:
Doerr, Emmanuel (2005): Textgrammatik Deutsch. Textwissen Mittel- u. Oberstufe DaF für Übersetzer und
Dolmetscher. Unterrichtsmaterialien Deutsch B, Teil 1. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.
Facultat de Traducció i d’Interpretació., 2019-20
© by Doerr, Emmanuel
Depósito Legal: B-5677-05 RGPI [NAR 02 / 2006 / 213]
Primäre Unterrichtsmaterialien Deutsch B / Idioma B Alemán / Idioma B Alemany

Teil 1: Textgrammatik Deutsch. Textwissen Mittel-/Oberstufe DaF.
Teil 2: Lesetexte Deutsch Oberstufe DaF. Lese- und Übungstexte für den Unterricht.
Teil 3: Grammatik Deutsch. Schemata, Hilfslisten für das Schreiben.
Teil 4. Übersetzungsrelevante Textanalyse (Fach Deutsch B4)
Rechtshinweise zum Urheberrecht
Prima Editio © Doerr, Emmanuel: ut supra, 1998
Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Dies gilt insbesondere für Vervielfältigung, Vertrieb
und öffentliche Verbreitung, Einspeicherung oder Verarbeitung. – This work, including all its parts, is protected by copyright.
This applies in particular to duplication, distribution and public diffusion, storage or data-processing of this work.
© by Doerr, Emmanuel [2]

Textgrammatik Deutsch. Textwissen Mittel- & Oberstufe DaF für Übersetzer und Dolmetscher. 3
Inhaltsverzeichnis
VORWORT: TEXTARBEIT UND SPRACHENLERNEN ........................................................................................................5

DIE TEXTBEARBEITUNG IM UNTERRICHT ...................................................................................................................6
EINIGE VORBEMERKUNGEN ZUM VERSTÄNDNISPROZESS VON TEXTEN .............................................................................7
WELTWISSEN, SPRACHWISSEN, TEXTWISSEN ..............................................................................................................8
WAS IST EIN TEXT? ..............................................................................................................................................9
Was passiert beim Lesen eines Textes?........................................................................................................9
Eine erste Textdefinition..............................................................................................................................9
GRUNDBEGRIFFE: TEXTEBENEN ............................................................................................................................. 10
TEXTMERKMALE: TEXTEXTERNE VERSUS TEXTINTERNE MERKMALE ................................................................................. 10
TEXTGRAMMATIK - KOHÄRENZ UND KOHÄSION .......................................................................................................11
TEXTGRAMMATIK - TEXTINTERNE MITTEL - KOHÄSION ................................................................................................ 12
Die wichtigsten Kohäsionsmittel im Überblick............................................................................................ 12
Para- und Nonverbalia I: Verhaltensregeln der mündlichen Kommunikation .............................................. 14
TEXTEXTERNE MERKMALE: ILLOKUTIONSFORMEN ALS TEXTFUNKTIONEN ......................................................................... 16
Grundsätze der Textanalyse: Textfunktionen (extern, pragmatisch) ........................................................... 16
ILLOKUTION UND PERLOKUTION ALS DOMINANTE TEXTFUNKTIONEN ............................................................................... 17
GRUNDBEGRIFFE: PROTOTYPISCHE KLASSIFIZIERUNGEN VON TEXTEN .............................................................................. 18
GRUNDSÄTZE DER TEXTANALYSE: MAKROSTRUKTUREN (3 GRUNDTYPEN) ........................................................................ 18
GRUNDSÄTZE DER TEXTANALYSE: SUPERSTRUKTUREN ................................................................................................. 18
FEINANALYSE: INTERDEPENDENZEN – RELATIVE DOMINANZ DER TEXTFUNKTION ............................................................... 18
Beispiele für Interdependenzen: ................................................................................................................ 19
Para- und Nonverbalia II: Typographische Konventionen in schriftlichen Texten ......................................... 20
LAYOUT & TYPOGRAPHIE ....................................................................................................................................20
Zehn Faustregeln der Typographie ............................................................................................................ 21
Layoutunterschiede zwischen deutschem und romanischem typographischen Werksatz ............................ 22
EINE NEUE TEXTFORM: WWW.HYPERTEXT...............................................................................................................23
TEXTGRAMMATIK - KOMMUNIKATIVE MAXIMEN .....................................................................................................24
TEXTGRAMMATIK - TEXTTRADITIONEN - KOMPARATIVE RHETORIK ...............................................................................25
TEXTGRAMMATIK - KOMPARATIVE RHETORIK ........................................................................................................... 26
R-TEXTTYP (READER-RESPONSE): TEXTTYP MIT TENDENZ ZUM IMPLIZITEN DISKURS ............................................................ 26
W-TEXTTYP (WRITER-RESPONSE): TEXTTYP MIT TENDENZ ZUM EXPLIZITEN DISKURS ........................................................... 26
TEXTGRAMMATIK - DISKURSIVE STRUKTUR VON TEXTEN .............................................................................................. 29
DIE PROTOTYPISCHEN SCHREIBHANDLUNGEN...........................................................................................................30
BESCHREIBUNG (DESKRIPTION) ............................................................................................................................. 30
BERICHT (OBJEKTIVE CHRONIK) ............................................................................................................................. 31
ERZÄHLUNG ( SUBJEKTIVE CHRONIK ODER NARRATION) ............................................................................................... 32
Abgrenzung: Erzählung versus Ereignisschilderung .................................................................................... 33
ARGUMENTATION.............................................................................................................................................. 34
Grundsätzliches zur Argumentation .......................................................................................................... 34
Grundbegriffe der Argumentation ............................................................................................................. 35
TEXTYPEN-SCHEMATA ........................................................................................................................................37
INFORMATIVER TEXTTYP MIT MAKROSTRUKTUR DER DESKRIPTION ................................................................................. 38
Superstruktur der Objektbeschreibung ...................................................................................................... 38

INFORMATIV-INSTRUKTIVER TEXTTYP MIT MAKROSTRUKTUR DER DESKRIPTION ................................................................. 39
Superstruktur der Prozessbeschreibung ..................................................................................................... 39
INFORMATIVE TEXTTYPEN MIT MAKROSTRUKTUR DER CHRONIK (NARRATION 1) ............................................................... 40
Superstruktur des Ergebnisberichtes.......................................................................................................... 40
EXPRESSIVER TEXTTYP MIT MAKROSTRUKTUR DER CHRONIK (NARRATION 2, 3)................................................................. 41
Superstruktur der Ereignisschilderung (N2) oder der Erlebniserzählung (N3) .............................................. 41
OPERATIVER TEXTTYP (AUCH: APPELLATIVER TEXTTYP GENANNT) ................................................................................... 42
Superstruktur der Argumentation (didaktisch oder persuasiv).................................................................... 42
CHECKLISTE FÜR DIE TEXTANALYSE ........................................................................................................................43
TEXTFUNKTIONSADÄQUATE ÜBERSETZUNGSMETHODEN .............................................................................................46
DIE PRINZIPIELLEN STANDARDS DER HÄUFIGSTEN STUDIENARBEITEN .............................................................................47
GRUNDSÄTZLICHES ZU SCHRIFTLICHEN STUDIENARBEITEN ........................................................................................... 47
Studienarbeitstypen .................................................................................................................................. 47
EXZERPT, INHALTSANGABE, EXPOSEE ..................................................................................................................... 48
Exzerpt ..................................................................................................................................................... 48
Inhaltsangabe........................................................................................................................................... 48
Das Exposee ............................................................................................................................................. 49
DIE SCHRIFTLICHE HAUSARBEIT: REZENSION ODER KRITISCHER TEXTKOMMENTAR .............................................................. 50
Schematischer Grundaufbau der Hausarbeit ............................................................................................. 50
OBLIGATORISCHER TYPOGRAPHISCHER STANDARD FÜR SCHRIFTLICHE STUDIENARBEITEN ................................................... 51
DAS REFERAT - MÜNDLICHER STANDARD ................................................................................................................ 52
FORMEN DER ZITIERUNG UND DES QUELLENBELEGES .................................................................................................. 53
Korrekte und vollständige Angaben in der Bibliographie ............................................................................ 54
Angabe von Internet-Quellen .................................................................................................................... 55
HINWEISE FÜR DIE METHODISCHE ERSTELLUNG EINER SCHRIFTLICHEN HAUSARBEIT ZU EINEM LITERARISCHEN WERK
(SEMESTERARBEIT DEUTSCH B) ............................................................................................................................ 56
KORREKTUR UND REVISION BEI UND NACH DEM SCHREIBEN: KONTROLLBÖGEN ................................................................. 58
BIBLIOGRAPHIE DES KURSES ................................................................................................................................63
WEITERFÜHRENDE FACHLITERATUR ZUR DT. SPRACHWISSENSCHAFT UND TEXTGRAMMATIK ............................................... 63
TEXTSORTEN UND DEUTSCHES TYPOGRAPHISCHES LAYOUT .......................................................................................... 65
LITERATUR ZUM SPRACHVERGLEICH SPANISCH-DEUTSCH/KATALANISCH-DEUTSCH .......................................................... 66
GRAMMATIKEN ................................................................................................................................................ 67
SPRACHLEXIKA UND WÖRTERBÜCHER .................................................................................................................... 68
ARBEITEN & SCHREIBEN IM UNIVERSITÄTSSTUDIUM ................................................................................................... 70
DEUTSCH IM STUDIUM ....................................................................................................................................... 71
ANHANG 1: BASISBIBLIOGRAPHIE FÜR SEMESTERARBEITEN ZUR DEUTSCHEN LITERATUR....................................................... 73
ADRESSEN DER WICHTIGSTEN BIBLIOTHEKEN MIT DEUTSCHEM FUNDUS IN BARCELONA ..................................................... 74
ANHANG 2: INTERNETADRESSEN FÜR DAF, ONLINE-WÖRTERBÜCHER, LANDESKUNDE, DEUTSCHE LITERATUR UND RECHERCHE ..... 75
DOSSIERS & UNTERRICHTSMATERIALIEN DEUTSCH B .................................................................................................. 84

Vorwort: Textarbeit und Sprachenlernen

Wir übersetzen nicht Wörter oder isolierte Sätze. Ganz so, wie Übersetzer und Dolmetscher in ihrer Be-
rufspraxis mit authentischen mündlichen und schriftlichen oder multimedialen Texten ihrer jeweiligen
Arbeitssprachen ringen, werden im Fach Deutsch B Texte das Zentrum des Unterrichts und des Spra-
chenlernens sein. Das bedeutet: Viel mehr noch als im bisherigen Sprachunterricht — in dem meist noch
überwiegend Wort- und Syntaxformen, Laute, Wort- und Satzakzentuierungen sowie ihre Bedeutungen
und Regeln im Vordergrund standen — werden nunmehr mündliche, schriftliche bzw. multimediale
deutsche Textformen, ihr Zweck und ihre Regeln vordringliches Thema sein, die Grammatik deutscher
Texte im Zentrum stehen.
Natürlich haben wir im Sprachunterricht bereits Texte zu sehen bekommen. Die bisher im Sprachun-
terricht behandelten Texte wurden für den Zweck jedoch vielfach gekürzt und „geglättet“, d.h. es waren
sehr oft sprachlich überarbeitete Textexemplare, selten stand neben modellhaften Texten auch mal ein
verunglücktes oder irgendwie problematisches Exemplar. Man hatte sie entsprechend einer bestimmten
Grammatikprogression und lexikalischen Komplexität, in einer begrenzten Länge ausgesucht, für eine
bestimmte Stufe und Lektion bearbeitet. Die Texte, die ein Dolmetscher oder Übersetzer im Arbeitsleben
vorfindet sind jedoch zuvor nicht „didaktisiert“ worden. Damit wir sie dennoch verstehen können – und
zwar so gut, dass wir sie auch übersetzen könnten – müssen wir besondere Methoden und Techniken
perfektionieren, die uns dies erlauben. Für unseren Umgang mit Wortschatz und Grammatik bedeutet
dies: Bisher haben wir vor allem gelernt, in bestimmten Situationen einigermaßen adäquat oder korrekt
zu sprechen und uns dazu bestimmte Produktionsregeln und Ausdruckstechniken erworben, jetzt jedoch
müssen wir mehr noch als früher auf die Mechaniken und Regeln des Verstehens achten, besondere ana-
lytische Fertigkeiten entwickeln. Die Erkenntnisse aus diesem erworbenen Wissen über Texte können
wir dann später auch bei unserer eigenen Textproduktion und Übersetzungstätigkeit verwenden. Der
Weg dahin führt über eine sehr bewusste Arbeitsweise, sich Texte zu erarbeiten.
Welche Aspekte von Texten sind für das Sprachenlernen von Übersetzern besonders wichtig?
Texte können im Fremdsprachenunterricht1 – und ganz besonders im Sprachenlernen von angehenden
Sprachprofis wie Übersetzern – ganz unterschiedliche Funktionen haben:
1. Texte sind Informationsträger, sie vermitteln einen Ausschnitt des Wissens zu einem Thema. Sind es Texte
einer fremden Kultur und Sprache, dann transportieren sie außerdem auch landeskundliche Informatio-
nen, geben Auskunft über Grammatik, Wortschatz, usw.
2. Sachtexte oder literarische Texte können Denkanstöße sein, sie können auf Missverständnisse zwischen
Kulturen aufmerksam machen, auf Stereotype der eigenen oder fremden Kultursicht, auf alltägliche oder
ästhetische Besonderheiten. Übersetzer und Dolmetscher können an ihnen wichtige Probleme und Aufga-
ben ihrer Mediation zwischen den Kulturen erkennen.
3. Texte sind also auch typische Produkte einer Sprachgemeinschaft und Kultur. Sie können das Bewusstsein
für die fremde Sprache schärfen und den Leser für die kulturellen Bedingungen einer fremden Textwelt
sensibilisieren. Texte werden für konkrete Anlässe unseres gesellschaftlichen und privaten Lebens produ-
ziert. Sie lassen erkennen, welchen Zweck eine bestimmte Sorte Text für eine Kultur und Gesellschaft hat.
Oft wird dies im Kontrast zu den vergleichbaren Texten in unserer jeweiligen Muttersprache geschehen
müssen, in der Gegenüberstellung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede.
4. Texte sind oft Muster, mehr oder weniger feste Modelle der Textproduktion in einer Sprache. Sie können
Prototypen oder ehe marginale Erscheinungen sein. Sie sind meist auch Orientierung oder Rahmen für das
eigene Schreiben und Sprechen in einer fremden Sprache. Man kann an gelungenen oder missglückten
Textexemplaren erlernen, wie man in einer anderen Sprache besser (nicht) schreibt oder zumindest anders
als in der eigenen.
5. Texte sind vor allem auch konkrete Instrumente der Schulung in den sprachlichen Fertigkeiten der Fremd-
sprache, sei es nun Lesen oder Formulieren. Man kann an ihnen Lesestrategien entwickeln und das Text-
verstehen schulen oder Strategien und Mittel für bestimmte Formen, Situationen und Ziele des Schreibens
erarbeiten.
Ein trainiertes Textverständnis, die intensive Analyse und das reflektierte Schreiben von Texten in der Fremdspra-
che haben einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung eines professionell ausgebildeten Sprachgefühls in der
Fremdsprache – sind also für Übersetzer und Dolmetscher unverzichtbar.
1 vgl. hierzu ausführlich: Willkop, Eva-Maria (2003: 221-250)

Die Textbearbeitung im Unterricht

Im Gegensatz zur bisher oft gewohnten Grammatikprogression des bisherigen Sprachunterrichts besteht
die ‘Progression’ beim Sprachenlernen in Deutsch B denn vielmehr darin, sich von einfacher zu komple-
xer strukturierten Textsorten durchzuarbeiten. So werden z.B. in B1 vorwiegend Textsorten bearbeitet,
die Personen bzw. Objekte oder aber Prozesse beschreiben. In B2 dann spätestens werden Berichte ge-
lesen, in denen Ergebnisse von Vorkommnissen zusammengefasst werden und es werden Schilderungen
von Ereignissen besprochen sowie alltägliche oder literarische Erzählungen von Vorfällen und Erlebnis-
sen untersucht. In B3 behandeln wir vorwiegend argumentative, in B4 mündliche und spezialisierte oder
fachsprachliche Texte mit argumentativer oder instruktiver Struktur.
Die Behandlung dieser progressiv komplexer werdenden Textformen soll im Unterricht von Deutsch B
möglichst alle oben angesprochenen Aspekte der Textbearbeitung umfassen:
1. Textlektüre und Textverständnis,
2. textwissenschaftliche und übersetzungsrelevante Textanalyse,
3. typische grammatische, lexikalische und kulturspezifische Probleme der Textsorte,
4. mündliche oder schriftliche Textwiedergabe der wichtigsten Inhalte und Intentionen,
5. eigene reflektierte Texterstellung entsprechend der erarbeiteten Prototypen bzw. zu korrigierender Defizit-
Texte.
In unserem Sprachenlernen – in Unterricht und Eigenarbeit – müssen verschiedene Kompetenzen mög-
lichst gleichgewichtig aufgebaut werden. Dabei handelt es sich sowohl um die inhaltlich-kognitive Kom-
petenz im Fachwissen über Sprache (Lexik- und Grammatikwissen, linguistisches und übersetzungsspe-
zifisches Textwissen), als auch die eigentliche sprachlich-kommunikative Kompetenz mit ihren Teilkom-
petenzen (Hörverstehen und Leseverstehen, Gesprächskompetenz, zusammenhängendes Sprechen und
Schreiben). Besonders gefördert werden müssen hier jedoch diejenigen Teilkompetenzen, die im bishe-
rigen Sprachenlernen zu kurz kamen, aber gleichzeitig – wie bereits oben angesprochen – für den zu-
künftigen Beruf besonders wichtig sind, besonders die Fertigkeiten Textverstehen und Texterstellen. Die
Förderung der Lernkompetenz durch Unterweisung und Ausprobieren von Arbeits- und Sprachlernme-
thoden in konkreten Aktivitäten des Lernens gehört ebenso dazu.
Eigenständiges Arbeiten an Sprache und Textkompetenz

Das Sprachenlernen beschränkt sich im universitären Rahmen nicht auf den Unterricht. Neben Unter-
richt und Übungsarbeiten zu bestimmten Unterrichtsinhalten gehört auch die eigenständige Verbesse-
rung der sprachlichen Kompetenzen dazu: Lernen im Autolearning-Zentrum der Bibliothek (CAL), die
Teilnahme an unserem Unterstützungskurs oder eventuell sogar an einem geeigneten außeruniversitä-
ren Kurs, an kulturellen Veranstaltungen, usw.
Obligatorisch (!) für einen Übersetzer ist die regelmäßige Lektüre der deutschsprachigen Presse oder die
Benutzung deutscher Medien in der Bibliothek und im Internet, Veranstaltungsbesuche, die Beschäfti-
gung mit dem aktuellen Geschehen und dem dazu gehörenden Wortschatz. Dies wird auch in den Un-
terrichtsverlauf mit einbezogen, ist jedoch vor allem aber auch eine parallele Eigen- oder evtl. Gruppen-
arbeit der Studenten.
Ein überaus wichtiger Bestandteil der eigenständigen Arbeit mit Texten ist die Semesterarbeit oder so-
genannte Schriftliche Hausarbeit. Sie dient der Einarbeitung in die Formen der Fachkommunikation.
Pro Semester muss jede(r) Student(in) ein Buch aus der Liste der für den jeweiligen Kurs vorgeschlage-
nen Bücher lesen und dazu eine schriftliche Hausarbeit verfassen. In dieser schriftlichen Studienarbeit
geht es darum, sich über vier Monate hinweg einen längeren Text zu erarbeiten, auf der Grundlage be-
reits erlernter Methoden eigene und teilweise ganz persönliche Arbeitsweisen mit Texten (Originaltext
und eigenem Text) zu entwickeln. In dieser Hausarbeit und eventuellen Zwischentexten (Exzerpt, Expo-
see) soll der Verfasser versuchen, ein Thema klar strukturiert und entsprechend seiner aktuellen Sprach-
kompetenz sprachlich so elaboriert wie möglich darzustellen. Hier geht es also nicht nur um die Ausei-
nandersetzung mit einem gelesenen Text, sondern auch darum, über ein Thema zu recherchieren, selbst-
ständig einen eigenen Text zu planen, nach den Textkonventionen einer Studienarbeit zu schreiben, und
komplexe Gedanken schriftlich reflektiert und strukturiert auszuarbeiten. Da diese selbstständige Text-
arbeit ein hohes Maß an Zeit- und Arbeitsaufwand mit sich bringt (Lesen, Exzerpieren, Planung der Ar-
beitsschritte, Erstellung eines Exposees, Revisionen, Korrekturen) wird sie auch entsprechend hoch der
Gesamtnote angerechnet.
Einige Vorbemerkungen zum Verständnisprozess von Texten

Oft ist uns beim bisherigen Lesen deutscher Texte aufgefallen, dass es gewisse Unterschiede zwischen
den Texten unserer Muttersprache und denen des Deutschen gibt. Etwas Ähnliches passiert uns beim
Schreiben: wir haben mühevoll unsere Gedanken formuliert, und doch haben wir das Gefühl, dass das,
was wir geschrieben haben, irgendwie anders klingt als die deutschen Texte, die wir zuvor gesehen ha-
ben. Der Grund dafür ist, dass nicht nur etwa die Syntax des Deutschen anders als die unserer Mutter-
sprache ist, sondern auch die Grammatik eines Textes, also die Regeln, nach denen aus ein paar Sätzen
ein Text wird.
In unserem bisherigen Sprachunterricht ging es — besonders in Bezug auf die Grammatik — meist da-
rum, unsere aktive Kompetenz in der Bildung von wohlgeformten Sätzen sowie unsere kommunikativen
Fähigkeiten, vor allem in der mündlichen Form, zu fördern. Dies werden wir sicherlich auch weiterhin
tun. In der Oberstufe jedoch werden wir besonders etwas lernen müssen, worin wir noch ziemlich am
Anfang stehen: das Verständnis und das Verfassen von Texten. Und hier setzt wie so oft - das Können
ein genaues Kennen voraus, d.h. vor dem Verfassen der Texte steht ihr Verstehen, das Erkennen ihrer
Strukturen und ihres Sinnes (vgl. Heringer 1988).
Was wir zuerst verbessern müssen, ist unsere rezeptive Kompetenz. Diese muss immer größer als unsere
produktive sein: wir verstehen z.B. mehr Wörter, als wir benützen und wenn wir etwas formulieren, rei-
chen relativ wenige Regeln. Sollen wir aber einen Deutschen verstehen, verlangt man von uns eigentlich
alles zu wissen. Von unserer rezeptiven Kompetenz hängt es ab, wie viel wir wirklich verstehen.
Wenn wir etwas formulieren, dann packen wir unseren Sinn so gut es geht in eine sprachliche Form.
Beim Verstehen gehen wir den umgekehrten Weg. Wir analysieren die wahrgenommenen Formen, um
ihre Bedeutung und ihren Sinn zu verstehen, um zu begreifen, was man von uns möchte. Grob gesagt
gehen wir dabei den folgenden Weg:
1. Formen wahrnehmen,
2. ihre Strukturen erkennen,
3. deren lexikalische Bedeutungen suchen,
4. ihren kontextuellen Sinn erfassen,
5. die Intention des Ganzen verstehen.
Die Probleme des Verstehens beginnen bei den Formen. Nehmen wir ein einfaches Beispiel: Eine Verb-
form wie ging ist mehrdeutig, es könnte die 1. oder die 3. Person Singular des Imperfekts von gehen sein.
Um diese Form eindeutig zu machen, müssen wir nach dem Subjekt des Verbs suchen, wir suchen also
im Kotext nach Elementen, die uns helfen, zwischen mehreren möglichen Bedeutungen die richtige aus-
zuwählen. Bei dieser Auswahl hilft uns z.B. die Kenntnis der simplen Regel von der Kongruenz zwischen
Verb und Subjekt, Verb und Ergänzung. Das Verstehen der Formen besteht im Wesentlichen aus der
Suche nach Kongruenzen. Ein nächster Schritt wäre, welche anderen Elemente des Kotextes die Form
ging ergänzen, da von diesem Kotext die lexikalische Bedeutung und ihr illokutionärer Wert, d.h. ihr
konkreter, angewandter Sinn und die Intention der Äußerung, deren Kern das Wort ging bildet, be-
stimmt werden. Betrachten wir dazu einige Beispiele:
A. Es ging in die Schule, aber es ging traurig und ohne Lust.
B. So gut es ging, es ging nicht weiter damit.
C. Um dich ging es wieder mal, und langsam bin ich es leid.
D. Es ging mich nichts an und außerdem interessierte es mich nicht die Bohne.
E. Gut ging es mir nicht dabei, auch wenn ich mir nichts anmerken ließ.
Beim Begreifen dieser Sätze versuchen wir zuerst Formzusammenhänge zu entdecken, um aus diesen
deren Bedeutung zu erschließen und endlich ihren Sinn, d.h. warum, mit welchem Bezug und welcher
Intention der Sprecher/Schreiber sie in einem konkreten Kontext äußert. Die sprachliche Form wird
durch unser Wissen von den sprachlichen Formen und Bedeutungen, Kontexten und Handlungssituati-
onen (wieder) hergestellt. Es gehören dazu also
1. grammatische Kenntnisse der Regeln, nach denen Wörter zusammengehören,
2. lexikalisches Wissen über Lexeme und die Realisierung ihrer Bedeutungen,
3. Weltwissen über soziale sowie kulturelle Normen und Prozesse,

4. Kontextwissen über kommunikative Situationen und Strategien als Teil des menschlichen Handelns.
Um diese Ebenen des Verstehens in einer Fremdsprache nun adäquat zu erreichen, müssen wir nun im
Laufe der Oberstufe bestimmte Routinen erlernen, um uns einigermaßen in einem teilweise noch frem-
den Labyrinth so zurecht finden zu können, wie wir dies in unserer Muttersprache tun.
☺☺☺  (s. a. Dossier Lesetexte Deutsch => Lesephasen und -strategien)
Weltwissen, Sprachwissen, Textwissen
pragmatisches
Alltagswissen über
Prozesse,
Weltwissen Handlungen,
Kultur-, Situationen
Schul-, durch
Fach-, Erlebnisse,
Der Text Erfahrungen,
....
Beobachtungen
Ein Text ist eine kohärente Folge
...wissen
von gesprochenen oder
geschriebenen Sätzen mit relativ
abgeschlossener thematischer
Einheit und erkennbarer
kommunikativer Funktion in einer
bestimmten sozialen Situation. grammatisches,
Thema – Inhalt
Inhaltlich Kohärenz
wird die–Satzfolge
Kohäsion von der semantisch-lexikali-
semantischen Verbindung
Grammatik
Typographische
– Stil
Signale sches, sprachpragmati-
getragen, der logischen und
…
chronologischen Konnexion von stilistisches sches Wissen über
Propositionen und Referenzen, von
Sprachwissen kommunikative
den Beziehungen zwischen Kotext
und Kontext (Text & Welt), also der über gramm. Kohä- Situationen u.
Verbindung von Welt- und
sion und inhaltl. Strategien (Textin-
Textkenntnissen. Aber die Verbind-
Kohärenz tentionen & Wirkung)
Kenntnisse zu Dis-
Dozent: Emmanuel Doerr 1
kursformen
und Textmustern:
nonverbales und Textsortenkennt-
paraverbales nisse
Zeichenwissen:
Typographie,
Kinesik,
Gestik, Mimik,...

Was ist ein Text? ☺☺☺
Was passiert beim Lesen eines Textes?
Weltwissen
Der Text Alltagserfah-
rungen & Er-
Ein Text ist eine kohärente Folge lebnisse ...
von gesprochenen oder
geschriebenen Sätzen mit relativ
abgeschlossener thematischer
Einheit und erkennbarer
kommunikativer Funktion in einer
bestimmten sozialen Situation.
Inhaltlich wird die Satzfolge von der Sprach- &
Kohärenz
semantischen Verbindung
getragen, der logischen und Textwissen
&
chronologischen Konnexion von
Propositionen und Referenzen, von grammatisches,
Kohäsion
den Beziehungen zwischen Kotext
und Kontext (Text & Welt), also der lexikalisches, ...
Verbindung von Welt- und
Textkenntnissen. Aber die Verbind-
Dozent: Emmanuel Doerr 1
Eine erste Textdefinition
Grundbegriffe:
Was ist ein Text? Textebenen
◼ Eine kohärente Folge von ◼ primäre Ebenen:
gesprochenen oder ◼ grammatische Ebene, oder
geschriebenen Sätzen Textkohäsion
◼ mit relativ ◼ propositionale Ebene, oder
inhaltliche Kohärenz und Entfaltung
abgeschlossener des Themas
thematischer Einheit ◼ illokutionäre Ebene, oder
◼ und erkennbarer Intention des sprachlichen
Handelns (pragmatische Kohärenz)
kommunikativer Funktion
◼ sekundäre Ebenen:
◼ in einer bestimmten
◼ rhetorische Ebene, oder Mittel
sozialen Situation der sprachlichen Wirksamkeit
◼ stilistische Ebene, oder
Adäquatheit von Lexik & Ausdruck
Dozent: Emmanuel Doerr ##


Grundbegriffe: Textebenen Die Erwartungen des Rezipienten und das Wissen des
Textautors darüber bilden eine aktuelle Bedüfnissyn-
these von beiden. Grosso Modo sind der Rahmen und
Ein Text ist zu seiner Analyse in seine verschiedenen die übliche Vorgehensweise des sprachlichen Handelns
Ebenen aufzuteilen. Wir sprechen dabei von einer text- abgesteckt. Die Basis dafür bilden die in einer Gesell-
externen und einer textinternen Ebene. Jede dieser schaft üblichen Texttraditionen und Textmuster sowie
zeichnet sich durch bestimmte Merkmale aus. die Textstrategien, die alle kennen. Auch in der inneren
Textstruktur reflektieren sich diese Muster.
Textmerkmale: Textinterne Merkmale: Strukturelle Merk-

textexterne versus male der inneren Textbeziehungen
Grammatische und propositionale Ebenen
textinterne Merkmale
Textkohäsion [Kotext]
◼ textexterne: ◼ textinterne: Grammatische Ebene
kommunikative grammatisch-
Intention & inhaltliche
• Mittel der internen lexikalischen Textverbindung:
Reaktion Struktur
Lexikalische Wiederaufnahme, Substitution und
◼ situations- ◼ Kohäsion
Variation von Textelementen (z.B. Rekurrenz,
spezifisch ◼ Kohärenz Mention, Paraphrase, Metapher, etc.),
◼ pragmatisch ◼ sprachliche &
• grammatische Referenzbezüge: Artikelselektion,
◼ Intention des propositionale
Autors versus Thema-
Pronominalisierung, anaphorische & kataphorische
Erwartung des Entfaltung Bezüge sind zugleich:
Rezipienten ◼ also: Mittel der ➢ Mittel der Textkomprimierung durch Pro-Formen,
◼ erzielte Text-Verbindung Ellipsen, etc.,
& Text-
Textfunktion Organisation
➢ Mittel der Textorganisation & Explizieren durch
◼ also: Mittel des morphosyntaktische & deiktische Relationen (z.B.
sprachlichen Textverweise, Tempus, Aspekt, etc.), leiten über
Handelns
zur Kohärenz.

Textkohärenz [Kotext & Kontext2]
Propositionale Ebene
1. Semantische Verbindung:
Textmerkmale: • logische & chronologische Konnexion von Propo-
sitionen & Referenzen,
Textexterne versus textinterne
• Beziehungen zwischen Kotext und Kontext (Text
Merkmale & Welt); Verbindung von Welt- und Textkenntnis-
sen.
2. Thematische Progression:
Textexterne Merkmale: Bedingungen und
• Textgegenstand & Diskursform,
Mittel des sprachlichen Handelns, die im
Text zum Ausdruck kommen [Kontext] • diskursive Abfolgestrukturen: Thema, Situation &
aktualisierte Problemstellung, Lösungskette oder
Illokutionäre Ebene Plot, Bewertungsperspektive,
• Thema-Rhema-Struktur: funktionale Abfolgestruk-
• Situations-spezifische (außersprachliche Rahmen- turen von Satzinformationen in der Satzfolge durch
bedingungen), deren Stellung, Aufteilung und Akzentuierung; sie
• kommunikationsspezifische (sprachliche Rahmen- stehen in enger Verbindung mit den Kohäsionsmit-
bedingungen), teln.
• pragmatische, d.h. welche sprachliche Handlungs- 
weise stattfindet:
➢ Intention des Autors versus zu erwartende Reak-
tion des Rezipienten.
2 Kotext zwischen Elementen des Textes; Kontext zwischen Text

und außertextlicher Welt

Textgrammatik - Kohärenz und Kohäsion

Was uns ein Text zuallererst bietet, ist immer eine Oberflächenstruktur. Die Informationen sind sprach-
lich realisiert, wir können sie an systematischen Beziehungen zwischen verschiedenen Sätzen festma-
chen, die einen syntaktischen und semantischen Bezug aufweisen: Nomen und Pronomen, verschiedene
Artikelformen, lexikalische Variationen des gleichen Gegenstandes, usw. - wo wir solche sprachlichen
Relationen über die Satzgrenze hinaus entdecken, sprechen wir von KOHÄSION. Diese ist also eine Art
morphosyntaktischer „Mechanik“ im Text.
Nun ist diese sprachliche Oberfläche in Texten immer linearer Natur, wir müssen alles nacheinander
sagen oder schreiben, lesen und hören, auch wenn es gleichzeitig passiert oder vorhanden ist. Es gibt also
etwas unter dieser Oberfläche eines Textes, was uns dabei hilft, aus diesem linearen Nacheinander wie-
der ein mehrdimensionales „Bild“ zu machen, eine Vorstellung mit räumlicher Tiefe. Diese Tiefenstruk-
tur ist wie eine große Ellipse, die wir beim Lesen wieder auffüllen, wir ergänzen den Text um das, was
wir erkennen, annehmen oder wissen, weil wir bestimmte Signale erhalten, die Assoziationen auslösen,
uns an etwas Bestimmtes denken lassen. Bald wissen wir recht gut, was gemeint ist - aber natürlich nur
dann, wenn der Text die nötigen Signale auch enthält. Nehmen wir ein einfaches Beispiel:
(1) „Maria kommt nicht in die Vorlesung. Sie ist krank.“
(2) „Maria ist krank. Sie sitzt in der Vorlesung.“
Das erste Beispiel verstehen wir sofort: Maria kommt nicht, DENN sie ist krank. Implizit, durch unser
Alltagswissen, verstehen wir, dass jemand, der krank ist, nicht zum Unterricht kommt, WEIL das unver-
nünftig wäre. Der Satz „sie ist krank“ ist Motiv und Begründung zugleich für den vorher stehenden Satz.
Bei (2) liegt die Sache anders. Wir entdecken nicht automatisch eine KOHÄRENZ, eine logische Plausibi-
lität darin: Warum sitzt sie in der Vorlesung, wenn sie doch krank ist? Der Satz, so allein wie er dort steht,
widerspricht unserer Erfahrung, ist also nicht explizit genug. Uns fehlt uns eine Erklärung. Er könnte
bedeuten:
(2’) Maria ist krank, aber trotzdem sitzt sie in der Vorlesung.
oder ironischerweise sogar:
(2’’) Maria ist krank, weil sie in der Vorlesung sitzt.
Zum einwandfreien Verstehen, zur sinnvollen Interpretation fehlen uns also sprachliche Informationen
über die Situation, d.h. Satz (2) ist nicht ausreichend explizit formuliert.
Ein Subjunktor wie WEIL ist ein es von den vielen Kohäsionsmitteln, es verbindet als logischer und syn-
taktischer Konnektor zwei Aussagen oder Sätze, die außersprachliche Realitäten repräsentieren. Wenn
wir keine Konnektoren einsetzen, nennt man das logisch eine implizite oder syntaktisch eine asyndeti-
sche Konnexion, eine nicht extra markierte Verbindung. Sehr oft ist diese Art der Verbindung vollkom-
men ausreichend; sie ist es immer genau dann, wenn Motiv und Folge sprachlich so angeordnet erschei-
nen, wie in unserer im Kopf aufbewahrten alltäglichen Erfahrung. Wenn nicht, brauchen wir als Hörer
oder Leser einen deutlichen Hinweis. Wir können also sagen, dass die Art der Kohäsionsmittel, die wir
einsetzen, den Grad unserer Explizitheit im Ausdruck bestimmt und damit - semantisch - die Kohärenz
unserer Texte.
Maximen der Textkohärenz: inhaltliche Aussagen und sprachliche Ausdrücke in einem Text müssen
• einen eindeutigen Bezug zum zentralen Thema des Textes aufweisen,
• in Hinblick auf die eigentliche Intention des Textes relevant sein,
• in Hinblick auf andere Aussagen im Text und in Bezug auf den Kontext widerspruchslos sein.
Aufgaben:
Frage 1: Welche sprachlichen und außersprachlichen Mittel haben wir je nach schriftlicher oder mündlicher Kom-
munikationssituation zur Verfügung, welche nicht?
Frage 2: Welcher Unterschied besteht in Bezug auf den Grad sprachlicher Explizitheit zwischen gesprochenen und
geschriebenen Texten? Oder zwischen einem Bericht und einem Witz? Woher kommen diese Unterschiede?
Frage 3: Welche Gründe könnte es dafür geben, dass Dialoge auch typographisch anders aussehen als andere
schriftlich festgehaltene Texte? ☺☺☺

Textgrammatik - textinterne Mittel - Kohäsion
Die wichtigsten Kohäsionsmittel im Überblick
(1) Lexematische Rekurrenz: wiederholte Mention des gleichen Objektes
1. materielle: durch Wiederholung des gleichen Lexems (Vogel-Vogel-Vogel),

2. partielle: durch Benutzung des Lexems in Kombinationen (Vogel-Raubvogel-Nachtvogel).
lexematische Rekurrenz
(2) Substitution: lexikalische oder grammatische Ersetzung eines Elementes durch ein
anderes mit gleicher Referenz,
1. lexikalisch, konzeptuell: durch synonyme Variation innerhalb des semantischen Feldes (Nach-
tigall-Singvogel-abendlicher Sänger)= Synonymtyp oder Metapher,
2. grammatisch: durch Pro-Formen, also Personal-, Possessiv-, Indefinit- und Demonstrativpro-
nomen, durch Adverbien verschiedenen Typs (z.B. am Dienstag in München > morgen dort).3
anaphorisch (zurückweisend auf Antezedenten): z.B. Ein Greis < der alte Mann < er - < jener
kataphorisch (vorausweisend): Ein kleiner Beamter > dieser alte Nörgler > Herr Meyer
3 „Ein Text ist ein durch ununterbrochene pronominale Verkettung konstituiertes Nacheinander sprachlicher Einheiten.“ (Har-
weg 1968: 148)

(3) Diskursive Konnektoren: funktionieren in etwa wie Pro-Formen, aber verbinden nicht nur
einzelne Textelemente oder Referenzobjekte, sondern komplexe Aussagen.
Grundsätzlich unterscheiden wir die Konnektoren in:

• Konjunktionen,
• Konjunktionaladverbien,
• Kommentaradverbien (phatische oder fokalisierende Funktion, in Verbindung mit Konjunkti-
onen),
• konjunktionale Präpositionen.
Wir können sie nach ihrer syntaktischen Funktion ordnen, oder aber nach ihrer semantischen Funk-
tion:
• syntaktisch: koordinierend (Junktoren) oder subordinierend (Subjunktoren), etc.
• semantisch: nach ihrer kategorialen oder logischen Bedeutung (chronologisch, instrumental,
kausal, konditional, etc.; s. Liste der wichtigsten Konnektoren des Deutschen, Dossier Gram-
matik).
(4) Metatextuelle Formeln: textdeiktische Standardformeln, die den Leser orientieren, ob oder
wo etwas im Text zu finden ist und wie explizit es im Text behandelt wird:
• verweisende Adverbien (z.B.: siehe oben, im Folgenden, a.a.O., etc.),
• Phrasen, Standardformeln und Anmerkungen (z.B., d.h., wie bereits unter 2.1 ausgeführt, etc.).
Sie dienen der

• Textorganisation und Lesersteuerung,
• semantischen Verdeutlichung.
(5) Nonverbale, paraverbale und typographische Signale: sie unterstreichen und gewichten
komplementär die sprachlichen Elemente und stehen in enger Beziehung zur Textfunktion,
• sie gliedern Textteile,
• modalisieren Sprechakte,
• haben semiotische (indexikalische, symbolische oder ikonische) Funktionen,
• konventionell sehr vom Kommunikationsrahmen abhängig,
• sind besonders stark von der jeweiligen Kultur bestimmt,
• kulturelle und rahmenbedingte (d.h. kontextbedingte) Normen bestimmen den Grad der er-
laubten individuellen Ausprägung,
• sie werden besonders von professionellen „Textern“ (Journalisten, Schriftstellern, Rednern,
Werbefachleuten, etc.) strategisch sehr subtil zu rhetorischen Zwecken eingesetzt.
Zu den Nonverbalia gehören zum Beispiel:

1. Proxemik: Territorial- und Distanzverhalten,
2. Kinesik: Körperbewegung und –haltung,
3. Gestik: Zeigegesten und Illustratoren beim Sprechen (Kinegramme I),
4. Mimik & Blick: Bewegungen der Gesichtsmuskeln sowie Ausrichtung oder Aktivität
der Augen (Kinegramme II).
Zu den Paraverbalia gehören zum Beispiel:

1. Akzentuierung und Sprechrhythmus (Akzentstellen, Akzenthöhen, Sprechpausen,
etc.),
2. Stimmhöhenregister und Tonfallvariationen (z.B. erhöhte Stimmlage, überraschter
Tonfall),
3. Lautstärkenvariation (z.B. plötzlich zunehmende Lautstärke),
4. Phonatorische Signale (hüsteln, räuspern, seufzen, etc.).
☺☺☺ Frage zu (5): Welche funktionalen Entsprechungen könnte es zwischen Nonverbalia bzw. Paraver-
balia und orthographischen bzw. typographischen Signalen geben?

Para- und Nonverbalia I: Verhaltensregeln der mündlichen Kommunikation

in deutschsprachigen Ländern bei Ihnen
Man duzt Kinder und Jugendliche bis etwa 15, egal wie gut
man sie kennt.
Berühren darf man Kinder nur, wenn der Körperkontakt von
ihnen ausgeht.
Personen über 15 werden gesiezt, wenn man sie nicht kennt
oder kein vertrauliches Verhältnis zu ihnen hat (Chef, Profes-
soren, Nachbarn, usw.).
Die Anrede mit „Sie“ gilt niemals als unhöflich. Findet der An-
gesprochene das „Sie“ nicht passend, wird er das „Du“ anbie-
ten
Wenn man Leute näher kennenlernt und mit ihnen vertrauter
wird, kann der Ältere oder die Frau das „Du“ anbieten. Für
Berührungen gilt das gleiche Prinzip.
In formellen Gesprächsrunden mit dritten (z. B. Verhandlun-
gen) siezen sich auch Personen, die sich normalerweise du-
zen würden.
Kurze Sprechpausen von Redenden sind keine Aufforderung
zum eigenen Einhaken oder Antworten, es wird sogar als Un-
terbrechung und Unhöflichkeit gewertet. Gleiches gilt für die
Benutzung von Versicherungsformeln wie etwa „Oder nicht?“,
„Nicht wahr?“ ohne längere Pause danach. Beides sind bloße
Signale an die Aufmerksamkeit des Zuhörers. Man antwortet
darauf meist nur mit einer kurzen Geste.
Der Gesprächsabstand zwischen den Personen beträgt min-
destens eine gestreckte Armeslänge. Je formeller die Situa-
tion, umso größer der Abstand.
Je formeller das Gespräch ist, umso weniger drückt man mit
der Mimik oder Gesten sein Missfallen aus.
Es gibt bei Gesprächen keinen Zwang zum ununterbroche-
nen Augenkontakt. Besonders bei komplizierten Formulierun-
gen schauen viele Sprecher ins Nichts oder in ihre Unterla-
gen.
Man sollte auch als Älterer oder als Frau nie Personen be-
rühren oder das „Du“ anbieten, die selber Gesten und Mimik
oder Körperkontakt weitgehend vermeiden oder deutlich Ab-
stand halten.
Abweichen vom Thema oder Exkurse sowie unmotivierte Bei-
träge oder Unterbrechungen werden bei formellen Gesprä-
chen als Taktik oder Fehlverhalten interpretiert und schnell
durch ablehnende oder Langeweile signalisierende Körper-
haltung der Zuhörer bestraft (auf die eigenen Schuhspitzen
schauen, Wegdrehen des Kopfes, deutliches Zurücklehnen
oder Verschränken der Arme, Fußwippen, Fingertrommeln,
Räuspern, etc.).
Lautes Sprechen ist verpönt und wird oft als fehlende Selbst-
kontrolle interpretiert. Die gilt besonders für den Aufenthalt in
öffentlichen Räumen, seien diese geschlossen oder im

Freien (Aulen, Cafés, Restaurants, Parkanlagen, Naturge-

lände). Toleriert wird größere Lautstärke nur in Biergärten,
Sportstätten und auf informellen Festen.
Weitere Unterschiede

Textexterne Merkmale: Illokutionsformen als Textfunktionen
• Sie sind Bestandteil der pragmatischen Analyse.

• Sie geben Auskunft über Intention und sprachliche Handlungsweise; was der Autor beim Rezipi-
enten erreichen will und mit welchem Ziel, was der Rezipient erwartet und wie er reagiert.
• Sie sind individuelle Realisierungen konventioneller Muster.
• Sie sind bedingt durch Situationsrahmen und Kontext des Sprechaktes.4
Grundsätze der Textanalyse: Textfunktionen (extern, pragmatisch)

Bestimmung der Textfunktion (Sprachfunktion)
• Welche sprachliche Handlungsfunktion hat ein Text (illokutionäre Funktion) und wie wirkt sie
auf den Rezipienten (Perlokution)?
• Es gibt 6 Basistypen der sprachlichen Handlung: Welche überwiegt?
• Repräsentativa (Assertiva), Expressiva (Emotiva), Appellativa (Direktiva), Kommissiva
(Obligation), Deklarativa.
=> Was ist die Intention des Autors? Was will er beim Hörer erreichen? Gelingt seine Absicht?
Realisierung der Sprechakte (sprachliche Handlungen)

Sprechakte werden in schriftlichen Texten und mündlichen Diskursen stets sprachlich realisiert.5
Diese sprachliche Umsetzung kann direkt oder manchmal nur indirekt erkennbar sein. Meist sagt uns
unser sprachliches Handlungswissen, wie ein sprachlicher Ausdruck real gemeint ist. Eine Aussage
wie „Hier zieht es aber!“ wird man kaum als eine bloß sachliche und repräsentative Aussage über ein
Geschehen auffassen, sondern als Aufforderung ein bestimmtes Fenster oder eine Tür zu schließen.
Obwohl die Aussage eine scheinbar repräsentative Form hat (‘Es gibt Durchzug’) oder vielleicht einen
expressiven Gehalt (‘Mir ist kalt’) aufweist, interpretieren wir sie als appellativen Sprechakt (‘Mach
doch bitte das Fenster zu!’) - es sei denn, jemand wollte die Aussage bewusst missverstehen. Dann
wäre seine Antwort vielleicht „Stimmt (nicht)! / Ich merk’ aber nix...“, und er täte nichts, um den be-
mängelten Durchzug abzustellen. Die folgenden Sprechakte beziehen sich daher immer auf direkt ma-
nifeste Formen der Äußerung.
1. Repräsentative Sprechakte: etw. beschreiben, etw. schildern, etw. erläutern, etw. erklären, etw.
konstatieren/feststellen, etw. bestätigen, etw. berichten, etw. bezeugen, usw. => real vorhandene Dinge,
Geschehen, Taten sachlich und ± objektiv behandeln.
2. Expressive Sprechakte: etw. als schön, gut, hässlich oder schlecht bezeichnen, etw. aus Wut oder vor
Freude ausrufen, jmdm. sein Miss- oder Gefallen über etw. ausdrücken, gratulieren, jmdm. danken, sich
entschuldigen, etw. [von sich] erzählen oder verschweigen, etw. künstlerisch oder ästhetisch anspre-
chend darstellen, etw. ironisch oder satirisch darstellen, usw. => real vorhandene oder fiktive Dinge,
Personen, Geschehen, Taten ± subjektiv und ethisch oder ästhetisch bewerten..
3. Appellative (direktive) Sprechakte: von jmdm. eine Handlung erheischen/verlangen, jmdn. zu
etw. auffordern oder dazu etw. zu unterlassen, jmdn. um etw. bitten, sich von jmdm. etw. wünschen,
jmdm. etw. vorschlagen, jmdm. von etw. abraten, jmdn vor etw. warnen, jmdn. von der ± gegebenen
Notwendigkeit von etw. überzeugen, usw.
4. Kommissive Sprechakte: jmdm. eine eigene Handlung oder Maßnahme ankündigen, jmdm. etw.
versprechen, etw. für jmdn. tun wollen, für etw./jmdn. bürgen, jmdm. etw. geloben, jmdm. etw. schwö-
ren, mit jmdm. auf etw. wetten, mit jmdm. etwas verabreden wollen, mit jmdm. einen Vertrag schließen
wollen, jmdm. mit einer Konsequenz drohen, usw.
5. Deklarative Sprechakte (in einem juristisch etablierten und institutionalisierten Rahmen): ein Amt
antreten – von e. A. zurücktreten; jmdm. etw. erlauben oder verbieten, jmdm. Rechte erteilen oder ab-
sprechen, jmdn. von Rechts wegen verurteilen, jmdn. taufen, trauen, verheiraten, scheiden, jmdn. be-
fördern oder degradieren, jmdm. kündigen, jmdm. etw. vererben, jmdm. etw. befehlen, jmdn. verhaften,
usw. => sprachliche Handlungen faktischer bzw. institutioneller Autoritäten...
4 vgl. Searle, John R. (1969//1976 1-23/61994): Sprechakte.

5 vgl. Zifonun 1997, I : 99-159

Illokution und Perlokution als dominante Textfunktionen

vgl. Austin (1955), Searle (1969), Wunderlich (1976) Motsch 1987, Motsch/Viehweger 1981/1991, Sitta (1995), Brinker (1992), Zifonun (1997)
Intention => Rolle Mitteilung Rolle <= Wirkung

Illokution Perlokution
Sprechakttyp Sender „Textgegenstand“ Adressat mögliche Bewer-

tung durch Adressa-
Art der Sprachhandlung Sprecher Hörer
ten
Autor Leser
phatisch eröffnend erwünscht oder

S=> „Gesprächsverlauf“ <=A
nicht
erhaltend
beendend
repräsentativ / referentiell richtig oder falsch

S=> „Welt“ <=A
assertiv dargestellt
meta–sprach- verständlich oder

S=> „sprachl. Äußerung“ <=A
lich oder -tex- nicht
tuell
expressiv emotiv aufrichtig oder fin-

S=> „Gefühle von S“ <=A
giert
ästhetisch- ansprechend oder

S=> „Phantasie von S“ <=A
imaginativ nicht
(literarisch)
appellativ erfolgreich oder er-

S=> „Handlung von A“ <=A
folglos
(auch verschdl.
‚direktiv‘ genannt)
kommissiv erfüllt oder nicht er-

S=> „Zusage von S“ <=A
füllt
deklarativ6 performativ Norm wird eingehal-

S=> (Institu- „juristische Lage von <=A
(jur.etabliert und ten oder nicht
tion) A“
institutionalisiert)
6 AchtungTerminologie, hier Sprechakt Deklarativa, nicht kognitiv-psychische Terminologie: deklaratives Gedächtnis zu Fakten oder Er-
eignissen, nicht syntaktische Terminologie der Satzart Deklarativsatz. dt. ‚Aussagesatz‘.

Grundbegriffe: Prototypische Klassifizierungen von Texten

Textmakrostruktur oder -superstruktur: welche Art von Gegenstand ein Text behandelt - ein Objekt,
einen Verlauf oder eine Idee...und mit welcher Intention und Struktur dies geschieht.
• Makrostruktur: Typus einer sprachlichen Handlungsform, z.B. Deskription. Kann man
diese noch weiter unterscheiden und genauer charakterisieren spricht man oft von Super-
struktur, z.B. Objektbeschreibung oder Prozessbeschreibung.
• Text(sorten)klasse: Summe von Textsorten mit gemeinsamen Merkmalen, z.B. Instruktion
für Prozessbeschreibungen nachzuvollziehender Handlungen wie Rezepte, Anleitungen, etc.,
also ein Oberbegriff (a. funktional Texttyp genannt, z.B. informativer, expressiver, operativer
Texttyp).
• Textsorte: der alltägliche, konkrete Name für eine Textart, z.B. Kochrezept; der Name für
den bestimmten, konkreten Zweck.
Grundsätze der Textanalyse: Makrostrukturen (3 Grundtypen)

Bei den Texthandlungen gibt es 3 wichtige Grundformen oder Makros7:
1. Deskription: Beschreiben/Erklären eines Objektes oder aber eines Prozesses.

2. Chronik bzw. Narration: Erzählen eines Erlebnisses, Schildern eines Ereignisablaufs oder
aber Berichten eines fertigen Ergebnisses.
3. Argumentation: Behaupten, Begründen, Überzeugen.
Achtung: Es gibt selten Texte in "Reinkultur", meist kommen sie untereinander verbunden vor!
Also: Welche Makrostruktur überwiegt, ist am stärksten?
Grundsätze der Textanalyse: Superstrukturen

Bei den Makros Deskription und Chronik und Argumentation unterscheiden wir noch je 2 bis 3 Su-
perstrukturen als spezifische Merkmale der Textklassen:
• Deskription: Objektbeschreibung versus Prozessbeschreibung.
• Chronik/Narration: Ereignisschilderung oder Erlebniserzählung versus Ergebnisbericht.
• Argumentation: appellativ-persuasive vs. didaktisch-instruktive Argumentation.
Feinanalyse: Interdependenzen – Relative Dominanz der Textfunktion

Beispiel: appellative Funktion bei Textsorte „Verkaufsgespräch“
Textfunktion
Illokution:
dominierend
appellativ
Makrostruktur Textsortenklasse Textsorte

Argumentation: Überzeugungsge- Verkaufsgespräch:
spräch:
behaupten, begründen, zum Kauf eines Produktes ver-
überzeugen zu einer Handlung überreden leiten
7 vgl. Große 1976, Beaugrande/Dressler 1981, Heinemann/Viehweger 1991, Brinker 1992, Rolf 1993.

Beispiele für Interdependenzen:
Interdependenzen: Interdependenzen:
Textfunktion am Beispiel der Textfunktion am Beispiel der
Repräsentation Expression (Emotiva)
◼ Makro- ◼ # ◼ Makro- ◼ #
struktur: Textklasse: struktur: Textklasse:
sachliche Ergebnis- subjektive Narration
Chronik bericht Chronik ◼ emotional
◼ Ergebnis- ◼ Auswahl von ◼ Ereignis- einwirkendes
orientierung Fakten und Orientierung, Erzählen eines
Erlebnis- Ereignisses
◼ Objektivität & deren Perspektive
Anordnung (fiktiv oder real)
Distanzierung ◼ subjektiv
◼ Rahmen, ◼ ## ◼ Dominanz: ◼ ##
Ergebniskette, Textsorten: Ansichten, Textsorten:.
Wahrnehmungen Erzählung,
Konsequenzen Jahresbericht, & Empfindungen
Protokoll, Witz, Märchen,
◼ Rahmen, Ereignis,
Forschungs- Tagebuch,
Komplikation,
bericht Auflösung, Novelle,
Bewertung Roman, etc.
Dozent: Emmanuel Doerr ## Dozent: Emmanuel Doerr ##
Interdependenzen: Interdependenzen:
Textfunktion am Beispiel der Textfunktion am Beispiel der
Appellativa (Direktiva) Appellativa (Direktiva)
◼ Makro- ◼ # ◼ Makro- ◼ #
strukturen: Textklasse: strukturen: Textklasse:
Deskription & Argumentation Überzeugungs-
Argumentation
Instruktion
& eingebettete gespräch
◼ Superstruktur: ◼ informieren & Deskription oder ◼ sachlich oder
Objekt- & instruieren, auf Chronik
Prozessbeschrei emotional
präskriptive ◼ subjektiv-
bung einwirken
Normen objektiv
◼ objektiv verpflichten ◼ ##
◼ Nachvollziehen
◼ relevante Textsorten:
◼ ## einer
Merkmale: Reklamation,
Textsorten: Konsequenz
Form & Funktion, Rezension,
Prozessphasen, Vorschriften, ◼ pragmatisches Rede, Debatte,
Konsequenzen Spielregeln, Einsichtig-
Grammatiken, Verkaufs-
◼ logisch- Gesetze, etc.
machen einer gespräch,
systematisch, Notwendigkeit Kommentar,
chronologisch ◼ Aufforderung Leserbrief, etc.
zur Reaktion
Dozent: Emmanuel Doerr ## Dozent: Emmanuel Doerr ##

Para- und Nonverbalia II: Typographische Konventionen in schriftlichen

Texten
Layout & Typographie

„form follows function“, das gilt nicht nur für das Design von Sesseln
***
Kein Text wird unabhängig von der Form, in der er seine Adressaten erreicht, verstanden. Eine To-
desanzeige hat in ihrer Gestaltung offensichtlich ganz andere Notwendigkeiten und Konventionen
zur Grundlage als eine Gebrauchsanleitung, ein Gedicht unterscheidet sich deutlich von einem Sport-
bericht. Wer eine Haus- oder Doktorarbeit in einem goldgeprägten Ledereinband binden lässt und
dafür die Typographie einer Bibel verwendet, begeht genauso einen Verstoß gegen die Prinzipien von
Stil und Register, als wenn er für den Inhalt eine inadäquate Sprachebene wählte.
Auch beim Textdesign geht es immer um das richtige Modalität lassen sich gut in die typographische Bearbei-
Verhältnis von Textinhalt, Textfunktion und Textform, tung von Texten „übersetzen“. Textportionierungen
um die Interdependenz von Textziel, Adressat und Lay- dienen z.B. meist dazu Kürze und Übersichtlichkeit zu
out. Die bekannte Bauhaus-Maxime „form follows func- suggerieren, Schriftgrößen und Schriftstärken sollen be-
tion“ gilt nicht nur für das Design von Sesseln, Teekan- tonen oder abschwächen, Schriftarten stilistisch und
nen oder Küchen, sondern auch für die adäquate Gestal- emotional auf den Leser wirken. Eine Frauenzeitschrift
tung von Informationen. Die Präsentationsformen müs- benutzt offensichtlich andere typographische Mittel als
sen den Informationsfunktionen entsprechen, denn ein das Handelsblatt, um ihre Inhalte zu transportieren, und
Layout verbindet und modalisiert sprachliche Zeichen sie wird diese sogar nach dem Alter oder dem Anspruch
mit Hilfe optischer Signale. So wie unsere Textsorten der Adressatinnen auswählen.
sprachlich auf konventionellen Notwendigkeiten und
Unser Lesen wird gesteuert und wie es gesteuert wird,
Mustern basieren, so ist die Auswahl von Schriftgraden,
das hängt meist davon ab, wie der Adressat eines Medi-
von Schriftschnitten, der Stärke der Lettern und anderer
ums eingeschätzt wird, wie seine Lesegewohnheiten und
Hierarchie- und Ordnungsmittel eines Layouts keines-
Erwartungen sein könnten. Ob man bestimmte Infor-
wegs zufällig oder unserer Laune überlassen, sondern
mationen besonders markieren muss, wie groß die
folgt bestimmten Regeln. Schon deshalb erkennen wir
Texthäppchen ausfallen, das hängt - ganz besonders
eine bestimmte Textsorte oft bereits an ihrer typischen
beim aktuellen Infotainment-Journalismus, bei Werbung
optischen Form; wir wissen dann: es ist eine Liste und
und politischer Propaganda – oft mehr von der vermu-
kein Gedicht, sogar, es wird eine Einkaufsliste sein ... Es
teten Leserzielgruppe ab, als von der eigentlichen „mes-
sei denn, jemand notierte seine Einkaufswünsche in Rei-
sage“.
men.
Nun ist die Gestaltung nicht nur textsortenbezogen, Aktuelle Entwicklungen

sondern wird auch durch das Medium und seine Adres-
saten bestimmt. Der Bericht über irgendwelche Ergeb- In vielen Printmedien kann man heutzutage beobachten,
nisse in einer wissenschaftlichen Zeitschrift wird anders wie Informationen nicht mehr nur durch einen geschlos-
aussehen als der in einer Tageszeitung oder jener für die senen Text sondern systematisch auf duale Weise prä-
Aktionärsversammlung der Deutschen Bank. Wir sind sentiert werden, indem man verschiedene Module (kür-
in der Lage, anhand der Akzentuierung graphischer Mit- zere Paralleltexte, Graphiken, Bilder) verwendet. Man
tel, einen Unfallbericht in einem Boulevardblatt von löst die primäre Textinformation in einen sogenannten
dem in der normalen Tageszeitung zu unterscheiden. „Cluster“ auf, der durch reduzierte Brückentexte (Zwi-
Die Größe und Stärke der Überschriften, die Anord- schen- oder Bildunterschriften) und optische Symbole
nung und die Auswahl der Bilder und Textspalten, selbst verbunden wird. Oft werden dabei die einzelnen Stan-
die Papierqualität geben uns Auskunft darüber. Ord- dard-Textsequenzen (Thema, Situation, Problem, Lö-
nung und Hierarchie der Seitengestaltung, Übersicht- sung, Bewertung) in einzelne Texte aufgelöst. Der Leser
lichkeit und Anschaulichkeit, Lesekomfort und Text- liest dann selektiv in der Reihenfolge, die seinem Inte-
portionierung, optische Brücken und Logotypen sorgen resse und Wissensstand behagt, den gesamten Text oder
oft für eine Steuerung, manchmal sogar für eine selek- auch nur Teile desselben. Diese Art des Lesens hat viel
tive Lektüre. mit den durch andere Medien (Fernsehen, Internet, etc.)
gewonnenen Gewohnheiten der Informationsaufnahme
Die Prinzipien der typographischen Gestaltung von zu tun. Für die Textgestaltung bedeutet das, dass das De-
Textlayouts haben viel mit den Grice’schen Maximen sign immer größere Teile der Informationsverknüpfung
der Kommunikation gemeinsam (=> Kommunikative übernimmt, die bisher überwiegend Mittel der sprachli-
Maximen). Besonders die Maximen der Quantität und chen Kohäsion und inhaltlichen Text-Kohärenz waren.

Zehn Faustregeln der Typographie
Serifenschriften sind solche mit feinen Abschluss-Strichen an den Buchstabenenden. Serifenschriften (Times, Georgia, Palatino, Book
Antigua, Garamond, etc.) gelten als lesefreundlich (sind darum in Tages- und Wochenzeitungen sowie im Buchdruck vorherrschend). Man
nimmt 10 Punkt bei Papierformat DIN A5 oder 10,5 bis 11 Punkt bei DIN A4 als Mindestschriftgrad für Fließtexte (Textkörper), 9 oder 10
Punkt für die Fußnoten; Überschriften von Texten sind nie größer als das 2,5-fache der Textkörper-Schrift. Optimal sind  12 Wörter pro
Zeile.
Serifenlose Schriften (Arial, Verdana, Franklin, Tahoma, Calibri etc.) eignen sich besonders gut für Überschriften und Hervorhebungen, aber
auch für deutsche Sachtexte. Mindestgröße: 11 Punkt für den Text, 9 oder 10 Punkt für Fußnoten, für Überschriften maximal 28 Punkt. Für Querformate
benutzt man breitlaufende Schriften (Arial), für Hochformate schmalere (Arial Narrow). Optimal ca.  10 Wörter pro Zeile.
So wenig verschiedene Schriften wie möglich verwenden: Eine für die Überschriften, eine als Fließtext-Schrift und eine charakteristische
Schrift fürs Titelblatt. Jedoch Vorsicht: Ein Titelblatt ist kein Plakat!
Sei sparsam mit Farben! Keine größeren Textmengen in Farbe, und beachte die Hell-Dunkel-Kontraste! Wenn es nicht gerade aussehen
soll wie bei der Sensationspresse, vermeide aggressive Farben.
Unterstreichen bei Überschriften ist eine überholte Form der Hervorhebung (aus der Schreibmaschinenzeit!), besser sind Fett- oder Kur-
siv-Schrift oder vielleicht K APITÄLCHEN; VERSALIEN nur in Haupttiteln von Titelblättern oder Frontseiten.
Kästen, Rahmen und Tabellen mit dicken Rändern machen schnell einen kleinkarierten Eindruck. Es stammt aus der Urzeit der Elektroni-
schen Datenverarbeitung und ist mittlerweile ein archaisches Relikt der Seitengestaltung. Funktional benutzt man Kästen (mit dünnen Li-
nien) nur für Sonderinformationen – wie diese – neben einem Haupttext.
Zeilen bzw. Textspalten sollten im Deutschen nicht mehr als durchschnittlich 13 Wörter (60 ~ 90 Zeichen) enthalten, optimal sind 75 Z.
Breitere Zeilen ermüden den Leser und erschweren das Auffinden der nächsten Zeile. Lösung: Breitere Seitenränder und/oder Mehrspal-
tensatz bei Querformaten oder Formaten über DIN A4. Die untere Grenze sind 35 Zeichen pro Zeile oder 6,5 Wörter. Bei geringer Spalten-
breite (35 Zeichen) und Aufzählungen oder Listen (z.B. Bibliographien) sollte linksbündiger Flattersatz, also Text ohne Randausgleich (
hängendem Einzug) gewählt werden, das vermeidet überdehnte Zwischenräume oder Schlaglöcher, die im Blocksatz entstehen können .
Zeilenabstände sollten nicht zu eng und nicht zu groß sein. Der einfache Zeilenabstand (normalerweise auf dem Amerikanischen basie-
render Textverarbeitungsprogramme) ist für Sprachen mit Groß- und Kleinschreibung, vielen Umlauten oder Akzenten oft ungeeignet. Für
diese liegt der optimal lesbare Abstand zwischen dem 1,1 und 1,4-fachen des Schriftgrades. Doppelten Abstand benutzt man für Texte, die
Korrekturvorlagen sind (z.B. Manuskripte, Sprachübungen oder Examensarbeiten), damit man zwischen den Zeilen Korrekturen einfügen
kann. Zum normalen Lesen wäre der Zeilensprung zu groß, das Auge verlöre sich. Auch bei Aufzählungen nimmt man oft einen größeren
Zeilenabstand oder benutzt die markierte Aufzählungsfunktion des Textprogramms.
Absätze im Fließtext trennt man im Deutschen ohne oder nur mit einem zusätzlichen Zeilenabstand von etwa 50% der Schriftgröße, also
max. 6 Punkt bei Schriftgrad 11/12 Punkt. Thematisch neue Textabschnitte beginnen dann nach vollem Zeilenabstand. Meist wird jedoch
der normale Abstand beibehalten. Ein Einzug der ersten Zeile ist außer im Mehrspaltensatz von Pressetexten nicht üblich; er wird jedoch
nie am Anfang eines Textabschnitts benutzt, z.B. nach einer Überschrift.
Vergesse nie: Typographie muss funktionell sein; das Künstlerische überlässt man besser den Fachleuten (s.a. Dossier Typographie und
Lesen im Campus Virtual des Faches). Für die standardisierte Textgestaltung beim Schreiben am besten einfach eine Formatvorlage wäh-
len. Für das Deutsche muss man dann jedoch die Zeilenabstände eventuell leicht vergrößern, denn die meisten Textpro gramme basieren
auf amerikanischen Formaten.

Layoutunterschiede zwischen deutschem und romanischem typographischen Werksatz
Celas und Sáenz Übertragungen zu Brecht/Steffin Der aufhaltsame Aufstieg des Arturo Ui
1.2 Die spanischen Übersetzungen

1.2.1 Vorbemerkung zu den Editionen
1996 erscheint bei Alianza Editorial die spanische Übersetzung La evitable ascensión de
Arturo Ui, Parábola escénica aus der Feder von Miguel Sáenz. 1 Als Vorläufer des
Brechtschen Werkes im Spanischen war bereits im Herbst 1975 eine Übersetzung des
Stoffes aus der Hand von Camilo José Cela bei Ediciones Júcar auf den Buchmarkt
gelangt, quasi als Abgesang auf den hauseigenen Diktator, unter dem Titel La resistible
ascensión de Arturo Ui.2 Die Ausgabe von Júcar war das Ergebnis eines ursprünglichen
Übersetzungsauftrages von José Luis Gómez an Cela, für eine Aufführung, die dann
auch am 16. Oktober 1975 in Madrid, im Teatro de la Plaza (Teatro Lara), stattfinden
sollte.3
Die Sáenzsche Übersetzung verweist als Quelle auf die Edition Suhrkamp von
1967 (?) , bei Celas Übertragung ist eine solche Quelle nicht angegeben, sondern nur der
Hinweis im Untertitel auf das „cuaderno de trabajo“, also wohl der unbestimmtere
Hinweis auf Brechts Arbeitsjournal.4 Einige Besonderheiten der Celaschen Übertragung,
wie leichte Verschiebungen in der Versreihenfolge oder auch bereits die
Titelmodulation ‘resistible’ gestatten jedoch zumindest, die eventuelle Zuhilfenahme
eines Brückentextes anzunehmen (s. S.25 f).
Nimmt man, wie in unserem Falle, für die Betrachtung des Prologs und der
ersten vier Tableaus, den unveränderten Nachdruck der 1965er Seperata -Auflage der
Edition Suhrkamp zur Hand, fällt im Vergleich noch vor dem entrer en matière als
erstes auf, was beide Übertragungen - so unterschiedlich sie auch ansonsten sein mögen
- leider gemeinsam haben: das Fehlen jeden Hinweises auf die von Brecht nicht mehr
redigierte Textfassung, was hingegen in der Edition Suhrkamp ausdrücklich unten auf
dem Innentitel angegeben wird:
“Der aufhaltsame Aufstieg des Aturo Ui ist zu Brechts Lebzeiten weder
aufgeführt noch veröffentlicht worden. Brecht sparte sich die endgültige
Redaktion seiner Texte bis zur Inszenierung auf. Die hier abgedruckte Fassung
ist der Text der mit Brechts Korrekturen versehenen Abschrift des
Originalmanuskripts. Die gründliche Durchsicht für eine Veröffentlichung
wurde von Brecht nicht mehr vorgenommen.” BRECHT (1965:5)
1
im folgenden: Sáenz (1996)
2
im folgenden: Cela (1975)
3
Der Text wurde ebenfalls abgedruckt in: Tiempo de Historia, Año 2, Januar 1976.
4
unbestimmt in soweit, als Copyright und deutsche Textrechte seit 1957 ausschließlich beim Suhrkamp -Verlag liegen;
Textgestalt: Brecht, Stücke, Bd. 9; 1962.
Deutscher typographischer Werksatz Romanischer typographischer Werksatz (Simuliertes Layout)
Eine neue Textform: www.hypertext

Schon in den 60er Jahren sprachen Linguisten und Kommunikationswissenschaftler wie Douglas Engbart und Ted
Nelson visionär vorausschauend vom sogenannten Hypertext. Heute ist dieser aufgrund der technologischen Ent-
wicklungen der 80er und 90er Jahre, die zum world-wide-web führten, für uns eine fast alltägliche Realität. Was
verbirgt sich hinter diesem Begriff?
DasWort Hypertext bezeichnet von der Wortbildung her einen Mehr-als-nur-Text oder Übertext. [http://www.w3.org/Terms]
Gemeint sind damit diejenigen Informationsketten und multimedialen Eindrücke, die sich in unserem Kopf ergeben, wenn
wir im Internet nach einer bestimmten Information suchen und schließlich auf einer bestimmten web-site landen Schon auf
dem Weg dorthin haben wir bestimmte visuelle und auditive Informationen, Bilder, Graphiken, Lesetexte, zu unserem Thema
erhalten und verarbeitet. Auf dem Weg dorthin und auch wenn wir dann durch den eventuell gefundenen Zieltext surfen,
entdecken wir in unserem Leseverhalten ein ständiges Hin und Her, Auf und Ab zwischen links und nodes zwischen ver-
schiedenen angeklickten Querverweisen, Videoanimationen, Textmodulen, Fragmenten. Erst unser Navigieren schafft ei-
nen ...Text, einen sehr individuellen, und das, was wir dabei zusammenfügen ist nicht so linear und gleichförmig wie das
gewohnte Lesen eines auf Papier gedruckten Textes; es ist sprunghaft. Im Grunde ähnelt dieses „Lesen“ per mouse-clique
sehr oft eher einer Vorgehensweise, die wir von unseren Fernsehgewohnheiten her kennen, wir zappen solange, bis wir
etwas finden, was uns im Moment interessiert - und oft genug war es nicht das ursprünglich Gesuchte, oder wie man im
Internet sagt: lost in cyberspace. [How users read on the web. Online: http://www.useit.com/alertbox/9710a.html [Nielsen 1997]]
Und wie kommt es dazu? Für die von Webdesignern verlinkten Infomodule gilt stark potenziert das, was wir im letzten Ab-
satz zu Layout und Typographie über das selektive Lesen von Clustermodulen gesagt haben. Schon die Bezeichnung De-
signer deutet an, dass die visuelle Gestaltung der Information manchmal vielleicht wichtiger erscheint als die schriftsprach-
liche Qualität der Lesetexte.
DieGefahr der komplexen Hypertextgestaltung besteht vor allem darin, dass die Kulturtechniken des Schreibens und
Lesens sich in zahlreiche Subfaktoren aufgesplittert haben. Jeder Internet-Anfänger erfährt, dass man die neue Kulturtechnik
des Hypertext-Lesens ebenfalls erst erlernen muss, und jeder Surfexperte weiß, dass eine logische Verlinkung von hyper-
textuellen Möglichkeiten zeitraubendes Klicken erspart, weil er redundante Infos gar nicht erst zu konsultieren braucht, sie
schlicht übergehen kann. Doch das ist aus Gründen der Informationssteuerung, z.B. der Werbung, nicht immer im Sinne der
Webdesigner. Deren spezifisches Interesse führt allzu oft zu einer Verminderung der Effizienz und Angemessenheit der
Texte (vgl. Textualitätskriterien in: Beaugrande/Dressler 1981). Doch nicht nur besondere Interessen z.B. ökonomischer Art,
sondern auch kulturkreisspezifische Bedingungen können hier zu manifesten Divergenzen führen, wie sie komparative Ver-
gleiche der Textlinguistik z.B. bei Internet-Stellenanzeigen bereits festgestellt haben. [Schriftliche Texte in multimedialen Kon-
texten. Online: http://www.lins.uni-essen.de/papers/schriftl._text.htm [Schmitz 2000]]
DasProblem Die textlinguistisch und übersetzungswissenschaftlich leider bisher noch relativ wenig untersuchten Bedin-
gungen und Verknüpfungsmechanismen von Hypertexten sind für den modernen Sprach- und Kulturtransfer (Translatologie)
von erheblicher praktischer Bedeutung. Aber noch steht unser Hypertextwissen am Anfang.
Übersetzerinnen müssen jedoch schon heute, und mehr noch in der Zukunft, in der Lage sein, herkömmliche Ausgangs-
texte in zielsprachliche Hypertexte, wie etwa eine modularisierte Verknüpfungsserie von HTML-Dokumenten, zu verwandeln.
[The hypertext moment. Online: http://www.ualberta.ca/-dmial/Moment.htm [Miall 1998]
[simuliertes Hypertext-Layout nach Textmustern]
Ihr Internet-Wörterbuch: http://www.www-kurs.de/glossar.htm , http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/rom2/internetglossar/index.htm

Textgrammatik - Kommunikative Maximen
Der Linguist H. P. Grice stellte 1975 einige fundamentale Regeln dafür auf, wie wir als Menschen die
Sprache zielgerichtet benutzen, wenn wir ein Gespräch (mit)steuern oder uns schriftlich an andere
richten. Diese Regeln dienen also besonders auch dazu, effizient und wirkungsvoll zu kommunizieren,
kooperativ zu handeln, wenn wir reden oder schreiben.
1. Das Kooperationsprinzip: Gestalte deinen Beitrag so, wie es der aktuelle Zweck und die Ausrichtung des Gesprächs
erfordern.
2. Die Qualitätsmaxime: Versuche deinen Beitrag wahr zu gestalten, genauer:

• sage nichts, was du für falsch hältst,
• sage nichts, wofür du keinen Beweis hast.
3. Die Quantitätsmaxime: Gestalte deinen Beitrag so informativ, wie es für den Zweck des Gesprächs nötig ist, nichts zu-
wenig - nichts zuviel. Das Zuviel leitet den Empfänger irre: Er vermutet eine Absicht dahinter.
4. Die Maxime der Relation: Gestalte deinen Beitrag relevant, beachte die Situation, die Zeit, den Ort, das Ziel - sei aktuell.
5. Die Maxime der Art und Weise: Sei klar und genau:
• vermeide Unklarheiten, sei präzise und ausreichend explizit,
• vermeide Mehrdeutigkeiten (vielleicht aus Ängstlichkeit), sie machen dich nicht glaubhafter,
• fasse dich kurz, länger ist nicht mehr, sondern weniger in mehr Zeit,
• sei methodisch und strukturiert, aber nicht pedantisch..
Ein Philosophenparadies? Illusorisch? Zwei Beispiele:

(1) A: „Es zieht!“ - B: „Schon gut, ich mach’ das Fenster zu.“
(2) Bitte, nehmen Sie jetzt das obenaufsitzende Drehteil des Mixers ab.
(3) 6. Den Abluftfilter ™ abheben. Gründlich unter lauwarmem Wasser ausspülen.
Lufttrocknen.
Welche Bedingungen sind hier erfüllt, was ist sprachlich für die jeweilige Situation typisch? Wie for-
mulieren wir (1) und (2), sobald sich die Kommunikationssituation ändert? Versuchen wir es!
(1’) _________________________________________________________
(2’) _________________________________________________________
(3’) _________________________________________________________
Grice behauptet nicht, dass wir seine Prinzipien „buchstabengetreu“ befolgen, sondern dass wir uns -
wenn wir wollen, dass etwas funktioniert - an diesen Prinzipien orientieren, weil es notwendig ist.
Frage: Beim Lesen der Prinzipien haben wir sicher bemerkt, dass es eventuell in unserer Kultur einige Punkte in
diesen Prinzipien gibt, die wir nicht genau so „hart“ ausdrücken würden. Welche sind es, und woran liegt das?
☺☺☺ 

Textgrammatik - Texttraditionen - Komparative Rhetorik
Vergleichen wir die nachfolgenden drei Textfragmente: Was für ein Texttyp ist das? Wollen alle drei
Texte das gleiche ausdrücken? An wen wenden sie sich, für welches Medium wurden sie geschrieben?
Welcher Rekurse bedienen sich die verschiedenen Texte in Bezug auf die genannten Persönlichkeiten?
Sind die Strukturen und sprachlichen Mittel vergleichbar? Wo liegen die größten Unterschiede? Aus wel-
cher Zeit könnten die drei Textfragmente stammen?
Text 1
GEORGE ORWELL (whose real name was Eric Blair) was born in India in 1903, and was educated at Eron. From
1922 to 1928 he served in Burma in the Indian Imperial Police. For the next two years he lived in Paris, and then
came to England as a school-teacher. Later he worked in a bookshop. In 1937 he went to Spain to fight for the
Republicans and was wounded. [...] His publications include Down and Out in Paris and London, Burmese Days,
Homage to Catalonia. Orwell’s name became widely known with Animal Farm in 1945. Nineteen Eighty-Four
had a similar success. He died in London in 1950. Other publications: [...]
Text 2
RAMÓN GÓMEZ DE LA SERNA (1891-1963). Si la palabra greguería está en el diccionario de la Real
Academia es gracias a su creador Ramón Gómez de la Serna. Imbuido por el espíritu de las vanguar-
dias artísticas, el escritor madrileño fue el creador de aforismos, metáforas que de forma impresionista,
surrealista o expresionista, miraban el lado irracional e irredento del lenguaje. Y fue esta mezcla que
el mismo definió de humor más metáfora a lo que llamó greguerías. Obsesionado con ‘romper con las
formas antiguas’, pronunció conferencias disfrazado de torero, cambió los ateneos por la pista de un
circo y [...]. El fundador de la revista literaria Prometeo y creador de Las 636 mejores greguerías, Ramo-
nismo o Disparates, murió en Argentina en 1963.
Text 3
Thomas Mann, geb. 1875 in Lübeck als Sohn eines Senators, und Bruder von Heinrich Mann, kam 1893 nach dem Tode
des Vaters nach München, wo er zunächst in einer Feuerversicherungsanstalt volontierte, dann literarische, historische und
kunsthistorische Vorlesungen hörte und vorübergehend Redakteur des SIMPLIZISSIMUS war. Die Jahre 1895-1897 ver-
brachte er in Italien, danach lebte er als freier Schriftsteller in München. 1929 bekam er den Nobelpreis (Buddenbrooks,
1901). Er emigrierte 1933 in die Schweiz, dann in die USA. Nach dem Exil ließ er sich in der Schweiz nieder. Er starb 1955
in Zürich. Romane: Königliche Hoheit 1909, Der Zauberberg 1924, die Joseph-Tetralogie 1933-43, Doktor Faustus 1947,
Bekenntnisse des Hochstaplers Felix Krull 1954, Erzählungen: [...]
Quellendaten wurden aus didaktischen Gründen weggelassen
Notiere die Unterschiede:

Text 1 Text 2 Text 3
☺☺☺ 

Textgrammatik - Komparative Rhetorik
Der Begriff der komparativen Rhetorik stammt ursprünglich von den amerikanischen Linguisten R. B.
Kaplan (1966) und U. Connor und (1987), die durch Erfahrungen mit ausländischen Austauschstudenten
und deren Schreibproblemen im Englischen darauf aufmerksam wurden, dass gewisse Schwierigkeiten
beim Schreiben nicht von mangelnden Kenntnissen bestimmt waren, sondern durch unterschiedliche
Textkulturen, und dass bei bestimmten Mutterkulturen die Probleme mit der englischen Texttradition
am größten waren. Das englischsprachige Textmodell favorisiert eine strenge Diskursstruktur des Typus:
Situation > Problem > Lösung > Bewertung. Kaplan und Connor klassifizierten die Abweichungen vom
angelsächsischen Textmodell also aufgrund der argumentativen Diskurs-Anordnung.
Ein anderer amerikanischer Linguist, John Hinds (1983), untersuchte parallel einige kommunikative
Aspekte dieser unterschiedlichen Textauffassungen: Die Textproduktion einer jeden Kultur basiert auf
einem stillschweigenden Vertrag (Texttradition, soziale, ideologische und kulturelle Konditionen) zwi-
schen Autor und Leser, in dem sich die Intentionen des Autors mit den Erwartungen der Leser zu einer
Synthese vereinen. Diese Synthese reflektiert die Textbedürfnisse einer Kultur. Hinds differenzierte nun
diese Synthesen nach dem Gewicht der Verantwortlichkeit, das jeweils entweder auf den Autor oder aber
auf den Leser entfällt. Das Ergebnis sind zwei polarisierte Formen der Verantwortung: Reader-Respon-
sibility versus Writer-Responsibility, also zwei verschiedene Kohärenzformen. Dabei deckt sich nun letz-
tere mit der angelsächsischen Textkultur, während die erstere besonders in den romanischen Ländern
Westeuropas zu finden ist. Deutschsprachige oder skandinavische Textkulturen liegen dazwischen.8
Leser, die einer durch Reader-Responsibility bestimmten Kultur angehören, müssen beim Lesen einen
Teil der impliziten Textstruktur aufgrund ihres Situations- und Textwissens ergänzen, Leser des Writer-
Responsability -Typus erwarten vom Autor eine völlig explizite lexikalische und diskursive Struktur. Al-
lerdings gibt es in allen Kulturen spezifische Texte, die mehr zu der einen oder der anderen Strukturform
gehören.
Die relative Verantwortlichkeit auf der Kohärenzebene beeinflusst gleichzeitig die Kohäsionsmittel, die
wir benutzen, Diktion und Stil, Wiederholung, Ellipse oder lexikalische Variation, den Gebrauch me-
tatextueller Rekurse, Definitions- oder Erklärungsmittel, etc..
Die nun folgenden Typologien sind notwendigerweise stark schematisiert9.
R-Texttyp (reader-response): Texttyp W-Texttyp (writer-response): Texttyp

mit Tendenz zum impliziten Diskurs mit Tendenz zum expliziten Diskurs
8 Anm.: Es gibt Gründe dafür anzunehmen, dass diese unterschiedlichen Textmodelle bzw. Texttraditionen ursprünglich
sowohl mit dem Einfluss der Reformation, ihrer Art der Bibelexegese [= wer liest die Bibel, in welcher Sprachform ist sie
geschrieben, wer darf sie interpretieren?] und nationalsprachlichen Prosareformen, als auch mit sprachtypologischen Be-
dingungen zusammenhängen. Dabei ist nicht unwesentlich, dass z. B. in den deutschen Geisteswissenschaften gegen
Ende des 18. Jahrhunderts die rationalistischen Maximen der Aufklärung in Bezug auf Objektivität und ernüchternde Exakt-
heit und die dreifache Trennung der geistigen Welt durch deutschen Idealismus und philosophischen Materialismus in
Moral oder Kunst oder Wissenschaft auch sprachlich eine weithin prägende Rolle bekamen. Beobachtende Distanz, ‘Kriti-
sches Denken’ und dialektische Methode, die Gewinnung neuer Erkenntnisse aus dem Widerspruch werden zum Modell
jeder Argumentation. In Spanien dagegen wurde aus der Aufklärung vor allem die Idee der breiten Kulturvermittlung her-
ausgefiltert, welche hauptsächlich von Schriftstellern und gestrengen Akademien getragen wurde. Die Verknüpfung von
Literatur und Wissenschaft äußert sich bis heute – wenn auch in abnehmendem Maße – in der beinahe literarischen Textur
vieler geisteswissenschaftlicher Texte. Ein unvorbereiteter deutscher Leser wird gelegentlich den (indirekt) subjektiven Ton
und den Wortreichtum spanischer Fachartikel sowie die diplomatische Formulierung von Kritik bewundern oder bemängeln,
sein spanischer Kollege die sprachliche Nüchternheit [Sachlichkeits- und Distanzgebot] deutscher Texte als langweilig und
trocken empfinden und zusammen mit ihrer bisweilen allzu ausgesprochenen Kritikhaltung als negative Grundhaltung des
Autors beanstanden.
9 Auf der Basis einer Zusammenstellung von John Stone (1998): English as Second Language 2. Barcelona: Universidad de Barcelona;
4-8; vgl. dazu ebenfalls: Eßer (1997) und Kaiser (2002).

1. Die Textstruktur schreitet parallel zwischen meh- 1. Die Textstruktur ist durchgehend linear: Ableitung
reren Ideen hin- und hergehend voran oder ist von einer zentralen Idee, die ohne gedankliche Ab-
stark subordinierend organisiert und beinhaltet weichungen entwickelt wird.
‘sekundäre Abschweifungen’ vom Thema.
2. Das Ziel wird zu Beginn nicht immer explizit be- 2. Das Textziel und die verwendeten Termini sind klar
nannt. Kontinuierliche Definition des Textobjek- erkennbar, und werden in den ersten Textabschnit-
tes während des ganzen Textes; die Autoren for- ten benannt, der Autor benennt den Anlass und
mulieren und reformulieren komplexe Ideen und seine Absichten.
modifizieren ständig ihre Terminologie (Varia-
tion), die genaue Absicht des Autors wird dem
nicht eingeweihten Leser meist erst nach rund ei-
nem Textdrittel deutlich.
3. Dem Autor ist die Komplexität der Wahrheit oder 3. Oft scheint die Ansprache des Lesers dem Autor
die Darstellung des Wissens oft wichtiger als die wichtiger als die Darstellung seines eigenen Wissens,
Kommunikation mit dem Leser; der Diskurs ist e- dialogische Formen sind häufig, ebenfalls wird der
her monologisch als dialogisierend, textorganisie- Leser bei längeren Texten oft mit metatextuellen
rende Hinweise sind eher selten. Verweisen durch den Text geleitet.
4. Die Gedankenführung wechselt häufig zwischen 4. Die Argumentationsführung zeigt eine starke Vor-
deduktiver Ableitung (Prinzip > Beispiel > Ein- liebe für induktive Strukturen (assertiv > direktiv);
zelbeweis) und induktivem Rückschluss (Einzelin- [s. Diskursive Struktur] und der Argumentations-
diz > Komparation > allg. Prinzip). Enzyklopädi- strang hat Vorrang gegenüber der systematischen
sche Anspielungen und Zitate sowie die Berufung Abstützung durch „enzyklopädische“ Zitate aus der
auf Autoritäten sind häufige Mittel der Diskursab- Literatur. Zitate haben ausschließlich argumentative
stützung. Belegfunktion.
5. Abweichungen vom Thema und Exkurse sind er- 5. Materialien, ausführliche Beispiele und nicht direkt
laubt; in der Folge sind typographische Abschnitte zum Thema gehörende kleine Exkurse werden
spezifischer und wichtiger; die Fußnoten beinhal- grundsätzlich in die Fußnoten relegiert. In informa-
ten weniger Kommentare, sondern beschränken tiven Sachtexten werden Metaphorik und rhetori-
sich meist auf bibliographische Angaben; explizit sche Mittel meist streng vermieden. In argumentati-
rhetorische Elemente haben oft nur ornative ven Texten werden sie sparsam und vor allem stra-
Funktion, sind eher stilistischer denn taktischer o- tegisch eingesetzt, häufig in Verbindung mit Ironie.
der strategischer Art.
6. “Humanistische“ Texte, die von akademischen 6. Die Sprache ist eher funktionell als „literarisch“, in
Vorbildern geprägt sind, haben oft eine literari- populärwissenschaftlichen Texten wird häufig eine
sche Textur, die Autoren verfügen über größere dem Journalismus entlehnte Verwendung der Prä-
stilistische Freiheiten, stehen aber oft unter dem sentation und Typographie benutzt, in den Geistes-
Zwang normativer Eleganz. wissenschaften hat der vorherrschende Stil viel mit
dem Feuilletonstil des Journalismus gemein; die
Sprache ist ein Kompromiss aus konzeptueller
Exaktheit, notwendiger Fachterminologie und Les-
barkeit.
7. Die Kohäsion basiert stilistisch häufig auf der lexi- 7. Die Kohäsion erlaubt ein gewisses Maß der repetiven
kalischen Variation, der kultivierten Metapher, wie Rekurrenz (Wiederholung), dominant ist jedoch das
z.B. „Josep Pla - el prosista català - l’escriptor em- Pro-Wörter- und Konjunktionssystem; die „kulti-
pordanès“; die kommunikative Wirkung dieser vierte Variation“ ist nur bei relevanter Information
Variation verlangt bestimmte Vorkenntnisse des gestattet. Der Gebrauch metatextueller Rekurse und
Lesers; die repetitive Nennung gilt als stilistischer Formeln ist häufig, er dient zur Textordnung und
Fehler. zur Orientierung des Lesers im Text.
8. Die verbalen Zeiten und Modi unterliegen oft ne- 8. Der Zeitengebrauch ist chronologisch und systema-
ben grammatischen auch stilistischen Faktoren, tisch, für historische Chroniken oder sachliche Be-
wie z.B. das rhetorische Präsens historicum, berichte steht das Präteritum Imperfekt, manchmal di-
stimmte gehobene Formen von Futur und Sub- daktisches Präsens historicum; bei Ergebnisberich-
junktiv, etc.

ten zusätzlich Passiv-Perfekt. Konditional und Kon-

junktiv bezeichnen ausschließlich Grade der Reali-
tät, Wahrheit, Formalität und Absicht.
9. Voluntative Verben werden impersonal oder mit 9. Voluntative Verben und Äußerungsverben werden
Agenten gebraucht, die nicht „willensfähig“ sind, nur mit persönlichen Agenten benutzt oder agens-
gleiches gilt für Verben der Intention und Äuße- abgewandt im Passiv (I would like to .../Ich möchte
rung (El texto nos aclara …). hiermit ...; Hierzu muss jedoch angemerkt werden,
dass...), Formulierungen wie „Der Text erzählt
uns...“ sind verpönt.
10. Es überwiegen impersonale Konstruktionen und 10. Je nach Disziplin wird die 1. Person Singular be-
solche der 1. Person Plural; die erste Person Sin- nutzt, um Absichten und Konklusionen anzukündi-
gular wird meist nur bei narrativen Elementen be- gen, besonders wenn sie eine persönliche Evaluation
nutzt; Intentionen des Autors verstecken sich hin- beinhalten, ansonsten dominieren impersonale For-
ter Textreferenzen (La presente investigación qu- men und Agensabwendungen wie z. B. das Passiv;
iere indagar ...) oder ein den Leser einschließendes die 1. Person Plural erscheint nur in didaktischen
„wir“ (Also müssen wir annehmen...). Argumen- Texten oder in appellativen Textsorten. Bescheiden-
tationen und Evaluationen werden indirekt ausge- heitsformeln wie „Diese Arbeit kann nur als ein ers-
drückt (Podriamos decir, en conclusión, que se ter bescheidener Versuch angesehen werden,
puede considerar a ...), Bescheidenheitsformeln um...“ unterbleiben, sofern sie nicht faktisch be-
sind häufige Mittel der Vorbeugung gegenüber gründet sind.
eventueller Kritik.
11. Über die korrekte Verwendung von Neologismen 11. Über den korrekten Gebrauch von Neologismen
und Modismen in der Schriftsprache entscheiden und Modismen in der Schriftsprache entscheidet
meist linguistische Autoritäten und ihre Wörter- ihre allgemeine und aktuelle Verbreitung, also das
bücher, es gibt bestimmte Stil- und Register- de-facto-Prinzip; barocke Ausschmückungen sind
zwänge, die von akademischen oder essayistischen dagegen stilistisch verpönt.
Vorbildern aus der Literatur geprägt sind.
Wie wir schon sagten, gibt es in jeder Sprache nun Textsorten, die aufgrund ihrer spezifischen Funktion
explizite W-Texte sind (Unfallbericht, Instruktion, etc.) oder implizite R-Texte (Witz, Satire, Laudatio,
etc.). Grob vereinfacht kann man für das Deutsche sagen, dass naturwissenschaftliche und technische
Texte W-Texte sein sollten, geisteswissenschaftliche Texte dagegen oft dem R-Typ zuzuordnen sind.10
Journalistische Texte tendieren je nach Thema mehr in die eine oder andere Richtung. Der Großteil der
alltäglichen Gebrauchstexte (Behördentexte ausgenommen) stimmen häufig mit dem angelsächsischen
W-Typ überein, d.h. der Grad der Explizitheit ist bei diesen deutschen Texten auch im Alltagsleben rela-
tiv hoch (z.B. eine Wegbeschreibung durch einen Passanten, die Festlegung einer Verabredung, eine
kurze Nachricht auf dem Küchentisch, usw.). Das bedeutet jedoch gleichzeitig, dass auch die Erwartung
auf Einhaltung gemeinhin höher ist (Genauigkeit, Pünktlichkeit, Klarheit, Relevanz, etc.)!
☺☺☺
10Hier ist jedoch zu beachten, dass gerade scheinbar identische Textsorten auch der Wissenschaften von Kultur zu Kultur auf anderen
Textmustern und damit unterschiedlichen Rezipientenerwartungen aufbauen, was zu erheblichen Problemen und Missverständnissen
in Textverständnis und universitärer Textproduktion führen kann. Allein die Textbezeichnung ist hier oft bereits ein sog. Falscher Freund,
vgl. z. B. dt. ‘Essay’ vs. ‘Aufsatz’, frz. ‘essai’, engl. ‘essay’ und sp. ‘ensayo’. In jeder dieser Sprachen versteckt sich hinter der vermeintlich
identischen Bezeichnung de facto eine andere Textsorte, mit jeweils unterschiedlicher Tradition, Textfunktion, Textstruktur und einem
bisweilen völlig anderem Textstil. Studenten und Wissenschaftler tun deshalb gut daran, sich vor dem Schreiben umfassend über das
jeweilige Textmuster [=>Textstandards Studienarbeiten] zu informieren.

Textgrammatik - diskursive Struktur von Texten

wird: Es muss eine unaufschiebbare Notwendig-
keit geben, nach deren Klärung wir verlangen, da
Interne Merkmale: aktuell ein Problem deutlich wird, das gelöst wer-
den sollte.
Diskursstufen [Ko-& Kontext]
(3) PROBLEM: Fokussierung + Justifika-
tion des Vorgehens - Perspektiven - Text-
◼ (1) THEMA: ziel.
◼ assoziativer und kognitiver Rahmen Das Problem steht jetzt im Mittelpunkt. Es zeigt
- allgm. Kontext, Gegenstand sich, dass es verschiedene Aspekte hat, die es nä-
◼ (2) SITUATION: her zu definieren gilt. Manche dieser Aspekte er-
◼ Aktualität (Anlass) , Einführung in scheinen wichtiger, ihre genaue Klärung beson-
das ders dringend. Wir erkennen dabei mögliche Per-
◼ (3) PROBLEM spektiven zur Lösung des Problems, einige halten
◼ Fokussierung + Justfikation des wir für wahrscheinlicher als andere.
Vorgehens - Perspektiven - Textziel
(4) LÖSUNG: assertive 11 Induktion 12 o-
◼ (4) LÖSUNG: der Deduktion 13 , Argumentationsketten
◼ assertive Argumentationsketten oder Plot.
oder Plot
Unser Verlangen nach der Lösung des Problems,
◼ (5) EVALUATION:
unsere Spannung auf den Ausgang des Ablaufs
◼ direktive Argumentation (speziell
ist geweckt, wir wollen es genau wissen, wir un-
bei appellativen Texten)
tersuchen die möglichen Lösungswege, versu-
Dozent: Emmanuel Doerr ## chen sie durchzuspielen und miteinander zu ver-
gleichen, entscheiden uns aufgrund der inzwi-
schen erworbenen Erkenntnisse an bestimmten
(1) THEMA: assoziativer und kognitiver Kreuzungen für die eine oder andere Möglich-
Rahmen - allg. Kontext, Gegenstand. keit.
Das Thema ist normalerweise die in einem Satz (5) EVALUATION: direktive 14 Induktion
zusammenfassbare Antwort auf die Frage, wovon oder Deduktion (speziell bei appellati-
ein Text handelt, also der Gegenstand des Textes ven Texten).
und der Rahmen, in dem dieser behandelt wird.
Die Relevanz des Themas für den Adressaten Falls wir zu einem Ergebnis gekommen sind, re-
hängt in der Regel davon ab, welche Erfahrungen kapitulieren wir vielleicht noch einmal, indem
und welches Vorwissen er dazu hat, denn dieses wir nun aus einer anderen Perspektive zurückbli-
Vorwissen und Interesse sind die Basis für die cken, eventuell, um noch offen gebliebene Fragen
dazu folgenden Informationen und sonstigen in Erinnerung zu rufen, oder aber, um nun die
Ausführungen. Anwendung der „gemeinsam“ gewonnenen Er-
kenntnisse einzufordern. Das Fazit und die Mo-
(2) SITUATION: Aktualität (Anlass) -
ral von der Geschichte sind: Wer A sagt, muss
Einführung in die Problematik. Zeit, Ort
auch B tun.
und Modalität des Gegenstandes werden be-
schrieben. Die Aktualisierung geschieht nun, in-
dem dabei gleichzeitig ein konkreter Handlungs-
rahmen (aktueller Text-Anlass) so beschrieben
wird, dass die Relevanz des Themas verstärkt
11 assertiv: Äußerung mit illokutiven Verben > behauptend (behaupten, feststellen, für wahr erklären, etc.)
12Induktion: vom Einzelnen (Exemplar) durch Vergleich auf das Prinzip schließen, z.B. Kupfer ist ein elektrischer Leiter, Eisen auch.
Eisen und Kupfer sind Metalle. Also sind alle Metalle elektrische Leiter.
13 Deduktion: vom Ganzen (Prinzip) durch Rückschluss auf das Einzelne ableiten, z.B.: Alle Metalle sind elektrische Leiter. Kupfer ist ein
Metall. Also ist Kupfer ein elektrischer Leiter.
direktiv: Äußerung mit performativen Verben > auffordern (bitten, veranlassen, befehlen, verbieten, etc.); mit deklarativen Sätzen,
14
Modalsätzen, Infinitiv- und PII-Phrasen.

Die prototypischen Schreibhandlungen
Die grundlegendsten Klassen von Texten gehen auf komplexe Schreibfunktionen zurück, die wir im All-
tag für viele Zwecke benutzen: Beschreiben, Berichten, Schildern, Erzählen, Argumentieren. Die konkre-
ten Texte, die wir zu einem bestimmten Zweck schreiben, haben mit anderen ähnlichen eine bestimmte
Struktur gemeinsam, die =>Makrostruktur, diese ist der Typus einer üblichen sprachlichen Handlungs-
form, z.B. Deskription. Das Beschreiben um zu Instruieren ist eine Schreibhandlung mit einem bestimm-
ten Gehalt und Ziel, etwa die Beschreibung eines Prozesses, um z. B. einen Apparat bedienen zu können.
Irgendwann ist diese Form zu einer häufigen konventionellen Textsorte unseres technischen Alltags ge-
worden, der Gebrauchsanleitung.
• Prototypische Schreibhandlungen: Textförmige Schreibtätigkeit mit einer bestimmten Funk-
tion: Beschreiben, Berichten oder Erzählen, Argumentieren.
• Makrostruktur: Typus einer sprachlichen Handlungsform mit einem üblichen Aufbau: Deskrip-
tion, Chronik, Argumentation. Kann man diese noch weiter unterscheiden und genauer charakteri-
sieren, spricht man oft von Superstruktur, z.B. Objektbeschreibung oder Prozessbeschreibung, Er-
gebnisbericht, Ereignisschilderung oder Erzählung.
• Text(sorten)klasse: Summe von Textsorten mit gemeinsamen Merkmalen, z.B. Instruktion für
Prozessbeschreibungen nachzuvollziehender Handlungen wie Rezepte, Spielregeln, Anleitungen,
etc., also ein Oberbegriff (auch: Texttyp genannt).
• Textsorte: der konkrete Name für eine Textart, z.B. Kochrezept; der Name für den bestimmten all-
täglichen Zweck. Wenn man will, kann man noch weiter unterteilen, z.B. in Fisch- und Fleisch- oder
Backrezepte (=Textsortenvarianten).
Beschreibung (Deskription)
von: jmdm. etw. [ein Objekt, einen Prozess] beschreiben, jmdm. etw. durch Beschreibung erklären
Außer als didaktische Übung (z.B. Bildbeschreibung im Schulunterricht) treten vor allem Objektbe-
schreibungen selten isoliert auf, sondern sie sind meist in anderen Textsorten eingebettet (Bildbeschrei-
bung innerhalb einer Museumsführung, wissenschaftliche oder technische Erklärtexte, forensische Tat-
opferbeschreibung, Gebrauchsanleitungen, Planbeschreibungen von Gebäuden, Lexika und Konsultati-
onsgrammatiken, Personen- oder Ortsbeschreibungen in Erzählungen usw.).
Prozessbeschreibungen stehen stets für instruktive Textsorten (Gebrauchsanleitungen, Lehrgrammati-
ken, Spielregeln, Wegbeschreibungen, usw.):
„Zweck der BESCHREIBUNG ist die Präsentation eines Objekts in seiner Oberflächenform, insbesondere seiner räumlichen
Dimension, sodass der Adressat sich eine Vorstellung von seiner Gestalt und Situierung machen kann. [...] Beschreiben kann
man alles, was es gibt, sofern es eine äußere Gestaltqualität hat, eine Struktur, an der man sich orientieren kann. Diese äußere
Struktur kann zerlegt und für den Nachvollzug des Adressaten aufbereitet werden. Die wichtigste Möglichkeit besteht in einer
geordneten Abfolge von Perzeptionsbewegungen, die [...] in zeitlichem Nacheinander einem bestimmten »Weg« folgt (außen-
herum, von links nach rechts, von oben nach unten, von vorn nach hinten, so wie man das Innere des Objekts normalerweise
betritt und durchschreitet usw.). [...] Zu fachwissenschaftlichen Beschreibungen gehört in der Regel auch die Einführung und
der Gebrauch von Termini“ (Zifonun 1997, I : 131).
Der Komplexitätsgrad von Beschreibungen wird bestimmt durch:

1. den übergeordneten Zweck (z.B. funktionsrelevante Merkmale des Objekts bei Gebrauchsanleitungen),
2. den Adressaten und sein Vorwissen (z.B. Bildbeschreibung für Schüler vs. für Kunstwissenschaftler),
3. bestimmte Objekteigenschaften (z.B. statische Perspektive bei einem Gemälde, wechselnde Perspektive bei
einer Gebäudebegehung oder Wegbeschreibung).
Beschreibungssequenzen (Diskurs oder Textsorte)

1. Auswahl der Dimensionen und des Grades an Komplexität durch den Sender,
2. Vorbereitung der Objektorientierung (Benennung, Fachterminus, räumliche oder zeitliche Situierung,

Funktionsbestimmung),
3. Festlegung der Ausgangsperspektive (Standard: von vorne), Situierung des Adressaten im Raum mithilfe
von Zeigewörtern (Deiktika) oder Präpositionalphrasen,
4. Repräsentation: zuerst globale Merkmale (z.B. Farbe, Gestalt, Lage), dann analytische Merkmalsbeschrei-
bung von relevanten Objektteilen, evtl. durch Perspektivverschiebung (Heran- oder Zurücktreten, Um-
schreiten, Betreten, Drehen, Heben, Öffnen, usw.),
5. Übergang zur nächsten Beschreibung, oder zu Anwendung, Analyse, einem bestimmten Problem, usw.
Grammatische Merkmale
„Typisches Tempus des Beschreibens ist das Präsens, das Zeitlosigkeit zum Ausdruck bringt. Unpersönliche Konstruktionen
(besonders das Passiv und Nominalisierungen) und Kopulaverben mit Prädikativkomplementen sind häufig. Perzeptionsverben
und entsprechende nominale Formen leisten die Perspektivierung. Auf Funktionen und Zwecke anhebende Erklärungen werden
mit kausalen und kausativen Konstruktionen realisiert (Präpositionalphrasen, Konditional- und Kausalsätze, lassen-Konstrukti-
onen usw.)“ (Zifonun 1997, I : 133). Partizipialphrasen dienen der Komprimierung von Aussagesätzen (Der oben aufsitzende
Verteiler dient dazu,...).
Prozessbeschreibungen werden auf eine Handlungsorientierung abgestellt, der Adressat soll mit Erfolg
eine Handlung nachvollziehen können, die in einer chronologischen Instruktion vorgezeichnet wird. Ty-
pische sprachliche Formen sind der sog. ‘Heische-Modus’ (man nehme...) im Konjunktiv 1, Aufforderung
mittels infiniter Formen (den Deckel abnehmen) oder der formelle Imperativ (Nehmen Sie...). Auf Funk-
tionen und Zwecke zielende Erklärungen werden wie bei der Objektbeschreibung mit kausalen und kau-
sativen Konstruktionen realisiert (Präpositionalphrasen, Konditional- und Kausalsätze, lassen-Kon-
struktionen usw. Paraverbale Ordnungszeichen, Piktogramme, Illustrationen und metatextuelle Quer-
verweise unterstützen einzelne Handlungsschritte. Bei technischen Apparaten, Medikamenten usw. wird
die Instruktion durch Warn- und einschränkende Haftungshinweise („bei unsachgemäßer Verwen-
dung“) begleitet. Sie werden meist in eigenen Textabschnitten zusammengefasst (z.B. ‘Warnhinweise’,
‘Gewährleistungen’).
vgl. zur ‘Beschreibung’: Zifonun 1997, I: 130-133
Bericht (objektive Chronik)

von: jmdm. etw. berichten, jmdm. über etw. berichten, für jmdn. einen Bericht über etw. verfassen
Ein Bericht ist die assertive und ± objektive Zusammenfassung eines Vorgangs oder Geschehens. Je nach
Form werden entweder die wichtigsten Resultate von Vorgängen referiert oder aber ihrer Relevanz we-
gen ausgesuchte Ereignisse knapp geschildert. Berichte dienen zumeist der Vorinformation, der Vorbe-
reitung von Entscheidungen, der Dokumentation institutioneller Vorgänge, der Zusammenfassung von
Untersuchungen oder Aktivitäten (Ergebnisbericht, Protokoll, Mitschrift).
„Viele Berichte werden schriftlich abgefasst und transferiert, mündliche Berichte (z.B. im Rahmen von Zeugenaussagen vor
Gericht) verschriftlicht. [...]
Der Zweck des BERICHTENS besteht darin, ein Geschehen nach der Vorgabe externer (in der Regel institutioneller) Vorgaben
oder Notwendigkeiten so zusammenzufassen, dass es als wahrheitsgetreues Abbild eines bestimmten Ereignisses gelten kann:
„Der Anspruch [auf Wahrheit] bezieht sich auf reale Geschehnisse. Der Realitätsbezug wird dadurch verdeutlicht, dass die Er-
eignisse aus neutraler Beobachterperspektive dargestellt werden; im Idealfall stützt sich der Berichtende allein auf eigene Wahr-
nehmungen (Augenzeugenbericht). [...] Der Anspruch schlägt sich ferner in Passivkonstruktionen, indirekter Rede und differen-
zierter Redewiedergabe nieder“ (Zifonun 1997, I : 127).
Werden Ereignisse wegen ihrer besonderen Bedeutung genauer geschildert, werden sie auf den relevan-
ten Kern reduziert. Statt der Vergegenwärtigung durch direkte Rede wie bei der Erzählung, werden Aus-
sagen nur indirekt aber exakt nach ihrem Gehalt wiedergegeben und mit intentionalen Äußerungsverben
gekennzeichnet. Die Akteure werden nach ihren institutionellen Funktionen benannt. Tätigkeiten von
Akteuren werden im Präteritum oder Perfekt geschildert, historisches Präsens bleibt wegen seiner sub-
jektiven Wirkung ausgeschlossen. Im Präsens erscheinen lediglich festgestellte Sachverhalte mit Folge-
wirkung (diese oft auch in Futur) oder deklarative Sprechakte.

Berichtssequenzen
1. Reale Erinnerung durch den Berichter.
2. Der Berichter vergegenwärtigt sich die institutionellen Anforderungen der Relevanz und Wahrheit gemäß
der Situation und des Adressaten (z.B. Zeugenbefragung, Konferenz, Nachrichtensendung).
3. In schriftlichen Texten werden zur Eröffnung des Berichts Institution und Daten der Abfassung genannt,
bei mündlichen können vorstellende Erklärungen zur Person notwendig sein (Konferenz, Nachrichtensen-
dung, Zeitungsbericht, Polizeibericht).
4. Nach vorgreifender Orientierung über die Ausgangssituation werden streng hierarchische Abfolgen resü-
miert, der Berichter gliedert die Ereignisse oder Resultate als zeitliche und sachliche Abfolge: so gerafft wie
möglich, so konkret wie nötig.
5. Im Zentrum steht nicht wie bei einer Erzählung die Darstellung einer allmählichen Entwicklung und ihre
Bewertung durch den Erzähler, sondern eine objektivierte Darstellung, die die Bewertung durch dritte er-
möglicht. Die Perspektive auf das Geschehene wird gekennzeichnet und bleibt meist konstant. Der Berich-
ter definiert an wichtigen Punkten seinen Wissensstand. Eigene Schlussfolgerungen werden deutlich von
der Wiedergabe abgesetzt.
6. Formale Abschlussformeln beenden den Beitrag, leiten bei Diskursen auf die Verhandlung oder Konferenz
zurück. Bei schriftlichen Berichten zeichnet der Berichter mit seiner Verantwortlichkeit (Name, Funktion,
Institution, Unterschrift), in Medien gelten die Bestimmungen des Presserechts.
vgl. zum ‘Bericht’: Zifonun 1997, I : 127-130
Erzählung (subjektive Chronik oder Narration)

von: jmdm. etw. erzählen / jmdm. von etwas erzählen / jmdm. eine Geschichte erzählen über etw. / jmds. Ge-
schichte erzählen
Eine Erzählung i.e.S. ist die ± subjektive Darstellung eines chronologischen Handlungs- oder Gesche-
hensverlaufs auf ein unerwartetes Ereignis hin.
„Zweck des Erzählens ist es, eine erlebte oder erfundene Geschichte so zu präsentieren, dass der Hörer den Ablauf in seiner
Vorstellung nachvollziehen und die Bewertung durch den Sprecher teilen kann. [...] Der Hörer soll die Geschichte aus dem
Blickpunkt des Erzählers sehen.
Gegenstand des Erzählens ist ein Handlungszusammenhang mit aus Sprechersicht unerwartetem Verlauf (auch als ‘Kompli-
kation’, ‘Höhepunkt’, ‘Planbruch’ usw. beschrieben). [...] Faktizität und Vollständigkeit sind [...] sekundär. Die Logik der er-
zählten Geschichte ist auf den ‘Relevanzpunkt’ abgestellt. [...] Der Relevanzpunkt wird durch Kommentierungen und Mittel
wie Kontrastierung, Steigerung, Tempuswechsel, direkte Rede hervorgehoben“ (Zifonun 1997, I : 123).
Meist parallele Funktionen der Erzählung können sein:

1. Präsentation einer überraschenden Ereigniskette mit unerwarteten Konsequenzen zur Unterhaltung der
Adressaten; oft formbetont und ästhetisch markiert,
2. die Darstellung des sozialen Ansehens eines Erzählers (Erfolgs-, Glücks-, Verstrickungs-, Leidens- oder
Versagensgeschichte), oft mit indirekter, appellativer Funktion,
3. seine Rolle in einem Vorfall darzulegen, um seine Schuld oder Unschuld zu belegen (z.B. Aussage eines
Angeklagten vor Gericht),
4. psychische Entlastung durch Aussprechen oder Aufschreiben..
Unterscheidet man Erzählungen nach ihrem Gehalt, so lassen sich erfassen:

1. biographisches oder personales Erzählen (Relevanz von Ereignisfolgen des eigenen Lebens),
2. dokumentarisches Erzählen bzw. => objektiviertes Schildern (selbsterlebte oder übermittelte Ereignisse
mit exemplarischen Wert, in deren Mittelpunkt andere stehen),
3. anekdotisches Erzählen (Vorfälle, die eine Person kennzeichnen),
4. formbetontes, literarisches Erzählen (Ereignisse in einer ± fiktionalen Welt).

Abgrenzung: Erzählung versus Ereignisschilderung

Wird ein reales Ereignis nicht mit subjektiver Haltung und aus ebensolcher Perspektive erzählt, sondern
wahrheitsgemäß, objektiviert und neutral, spricht man im Deutschen meist von der Schilderung eines
Ereignisses =>Ereignisschilderung. Im Unterschied zum Bericht geht die Schilderung auf illustrative
Details eines Vorganges ein, statt wie der Bericht nur die wesentlichen Ergebnisse zu referieren. Typische
Formen der Ereignisschilderung sind die journalistische Reportage oder die Zeugenaussagen persönlich
nicht involvierter und den Betroffenen unbekannter Personen bei Prozessen.
Erzählsequenzen (Diskurs oder Textsorte)

1. Reale oder fingierte Erinnerung durch den Erzähler,
2. Erreichen und Sichern der Erzähllizenz (Ankündigung oder Erheischen einer Aufforderung zum Erzählen),
3. Aufbau der szenischen Konstellation der Geschichte (Zeit, Ort, Situation, Akteure) und der speziellen Er-
zählerperspektive,
4. ± chronologische Entwicklung der Handlung (Ablauf, Vor- und Rückgriffe) nach einem wirkungsvollen
Schema (Handlungssequenzen, markierter Relevanzpunkt [Wendepunkt], Ausgang, Bewertung),
5. Wortabgabe bei mündlichen Diskursen der Interaktion.
Perspektivische Merkmale der Erzählung

1) Erzählstimmen: Wer erzählt, wer spricht, wer sieht was?
Wird aus einer allwissenden Perspektive erzählt, so schildert ein auktorialer Erzähler durch gerafften
Bericht, durch interpretierende Kommentare und allgegenwärtiges Verfügen über Personen, Zeit, Raum
und Geschehen (Allwissenheit) den Stoff aus einer Art Vogelperspektive. Haupt- und Nebenfiguren oder
sonstige Akteure werden mit Referenzrollen der dritten Person bezeichnet, die Figur des Erzählers bleibt
außerhalb des Geschehens, erscheint bestenfalls in einer Rahmenhandlung.
In der personalen Erzählsituation wird immer nur aus derjenigen Perspektive erzählt, die ein bestimm-
ter Beobachter gerade wahrnimmt, dabei dominieren meist Beschreibungen von Eindrücken, szenische
Darstellungen und dialogische Partien. Die Bewusstseinsprozesse der jeweiligen beobachteten Figur
werden häufig in deren erlebter Rede artikuliert. Haupt- und Nebenfiguren oder sonstige Akteure wer-
den mit Referenzrollen der dritten Person bezeichnet. Der oder die personalen Erzähler - die Mehrzahl
kommt nur in literarischen Erzählungen vor - verhalten sich wie akzidentell anwesende Zeugen, die par-
teilich oder neutral das Geschehen wahrnehmen, entweder erzählen sie erlebend oder sie schildern die
Ereignisse aus relativer Distanz. Meist bleibt der personale aber neutrale Erzähler blasser als die han-
delnden Akteure.
Der Ich-Erzähler bestimmt sich außer durch die 1. Person Singular, durch eine im Geschehen handelnde,
erlebende und zugleich erzählende Subjektivität. Im Gegensatz zum auktorialen Erzähler wird seine Fi-
gur so anschaulich wie die anderen Akteure, man erfährt die Handlung vor allem durch seinen mehr oder
weniger willkürlichen Gedankenstrom.
2) Strukturelle Merkmale der Erzählweise
Eine Erzählung kann unmittelbar von ihrem Einsetzen auf einen unbekannten Ausgang hin erzählt wer-
den. Der Leser wird dann vor allem darauf achten, was passiert, und er wird sich fragen, wie es wohl
enden wird. Diese Form bezeichnet man als synthetische Erzählweise. Wird jedoch von einem schon
bekannten Ausgang her, sozusagen in einem Rückblick erzählt, interessiert den Leser vor allem, wie es
denn genau passierte, und warum es denn so und nicht anders geschehen ist. Bei dieser analytischen
Erzählweise wird er sich ständig fragen, ob alles nicht auch ganz anders hätte verlaufen können.
Lexikalische Merkmale der Erzählung

Mehr als durch den sachlichen Gegenstand ist die Erzählung durch die Sprechweise des Erzählers ge-
kennzeichnet; dies gilt vor allem für einen subjektiven Erzähler, nicht so sehr für das eher nüchterne
Schildern eines Unbeteiligten. Die Formmerkmale seines Ideolekts, Soziolekts oder geographisch und
altersbedingt markierten Sprachgebrauchs sind meist sehr auffällig (spezielle Idiomatik, Redefiguren,
usw.). Diese lexikalischen Merkmale machen die spezifisch sendertypischen Merkmale aus, die bei der
Erzählung eines persönlichen Erlebnisses im Vordergrund stehen - nicht aber bei der verhaltenen Schil-
derung eines Ereignisses.

Grammatische Merkmale der Erzählung

Ein Hauptmerkmal des Erzählens ist sein Tempusgebrauch. Als Rahmenzeit oder Tempus des Erzählfa-
dens steht in schriftlichen Erzählungen meist das Präteritum, im mündlichen je nach Sprachregion ten-
denziell häufiger das Perfekt. Gesteigerte Relevanz des Erzählten kommt schriftlich und mündlich meist
durch Tempuswechsel zu Ausdruck: „Ich war auf dem Weg nach Hause und ging gerade durch die Bahn-
hofsstraße, da habe ich plötzlich gesehen, wie eben ein kleiner Hund über die Fahrbahn läuft, und denke
noch, »Hoffentlich geht das gut!«, aber da war es schon um ihn geschehen“. Perfekt (da plötzlich!) und
Präsens (wie eben...) haben eine gesteigerte szenische Wirkung und rücken näher an den augenblickli-
chen Adressaten. Zum Aufbau von Spannung und Retardierung folgt die Erzählung in Gegensatz zu Be-
richt und Ereignisschilderung nicht zwangsweise einer festen progressiven Chronologie, sondern lebt
wechselhaft von zeitlichen Vorgriffen und Rückblenden, was ihr häufig eine komplexe Struktur verleiht.
Weitere mögliche Merkmale sind Satzbruch, Ellipse und assoziative Reihung, häufige Verwendung von
Deiktika, sowie die Benutzung von Standardinstrumenten des Erzählens (z.B. indirekte Rede, Dialogwie-
dergabe, prototypische oder innovative Stilmittel, usw.). Ihre konkrete Verwendung hängt vom Sender,
von der Gattungsform des Erzählens und nicht zuletzt von der konventionellen Erwartung der Adressa-
ten ab.
vgl. zur ‘Erzählung’: Zifonun 1997, I : 123-126
vgl. Erzählung als literarische Gattung: s. Wilpert 1979: 242
Argumentation
Bei der prototypischen sprachlichen Handlung der Argumentation geht es stets um das Behaupten ver-
meintlicher Tatsachen, Begründen oder Widerlegen von Ansichten. Man soll mit schlüssigen Argumen-
ten von der Notwendigkeit oder Untauglichkeit einer Maßnahme überzeugt werden oder vielleicht mit
wenig überprüfbaren Behauptungen aber geschicktem Einsatz rhetorischer Mittel (strategische Persua-
tion) zu Handlungen überredet werden, die einem sonst kaum in den Sinn kämen. Im Zentrum der
Argumentation steht — soweit es sich nicht um eine deskriptive Darstellung der Argumente dritter han-
delt — also immer die Verhaltensorientierung des Rezipienten. Gleichzeitig bedeutet dies eine Sender-
orientierung des Sprechers, denn in gelungenen argumentativen Texten geht es weniger um die Mittei-
lung fertiger Denkergebnisse als vielmehr um die Implikation des Angesprochenen in den Denkprozess
einer Problemlösung. Je besser die Identifizierung mit den präsentierten Argumenten gelingt, umso hö-
her das Einverständnis mit der Schlussfolgerung ist, desto größer wird die Bereitschaft sein, eine be-
stimmte Maßnahme mitzutragen.
vgl. Aufbau der Argumentation: s. => Diskursive Struktur von Texten
vgl. Sprachliche Merkmale der Argumentation: => Superstruktur der Argumentation
Grundsätzliches zur Argumentation

Jede Argumentation ist ein Problemlösungsverfahren. Ein bestimmtes Problem wird durch Setzung
von Sachverhalten (Prämissen) zu lösen versucht, aus denen eine vorgeschlagene Lösung als Konklu-
sion erfolgt.
1. Wenn man im Urlaub nach Frankreich fährt, so kann man dort zwar sehr gut essen, aber als Urlaubsland
ist es doch vielleicht sehr teuer.
2..A: „Wollen wir im Urlaub zusammen nach Frankreich fahren?
B: „ Au gut! Da kann man prima essen gehen!
C: „Aber verdammt teuer ist es dort...“
Sowohl der schriftlich formulierte und syndetisch verknüpfte Satz (1) wie das kleine Gespräch (2) zei-
gen, das es hier um ein Problem „in Urlaub fahren“ geht, auf das hin ein Lösungsvorschlag „nach
Frankreich“ erfolgt, zu dem es zwei Positionen gibt, eine positive „man kann in Frankreich gut es-
sen“ und eine negative „es ist dort zu teuer“. Es besteht ein Dissens. Die mögliche Konklusion wird
„Also fahren wir nicht dorthin“ sein, bzw. ein Alternativvorschlag.
Befürworter und Gegner des Vorschlags wenden die gleiche Schlussregel an:   >   => ...
- Singuläre Prämisse von B: In Frankreich kann man gut essen.
Singuläre Prämisse von C: Frankreich ist zu teuer.
- Generische Prämisse von B: Wenn man in einem Land gut essen kann, dann fährt man im Urlaub
dorthin.

Generische Prämisse von C: Wenn ein Land zu teuer ist, dann sollte man nicht dorthin fahren.
 - Konklusion i Also sollten wir nicht dorthin fahren
oder ii Wir sollten in ein Land fahren, das nicht teuer, aber wo das Essen gut ist.
Gleichzeitig könnte man sagen, dass die Prämissen von A und B gegensätzliche Thesen sind, und zu-
mindest die Konklusion ii einer Konsens-Synthese am nächsten kommt. Schauen wir uns nun an, wie
die Begriffe für Argumentationen im Deutschen aussehen können.
Grundbegriffe der Argumentation

Argument: Der auf einem „Tatbestand“ beruhende Beweis; im weitesten Sinne ist das Argument eine
logische Aussage zur Begründung einer These. Traditionell werden Formen der Beweisführung klassi-
fiziert als
Argumentklassen:
Es gibt 3 Klassen von Argumenten, die auf verschiedenen Arten von Prämissen beruhen:
• Prämissen I: Fakten, Kausalursachen, Beweggründe,
• Prämissen II: Konventionen, Normen, Regeln, Gesetze,
• Prämissen III: allgemeine (ungeprüfte) Annahmen, Vorurteile.
Frage: Zu welchen Prämissen gehören die im Beispiel unter 1.Grundsätzliches?
Argumentationsziele: Die verschiedenen Argumente – meist miteinander verknüpft – dienen

verschiedenen Intentionen:
• der Klärung eines Sachverhaltes (Konstatation),
• der Rechtfertigung einer Handlung (Justifikation),
• der Änderung einer Haltung (Rektifikation),
• der Aufforderung zu einer Handlung oder Haltung (Kohortation & Persuasion).
Argumentative Grundannahme: Die Richtigkeit oder Wahrheit einer Argumentation geht

(anscheinend) zwingend aus der Form und Logik der Argumente hervor, jedenfalls soll der
Rezipient diesen Eindruck haben. Dies geschieht durch rhetorische Mittel:
• Elokution, d.h. wirkungsvolle Sprachanwendung,
• Plausibilität, d.h. glaubhafte Abstützung der Argumente im System der vorherrschenden Mei-
nungen und Konventionen (Topoi),
• emotionale und taktische Ausnützung der aktuellen Situation der Rezipienten.
Logische Methoden der Argumentation:

Die Thesen und Gegenthesen können logisch durch verschiedene Methoden entwickelt werden:
• induktiv: Gewinnung einer Regel aus dem Vergleich von Einzelerkenntnissen,
• deduktiv: aus der Regel abgeleiteter Beweis einer Einzelheit;
Thesen und Antithesen können den gleichen (induktiv-induktiv) oder aber verschiedenen Me-
thoden zugehören (induktiv-deduktiv).
Sprachliche Handlungstypen der Argumentation:

Man unterscheidet sprachlich drei pragmatische Argumentationstypen:
• epistemisch/assertiv: behaupten versus bestreiten,
• deontisch/direktiv: anraten versus abraten,
• ethisch/ästhetisch: für gut oder schön befinden versus für schlecht oder hässlich befinden.
vgl. Texttypenschema der Argumentation, S.42
 Aufgaben:
1. Machen Sie eine Liste bekannter argumentativer Textsorten.
2. Ordnen Sie diese in standardsprachliche und fachsprachliche. Suchen Sie dazu 3-4 Textbeispiele.
3. Welche Argumentationsformen und Argumentationsweisen (Klassen, Ziele, Typen, Methoden) sind in den einzelnen
Textsorten ihrer Meinung nach dominierend?
4. Welche Beziehung bestehen zwischen konkreter Textfunktion und jeweiliger Argumentationsart, zwischen Autorentypus
und Adressatenkreis?

5. Welche Argumentationsformen und -weisen benutzen Sie in den verschiedenen Teilen Ihrer schriftlichen Semesterarbeit
und warum? (s. Arbeitsblatt Textsorte Semesterarbeit).
Arbeitsblatt zur Textsorte Semesterarbeit (Rezension)
a) Makrostruktur:
b) Prototypische Form
der Handlung:
c) Perspektive der ge-

gebenen Fakten:
d) Sprechertypus (int.-
ext.; subj.-obj.):
e) Sequenzierung:
f) Argumentklassen:
g) Argumentations-
ziele:
h) Logische Methoden
der Argumentation:
i) Sprachliche Hand-
lungstypen der Ar-
gumentation:
j) spezifisch wissen-
schaftliche Normen für
a) bis i)

Textypen-Schemata15
Schemata der
Makro- und Superstrukturen
Typen sprachlicher Handlungsformen
Objektbeschreibung,
Prozessbeschreibung,
Ergebnisbericht,
Ereignisschilderung,
Erlebniserzählung und literarische Erzählung,
Argumentation
(Ausführliche Beschreibung in diesem Dossier unter => Prototypische Schreibhandlungen)
15 vgl.ebenfalls für eine ausführliche Beschäftigung mit dem Thema die vielen unserer abgewandelten Schemata ursprünglich zugrunde-
liegenden Modelle aus Fernández-Villanueva (1999: 27-93). Modifizierungen in Terminologie und Beschreibung ergeben sich aus über-
setzungsrelevanten Motiven.

Informativer Texttyp mit Makrostruktur der Deskription
Superstruktur der Objektbeschreibung

Prototypische Form der Die besonderen, charakteristischen Merkmale, die Form, Funktion, Einzel-
Handlung teile eines Objektes i. w. S. werden sachorientiert beschrieben.
Perspektive der gegebe- Sprachliches Zeichnen und statische Beschreibung der äußeren Form;
nen Fakten Raumanordnungen, Konstruktion,
spezifische Eigenschaften,
Nutzen & Anwendungsmöglichkeiten:
1. wo ist es,
2. wie sieht es aus (aus welcher Perspektive),
3. woraus besteht es,
4. wozu dient es.
Objektiver, meist textex- Repräsentativ-informativ ohne sichtbare Bewertung, aber implizite Auswahl
terner Sprecher der Merkmale (relevante Schwerpunkte).
Sequenzierung Logisch-systematische Ordnung:
1 und 2 und 3 und 4
Sprachliche & graphi- Tempus: zeitloses Präsens,
sche Merkmale Konnexion: koordinativ, komparativ, kausal, Zeit- u. Lokaladverbien und -
präpositionen,
Wortfelder: Zeit, Raum, Vergleich,
Lexik: deskriptive Adjektive, Situations- und Positionsverben, Kopulaver-
ben, Perzeptionsverben,
Syntax: Passiv, Nominalisierungen, Partizipialsätze,
Typographische Mittel: Piktogramme, Symbole, Schemata, Abbildungen,
Graphiken, Statistiken.
Textsorten Katalog, Lexikon, Werbeanzeige, Exposé, Stellen- und Projektausschreibun-
gen, Beschreibung einer Institutionen, situierende Einführungen, etc.
Anmerkung Tritt kaum isoliert auf, sondern in Verbindung mit
➢ Ergebnisbericht,
➢ Erlebnisschilderung o. Erfahrungsbericht,
➢ instruierender Prozessbeschreibung,
➢ Argumentation.
Siehe auch: Text- und Sprachfunktion => Interdependenzen, S. 18f.
siehe auch: Die prototypischen Schreibhandlungen => Beschreibung, S. 30

Informativ-instruktiver Texttyp mit Makrostruktur der Deskription
Superstruktur der Prozessbeschreibung

Prototypische Form Die besonderen, charakteristischen Merkmale eines Prozesses werden sachori-
der Handlung entiert beschrieben, um ihn genau verstehen und evtl. anwenden zu können.16
Perspektive der ge- Sprachliches Zeichnen und progressive, streng chronologische Beschreibung ei-
gebenen Fakten ner Handlungsabfolge in konsekutiven Schritten.
Objektiver, meist Repräsentativ-informativ ohne sichtbare Bewertung, aber implizite Auswahl der
textexterner Sprecher Merkmale (relevante Hauptschritte), didaktisch bzw. direktiv-instruktiv, die
Handlung muss detailliert nachzuvollziehen sein, alle Phasen eingehalten wer-
den.
Sequenzierung Chronologisch-systematische Ordnung: Mache…
1 dann 2 danach 3 und schließlich 4,
erstens, zweitens, drittens, ...
Prozessphase>Ereignis>Ergebnis (iterativ)
Sprachliche & gra- Tempus: zeitloses Präsens,
phische Merkmale Genus Verbi: Passiv/Infinitivphrase,
Modus: Imperativ, Heische-Modus (K 1), Infinitiv-Aufforderung,
Konnexion: konditional, final, chronologisch, instrumental (wenn A, dann B;
damit D zuerst C, indem man C, erfolgt D),
Wortfelder: Machen & Geschehen,
Lexik: deskriptive Adjektive, Partizipialadjektive, Präfix- & Präfixoid-Verben,
Nominalisierung, Präpositionen und Positionierungsverben, chronolog. Ad-
verbien, Deiktika, Perzeptionsverben, Aufforderungs- und Handlungsverben,
Register: oft gemäßigte Fachsprache
Typograph. Mittel: Aufzählungszeichen, Piktogramme, Symbole, Schemata, Ab-
bildungen, Graphiken.
Textsorten Rezepte, Bedienungsanleitungen, Spielregeln, Übungsgrammatiken, etc.
➢ Ergebnisbericht & Erfahrungsbericht,
➢ Objektbeschreibung.
siehe auch: Die prototypischen Schreibhandlungen => Beschreibung, S.30
16 Der
Begriff ‚Prozessbeschreibung‘ bezieht sich nur auf didaktisch-instruktive Beschreibungen im Präsens. Diese sind zu unterscheiden
von =>Schilderungen bereits sattgefundener Prozesse, Abläufe und Geschehen (in Präs. oder Prät.); vgl. Narration 2

Informative Texttypen mit Makrostruktur der Chronik (Narration 1)
Superstruktur des Ergebnisberichtes

Prototypische Form der Die besonderen, charakteristischen Ergebnisse einer Aktion oder eines Ge-
Handlung schehens werden sachorientiert berichtet oder referiert.
Perspektive der gegebe- Objektive, überprüfbare Fakten mit chronologisch strenger Anordnung:
nen Fakten 1. wo und wann ist es geschehen,
2. wer oder was war beteiligt,
3. welche sind die wichtigsten Ergebnisse,
4. welche Folgen werden erwartet.
Objektiver Sprecher mit Repräsentativ-informativ ohne sichtbare Bewertung, aber implizite Auswahl
fester Rolle der Merkmale (Schwerpunkte),
Vogel- oder Beobachterperspektive.
Sequenzierung ➢ Rahmen der Situation,
➢ Ergebniskette: zuerst 1 dann 2 danach 3 und schließlich 4,
➢ Konsequenzen.
Sprachliche & graphi- Vergangenheitstempus: berichtendes Präteritum vs. Präsens-Perfekt für Er-
sche Merkmale gebnisse, neutrales Protokoll-Präsens
Zukunftsreferenz: Präsens vs. Futur,
Genus Verbi: Passiv,
Rede: indirekte mit differenzierter Wiedergabe der relevantesten Inhalte
(K1-Modus) oder punktuelles Zitat,
Konnexion: Tempusadverbien & -Konjunktionen.
Typograph. Mittel: Aufzählungszeichen, Schemata, Tabellen.
Textsorten Protokoll, Lebenslauf, Mitschriften, Geschäftsbericht, Exposé; Agenturmel-
dung, Nachricht, Pressebericht, etc.
➢ Erfahrungsbericht,
➢ Objektbeschreibung.
Siehe auch: Text- und Sprachfunktion => Interdependenzen, S.18f.
siehe auch: Die prototypischen Schreibhandlungen => Bericht, S.31

Expressiver Texttyp mit Makrostruktur der Chronik (Narration 2, 3)
Superstruktur der Ereignisschilderung (N2) oder der Erlebniserzählung

(N3)
Prototypische Form der Senderorientiertes, oft formbetontes
Handlung ➢ Erzählen von ± fiktiven Erlebnissen (subjektiv) oder aber
➢ Schildern von ± realen Ereignissen (objektiviert-distanziert).
Perspektive der gegebenen Überwiegend subjektive, wenig überprüfbare Geschehnisauswahl in ge-
Fakten steigerter Anordnung, Dominanz der Ansichten und Empfindungen:
1. wo und wann ist es geschehen,
2. wer oder was war beteiligt,
3. welche sind die wichtigsten Erlebnisse oder Ereignisse (Wen-
den),
4. welche Erfahrungen resultieren daraus: Emotionales Einwirken
auf den Rezipienten.
Subjektiver, textinterner oder Emotiv-konduktiv mit sichtbarer Bewertung, explizite Auswahl der
textexterner Sprecher Merkmale (Komplikationen),
emotive Elemente oft stärker als repräsentative Referenzen auf die
Welt.
Sequenzierung Nicht lineare, oft sprunghafte chronologische Ordnung
Rahmen,
➢ Ereigniskette: erst, dann, aber vorher/später,
➢ Komplikation: da, plötzlich, auf einmal,
➢ Auflösung: aber dann, doch schließlich,
➢ Bewertung: Moral von der Geschicht’.
Sprachliche & graphische Tempus: Präteritum (Faden) vs. Perfekt oder historisches Präsens
Merkmale (Spontaneität, Nähe), etc.
Rede: indirekte bei Schilderung, direkte als Handlung,
Konnexion: oft implizit, elliptisch, assoziativ, sprunghaft,
Lexik: deskriptive vs. emotive Adjektive, Zeitmetaphern, sender- und
textsortenbedingte Rede- und Stilmittel.
Typographische Mittel: Illustrationen, Bilder.
Textsorten Augenzeugenbericht, Reportage, etc.
Witz, Tagebuch, Alltagserzählung, Anekdote, etc.
liter. Erzählung, Märchen, Ballade, Novelle, Roman, etc.
Anmerkung Tritt auf in Verbindung mit
➢ subjektivierter Objektbeschreibung,
➢ sachlichem oder subjektivem Kommentar.
siehe auch: Die prototypischen Schreibhandlungen => Ereignisschilderung, vs. Erzählung, S.33f.

Operativer Texttyp (auch: appellativer Texttyp genannt)
Superstruktur der Argumentation (didaktisch oder persuasiv)

Prototypische Form der Behaupten, begründen, widerlegen von Ansichten,
Handlung überzeugen von Notwendigkeiten,
überreden zu Handlungen, also
=>Verhaltensorientierung des Rezipienten.
Perspektive der gegebenen Weniger Mitteilung fertiger Denkergebnisse als vielmehr Implikation des
Fakten Rezipienten in den Denkprozess der Problemlösung zwecks Identifizie-
rung mit der Schlussfolgerung, also
=> Adressatenorientierung des Sprechers.
Objektiv-textexterner oder Repräsentativ-informativ und instruktiv-didaktisch/oder emotiv-appella-
subjektiv-textinterner Spre- tiv-kommissiv mit persuasiver Intention:
cher pragmatisches Einsichtigmachen und strategische Persuasion bei
±markierter Sprecherpräsens; ±subjektiver Haltung.
Sequenzierung Prämissen,
Kausalrelationen,
Schlussfolgerungen:
(wenn 1, dann 2, wenn aber 2, dann auch 3, wenn 1,2,3, dann folglich 4)
Handlungsaufforderung
Sprachliche & graphische Tempus: Präsens,
Merkmale Modus.: Indikativ vs. Konjunktiv,
Konnexion: kausal & komparativ, etc. implizite/explizite Konnexion,
Lexik: Modalpartikel & Kommentaradverbien, Metaphern, Topoi und
rhetorische Figuren, Zitierung, dialogische Ansprache der Adressaten.
Typographische Mittel: Graphiken, Bilder, optische Brücken, modulare
Cluster.
Textsorten Reklamation, Leserbrief, Kommentar, Glosse, Rezension, Rede, Debatte,
Werbetext, Verkaufsgespräch; explikatives Lehrgespräch (Didaktik) etc.
➢ Objektbeschreibung,
➢ Erlebnisschilderung o. Erfahrungsbericht.
siehe auch: Die prototypischen Schreibhandlungen => Argumentation, S.34ff.
Zur Unterscheidung zwischen persuasiv-appellativer Argumentation und instruktiv-didaktischer Argumenta-

tion, vgl. Material im Campus Virtual Aula Moodle der Fächer Deutsch B3, Deutsch B4.

Checkliste für die Textanalyse
Merkmale Wirkung/Ergebnis
A. Vor dem Lesen...auf den ersten Blick Eindrücke und Vorwissen

1. Auffällige Layout-Merkmale Schnelle Wiedererkennung der Textsorte:
Textsorte vom Layout her erkennbar? Eindeutige Gliederung:
Textteile erkennbar? Abschnitte, Absätze… Optischer Eindruck: geschlossen/portioniert
Grundgestaltung: linear oder modular? Blickablauf: kontinuierlich/sprunghaft
Überschriften, Textfluss, Aufzählungszeichen, Sym- Besondere Blickfänge:
bole, Schriftartwirkung, Abbildungen, Kästen, Heraus- Wirkung: ruhig-sachlich-informativ/
hebungen, Farben... bewegt-animierend-expressiv /...
2. Vorwissen zum Titel-Thema Erwartungen an den Text:
Was assoziiere ich damit?
Zu welchem größeren Themenbereich gehört es?
Gibt es eine aktuelle Diskussion dazu?
Was weiß ich bereits darüber?
3. Medium Vermutlicher Autorentyp bzw. Sender:
Publikationsart: elektronisch / gedruckt / audio / visu-
ell/...
Verlagsart: privatrechtlich / öffentlich-rechtlich /staat-
lich /... Vermutlicher Adressatenkreis:
Publikationszweck: allgem./politisch/kommerzi-
ell/fachlich/...
Frequenz: punktuell/periodisch (tägl./wöchentl./...)
Textinterne Analyse
B. Beim kontrollierten Lesen Schlüsselwörter/Kernbegriffe für Inhaltsan-
gabe
1. Textaufbau (Diskursschritte: Inhaltl. Entfaltung) Im Text (des Autors X, Zeit, Medium) geht es um ...
Titel: Thema (grundsätzlicher Rahmen) Das Thema ist.../wird behandelt unter dem Aspekt ...
Untertitel, Einleitung: Situation (aktuelle Eingren- Der konkrete Anlass ist...
zung/Textanlass)
Textkern: Im Mittelpunkt stehen dabei....
• Aufgaben- o. Problemstellung o. Vorgang
• Lösungsschritte/Komplikationen Folgende zentrale Thesen werden dazu...
• Ergebnis/Ausgang
Schluss: offen/Bewertung/Moral Der Autor kommt zu dem Ergebnis, dass...
=>Verknüpfung der Vorgänge/Ideen + / - deutlich oder explizit
2a. Auffällige sprachliche Merkmale Sprachliche Wirkung auf Hörer/Leser:
Tempus, Modus (Indikativ/Konjunktiv/Imperativ),
Genus Verbi (Aktiv/Passiv/Ersatzformen),
Syntaxformen (+/- häufig: HS., NS, betonende Um-
stellungen, Satzbruch, Schachtelsätze, ...) Besondere, feste sprachliche Textsortenkonventionen:
Konnexion (explizit/implizit, Konnektoren, Parti-
kel...)
Register: Standard (informell, formell, gehoben), Individuelle Besonderheiten des konkreten
Fach- o. Sondersprache, Umgangsspra- Textexemplars:
che/Dialekt/Soziolekt, ...
Lexik: Wortfelder, spez. Wortschatz, ...
Stil : personal/institutionell/funktional/ästhetisch/...
2b. Welche im Text vorkommenden sprachlichen Grad: Grund:
Mittel bereiten mir Schwierigkeiten in diesem Text sehr schwer unbekannt

Tempus, Modus (Indikativ/Konjunktiv/Imperativ): mittelschwer wenig bekannt

Genus Verbi (Aktiv/Passiv/Ersatzformen): gelegentliche Probleme bekannt, aber noch nicht
Syntaxformen: assimiliert
Konnexion: 1. beim Verstehen
Register: 2. beim Anwenden
Lexik: Wortfelder:
Stil :
2c. Wichtige Realien im Text: • unbekannt sind mir:
• bekannt aber nicht deutlich, wie hier die Zu-
sammenhänge sind:
C. Nach dem Lesen Textexterne Analyse

1. Autorenrolle Hörer-/Leserrolle
➢ zufällig/professionell/institutionell
➢ gleichberechtigt/bevorrechtigt
2. Autorenperspektive Autor wirkt auf Hörer/Leser:
➢ text- intern/-extern ➢ neutral/parteiisch
➢ objektiv/subjektiv//didaktisch ➢ beobachtend/impliziert
3. Dominierende Sprachhandlung(en) Es kommen vor (nach Gewicht gestuft):

(Makro- oder Superstruktur) 1.
➢ Objektbeschreibung, Prozessbeschreibung, 2.
➢ Ergebnisbericht, Ereignisschilderung, Erlebniser- 3.
zählung,
➢ Argumentation => Konkrete Textsorte (z.B. Lexikoneintrag, Ge-
brauchsanleitung, Versammlungsprotokoll, Zeugen-
aussage, Anekdote, Kommentar):
4. Dominierende Sprachfunktionen (Illokutionen, Wirkung (Perlokution):

Sprechakte der Intention):
Die Intention des Autors äußert sich in: Die Reaktion des Lesers/Hörers:
➢ Repräsentativa/Assertiva (so ist es/könnte es sein) ➢ So ist/könnte es (nicht) sein
➢ Expressiva (so empfinde ich) ➢ Das ist (nicht) aufrichtig/gut/schön/...
➢ Appellativa/Direktiva (so sollst du) ➢ Das tue ich (nicht)
➢ Kommissiva (das verspreche ich) ➢ Er wird sein Versprechen (nicht) halten
➢ Deklarativa (so gilt es laut Spruch der Autorität) ➢ Dazu bin ich laut Spruch verurteilt/verpflichtet/be-
fugt
Typische Verben/Ausdrücke im Text:
evtl. Kommentaradverben/ Modalpartikeln:
Die Hauptintention des Senders ist: Die Wirkung auf den Empfänger ist direkt/indirekt:
D. Übersetzungsbezogene Analyse Strategien/Methoden für die Erstellung des

des Ausgangstextes (AT) Zieltextes (ZT); vgl. S. 47

1a. Primäre Funktion (nach Reiß 1976, 1995) [vgl. Übersetzungsmethode (je nach Ü-Auftrag):
Textfunktion unter C4] ➢ sachgerecht
➢ informativ (inhaltsbetont-sachbetont) ➢ autorgerecht
➢ expressiv (ästhetisch-senderbetont) ➢ appellgerecht
➢ operativ (appellativ/direktiv-empfängerbetont)
Dokumentarischer Ü-Typ
1b. Übersetzungstyp (nach Nord) => Übersetzungsverfahren (4 Verfahren)
1c. Übersetzungsverfahren (nach Nord) Instrumenteller Ü-Typ
=> Übersetzungsverfahren (3 Verfahren)
2. Identifizierte Übersetzungsprobleme (nach Nord Strategien für den Zieltext (je nach Ü-Auftrag):
1991, 2001):
A. Pragmatische Übersetzungsprobleme (PÜP) der PÜP der neuen Kommunikationssituation:
gegebenen Kommunikationssituation:
Sender/Texter, Adressat, Medium, Intention, Anlass,
etc:
➢ Wer sagt wem, was, wie, über welches Kommu-
nikations-Mittel, mit welcher Wirkung wann, wo
und aus welchem Anlass?
➢ Kultur(paar)spezifische Probleme durch Unter-
schiede in Welt- u. Alltagswissen.
B. Konventionsbedingte – kulturpaarspezifische – KÜP in Bezug auf die Konventionen der Zielkultur:
Übersetzungsprobleme (KÜP):
➢ Kulturbedingte Textsortenkonvention (Muster)
der Makrostruktur, Textsortenstil- und Register-
konventionen,
➢ formale textgrammatische oder außersprachliche Feste Ü-Konventionen:
Konventionen und normierte Angabemodalitäten,
C. Sprachenpaarspezifische Übersetzungsprobleme SÜP bei Umsetzung in die Zielsprache:
(SÜP):
der Schreibhaltung, Lexik, Morphologie, Syntax und
der suprasegmentalen Fokussierung (Abtönung, Mo-
dalisierung, Emphase durch Ausdrücke, Kommenta-
radverbien, Partikeln, Zeichensetzung)
D. Text(exemplar)spezifische Übersetzungsprob- TÜP beim Verfassen des Zieltextes:
leme (TÜP):
Verfasser- und Text-Thema-spezifische Besonderhei-
ten, Defekte bei Inhaltsentfaltung, Gliederung,
Sprachgebrauch und außersprachlichen Merkmalen,
soweit nicht bereits unter A. bis C. erfasst.
3. Evtl. in der Ausgangssprache zu suchende In der Zielsprache zu suchende

Vergleichstexte: Parallel- o. Vergleichstexte:
Hintergrundtexte: Hintergrundtexte:
E. Anmerkungen/Unklarheiten/Zweifel
zum Ausgangstext zum Zieltext (Übersetzung)
Übersetzungsrelevante Textanalyse, s. Nord, Christiana (11988): Textanalyse und Übersetzen. /

Nord, Christiane (2001): Lernziel professionelles Übersetzen: ein Einführungskurs in 15 Lektio-
nen. / Reiß, Katharina (1995): Grundfragen der Übersetzungswissenschaft; 47-105

Textfunktionsadäquate Übersetzungsmethoden
Im engen Zusammenhang mit der Textanalyse steht die funktionsgerechte Wahl der Übersetzungs-
methode. Der konkrete Texttyp (inhaltsbetont, formbetont, appellbetont) bestimmt nach Reiß (1976:
23) diejenige Methode, die gewährleisten soll, dass ein Ausgangstext in der Zielsprache seine ur-
sprüngliche Textfunktion erfüllt:
„Aufgrund der Erkenntnis, dass in der Regel informative Texte in der Absicht übersetzt werden, die
textimmanente Information an einen weiteren, zielsprachlichen Empfängerkreis zu vermitteln, expres-
sive Texte in der Absicht, ein Sprach- oder Dichtkunstwerk auch zielsprachlichen Lesern zugänglich
zu machen und operative Texte in der Absicht, gleichwertige Verhaltensimpulse bei zielsprachlichen
Textempfängern auszulösen, werden also grundsätzlich Textfunktion und Übersetzungsfunktion
gleichgesetzt.“
Texttypen nach Reiß Textsorten Super- oder Makrostrukturen des Dossiers

(Überschneidungen möglich) mit entsprechender, dominanter Sprachfunk-
tion:
Informativer Texttyp (in- Bericht, Urkunde, Gebrauchsanweisung, Erläu- Deskriptive S. (objekt- und prozessbeschreibende)
haltsbetont u. sachorien- terung, Sachbuch, Lehrbuch, Dossier usw. mit repräsentativer, deklarativer oder instruktiver
tiert): Funktion; Argumentative S. mit didaktischer F.
Ergebnisberichtende u. ereignisschildernde S. mit
repräsentativer Funktion
Expressiver Texttyp Literarische Gattungen der Lyrik, der Dramatik
(formbetont u. senderorien- und der Epik mit ihren Gattungsformen (= lite- Ereignisschildernde und erlebniserzählende S. mit
tiert): rarische Textsorten), wie z.B. Gedicht und expressiver Funktion
rhythmische Prosa, Trauerspiel, Komödie,
Schauspiel, biographische Erzählung, Novelle,
Roman, usw.
Epische Alltagsgattungen: Erlebniserzählung,
Witz, Anekdote, usw.
Operativer Texttyp (ap- Rede, Predigt, Propaganda, Reklame (Wer-
pellbetont u. verhaltensori- bung), Pamphlet, Satire, Kommentar und Argumentative MS. mit appellativer Funktion
entiert): Glosse, Tendenzroman, Lehrstück usw.
Makrostrukturen Schema der Übersetzungsmethoden nach Reiß (1976: 20)

des Dossiers
Superstrukturen Texttyp Textfunktion17 Kennzeichen Aquivalenz-maß- Übersetzungs-me-
stab thode
deskriptive & ergebnis- 1. informativ Vermittlung von sachorientiert, Invarianz auf der sachgerecht
berichtende & ereignis- Information Inhaltsebene
schildernde inhaltsbetont
ereignisschildernde & 2. expressiv künstlerische Aus- senderorientiert, Analogie der autorgerecht

erlebniserzählende sage künstlerischen
formbetont
Gestaltung
argumentative 3. operativ Auslösung von verhaltens-orien- Identität des text- appellgerecht
Verhaltens-impul- tiert, immanenten Ap-
sen pells
appellbetont
audiovisuelle & telema- 4. audio-medial 1-3 1-3 1-3 medien- bzw. ver-
tische Hypertexte/Clus- bundgerecht
ter
* Ein Abgrenzungsproblem zu Reiß ergibt sich darin, ob deklarative (Autoritätssprechakte mit normativer Auswirkung auf den Adressaten) oder instruktive
(handlungsanleitende) Funktionen eher dem informativen oder dem operativen Texttyp zuzurechnen wären. Nach der Sprechakte-Klassifizierung (vgl.
Searle 1976: 1–13) sind appellative Funktion und deklarative Funktion perlokutiv zu trennen, vgl. S. 17 in diesem Dossier. Ähnliches gilt für kommissive
Sprechakte und Texte (z. B. Verträge) sowie für die Konditionen und Regeln (obligate, fehlerfreie Anwendung) sowie Warnhinweise in Instruktionen wie
etwa Bedienungsanleitungen, Beipackzettel, Rezepte usw.

Die prinzipiellen Standards der häufigsten Studienarbeiten
Grundsätzliches zu Schriftlichen Studienarbeiten

Eine Studienarbeit ist eine schriftliche Arbeit, deren Umfang, Form und Inhalte je nach Fach, Seminar
und Anforderung des Dozenten unterschiedlich sein wird, für die es jedoch eine Basisform gibt. Wir
gehen deshalb hier zuerst auf das Grundsätzliche der Studienarbeit ein und danach auf den Typus
der Text-Rezension, der für Idioma B Alemany zu jedem Prüfungstermin als schriftliche Hausarbeit
verlangt wird.
In den meisten Fällen wird die Studienarbeit eine Kombination der Text-Superstrukturen =>Objektbe-
schreibung, Argumentation und Ergebnisbericht (vgl. 30ff. u. 37ff.) sein:
Die Studienarbeit enthält erstens die sachliche Darstellung und Systematisierung eines selbst gewähl-
ten oder aber vom Dozenten gestellten Themas, zweitens die Diskussion um die jeweilige Problematik
eines relevanten Aspektes, drittens die Begründung einer bestimmten Form seiner Analyse, viertens
eine durch Quellen und Beispiele belegte Argumentation mit abschließender Lösung. Am Ende län-
gerer Arbeiten stehen oft noch die Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der eigenen Unter-
suchung und gegebenenfalls eine eigene kritische Bewertung.
In der Studienarbeit soll der Verfasser zeigen, dass er
1. ein Thema klar strukturiert und sprachlich elaboriert darstellen kann,
2. methodisch Daten und erlernte Techniken anzuwenden vermag,
3. die formalen und sprachlichen Konventionen der Fachkommunikation beachtet.
Bei der Problemdiskussion und Begründung ist deshalb ein ausgewogenes Verhältnis zwischen eige-
nen Gedanken und korrekt (!) zitierten Ideen18 besonders wichtig: Die Beweisführung muss nachprüf-
bar und nachvollziehbar sein (!)19 und die in diesem Dossier beschriebenen =>kommunikativen Ma-
ximen besonders berücksichtigen. Arbeiten zu Übersetzung und Sprache sollten sich am =>W-Texttyp
orientieren, d. h. an einem Texttyp mit Tendenz zum expliziten Diskurs und sprachlich sachlicher
Darstellung.
Elementare Bestandteile einer jeden Studienarbeit und ihre Grundstruktur sind:
Titelblatt:20 Titel, Verfasser, Studienjahr, Semester, Seminar/Kurs, Dozenten
Innenseite 1 4 Leerseite für Bewertung
Inhaltsverzeichnis Klare Gliederung der Arbeit und Dokumentation mit entsprechenden Seitenangaben
Textteile Einleitung (Erklärung des Themas der Arbeit und der eigenen Vorgehensweise), Fragestellun-
gen, Analysen, Schlussfolgerungen, Zusammenfassung der Ergebnisse und evtl. abschließend
eine kritische persönliche Nutzen-Bewertung
Bibliographie Primärliteratur,
Sekundärliteratur (getrennt (!), aber jeweils alphabetisch geordnet),
Internet-Quellen
Sonstiges (evtl.) Verzeichnisse: Personen- & Sachregister, Dokumente, etc.
Vgl. Hinweise zur methodischen Erstellung einer Schriftlichen Arbeit, 56f.
Studienarbeitstypen
Im Bereich deutsche Sprache, Landeskunde und Literatur sowie Übersetzung können verschiedene
Typen von Studienarbeiten verlangt werden. Die wichtigsten darunter sind:
• Exposee (ausformulierte Planung einer wissenschaftlichen Arbeit oder Übersetzung),
• Exzerpt (sinngemäßes Lektüre- oder Hörprotokoll) und Inhaltsangabe (inhaltliche Zusammenfassung),
• Recherche-Bericht (Bedingungen, Zielsetzung, Durchführung und Ergebnisse einer Recherche),
18 s. in diesem Dossier: Formen der Zitierung und des Quellenbeleges, S.55f.

19 Die Verwendung von Textteilen anderer AutorInnen ohne Kennzeichnung und Quellenangabe wird als Plagiat angesehen und mit
suspens gewertet.
20 Bei kurzen Studienarbeiten (Exzerpt, Inhaltsangabe, Recherchebericht) jeweils halbe Seite auf dem Deckblatt.

• Referat (mündlicher, thematischer Vortrag) zu einem Unterrichtsthema,

• Studentischer Essay und Thesenpapier (perspektivische bzw. kontroverse Behandlung von strittigen Fra-
gen)
• Textrezension (kritische Inhaltsangabe und Kommentierung eines Werkes),
• Übersetzungsrelevante Analyse (sprachliche, stilistische und übersetzungsmethodologische Analyse).
Genaue Hinweise zur Schriftlichen Hausarbeit der Fächer B1 bis B4 finden Sie im Dokument » Erläuterungen
zur semestralen Schriftlichen Hausarbeit über ein Buch der Bücherliste Deutsch B«, Aula Moodle des Faches.
Exzerpt, Inhaltsangabe, Exposee

Exzerpt
Das Exzerpt ist die protokollarische Notierung von Gedankengängen, Quellen und markanten Zitaten
eines Textes oder Vortrags. Oft ist das Exzerpt die Vorstufe einer kritisch reflektierten Zusammenfas-
sung oder Teil der Lesephase im Vorfeld einer wissenschaftlichen Arbeit und hat den Zweck einer
Erinnerungsnotiz oder thematischen Kartei.
Form des Exzerpts
Exzerptkopf Exzerpierdatum
Daten Genaue bibliographische Daten: Autor, (Publikationsjahr): Titel, Untertitel. Reihe.
Ort: Verlagsname/Institution (evtl. ISBN)
Bei archivierten Texten: Bibliothek, Signatur
Kurzresümee Knappe übersichtliche Zusammenfassung (Abstract: Hauptaussagen, Thesen)
Hauptteil Fragestellung u. Lösungsperspektiven des Textes
Paraphrasen u. Zitate
Literaturhinweise und Quellenverweise aus dem exzerpierten Text
Eigene Ideen, Kommentare und Verweise
Exzerptfuß Relevanz für die eigene Arbeit: Einschätzung, mögliche Form oder Ort der Weiter-
verwendung in der eigenen Arbeit
Inhaltsangabe
Die Inhaltsangabe ist die knappe und pointierte Wiedergabe eines gegebenen Textinhaltes. Sie um-
fasst die Nennung des Themas und seines aktuellen Bezuges, die Darstellung der dazu behandelten
Hauptprobleme, die Wiedergabe der Schwerpunkte der Argumentationsführung, bzw. bei Narratio-
nen die zentralen Komplikationen und ihre Auflösung, sowie die letztendlichen Schlussfolgerun-
gen/Ergebnisse, zu denen ein Autor gekommen ist. Bei der Inhaltsangabe sollte man nicht in den
Fehler einer bloßen Textkomprimierung verfallen, die den Originaltext parallel paraphrasiert, son-
dern diesen aus Sicht des Lesers fast thesenartig wiedergeben. Dabei ist auf sachliche Distanz und
möglichst objektivierte Wiedergabe zu achten. Die Schreibhaltung muss objektiv und kritisch distan-
ziert bleiben, persönliche Wertungen unterbleiben.
Im Rahmen der Übersetzerausbildung werden explizierende Inhaltsangaben verlangt. Dabei sind die
Intentionen des Autors zu verdeutlichen und evtl. auch kultur- und landeskundliche Besonderheiten
zu erläutern.
Die Inhaltsangabe ist eine Mischung aus =>Deskription und Ergebnisbericht. Der schematische Aufbau
sieht ungefähr wie folgt aus:
Autor, Autorenrolle, Publikationsform und -daten Im Text des [Fach-]Autors X, Datum, Medium, geht es
Titel: Thema (grundsätzlicher Rahmen) um ...
Untertitel, Einleitung: Situation (aktuelle Eingren- Das Thema ist.../wird behandelt unter dem Aspekt ...
zung/Textanlass) Der konkrete Anlass ist...
Textkern:
• Aufgaben- o. Problemstellung o. Vorgang Im Mittelpunkt stehen dabei....
• Lösungsschritte/Komplikationen Folgende zentrale Thesen werden dazu....
• Ergebnis/Ausgang
Der Autor kommt zu dem Ergebnis, dass...

Schluss: offen/Bewertung/Moral
Tempus: Deskriptives Präsens. Auch bei der Zusammenfassung von Narrativa historisches, deskriptives Präsens.
Modi: referierte Aussagen des Autors werden in indirekter Rede (=> Konjunktiv 1) wiedergegeben und durch =>Äu-
ßerungsverben (vgl. Dossier Grammatik) gekennzeichnet, die die Autorenintention verdeutlichen. Wörtlich übernom-
mene Textstellen werden als „Zitat“ (54 ff.) gekennzeichnet. (zur Inhaltsangabe s. a. Dossier Grammatik: Standard-
formulierungen der Textbearbeitung)
Das Exposee
Innerhalb von Gruppen-Projekten oder größeren schriftlichen Einzelarbeiten, besonders z.B. Ab-
schlussarbeiten wie Magisterarbeit, ‚Treball de Grau’ oder ‚Memoria de Traducció’, wird oft eine
schriftliche Planung zur Arbeit erforderlich. Sie ist das Ergebnis einer ersten Phase der Orientierung
über das Grundthema (Was ist daran interessant?), die spezifische Fragestellung (Warum wurde ein
bestimmter Aspekt ausgewählt?) sowie die Quellenlage (Wo und wie leicht/schwer sind interessante
Informationen zu finden?). Beim Exposee handelt es sich einerseits um eine Kurzbeschreibung des
beabsichtigten Inhalts der Arbeit, andererseits um eine Art Kosten- & Nutzenrechnung über Zeit und
Aufwand, die die Realisierbarkeit der Arbeit abzuschätzen helfen sollte (Was kann ich leisten, was
nicht?). Vieles von dem, was man im Exposee schreibt, wird sich später in der erläuternden Einleitung
der eigentlichen Hauptarbeit rektifiziert wiederfinden, denn ein Exposee dient vor allem der Klärung
des eigenen Vorgehens. Im Exposee sollte man aus praktischen Gründen auch bereits die gleichen
formellen Regeln (Zitierweisen, Quellenangaben, Abkürzungen) und Layout-Standards wie in der
Hauptarbeit berücksichtigen und ausprobieren. In der Semesterarbeit ist das Exposee Grundlage des
Abschnitts ›Ziele der Semesterarbeit‹.
Thema Warum diese Werkauswahl? Was ist das Thema, was ist daran interessant?
Perspektive Warum wird ein bestimmter Aspekt untersucht oder eine bestimmte Fragestellung aus-
gewählt?
Zielsetzung Was will oder kann ich mit meinem Text zeigen - was nicht?
Quellenlage Wie umfangreich und wie zugänglich ist das notwendige Material?
Methode und Hilfsmittel Wie komme ich am sinnvollsten zum Ziel? Welche Recherchemöglichkeiten stehen zur
Verfügung, welche nicht? Welche beherrsche ich (nicht)?
Arbeitsschritte Was habe ich bereits? Welche Schritte und Zwischenschritte sind noch nötig?
Zeitplan Wie viel Zeit wird mich das jeweils kosten? Wie viel Zeit habe ich zur Verfügung?
bisherige Bibliographie Primärliteratur, Sekundärliteratur, Internetquellen, vgl. Hinweise S. 54
Geeignete Ratgeber zum Schreiben im Studium

Weiterführende Hinweise zu diesen und anderen studiumstypischen Textsorten und zum wissen-
schaftlichen Arbeiten und Schreiben während des Studiums finden sich unter dem Stichwort Arbeiten
& Schreiben im Studium in der Bibliographie dieses Dossiers. Besonders empfehlenswert sind:
Als Handbuch für den Schreitisch:

Bünting, Dieter/Bitterlich, Axel/Pospiech, Ulrike (2000): Schreiben im Studium: mit Erfolg. Ein Leitfaden.
Berlin: Cornelsen Scriptor (Cornelsen Studien-Manual - Studium kompakt)
idem on-line: www.uni-essen/linguistik/trainer [Schreibtrainer -Hypertext der Uni Essen, 2004]
On-line einzusehen:
Stangl, Werner. Wissenschaftliches Arbeiten. Arbeitsblätter. Universität Linz: Web-Seite: www.pa-
edpsysch.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/Arbeitsblaeterord/ArbeitsblaetterWissen.html

Die Schriftliche Hausarbeit: Rezension oder kritischer

Textkommentar
Inhaltlicher und formaler Standard
Eine Rezension ist normalerweise ein kurzer Artikel, in dem ein Buch, Film, Konzert oder Theater-
stück kritisch kommentiert wird. - In unserem Fall (Idioma B Alemany, Literatura estrangera, Fona-
ments culturals) jedoch hat dieser kritische Textkommentar den Charakter einer semestralen schriftli-
chen Hausarbeit zu einem ausgewählten Werk, mit einem Umfang z.B. von 8-10 (B1) oder 10 bis max.
12 Seiten Text (B2-B4), entsprechend einem zu beachtenden Typographischen Standard (s.u.).
Kernstück einer Rezension ist die kritische Zusammenfassung und Besprechung der wichtigsten Ei-
genschaften eines Textes. Die Sequenzierung dieser Arbeit sieht in unserem Falle, unter Beachtung
dessen, was bereits unter Studienarbeit aufgeführt wurde (s. a. Dokument Erläuterungen zur Hausarbeit
im CV), folgendermaßen aus:
Schematischer Grundaufbau der Hausarbeit

Titelblatt: Titel, Verfasser, Studienjahr, Semester, Seminar/Kurs, Dozenten
Innenseite 1 Leerseite für Bewertung und Kommentar des Dozenten
Inhaltsverzeichnis Klare inhaltliche Gliederung (Kapitel) der Arbeit mit entsprechenden Seitenangaben
Textteil 1 1.1 Einleitung (Begründung der Werkauswahl, Ziele der Arbeit, Erklärung der method.
Vorgehensweise, Quellenlage [Zugänglichkeit vorhandener Sekundärliteratur]),
1.2 Kurzbiographie des Autors/der Autorin (überprüft und stets begrenzt auf die für das
Werk und seine Entstehungszeit relevanten Daten), wobei evtl. Bezüge zw. Werk und
Autorenbiographie deutlich werden müssen. Keine Internetkopie!
1.3 Wenn nötig oder hilfreich für das Thema (!) ein kurzer textbezogener landeskundli-
cher Abriss (Handlungsepoche, besondere Realia)
Textteil 2 2.1 Kurze Inhaltsangabe des Buchtextes: nur das Notwendigste für die Arbeit, also eine
knappe aber präzise inhaltliche Zusammenfassung, jedoch keine Nacherzählung,
2.2 Analyse des Textes [B2 bis B4, für B1 freiwillig] auf wichtige sprachliche Besonder-
heiten: Sprachfunktionen, Stilmittel, sprachliches Register, spezifische Lexik, usw. und
ihre Bezüge zu literarischer Gattung, Struktur, literarischen Stoffen oder Motiven, er-
zählerischer Perspektive(n) und Intention des Autors; evtl. Textbezüge zu anderen
Werken oder kulturspezifische Besonderheiten im Text. Vgl. Handapparat, S.73
2.3 Vorgegebene übersetzungsrelevante Analyse von angegebenen Textteilen [nur B4]
Textteil 3 3.1 Konkrete Fragestellung zum Buch [alle Kurse außer B1]: gründliche Analyse zum ge-
stellten Thema,
3.2 Kurzes Resümee der relevantesten Fakten und Ergebnisse der eigenen Arbeit und
eine eigene, abschließende Bewertung (persönlicher Nutzen, persönliche Anmerkung)
3.3 Automatisch gezählte Textdaten laut Word (Automatisch vom Textprogramm ge-
zählte Zeichen, Zeilen und Wörter).
Bibliographie Bibliographisch korrekte und vollständige Angaben der verwendeten
4.1 Primärliteratur (besprochenes Werk und kommentierende Schriften des Werkautors
(s. Hinweise zu: Biblio- zum eigenen Werk),
graphische Angaben, 4.2 Sekundärliteratur zum Thema (Schriften dritter zu Autor, Werk, Epoche, etc.),
S.54ff.) 4.3 Internet-Quellen (mit detaillierten Angaben: Autor, Titel, Medium, Konsultationsda-
tum), URL.
Anhang 5. Verzeichnisse: Personen- und Sachregister, Dokumente, etc., falls nötig ...
s. a. => Obligatorischer typographischer Standard (S.51) bzw. fertige Textformatvorlage im CV (!!!).
Anmerkung zu 2.2 Analysen des Textes

Von den möglichen Aspekten der Werkanalyse sollten zuerst möglichst diejenigen ausgewählt wer-
den, die die Beantwortung der Frage zum Buch bzw. die Aufgaben der übersetzungsrelevanten Ana-
lyse zu lösen helfen. Selbstverständlich sind darüber hinaus noch andere, für das Werk interessante

Untersuchungen möglich. Jedoch ist dabei Vorsicht in Hinblick auf Zeitaufwand und Arbeitsumfang
geboten.21
Hinweise für die einzelnen Kurse:
• Hinweise zum Thema auch im Merkblatt zu Schriftlicher Hausarbeit und Prüfungen sowie on-
line im Campus Virtual (UAB-interactiva, Aula Moodle).
• Die Liste der zu besprechenden Bücher wird bei Kursbeginn verteilt. Dort sind auch Fragen zu
den einzelnen Werken formuliert. Von diesen Fragen ist nur eine (!) zur Bearbeitung auszuwäh-
len. Im Kurs B4 werden außerdem Aufgaben zur übersetzungsrelevanten Analyse ausgewählter
Textabschnitte gestellt.
• Im Campus Virtual des Faches finden Sie ein Dokument mit expliziten „Erläuterungen zur se-
mestralen Schriftlichen Hausarbeit über ein Buch der Bücherliste Deutsch B“, in dem die Funk-
tion und die Gliederung der Semesterarbeit detailliert erklärt wird.
Vgl. Hinweise zur methodischen Erstellung einer Schriftlichen Hausarbeit, 56f.
Obligatorischer typographischer Standard für schriftliche Studienarbeiten

Druck u. Bindung: Einseitig, DIN A4; Klammerheftung (keine Spiralbindung!).
Titelseite: Titel, Verfasser, Studienjahr, Semester, Seminar/Kurs, Dozenten
1. Innenseite (Seite 2) bleibt frei für die Bewertung (Bewertungsblatt), das Inhaltsver-
zeichnis steht auf Seite 3, Einleitung oder Vorwort auf Seite 4.
Seitenrand: Links 2,5 und rechts 3,5 bis 4 cm Korrekturrand (!!!).
Zeilenabstand Text: Mind. 1,5 oder 2-zeilig (Korrekturstandard).
Schrifttypen: Normaltypen (Georgia, Times, Book Antigua, Calibri, Arial, Helvetica, Verdana, etc.),
keine Schmuckschriften im Fließtext.
Schriftgrad: Fließtext: 11-12° Punkt/Pica (Schriftgröße); Überschriften: 14-16°, ohne Unterstrei-
chung.
Zitate: Typographisch deutlich abgesetzt vom Fließtext (eingerückter Absatz), entweder mit
Quellen- und Seitenangaben in Fußnoten oder aber Havard-Angabe (s. =>Formen der
Zitierung, S. 53).
Fußnoten und Anmer- Schriftgrad 9-10°, Stand selbe Seite unten, fortlaufend nummeriert. Wird für Quellen-
kungszeichen hinweise die Havard-Angabe benutzt, stehen im Fuß nur persönliche Anmerkungen
oder Exkurse zum Inhalt (s. >Formen des Quellenbelegs, S.53).
Bibliographie: Listenformat mit hängendem (sog. französischem) Einzug (0,5 cm) ohne Randaus-
gleich (d.h. kein Blocksatz) und ohne Unterstreichungen (außer bei URL), keine Auf-
zählungszeichen (s. => Korrekte bibliographische Angaben, S.54).
Seitenzahlen: Durchlaufend ab erster Textseite (meist Einleitung oder Vorwort auf Seite 4)
Beispiel: Textformatvorlage der Schriftlichen Hausarbeit im Campus Virtual, Aula Moodle.
Grundsätzliche Regeln der Typographie im Deutschen, vgl. S. 21
Achtung:
a) Eine Nichtbeachtung der typographischen Standards und der Textformatvorlage führt zu Punkt-
abzügen.
b) Schriftliche Hausarbeiten müssen stets fristgerecht und können nur in ausgedruckter Form vor-
gelegt werden. Zur mündlichen Prüfung sollten die Prüfungskandidaten ein eigenes Exemplar
mitbringen.
c) Abgabetermin ist der vorletzte Vorlesungstag des laufenden Semesters (s. Ansagen im Campus
Virtual des Faches, Aula Moodle).
21 s. a. => Einige kurze Hinweise für die methodische Erstellung einer schriftlichen Hausarbeit, S.58

Das Referat - mündlicher Standard

Das Referat ist ein frei22 gehaltener mündlicher, thematischer Vortrag auf der Basis eines schriftlichen Kon-
zeptes, meist in der Form einer optisch gut angelegten Telegramm- oder Stichwortvorlage. Deshalb
verlangt diese Form jedoch ein hohes Maß an Vorbereitung und Strukturierung – schon allein auf-
grund des Zeitfaktors (s. Durchschnittsdaten).
A. Die disponible Zeit für diesen Vortrag ist in der Regel vorgegeben und strikt einzuhalten, eine Kon-
trolle mit der Uhr in der Hand ist durchaus angeraten (s. a. Textseiten-Relation: Vortragsdauer).
B. Der mündliche Charakter des Referates verlangt gegenüber dem Zuhörer eine verständliche und
prägnante Sprache, diese ist oft ein Kompromiss aus Fachsprache und gesprochenem Standard-
Deutsch. Viele geübte Expositeure kontrollieren dies – und auch die Dauer – mithilfe eines vorhe-
rigen auditiven Mitschnittes oder einer Probe unter Freunden (s. Revisionsübung).
C. Ein anderer Aspekt des mündlichen Genres - den jede(r) Redner(in) beachten sollte - ist, den Hörer
nicht mit einer Informationslawine zu überrollen und dass die Hörer am Schluss eines sehr guten
und sehr lebendigen Referates bestenfalls 50% des Inhaltes präsent haben. Eine gewisse Rekurrenz wäh-
rend des Vortrages ist deshalb notwendig, eine Zusammenfassung der wichtigsten Fakten und
Resultate gegen Ende unabdingbar.
D. Ergänzend zum mündlichen Vortrag müssen oft Dias, ein PowerPoint oder Overhead-Folien ge-
zeigt, Beispiele an der Tafel entwickelt werden, was die Sorgsamkeit der Vorbereitung wesentlich
erhöht und bei der Vortragsdauer besonders zu beachten ist. Kommentare zu Dias oder Over-
heads notiert man am besten deutlich gekennzeichnet im Vortragstext oder parallel dazu am
Rand.
E. Zusätzlich ist bei Referaten an Universitäten obligatorisch ein Beiblatt zum Referat oder sog. Hand-
out für die Hörer anzufertigen, das übersichtlich und in resümierter Form die wichtigsten Infor-
mationen sowie bibliographische Daten und während des Vortrages angeführte Zitate und ihre
Quellen enthalten sollte (s. Formen der Zitierung und des Quellenbeleges, S.53ff.).
Das Referat ist eine didaktische Gattung und normalerweise eine ausgewogene Mischung aus den =>
Makrostrukturen Objektbeschreibung, Argumentation und Ergebnisbericht. S.38ff.
Für mündliche Inhaltsangaben gelten prinzipiell die gleichen Bedingungen wie bei schriftlichen. Je-
doch ist auch hier auf den mündlichen Charakter zu achten (s. A. bis D.).
Einführung 1.1 Einordnung des Themas in den Seminarzusammenhang o.ä.

Vertiefung 1.2 Eingrenzung des Themas: Situierung & Aktualisierung, oft von einem konkreten Beispiel ausge-
hend, auf ein konkretes Problem hinsteuern.
Textteil 1 1.3 Darstellung des Problems: bei den Zuhörern Lösungsverlangen schaffen!
Textteil 2 2.1 Verschiedene Lösungsmöglichkeiten aufzeigen, diese gliedern (aufteilen) und stark markieren.
2.2 Analyse der verschiedenen Lösungsmöglichkeiten und ihrer Konsequenzen: das Lösungsverlan-
gen wird jetzt verstärkt, aber nur wenn die Hörer nicht das Gefühl haben „einen fertigen Bra-
ten“ vorgesetzt zu bekommen, sondern „mitzukochen“ (Beispiele, Fragen, etc.).
Textteil 3 3.1 Die wahrscheinlichste Lösung untermauern und ihre Konsequenzen hervorheben oder modali-
sieren, die Ablehnung anderer begründen.
Schluss 4.1 Knappes Resümee (relevanteste Fakten, Ergebnisse) und abschließende Bewertung,
4.2 dabei evtl. Fragen für eine weitere Diskussion formulieren.
Textseiten-Relation: Vortragsdauer (Durchschnittsdaten für Stichwortmanuskripte)

Textseite Zeichen/Seite Wörter/Zeile Zeilenabstand Zeilen/Seite freies Sprechen
vs. Ablesen
Textseite A4 1200 auf 14° 8.9 1,5 bis 2.0 20, bei 4-5 kurz. 8 min/S. vs.
Absätzen 1-2 min/S.
Die Angaben zu Schriftgrad, Wörter pro Zeile und Zeilenabstand sind optimale Größen für Vorträge. Die Vor-
tragsdauer gibt einen Mittelwert für Deutsch als Fremdsprache an. Der Mittelwert in der gesprochenen Mutter-
sprache (DaM) liegt bei ca. 140 Wörtern pro Minute.
22 frei = außer bei Zitaten wird nicht wörtlich vom Blatt abgelesen.

Formen der Zitierung und des Quellenbeleges

1. Formen des Havard-Belegs (nur für aktuelle Werke) mit Bibliographie-Verweis.
Diese Formen sind heutzutage in der internationalen Sprach- und Übersetzungswissenschaft beson-
ders häufig anzutreffen. Im Text erfolgt eine Kurzangabe der jeweiligen Quelle, die in der Biographie
detailliert aufgelistet wird.
1.1 Wörtliche Zitate und integrierte Zitate
„Ein wörtliches Zitat erscheint in wissenschaftlichen Textsorten immer nur im ganzen Satz“ (Meyer
1999:167).
Meyer (1999:167) stellt fest: „Ein wörtliches Zitat erscheint in wissenschaftlichen Textsorten immer nur im
ganzen Satz“.
Meyer weist darauf hin, dass „ein wörtliches Zitat [...] in wissenschaftlichen Textsorten immer nur im ganzen
Satz“ erscheinen sollte (1999:167).
Meyer (1999:167) weist darauf hin, dass „ein wörtliches Zitat [...] in wissenschaftlichen Textsorten immer nur
im ganzen Satz“ erscheinen sollte.
1.2 Sinngemäße Zitate mit Vergleichshinweis

Meyer weist darauf hin, dass sinngemäße Zitate in allen wissenschaftlichen Textsorten nur unter Berücksichti-
gung bestimmter Konventionen der wissenschaftlichen Gemeinschaft zu verwenden seien (vgl. Meyer
1999:167f).
1.3 Erwähnung mit ausdrücklichem Bezug auf ein Themenfeld (Mention)

Meyer (1999:167f) erwähnt in Bezug auf »wissenschaftliche Textsorten« die für diesen Bereich üblichen Kon-
ventionen der Zitierung.
2. Ausführliches Zitat mit Fußnotenangabe oder Havard-Verweis

Ausführliche Zitierung, durch Einzug deutlich vom Text abgesetzt, mit genauer Quellenangabe in
einer Fußnote. Alle Quellenangaben der Fußnoten müssen vollständig in der Bibliographie erfasst
werden.
Bei mehr als einer Zeile und bei Ersterwähnung gilt, soweit nicht im Text generell die Havard-Me-
thode (Autor Jahr: Seiten) benutzt wird, die folgende traditionelle Form mit Fußnotenangabe auf der
gleichen Seite unten:
„Wenn wir zunächst davon ausgehen, dass die Literaturangaben in den Anmerkungen vollständig erschei-
nen sollen, dass entweder also keine Bibliographie vorhanden ist oder aber eine Duplizierung von Titelan-
gaben aus bestimmten Gründen in Kauf genommen wird, so gilt dies immerhin nur für die erste Erwähnung
des betreffenden Werkes.“23
Bei erneuter Zitierung mit Fußnotenangabe werden Autor und Titel im Anschluss in einer verkürzten
Form der Erstnennung in der Fußnote angegeben, die aus Namen, Kurztitel, Editionsjahr und Seiten-
angabe besteht.24
Bei der Havard-Methode wird am Zitatende eine Quellen-Kurzform aufgeführt (Autor Jahr: Seiten),
wobei alle bibliographischen Angaben dann ebenfalls vollständig in der Bibliographie erfasst werden
müssen.
„Bei Werken, die oft gedruckt worden sind und in verschiedenen Ausgaben vorliegen, wäre eine Seitenan-
gabe für den Leser wenig hilfreich. Versdramen werden daher nach Akt, Szene und Verszeile zitiert, Vers-
epen und Gedichte gemäß der jeweilig vorgefundenen Einteilung (z.B. Buch, Gesang, Strophe).“ (Standop
1979:63)
Achtung: Benutzt man die Havard-Methode, so bleiben die Fußnoten für persönliche Anmerkungen und
Exkurse des Autors der Arbeit reserviert.
23 Beispiel: Standop, Ewald (81979): Die Form der wissenschaftlichen Arbeit. Heidelberg: Quelle und Meyer (R. UTB für Wissenschaft,
272); S. 65 [Heraushebung im Original]; bei eigenen Heraushebungen: [Heraushebung von mir]
24 Beispiel: Standop, Ewald (81979): Die Form der ... ; S. 63

Wird aus mehreren Werken des gleichen Autors zitiert, kann zur schnelleren Erkennung nach dem
Namen ein Kurztitel erscheinen, z.B. Die Form der [...]. Verschiedene Werke eines Autors aus demsel-
ben Editionsjahr werden mit ‘a, b, c,’ indiziert, z.B. (Standop 1979b: 60).
Traditionelle Rückverweise mit a.a.O., ebd. oder ibid. sind für die Umbrucharbeit mit dem PC weniger
geeignet, da Textteile oft nachträglich verschoben oder eingefügt werden, was schnell irrtümliche
Rückverweise entstehen lässt.
Korrekte und vollständige Angaben in der Bibliographie

Alle Quellenbelege müssen in der Bibliographie nach einheitlichen Kriterien geordnet erfasst werden.
Die Kriterien hängen vom Typus der Arbeit ab und werden oft von Verlagen, Lektoren oder Dozenten
vorgegeben. Häufig ist bei Literaturbesprechungen die Klassifizierung nach Primär- (besprochene
Werke), Sekundärliteratur (Werkkommentierung durch dritte) sowie sonstigen Quellen (Dokumente,
Archiveinträge, => Internetquellen) üblich. Innerhalb dieser Editionsklassen werden normalerweise
alle Quellen alphanumerisch geordnet. Bei Arbeiten zum Forschungsstand einer Disziplin können an-
dere Reihenfolgen gelten, z.B. nach Editionsjahr, Editionsort, etc.
Die Angabe von Werken erfolgt mit hängendem Einzug (sog. ‘französischer’ Einzug von 0,5 cm) im
Listenformat ohne Randausgleich oder Buchstabensperrung25. Bibliographie wird nie im Blocksatz
formatiert, keine Aufzählungszeichen! Das Editionsjahr kann heutzutage, mit oder ohne Klammer, di-
rekt nach den Autorennamen oder traditionell am Ende des Eintrags aber vor angegebenen Seitenan-
gaben erfolgen. Titel von Aufsätzen in Zeitschriften oder Sammelbänden werden zur Unterscheidung
von Buchtiteln „angeführt“ und evtl. Buchtitel kursiv angegeben, Kapitel von Autoren in Sammelbän-
den nur kursiv. Bei neueren deutschen Werken sind die Angaben aus der CIP-Einheitsaufnahme der
Deutschen Bibliothek auf Buchinnenseite 3 oder 5 zu entnehmen (auch unter https://portal.dnb.de/ ab-
rufbar; für Spanien unter www.mcu.es/cgi-bin/ ). Die Angaben zur thematischen Verlagsreihe sind
nicht obligatorisch, sondern dienen der besseren Kontextinformation. Man setzt sie in Klammern und
kennzeichnet sie durch ‘R.’ oder ‘=’, d.i. ‘Reihe’, z.B. (R. UTB für Wissenschaft / = UTB für Wissen-
schaft).
Deutsche Werke werden stets auf Deutsch zitiert. Wurde eine Übersetzung zur Hilfe genommen,
wird diese ebenfalls, aber komplett in der Übersetzungssprache angegeben. Alle bibliographischen
Angaben erfolgen stets in der jeweiligen Originalsprache.26 Andere Alphabete werden außerhalb des
speziellen Wissenschaftsbereiches in wissenschaftlicher Transkription bzw. Transliteration wiederge-
geben; man kann sie in den Standardwerken der amtlichen Rechtschreibung (z.B. Duden) nachschla-
gen.
Familienname, Vorname (laufende Edition Editionsjahr): Werktitel der Monographie. Untertitel. Evtl. Bandnummer.
Verlagsort: Verlagsname (Reihe) , laufende Edition Editionsjahr bei traditioneller Angabe
Familienname, Vorname (laufende Edition Editionsjahr): „Aufsatztitel“. In: Zeitschrift/Sammeltitel, Jahrgang. Evtl.
Kapitel-/Bandnummer. Herausgeber. Verlagsort: Verlagsname (Reihe) , laufende Edition Editionsjahr bei traditi-
oneller Angabe; (Seitenangaben von Artikeln, Aufsätzen) S. X-Y
Familienname, Vorname (laufende Edition Editionsjahr): Kapitelüberschrift. In: Sammeltitel, Jahrgang. Evtl. Kapi-
tel-/Bandnummer. Herausgeber. Verlagsort: Verlagsname (Reihe) , laufende Edition Editionsjahr bei traditionel-
ler Angabe; (Seitenangaben des Kapitels) S. X-Y
Beispiele:
Bucher, H. J. (1992): „Wegmarkierungen auf dem Lesepfad“ In: Sage & Schreibe 8/1994. Tübingen: Niemeyer
(Zs. zur Medienwissenschaft); S. 38-41
Bünting, D. / Bitterlich, A. / Pospiech, U. (22001): Schreiben im Studium: mit Erfolg. Ein Leitfaden. Berlin:
Cornelsen Scriptor (Cornelsen Studien-Manual - R. Studium kompakt)
Eco, U. (1973): Segno. Milano: Instituto Editoriale Internazionale.
25 Randausgleich (formato justificado) oder Sperrung (letra espaciada) verursachen Überdehnungen bei Listenformaten. Sie sind typogra-
phisch ein Paradox und erschweren außerdem das digitalisierte Einlesen (scanning) von Bibliographien für wissenschaftliche Datenban-
ken (Aufsätze, BA-, Diplom-, Magister- und Doktorarbeiten).
26 Die Übersetzung, ob Hispanisierung oder Eindeutschung bibliographischer Angaben, z. B. von Vornamen oder Ortsnamen, ist antiquiert
und erschwert überdies die Suche in elektronischen Katalogen. Alle Angaben in der Sprache der Edition.

Fernández-Villanueva, M. (1999): Texttypologie, Thematische Entfaltung und Textsorten. In: Llengua Ale-
manya I. Kap. II. [ed.]: idem27. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona (R. Col.lecció Textos Docents
144); S. 27-94
Van Dijk, T. A. (1980): Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. Aus dem Niederl.: Sauer, Chris-
toph. Tübingen: Niemeyer/München: dtv; EA (1978): Tekstwetenschap. Een interdisciplinaire inleiding.
Utrecht: Het Spectrum (EA = Erstausgabe, in anderen Sprachen auch: 1ª ed., lat. Prima Editio)
Angabe von Internet-Quellen

Achtung bei der Verwendung von Internetquellen! Da bei vielen Internet-Seiten nicht deutlich ist, von
wem und unter welchen Qualitätsstandards Texte verfasst wurden, wer im Sinne des Presserechts
und des Urheberschutzes für den Inhalt verantwortlich zeichnet, werden als Quellenangabe für Se-
kundärquellen (Kommentar zur Landeskunde oder Werkkommentierung durch dritte) nur solche In-
ternetquellen akzeptiert,
• die diese Textdaten ausdrücklich enthalten (z.B. Fachmedien, Fachverlage, wissenschaftliche Insti-
tute, Universitätsfachbereiche, Universitäts-, Landes- oder Nationalbibliotheken, usw.),
• deren Qualitätsstandards außerdem dem wissenschaftlichen Niveau entsprechen (z.B. keine un-
zugänglichen Hausarbeiten-Sites, Webs von Schulen oder Gymnasien, nichtwissenschaftliche Wi-
kis, etc.).
Quellen, die nicht diesen Standards entsprechen, können – mit der gebotenen Vorsicht – zur Vorin-
formation benutzt werden, sie bleiben jedoch als wissenschaftlicher Nachweis oder Beleg unberück-
sichtigt.
Angaben zu Internet-Quellen müssen vollständig sein und folgen dem Modell der bibliographischen
Angabe: Autor bzw. Website-Publisher, „Artikeltitel“. In: Sammeltitel. Institution. Fehlt eine Titelan-
gabe, wird mindestens das exakte <Suchwort> angegeben. Unbekannte Autoren werden mit N.N.
(Nomen nominandum) angezeigt, andere fehlende Daten mit o.A. (ohne Angaben) oder genauerer
Kennzeichnung der fehlenden Angabe. Vor der URL steht bei Wikis und Uni-Seiten der Stand (z.B.
Letzte Änderung) am Tage der Konsultation.28 Nach der URL steht das Konsultationsdatum => Ab-
ruf: TT.MM.JJJJ
Beispiele:
Stangl, Werner (2005): „Das Exposee“. In: Wissenschaftliches Arbeiten. Arbeitsblätter. Universität Linz. Stand
12.10.2012. URL: www.paedpsysch.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/Arbeitsblaeterord/ArbeitsblaetterWis-
sen.html [Abruf; 02.12.2012]
Pospiech, Ulrike (2001): „Das Exposee“. In: Textsorten im Studium. Schreibtrainer der Universität Duisburg-
Essen. Stand 02.07.2012. URL: http://www.uni-essen.de/schreibwerkstatt/trainer/trainer/start.html [Abruf;
02.12.2012] (s.a. Bünting 2000)
N.N. (sine anno): <Austriazismus ‘Hausbesorger’> In: Wortschatz Deutsch. Deutsches einsprachiges Wörter-
buch. Universität Leipzig. Stand 12.12.2005. URL: http://wortschatz.uni-leipzig.de/ [Abruf; 02.12.2012]
27 bei dt. Ausgaben [Hg./Hgg.]: ders./dies. = Herausgeber(innen): derselbe/dieselbe(n)

Online-Publikationen von akademischen Arbeiten und Zeitungs- oder von Zeitschriftenartikeln in Medien werden genau wie gedruckte
28
Werke behandelt. Das © copyright beachten. Genaue Angaben in Aula Moodle „Online-Quellen und Wörterbücher“.

Hinweise für die methodische Erstellung einer Schriftlichen

Hausarbeit zu einem literarischen Werk (Semesterarbeit Deutsch B)
Für Übersetzer sind landeskundliche, kulturspezifische und sprachliche Aspekte, welche die Wir-
kung eines Werkes beim Leser ausmachen, darunter natürlich besonders solche, die Übersetzungs-
probleme darstellen könnten, besonders relevant. Diese Aspekte stehen bei der Analyse im Vorder-
grund.
Zeit
Aktualität des
Intertextualität:
Werks,
Bezug auf Orte
Stilepoche,
andere Werke, Land(schaft),
Handlungsepoche
Stoffe, Gesellschaft,
Motive, Institutionen,
lit. Vorbilder? Normen,
polit./sozial.
Literarische Werkthema: Konflikte
Gattung:
Formkonventionen,
Aspekte,
Erzählertyp,
Erzählstränge,
Probleme
übliche Handlungspersonen
Lesererwartungen? Charaktere,
Ideen,
Sprache menschl. Konflikte,
Autor(in) Erzähl- und Dialogstim- Stellung zu Hauptfi-
literarische Stil- men, gur(en)
richtung, Sprachstile,
Tendenz, Register,
Generation, Klang, Rhythmus,
Biographie... grammatische und lexi-
erkennbarer kalische Merkmale,
Sprachstil => usw.
Vor dem Lesen

1. Auswahl der Lektüre: Vorinformationen, Auskünfte anderer Studenten, Bibliothek, Internet.
2. Beschaffung der Lektüre: Wo? Wie? Bibliotheken, Buchläden, Internet-Bestellung, Freunde...
3. Zeitplanung: Wie viel Zeit insgesamt; wie viel Zeit zum Lesen, wie viel zum Schreiben (eigene Lesege-
schwindigkeit und Schreibgeübtheit berücksichtigen, Vorlesungs- und Prüfungskalender beachten, Ar-
beiten für andere Fächer: Abgabetermine!).
a. Wie viel Seiten pro Tag: Lesen, Informationen suchen, schreiben, überarbeiten, korrigieren,
ausdrucken, kopieren.
b. Welche Zwischenarbeiten bis wann: z.B. Leseexzerpt, Exposee.
4. Vorbereitung auf das Lesen: Vorinformationen zum besseren Verständnis suchen, z.B. aufgrund der
Hinweise im Klappentext des Buches oder anderer Vorinformationen (Gattungsform z.B. Roman, No-
velle, Erzählung; Landeskunde-Informationen, Handlungsepoche; Stilrichtung und Sprachstil, usw.).
Beim Lesen
5. Groblesen: Auf globales Verstehen hin lesen, Schlüsselwörter, Auffälliges oder Unverständliches an-
streichen oder notieren. Möglichst wenig Vokabular suchen, vieles versteht man durch den Kontext oder
Folgendes. Vielleicht grobe Schemata zu Personen, Orten, etc. anlegen (s. Schema).
6. Detaillesen: Auf die Aufgaben der Arbeit hin lesen, häufige Worte/Sätze und einzelne Zitate für die
Arbeit herausschreiben [mit Seitenangaben!]. Auf die sprachliche Form (Ideolekt, Soziolekt, Dialekt, Er-
zähler, Gattungskonventionen, usw.) achten und Informationen zu unbekannten Realia suchen, eigene
Assoziationen und Ideen notieren, Verständnisprobleme, Fragen/Hypothesen formulieren. Eine vorläu-
fige stichwortartige Inhaltsangabe der einzelnen Kapitel anlegen (=> Leseexzerpt, in diesem Dossier).
7. Lektüre auswerten und Ergebnisse strukturieren: Die meisten Aufgaben zur Hausarbeit sind für
Übersetzer relevante Aspekte der literarischen Textsorte (Gattung), der Sprache oder der Landeskunde

(Realien deutschsprachiger Länder) oder zu Aspekten, die indirekt damit zu tun haben. Einen zentralen
Aspekt auswählen, um sich nicht zu verzetteln! Aus dieser Perspektive heraus das Material auswählen
und durchschauen.
8. Abgrenzung: Was interessiert mich am meisten? Was kann ich leisten? Was ist zu komplex für meine
Kenntnisse? Welche Informationen brauche ich noch, welche sind zugänglich, welche nicht? Was kostet
mich wie viel Zeit? Einen korrigierten Arbeitsplan aufstellen und vielleicht ein erstes =>Exposee (in die-
sem Dossier) skizzieren, das klärt die Ideen. In der Hausarbeit ist dies der Unterpunkt ‘Ziele’ der Einlei-
tung.
9. Suche nach Materialien oder Sekundärliteratur: Begriffe zur Literatur im Handapparat (s. Dos-
sier Textgrammatik, Bibliographie-Anhang) nachschlagen oder in Fachseiten zur Literatur (!) von Uni-
versitäten oder Bildungsinstitutionen im Internet suchen (s. Angaben im Dossier oder im Campus Vir-
tual). Daten zur Landeskunde findet man durch entsprechende deutscher Landeskunde-Webseiten (=>
Dossier, Campus Virtual) oder in Konversationslexika wie Brockhaus, Meyers Enzyklopädie, aber beson-
ders in Lehrbüchern. Bei der Konsultation auf Literaturhinweise achten. Die weiterführende Literatur
(Bücher, Fachzeitschriften) findet man in den Stichwortkatalogen der Uni-Bibliotheken in BCN oder des
Goethe-Instituts. Immer mit der neusten Literatur beginnen, also auf Publikationsdaten achten! Über
das gefundene Material Karteikarten anlegen, evtl auch Kurzexzerpte, und alle bibliographischen Daten
festhalten, inklusive Kapitel und Seitenzahlen. Abgrenzung und Auswertung wie oben.
Beim Schreiben
10. Schreibkonzept und Gliederung: Ein übersichtliches Thesenpapier erstellen und sehr stark unter-
gliedern, das hilft Klarheit zu gewinnen, Lücken zu entdecken. Einem befreundeten Mitstudenten das
eigene Konzept erklären und ein wenig kritisieren lassen, auf jeden Fall darauf achten, wo es Vermitt-
lungsprobleme geben könnte (s. Revisionsblätter im Dossier). Jetzt ist es Zeit, ein richtiges Exposee zu
schreiben! Später benutzt man dieses für die Einleitung.
11. Schreibtipps: Ist man das Schreiben noch nicht gewohnt, sollte man zu Beginn häufig aber nicht allzu
lange schreiben; später kann man die Zeiten ausdehnen. Einen Stundenplan machen und dabei darauf
achten, welche Vorlesungstage besonders anstrengend sind. Eine Schreibstunde beginnt man am besten
mit dem Überarbeiten des Vorherigen, das schärft den Blick für eigene Schwachstellen. Zuerst thesenar-
tig und überwiegend in Hauptsätzen schreiben, erst später umformulieren und ausfeilen. Beim Arbeiten
mit dem Computer alte und neue Fassungen gesondert abspeichern.
12. Kontrolliert Schreiben: Auf Klarheit für den Leser achten, er ist der Adressat. Von Anfang an die
formalen Konventionen und Normen beachten (s. Kapitel zu Studienarbeiten und Quellenbehandlung
in diesem Dossier), sonst hat man am Ende einen Haufen Probleme und darf vieles neu machen. Zwi-
schenrevisionen mit befreundeten Studenten einlegen; andere sehen unsere Fehler und Textlücken bes-
ser.
13. Überarbeiten und korrigieren: Spätestens 2 Wochen vor Semesterende mit dem inhaltlichen und
sprachlichen Korrigieren beginnen. Das dt. Rechtschreibprogramm in der Fakultät benutzen, mindes-
tens aber ein Online-Korrekturprogramm wie language-tool. Mehrmals Korrektur lesen. Die vorläufige
Endfassung mit anderen durchgehen (s. Kontrollbögen Endrevisionsblätter, S. 59 ff.).
14. Ausdrucken der Arbeit: Für den Ausdruck der Hausarbeit, diese mit einem PDF-Drucker (PDF-Wri-
ter, Adobe usw.) in ein PDF-Dokument z.B. <Hausarbeit Fach Deutsch Bx.pdf> umformatieren: Dann
kann es beim Ausdrucken keine Probleme mit den unterschiedlichen Postscript-Formaten von Druckern
geben und die Datenmenge ist dadurch geringer, der Druck oft schneller und besser. Die Arbeit früh
genug ausdrucken: Am offiziellen Abgabe-Tag gibt es fast immer Probleme mit den Druckern der Fakul-
tät oder des Fotokopierladens ... und die Abgabetermine kennen kein Pardon!
Weitere Tipps findet man in Links zum „Arbeiten schreiben im Studium“ im Campus Virtual des
Faches. Als Handbuch für den Schreitisch zu empfehlen ist:
Bünting, Dieter/Bitterlich, Axel/Pospiech, Ulrike (2000): Schreiben im Studium: mit Erfolg. Ein Leitfaden.
Berlin: Cornelsen Scriptor (Cornelsen Studien-Manual - Studium kompakt)
on-line: http://www.uni-essen.de/schreibwerkstatt/trainer/trainer/start.html [Schreibtrai-
ner -Hypertext der Uni Essen-Duisburg]

Korrektur und Revision bei und nach dem Schreiben: Kontrollbögen
Kontrolle
vor, während und nach
dem Schreiben
Kontrollbögen29 zu: Arbeitsgruppen und Einzelarbeit
➢ Kontrollblatt A: Fragen vor dem Schreiben
➢ Kontrollblatt B: Revision der Textplanung
➢ Kontrollblatt C: Revision der Zwischen- und Endfassung
➢ Kontrollblatt D: Grammatische und orthographische Überprüfung
29 mit Genehmigung entnommen aus: Fernández-Villanueva et al (1999:16ff)

Kontrollblatt A

Kontrollblatt B

Kontrollblatt C

Kontrollblatt D

Bibliographie des Kurses

1. Welche von diesen Büchern im Laufe des Kurses – meist auszugsweise – zu beachten sind, wird
zu gegebener Zeit im Unterricht mitgeteilt.
2. Für StudentInnen der Erstsemester geeignete Literatur wurde mit Sternchen* versehen.
3. Weitere Werke in: DAAD Ortslektoren-Bibliothek, K/1024
Weiterführende Fachliteratur zur dt. Sprachwissenschaft und Textgrammatik

Adamzik, K. (2004): Textlinguistik. Eine einführende Darstellung. Tübingen: Niemeyer
(=Germanistische Arbeitshefte, 40)
Adamzik, K. (22004): Sprache: Wege zum Verstehen. Tübingen / Basel: Francke (=UTB 2172)
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James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Ed. (11962) postume by James Opie Urmson
& Marina Sbisà; Cambridge, Mass.: Harvard University Press; Ed. (21975) Oxford: Clarendon
Press
Bayer, K. (1999): Argument und Argumentation. Logische Grundlagen der Argumentationsanalyse.
Wiesbaden: Westdeutscher Verlag
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Bechtel, C. & E. Simson (1980): Lesen und Verstehen. Analyse von Sachtexten. Dortmund: Lambert &
Lensing
Blühdorn, Hardarik et al. (2005): Text–Verstehen: Grammatik und darüber hinaus. Berlin: De Gruyter. (=
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Bordons, Glòria / Castellà, Josep M. / Costa, Elisabet (2005): TXT. La lingüística textual aplicada al
comentari de textos. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona (Col·lecció Textos docents; 127)**
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Brinker, Klaus (62005): Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. 5.
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Bühler, Karl (1934): Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jena: Fischer; Stuttgart: Fischer,
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C2 / Berlin [etc.] : Langenscheidt, Langenscheidt | 2005 [Buch & CD-ROM ALE 10 N0 Pro
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Portmann-Tselikas, P. R. / Schmölzer-Eibinger, S. [Hgg.]: Textkompetenz.
Innsbruck/Wien/München: Studienverlag (R. Theorie und Praxis, Österreichische Beiträge zu
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Fandrych, Ch. / Tallowitz, U. (2008): Klipp und Klar (I). Gramática práctica de alemán, Nivel básico
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Fandrych, Ch. et al. (2012): Klipp und Klar (II). Übungsgrammatik, Mittelstufe B2, C1. Deutsch als
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La gramática [didáctica] completa del A1 al B1. (+ 1 CD-ROM). Ismaning/München: Hueber
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Lemcke, C. /Rohrmann, L. (2005ff.) Grammatik Intensivtrainer A1 bis B1. 3 Bde. Leipzig, Berlin,
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für Fortgeschrittene. München: Klett Edition Deutsch
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Sprachlexika und Wörterbücher

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Dudenredaktion [Hg.] (2000ff): Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache. CD-Rom,
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(aktuell 25. Auflage), 2. Das Stilwörterbuch (aktuell 9. Auflage), 3. Das Bildwörterbuch (aktuell 6.
Auflage), 4. Die Grammatik (aktuell 8. Auflage), 5. Das Fremdwörterbuch (aktuell 10. Auflage), 6.
Das Aussprachewörterbuch (aktuell 6. Auflage), 7. Duden-Etymologie, Das Herkunftswörterbuch
(aktuell 4. Auflage), 8. Das Synonymwörterbuch (aktuell 5. Auflage), 9. Richtiges und gutes Deutsch
(aktuell 7. Auflage), 10. Das Bedeutungswörterbuch (aktuell 4. Auflage), 11. Redewendungen und
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Lernwörterbücher
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Textsorten für Studium und Beruf. Stuttgart: Ernst Klett ***
Bayerlein, Oliver et al. (2014): Campus Deutsch. DaF B2-C1, Bd. II Schreiben; Bd. III Hören und
Mitschreiben (+ 1 MP3-CD/1 CD-ROM). Ismaning/München: Hueber (=DaF für Studierende, B2-
C1) *
Stalb, H. (1991): Deutsch für Studenten. Ismaning: Verlag für Deutsch [Mittelstufe – Oberstufe] *
Tezteli von Rosador, Hans Jürg / Neuf-Münkel, Gabriele / Latour, Bernd (1992): Wege. Deutsch als
Fremdsprache. Mittelstufe und Studienvorbereitung. Lehr- und Arbeitsbuch. Ismaning: Verlag
für Deutsch**
Anleitungen zum Schreiben studienspezifischer Textsorten
Boehncke, H. (2001): Schreiben im Studium. Vom Referat bis zur Examensarbeit. Niederhausen:
Falken [mit Sonderkapitel: Internet u. elektron. Recherche] **
Bünting, D. / Bitterlich, A. / Pospiech, U. (2000): Schreiben im Studium: mit Erfolg. Ein Leitfaden.
Berlin: Cornelsen Scriptor (Cornelsen Studien-Manual - Studium kompakt); EA 1996: Schreiben
im Studium: ein Trainingsprogramm.**** (s. a. Links: Schreibtrainer. Uni Essen)
Eco, U. (61993): Wie man eine wissenschaftliche Abschlussarbeit schreibt. Doktor- , Diplom- und
Magisterarbeit in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Heidelberg//span. 1982: ¿Cómo se hace
una tesis? Barcelona//EA1977: Come si fa una tesi di laurea? Milano: Bompiani/ISEDI*

Fernández-Villanueva, M. / Strunk, O. / Roca, J. et al. (?): Escriptura acadèmica en alemany. Teoria i

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Auszügen als online-document vorhanden. Derzeit nur in: lada.fil.ub.es/Alemany;
unveröffentlichte Ausgabe]**
Krämer, W. (41995): Wie schreibe ich eine Seminar-, Examens- und Diplomarbeit. Eine Anleitung zum
wissenschaftlichen Arbeiten für Studierende aller Fächer an Universitäten, Fachhochschulen und
Berufsakademien. Stuttgart: Fischer (UTB für Wissenschaft)
Lieber, M. / Posset, J. [Hg.](1988): Texte schreiben im Germanistikstudium. München: Iudicum (R.
Deutsch als Fremdsprache - Sprachdidaktik; 7)
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Abschlussarbeiten in der Schule und beim Studium. Mannheim: Duden
Paetzel, U. (2001): Wissenschaftliches Arbeiten: Überblick über Arbeitstechnik und Studienmethodik. Berlin:
Cornelsen. (Studien-Manual Wirtschaft)
Rothmann, K. (1991): Anleitung zur Abfassung literaturwissenschaftlicher Arbeiten. Stuttgart: RUB 9504.
Seidenspinner, G. (91994): Wissenschaftliches Arbeiten: Techniken, Methoden, Hilfsmittel, Aufbau,
Gliederung, Gestaltung, richtiges Zitieren. München, Landsberg am Lech: mvg. (Schriften der
Deutschen Studentenschaft; o.Nrn.)
Wissenschaftliche Untersuchungen zum Arbeiten und Schreiben von DaF im Studium

Büker, S. (1998): Wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben in der Fremdsprache. Eine empirische Studie
zu Problemlösungsstrategien ausländischer Studierender. Baltmannsweiler: Schneider (=
Perspektiven Deutsch als Fremdsprache; 11)
Eßer, R. (1997): »Etwas ist mir geheim geblieben am deutschen Referat«: kulturelle Geprägtheit
wissenschaftlicher Textproduktion und ihre Konsequenzen für den universitären Unterricht von Deutsch
als Fremdsprache. München: iudicum [Diss. Universität Hamburg, 1996]
Eßer, R. (2000): „Schreiben im Vergleich. Kulturelle Geprägtheit wissenschaftlicher Textproduktion
und ihre Konsequenzen für den universitären DaF-Unterricht.“ In: Krumm, H. J. [Hg.]:
Erfahrungen beim Schreiben in der Fremdsprache Deutsch. Untersuchungen zum Schreibprozess und zur
Schreibförderung im Unterricht mit Studierenden. Innsbruck/Wien:Studienverlag (R. Österreichische
Beiträge zu DaF; B); 56-108
Kaiser, D. (2002): Wege zum wissenschaftlichen Schreiben. Eine kontrastive Untersuchung zu studentischen
Texten aus Venezuela und Deutschland. Tübingen: Stauffenburg (R. Textsorten; 5)[Diss. Universität
Freiburg/Breisgau, 2001]
Portmann-Tselikas, Paul R. (2001): „Schreibschwierigkeiten, Textkompetenz, Spracherwerb.
Beobachtungen zum Lernen in der zweiten Sprache.“ In: Zs. DaF 38/2001, Hft. 1.
München/Berlin: Herder Institut; 3-13
Pospiech, U. / Bünting, K.-D. (2001): „Vom Schreibprozess zum Textprodukt. Perspektiven der
Vermittlung wissenschaftlichen Schreibens mit Ausblick auf das Schreiben im Deutschen als
Fremdsprache.“ In: Jb DaF 15/1988 (1989). München: iudicum/Hueber
Starke, G. / Zuchewicz, T. (2003): Wissenschaftliches Schreiben im Studium von Deutsch als
Fremdsprache. Frankfurt/M. : Lang (R. Sprache; 46)
Zuchewicz, T. (2001): „Befähigung zum wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache
Deutsch.“ In: Zs. DaF 38/2001, Hft. 1. München/Berlin: Herder Institut; 14-19

Anhang 1: Basisbibliographie für Semesterarbeiten zur deutschen Literatur

(s. auch Internetquellen DaF, Landeskunde und deutsche Literatur)
1. Der Handapparat (*für den Schreibtisch zu Hause)

Arnold, H. L. / Detering, H [Hgg.] (1996ff): Grundzüge der Literaturwissenschaft. München: dtv
Bekes, Peter (1999): Formen der Erzählung vom Beginn der Moderne bis zur Gegenwart, für die
Sekundarstufe II. 2 Bde. Stuttgart: Philipp Reclam (= Arbeitstexte für den Unterricht)
Bibliograph. Institut Mannheim (1980ff): Schüler-Duden . Die Literatur. Mannheim/Wien/Zürich:
Duden
Bußmann, H. (1990ff): Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner*./(1996): Routledge dictionary of
language and linguistics. Translated and edited by Gregory Trauth and Kerstin Kazzazi. London;
New York: Routledge
Frenzel, E. (1998ff): Stoffe der Weltliteratur. Stuttgart: Kröner*/ (1976): Diccionario de argumentos de
la literatura universal. Madrid: Editorial Gredos
Frenzel, E. (1999ff): Motive der Weltliteratur. Stuttgart: Kröner*/ (1980): Diccionario de motivos de la
literatura universal. Madrid: Gredos, 1980
Knörrich, O. (1991): Formen der Literatur. Stuttgart: Kröner*
König, W. (1994): dtv-Atlas zur deutschen Sprache. Tafeln und Texte. München: dtv *
Schlosser, H.D. (1996) dtv-Atlas zur deutschen Literatur. Tafeln und Texte. München: dtv*
Staiger, E. (1983): Grundbegriffe der Poetik. München: dtv
van Rinsum, A. u. W. (1993): Lexikon literarischer Gestalten. Bd. 1: Deutschsprachige Werke. Stuttgart:
Kröner
Wilpert, G. v. (1979ff) Sachwörterbuch der Literatur. Stuttgart: Kröner; 231*
2. Periodisch ergänzte Nachschlagewerke zur deutschen Literatur (ohne Editionsjahr)

Autorenlexika
Arnold, H.-L. [Hg.] (1978ff): Kritisches Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG).
München: Edition text + kritik [s. biographische Autorenblätter]
Frenzel, H. A. / Frenzel, E. (1988ff): Daten deutscher Dichtung. Chronologischer Abriss der deutschen
Literaturgeschichte, 2 Bde. München: dtv [Daten zu Epochen, Tendenzen, Dichtern, Werken]
Habicht, W. [Hg.] (1988ff): Der Literatur-Brockhaus. Mannheim: Bibliographisches Institut
Jens, W. [Hg.] (1988ff): Kindlers Neues Literatur Lexikon. 20 Bde. München:
Lutz, B. [Hg.] (1986ff): Metzlers Autoren-Lexikon. Stuttgart: Metzler
Merker, P. / Stammler W. [Hg.] (1958ff): Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte. Berlin: de
Gruyter
Olles, H. [Hg.] (1971ff): rororo-Literaturlexikon 20. Jahrhundert. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Hb
vvAA [o.A.] Personal- und Einzelbibliographie zur deutschen Literatur. In: Quellenlexikon der
Interpretationen und Textanalysen. Duisburg
Wilpert, G. v. (1988ff): Deutsches Dichterlexikon. Stuttgart: Kröner
Werklexika
Arnold, H.-L. [Hg.] (1978ff): Kritisches Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG).
München: Edition text + kritik [s. Werkblätter, Artikel, Rezensionen]
Friedrich, W.-H. / Killy, W. [Hg.](1964ff): Das Fischer-Lexikon der Literatur. Frankfurt/M.: Fischer
TB
Killy, W. [Hg.] (1988ff): Literatur-Lexikon. Gütersloh: Bertelsmann
Wiesner, H. [Hg.] (1978ff): Neues Handbuch der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur seit 1945.
München: Nymphenburger
Woerner, G. / Geisler, R. / Radler, R. [Hg.] (1986ff): Kindlers Literatur-Lexikon. 14 Bde. München: dtv
/ (1974): Kindlers Literatur-Lexikon. 25 Bde. München : Deutscher Taschenbuch Verlag
3. Recherchehandbücher (Wo sucht man welche Quellen?)

Blinn, H. / Zimmermann, H.H. [Hg.](1982ff): Informationshandbuch Deutsche Literaturwissenschaft.

Frankfurt/M.: Fischer TB
Köttelwelsch, C. [Hg.] (1976ff): Bibliographisches Handbuch der deutschen Literaturwissenschaft ab 1945.
Frankfurt/M.: Klostermann
4. Literaturgeschichte
Barjau, E. (1983): Literatura Alemanya del Segle XX. Barcelona: Fundació La Caixa
Bark, Joachim / Steinbach, Dietrich / Wittenberg, Hildegard [Hgg.] (1989): Epochen der deutschen
Literatur. Gesamtausgabe. Stuttgart: Klett Schulbuchverlag
Beutin, W. u. a.. (1994): Deutsche Literaturgeschichte. Stuttgart: Metzler /span.: (1991). Madrid:
Catedra
Briegleb, K. / Weigel, S. (1992): Gegenwartsliteratur seit 1968. Hansers Sozialgeschichte der deutschen
Literatur vom 16 Jahrhundert bis zur Gegenwart; Bd. 12. München: dtv
Emmerich, Wolfgang (1996): Kleine Literaturgeschichte der DDR. Erweiterte Neuausgabe. Leipzig u.
Köln: Kiepenheuer
Franke, H.P. u. a.. (1994): Geschichte der deutschen Literatur von 1945 bis zur Gegenwart. Stuttgart: Klett
Frenzel, E. u. H.A. (1998): Daten deutscher Dichtung. Chronologischer Abriss der deutschen
Literaturgeschichte. 2 Bde. München: dtv
Grimminger, R. (1983): Hansers Sozialgeschichte der deutschen Literatur. München: Hanser
Martini, Fritz (1972): Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Stuttgart:
Kröner. / (1992): Historia de la literatura alemana. Vol. II: El siglo XX. Barcelona: Labor
Roetzer, H.G. / Siguán, M. (1990): Historia de la Literatura alemana. Barcelona: Ariel
Žmegač, Viktor [Hg.] (1984): Geschichte der deutschen Literatur. 1918-1980. Bd. III. Königsstein/Ts:
Beltz Athenäum
Weitere Literaturhinweise zur deutschen Literatur im Campus Virtual der Fächer

Web-links zur deutschen Literatur (s. a. Links im Campus Virtual): Germanistik – E-Learning-Angebote,
http://www.germanistik-im-netz.de/, Germanistik im Netz – Erlanger Liste
Adressen der wichtigsten Bibliotheken mit deutschem Fundus in

Barcelona
a) Biblioteca d’Humanitats de la UAB (Campus Bellaterra), schräg gegenüber der FTI, 3ª y 4ª planta:
http://cataleg.uab.cat/search*spi/X?
b) Biblioteca de la UB, 08007 BCN, Gran Via de les Corts 585, Plaça Universitat, Pati de Lletres, 1ª
planta; sowie Biblioteca de Romaniques, Pati de l’aparcament:
http://cataleg.ub.edu/search*cat/X?search=&searchscope=1
c) Bibliothek des Goethe-Instituts, Roger de Flor 224, 08025 Barcelona,: http://swb.bsz-
bw.de/DB=2.308/START_WELCOME/ADI_BIB=m%20504238/?COOKIE=U998,Pbszgast,I17,B0
728+,SY,NRecherche-DB,D2.308,E62cfc470-bf6,A,H,R193.197.31.15,FY
d) Universitat Pompeu Fabra: http://www.upf.edu/bibtic/nou_cataleg.html
Überregionale Bibliothekskataloge (Fernabfrage und -bestellung):

e) Catàleg Col.lectiu Biblioteques Universitats Catalanes (CCUC): http://ccuc.cbuc.cat/
f) ChNB (sine anno): Sammlungskatalog. Schweizerisches Literaturarchiv (SLA). In: Schweizerische
Nationalbibliothek (NB). Bern: Schweizerische Nationalbibliothek.
http://www.nb.admin.ch/sla/03114/03248/03343/04322/index.html?lang=de
g) CRUE (sine anno): Catálogo Colectivo de REBIUN. Crue Universidades Españolas, CSIC et. al.
Madrid: CRUE http://rebiun.baratz.es/rebiun/
h) DNB (sine anno): Katalog der Deutschen Nationalbibliotek (DNB). Leipzig, Frankfurt/M.:
Deutsche Nationalbibliothek.
https://portal.dnb.de/opac.htm;jsessionid=72C8A3CF897A98258C89436EFC7C2CC7.prod-
worker0?view=redirect%3A%2Fopac.htm

i) ÖNB (sine anno): Die Suchmaschine der Österreichischen Nationalbibliothek. Wien:

Österreichische Nationalbibliothek. URL:
http://search.obvsg.at/primo_library/libweb/action/search.do?
vid=ONB&con_lng=de_DE&reset_config=true&backFromPreferences=true
Weitere s. Internetquellen
Anhang 2: Internetadressen für DaF, Online-Wörterbücher, Landeskunde,

deutsche Literatur und Recherche
Weitere online-Literaturhinweise und Internetseiten im Campus Virtual Aula Moodle der Fächer =>
Sprachwissen > Wörterbücher & Links
Auswahl von Internetseiten zum Thema Studienarbeiten:
Argumenta (2016): Models de text / Models de documents. Abstract, Bibliografía, Citacions, Comentari de
text, Currículum, Examen, Índexs, Presentació o exposició oral, Ressenya, Bellaterra: Universitat
Autònoma de Barcelona – Antalya.uab http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert
Pospiech, Ulrike (2006): Schreibtrainer für wissenschaftliches und berufliches Schreiben. Hypertext der Uni
Duisburg-Essen on-line. Essen: Schreibwerkstatt der Universität Duisburg-Essen: https://www.uni-
due.de/schreibwerkstatt/trainer/trainer/start.html
Stangl, Werner(2004): Wissenschaftliches Arbeiten. Arbeitsblätter. Universität Linz: www.paedpsysch.jk.uni-
linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETERORD/Arbeitsblaetter.Wissen.html
Online-Grammatiken des Deutschen

IDS [Hg.] (sine anno): Grammatik-Lernprogramm des IDS ProGr@mm. Mannheim: Institut für deutsche
Sprache URL: http://hypermedia.ids-mannheim.de/programm/
IDS [Hg.] (sine anno): Online-Grammatik; komplett: IDS-Projekt Grammis 2.0. Mannheim: Institut für
deutsche Sprache URL: http://hypermedia.ids-mannheim.de/index.html
Mattmüller, Ulrich (2016): Deutsche Grammatik 2.0 – Lernergrammatik, Übungsbücher und Lückentexte DaF
zum Üben. Deutsch lernen und studieren in Deutschland. DSK-Prüfungsteil Grammatik,
Aufgabenstellungen – Grammatikthemen. Online & E-Books. Stuttgart-Bondorf: deutschegrammatik20.de
URL: https://deutschegrammatik20.de/
Grammatik-Übungen DaF online

DaF-Portal www.daf-portal.de (sine anno): Grammatik-Übungen für alle Stufen, DaF-Übungen. Offenes
Internetangebot für den akademischen und praxisbezogenen DaF-Bereich. Übungen, Grammatik -
Bildmaterial - Tests – Prüfungen http://www.daf-portal.de/uebungen/index.php ; ebenso:
https://www.derdiedaf.com/ und https://www.dafdaz-lehrkraefte.de/service/material-f%C3%BCr-den-
unterricht/
SV (sine anno): Grammatik und Redemittel üben, Online-Aufgaben und Übungen nach Stufen. Leipzig:
Schubert-Verlag: http://www.aufgaben.schubert-verlag.de/
Grammatik-Übungen nach Referenzrahmen-Stufen geordnet (A1 bis C1)
http://www.grammatiktraining.de/uebungen.html
Grammatik-Übungen, B2, C1 in: Mattmüller, Ulrich (2016): Deutsche Grammatik 2.0 –Übungsbücher und
Lückentexte DaF zum Üben. DSH-Prüfungen Grammatik, Online & E-Books. Stuttgart-Bondorf:
deutschegrammatik20.de URL: https://deutschegrammatik20.de/
Datenbanken zur Deutschen Sprache

IDS [Hg.] (sine anno): Bibliografien und Datenbanken nach Fachbereichen. Online-Anwendungen des Institut
für Deutsche Sprache (IDS). Lexik, Grammatik, Ton-Archiv & Sprachwissenschaft. Mannheim: Institut für
deutsche Sprache URL: http://www.ids-mannheim.de/service/#Online
COSMAS IIweb und COSMAS IIwin - Die zweite Generation des Korpusrecherche- und -analysesystems
DGD-Recherche - Gesprochenes Deutsch online

elexiko - das Online-Wörterbuch zur deutschen Gegenwartssprache

E-VALBU Valenzwörterbuch
OWID - das Online-Wortschatz-Informationssystem Deutsch des IDS
Deutsche Wörterbücher und Lexik-Korpora

Konsultationswörterbücher Deutscher Wortschatz (Stichwortprinzip)
BI-Dudenredaktion [Hg.] (2009ff): Duden – Online Wörterbuch der deutschen Sprache. Berlin, Mannheim,
Leipzig, Wien, Zürich: Verlag Bibliographisches Institut (BI). URL: https://www.duden.de/woerterbuch
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Enciclopèdia Catalana – CREC.cat. URL: http://www.multilingue.cat/cgibin/mlt00x.pgm
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http://diccionario.reverso.net/espanol-aleman/
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http://www.diccionarios.com/detalle.php?palabra=a&Buscar.x=48&Buscar.y=22&dicc_83=on&dicc_84=o
n&palabra2=
Online-Translatoren
Frahlin, Gereon [Hg.] (2017): DeepL Übersetzer online. Spanisch–Deutsch–Spanisch. Technik: Neuronale Fal-
tungsnetze – Convolutional Neural Networks (CNN + BeamSearch in Translation Memories). Köln: DeepL
im Mediapark (former Linguee.de) https://www.deepl.com/translator ***
IBM RWT (2019): Reverso Übersetzer Deutsch–Spanisch, Español–Alemán. Technik: Neural Machine Transla-
tion (NMT). Armonk New York und Böblingen: Harper Collins Publishers & IBM Connections Reverso
WebTranslator. URL: https://www.reverso.net/text_translation.aspx?lang=DE *
Jourist, Igor (1998): Online Translator Deutsch–Spanisch. Technik: Neuronale Maschinelle Übersetzung (NMT)
Hamburg: PROMT-Übersetzungssoftware. URL: http://www.online-translator.com/?prmtlang=de **
Translate.google.de (2014): Google Übersetzer Deutsch–Spanisch/Katalanisch. Technik: Neural Machine
Translation, (NMT) + Long short-term memory (LSTM). TranslateGoogle (former WorldLingo). Mountain
View, CA, USA: Google Inc. https://translate.google.de/?hl=de http://www.world-
lingo.com/de/products_services/worldlingo_translator.html **
Translator.eu (2020): Microsoft Translator für Online-Übersetzung. Übersetzen aus dem Deutschen in 44
Sprachen. Microsoft Translation Engine. Technik: Statistic Machine Transtlation (SMT). Uhersky Brod (Cz):
Kvark. URL: https://www.translator.eu/deutsch/ **
Phraseologie – Redewendungen
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Fernández López, Justo (1999): Diccionario fraseológica en línea Español-Alemán. Phraseologisches Lexikon
online Spanisch-Deutsch. Modismos, giros, construcciones, expresiones, proverbios, refranes y dichos.
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Udem, Peter (2015): Lexikon der Redewendungen, Redensarten, deutschen Sprichwörter und
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http://www.redensarten-index.de/suche.php
Terminologie (Fachsprachen)
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Translation - Übersetzungsbüro-Dolmetscherdienst. URL: http://www.ats-group.net/glossarien/glossar-
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URL:http://www.bundessprachenamt.de/deutsch/produkte_und_dienstleistungen/terminologie_und_ma
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IATE.eu (1995): Mehrsprachige Terminologie-Datenbank der EU. Bruxelles/Straßburg: IATE terminology
database of the European Union, 1995-2014. URL:
http://iate.europa.eu/SearchByQueryLoad.do?method=load
JWGU (2013): Lin|gu|is|tik – Portal für Sprachwissenschaft. Linguistische Terminologie. Frankfurt: Johann
Wolfgang Goethe-Universität URL:
http://www.linguistik.de/linktipps/thema/?q=Linguistische%20Terminologie&t=3
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http://www.musiklehre.at/fachwortlexikon/
Schmitz, Ulrich (sine anno): PortaLingua. Terminologie der Sprach- und Kommunikationswissenschaften,
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SDAA.de (2013): Terminologie amtlicher Bezeichungen. Fachbereich Terminologie des Sprachendienstes im
Auswärtigen Amt der Bundesrepublik Deutschland. Berlin: Auswärtiges Amt. URL:
http://www.auswaertiges-
amt.de/sid_C9F91FED802A501BD7B88C879E658601/DE/Infoservice/Terminologie/Uebersicht_node.html
Strube, G. et al. [Hg.] (1996): Wörterbuch zur Semantik und Pragmatik. In: Wörterbuch der
Kognitionswissenschaften. Stuttgart. Klett-Cotta. 1996. Online editiert von Sebastian Löbner. Düsseldorf:
Universität Düsseldorf . URL: http://www.phil-fak.uni-
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TermCat (2017): Cercaterm. Alemany, Català, Castellà. Barcelona: Centre de Terminologia. Generalitat de
Catalunya, Dpt. de Cultura. URL: http://www.termcat.cat/ca/Cercaterm/Fitxes/
TermDat.ch (2013): Terminologiedatenbank der schweizerischen Bundesverwaltung. Herausgeber und
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Wkpd.de (2004): Verzeichnis Linguistik/Fachwortliste. In: Wiktionary, das freie Wörterbuch. San Francisco:
Wikimedia. URL: https://de.wiktionary.org/wiki/Verzeichnis:Linguistik/Fachwortliste
Analytische Sprachwerkzeuge
Bachmann, Christian (2009-2014): Textanalyse «Leicht lesbar – Testen Sie Ihren Text!». Frauenfeld:
bachmann.pcb.ch. URL: http://www.leichtlesbar.ch/html/
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Nationalbibliothek. URL:
http://search.obvsg.at/primo_library/libweb/action/search.do?vid=ONB&con_lng=de_DE&reset_config=t
rue&backFromPreferences=true

Allgemeine Links zu Deutsch als Fremdsprache (DaF)

http://www.germanistik-im-netz.de/
http://www.uned.es/germanistik
http://www.unifr.ch/ids/call/fd-links.html
http://www.goethe.de
http://www.ids-mannheim.de
http://www.cip.fak14.uni-muenchen.de
http://www.deutsch-als-fremdsprache.de
Sprachlerntools des Goethe Instituts Barcelona http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/toa/deindex.htm
Verlagsseiten mit Übungsangeboten zu DaF (Grund- u. Mittelstufe)

http://www.cornelsen.de (Stichwort: Fremdsprache Deutsch DaF)
http://www.edition-deutsch.de (Stichwort: Grammatik mit Sinn und Verstand)
http://www.hueber.de/elearning
http://www.klett-international.de (Stichwort: Fremdsprache Deutsch, s.a. Pons.de).
http://www.langenscheidt.de/Weitere-Sprachen/Deutsch-und-DaF
Deutsch lernen mit Computer und App (Mittel- u. Oberstufe)

Deutsche Welle -- Der DW-Online-Kurs „Deutsch Interaktiv“ in 30 Lektionen, Niveaustufen A1 bis B1 des
europäischen Referenzrahmens ab. Zahlreiche Übungen, Audios ... http://www.dw.de/deutsch-
lernen/lernangebote-f%C3%BCr-das-niveau-b1/s-13216
Deutsche Welle DW-online: Deutschkurse der Deutschen Welle. http://www.dw.de/deutsch-
lernen/deutschkurse/s-2068
Deutschkurse der Deutschen Welle | DW.DE – Finde den richtigen Kurs! Einstufungstest (Kursplan,
Einstufungstest) http://www.dw.de/deutsch-lernen/kursfinder/s-13211
DW-Lernangebote Niveaus C1, C2: http://www.dw.de/deutsch-lernen/lernangebote-f%C3%BCr-das-niveau-
c/s-13218
Gerberonline: www.gerberonline/webquests/bw/prozess.html
Goethe-Institut – „Deutsch für dich“. Sprache – Kultur – Deutschland. Lernen in Online-Gruppen. Alle Niveaus.
Kostenlos gemeinsam Deutsch lernen. Die Community für Deutschlerner.
http://www.goethe.de/prj/dfd/de/home.cfm / https://de-de.facebook.com/deutschfuerdich /
http://www.myspace.com/deutschfuerdich / http://tinyurl.com/DfDFAQs / http://zatopek-berlin.de/
Online-Sprachkurse Deutsch, (EOI) | Badalona http://www.xtec.es/~jmoren48/index.htm
TU Darmstadt: www.spz.tudarmstadt.de/imss/Deutsch/M2/index.html [spez. Kurs B2]
Spezialseiten zur Landeskunde

Basisinformationen der Bundesregierung zu Deutschland: http://www.tatsachen-ueber-deutschland.de
Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) • Politik, Internationales, Geschichte, Gesellschaft,
Nachschlagen, Lernen, Mediathek; http://www.bpb.de/ Bildungssystem
http://www.bpb.de/fsd/bildungsgrafik2/
Deutsche Geschichte in Dokumenten und Bildern (DGDB) http://germanhistorydocs.ghi-
dc.org/about.cfm?language=german
Deutsche Welle Landeskunde + Service D | http://www.dw-world.de/dw/0,,12670,00.html
Deutscher Bildungsserver/Das deutsche Bildungssystem http://www.bildungsserver.de/
Landeskunde-Informationen des Goethe-Instituts: www.inter-nationes.de/d/schulen/laku/landkuninfo.html
Lebendiges Museum Online (LeMO) Das Deutsche Historische Museum (DHM) Berlin und Haus der
Geschichte der Bundesrepublik Deutschland (HdG) Bonn. Deutsche Geschichte von der Gründung des
Deutschen Reichs im 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart: http://www.hdg.de/lemo/
https://www.dhm.de/lemo
Quellen zur deutschen Landeskunde (IDS): http://www.ids-mannheim.de/quellen/lkunde.html
Quellen zur deutschen Landeskunde des Deutschen Akademischen Austausch-Dienstes, DAAD-Salamanca
http://www.g-daf-es.net/lektorate/bibliotheken/bibl_daad.htm#5

Recherche ohne Tracking und Filter:

MetaGer - Deutsche Meta-Suchmaschine der Leibniz-Universität Hannover [Deutsch, Englisch, Spanisch]:
MetaGer, http://meta.rrzn.uni-hannover.de/ oder https://metager.de/
StartPage-Suche, anonym und ohne Tracking (in 10 Sprachen):
https://www.startpage.com/do/mypage.pl?prf=fd474d4384f29a57cad44c3ad8d73286 ;
https://www.startpage.com/do/mypage.pl?prfe=67d6f7efcd45238dc5da976ba89cf2c19c86bd6598735d5
90c1c89932309a9bc5065027ac0acf304530bea21aa54bdf5
Swisscows – die alternative datensichere Schweizer Suchmaschine [Deutsch, Englisch, Russisch]
https://swisscows.ch/
Translationshilfen
Schopp, J.F. Links für TranslatorInnen, http://www.uta.fi/~trjusc/translnk.htm
Translationshilfen der Europäischen Kommission/Sprachhilfen Deutsch:
http://europa.eu.int/comm/translation/language_aids/german_en.htm
http://www.techwriter.de/ue-portal/woerterb/
InfoWissWiki – Übersetzungswissenschaft: Das Wiki der Informationswissenschaft
http://wiki.infowiss.net/%C3%9Cbersetzungswissenschaft

Wie man Internetquellen korrekt angibt

Achtung: Konkrete Suchergebnisse werden als Quellen wie folgt angegeben: Das konkrete gesuchte ‹Le-
xem(e)› oder Wortgruppe eingeben bzw. den Titel des gefundenen „Lexikonartikel“. In: … vollständige
Angabe der Internetquelle; evtl. Nr./Jahr der Zeitschrift, oder Bd. Nr. des Lexikons; Seite(en) 00–00; an-
schließend [Abrufdatum 00.00.0000] 30
Standard-Angabeform und Format:

Nachname, Vorname (Jahr): ‹Suchwort› (bei Wikis Stand: Datum). In: Wörterbuch oder Le-
xikon, evtl. Bd. Nr. X. Stadt: Web-Institution; PDF, S. x-y oder HTML o. S URL:
http//www. .. [Abruf: Datum]
Nachname, Vorname (Jahr): „Aufsatztitel. Untertitel“ bzw. ‹Suchwort› (bei Wikis Stand: Da-
tum der letzten Änderung). In: Lexikon oder Online-Zeitschrift, Nr. X/Monat/Jahr bzw.
Bd. Nr. des Lexikons. Stadt: Web-Institution; PDF, S. x-y oder HTML o. S. URL:
http//www. .. [Abruf: Datum]
[Format: Hängender (sog. französischer) Einzug wie hier: 0,5 cm. Ohne Zeilenausgleich/Blocksatz.
Die erste Zeile steht links heraus, die folgenden sind 5mm nach rechts eingezogen. Nie im Block-
satz formatieren, es führt zu Löchern im Text. Keine extra Leerzeile nach Angabe. Im Deutschen
bei Familienamen keine VERSALIEN benutzen! Nur Siglen in Majuskeln, z.B. URL, HTML, KLG,
LeMO]
Beispiele:
Bibliographische Angaben in der Bibliographie
Badalgogtapeh, Naden / Maaß, Sylvan (2005): ‹Vollmongo›. In: Sprachnudel. Wörterbuch für Umgangsspra-
che, Szenesprachen, Regionalsprachen. Berlin: Web Arbyte. URL: http://www.sprachnudel.de/woerter-
buch/vollmongo ; HTML o.S. [Abruf 22.12.2017]
Hollmer, Heide (2008): „Thomas Brussig – Essay.“ In: Arnold, Heinz Ludwig / Korte, Hermann [Hg.]: KLG –
Kritisches Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur, lose Blattsammlung, Nr. 03/2008. Blatt
vom 01.03.2008. München, Ravensburg: etk / Munzinger Archiv; URL: https://www.nachschlage.net/se-
arch/document?index=mol-16&id=16000000634&type=text/html&query.key=lLEzFUNn&template=/pub-
likationen/klg/document.jsp&preview= [Abruf 05.01.2018]
Kurzangaben im Text der Arbeit:
Laut dem Wb. für Jugendsprache Sprachnudel handele es sich bei ‹Vollmongo› um die Steigerungsform von
‹Mongo› und sei ein Synonym für ‹Vollidiot› (vgl. Badalgogtapeh 2005: o.S.).
[…] so schreibt Hollmer in ihrem Essay über Brussig, dass dessen Bildungsgeschichte Wasserfarben (1989) in
den Jahren vor der Wende entstanden sei (vgl. Hollmer 2008: o.S.).
HTML-Artikel ohne Seitenzahlen (vgl. Badalgogtapeh 2005: o.S. oder s.p.)

Bei PDF-Dateien wird die Seitenzahl des PDF angegeben, bei E-Books die Seitenzahl oder Positionsziffer.
30 Unvollständige Angaben haben in Hausarbeiten automatisch einen Punktabzug zur Folge.

Glossar
(o.A.) = ohne Angaben, bei Jahr (o.J.) oder (sine anno), ohne Ort (o.O.) oder (sine loco). Achtung: Bei
Wkpd. oder anderen Wikis, siehe: Datum letzte Änderung. Vorsicht (!) wenn überhaupt keine
Angaben zur Institution vorhanden sind oder nur ein Alias…, dann die Seite besser nicht benut-
zen!!! Verstoß gegen internationales Presse-Recht. Es besteht Verdacht auf Fake-Seite!
‹Autobiographie› =Suchwort, oder Lexikon-Stichwort als ‹Lexem›, falls keine Überschrift vorhanden.
Abruf/Zugriff/Konsultationsdatum: Datum der letzten Konsultation. Wird in der Bibliographie nur
das Wörterbuch oder Lexikon angegeben, entfällt das konkrete Abrufdatum.
Artikel immer in „…“, z.B. „Ulrich Plenzdorf. Gestorben“. In:… [= „Aufsatztitel, Überschrift Artikel“,
danach steht => In: Publikation/Zeitschrift/Webseitenname] - Artikel auf Deutsch in „…“ oder
»…«, auf Spanisch, Englisch usw. in «…» oder “…”, auf Französisch in « … »
Autoren von „Online-Artikeln“ in Lexika stehen oft am Schluss des Dokuments, z.B. © JZ. (2009)
[hier nur Kürzel]. Sind sehr viele Autoren angegeben, schreibt man den nur ersten Namen und
danach et.al. [=und andere] oder bei Gemeinschaftstexten vvAA [=verschied. Autoren]
Hg. oder Ed. Angaben zu Herausgeber oder online-Editor stehen im Impressum der Seite (sonst Klick
auf Logotyp oder <Strg + U> eingeben), bzw. Klick mit rechter Maustaste auf Text, Klick auf „Sei-
teninformation anzeigen“.
HTML o. S. // PDF, S. 4 = HTML-document ohne Seiten, PDF-Datei immer mit Seitenangabe.
N.N. = Nomen Nominandum, =ohne namentliche Autorenangabe oder „Creative Commons Attribu-
tion/Share Alike“- Lizenz, wie bei Wikipedia, Logopedia etc.
Name der Online-Publikation, z.B. Wikipedia, wird im normalerweise im Kopf der Seite angegeben
Name des Mediums (Web-Verlag), z.B. Wikimedia, und verantwortlichen Herausgebers [Hg.] des
Verlages sowie Verlagsort ist meist im „Impressum“, oft am Fuß der Seite angegeben.
Namen der Autoren zu Beginn der Angabe werden angegeben: Nachnamen, Vornamen. Die Quellen
werden jeweils alphabetisch nach dem Nachnamen geordnet. Im Deutschen und vielen anderen
Sprachen wird wegen der Orthographie beim Nachnamen kein VERSALIEN-Format benutzt, man-
che Buchstaben existieren nicht als Großbuchstaben.
Sprachen bibliographischer Angaben werden nie übersetzt, das gilt für die komplette Angabe, ein-
schließlich der geographischen Angaben. Alles bleibt in der Sprache der Edition. Für andere Al-
phabete gelten gesonderte Regeln.
Stand = letzte Version oder letzte Änderung oder Bearbeitung der Version (modificación, actualiza-
ción) durch den Herausgeber/Editor, wird in Wikis am Fuß der Seite angegeben.
Werktitel (Monographien, Bücher oder E-Books), Lexika und Wörterbücher werden im Text immer in
Kursivschrift angegeben, in Bibliographien in Normalschrift oder Kursivschrift; Artikel auf
Deutsch in „…“ oder »…«, auf Spanisch, Englisch usw. in «…» oder “…”, Französisch in « … »

Dossiers & Unterrichtsmaterialien Deutsch B
Doerr, Emmanuel (2005ff.):

Textgrammatik Deutsch. Textwissen Mittel- und Oberstufe DaF für Übersetzer und Dolmetscher. Un-
terrichtsmaterial Deutsch B, Teil 1, Stufen B1 bis C2 GeR.
Grammatik Deutsch. Schemata und Hilfen für das Schreiben und Übersetzen. Unterrichtsmaterial
Deutsch B, Teil 3, Stufen B1 bis C2 GeR.
Übersetzungsrelevante Textanalyse. Unterrichtsmaterial Deutsch B, Teil 4, Stufen C1 bis C2 GeR.
Fach Deutsch 4.
Lesetexte Deutsch Mittel- und Oberstufe DaF für Übersetzer und Dolmetscher. Lese- und Übungs-
texte für den Unterricht. Unterrichtsmaterial Deutsch B, Teil 2, Stufen B1 bis C2 GeR.[Keine digi-
tale Ausgabe – no digital edition]
Phonetik Deutsch. Kurzeinführung Spanisch–Deutsch. Anhang zu Grammatik Deutsch. Unterrichtsma-
terial Deutsch C, Deutsch B, Teil 5, Stufen A1 bis C1 GeR.
Typographie und Lesen. Textgestaltung: Wie wir lesen, was wir lesen – und warum. Hilfen für das
Schreiben und Übersetzen, Textedition. Paratextuelle Merkmale. Unterrichtsmaterial Deutsch B,
Teil 6, Stufen B1 bis C2 GeR.
Stilistik – Stilmittel des Deutschen. Stil; Rhetorik; Bilder; Figuren. Deutsche Sprache und Literatur für
Übersetzer. Unterrichtsmaterial Deutsch B, Teil 7, Stufen B2 bis C2 GeR.
Formenelemente der Lyrik. Ein geraffter Überblick. Poetik, Vers, Reim, Gattungsformen. Deutsche
Sprache und Literatur für Übersetzer. Unterrichtsmaterial Deutsch B, Teil 8, Stufen B2 bis C2 GeR.
Wörterbücher und Online-Tools. Materialien für Übersetzer und Dolmetscher. Deutsch, Spanisch, Ka-
talanisch. Unterrichtsmaterial Deutsch B, Teil 10, Stufen B1 bis C2 GeR.
Sonderdossiers und Materialien

Lernziele Deutsch B. Adaptierung und Skalierung nach dem Gemeinsamen europäischen Referenz-
rahmen für Sprachen: Deutsch als 1. Fremdsprache der Übersetzung. Fächer Deutsch B1, B2, B3,
B4.
Online-Wörterbücher und Recherche. Materialien für Übersetzer und Dolmetscher zu Haus- und Ab-
schlussarbeiten.
Tipps für Deutsch als Fremdsprache online. I. Tipps für das Fach Deutsch als Fremdsprache-Online-
Lernen zu Hause (allgemein). II. Online-Quellen für Auslandsgermanisten und Studierende der an-
gewandten [±literarischen] Sprachstudien, der Literarischen und Verlagsorientierten Übersetzung
aus dem Deutschen (spezifisch).
Vorkurs Deutsch. Materialien zum Propädeutikum Deutsch B. Sonderdossier, Stufen A2 bis B1 GeR.
Alle publiziert in:

Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat de Traducció i d’Interpretació (=Materials Do-
cents FTI-UAB).
Hinweis: Die Orientierung dieser Dossiers ist speziell für den Unterricht im DaF-Profil Deutsch als 1. Fremd-
und Arbeitssprache des Übersetzens und Dolmetschens (DaF Ü&D) angelegt, und nur bedingt für andere
Lernprofile in DaF, DaZ oder DaM geeignet.
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Textgrammatik Deutsch. Textwissen Mittel- & Oberstufe DaF für Übersetzer und Dolmetscher.

Hinweise zu diesem Material

Dieses Unterrichtsmaterial umfasst die wichtigsten Schwerpunkte der Oberstufengrammatik für

Symbole zu einzelnen Aufgaben

Publikationsdaten / Datos de la publicación:

Primäre Unterrichtsmaterialien Deutsch B / Idioma B Alemán / Idioma B Alemany

© by Doerr, Emmanuel [2]

VORWORT: TEXTARBEIT UND SPRACHENLERNEN ........................................................................................................5

Superstruktur der Objektbeschreibung ...................................................................................................... 38

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Vorwort: Textarbeit und Sprachenlernen

1 vgl. hierzu ausführlich: Willkop, Eva-Maria (2003: 221-250)

Die Textbearbeitung im Unterricht

Eigenständiges Arbeiten an Sprache und Textkompetenz

Einige Vorbemerkungen zum Verständnisprozess von Texten

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☺☺☺  (s. a. Dossier Lesetexte Deutsch => Lesephasen und -strategien)

Weltwissen, Sprachwissen, Textwissen

© by Doerr, Emmanuel [8]

Was ist ein Text? ☺☺☺

Was passiert beim Lesen eines Textes?

Dozent: Emmanuel Doerr 1

Eine erste Textdefinition

Dozent: Emmanuel Doerr ##

© by Doerr, Emmanuel [9]

Textmerkmale: Textinterne Merkmale: Strukturelle Merk-

Dozent: Emmanuel Doerr ##

2 Kotext zwischen Elementen des Textes; Kontext zwischen Text

© by Doerr, Emmanuel [10]

Textgrammatik - Kohärenz und Kohäsion

© by Doerr, Emmanuel [11]

Textgrammatik - textinterne Mittel - Kohäsion

Die wichtigsten Kohäsionsmittel im Überblick

(1) Lexematische Rekurrenz: wiederholte Mention des gleichen Objektes

1. materielle: durch Wiederholung des gleichen Lexems (Vogel-Vogel-Vogel),

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Grundsätzlich unterscheiden wir die Konnektoren in:

Sie dienen der

Zu den Nonverbalia gehören zum Beispiel:

Zu den Paraverbalia gehören zum Beispiel:

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Para- und Nonverbalia I: Verhaltensregeln der mündlichen Kommunikation

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Freien (Aulen, Cafés, Restaurants, Parkanlagen, Naturge-

© by Doerr, Emmanuel [15]

Textexterne Merkmale: Illokutionsformen als Textfunktionen

• Sie sind Bestandteil der pragmatischen Analyse.

Grundsätze der Textanalyse: Textfunktionen (extern, pragmatisch)

Realisierung der Sprechakte (sprachliche Handlungen)

4 vgl. Searle, John R. (1969//1976 1-23/61994): Sprechakte.

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Illokution und Perlokution als dominante Textfunktionen

Intention => Rolle Mitteilung Rolle <= Wirkung

Sprechakttyp Sender „Textgegenstand“ Adressat mögliche Bewer-

phatisch eröffnend erwünscht oder

repräsentativ / referentiell richtig oder falsch

meta–sprach- verständlich oder

expressiv emotiv aufrichtig oder fin-

ästhetisch- ansprechend oder