2020-Kersten-Zusammenhang Von Kognitiven Fähigkeiten Und Zweisprachigkeit-Nicht Final Formatiert-Kl

Erschienen in: Böttger, H., Festman, J., Müller, T. (Hrsg., 2020).
Language Education
and Acquisition Research: Focusing Early Language Learning. Bad Heilbrunn: Klink-
hardt. (nicht final formatierte Fassung)
82  Kristin Kersten
Kristin Kersten
Der Zusammenhang von kognitiven Fähigkeiten und
Zweisprachigkeit im frühen L2-Erwerb:
Individuelle und externe Faktoren
1 Einleitung
Menschliche Sprache und Kognition entwickeln sich nicht unabhängig vonein-

ander, sondern sind auf vielfältige Weise dynamisch miteinander verflochten.
Der Zweitspracherwerb1 (L2-Erwerb) eines jeden Lernenden ist ein individuel-
ler, dynamischer Prozess. Unterschiede zwischen Lernenden bestehen z.B. in
der Erwerbsgeschwindigkeit und in der erreichten (und erreichbaren) Sprach-
kompetenz (ultimate attainment), auch unter ähnlichen Lernbedingungen (De-
waele 2013:624). Die Lernenden selbst tragen mit ihren eigenen Fähigkeiten und
persönlichen Eigenschaften dazu bei, wie sich diese Entwicklung entfaltet (de
Bot 2008). Dementsprechend werden diese Zusammenhänge in beiden Wir-
krichtungen beschrieben, sowohl als Einfluss der sprachlichen Entwicklung auf
die kognitiven Fähigkeiten wie auch als Einfluss der kognitiven Entwicklung
auf den Erwerb einer oder mehrerer Sprachen (z.B. Bialystok et al. 2009, Grundy
& Timmer 2017, Adesope et al. 2010, Nicolay & Poncelet 2013, 2015, Dörnyei &
Ryan 2015).
Abb. 1 stellt die individuellen Merkmale von Lernern, also ihre sprachlichen
und kognitiven Fähigkeiten, ihre Einstellungen und Persönlichkeitsmerkmale,
als ein komplexes Zusammenspiel miteinander und mit den äußeren Kon-
textfaktoren dar, mit denen sie in Austausch stehen (vgl. van Geert 1991, Lerner
2002, Douglas Fir Group 2016, Truscott & Sharwood Smith 2019). Die individu-
ellen Merkmale werden im Folgenden als interne Variablen, die Kontextfakto-
ren als externe Variablen bezeichnet. Zu den externen Faktoren gehören die In-
teraktionen und Materialien, mit denen sich ein Lerner in direktem Austausch
1 Die Begriffe Zweitsprache sowie Zweitspracherwerb werden in diesem Beitrag generisch im

Sinne von R. Ellis (2003: 3) verwendet, nämlich als „any language that is learned subsequent
to the mother tongue … as the way in which people learn a language other than their mother
tongue, inside or outside of a classroom”. In demselben Sinne beziehen die Begriffe daher
auch alle weiteren Sprachen mit ein, die nach der Muttersprache gelernt werden. Dies gilt
auch für die Unterscheidung zwischen L2-Erwerb im natürlichen vs. institutionellen Umfeld
(Fremdsprachenerwerb): „the term ‘second language acquisition‘ is used as a superordinate
term to cover both types of learning“ (R. Ellis 2008: 6).
Der Zusammenhang von kognitiven Fähigkeiten und Zweisprachigkeit  83
befindet („micro level of social activity“, Douglas Fir Group 2016: 25). Dies ist
die sogenannte proximale Ebene (Kersten 2020, Kersten angenommen). Hierzu
gehören soziale Interaktionen in der Familie, der Peer Group, und in sozialen
Einrichtungen wie mit Klassenkameraden, mit Lehrkräften oder in Vereinen.
Auf einer höheren, abstrakteren distalen Ebene (Kersten 2020, Kersten angenom-
men) sind diese Interaktionen wiederum Teil von größeren Einheiten wie dem
sozialen und institutionellen Umfeld mit seinen jeweils spezifischen Prägungen
(vgl. Paradis & Grüter 2014: 5). Über die Vermittlung der Ebene der sozialen
Interaktionen entfalten auch sie eine Wirkung auf das Individuum (vertikale
Pfeile in der oberen Hälfte, Abb. 1).2
Abb. 1: Einflusszusammenhänge im sprachlichen und kognitiven Entwicklungsprozess

(verändert nach Kersten 2019: 36, Kersten 2020, Kersten & Greve angenommen)
2 Siehe Kersten (2020, angenommen) und Kersten & Greve (angenommen) für eine ausführli-
che Beschreibung dieser Ebenen und ihrer Konsequenzen für empirische Untersuchungen.
Dieser Beitrag stellt das Zusammenspiel von sprachlichen und kognitiven Fä-
higkeiten von Lernern auf der individuellen Ebene (horizontaler Pfeil, Abb. 1)
dar, und stellt sie in den Zusammenhang mit der Ebene der externen Kon-
textfaktoren im sozialen und institutionellen Umfeld.
Dafür werden zunächst einige Begriffsklärungen vorgenommen (Kap. 2). Auf
Ebene der Sprachkompetenzen ist es wichtig, zwischen unterschiedlichen For-
men des Erwerbs zweier Sprachen zu unterscheiden, die in der Familie, in ei-
nem natürlichen Umfeld oder gesteuert in Kita oder Schule stattfinden können
(Abschnitt 2.1). Der gesteuerte L2-Erwerb findet größtenteils als konventionel-
ler Fremdsprachenunterricht statt, zunehmend jedoch auch in bilingualen
Schulprogrammen, die allerdings in Bezug auf Beginn, Intensität, Lehrkonzept
und Effektivität für den L2-Erwerb stark variieren (Abschnitt 2.2). In Bezug auf
kognitive Fähigkeiten fokussiert der Beitrag insbesondere auf häufig unter-
suchte Variablen wie Intelligenz, Arbeitsgedächtnis, kognitive Kontrolle und
metasprachliches Bewusstsein (Abschnitt 2.3).
Im darauf folgenden Abschnitt werden Zusammenhänge zwischen individuel-
ler sprachlicher und kognitiver Entwicklung anhand einiger ausgewählter Va-
riablen in beiden Wirkrichtungen diskutiert (interne Perspektive, Kap. 3): Zu-
nächst werden Befunde zum Einfluss von Zweisprachigkeit auf die kognitiven
Fähigkeiten in den Blick genommen (3.1), und im Anschluss daran in umge-
kehrter Richtung der Einfluss von kognitiven Fähigkeiten auf den L2-Erwerb
(3.2).
Abschließend widmet sich der Beitrag den externen Kontextfaktoren (Kap. 4).
Zunächst werden dazu Befunde zu familiären Kontextfaktoren, nämlich dem
sprachlichen und sozialen Hintergrund dargestellt (4.1). Zum Schluss wird ein
Überblick über schulische Kontextfaktoren gegeben. Hier wird vor allem die
Frage diskutiert, ob und wie unterrichtliche Faktoren dazu beitragen können,
förderliche Bedingungen für die wechselseitige Entwicklung in beiden Berei-
chen, Kognition und Sprache, zu schaffen und so zu einem potenziellen Aus-
gleich für benachteiligte Lernergruppen beizutragen (vgl. Kersten 2019).
2 Begriffsklärungen
2.1 Erstspracherwerb, bilingualer Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb
Kontexte, in denen ein Kind mehrere Sprachen lernt, sind ausgesprochen viel-
fältig und individuell sehr verschieden (eine umfassende Übersicht zu relevan-
ten Unterscheidungsmerkmalen findet sich bei Festman 2019: 239f). Die für die-
sen Beitrag relevanten werden im Folgenden herausgestellt.
Der Begriff bilingual, der in der Zweitspracherwerbsforschung den Erwerb einer
oder mehrerer weiterer Sprachen (L2, L3, … Ln) umfasst (R. Ellis 2003: 3, vgl.
Fußnote 1)3, wird in Bezug auf die Sprachkompetenz sehr unterschiedlich ge-
3 Im Kontext der Mehrsprachigkeitsforschung werden weitere Unterscheidungen gemacht (s.

z.B. Festman 2019 zur Unterscheidung zwischen Zwei-, Drei- und Mehrsprachigkeit).
braucht. „Schwache“ Definitionen postulieren beispielsweise Bilingualität,
wenn nur einige Elemente einer L2 beherrscht werden, während „starke“ Defi-
nitionen von einer nahezu ausgewogenen Kompetenz in zwei Sprachen ausge-
hen, dem sogenannten ausgewogen Bilingualismus (balanced bilingualism) (Baker
& Wright 2017). Allerdings ist eine tatsächliche Ausgewogenheit auch unter
kompetenten Sprechern beider Sprachen selten (und schwierig festzustellen),
weil Sprachen meist in Bezug auf bestimmte Domänen verteilt verwendet wer-
den, und weil sich eine sprachliche Biografie je nach Bedarf und Umfeld stark
verändern kann (z.B. Lippert 2010: 40). Daher gehen neuere Ansätze von einem
Kontinuum der bilingualen Kompetenz in Bezug auf verschiedene Dimensio-
nen aus (Baker & Wright 2017). Diese Definitionen bleiben notwendigerweise
arbiträr und müssen für einen Forschungskontext jeweils klar operationalisiert
werden.
Mit Bezug auf den Erwerbszeitpunkt unterscheidet man zudem zwischen dem
sogenannten simultanen und sequenziellen Erwerb beider Sprachen. Der simul-
tane Erwerb wird auch als bilingualer Erstspracherwerb (bilingual first language ac-
quistion (BFLA), de Houwer 2009) bezeichnet und bezieht sich auf Kinder, die
von Geburt an in der Familie und/oder der Umgebung mehr als eine Sprache
lernen. Typisches Beispiel für BFLA sind Familien, in denen Mutter und Vater
unterschiedliche Muttersprachen haben und diese ausschließlich oder vorwie-
gend mit dem Kind sprechen. Der sequenzielle Bilingualismus hingegen be-
zeichnet den Erwerb einer L2 zeitlich versetzt zum L1-Erwerb (Baker & Wright
2017).
Weiterhin wird häufig zwischen natürlichem L2-Erwerb in einem nicht-institu-
tionellen Umfeld (z.B. Familie, Peers, Auslandsaufenthalte) und dem sogenann-
ten gesteuerten, institutionellen (z.B. schulischen) L2-Erwerb unterschieden, bei
denen die L2 im Unterricht vermittelt wird. Dies kann entweder im regulären
Fremdsprachenunterricht (FU) mit starkem Fokus auf der Sprache stattfinden,
oder in bilingualen Programmen (CLIL, Immersion, Abschnitt 2.2), in denen die
Vermittlung der Sachfachinhalte in der L2 stattfindet. Daher wird in Studien zu
unterrichtlichen Effekten häufig zwischen Zweitspracherwerb für den natürli-
chen und Fremdspracherwerb für den gesteuerten Erwerbskontext unterschieden,
während in der Zweitspracherwerbsforschung die Begriffe L2 bzw. Zweitspra-
che als Oberbegriff für beide Formen verwendet werden (R. Ellis 2003, 2008, vgl.
Fußnote 1).
2.2 L2-Erwerb im schulischen Kontext: Fremdsprachenunterricht und

bilingualer Unterricht (CLIL, Immersion)
Der reguläre Fremdsprachenunterricht beginnt in Deutschland in den meisten
Bundesländern mit dem dritten Schuljahr und findet i.d.R. mit zweimal wö-
chentlich 45 Minuten statt. In bilingualen Programmen hingegen, die in euro-
päischen Bildungskontexten mit dem Begriff CLIL bezeichnet werden (Content
and Language Integrated Learning), werden nichtsprachliche Sachfachinhalte wie
Mathematik, Sachunterricht, Kunst, etc., durch das Medium einer L2 vermittelt

(vgl. Burmeister & Massler 2010, Coyle et al. 2010: 1, Mehisto et al. 2008: 13):
Content and language integrated learning (CLIL) is a generic term and refers to any
educational situation in which an additional language and therefore not the most
widely used language of the environment is used for the teaching and learning of
subjects other than the language itself. (Marsh & Langé 2000: iii)
Das Konzept der Immersion bezeichnet eine besonders intensive Form des bilin-
gualen Sachfachunterrichts. In einem Kontinuum der L2-Intensität von CLIL-
Programmen stellt es die intensivste Form dar (Kersten 2019: 40f). Hier werden
mindestens 50% (Teilimmersion) bis 100% (Vollimmersion) des Curriculums in
der Fremdsprache unterrichtet (vgl. Burmeister 2006, Genesee 1987, Kersten &
Rohde 2015). Solche Programme werden als additive Lernumgebungen be-
zeichnet, weil sie (u.a.) zum Ziel haben, über die Fachinhalte hinaus beide in-
volvierten Sprachen zu fördern (Swain & Johnson 1997: 7, Kersten & Rohde
2015: 72). Jahrzehntelange internationale Forschung hat fundierte Befunde zu
positiven Effekten von Immersionsprogrammen in Bezug auf den Erst- und Zweit-
spracherwerb und das Sachfachlernen geliefert (zur Übersicht s. Kersten &
Rohde 2015, Wesche 2002, Kap. 4.2). Neuere Forschung in weniger intensiven
CLIL-Programmen liefert heterogenere Ergebnisse (s. dazu Rumlich 2019).
Eine Unterscheidung zwischen diesen Unterrichtsformen ist deshalb wichtig,
weil u.a. der Sprachstand in der L2 in intensiven bilingualen Programmen sig-
nifikant höher ist (Trebits et al. eingereicht, Pienemann et al. 2006, Maier et al.
2016; s. Couve de Murville et al. 2016 für eine Abstufung im L2-Lexikonerwerb
nach Programmintensität). Es ist daher unbedingt erforderlich, bei dem Ver-
gleich von Forschungsergebnissen die Kontextunterschiede mit in Betracht zu
ziehen (Kap. 4.2).
2.3 Kognitive Fähigkeiten

Der Begriff „kognitive Fähigkeiten“ bezieht sich auf das
„Denken“ oder die Informationsverarbeitung im menschlichen Gehirn im allgemei-
nen Sinn. Genauer gesagt geht es um eine Vielzahl von kognitiven Fähigkeiten und
Prozessen, z. B. wahrnehmen, aufmerksam sein, lernen sowie den Transfer von Ge-
lerntem. Darüber hinaus zählen planen, antizipieren, bewerten, entscheiden, ausfüh-
ren von Handlungen dazu, aber auch logisch und abstrakt denken, schlussfolgern,
Probleme lösen und kreativ sein. Schließlich gehören die Fähigkeit, eigene Erlebnisse
und eigenes Verhalten wie auch Dinge im Allgemeinen zu beobachten und zu analy-
sieren, zur Kognition (z.B. Funke/Frensch 2006). (Festman & Kersten 2010: 38f)
Besondere Aufmerksamkeit in der Forschung erfährt die sogenannte kognitive

Kontrolle. Sie bezeichnet im Allgemeinen die Fähigkeit, die Verarbeitung von In-
formationen angesichts von Ablenkungen aufrechtzuerhalten, also auf rele-
vante Informationen zu fokussieren, während irrelevante unterdrückt werden
(Inhibition), die Ausführung einer Aktivität beizubehalten oder zu unterbrechen
und den Verlauf all dieser Aktivitäten zu koordinieren, ähnlich einem „Mana-
ger“, der für eine effiziente und korrekte kognitive Verarbeitung zuständig ist
(Festman 2019: 245).
Eng verbunden mit diesen Funktionen der kognitiven Kontrolle ist das Arbeits-
gedächtnis (working memory), in dem Informationen für eine kurze Zeit gespei-
chert, manipuliert und abgerufen werden (vgl. Hopp et al. 2018). Dieser Begriff
wird in der Fachliteratur zum Teil unterschiedlich verwendet (vgl. bspw. Has-
selhorn & Gold 2006: 73, Shah & Miyake 1999: 1, French 2006: 13). Das einschlä-
gige Modell von Baddeley (2000, s. Abb. 2) beinhaltet im Gegensatz zu früheren
Modellen des Kurzzeitgedächtnisses über die Speicherung von Informationen
hinaus auch deren Manipulation und Verarbeitung:
Abb. 2: Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (2000: 5)
Die Zentrale Exekutive (central executive) ist hierbei die wichtigste Komponente.
Sie erfüllt ein breites Spektrum an Funktionen, vor allem die Koordination von
Aktivitäten innerhalb des Arbeitsgedächtnisses und die Kontrolle des Informa-
tionsaustauschs mit anderen Teilen des kognitiven Systems. Es steuert die Auf-
merksamkeit und schaltet zwischen verschiedenen Aufgaben hin und her.
Die phonologische Schleife (phonological loop) und der räumlich-visuelle Notizblock
(visuospatial sketchpad) sind nicht fähig zur eigenständigen Verarbeitung von In-
formationen. Sie speichern sie lediglich vorrübergehend. Die phonologische
Schleife ist auf auditiv aufgenommene Informationen, insbesondere Sprache,
spezialisiert und speichert kleine Mengen an gehörten Informationen über
kurze Zeiträume. Damit ist es als Speichersystem für das phonologische Kurzzeit-
gedächtnis verantwortlich (Henry 2011: 4).
Der räumlich-visuelle Notizblock ist ein Speichersystem für visuelle und räumli-
che Informationen. Er manipuliert oder verarbeitet die aufgenommenen Infor-
mationen nicht, sondern speichert sie lediglich für einen begrenzten Zeitraum.
Im Gegensatz dazu wird der episodische Puffer (episodic buffer) als System gese-
hen, das Informationen der phonologischen Schleife, des räumlich-visuellen
Notizblocks und des Langzeitgedächtnisses zusammenführen und als zusam-

mengehörige Episode temporär abspeichern kann (vgl. Baddeley 2007: 148). Er
fungiert daher als eine Art Brücke, die einen Zugang zu Informationen aus dem
Langzeitgedächtnis (longterm memory: LTM) ermöglicht, die während laufender
Prozesse im Arbeitsgedächtnis genutzt werden können.
Arbeitsgedächtnis und phonologisches Kurzzeitgedächtnis (phonological short-
term memory, PSTM) sind also für den Verstehensprozess notwendig, um die
Informationen kurzfristig zu speichern und für die Weiterverarbeitung präsent
zu halten (vgl. Rotter 2015). Eng verbunden mit diesen Fähigkeiten und relevant
für das Erlernen von (mehreren) Sprachen ist die metalinguistische Bewusstheit,
also die Fähigkeit, „die Aufmerksamkeit auf die systematischen Elemente der
Sprache zu lenken und über diese nachdenken zu können“ (Festman & Kersten
2010: 39). Die metalinguistische sowie die phonologische Bewusstheit als ein Teil-
aspekt von ihr stellen Bestandteile der zentralen Sprachverarbeitung dar, die an
Aufmerksamkeits- und Gedächtniskomponenten gekoppelt ist (vgl. Stackhouse
& Wells 1997). Schnitzler (2008: 5) definiert die phonologische Bewusstheit als
„die metalinguistische Fähigkeit, die lautliche Struktur der gesprochenen Spra-
che zu analysieren und zu manipulieren, ohne auf die Bedeutung des zu analy-
sierenden sprachlichen Materials einzugehen.“
3 Ausgewählte interne Variablen: Der Zusammenhang von

sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten im L2-Erwerb
3.1 Der Einfluss verschiedener Formen von Bilingualismus auf die
Kognition
Hypothesen zum Zusammenhang von Bilingualismus und der kognitiven Ent-
wicklung wurde schon früh in den Arbeiten von Jim Cummins beschrieben. Ins-
besondere seine Schwellentheorie (Threshold Theory) und seine Interdependenzhy-
pothese (Interdependence Hypothesis) haben nachfolgende Diskurse stark
beeinflusst (Cummins 2000): Wird nicht mindestens eine Sprache in der Kind-
heit altersgemäß gefördert, indem beispielsweise eine Minderheitensprache zu-
gunsten einer neuen Umgebungssprache aufgegeben wird (subtraktive Zweispra-
chigkeit), kann es zu nachteiligen Auswirkungen auf die Entwicklung kognitiver
Fähigkeiten kommen, die eng mit der sprachlichen verschränkt ist. Dieses Phä-
nomen beschreibt in Cummins‘ Schwellentheorie das unterste Level (Abb. 3,
Darstellung in grau). Es wird oft (und kritisch) im Hinblick auf eine sogenannte
doppelte Halbsprachigkeit (semilingualism) diskutiert (Cummins 2000, für eine
Übersicht s. Baker & Wright 2017), von der angenommen wird, dass sie zu feh-
lenden sprachlichen Grundlagen für schulische Inhalte führt. Allerdings ist es
Lehrkräften nicht immer möglich, diese fehlende Sprachkompetenz zu identifi-
zieren. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn sie nicht auf den ersten Blick auf-
fällt. Cummins unterscheidet hierzu zwischen den basic interpersonal communi-
cation skills (BICS), also der Alltagssprache, die diese Kinder oft gut beherrschen,
gegenüber der cognitive academic language proficiency (CALP), der akademischen
Schulsprache, die für komplexe Inhalte erforderlich ist. Es ist letztere, die der
Hypothese zufolge oft nicht altersgemäß entwickelt sei, was jedoch nicht immer
ersichtlich wird, solange die Kommunikation des Kindes in der Alltagssprache
unauffällig ist. Ist eine der Sprachen jedoch altersgemäß entwickelt, so ist laut
Schwellentheorie auch eine altersgemäße kognitive Entwicklung zu erwarten
(erste Schwelle, Abb. 3). Wenn darüber hinaus ein altersgemäßer Sprachstand
in mehr als einer Sprache vorhanden ist, können sich laut Cummins kognitive
Vorteile gegenüber den Altersgenossen entwickeln (zweite Schwelle).
Abb. 3: Grafische Darstellung der Schwellentheorie (Cummins 2000) und der bilingual
advantage hypothesis anhand des Grades der Entwicklung in zwei Sprachen
(Bialystok et al. 2009)
Cummins‘ Interdependenzhypothese besagt entsprechend, dass die L2-Kompe-
tenz (zumindest teilweise) davon abhängig ist, wie weit die Kompetenz in der
L1 entwickelt ist, und dass „akademische Fähigkeiten in beiden Sprachen Zei-
chen einer gemeinsamen zugrunde liegenden Fertigkeit sind und daher von der
einen in die andere Sprache übertragen werden können“ (Festman & Kersten
2010: 43).
Neuere Ansätze, die stärker die dynamische Perspektive bilingualer Entwick-
lung einnehmen (Baker & Wright 2017), sprechen bei diesem Phänomen von
dem sogenannten „bilingualen Vorteil“ (bilingual effect oder bilingual advantage,
s. z.B. Bialystok et al. 2009), der als ein gradueller Zusammenhang (degree of bi-
lingualism, Bialystok et al. 2009) gesehen wird (Abb. 3, Pfeile). Ob, wie von Cum-
mins ursprünglich postuliert, solche Effekte besser anhand eines Schwellenmo-
dells oder als Kontinuum repräsentiert sind, bleibt jedoch eine empirische
Frage.4
4 Ellen Bialystok selbst macht hierzu keine Aussage (persönliche Kommunikation, 31.08.2018).
Der einflussreiche Beitrag von Peal & Lambert (1962) markierte einen Wende-
punkt in der Forschung zu Auswirkungen von Bilingualismus auf die Kogni-
tion. Gegenüber den früher postulierten negativen Folgen (vgl. etwa Laurie
1890, Saer 1923) finden diverse Studien gegenwärtig in methodisch deutlich bes-
ser kontrollierten Designs positive Effekte. Diese Studien gehen davon aus, dass
kontinuierliches Hin- und Herwechseln zwischen mehreren Sprachen (swit-
ching), oder anders ausgedrückt, die Kontrolle zweier Sprachen, die gleichzeitig
aktiviert sind und ausgewählt oder unterdrückt werden müssen, einen Trai-
ningseffekt hat. Dieses Training, so die Hypothese, führt im Laufe der Zeit zu
einer Veränderung bestimmter kognitiver Fähigkeiten.
Evidenz findet sich hierzu beispielsweise in Bezug auf bessere kognitive Kon-
trollfähigkeiten wie Aufmerksamkeitskontrolle (Bialystok 2008) und Inhibition
(Poarch & van Hell 2012, Poarch & Bialystok 2015), höhere metasprachliche Be-
wusstheit, nonverbale Intelligenz (Woumans et al. 2016, 2019) und eine größere
Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses (Adesope et al. 2010, für einen
Überblick über verschiedene Effekte s. Bialystok et al. 2009). In ihrer umfangrei-
chen Meta-Analyse von Daten aus 63 Studien mit insgesamt 6022 Probanden
finden Adesope et al. (2010) beispielsweise einen signifikanten Einfluss des si-
multanen Erwerbs mehrerer Sprachen auf verschiedene kognitive Faktoren:
Results indicate that bilingualism is reliably associated with several cognitive out-
comes, including increased attentional control, working memory, metalinguistic
awareness, and abstract and symbolic representation skills. (Adesope et al. 2010: 1)
In einer späteren Meta-Analyse von 27 Studien mit 2901 Probanden zeigen

Grundy & Timmer (2017) signifikante Vorteile für simultan Bilinguale in der
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (vgl. auch Blom et al. 2014, Morales et al.
2013, Veenstra et al. 2017).
Allerdings ist die Quellenbasis in diesem Forschungsbereich heterogen und
nicht alle Studien bestätigen diese Effekte (Lehtonen et al. 2018, Antón et al.
2014, De Bruin et al. 2015, Dunabeitia et al. 2014, Paap et al. 2017). Die bilingual
advantage hypothesis ist daher derzeit Gegenstand einer kontroversen Diskus-
sion. Kritikpunkte beziehen sich auf theoretische Annahmen darüber, wie ge-
nau bilinguale Erfahrungen kognitive Fähigkeiten beeinflussen können, auf
Forschungsdesign und Messinstrumente (Laine & Lehtonen 2018), auf indivi-
duelle Unterschiede der bilingualen Sprecher (de Bruin 2019) und einen Publi-
kations-Bias (de Bruin et al. 2015, Paap et al. 2017).
In den neuesten Forschungsansätzen werden diese Untersuchungen anhand
von bildgebenden Verfahren auf die neuroanatomische Ebene ausgeweitet. In
diesen Studien wird dargestellt, wie sich bilinguale Erfahrung auf Anpassun-
gen von Gehirnstrukturen, nämlich Veränderungen in der grauen und weißen
Substanz auswirkt (DeLuca et al. 2019a,b, Hämäläinen et al. 2018, zur Übersicht
s. Hayakawa & Marian 2019 und Pliatsikas 2019).
Diese Studien gehen davon aus, dass die häufige Verwendung zweier Sprachen
die Plastizität im Gehirn verändert. Diese Veränderungen werden vor allem für
Hirnregionen beschrieben, die für den Spracherwerb und die Sprachverarbei-
tung sowie insbesondere für die Steuerung und das Umschalten zwischen mehr
als einer Sprache zentral sind (Pliatsikas 2019).
Der Großteil der Studien zur Auswirkung von Bilingualismus auf die Kognition
untersucht den simultanen Erstspracherwerb, deutlich weniger Studien den se-
quenziellen schulischen L2-Erwerb (Bialystok & Barac 2012, Carlson & Meltzoff
2008, Nicolay & Poncelet 2013, 2015; Poarch & van Hell 2012, Woumans et al.,
2016, 2019, für eine Übersicht s. Simonis et al. 2019). Vermutlich treten die an-
genommenen Effekte im schulischen Kontext auch weniger deutlich zutage, da
die Sprachkompetenz der Lerner in der L2 im Durchschnitt wesentlich niedri-
ger ist als beim Spracherwerb in der Familie. Mit anderen Worten ist hier ein
weniger ausgeglichener Grad der Bilingualität zwischen beiden Sprachen zu er-
warten. Sollten sich also auch im schulischen L2-Erwerb positive kognitive Ef-
fekte finden lassen, hätte das ausgesprochen wichtige Implikationen für bil-
dungspolitische Erwägungen.
In einigen Untersuchungen in Immersionsprogrammen an Grundschulen in
sehr unterschiedlichen Kontexten (u.a. Kanada, Belgien, Deutschland) werden
tatsächlich signifikante Effekte auf die kognitive Entwicklung berichtet (z.B. Bi-
alystok et al. 2014, Lazaruk 2007, Lee 1996). Nicolay & Poncelet (2013) verglei-
chen kognitive Fähigkeiten von 53 französisch-monolingualen Drittklässlern
mit denen von 53 Drittklässlern in Immersionsschulen mit L2 Englisch in Bel-
gien. Die Kinder nahmen seit ihrem letzten Kita-Jahr an dem Immersionspro-
gramm teil, das drei Jahre lang zu 75% auf Englisch geführt wurde, und im letz-
ten Jahr zu 50%. Die Studie kommt zu diesem Ergebnis:
The immersion group’s reaction times were significantly faster than those of the mon-
olingual group on tasks assessing alerting, auditory selective attention, divided atten-
tion and mental flexibility (…). These results show that, after only three years, a sec-
ond language immersion school experience also produces some of the cognitive
benefits associated with early bilingualism. (Nicolay & Poncelet 2013: 597)
Die Ergebnisse wurden in einer longitudinalen Folgestudie mit 101 Lernern von
der 1. bis zur 3. Klasse bestätigt (2015), in der zusätzlich gezeigt wurde, dass
sich beide Gruppen zum ersten Testzeitpunkt weder in der Intelligenz, dem so-
zioökonomischen Status, noch in ihren kognitiven Fähigkeiten unterschieden
hatten.
In einer anderen Untersuchung finden sich nach einem Jahr in 50% Immersion
am Ende der 1. Klasse bei 27 Kindern keine Vorteile in der kognitiven Kontrolle
und verbalen Flüssigkeit, wohl aber in Tests zur nonverbalen Intelligenz (Wo-
umans et al. 2016, s.a. Woumans et al. 2019 für ähnliche Effekte). Simonis et al.
(2019) finden hingegen in ihrer Studie mit 513 L2-Lernern keine kognitiven Vor-
teile der Immersionsschüler/innen, wobei es sich in ihrer Studie auch um ein

weniger intensives Programm handelte (ca. 50% des Curriculums bei den
Grundschülern und 27% in der Sekundarstufe).
In unserer Longitudinalstudie an niedersächsischen Regel- vs. Immersionsschu-
len (Adler et al. 2018, Trebits et al. eingereicht) wird die Entwicklung von 39
Drittklässlern (Durchschnittsalter 9;4) über ein Jahr in den Bereichen rezeptiver
L2-Erwerb, Arbeitsgedächtnis, phonologischem Kurzzeitgedächtnis, phonolo-
gischer Bewusstheit und non-verbaler Intelligenz untersucht. In dem Teilim-
mersionsprogramm wurden alle Fächer außer Deutsch auf Englisch unterrich-
tet (ca. 77% des Curriculums). Dabei kommen die Immersions-Lerner (n=16) in
der 3. und 4. Klasse jeweils zu signifikant höheren Ergebnissen in Verständnis-
tests zur englischen Grammatik und zum Wortschatz sowie in der phonologi-
schen Bewusstheit. In Tests zum Arbeitsgedächtnis, zum phonologischen Kurz-
zeitgedächtnis und zur nonverbalen Intelligenz zeigen sie in der 3. Klasse noch
keine Unterschiede zu den Regelklassen. Am Ende der vierten Klasse erzielen
sie jedoch signifikant höhere Ergebnisse in diesen Bereichen.
Diese Befunde stützen die Annahme der bilingual advantage Hypothese, dass
sich in intensiven L2-Programmen, die zu einer vergleichsweise hohen Sprach-
kompetenz führen, kognitive Effekte über einen längeren Zeitraum während
der Schulzeit aufbauen können. Dies wäre auch ein Erklärungsansatz für Un-
tersuchungen mit sehr kurzer Dauer des immersiven L2-Erwerbs (Carlson &
Meltzoff, 2008; Poarch & van Hell; 2012; Woumans et al. 2016) und mit weniger
intensiven Programmen (Simonis et al. 2016), die keine Effekte gefunden haben
(vgl. Abschnitt 4.2 zur Bedeutung von Kontaktdauer und Intensität der L2). Zu-
dem legen die Ergebnisse nahe, dass sich einige Fähigkeiten, wie die phonolo-
gische Bewusstheit, stärker trainieren lassen oder früher sichtbar werden als an-
dere. Um Befunde wie diese zu erhärten und Aussagen darüber machen zu
können, ob es sich bei einer solchen Entwicklung eher um einen graduellen
(degree of bilingualism) oder gestuften Prozess (Threshold Hypothesis) handelt, und
ab welchem Grad der Bilingualität diese Effekte sichtbar werden, sind größere
longitudinale Datensätze notwendig, die die Sprachkompetenz der Lerner in all
ihren Sprachen einbeziehen. Zudem müssen soziale und andere Variablen mit
kontrolliert werden, um mögliche Selektionseffekte insbesondere in den bilin-
gualen Programmen auszuschließen.
3.2 Der Einfluss kognitiver Fähigkeiten auf den L2-Erwerb

Der (sequenzielle) Zweitspracherwerb findet zu einem Zeitpunkt statt, in dem
bereits diverse Fähigkeiten im Zuge des L1-Erwerbs erworben wurden. Er be-
ruht daher stärker als der Erstspracherwerb auf bereits erworbenen allgemeinen
Lernmechanismen und -prinzipien (Miyake & Friedman 1998: 340). Die indivi-
duellen kognitiven Fähigkeiten werden demzufolge als ein wichtiger Faktor im
L2-Erwerbsprozess angesehen (Dörnyei 2005, Dörnyei & Ryan 2015). In diesem
Zusammenhang haben affektive, kognitive und behaviorale Aspekte Beachtung
erfahren, vor allem Motivation, Sprachbegabung (language aptitude) sowie Lern-
stile und -strategien (Dörnyei 2005: 33):
[T]he composite of these variables has been seen to answer why, how long, how hard,
how well, how proactively, and in what way the learner engages in the learning pro-
cess (Dörnyei 2009: 231).
Definitionen und Zusammensetzung dieser Variablen sind allerdings in ver-

schiedenen Arbeiten nicht einheitlich. Neuere Studien fokussieren daher ver-
stärkt auf einzelne kognitive Faktoren und ihre Bedeutung für den Zweit-
spracherwerb (vgl. z.B. Dörnyei 2005).5
Um eine Sprache zu sprechen und zu verstehen, müssen Lernende eine Reihe
verschiedener Symbole in zeitlicher Abfolge verarbeiten können (Miyake und
Friedman 1998: 341). Folglich sind zum Erwerb einer Sprache (Produktion und
Verständnis) die zeitgleiche Speicherung und Verarbeitung von Informationen
notwendig. Aus diesem Grund wird auch in dieser Wirkrichtung dem Arbeits-
gedächtnis ein zentraler Einfluss auf den Zweitspracherwerb zugemessen (ibid.,
vgl. Skehan 2002, Wen 2014, Linck et al. 2014). Das phonologische Kurzzeitgedächt-
nis (PSTM) zeigt sich häufig als relevanter Faktor für den Erwerb neuer Voka-
beln: Das Erlernen neuer Lexeme beinhaltet in der Regel keine wesentliche kon-
zeptuelle Entwicklung oder Umstrukturierung, weil die Lernenden das
entsprechende Wort bereits in der Erstsprache erworben haben (Gathercole et
al. 1992: 897). Hier geht es also vorrangig um das Erlernen einer neuen phono-
logischen Form, für die das phonologische Kurzzeitgedächtnis mit der Speiche-
rung gehörter Informationen eine entscheidende Rolle spielt (vgl. ibid.). Auch
die phonologische Bewusstheit ist ein wesentlicher Faktor für den L2-Wortschatz-
erwerb (Hu 2008: 40, 2014, McBride-Chang et al. 2006, Farnia & Geva 2011),
möglicherweise ein noch größerer als im Erstspracherwerb: Bei fremdsprachli-
chen Vokabeln sind nicht nur einzelne Laute unbekannt, sondern auch sprach-
spezifische Laut- und Intonationsmustern sowie Silbenstrukturen (Hu 2003:
434). Insbesondere finden Studien einen Einfluss der phonologischen Bewusst-
heit auf den Schriftspracherwerb (Hu 2008, Schründer-Lenzen 2013, Jongejan et
5 Im Rahmen der Dynamic Systems Theory (DST) in der Zweitspracherwerbsdebatte fokussiert

die Diskussion auch zunehmend auf die dynamische Veränderung der Variablen in Abhän-
gigkeit von Zeit und Kontext (Dörnyei 2009). Diese Debatte bezieht sich u.a. auf die theo-
retische Annahme von Vorhersagemöglichkeiten generell: DST-Ansätze „range from ap-
proaches that see L2 development as a highly variable and nonpredictable process […] to
those that view L2 development as both dynamic and rule-governed” (Lenzing 2015: 91). An
anderer Stelle argumentieren wir jedoch, dass Vorhersagen für die Teilsysteme grundsätz-
lich möglich sind, die (für eine bestimmte Zeitspanne) stabil sind (sogenannten nicht-chaoti-
sche Teilsystem und attractor states, vlg. Hiver 2015: 20), allerdings „within the constraints of
the context, the state and nature of the DS, and the limitations of the research instruments” (Kersten
& Greve angenommen). Auf diese Debatte kann hier allerdings aus Platzgründen nicht wei-
ter eingegangen werden.
al. 2007, für eine Übersicht s. Murphy 2018). Green (1998) geht in seinem Inhi-
bitory Control Model davon aus, dass bei zweisprachigen Sprechern das verwen-
dete Sprachsystem aktiviert und das nicht verwendete Sprachsystem gehemmt
(inhibiert) werden muss (Abschnitt 2.3). Aus diesem Grund zählen auch die kog-
nitiven Kontrollfähigkeiten, die für diese wechselseitige Hemmung und Aktivie-
rung zuständig sind, zu den Prädiktoren für den L2 Erwerb (Woumans et al.
2019). Zudem wird ein Zusammenhang zwischen nonverbaler Intelligenz und
Zweitspracherwerb angenommen (Genesee & Hamayan 1980: 96): Die Lernen-
den müssen in einem aktiven Prozess herausfinden, welche unterschiedlichen
Bestandteile der Input enthält, welche Bedeutung diese Bestandteile enthalten,
wie sie strukturell zusammengesetzt sind, und welche Prinzipien verwendet
werden, um eine gelingende Kommunikation zu erreichen (Kristiansen 1990:
118). Aufgrund dieser Fähigkeit, komplexe Muster zu erkennen und logisch zu
schlussfolgern, wird der nonverbalen Intelligenz besondere Bedeutung für den
Erwerb von grammatikalischen Regularitäten zugeschrieben (Kempe & Brooks
2011: 18). Auch für ein allgemeines Textverständnis sowie für den Erwerb von
Wortbedeutungen ist sie zentral (Kristiansen 1990: 43f), da diese Prozesse häu-
fig die Ableitung von Bedeutungen aus dem sprachlichen Kontext erfordern.
In einer Studie mit 200 Lernern an deutschen Grundschulen zeigen Hopp et al.
(2018) dass non-verbale kognitive Fähigkeiten („Grundintelligenz“) und pho-
nologische Bewusstheit den produktiven Wortschatz signifikant vorhersagen,
sowie das Arbeitsgedächtnis die L2-Grammatikproduktion der Lerner (gemes-
sen anhand einer Satzwiederholungsaufgabe). Kompetenznachteile für zwei-
sprachige Lerner im Fremdsprachenerwerb (vgl. Abschnitt 4.1) verschwinden
nach der Kontrolle kognitiver Variablen, u.a. des Arbeitsgedächtnisses sowie
der phonologischen Bewusstheit.
In einer Studie mit 46 Fremdsprachen-Lernern aus vierten Klassen in regulärem
Fremdsprachenunterricht (Regelgruppe, n=24) und Immersionsprogrammen
(n=22) zeigen sich signifikante Korrelationen von Arbeitsgedächtnis, phonolo-
gischem Kurzzeitgedächtnis und nonverbaler Intelligenz mit dem L2-Gramma-
tikverständnis der Regelgruppe, sowie von phonologischem Kurzzeitgedächt-
nis mit L2-Wortschatzverständnis (Kersten 2019). In der Immersionsgruppe
lässt sich dieser Zusammenhang hingegen nicht finden. In einer Teilstudie des
Datensatzes, die 20 der Lerner aus der Regelgruppe umfasst und in der Arbeits-
gedächtnis, phonologisches Kurzzeitgedächtnis, phonologische Bewusstheit
und Intelligenz untersucht wurden, findet Werkmeister (2015) zudem einen sig-
nifikanten Einfluss der phonologischen Bewusstheit auf das L2-Grammatikver-
ständnis, und der phonologischen Bewusstheit sowie des phonologischen Kurz-
zeitgedächtnisses auf das L2-Wortschatzverständnis. Diese Befunde stützen
Ergebnisse aus früheren Studien, die finden, dass Kinder mit höheren kogniti-
ven Fähigkeiten einen Vorteil im Fremdsprachenerwerb zu haben scheinen. Al-
lerdings liegen solche Ergebnisse vor allem in Regelschulen vor, wohingegen
ein solcher Zusammenhang am Ende der immersiven Grundschule nicht gefun-
den wurde (Kersten 2019). Es ist daher ratsam, in Studien nach schulischem
Umfeld zu differenzieren (s. Abschnitt 4.2).
Insgesamt sind die Studien zum Einfluss kognitiver Fähigkeiten auf den L2-Er-
werb weniger heterogen als im Kontext der umgekehrten Wirkrichtung (siehe
Abschnitt 3.1). Es bedarf allerdings bei der Interpretation der Ergebnisse einer
genaueren Differenzierung einzelner Komponenten der kognitiven Variablen,
der linguistischen Fähigkeiten (lexikalische, grammatische, pragmatische Kom-
petenzen, etc.), der rezeptiven vs. produktiven Fähigkeiten sowie der vier Fer-
tigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben). Auch in dieser Wirkrichtung ist
es essenziell, externe Lernkontexte wie das Schulprogramm und soziale Variab-
len mit zu kontrollieren. Der Einfluss solcher Bedingungen auf den Prozess des
(Zweit-)Spracherwerbs ist mit hoher Sicherheit nicht kategorial (relevant oder
nicht), sondern graduell.
Die dargestellten Ergebnisse könnten ein Hinweis auf den Effekt einer unter-
schiedlichen Sprachvermittlung in beiden Programmen sein (vgl. Kersten 2019,
Kersten et al. 2019): Immersionsunterricht basiert stärker als regulärer FU auf
einem multisensorischen Ansatz, der die Kontextualisierung des Inhalts auf
verschiedenen Ebenen unterstützt (Abschnitt 4.2). Auf diese Weise wird den
Lernern eine größere Chance auf ein gutes Verständnis von Inhalt und Sprache
über mehrere Zugänge ermöglicht. Möglicherweise kann dies dazu führen, dass
Intelligenz und Gedächtnisleistung weniger differentiell wirksam werden als
im regulären FU, dass also im FU Lerner mit guten kognitiven Fähigkeiten Vor-
teile zeigen, während bilingualer Unterricht – vermutlich durch stärkere Ver-
ständnisförderung und andere sprachliche Zugänge – auch Lernern mit weni-
ger ausgeprägten kognitiven Fähigkeiten einen hohen Sprachstand in der L2
ermöglicht. Diese Befunde, die in Abschnitt 4.2 weiter ausgeführt werden, müs-
sen anhand größerer Probandengruppen erhärtet werden.
4 Ausgewählte externe Variablen: Familiäre und schulische

Kontextfaktoren
Zu den äußeren Kontextfaktoren, innerhalb derer die sprachliche Entwicklung
stattfindet, gehören das soziale und schulische Umfeld und die jeweils darin
stattfindenden Interaktionen. Kersten & Greve (angenommen) führen aus, dass
diese Kontextfaktoren auf verschiedenen konzeptuellen Ebenen liegen (Abb. 1):
So ist zum einen zwischen der proximalen Ebene der sozialen Interaktionen und
der distalen Ebene von übergeordneten sozialen Zusammenhängen zu unter-
scheiden (Kap. 1).
Ein kausaler Einfluss auf das Individuum kann vor allem durch die direkte Sti-
mulation einer proximalen Variable angenommen werden, mit der der Ler-
nende direkt interagiert. Der „Einfluss“ von distalen Kontextfaktoren müsste
dementsprechend als durch proximale vermittelt angenommen werden (proxi-
mity of stimulation Ansatz), wie Kersten (2020, angenommen) zeigt: In dieser Stu-
die wurden Einflussfaktoren auf die kognitive und sprachliche Entwicklung
von 93 Grundschulkindern aus Regel- und Immersionsklassen (Durchschnitts-
alter 9;6) untersucht. Dabei wurde der Einfluss des sozioökonomischen Status
(distal) auf das Arbeitsgedächtnis durch verbale Interaktionen in der Familie
(proximal) vermittelt, und der Einfluss des Schulprogramms (distal) auf den L2-
Lexikonerwerb durch stimulierende Aufgaben in der L2 (proximal).
Zum anderen stellen die Faktoren der höheren Ebene häufig sogenannte Con-
tainer-Variablen dar, die diverse, zum Teil sehr unterschiedliche proximale Fak-
toren einschließen (Abb. 1, Kersten & Greve angenommen, Winsler et al. 2014).
Eine solche Container-Variable ist der sogenannte „Migrationshintergrund“,
der zahlreiche Aspekte umfasst, die sehr unterschiedlich wirken können und
daher differenziert erfasst werden müssen: Hierzu gehören u.a. die Typologien
und das soziale Prestige der involvierten Sprachen, der Bildungshintergrund,
die frühe kognitive Förderung und Häufigkeit der Sprachverwendung in den
Familien u.v.a.m. (vgl. Festman 2019). Daher sollten verschiedene individuelle
Einflussfaktoren nicht in einer Variable für alle mehrsprachigen Kinder zusam-
mengefasst werden.
Ein Konstrukt wie „Migrationshintergrund“ als „Einflussvariable“ in empiri-
schen Studien geht jedoch an dieser Problematik vorbei, da es die diversen Kon-
texte konfundiert, auf denen die kognitive Entwicklung und der Schulerfolg un-
ter anderem beruhen (vgl. Thee 2006, Jessner 2008, Maluch et al. 2015, Kersten
& Greve angenommen). Dies gilt gleichermaßen für institutionelle Faktoren wie
bspw. die Förderung der Umgebungssprache in der Schule, die Art des Fremd-
sprachenprogramms, die Kontaktdauer und Intensität der L2, die Qualität des
L2-Unterrichts und Inputs, etc. Auch hier ist es wichtig, zwischen den verschie-
denen konzeptuellen Ebenen, Containern, und den proximalen, stimulierenden
Faktoren zu unterscheiden. Abschnitt 4.1 geht auf diese Aspekte in Bezug auf
das soziale und familiäre Umfeld ein, Abschnitt 4.2 auf das schulische Umfeld.
4.1 Familiäre Kontextfaktoren: Sozialer und sprachlicher Hintergrund im

L2-Erwerb
Der Einfluss des sozialen Umfelds als distaler Kontextfaktor auf die kindliche
Entwicklung ist in vielen Studien belegt (Hackman & Farah 2009, Lawson et al.
2016). Dies betrifft Effekte in Bezug auf kognitive Fähigkeiten und Schulleistun-
gen (Kishiyama et al. 2009, Sheridan et al. 2012) und auf den Erwerb von Spra-
chen (Hamid 2011, Klieme et al. 2006, Shamim 2011, Sorenson Duncan & Paradis
2018). Auch auf proximaler Ebene finden Untersuchungen einen Zusammen-
hang zwischen kognitiv stimulierenden Aktivitäten in der Familie und dem
Spracherwerb (Bracken & Fischel 2008, DeTemple 2001, Liebeskind et al. 2013,
Nord et al. 1999, Pungello et al. 2009, Winner 2007).
Der sprachliche Hintergrund von Lernern wird für zweisprachige Lernende als
sogenannter „Migrationshintergrund“ meist anhand des Einwanderungs-Sta-
tus der Familien klassifiziert (vgl. Statistisches Bundesamt 2013: 7). Wie oben
(Kap. 4) ausgeführt ist dies für wissenschaftliche Untersuchungen jedoch prob-
lematisch, weil der Begriff diverse distale und proximale Einflussfaktoren kon-
fundiert. Dennoch gilt Mehrsprachigkeit häufig als ein Risikofaktor für Kinder,
die nicht Deutsch als einzige Muttersprache lernen (OECD 2010, 2016). Diese
Diskussion wirkt sich (oft hemmend) auf die Einführung von innovativen Bil-
dungskonzepten zur Förderung von frühem zweisprachigen Lernen aus. Unter
anderem aus diesem Grund ist es nicht überraschend, dass der Forschungsstand
zum Fremdsprachenerwerb von bereits zweisprachigen Kindern ausgespro-
chen heterogen ist.
In den großen Schulleistungsstudien schneiden Lernende mit „Migrationshin-
tergrund“, der häufig mit dem sozioökonomischen Status korreliert ist (Hopp
et al. 2018, Winsler et al. 2014), überproportional schlechter ab als ihre einspra-
chigen Altersgenossen (OECD 2010, 2016; Stanat & Christensen 2006). Wie oben
ausgeführt (Abschnitt 3.1), führt Cummins (2000) dieses Phänomen in seiner
Schwellentheorie und Interdependenzhypothese u.a. auf nicht-altersgerechte
Sprachstände und kognitive Fähigkeiten in beiden Sprachen zurück, die in der
alltäglichen Kommunikation zwar nicht sichtbar werden, aber für die akademi-
sche Unterrichtssprache oft nicht ausreichend seien. Auch in Bezug auf das Er-
lernen einer Fremdsprache werden in regulären Schulprogrammen in einigen
Studien Nachteile für Kinder mit Migrationshintergrund gefunden (Elsner 2007,
Hopp et al. 2018, Husfeldt & Bader Lehmann 2009).
Eine Reihe von Studien zeigen hingegen Vorteile simultan bilingualer Lerner
beim Erwerb einer weiteren Sprache (z.B. Hesse et al. 2008, Maluch et al. 2015,
Brohy 2001, Cenoz & Valencia, 1994, Sanz 2000, zur Übersicht s. Cenoz 2013),
insbesondere wenn die verschiedenen Sprachen der Lerner offiziell im Bil-
dungssystem unterstützt und im Schulunterricht weiterentwickelt werden
(Cenoz, 2013). Im Gegensatz dazu finden z.B. Wilden & Porsch (2015) keine Un-
terschiede zwischen ein- und mehrsprachigen Lernern.
Diese Befunde beziehen sich vor allem auf Fremdsprachenerwerb in regulären
Schulprogrammen. Diverse Studien zu bilingualem Unterricht finden hingegen
keine Nachteile für zweisprachige Lerner, und zum Teil sogar Vorteile. Couve
de Murville et al. (2016) dokumentiert in einer Studie mit 76 Lernern aus unter-
schiedlichen L2 Programmen in der Grundschule zum rezeptiven lexikalischen
L2-Erwerb, dass der sprachliche Hintergrund der Kinder keinen Einfluss auf
den Sprachstand in der L2 hatte; einen signifikanten Beitrag hatten hier Kon-
taktdauer und Intensität der L2. Maier et al. (2016) untersuchten die L2 Sprach-
produktion von 105 Probanden aus unterschiedlichen L2 Grundschulprogram-
men anhand verschiedener kommunikativer Aufgaben. Ähnlich wie in der
Studie zum Lexikonerwerb zeigte auch hier der sprachliche Hintergrund kei-
nerlei Einfluss auf den Sprachstand, im Gegensatz zu Kontaktdauer und Inten-
sität (vgl. Kersten et al. 2010, Couve de Murville & Lenz 2012, Steinlen & Piske
2013, 2016 und Steinlen et al. 2019 als weitere Beispiele, in denen keine Unter-
schiede zwischen ein- und mehrsprachigen Lernern zu finden sind). Mady
(2015, 2017) untersucht 90 Sechstklässler in einem Teilimmersionsprogramm in
Kanada (50% in der L2 Französisch ab Klasse 1). 30 Lerner stammten aus ein-
sprachig anglophonen Familien, 30 multilinguale Lerner waren in Kanada ge-
boren, 30 multilinguale Lerner stammten aus Einwandererfamilien und waren
im Ausland geboren. 80% der Lerner in beiden multilingualen Gruppen hatten
einen indischen Hintergrund. Die Studie zeigt signifikant bessere Ergebnisse
der Gruppe der Einwanderer in L2 Lese- und Schreibfähigkeiten sowie münd-
licher L2 Produktion gegenüber beiden anderen Gruppen. Mady (2017) schließt
erhöhtes metasprachliches Bewusstsein als Grund für diese Unterschiede aus.
Im Hinblick auf die oben dargestellten Unterschiede zwischen konventionellen
Fremdsprachenprogrammen und bilingualem Unterricht (s.a. Abschnitt 4.2)
stellt sich die Frage, ob diese Befunde systematisch in Abhängigkeit vom Schul-
kontext variieren. Eine Hypothese ist, dass in bilingualen Programmen eine in-
tensivere Sprachförderung stattfindet, die über die reine Fremdsprachenver-
mittlung hinaus eine ganzheitliche(re) kognitive Förderung ermöglicht. Diese
Überlegungen werden im Folgenden Abschnitt weiter ausgeführt.
4.2 Schulische Kontextfaktoren: Programmmerkmale von

Fremdsprachenunterricht und bilingualem Unterricht als mögliche
Einflussfaktoren auf den L2-Erwerb
Für die Gestaltung schulischer Unterrichtsprogramme sind fundierte empiri-
sche Erkenntnisse über diese Zusammenhänge von großer Bedeutung, insbe-
sondere wenn es gilt, der so häufig konstatierten „Schere“ im Bildungserfolg
zwischen einsprachigen und den sogenannten Kindern mit „Migrationshinter-
grund“ entgegenzuwirken.
Unterrichtsprogramme stellen in der o.g. Einteilung (Kap. 1) die institutionelle
Seite der distalen Kontextfaktoren dar. Ein Einfluss des Faktors Schulprogramm
erweist sich dann als relevant, wenn sich differentielle Effekte zeigen, wenn sich
also in instruktionalen Aspekten wie auch in der sprachlichen und kognitiven
Entwicklung von Lernern in verschiedenen Programmen Unterschiede finden.
In Untersuchungen in diesem Bereich lassen sich diverse Einflussfaktoren und
Unterscheidungsmerkmale finden. Dies betrifft die Quantität und Qualität des
Unterrichts ebenso wie auch individuelle Charakteristika der Lehrkräfte in den
betreffenden Programmen. Auswirkungen dieser Unterschiede sind im L1- und
L2-Erwerb, den Sachfachkenntnissen sowie einigen kognitiven Fähigkeiten be-
schrieben worden (vgl. Kap. 3).
Die Europäische Kommission fordert, dass europäische Schulsysteme mindes-
tens drei Sprachen auf einem funktionell angemessenen Niveau vermitteln sol-
len (KMK 2006), wobei unklar bleibt, was unter „funktionell angemessen“ ver-
standen wird. Nicht alle dieser unterschiedlichen Schulsysteme werden diesem
Anspruch gerecht. Der Forschungszweig der Instructed Second Language Acqui-
sition adressiert die schulischen Erfolgsbedingungen für den Zweitspracher-
werb. Darin identifizieren Spracherwerbstheorien im Rahmen des kognitiv-in-
teraktionistischen Ansatzes (Long 2015) eine Reihe von Input- und
Unterrichtsmerkmalen, die zu einem effektiven institutionellen L2-Erwerb bei-
tragen. Hier ist vor allem zwischen Aspekten der Qualität und der Quantität
der L2 im Unterricht zu unterscheiden (zur Übersicht und weiteren Diskussion
Kersten 2019, eine ausführliche Einführung in R. Ellis & Shintani 2014, Böttger
2016).
Zu Aspekten der Unterrichtsqualität gehören u.a. die Wiederholungen von lin-
guistischen Formen im Input (Frequency Hypothesis, N. Ellis 2002) und die be-
wusste Wahrnehmung von Formen und Regelhaftigkeiten (Noticing Hypothesis,
Schmidt 1990), bevorzugt innerhalb eines bedeutungsvollen kommunikativen
Kontexts (Meaning-focused Instruction, Krashen 1985) und in dem Moment, wenn
in der Kommunikation die Notwendigkeit dazu entsteht (Focus on Form, Long
2015). Weitere wichtige Aspekte sind verständlicher Input (Input Hypothesis,
Krashen 1985), authentische Interaktion mit Gelegenheiten zur Bedeutungsver-
handlung und zu diversen Formen der Fehlerkorrektur (Interaction Hypothesis,
Long 1996, Error Correction, Lyster & Saito 2010) sowie die Förderung der
sprachlichen Produktion der Lerner (Output Hypothesis, Swain 1995). Als rele-
vant werden außerdem die Einbettung der sprachlichen Prozesse in bedeu-
tungsvolle Aktivitäten (Tasks) mit Problemlösungscharakter erachtet, die die ak-
tive Wissenskonstruktion (Construction of Knowledge) der Lernenden anregen
(Wolff 2002), ihr Weltwissen (Prior Knowledge) aktivieren und einen Bezug zu
ihrer Lebenswelt aufweisen.
Diese und weitere Scaffolding-Strategien haben alle zum Ziel, ein Verständnis
der Situation und der Inhalte auf diversen Informationskanälen zu vermitteln
(Multisensory Learning) und die kognitive Stimulierung, Verarbeitung und Spei-
cherung im Langzeitgedächtnis zu fördern (für eine ausführliche Beschreibung
s. Kersten 2019).
Kersten et al. (2018a) operationalisieren eine Vielzahl dieser Merkmale in dem

quantitativen Beobachtungsinstrument TIOS (Teacher Input Observation Scheme),
das Skalen zu kognitiv stimulierenden Sprachlernkontexten, verbalem Input,
nonverbalem Input (Abb. 4) und Reaktionen auf die Lernersprache beinhaltet.
Das Instrument stellt eine Weiterentwicklung des Input Quality Observation
Scheme (Weitz et al. 2010: 44, Weitz 2015) dar, das für den Kita-Kontext entwi-
ckelt wurde. Jedes Item des TIOS beschreibt dabei eine Unterrichtstechnik, die
definiert wird als „description of how a behavior or activity is carried out in the class-
room at a given moment as the actual point of contact with the learner/s” (Kersten et
al. 2019: 16, vgl. Long 2015: 301). Hierbei ist wichtig, dass sich diese Techniken
ausschließlich auf konkret beschreibbares Verhalten beziehen, ohne dass die In-
terpretation einer Funktion des Verhaltens notwendig ist. So beinhalten bspw.
die Begriffe Scaffolding oder Bedeutungsverhandlung (Negotiation of Meaning)
gleichzeitig die Intention der Kommunikationspartner, die nur interpretiert,
nicht aber beobachtet werden kann. Zudem müssen sich die Items in der Taxo-
nomie auf einer ähnlichen Beschreibungsebene befinden und sollten keine abs-
trakten Container-Variablen für diverse Techniken sein – also keine Überkate-
gorien darstellen, wie Scaffolding oder Bedeutungsverhandlung es sind.
Abb. 4: Visualisierungen von Instruktionen und Sachfachunterricht an einer Immersi-

onsschule in Niedersachsen (Klasse 1)
Die ELIAS-Studie (Early Language and Intercultural Acquisition Studies, Kersten et

al. 2010), eine länderübergreifende Studie in zehn bilingualen Kitas, zeigt unter
anderem anhand des IQOS einen positiven Effekt von Inputqualität auf den re-
zeptiven lexikalischen und grammatischen L2-Erwerb (Weitz et al. 2010, Weitz
2015). Kersten et al. (2018b, eingereicht) untersuchen anhand einer Mehrebenen-
Modellierung desselben Datensatzes den Einfluss der Variablen Kontaktdauer
zur L2, Kontaktintensität, L2-Inputqualität, Alter, Geschlecht, Sprachhintergrund, So-
zialstatus sowie Leseförderung in der Familie. Auch diese Studie kommt zu dem
Ergebnis, dass die Inputqualität einen signifikant positiven Effekt auf den Zu-
wachs an rezeptiven L2 Grammatikkenntnissen hat. Zu ähnlichen Befunden
kommen Kersten et al. (2019) anhand des TIOS. Sie untersuchen den Effekt des
L2-Inputs von 10 Lehrkräften in Regel- und Immersionsprogrammen auf den
rezeptiven L2 Lexikon- und Grammatikerwerb von 169 Lernern (3. und 4.
Klasse). Der TIOS-Score der Lehrkräfte klärt 21,4% der Varianz im Lexikontest
und 20,8% der Varianz im Grammatiktest auf.
Die wichtigsten Aspekte der Quantität sind die Kontaktdauer zur L2, d.h. der
Zeitraum, über den eine L2 gelernt wird, und ihre Intensität, also die Anzahl
der Stunden innerhalb dieses Zeitraums, in denen eine Begegnung mit der L2
stattfindet (s. Weitz et al. 2010 für eine Diskussion und Operationalisierung re-
levanter Aspekte). Die fundiertesten Forschungsbefunde hierzu liegen aus ka-
nadischen Immersionsprogrammen vor, in denen seit den 1970er Jahren eine
intensive Begleitforschung stattfindet (Wesche 2002). Neuere Studien aus Im-
mersionsprogrammen in Deutschland replizieren diese Ergebnisse.
In Tab. 1 finden sich zwei Beispiele aus einem Immersionsprogramm für die
sprachliche Produktion von Lernern ohne (Kind 8) und mit Vorerfahrung (Kind
16) in der L2. In dem Programm wurden alle Fächer mit Ausnahme von Deutsch
in der L2 Englisch unterrichtet (ca. 75% des Curriculums). Die Erzählung von
Kind 8 illustriert einen Sprachstand am Ende der 1. Klasse Grundschulimmer-
sion, der deutlich über das Level von A1 hinausgeht, das am Ende der Grund-
schule für die L2 gefordert ist. Dieses Mädchen lernte die L2 Englisch erst zu
Beginn der 1. Klasse kennen. Eine für frühe L2-Stadien typische Struktur der
Lernersprache, die hier deutlich wird, ist beispielsweise die Verwendung der -
ing-Form ohne Auxiliar als Verbmarkierung, das sogenannte interlanguage -ing
(Pienemann 1998). Es ist eingebettet in eine stringente Verwendung des einfa-
chen Satzbaus (Subjekt – Prädikat – Objekt), die durch die wiederholte Voran-
stellung des adverbialen and then ergänzt wird. In einer Einordnung gemäß der
Entwicklungsstufen nach Pienemann (1998) gehören SPO und das interlanguage
-ing zur Stufe 2, die adverbiale Voranstellung zur Stufe 3 der sechsstufigen Skala
von Entwicklungssequenzen im L2-Erwerb des Englischen (vgl. Kersten 2009a).
Auch wenn die lexikalische Variabilität noch sehr eingeschränkt ist, ist das
Mädchen in der Lage, mit ihren sprachlichen Mitteln die Ereignisse der Ge-
schichte nachvollziehbar wiederzugeben. Im zweiten Beispiel verwendet Kind
16, ein Mädchen mit dreijähriger Vorerfahrung aus einer bilingualen Kinderta-
gesstätte, am Ende ihrer Grundschulzeit eine breite lexikalische Vielfalt und di-
verse morphosyntaktische Strukturen. Ihr sind Fachbegriffe wie muzzle, beehive
und antlers bekannt, sie benutzt bspw. kausale und temporale Nebensatzstruk-
turen, direkte Rede mit korrekter Inversion der Fragesätze sowie narrative Mit-
tel, um Gleichzeitigkeit und Handlungssequenz auszudrücken.
Tab. 1: Mündliche Erzählungen der Bildergeschichte „Frog, where are you?“ (Mayer
1969) am Ende der 1. und der 4. Klasse einer immersiven Grundschule in Schles-
wig-Holstein; Transkription ohne Häsitationen, Selbstkorrekturen und Äuße-
rungen des Interviewers (vollständige Transkripte s. Kersten 2009b)
Picture Story Narrations “Frog Story” (Frog, where are you? Mayer 1969)
Kind 8 (1. Klasse, keine Vorerfahrung)

There is a dog and a boy, and the dog looking in a glass, and in the glass sitting a
frog and the moon shining. And then, the boy are sleeping and the dog sleeping.
And then, the boy looking in the glass and the frog is not there. Then, the boy
looking in the t-shirt and the dog looking in the glass and the boy looking out the
window. And the dog staying next to the boy. And then, the dog falling down
out the window and the boy has the dog in his hand. And then, the boy are stay-
ing out the house and looking in the wood. And then, the boy looking in a hole
and the boy say “Au!” [lacht] And then, the boy looking in a hole and the bees fly
away. And then, the dog are running away. Then, the boy coming to a stone and
then, the boy staying on the stone. ‘N then, the boy are sitting on a deer and the
dog are running away. And then, the dog and the boy are falling down. N’ then,
the boy and the dog are sitting in the water. N’ then, the boy are say “psst”, and
the dog are looking to the boy. And then, the boy see a frog and next to the frog
sit a frog. And then, the frog children come out the grass. And then, the boy say
goodbye to the frogs.
Kind 16 (4. Klasse, Vorerfahrung aus einer bilingualen Kita)

This story is named “Frog, Where Are You?” by Mercer Mayer. A boy named Bill
and his dog Barcardi looked at the glass jar within a frog. Because it was evening
they slept in their bed. Then suddenly the frog jumped out of his glass jar and
suddenly disappeared. At morning when the sun shine(d?) out through the win-
dow the dog and the boy named Bill looked at the glass jar, and there was no frog
in there. The boy jumped up and put on his clothes, boots and everything he had.
The dog put his muzzle in the glass jar and wanted to look if there was any frog
in there. Then the boy opened(?) the window and shouted out: “Frog, where are
you? Frog, come back!” And the dog wanted to look out the window, too, but
then fell down into the grass. The boy looked(?) down and ran out of the house
to come to the dog. He was a little bit angry. But the dog gave him a little kiss.
But the glass jar was broken, so the dog was free. Then they wanted to go into the
wood and the boy shouted out: “Frog, where are you? Frog, come back!” Then
the dog looked up to the bees and ran to the beehive. The boy looked(?) down
and shouted in a little hole in the grass: “Come out, frog! Are you in there?” But
suddenly a mole come(?) out and stuck his nose out. Then the dog wanted to
climb up the tree. And suddenly the beehive fell down. The bees were very angry
and they wanted to sting the dog. In this time the boy, Bill, climbed up the big
tree and shouted in a hole ehm “Frog, come out! Are you in there?” But suddenly
Picture Story Narrations “Frog Story” (Frog, where are you? Mayer 1969)
an owl rushed out of this hole and the boy fell down on the ground. The dog ran
into the wood because the bees wantes [verspricht sich] to sting him in his skin.
The boy was a little afraid of the owl that came out of the hole and then he climbed
up a big rock. Then he put his hands on the antlers and shouted: “Oh come out!
Frog, are you there?” But suddenly a deer came out of there and carried Bill on
his head, and they fell down a cliff, the dog and Bill. They fell into a pond. But
then, suddenly, as they stuck out their head of the water, they heard a little noise.
Then Bill said: “Pssht” because the dog was so loud in the water. Then they
climbed over the trunk and saw their frog and another frog with their frog babies.
Bill took one of the frog babies and went home. And so everybody has his family.
Couve de Murville et al. (2016) und Maier et al. (2016), identifizieren, wie oben
erwähnt, Kontaktdauer und Kontaktintensität zur L2 als stärkste Prädiktoren
für den lexikalischen und morphosyntaktischen Sprachstand in der L2 and
deutschen Grundschulen (vgl. Abschnitt 4.1). Auch Kersten et al. (2018b, einge-
reicht) zeigen in ihrer o.g. Studie einen Einfluss von L2 Kontaktdauer und In-
tensität auf L2 Grammatik- und Wortschatzverständnis. Weiterer Einflussfaktor
ist das Alter, während Geschlecht, Sozialstatus und Leseförderung in der Fami-
lie in dieser Untersuchung keinen Effekt zeigen.
Jaekel et al. (2018) beschreiben in der Erweiterung ihrer Studie von 2017 einen
Effekt der Kontaktdauer bei 1510 Neuntklässlern. Die Lernenden, die in der 1.
Klasse mit dem Englischunterricht begannen, erzielten signifikant höhere Werte
im L2 Hörverständnis und in der Lesefähigkeit als die Lernenden mit Englisch
ab Klasse 3. Wie die Autoren selbst diskutieren, wurden hier allerdings Fakto-
ren wie die Qualität des Inputs und des Unterrichts nicht mit einbezogen.
Positive Ergebnisse aus Immersionsprogrammen werden gegenüber Lernern in
nicht-immersiven Programmen auch für die Umgebungssprache (für die meis-
ten Kinder die L1) und für die Sachfachkenntnisse berichtet. Für L1- und das
Sachfachlernen finden sich in den frühen sehr intensiven Programmen teilweise
Vorteile gegenüber dem einsprachigen Unterricht (Couve de Murville & Lenz
2012, Gebauer et al. 2012, 2013, Steinlen & Piske 2013, 2016, Zaunbauer & Möller
2006, 2010; für einen Überblick s. Kersten & Rohde 2015, Wesche 2002). Dabei
kann es zunächst zu einer Verzögerung kommen, weil die L2 erst aufgebaut
werden muss. Je weniger intensiv die Programme, desto weniger einheitlich
sind diese Befunde (zur Diskussion s. Kersten 2019).
Für eine Unterscheidung zwischen Programmen mit konventionellem Fremd-
sprachenunterricht und (intensiven) Immersionsprogrammen wurden differen-
tielle Effekte in Abschnitt 3.1 auch für kognitive Fähigkeiten beschrieben (cf.
Trebits et al. eingereicht, Adler et al. 2018, Bialystok et al. 2014, Lazaruk 2007,
Lee 1996, Nicolay & Poncelet 2013, 2015; Woumans et al. 2016), in Abschnitt 4.1
für Lerner mit Migrationshintergrund (Kersten et al. 2010, Couve de Murville et
al. 2016, Maier et al. 2016, Couve de Murville & Lenz 2012, Steinlen & Piske 2013,
2016, Steinlen et al. 2019).
Auch in Bezug auf Lehrkräfte findet sich in neueren Studien erste Evidenz für
solche Unterschiede. Alle genannten Unterrichts-Techniken, die im TIOS ope-
rationalisiert werden, leiten sich aus der allgemeinen Fremdsprachendidaktik,
vor allem dem kommunikativen Sprachunterricht ab. Dennoch finden Kersten
et al. (2019) in einer Studie mit 17 Grundschullehrkräften, dass die neun Immer-
sionslehrkräfte signifikant mehr der genannten Techniken im Unterricht ver-
wenden als die acht Lehrkräfte an Regelschulen in ihrem Fremdsprachenunter-
richt. Dabei ist die Varianz bei den Regelschullehrkräften deutlich höher als bei
den Immersionslehrkräften.
In ihrer Dissertationsstudie mit 307 Grundschullehrkräften im Projekt BiLLiE
(Bilinguales Lehren und Lernen in Entwicklung) zeigt Wegner (in Vorb.) signifi-
kante Unterschiede zwischen Lehrkräften in regulären (n=240) und in bilingu-
alen Schulprogrammen (n=67): Die Gruppe der bilingualen Lehrkräfte weist in
ihren Selbsteinschätzungen signifikant höhere Fremdsprachenkenntnisse,
Überzeugungsvermögen („Mir fällt es leicht andere von meinen Ideen zu über-
zeugen“), Optimierungsstreben („Ich suche ständig nach Möglichkeiten meinen
Unterricht zu verbessern“), Teamfähigkeit und Interesse an Mehrsprachigkeit
auf als die Regellehrkräfte. Zudem schätzen sie die Arbeitsbelastung durch bi-
lingualen Unterricht signifikant niedriger ein als Lehrkräfte in Regelprogram-
men. Bilinguale Lehrkräfte sind weiterhin in höherem Maße bereit, neue Unter-
richtskonzepte auszuprobieren und mehr Arbeit in diese zu investiveren. In
Bezug auf die Umsetzung von Unterrichtsstrategien verwenden bilinguale
Lehrkräfte nach Eigenaussage signifikant mehr Körpersprache, visuelle Veran-
schaulichungen anhand von Bildern und Objekten, und setzen die L2 signifi-
kant stärker handlungsbegleitend ein, d.h., sie erläutern ihre Aktivitäten
sprachlich, während sie sie ausführen.
Auch eine Studie mit 938 Grundschulleitungen aus Niedersachsen in demsel-
ben Projekt findet Unterschiede zwischen regulären und bilingualen Program-
men in den Einstellungen zu bilingualem Unterricht hinsichtlich der Kinder,
der Schule, dem Schulsystem, gemischten Lernergruppen und einer angenom-
menen Überforderung der Lerner: Die Einstellungen der Schulleitungen aus bi-
lingualen Grundschulen sind in diesen Aspekten signifikant positiver als die
von Schulleitungen aus regulären Grundschulen (Blank 2017: 46, Wegner in
Vorb.).
Bilingualer Unterricht geht auch mit positiveren Einstellungen der Lernenden
einher. Meinke & Meisner (2016) untersuchen 173 Schüler/innen in vierten
Klassen in unterschiedlich intensiven bilingualen Programmen und regulärem
Fremdsprachenunterricht im BiLLiE-Projekt. Sie zeigen signifikant höhere
Werte der Lerner im intensivsten Immersionsprogramm bezüglich der Einstel-
lung zur eigenen L2‐Kompetenz, zur englischen Sprache und zum bilingualen
Programm. Das folgende Zitat ist ein anschauliches Beispiel für diese Schüler-
erfahrungen:
„My highlight was actually every single second in the school. … I will miss it, this atmosphere,
and feeling confident in the class, and safe.”
(Aussage einer Viertklässlerin auf die Frage nach dem „highlight“ ihrer Grundschul-
zeit in der Immersionsklasse, Kersten 2019: 57)
Diesen Befunden entsprechend findet Kersten (2020, angenommen) im Projekt

SMILE (Studies on Multilingualism in Language Education), dass die Art des Schul-
programms den Effekt des sozialen Status auf das Arbeitsgedächtnis von Ler-
nern in der Grundschule signifikant moderiert: Je intensiver das L2 Programm,
desto weniger macht sich der Einfluss von Sozialstatus auf das Arbeitsgedächt-
nis bemerkbar. Dies ist ein starkes Indiz für förderliche Effekte von intensiven
L2 Programmen für die allgemeine kognitive Entwicklung.
Zusammenfassend scheinen diese Befunde auf deutliche Unterschiede zwi-
schen regulären und bilingualen Grundschulen in Bezug auf Programm-Merk-
male (L2-Kontaktdauer und -intensität), Einstellungen und Unterrichtstechniken
(kognitive Stimulierung, aktive Wissenskonstruktion durch Inhaltsbasierung, L2-In-
putqualität, Kersten 2019: 57) hinzuweisen, die Effekte auf den L2-Erwerb sowie
die kognitive Entwicklung und die Einstellungen der Lernenden zeigen. Die
Verwendung dieser Techniken hat offenbar das Potenzial, bestimmte Nachteile
von fehlender familiärer Frühförderung auszugleichen (vgl. Kersten 2020).
Diese Effekte müssen anhand größerer Probandengruppen erhärtet werden,
unter Einbezug der oben genannten Kontrollvariablen, insbesondere der fami-
liären Frühförderung, dem sozialen Hintergrund und einem detailliert erhobe-
nen Mehrsprachigkeitsstatus.
Der Unterschied in der Verwendung der Unterrichtstechniken ist nicht notwen-
digerweise aus den fremdsprachendidaktischen Ansätzen ableitbar, da, wie
oben beschrieben, dem bilingualen Unterricht keine „besondere“ Didaktik zu-
grunde liegt. Eine Möglichkeit der Erklärung könnte darin liegen, dass die Ver-
mittlung der Sachfachinhalte in bilingualen Programmen eine besonders inten-
sive Anwendung der L2-Techniken erfordert und bilinguale Lehrkräfte sie
daher vermehrt einsetzen. Dass dies nicht notwendigerweise der Fall ist, zeigen
einzelne Profile von Fremdsprachenlehrkräften aus unseren Daten im SMILE-
Projekt (Kersten et al. 2019), die den Durchschnitt der Immersionslehrkräfte in
den TIOS-Werten übersteigen. Andererseits kann es bei der Einrichtung bilin-
gualer Programme auch zu einer Selbstselektion kommen, indem hauptsächlich
Lehrkräfte mit guten L2-Kenntnissen und hoher methodischer Kompetenz ein-
gesetzt werden, die motiviert sind, die Aufgabe zu übernehmen. Dies sind ent-
scheidende Fragen für die bilinguale Unterrichtspraxis, die es empirisch zu
überprüfen gilt.
Trotz des häufig dokumentierten Potenzials bilingualer Programme und der
Forderung, dass der bilinguale Sachfachunterricht entsprechend den sprachen-
politischen Vorgaben der EU als Profilelement in die Lehrerbildung aufgenom-
men werden sollte („Zukunftsinvestition“, vgl. Wildhage 2000), ist die Anzahl
bilingualer Grundschulen in Deutschland jedoch vergleichsweise gering. Im

Jahr 2014 waren laut einer Studie des FMKS 287 bilinguale Grundschulen ver-
zeichnet (Tendenz steigend), davon 44% mit Englisch als L2. Nur ca. die Hälfte
sind staatliche Grundschulen.
In ihrem Erfahrungsbericht (KMK 2006: 25f) forderte die Kultusministerkonfe-
renz schon 2006, bilingualen Unterricht auf die Grundschule und auf möglichst
viele Sachfächer und Schulfremdsprachen auszuweiten, in die Lehrerbildung
einzubeziehen und wissenschaftlich zu begleiten:
Lehrerbildung: Die besonderen (fach)sprachlichen, didaktischen und methodischen
Herausforderungen des bilingualen Unterrichts müssen in der Lehrerbildung der ers-
ten und zweiten Phase stärker berücksichtigt werden. Ansätze, zukünftigen Lehr-
kräften mit geeigneter Fächerkombination in der Lehrerausbildung eine Zusatzqua-
lifikation zu ermöglichen, sollten weiterentwickelt werden. (KMK 2006: 26)
5 Fazit
Wie der Forschungsüberblick gezeigt hat, ist die Entwicklung individueller

sprachlicher und kognitiver Fähigkeiten eng miteinander und mit diversen ex-
ternen Kontextfaktoren verknüpft. Dabei ist es sinnvoll und wichtig, zwischen
proximalen und distalen externen Faktoren zu unterscheiden: Eine kausale Wir-
kung auf den individuellen Lerner kann vor allem durch die direkte Stimulation
der proximalen Faktoren im persönlichen Austausch angenommen werden
(proximity of stimulation Ansatz, Kersten 2020, angenommen). Externe Faktoren
sollten daher in empirischen Studien auseinandergehalten und differenziert
und den proximalen als direkte Einflussfaktoren besondere Beachtung ge-
schenkt werden.
Der Zusammenhang zwischen (fremd-)sprachlicher und kognitiver Entwick-
lung wird in der Forschung in zwei Wirkrichtungen betrachtet. Die Diskussion
zum Einfluss von Bilingualismus auf die Kognition im Rahmen der bilingual ad-
vantage hypothesis (Bialystok et al. 2009) wird derzeit sehr kontrovers geführt.
Forschungsergebnisse sind hier heterogen, so dass vermehrt Forderungen laut
werden, stärker zwischen einzelnen kognitiven Teilfähigkeiten und dem indi-
viduellen Grad der Bilingualität sowie der Art der Verwendung der Sprachen
zu unterscheiden und soziale Aspekte zu kontrollieren. Auch wenn der Großteil
der Studien sich gegenwärtig auf simultanen Bilingualismus beziehen, liegen
erste positive Befunde zum sequenziellen Zweitspracherwerb in bilingualen
Schulprogrammen vor. Hier scheinen sich Effekte auf Intelligenz, Arbeitsge-
dächtnis und kognitive Kontrollfähigkeiten vor allem in intensiven L2 Program-
men und nach längerer Kontaktdauer zu zeigen. Hierzu kann eine Erhöhung
der L2-Kontaktdauer und -intensität beitragen. Einen hohen Grad an Bilingua-
lität anzustreben, wie er in bilingualen Programmen vermittelt wird, scheint da-
her förderlich für Aspekte der kognitiven Entwicklung. Differentielle Effekte
zwischen Regel- und bilingualen Immersionsprogrammen (s.u.) können auch
darauf hindeuten, dass über die bilinguale Sprachverwendung hinaus andere
kognitiv stimulierende Unterrichtstechniken zu diesen Befunden beitragen.
Untersuchungen zur entgegengesetzten Einflussrichtung sind weniger kontro-
vers und weniger heterogen. Hier werden verschiedene kognitive Fähigkeiten
konsistenter als Prädiktoren identifiziert als in der umgekehrten Richtung. Al-
lerdings finden sich auch hier in ersten Befunden Unterschiede zwischen Regel-
und Immersionsprogrammen. Insbesondere im regulären Fremdsprachenun-
terricht werden Vorteile in der L2 für Kinder dokumentiert, die höhere kogni-
tive Fähigkeiten haben. Auch hier stellt sich die Frage, ob die Verständnisförde-
rung und inhaltliche Einbettung des bilingualen Unterrichts für mehr Kinder
zugänglich ist und so dazu beiträgt, dass sie auf andere Weise und über andere
Kanäle eine Förderung erfahren und so eine größere Lernergruppe erreicht wer-
den kann.
Eine ähnliche Unterscheidung trifft auch auf soziale Unterschiede und häufig
dokumentierte Nachteile für Kinder mit Migrationsstatus zu. Der Einfluss des
sozialen Hintergrunds auf allgemeine Schulleistungen ist in allen großen Bil-
dungsstudien belegt. Ähnliches wird für Kinder aus Einwandererfamilien be-
schrieben, wobei in den letzten Jahren vermehrt ein Bewusstsein dafür entstan-
den ist, dass diese Kontextfaktoren häufig konfundiert werden. Allerdings
finden sich diese Nachteile in den (bisher wenigen) Studien zu frühem bilingu-
alem Unterricht nicht oder in deutlich geringerem Maße. In Anbetracht dieser
Befunde gilt es, das Potenzial bilingualen Unterrichts viel stärker als bisher in
den Blick zu nehmen und zu untersuchen, welche (proximalen) Faktoren diese
Förderung bewirken könnten.
Verständnisfördernde Unterrichtstechniken und Strategien der bedeutungsvol-
len Aufgaben- und Inhaltsbasierung, wie sie im Teacher Input Observation Scheme
(Kersten et al. 2018a) operationalisiert werden, sind wirksame Mittel für den
Aufbau von Sprach- und Sachfachwissen. Auch wenn sie sich von allgemeinen
fremdsprachendidaktischen Ansätzen ableiten, scheinen sie signifikant häufi-
ger in bilingualem Unterricht verwendet zu werden. Vermutlich ist die Not-
wendigkeit ihres Einsatzes hier höher, um den fachlichen Lernzuwachs sicher-
zustellen. Dass dies nicht notwendigerweise der Fall ist, zeigen Ausnahmen von
Regellehrkräften im Datensatz des SMILE-Projekts (Kersten et al. 2019), die bes-
ser abschneiden als die Immersionslehrkräfte.6 Dennoch liegt in der grundsätz-
lichen Tendenz ein Erklärungsansatz für die breit gefächerten positiven Effekte
von bilingualen Programmen. Diese Befunde haben, wenn sie sich weiter erhär-
ten lassen, bedeutende praktische Implikationen.
Allerdings stehen wir in diesen gesellschaftspolitisch relevanten Fragen in der
Forschung und der praktischen Umsetzung noch relativ weit am Anfang. Die
6 Eine Lehrkraft, die sowohl Immersions- wie auch Regelklassen unterrichtet, verwendete in
der Regelklasse, die einen geringeren L2-Sprachstand hat, bspw. deutlich mehr L2-Techni-
ken als in der Immersionsklasse. Eine andere Lehrkraft mit sehr hohem TIOS-Wert wechselte
kurz nach der Studie an eine ausländische Immersionsschule.
aufgezeigten L2-Unterrichtstechniken sind in der Lehrerbildung aller Lehrkräfte

unabdingbar. Die Techniken gehen, wie dargestellt, in ihrer Wirkung vermut-
lich weit über die Effekte für das reine Fremdsprachenlernen hinaus und för-
dern Verständnis, allgemeine Lernvorgänge und die kognitive Entwicklung. Sie
können zudem, wie a.a.O. argumentiert (Kersten 2019: 57), „in andere Formen
von pädagogischer Intervention wie bspw. den deutschsprachigen Unterricht
von Kindern mit eingeschränkten Deutschkenntnissen übertragen werden“.
Auch der Aufbau höherer bilingualer Fähigkeiten birgt das Potenzial, die Kog-
nition zu trainieren. Sinnvoll sind hierzu bspw. vermehrter fachübergreifender
Unterricht und die Einführung von bilingualen Modulen, zum Beispiel zu-
nächst als begrenzte Einheiten oder Projekte, als classroom management oder in
wiederkehrenden Routinen. Dies sind Maßnahmen, die innerhalb des regulären
Curriculums individuell umgesetzt werden können. Hilfreich sind zudem Hos-
pitation in bereits bestehenden Programmen und Team Work mit anderen Kol-
leginnen und Kollegen zum Austausch von Materialien und Strategien. Auf
diese Weise können Lehrkräfte und Lernende Erfahrungen sammeln und die
Chance erhöhen, den bilingualen Ansatz graduell zu erweitern.
Wie im Beitrag dargestellt, kann eine solche Förderung, wenn sie über mehrere
Jahre aufrechterhalten wird, offenbar dazu beitragen, die negativen Effekte zum
Teil auszugleichen, die für Lernende aus Familien mit niedrigem sozialen Status
oder mit „Migrationshintergrund“ in den Schulleistungsstudien gefunden wer-
den. Ein solcher Befund hat wesentliche Implikationen für bildungspolitische
Entscheidungen. Zur Klärung dieser Zusammenhänge sind weitere Untersu-
chungen erforderlich, die die diversen individuellen und externen Faktoren
sorgfältig kontrollieren und so zu einer verstärkten Förderung der sprachlichen
und kognitiven Entwicklung der jungen Lernenden beitragen.7
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7 Danksagung
Ich danke Julia Festman für außerordentlich hilfreiche Kommentare zu einem früheren Ent-
wurf dieses Artikels, Ann-Christin Bruhn, Katharina Ponto und Alina Wegner für die ver-
sierte Koordination der Forschungsprojekte, auf denen dieser Beitrag beruht, und Werner
Greve für ungezählte inspirierende Diskussionen zu den Themen, die in diesem Überblick
behandelt werden.
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Erschienen in: Böttger, H., Festman, J., Müller, T. (Hrsg., 2020).

Menschliche Sprache und Kognition entwickeln sich nicht unabhängig vonein-

1 Die Begriffe Zweitsprache sowie Zweitspracherwerb werden in diesem Beitrag generisch im

Abb. 1: Einflusszusammenhänge im sprachlichen und kognitiven Entwicklungsprozess

3 Im Kontext der Mehrsprachigkeitsforschung werden weitere Unterscheidungen gemacht (s.

2.2 L2-Erwerb im schulischen Kontext: Fremdsprachenunterricht und

Mathematik, Sachunterricht, Kunst, etc., durch das Medium einer L2 vermittelt

2.3 Kognitive Fähigkeiten

Besondere Aufmerksamkeit in der Forschung erfährt die sogenannte kognitive

Abb. 2: Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (2000: 5)

Notizblocks und des Langzeitgedächtnisses zusammenführen und als zusam-

3 Ausgewählte interne Variablen: Der Zusammenhang von

In einer späteren Meta-Analyse von 27 Studien mit 2901 Probanden zeigen

teile der Immersionsschüler/innen, wobei es sich in ihrer Studie auch um ein

3.2 Der Einfluss kognitiver Fähigkeiten auf den L2-Erwerb

Definitionen und Zusammensetzung dieser Variablen sind allerdings in ver-

5 Im Rahmen der Dynamic Systems Theory (DST) in der Zweitspracherwerbsdebatte fokussiert

4 Ausgewählte externe Variablen: Familiäre und schulische

4.1 Familiäre Kontextfaktoren: Sozialer und sprachlicher Hintergrund im

4.2 Schulische Kontextfaktoren: Programmmerkmale von

Kersten et al. (2018a) operationalisieren eine Vielzahl dieser Merkmale in dem

Abb. 4: Visualisierungen von Instruktionen und Sachfachunterricht an einer Immersi-

Die ELIAS-Studie (Early Language and Intercultural Acquisition Studies, Kersten et

Kind 8 (1. Klasse, keine Vorerfahrung)

Kind 16 (4. Klasse, Vorerfahrung aus einer bilingualen Kita)

Diesen Befunden entsprechend findet Kersten (2020, angenommen) im Projekt

bilingualer Grundschulen in Deutschland jedoch vergleichsweise gering. Im

Wie der Forschungsüberblick gezeigt hat, ist die Entwicklung individueller

aufgezeigten L2-Unterrichtstechniken sind in der Lehrerbildung aller Lehrkräfte

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