Dr. phil.

Jürgen Beyer
Universität Hradec Králové

Feste Wendungen – untrennbarer Bestandteil der

Wortschatzarbeit im Unterricht DaF

1. Vorbemerkungen

Wenn man von einer in der Vergangenheit lange Zeit vorherrschenden

phraseologischen Abstinenz in der Linguistik und Linguodidaktik spricht, so muss
man ZÖFGEN zustimmen, wenn er postuliert, dass daran auch frühe
strukturalistische Theorien und bestimmte Grundannahmen transformationeller
Prägung nicht ganz schuldlos waren, da sie die Idiomatizität wiederholt als
marginale Erscheinungen von Sprache einstuften oder sie zu Anomalien des
sprachlichen Systems degradierten (vgl. ZÖFGEN 1992, 3).
Als dann die umfangreiche und auf hohem Niveau stehende russische Literatur
zur Phraseologie auch außerhalb der Slawistik rezipiert wurde, änderte sich die
Situation in Westeuropa (und damit auch in der germanistischen Linguistik)
schlagartig.
In den letzten Jahrzehnten sind nun Idiomatik und Phraseologie nicht mehr
lediglich Randgebiete der Sprachwissenschaft, sondern rückten im Zuge der
„Wiederentdeckung“ des Wortschatzes und der damit verbundenen neuen
lexikologischen und lexikographischen Fragestellungen mehr und mehr in den
Mittelpunkt linguistischer Untersuchungen.
Inzwischen liegt bereits – und das spricht für den erreichten Forschungsstand –
seit 1982 ein „Handbuch der Phraseologie“ vor (BURGER/BUHOFER/SIALM 1982).

Das Anliegen des Artikels besteht darin, einige Möglichkeiten aufzuzeigen, wie
man die "Perlen" einer Sprache, die Vielfalt der idiomatischen Wendungen,
anhand ausgewählter und in kontextuelle und situative Rahmen gestellter
Wortgruppen auch in den Deutschunterricht DaF auf den Sekundarstufen 1 und 2,
den Gymnasien und Mittelschulen, besonders aber in die Deutschlehrerausbildung
an den Pädagogischen Fakultäten in der Tschechischen Republik einbeziehen
kann.
Angesichts der Breite der Thematik kann dabei in der vorliegenden Form kein
Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. Der Beitrag soll vielmehr Impulse
und Denkanstöße geben, um die festen Wortgruppen verstärkt auch aus
landeskundlicher Sicht zu betrachten und in den Deutschunterricht DaF
einzugliedern.

Von besonderer Bedeutung für den modernen Fremdsprachenunterricht (im

weiteren FU) und seine Didaktik sind heute - das gilt als gesicherte Erkenntnis -
die Theorie der Sprachtätigkeiten, die Theorie der Sprachkommunikation und in
den letzten Jahrzehnten besonders die Sprachlerntheorie, also die Frage, wie
eigentlich eine Sprache erworben wird (vgl.- auch für Weiteres dazu - REINECKE
1985).

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Richtungweisend sind dabei solche Einsichten, die die Sprache und die
sprachliche Kommunikation als soziale Phänomene auffassen und die das gesamte
menschliche Lernen
als Tätigkeit und schöpferischen Prozess begreifen und dabei das
Fremdsprachenlernen folgerichtig mit einschließen (vgl. u.a. LEONT´EV 1969;
1975; 1979; REINECKE a.a.O., FELIX 1977 und 1982; KINTSCH 1971; LURIJA 1982;
BIERWISCH 1977; BUTZKAMM 1993; BEYER 1994). Das bedeutet für den FU, dass
die kommunikative Kompetenz der Lerner entwickelt werden muss (siehe dazu
u.a. ANTOŠOVÁ/ BEYER1997; NEUNER/HUNFELD1993;
KOSTOMAROV/MITROFANOVA 1982; HEYD 1991).
Dazu können auch die idiomatischen Wendungen als Teil des Wortschatzes einer
Sprache mit entsprechenden soziokulturellen Hintergrundinformationen einen
nicht unwesentlichen Beitrag leisten, ziehen sie sich doch wie ein roter Faden
durch alle Bereiche einer Sprache, finden sich auf allen Stilebenen und
Kommunikationsbereichen wieder und sind deshalb auch besonders geeignet,
"den Leuten aufs Maul zu schauen", um mit Martin Luther zu sprechen.
Es ist also nötig, sich von Zeit zu Zeit auf das sprachliche Mittel „feste
Wortgruppen“ für den FU zu besinnen.

Sprachliche Kommunikation vollzieht sich jeweils unter ganz bestimmten

gesellschaftlichen Bedingungen, d.h., die Sprache spiegelt die objektive Realität
im Bewusstsein des Menschen wider. Daraus ergibt sich für den FU, dass die
Sprache als Kommunikationsmittel nicht ohne Bezug zu der Gesellschaft, in der
die Mitglieder einer Sprachgemeinschaft leben, vermittelt und erlernt werden
kann. Der Fremdsprachenlerner benötigt Informationen über die natürlichen
Bedingungen und das Leben der Bewohner eines Landes, seine politischen,
wirtschaftlichen, kulturellen und sprachkulturellen Gegebenheiten und
Entwicklungen im Rahmen eines Kulturkreises. Er benötigt soziokulturelles
Hintergrundwissen als Bestandteil landeskundlichen Wissens. Das ist
insofern von didaktischer Bedeutung, als dadurch die Motivation der Lerner zum
weiteren (fremdsprachlichen) Eindringen in die "fremde Welt" beträchtlich
gesteigert wird (vgl. dazu u.a. WIERLACHER 1985 und 1987).

Für den Fortgeschrittenenunterricht, also auch in der universitären Ausbildung

DaF, bedeutet dies auch, Kenntnisse zu vermitteln und Fertigkeiten und
Fähigkeiten zu entwickeln,
• die den Lerner in die Lage versetzen, zumindest teilweise und seinem
jeweiligen Kenntnisstand entsprechend, die Idiomatik, d.h. feste
Wortgruppen, Mehrwortlexeme, Redensarten und Redewendungen, also das,
was der Sprache Leben und Farbe gibt und ohne das die Sprache ein
emotionsloses, nüchternes Verständigungsmittel ohne Kolorit und
Expressivität wäre, in seiner Kommunikation in der Fremdsprache zu
verwenden.

Dabei steht der Lehrer immer wieder vor der bekannten Schwierigkeit, dass es
eine große Lücke gibt zwischen den geistigen Ansprüchen der Lerner und ihrem
sprachkommunikativen Können zur Verwirklichung ihrer Sprechintentionen.
Entsprechend einer Grundforderung des institutionalisierten FU, mit einem
Minimum an sprachlichen Mitteln ein Maximum an kommunikativer Kompetenz zu

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erreichen, wird diese Lücke erst mit fortschreitendem Erwerb fremdsprachlichen
Wissens und Könnens mehr und mehr verkleinert - völlig geschlossen wird sie im
organisierten Zweitsprachenerwerb wohl nie.

Neben sprachlichem Wissen braucht der Lerner stets auch Wissen zum
außersprachlichen Verhalten, z.B.:
- Begrüßt man sich (in einer bestimmten Situation) mit Händeschütteln oder
einfach mit Kopfnicken - oder vielleicht mit einem Kuss?
- Wie erkennt man, ob eine Einladung im fremden Land ernstgemeint ist und ob
man pünktlich oder lieber etwas später kommen soll?
- Wie erkennt man die soziale Stellung des Gesprächspartners richtig?
- Welche Bedeutung haben Gestik und Mimik im fremden Land in bestimmten
Situationen?
- Kann man in offiziellen Gesprächen Redensarten und Sprichwörter verwenden?
In welchen offiziellen Gesprächen? Welche Redensarten? Was kann ich damit
erreichen? Eine herzliche, aufgeschlossene Atmosphäre? Oder eine unangebrachte
Intimität, was zu einer peinlichen Situation führen kann?

Schließlich benötigt der Lerner, wenn er erfolgreich kommunizieren will,

Sachwissen. Dazu gehören u.a. auch Informationen darüber, wie man in
bestimmten Situationen angemessen reagiert und welche sprachlichen Mittel man
verwenden kann
- in Bezug auf die Absicht des Sprechers/Schreibers (also die eigene Absicht),
- in Bezug auf den Kommunikationspartner,
- in Bezug auf den Kommunikationsgegenstand (vgl. DESSELMANN/ HELLMICH
1986, 80; HEYD 1991, 48 f.).

Heute hat sich allgemein die Erkenntnis durchgesetzt:

2. Die Vermittlung, Einübung und sinnadäquate Anwendung fester
Wortgruppen als Teil der sprachlichen Realisierung soziokulturellen Wissens

ist untrennbarer Bestandteil interkulturell vergleichender Wortschatzarbeit im

modernen FU und damit – wie bereits erwähnt – Bestandteil landeskundlichen
Wissens.
Durch Gegenüberstellung eigener und fremdkultureller Inhalte und ihren
Vergleich in Mutter- und Fremdsprache, durch Zuordnung bestimmter
Phraseologismen zu Stilebenen und Kommunikationsbereichen sowie zu
bestimmten Gesprächssituationen und ihre aktive Anwendung im Unterricht DaF
kann bei bewusster Vermittlung des erforderlichen soziokulturellen
Hintergrundwissens ein Motivationsschub erreicht werden, der sich in der
weiteren Arbeit auch in anderen Bereichen und Teilbereichen, bei der
Fertigkeits- und Fähigkeitsentwicklung in den vier Grundsprachtätigkeiten
erkenntnisfördernd niederschlägt.

Im modernen FU ist die Ausprägung kommunikativer Fähigkeiten bei den Lernern

das Ergebnis der Lösung entsprechender Kommunikationsaufgaben bzw.
spezifischer Übungen und Aufgaben, angeordnet nach den allgemeindidaktischen
Prinzipien der Progression in konzentrischen Kreisen sowie vom Einfachen zum

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Schwierigeren. Dabei werden im Unterricht Kommunikationssituationen in
modellierter Form und mit vorgegebenen Kommunikationsabsichten simuliert,
gespielt. Oder anders ausgedrückt: Wenn Fremdsprachenlerner kommunikativ
tätig sein sollen, dann gehört dazu, dass sie folgende Elemente kennen müssen:
• Die Situation und die entsprechende Stilebene (letztere ist beim Gebrauch
idiomatischer Wendungen besonders wichtig, um unangenehme
Missverständnisse zu vermeiden).
• Die Kommunikationsaufgabe.
• Die Sprechabsicht (z.B. was will ich mit der Verwendung einer idiomatischen
Wendung erreichen? Warum reichen „normale“ sprachliche Mittel nicht aus?
• Die notwendigen Sprachinhalte und Sprachmittel (z.B. welche idiomatischen
Wendungen kann ich in welcher Situation besonders expressiv wirksam
einsetzen?)
(vgl. dazu auch DESSELMANN/HELLMICH 1986; NEUNER/KRÜGER/GREWE
1990; NEUNER/HUNFELD 1993).

Als Folge der oben erwähnten jahrelangen „phraseologischen Enthaltsamkeit“ in

der Linguistik war der Stellenwert der Phraseologie auch im FU lange Zeit sehr
umstritten, es existierten zwei extreme Auffassungen. Die eine Position
behauptete, phraseologische Einheiten (Redensarten) seien im FU bestenfalls als
„Rosinen“ auf weit fortgeschrittener Stufe zu vermitteln, ihr Erwerb durch den
Lerner sei mehr oder weniger ein „Luxus“. Die entgegengesetzte Auffassung
bestand darin, dass die Kenntnis von Redensarten ein Gradmesser des
sprachkommunikativen Könnens sei: Je mehr idiomatische Wendungen ein
Fremdsprachenlerner beherrsche, desto anspruchsvoller könne er sich in der
Fremdsprache ausdrücken (vgl. HESSKY 1997, 139).
Es liegt auf der Hand, dass beide Auffassungen „das Ziel verfehlen“ , dass ein
Konsens gefunden werden musste, wie er z.B. von WANDRUSZKA formuliert wird:
„Eine fremde Sprache ist uns erst dann nicht mehr fremd, wenn wir gelernt
haben, im richtigen Augenblick auch die richtige Redensart ins Gespräch zu
bringen. Nicht zu oft und zu aufdringlich, denn man kann auch aus Freude über
das Gelernte seine Rede damit versalzen“ (siehe WANDRUSZKA 1990, 72).

Die in den letzten Jahren erschienenen Arbeits- und Übungsmaterialien zur

Phraseologie im FU DaF sind – mit Ausnahme solcher Arbeiten wie z.B. von
WOTJAK/RICHTER 1994; HERZOG 1994; HESSKY/ETTINGER 1997) – letztlich wohl
doch unter der Bezeichnung „Vokabeldrill in Quizform“ zusammenzufassen (vgl.
KÜHN,P. 1994, 413), was natürlich wenig dazu geeignet ist, soziokulturelles
Hintergrundwissen über die idiomatischen Wendungen zu vermitteln, ihre
Bedeutung zu erfassen, sie situationsadäquat, adressatenspezifisch sowie
textsortentypisch angemessen zu gebrauchen.
Hinsichtlich der didaktischen Aufbereitung von Übungsabfolgen für
Phraseologismen hat sich nach langen Diskussionen über eine (lange Zeit nicht
vorhandene und deshalb immer wieder geforderte) „Phraseodidaktik die
begrüßenswerte Auffassung eines „Dreischrittes“ Entdecken – Entschlüsseln –
Verwenden (vgl. KÜHN, P. 1992, 179) durchgesetzt.

Der o.g. didaktisch-methodische „Dreischritt“ – sei er in der Folgezeit auch noch

so oft modifiziert worden (siehe z.B. HESSKY 1997, 141 ff.) – bietet die Gewähr

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dafür, dass die im FU DaF verwendeten festen Wortgruppen, insbesondere die
Phraseolexeme, von den Lernern umfassend interiorisiert werden, d.h. vor dem
notwendigen soziokulturellen Hintergrund und unter Berücksichtigung der
zutreffenden Textsorte und Stilebene sowie der entsprechenden
Adressatenspezifik. HESSKY (1997, 141 f.) macht bei der Erörterung ihres
Teilschrittes „Erkennen und Verstehen“ darauf aufmerksam, wie motivierend es
auf den Lerner wirkt, wenn er bereits in einer relativ frühen Lernphase in der
Lage ist, Phraseolexeme im Text zu verstehen, wofür selbstverständlich das
Erkennen der Festgeprägtheit Voraussetzung ist. Eine Erkenntnis der
Linguodidaktikerin, der unbedingt zuzustimmen ist! Daher sollte man dem Lerner
möglichst früh Techniken vermitteln – und entsprechend üben -, die ihm das
Erkennen und Verstehen idiomatischer Wendungen erleichtern. Dafür sind, vor
allem als Einstieg, Phraseolexeme besonders geeignet. Das sind z.B. Wendungen
wie „jmdm. etwas an den Kopf werfen“, „etwas an den Nagel hängen“ usw., wo
sowohl eine wörtliche als auch eine phraseologisch-ganzheitliche Verwendung
möglich ist und die jeweils aktuelle Bedeutung nur mit Hilfe des Kontextes
erkennbar wird.
Bei anderen Wendungen eignen sich sog. Irregularitäten als „Signale“ zum
Erkennen, die der Lerner auf seiner Kenntnisstufe bereits „entschlüsseln“ kann
(z.B. „sich etwas zu Herzen nehmen“ usw.). Nicht vergessen werden dürfen die
verschiedenen Möglichkeiten eines muttersprachlichen Transfers, da eine große
Anzahl idiomatischer Wendungen vollständige oder partielle Äquivalente in der
Muttersprache des Lerners aufweisen.
Das Erkennen und Verstehen von Redewendungen sollte grundsätzlich in
Kontexten,
Sätzen oder zumindest Satzsequenzen geübt werden. Dazu sind am besten
authentische – notfalls leicht adaptierte – Texte geeignet, für die man z.B.
folgende Aufgaben formulieren kann:
Erkennen Sie die Redewendungen? Welche Signale zeigen, dass es sich um
feste Wortgruppen handelt? Was wird hier gesagt? Greifen Sie zum
einsprachigen Wörterbuch, wenn Sie es allein nicht schaffen!“

Übungen zur Ausdrucksseite, d.h. zur morphosyntaktischen Struktur und zu den

stabilen lexikalischen Komponenten, eignen sich besonders zum Einprägen
partieller Äquivalente, bei denen die Unterschiede zwischen muttersprachlicher
und fremdsprachlicher Form in den lexikalischen Konstituenten und/oder in der
Struktur liegen. Dazu sind u.a. Ergänzungsübungen geeignet:
1. Ergänzen Sie die passenden Körperteile, und erklären Sie oder schlagen
Sie die Bedeutung nach!

Kopf – Mund – Augen – Ohren – Nase – Hals – Stirn

die ........ steifhalten (Lösung: Ohren)
ganz .... sein (Lösung: Ohr)
die ..... voll haben (Lösung: Nase)

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 2. Wenn Sie in der syntaktisch freien Wortgruppe die richtige
Konstituente einsetzen, erhalten Sie einen Phraseologismus!

über die Schule plaudern <-> ...... der Schule plaudern

(einem Fremden eine interne Angelegenheit mitteilen)
Lösung: aus der Schule plaudern
an die Luft gehen <-> ..... die Luft gehen
(wütend werden; aufbrausen)
Lösung: in die Luft gehen

Am schwierigsten gestalten sich erfahrungsgemäß Übungen und Aufgaben

zum sog. 3. Schritt, der Anwendung, d.h. die Hinführung der Lerner zum
pragmatisch-semantisch angemessenen Gebrauch phraseologischer Einheiten.
Hier ist – besonders als Hinführung – die Arbeit mit „normalsprachlichen“
Synonymen geeignet. Dabei sollte auf eine kontextuelle Einbettung nur dann
verzichtet werden, wenn es – wie im folgenden Beispiel – um bewusst
kontrastierende Übungen geht:

Kleine Unterschiede in der Form bewirken oft große Unterschiede in

derBedeutung. Ergänzen Sie aufgrund der angegebenen Bedeutung!
wütend sein - ...... sehen pessimistisch sein - ..... sehen
die Lösung aller Rätsel - Stein .... .... Ursache des Ärgers - Stein .... …

(Lösung: rot sehen, schwarz sehen, Stein der Weisen, Stein des Anstoßes)

Übungen zur Ausdrucks- und zur Inhaltsseite, zur Form und Bedeutung der festen
Wortgruppen dienen einerseits dazu, das Erkennen und Verstehen der
Wortgruppen in Texten zu fördern, andererseits bereiten sie komplexere
Übungssysteme zur situationsadäquaten Verwendung von idiomatischen
Wendungen vor (vgl. HESSKY 1997, 142).
Für den o.g. „Dreischritt“ schlägt KÜHN (a.a.O., 183) folgenden methodischen
Ablauf vor, dem wir uns vorbehaltlos anschließen und den wir bereits seit
längerer Zeit im Fach „Sprachübungen, Landes- und Kulturkunde“ im 4.
Studienjahr unseres Magisterstudienganges „Deutschlehrer für die Sekundarstufe
1“ anwenden :
1. Einstiegstext; die Textsorten sollten dem Lerner vertraut sein
(textsortentypische Handlungsmuster).
2. „Entdecken“ der im Text vorkommenden Phraseologismen sowie
kontextbezogenes Herausinterpretieren ihrer Bedeutungen.
3. Von der Rezeption zur Produktion, wiederum im Rahmen von textsorten-,
adressaten- und situationsspezifischen Verwendungen, die den Lernern
vertraut und von ihnen nachvollziehbar sind.

Ausgangspunkt sind also immer Verstehensleistungen, d.h., die Lerner müssen

immer zuerst einen Sachverhalt in einer typischen Situation verstehen, also
hören oder lesen. Das bedeutet, die ausgewählten idiomatischen Wendungen

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müssen so eindeutig im entsprechenden soziokulturell informierenden Kontext
präsentiert werden, dass die Lerner sie verstehen, „entschlüsseln“ und die
Bedeutung richtig erfassen. Dazu eignen sich sog. Minikontexte mit gleichzeitiger
Gegenüberstellung bedeutungsgleicher idiomatischer und nichtidiomatischer
Wortgruppen, denen in der anschließenden Einübungsphase Austauschübungen in
größeren Zusammenhängen folgen sollten.
Beispiel:
Vervollständigen Sie den Text! Verwenden Sie dabei die idiomatischen
Wendungen!
an einem Haar hängen – kein gutes Haar an jemandem lassen – Haare auf den
Zähnen haben - etwas an den Haaren herbeiziehen

a) Wie hat dir der Vortrag gefallen? – Im Großen und Ganzen gut. Ich finde nur,
einige Beispiele waren sehr .........
b) Lass dich auf keinen Streit mit ihr ein! Sie hat ....... .
c) Mir scheint, dass sich Steffi und Nicole jetzt besser verstehen. – Den Eindruck
habe ich auch. Du weißt ja, wie abfällig sich Steffi einmal über Nicole
geäußert hat. Damals hat sie .......... .
d) Ein Glück, dass sofort ein Arzt zur Stelle war. Der Verunglückte hatte schon
viel Blut verloren. Sein Leben ....... nur noch ......
(Diese und die folgenden Übungsbeispiele wurden entnommen aus HERZOG
1994;
WOTJAK / RICHTER 1994; KÜHN,I. 1994; BEYER 2000).

Bereits bei Übungen dieser Art werden die Sprechabsichten der Lerner
berücksichtigt, da sie motiviert sind, möglichst treffend und unter
Berücksichtigung der Stilebene in einer Kommunikationssituation sprachlich zu
handeln.
Idiomatik lässt sich nicht aktiv erlernen, wie etwa Vokabeln oder grammatische
Regeln u.a., sondern sie ist vor allem durch Beobachtung zu erwerben. Ihr
Gebrauch ist immer abhängig von der konkreten Sprechsituation, aber auch von
der Stimmungslage und oft auch von der sozialen Stellung der Gesprächspartner.
Unter landeskundlichem Aspekt (jedoch bei weitem nicht nur unter diesem!) ist
der Gebrauch idiomatischer Wendungen nur möglich und zweckmäßig, wenn
diese Faktoren miteinander harmonieren. Anderenfalls kann ein Phraseologismus,
eine Redensart oder ein Sprichwort deplaciert und unter Umständen auch
komisch wirken, mitunter sogar kränkend und beleidigend. Wer feste Wendungen
benutzen will – und das geschieht in der Regel spontan und manchmal auch
unbewusst – muss diese Faktoren berücksichtigen, muss soziokulturelles
Hintergrundwissen über sie erworben und interiorisiert haben.
Die Situation, in der ein Nichtmuttersprachler, der relativ geläufig eine fremde
Sprache spricht und dabei in jedem zweiten Satz äußerst bildhafte und stark
wertende idiomatische Wendungen gebraucht, ist wohl vielen DaF-Lehrern
bekannt. Die große Vorliebe fast aller Nichtmuttersprachler für fremdsprachige
Sprichwörter und „geflügelte Worte“ ist auch kein Geheimnis, und so kann es
passieren, dass solche „ungemütlichen“ Situationen entstehen, in denen z.B. ein
negativ konnotiertes Idiom verwendet wird, ohne dass der Sprecher in
irgendeiner Form seine Absicht signalisiert hat, diese Wendung lediglich ironisch

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oder scherzhaft gebrauchen zu wollen, z.B. „Sie sind bekannt wie ein bunter
Hund, nicht wahr“ – eine Wendung, die ohne entsprechende „Vorwarnung“
durchaus geeignet ist, eine bis zu diesem Zeitpunkt gute Stimmung schlagartig
umschlagen zu lassen.
Im FU bietet sich hier für die Sensibilisierung der Lerner zur Vermeidung
„vorprogrammierter“ Missverständnisse die Vermittlung und Einübung sog.
metakommunikativer Umrahmungen an (z.B. „ Wie man so schön sagt .....“, „Um
das mal so auszudrücken .......“, „Wie es so schön heißt .......“, „Da fällt mir
die alte Weisheit ein .......“, „ Jeder kennt doch den simplen Spruch .....“
usw.), um feste Wendungen im Diskurs metakommunikativ einzuführen, zu
kommentieren oder zu interpretieren (vgl. zur Problematik „metakommunikative
Mittel zum Diskursmanagement“ DOBROVOL´SKIJ / LUBIMOVA 1993).
Die Verwendung metakommunikativer Mittel ist auch dadurch begründet, dass
die sog. metakommunikative Kompetenz eine relative Komponente der
allgemeinen Sprachkompetenz darstellt. Außerdem signalisiert der Sprecher
seinem Kommunikationspartner, dass er sich des pragmatischen Potentials und
damit der perlokutiven Wirkung der von ihm gebrauchten Wendung voll bewusst
ist. Der Rezipient seinerseits kann sich durch diese Diskurserleichterung zeitlich
wie kognitiv darauf vorbereiten, da mit dem Gebrauch metakommunikativer
Mittel an ihn als Diskursempfänger appelliert wird und die „phraseologische
Komponente“ seines persönlichen Lexikons aktiviert, d.h. „abrufbereit“ gemacht
wird (vgl. DOBROVOL´SKIJ / LUBIMOVA a.a.O.).

Phraseologismen können die Sprache auflockern und einem Text die allzu strenge
Sachlichkeit nehmen – aber nur, wenn es gewünscht und angebracht ist. Sie
können einem Text emotionale Expressivität, Anschaulichkeit und
Eindringlichkeit verleihen. Wie leicht man sich dabei jedoch auch vergreifen
kann, schildert HERZOG (1994): Als an einer deutschen Universität bei einem
internationalen Hochschulsommerkurs Ausländer Lieder und Tänze – also etwas
aus der Kultur ihres Heimatlandes – darbieten sollten, hatte eine Japanerin mit
einem Tanz besonderen Erfolg. Der Rektor der gastgebenden Universität machte
ihr Komplimente, worauf sie strahlend reagierte: „Das war noch lange nicht
alles! Ich habe noch viel mehr auf der Pfanne!“
Dieser umgangssprachliche Phraseologismus aus dem studentischen Leben erregte
natürlich bei den anwesenden deutschen Muttersprachlern Heiterkeit, merkten
sie doch sofort, dass hier gegen die Stilebene und die sozial-situative
Angemessenheit verstoßen wurde, dass die sehr saloppe umgangssprachliche
Wendung „etwas auf der Pfanne haben“ in der Bedeutung „etwas parat, in
Bereitschaft haben“ in einer offiziellen Kommunikationssituation denkbar
unangebracht war. Diese etwas peinliche Situation wäre mit Sicherheit
„entschärft“ worden, hätte die ausländische Kollegin mit einer
metakommunikativen Umrahmung signalisiert, welche Absicht sie mit der
Verwendung dieser festen Wortgruppe verfolgt.

Der Einsatz von festen Redewendungen, Phraseologismen, Mehrwortlexemen,

Wortgruppenlexemen, festgeprägten Wendungen, idiomatischen Wortgruppen –
und wie diese sprachlichen Mittel sonst noch bezeichnet werden (zur
terminologischen Vielfalt auf diesem Gebiet vgl. z.B. FIX 1979; CERNYSEVA 1980;
FLEISCHER 1982; STEPANOVA / CERNYSEVA 1986; SCHIPPAN 1992; KÜHN,I. 1994;

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LUTZEIER 1995) – ist in der universitären Deutschlehrerausbildung DaF von
besonderer Wichtigkeit, erhalten die Studenten doch mit den idiomatischen
Wendungen nicht nur soziokulturelle Informationen und damit einen konkreten
Ausschnitt Landeskunde, sondern sie erweitern auch permanent ihren
Wortschatz, vor allem in der Alltagssprache, mit deren Mitteln sie ja später wohl
den Hauptteil ihrer Kommunikationsabsichten realisieren werden.
Möglichkeiten für die Vermittlung und Einübung von Phraseologismen gibt es viele
– ganz besonders in den Lehrveranstaltungen zur Stilistik, wenn es darum geht,
die einzelnen Stilebenen, Funktionalstile – aber auch Stilfärbungen u.a.m. –
deutlich abzugrenzen. Immer wieder überwiegt jedoch die Alltagssprache in den
verschiedensten Variationen und Spielarten, so dass sich hier neben den
Wissenschaftsdisziplinen Lexikologie und Stilistik auch interessante
Übungsmöglichkeiten im Fach „Sprachpraktische Übungen“ anbieten.
So kann man z.B. einen Ort auf unterschiedliche Art und Weise und aus
unterschiedlichen Gründen verlassen und dies – immer in Abhängigkeit von der
konkreten sozial-situativen Angemessenheit – variantenreich ausdrücken.
Wer keine reine Weste hat, macht sich aus dem Staub; wird er verfolgt oder
fürchtet er eine Gefahr, dann gibt er Fersengeld und nimmt schleunigst Reißaus.
Ein anderer macht sich auf die Socken. Er geht einfach weg, weil er vielleicht
etwas zu besorgen hat. Wenn er es aber eilig hat, nimmt er die Beine unter den
Arm. Er kommt jedoch mit Sicherheit wieder zurück, denn er hat ja nichts auf
dem Kerbholz. Bricht aber jemand seine Zelte ab, dann zieht er um in einen
anderen Ort, und es ist wahrscheinlich ein Abschied für eine lange Zeit oder für
immer. Anders sieht es aus, wenn jemandem der Boden unter den Füßen zu heiß
wird. Dann möchte er nicht wieder gesehen werden und sucht das Weite.
Unmissverständlich und gar nicht freundlich ist es gemeint, wenn man
aufgefordert wird: „Zieh Leine“; „Mach ´ne Mücke!“; „Mach ´ne Fliege!“ Oder
vielleicht noch deutlicher: „Scher dich zum Kuckuck!“ ; „Scher dich zum Teufel!“
In einer solchen Situation ist es wohl doch am besten, wenn man das Feld räumt
(vgl. – auch für weitere Beispiele – HERZOG 1994; WOTJAK / RICHTER 1994).

Mit Phraseologismen kann man sich leicht in die Nesseln setzen oder auch
jemandem auf den Wecker gehen, wenn es zu Übertreibungen kommt, wie in
dem folgenden Abschnitt aus einem Vortrag:
Liebe Anwesende! Ich möchte Sie nicht an der Nase herumführen und
Ihnen
auch kein X für ein U vormachen. Deshalb meine ich schon, dass Sie ein
offenes Ohr für die festen Redewendungen haben, und da Sie bestimmt
nicht
auf den Mund gefallen sind und mit mir zusammen im gleichen Boot
sitzen,
verstehen Sie sicher auch nicht nur Bahnhof und lassen sich auch nicht
die
Butter vom Brot nehmen, denn ich möchte Ihnen ja keinen Floh ins Ohr
setzen, sondern viel lieber mit Ihnen einen guten Faden spinnen. Habe
ich
den Nagel auf den Kopf getroffen?

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Natürlich ist eine solche Häufung von festen Wortgruppen unangemessen und
übertrieben, die Rede hat jedoch mehr Kolorit, ist dadurch abwechslungsreicher,
und es besteht kaum die Gefahr, dass sich bei dem Vortrag jemand langweilt.
Wie hätte wohl dieser Abschnitt im sog. „Vortragsstil“ ausgesehen? Ungefähr so:
Meine sehr verehrten Damen und Herren! Wie ich bereits postulierte,
kann man
sich mit den Phraseologismen leicht vergreifen und einen Zuhörer
langweilen.
Aber ich möchte Sie ja nicht belügen und Ihnen keine Unwahrheiten
erzählen.
Ich darf vielmehr voraussetzen, dass Sie ein großes Interesse für die
idiomatischen
Wendungen aufbringen, und da Sie sicherlich die Sprache zu
gebrauchen wissen
und die gleichen Aufgabenbereiche wie ich haben, haben Sie mein
Anliegen
verstanden und auch das Wesentliche vom Unwesentlichen
unterschieden.
Schließlich habe ich nicht vor, Ihnen unausgereifte Überlegungen
vorzutragen, da
ich vielmehr eine enge Zusammenarbeit mit Ihnen anstrebe. Habe ich
das Wesen
der Sache erfasst und zum Ausdruck gebracht?
Natürlich handelt es sich bei diesem Beispiel um das andere Extrem.

Idiomatische Wendungen können und sollten auf allen Niveaustufen des FU als
Zusatzmaterial in das Gesamtgefüge einer kommunikativ orientierten
Wortschatzarbeit integriert werden. Von besonderem Wert bei der
Übungsgestaltung sind:
• verbale Phraseolexeme, z.B.: „jemanden unter die Lupe nehmen“, „die
Zähne zusammenbeißen“, „jemandem Feuer unterm Hintern machen“,
„jemandem um den Bart gehen“;
• festgeprägte prädikative Einheiten, z.B.: „jemandem platzt der Kragen“,
jemanden sticht der Hafer“, „ bei jemandem ist endlich der Groschen
gefallen“;
• kommunikative Formeln, z.B.: „Da liegt der Hund begraben!“, „Na, dann
gute Nacht!“, „Ach du meine Güte!“, „Ach du lieber Himmel!“
Wortgruppen dieser Art füllen Benennungslücken und können dazu beitragen,
eine Aussage farbiger und einprägsamer zu gestalten, sie zu akzentuieren und ihr
Pointen zu verleihen.
Der besondere Charakter dieser Mehrwortlexeme ergibt sich vor allem aus:
a) ihrer (semantischen) Idiomatizität,
b) ihrer (relativen) semantisch-syntaktischen Stabilität und der damit
verbundenen Speicherung als lexikalische Einheiten und ihrer
Reproduzierbarkeit sowie

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 c) ihrer besonderen Eignung für wortspielerische Abwandlungen und für einen
Wechsel der Bedeutungsebene (vgl. dazu u.a. FLEISCHER 1982, CERNYSEVA
1986; SCHIPPAN 1992; KÜHN,I. 1994).

Wie sollte man nun im universitären Unterricht DaF mit den festen Wortgruppen
arbeiten?
Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass die Bedeutungserklärung in Form eines
klärenden Unterrichtsgespräches (wobei auch muttersprachliche Wendungen –
soweit vorhanden - herangezogen werden sollten) einen weitaus höheren
Stellenwert hat als bei der Vermittlung und Einübung sog. „normaler“
lexikalischer Einheiten. Im Unterrichtsgespräch sollten neben dem semantischen
Kern der Aussage vor allem mögliche zusätzliche differenzierende und
konkretisierende Merkmale sowie konnotative Markierungen Berücksichtigung
finden, die – wie bereits oben erwähnt – einen Teil des soziokulturellen
Hintergrundwissens darstellen. Bestandteil des Unterrichtsgesprächs sollten
weiter Angaben zur Herkunft, Geschichte der Wendung, zu den bevorzugten
stilistischen Anwendungsbedingungen sein, besonders, wenn diese oder jene
Redewendung z.B. vorrangig für die Umgangssprache geeignet ist, jedoch für
bestimmte Kommunikationsbereiche (z.B. offizielle Kommunikation) und
bestimmte Partnerbeziehungen nicht in Frage kommen kann. In diesem
Zusammenhang sollten den Lernern auch Möglichkeiten für metakommunikative
Umrahmungen bzw. Einleitungen vermittelt werden.

Andererseits müssen Übungen mit festen Redewendungen stets an die Lösung von
konkreten Kommunikationsaufgaben gebunden sein, denn nur dadurch dienen sie
einer wirklichen Weiterentwicklung des Sprechens bzw. der weiteren Ausprägung
des gesamten sprachkommunikativen Könnens.
Das o.g. Lehrbuch von WOTJAK /RICHTER (1994) enthält neben wahlweise
schriftlich oder mündlich auszuführenden Aufgaben, in denen es primär um die
Aneignung systembezogener Kenntnisse geht, auch eine Reihe von Aufgaben, die
für spontane Meinungsäußerungen in bestimmten Kommunikationssituationen
sowie für Diskussionen geeignet sind. Die folgenden Übungsbeispiele sind diesem
Lehrbuch, sowie den Materialien von KÜHN, I. 1994; HERZOG 1994 und BEYER
2000 entnommen.
Wenn beispielsweise der thematische Rahmen „Tiernamen in übertragener
Bedeutung“ behandelt wird, kann man mit Einsetzübungen in situativ eindeutige
Sätze bzw. Repliken einen guten Festigungseffekt erreichen:

Vervollständigen Sie den Text! Verwenden Sie dabei die idiomatischen

Wendungen!
zwei Fliegen mit einer Klappe schlagen – jemandem einen Floh ins Ohr setzen –
im Gänsemarsch gehen – da kräht kein Hahn danach
1) Eben sagte unsere Tochter, sie möchte einmal Mannequin werden. –
So etwas liegt ihr doch überhaupt nicht. Wer hat ihr nur diesen .........?
2) War die gestrige Dienstreise sehr anstrengend? – Nicht sehr. Die
Verhandlungen dauerten nur einige Stunden; da habe ich ........ können
und habe noch einen anderen Kunden aufgesucht.

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 3) Nehmen Sie es nicht so schwer, dass Ihr Sohn eine Klasse wiederholen
muss. Später ...... . Die Hauptsache ist, er schafft den Abschluss.
4) Seht ihr nicht, dass der Weg immer schmaler wird! Hier können wir nur
..... .

Ebenfalls für die Einübungsphase gut geeignet sind Transformationsübungen,

z.B. das Austauschen „normalsprachlicher“ lexikalischer Einheiten bzw.
Wendungen durch feste Wortgruppen oder umgekehrt:

Formen Sie die unterstrichenen Satzglieder um, und verwenden Sie dabei
die idiomatischen Wendungen!
etwas an die große Glocke hängen – etwas ans Licht bringen – etwas an den
Nagel hängen

1) Sandra hat mich sehr enttäuscht. Was ich ihr erzählt habe, war nur für sie
allein bestimmt, aber jetzt wissen alle Bescheid. Sie hat das überall
bekannt gemacht.

nicht an Herzdrücken sterben – am gleichen Strang ziehen – nahe am Wasser

gebaut haben
2) Nach der Operation wird sich die Mutter längere Zeit schonen müssen.
Wenn wir sie dann alle gemeinsam bei der Hausarbeit kräftig unterstützen,
wird sie sich schnell wieder erholen.

Auf einer höheren Etappe bzw. fortgeschrittenen Übungsphase reicht dann

meist bereits ein „Signalwort“, um die betreffende idiomatische Wendung zu
reaktivieren:
Verwenden Sie anstelle der unterstrichenen Satzglieder idiomatische
Wendungen, in denen das in Klammern stehende Wort vorkommt!

1) Als sie den Vorschlag hörten, waren sie begeistert. (Feuer)

2) Heute sind wir mit der Arbeit nicht vorangekommen. (Fleck)
3) Während des Marathonlaufes war der Sportler einige Male nahe dran, den
Wettkampf aufzugeben. (Flinte)
4) Wenn sie eine Gesellschaft besucht, möchte sie immer gern im Mittelpunkt
stehen. (Geige)
5) Wie kannst du nur das Geld so leichtsinnig ausgeben? (Fenster)

Für die Kenntnisüberprüfung eignen sich sehr gut Transformationsübungen zum

Austausch idiomatischer Wendungen durch „normale“ Ausdrücke oder zur
Zuordnung von festen Wendungen zu einer bestimmten Situation. Dabei wird
deutlich, inwieweit die Lerner die Bedeutung der Wendungen erfasst und das
notwendige soziokulturelle Hintergrundwissen interiorisiert haben:

Sagen Sie es anders! Verwenden Sie keine idiomatischen Wendungen!

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 1) Gleich sieht unsere Enkelin zum ersten Mal das Meer; ich denke, sie wird
Mund und Nase aufsperren.
2) Du solltest endlich begreifen, dass es sich nicht gehört, anderen über den
Mund zu fahren.
3) Sie hat sich nicht geändert; immer hat sie den großen Mund und weiß
alles besser.
4) Lasst ihn ausreden, ihr habt nicht das Recht, ihm den Mund zu verbieten!

Wenn bereits eine relativ große Anzahl von festen Wortgruppen vermittelt und
eingeübt worden ist, sind Übungen wie die folgende gut geeignet, die
Ausdrucksmöglichkeiten der Lerner weiter zu vergrößern:

Welche Sätze sagen inhaltlich etwa das Gleiche aus?

1) Ich werde nicht an Herzdrücken sterben. - Ich werde in Schwierigkeiten

geraten.
2) Ich werde am Ball bleiben. - Ich werde offen meine
Meinung sagen.
3) Ich werde in Teufels Küche kommen. - Ich werde die Sache weiter
verfolgen

Wer die Wahl hat, hat die Qual.

Welche Wendungen passen in die Kontexte?

(1) Ich brauche lange, bis ich einen Witz verstehe. Die anderen lachen schon
immer, wenn
a) ich aus einer Mücke einen Elefanten mache
b) auch bei mir endlich der Groschen gefallen ist
c) mir ein Seifensieder aufgeht

(2) Peter ist im Allgemeinen die Ruhe in Person. Aber wenn ihm mal ........,
dann
dauert es gewöhnlich sehr lange, bis er sich wieder beruhigt.
a) der Kragen platzt
b) die Nerven durchgehen
c) der Geduldsfaden reißt

(2) Nun redet der Chef bereits über eine Stunde. Ringsum gähnen schon alle.
Mir fallen auch gleich die Augen zu. Bis jetzt habe ich noch nichts Neues
gehört; es ist alles ..............
a) der Stein der Weisen
b) Schnee vom vergangenen Jahr
c) Kalter Kaffee

Zur Bedeutungsdifferenzierung von Wortgruppen mit gleichem Kernwort /

Signalwort haben sich Übungen wie die folgende bewährt:

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Ähnlich, aber nicht gleich!
Beantworten Sie folgende Fragen!
Beispiel: Wenn jemand große Augen macht, dann staunt er oder ist verblüfft.
Aber wenn ein junger Mann einem Mädchen schöne Augen macht? Æ Dann flirtet
er mit ihr und ist vielleicht verliebt.

1. Wenn jemand über den Berg ist, dann hat er vielleicht die Krise einer
Krankheit überstanden. Aber wenn jemand über alle Berge ist?
2. Hat einer viel zu bedenken und große Sorgen, dann hat er den Kopf voll. Was
ist aber, wenn er die Nase voll hat?
3. Wer sich nicht unterkriegen lassen, den Mut nicht verlieren will, muss die
Ohren steifhalten. Und was tut derjenige, dem man sagt, er solle die Ohren
spitzen?

Für die Fortgeschrittenenstufe sind Synonym- und Antonymübungen gedacht:

Welche Wendungen lassen sich zu (teil-)synonymen Paaren ordnen?

(1) einen in der Krone haben (1) jmdn. hinters Licht führen
(täuschen)
(2) jmdn. an der Nase herumführen (2) die Arbeit nicht erfunden haben
(faul)
(3) sein Mäntelchen nach dem Wind (3) Wasser ins Meer tragen (überflüssig)
hängen
(4) sich kein Bein ausreißen (4) große Töne spucken (angeben)
(5) Tomaten auf den Augen haben (5) bei jmdm. einen Stein im Brett
haben
(6) jmdm. die Leviten lesen (6) mit den Wölfen heulen (anpassen)
(7) Eulen nach Athen tragen (7) zu tief ins Glas geguckt haben
(8) einen großen Rand haben (8) jmdm. den Marsch blasen (Kritik)
(9) bei jmdm. gut angeschrieben sein (9) Blut und Wasser schwitzen (Angst)
(10) in tausend Ängsten schweben (10) den Wald vor lauter Bäumen nicht
sehen (Nichtsehen)

Bei fortgeschrittenen Lernern sehr beliebt sind Differenzierungsübungen bzw.

Zuordnungen von festen Wendungen nach bestimmten Kriterien:

Die folgenden Phraseolexeme benennen und bewerten menschliche

Verhaltensweisen. Handelt es sich darum,
a) jemanden zu tadeln, zu kritisieren?
b) offen und ehrlich zu sein, seine Meinung geradeheraus zu sagen?

1) mit etwas nicht hinter dem Berg halten

2) kein Blatt vor den Mund nehmen
3) jemandem aufs Dachsteigen
4) Farbe bekennen
5) aus seinem Herzen keine Mördergrube machen
6) das Herz auf der Zunge tragen

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7) jemandem eins auf den Hut geben
8) mit offenen Karten spielen
9) jemandem den Kopf waschen
10) jemandem die Leviten lesen

Zur Entwicklung des freien Sprechens – verbunden mit Kenntnisüberprüfungen -

eignen sich Übungen wie die folgende:

In welcher Situation könnte das passiert sein?

Beispiel: Der Gast sprang wie von der Tarantel gestochen auf und lief weg.

Æ Vielleicht erinnerte er sich daran, dass er zu Hause das

Badewasser nicht abgedreht hatte.

a) Die Nachricht schlug wie ein Blitz ein.

b) Der Student strahlte wie ein Primelpott.
c) Wir lebten zwei Wochen wie Gott in Frankreich.
d) Kein Wunder, er säuft ja auch wie ein Loch!
e) Das Kind schrie wie am Spieß.
f) Der Junge stand wie ein begossener Pudel vor seinen Eltern.

Die situative bzw. kontextuelle Einbettung der Übungen erleichtert den Lernern
die Auswahl und nimmt ihnen gleichzeitig den Charakter von lediglichen
Quizaufgaben.
Einen unbestritten großen Übungs- und Einprägungseffekt haben in diesem
Zusammenhang konfrontative Übungen, d.h. der Vergleich fester Wortgruppen in
der Fremdsprache und der Muttersprache, bei denen sich die Wendungen auch
nach bestimmten semantischen Äquivalenzgruppen einordnen lassen (siehe dazu –
auch für Weiteres – die am Lehrstuhl Deutsche Sprache und Literatur verteidigten
Diplomarbeiten von LOSKOTOVÁ 1997; NOVÁKOVÁ 1997; HAVLASOVÁ 1999;
DYMÁCKOVÁ 2000).
Übungen mit Zahlwörtern sowie mit Farbbezeichnungen sind gut geeignet und bei
den Lernern sehr beliebt, weil es bei ihnen meist eine ähnliche feste Wendung in
der Muttersprache gibt. Bei diesen Übungen kann deshalb durchaus auf eine
kontextuelle und situative Einbettung verzichtet werden:

Setzen Sie die fehlenden Zahlen/Zahlwörter ein! Suchen Sie ähnliche

Wendungen im Tschechischen und vergleichen Sie die syntaktische und
semantische Struktur!

1) nicht bis ..... zählen können (nicht sehr intelligent sein)

2) den ...... Schritt tun zu etwas (den Anfang zu etwas machen)
3) das ..... Rad am Wagen sein (sich in einer Gruppe überflüssig

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 fühlen)
4) jeden Pfennig ...... umdrehen (sehr sparsam sein)
5) ein Gesicht machen wie ...... Tage (trübsinnig, griesgrämig
aussehen)
Regenwetter
6) alle ..... von sich strecken (sich lang/hinlegen u.
entspannen)

3. Schlussbemerkungen

Die Arbeit mit Phraseologismen im FU ist langwierig, zeitintensiv und

arbeitsaufwendig. Die gesteckten phraseologischen Ziele können in „einer
Stunde Phraseologie“ nicht einmal ansatzweise erreicht werden. Die planmäßige
Einbeziehung idiomatischer Wendungen in das Unterrichtsgeschehen sollte
deshalb – besonders in der Fortgeschrittenenausbildung (jedoch nicht nur dort!),
also auch in der Ausbildung künftiger Deutschlehrer an den Pädagogischen
Fakultäten - immanentes Unterrichtsprinzip sein und vorwiegend in situativen
und kontextuellen Einbettungen erfolgen. Ergänzt werden muss eine solche
Unterrichtsarbeit – besonders bei Deutschlernern in der universitären
pädagogischen Germanistikausbildung – durch den zielgerichteten Einsatz von
Muttersprachlern als Lektoren, die in ihrer natürlichen Unterrichtssprache auch
Phraseologismen verwenden. Beides zusammen bringt – in der richtigen
„Dosierung“ – den Erfolg, denn die Lerner erkennen und beherrschen auch solche
auf den ersten Blick „schwierigen Erscheinungen“ wie Partikeln, Anspielungen
und natürlich Phraseologismen dann besonders schnell und situationssicher, wenn
das „Entdecken“, „Entschlüsseln“ und „Anwenden“ in vertrauten Kontexten und
in vertrauter Umgebung erfolgt.

Mit dem vorliegenden Beitrag wurde aus liguodidaktischer und landeskundlicher

Sicht ein bescheidener Versuch unternommen, die idiomatischen Wortgruppen,
die nunmehr schon seit geraumer Zeit einen festen Platz auch in der
germanistischen sprachwissenschaftlichen Forschung einnehmen, einmal mehr in
das Blickfeld der DaF-Lehrer zu rücken, um sie anzuregen, diesem sprachlichen
Mittel, der „Würze“ einer Sprache, auch in der universitären
Deutschlehrerausbildung jenen Platz zukommen zu lassen, der ihm auf Grund
seiner Relevanz in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation zusteht.

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Abstract:

Im Beitrag werden aus linguodidaktischer Sicht Rolle und Bedeutung der festen
Wortgruppen im System des Wortschatzes erörtert und aktuelle Probleme des
Einsatzes dieses sprachlichen Mittels im Fremdsprachenunterricht DaF diskutiert.
Es wird u.a. verdeutlicht, dass der Fremdsprachenlerner für den angemessenen
(stilebenengerechten) Gebrauch idiomatischer Wendungen soziokulturelles
Hintergrundwissen als Bestandteil landeskundlichen Wissens benötigt.
Das ist für die zielgerichtete Ausprägung sprachkommunikativen Könnens als
Ergebnis der Lösung entsprechender Kommunikationsaufgaben ebenso von
Bedeutung wie die Kenntnis uns und Anwendung bestimmter
metakommunikativer Mittel, die Herausbildung einer sog. metakommunikativen
Kompetenz zur Diskurserleichterung und Vermeidung von Missverständnissen.
Unter Nutzung einschlägiger Fachliteratur werden Vorschläge für die
Einbeziehung idiomatischer Wortgruppen in den universitären
Fremdsprachenunterricht DaF unterbreitet.

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