MARGARITA PANSZA GONZLEZ

SOCIEDAD-EDUCACIN-DIDCTICA

INTRODUCCIN A LA DIDCTICA. ESPAOL Profs. Alicia Gil Jos Carlos Pereira UNIDAD 1 LECTURA N2

SOCIEDAD-EDUCACIN DIDCTICA
Margarita Pansza
INTRODUCCIN

Muchos profesores buscan en la didctica el instrumento que les permita la solucin a los problemas que enfrentan en su prctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la ndole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, las mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstaculizadoras del trabajo, o bien por problemas relativos al manejo y seleccin de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana. En otras ocasiones, la propia institucin escolar ejerce presin en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, los programas o las formas de implementacin didctica que se imponen al docente, sin que este cuente siempre con la preparacin que le permita conocer las implicaciones de las polticas institucionales en su propia labor. Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didcticos por las presiones que sufre en el aula o en la institucin escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexin y el anlisis de su propia prctica, as como el reconocimiento del nivel emprico de la misma En Fundamentacin didctica
PANSZA GONZLEZ, M., E. PREZ JUREZ y P. MORN OVIEDO Ed. Guernica. Mxico, 1986.

Concepcin de la instrumentacin didctica

Factores generales de conflicto

Necesidad de innovacin institucional.

Fundamentacin de la prctica docente.

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lo orientan hacia la bsqueda de una fundamentacin terica para su prctica docente. De lo anteriormente dicho podemos inferir que son mltiples y complejas las razones por las que un profesor puede estar interesado en la Didctica; pero encontramos que es su prctica docente la principal propiciadora de conflictos o de deseos que lo lleven a iniciar estudios relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didctica. Dado que la prctica docente es muy compleja, los problemas, conflictos y deseos que llevan a estudiar la didctica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina. Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formacin con el conocimiento de otras disciplinas, como la psicologa, la sociologa, y ahondando su propia disciplina de enseanza, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar as las concepciones intuitivas de la prctica docente, con lo cual dara ms fundamentacin a su propia labor. A lo largo de esta unidad trataremos de lograr una visin fundamentada de la Didctica y de las formas como el fenmeno educativo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensin de los fenmenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de anlisis que pueden ser: el social el escolar el de aula Hemos escogido estos niveles de anlisis porque creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el

Posibilidades reales de la didctica.

Niveles de anlisis.

Niveles como recurso metodolgico.

mbito de su influencia concreta. As, por ejemplo, un profesor que se encuentra con el problema de la masificacin de la enseanza tiene que analizarlo en razn directa de las causas sociales que lo generan; de las polticas que a nivel estatal se dan; del acceso a la educacin escolarizada de una clase media creciente, etc., y no explicarlo nada ms con criterios derivados de lo que est sucediendo en la escuela o en el aula. Pero tambin este problema de la masificacin repercute en el aula pues los profesores tienen que atender un grupo numeroso y se ven obligados a buscar alternativas didcticas para lograr mejores niveles acadmicos. Debemos tener presente que estos niveles (social, de escuela y de aula) que se proponen son slo un recurso metodolgico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula: pero que estn ntimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estn libres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que se presentan al educador tienen su explicacin y solucin en el aula; por ejemplo, el problema del rendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de un problema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones a nivel de la escuela, que tiendan a apoyar la accin del profesor en el grupo respectivo. La ubicacin de un problema docente en estos niveles de anlisis permite al profesor una mayor conciencia de los lmites y posibilidades de su accin y de los condicionamientos y contradicciones a que est expuesta su prctica. En el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los

Determinacin social de los problemas.

Lmites y posibilidades de la accin docente.

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siguientes aspectos de la docencia: Finalidad Autoridad Interaccin Currculo Estos problemas pueden ser enfocados para su explicacin y tratamiento desde diversas posiciones tericas de la Didctica. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar su prctica en forma ms integral, y reconocer que en la interaccin de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Por ello es necesario que el anlisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su prctica docente real, a fin de convertirla en una prctica ms comprometida con la transformacin social. Dado que entendemos la Educacin como un fenmeno social, y que consideramos que la reflexin sobre el papel social de la educacin es imprescindible, en esta unidad pretendemos lo siguiente: Establecer las relaciones entre educacin y sociedad; Relacionar la educacin formal con la escuela; Esbozar la concepcin de las corrientes (Escuela Tradicional, Nueva, Tecnocrtica y Crtica), como aquellas que en forma ms significativa han influido en el proceso escolarizado en Mxico; Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interaccin, autoridad, currculo y finalidad, que sern tratados en las unidades posteriores.

Problemas del proceso de enseanzaaprendizaje.

Posiciones tericas de la Didctica.

Educacin como fenmeno social.

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Ejercicio:

1. SOCIEDAD-EDUCACIN Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos alcancen los objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione la mejor actividad de aprendizaje, etc. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son vlidas, limitar la perspectiva del anlisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideracin de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente. Reducir la enseanza a un problema tcnico y de control tiene importantes repercusiones no slo en el trabajo que realicen los alumnos, sino en la concepcin que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de la sociedad en la que est ubicado. La prctica docente es ante todo una prctica social. Su cabal comprensin implica abordarla desde los niveles del anlisis social, escolar y de aula. Su posible transformacin supone rescatar para ella una dimensin ms amplia que la del saln de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y a la relacin de esta con la educacin y as como a concretar esto en el anlisis de la escuela y del aula. Cabe destacar que no hay una concepcin universalmente vlida de la sociedad, sino diversas interpretaciones de esta. Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, ni a la incapacidad de los investigadores, sino que se encuentra en la propia realidad social, en los movimientos sociales divergentes, concurrentes, contrarios, en los proyectos de reforma social, en las polticas arbitrarias para resolver el problema del cambio. Problemas del profesor.

A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cules son los conflictos y deseos relacionados con su prctica docente que le llevaron a buscar una formacin didctica.

Aspectos cualitativos de la enseanza.

Prctica docente prctica social.

Trate de situarlos en los niveles de anlisis que hemos sealado.

Concepto de sociedad y su relacin con la Educacin.

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Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretacin de lo social tienen su base en distintos conceptos de hombres y sociedad, as como una posicin de refuerzo o cuestionamiento de lo establecido. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los lmites de este trabajo. Presentaremos solamente dos, que en cierta forma ofrecen mayor contraste. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armona social bsica; la segunda hace referencia a la existencia del conflicto permanente entre dos clases sociales antagnicas. La concepcin de la sociedad que toma a esta como integrada, armnica y consensual implica considerarla como una unidad basada en un orden moral; este orden moral se logra ms all de los intereses particulares de los grupos que la componen, por un consenso espontneo. Es decir, todos los miembros de la sociedad adoptan los mismos valores, que constituyen el vnculo que los une. Dichos valores compartidos son la base de las normas que elabora el grupo social para regular las relaciones sociales. Esta regulacin de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. Los cambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, esta concepcin es considerada como conservadora del orden establecido. Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionalismo, que ha tenido mucha influencia en la educacin y que centra su anlisis en problemas relativos a la interaccin de profesores y alumnos en el aula y en la organizacin funcional de la escuela y que omite la consideracin del poder en los asuntos educativos. La otra concepcin de la sociedad implica

Las corrientes de interpretacin de lo social.

Sociedad integrada armnicamente.

Funcionalismo.

considerar a esta como una totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres; aqu estn implicadas las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas en una compleja red. Al condicionarse todas las formas de actuacin del hombre se condiciona, por lo tanto, la educacin y la adquisicin de conocimientos. Con esta ptica, la sociedad no se mueve, evoluciona o se transforma de acuerdo a una ley natural, sino que est supeditada al devenir de un proceso histrico en el que se dan contradicciones y conflictos, enmarcados en una situacin material concreta. Se considera a la sociedad como una asociacin humana heterognea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos de educacin y de instruccin. El modo de produccin de la vida material determina el carcter general de los procesos de la vida social, poltica y espiritual; los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en una realidad concreta, que les impone determinaciones. En esta lucha el hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histrico determinado y con base en ellas, se propone nuevas formas de relaciones sociales de produccin. Llevada esta concepcin al campo educativo, se concreta en la bsqueda de formas diferentes de vinculacin entre profesores y alumnos, y de estos con la institucin educativa en que tiene lugar. As como el tipo de tarea que juntos emprenden. Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crtico de su situacin particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y conflictos

Sociedad como una totalidad.

Condicionamiento de las formas de actuacin y de educacin.

Devenir histrico.

Lucha y toma de conciencia en la realidad concreta.

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que constituyen el motor del cambio con distintas perspectivas y alcances. Las dos visiones de la sociedad que hemos sealado (y que volvemos a insistir, no son las nicas), representan posiciones antagnicas a partir de las cuales se han generado diversas concepciones de la educacin, que coexisten en las instituciones educativas y que perciben la problemtica docente en forma totalmente divergente. Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones polticas del hecho educativo, la segunda las considera primordiales. En consecuencia, la primera concepcin sostiene que tanto la ciencia como la educacin son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la lucha ideolgica; la segunda concepcin sostiene que la educacin y la ciencia estn comprometidas y son la expresin de los conflictos sociales. Es aqu donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia prctica docente y tomar una posicin, que es la que orientar su quehacer educativo. Frente a las posiciones antes sealadas, nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos de conflicto y contradiccin, y que explica la actividad humana como producto de la accin del hombre en una situacin social concreta, en la que existen a su vez intereses heterogneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por lo tanto, condicionan a la educacin. Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que la educacin es una prctica inherente a todo proceso civilizador, sus finalidades pueden ser explcitas e implcitas y se refieren a la vez a la perpetuacin de una tradicin establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educacin

Visiones antagnicas de la sociedad.

Consideraciones polticas del hecho educativo.

Neutralidad vs. Compromiso.

plantea siempre un conflicto entre la necesaria integracin a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo. La simple observacin de los fenmenos sociales nos confirma que la educacin se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona, y que es necesaria para la sobrevivencia de cualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que este pueda ser. En la integracin de los individuos a la sociedad, por medio de la socializacin, se adoptan muchos valores e interpretaciones de la realidad, de una manera inconsciente. En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valores no explicitados; esto tambin sucede en la educacin; y cuando se pretende un cambio sustantivo de esta es necesario explicitar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestin si dichas normas y valores pretenden la transformacin de la realidad o bien tienden a presentar una visin congelada de la misma, en donde valores, normas y conocimientos se presentan como algo dado, y no como un proceso. Es el reconocimiento de este carcter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferente para la educacin; pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histrica determinada en la que se presenta el proceso educativo. Debemos recordar que educacin no es sinnimo de escuela; en este sentido Durkheim propone la siguiente definicin de educacin: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de

Socializacin y sobrevivencia del grupo social.

Instituciones sociales y los valores.

Educacin como proceso histrico.

Definicin durkheimiana de Educacin.

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estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por otro lado el medio especial al que est particularmente destinado. En consecuencia, la educacin consiste en una socializacin metdica de la sociedad en su conjunto, sobre los individuos. Para los propsitos de este texto, llamaremos a esta forma de socializacin educacin informal o espontnea, y de educacin formal a la escolar, sobre la cual ejerce su accin la Didctica. La educacin formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la divisin social de trabajo, en el que se confa a una institucin especializada, la escuela, la conservacin, transmisin y acrecentamiento de la cultura. Sobre esto volveremos ms adelante. Todo ello nos lleva a preguntarnos cules son las funciones de la educacin? Ya hemos identificado la de la conservacin, pero es necesario profundizar un poco en esto. En la literatura pedaggica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que la nica funcin que cumple la educacin es una mera reproduccin de los intereses, valores y conocimientos de la clase en el poder; por lo tanto, que la educacin no es ms que un reflejo mecnico de esta forma de dominacin. Frente a esta concepcin hay otros puntos de vista extremadamente optimistas, que ven a la educacin como agente de cambio, capaz de solucionar por s misma las contradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales, econmicas y polticas. Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez cientfica, se debe introducir el anlisis dialctico que no est presente en el los , y considerar la contradiccin y el

Educacin formal.

Funciones de la educacin.

Educacin como reproduccin.

Educacin como agente de cambio.

Anlisis dialctico de la contradiccin y el conflicto.

conflicto que se da en una sociedad heterognea, en relacin a las funciones bsicas de la educacin, como la de conservacin o reproduccin y transformacin o cambio. Al respecto, es interesante considerar la posicin de Sara Finkel, quien sostiene: no se discute el carcter reproductor de la educacin, se niega que ste sea su nico carcter. El carcter de la educacin como mera reproductora es vlido en tanto nos ocupemos de un modo de produccin puro. En una formacin social concreta la educacin no slo reproduce, sino que puede generar contradicciones que constituyen elementos de ruptura. Si la educacin solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cmplice. Las visiones optimistas de la educacin centran la funcin de sta exclusivamente en la transformacin y resultan tambin incompletas, y en cierta medida falsas, ya que confieren a la prctica una prepotencia que no tiene. Una propuesta para hacer un anlisis de la educacin sera considerar sus dos funciones bsicas, conservacin y transformacin, en un juego dialctico permanente. Analizando las funciones antes sealadas podemos decir que la educacin se experimenta simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. Es importante para el educador captar o recuperar su prctica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues lo significativo en todo caso no es lograr la momentnea recuperacin de una prctica transformadora y concientizadora, sino conservar para sta este carcter. La bsqueda fundamental de la educacin es dramtica porque

Cuestionamiento sobre la educacin como reproductora.

Generacin de contradicciones.

Cuestionamiento a visiones optimistas de la educacin.

Educacin, instancia enajenante o posibilidad liberadora.

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quiere ser sntesis prctica entre las exigencias de la accin y las posibilidades de la reflexin, entre el yo y el otro, entre lo particular y lo universal y ms profundamente entre las distintas instancias psquicas existentes en el seno de la persona: el ego, el super ego y el Id. Es una obligacin permanente de los educadores que quieren realmente transformar su prctica educativa, examinarla rigurosamente para detectar cmo a travs de sta se promueve la identificacin con los valores dominantes y cmo se utiliza el mecanismo de la represin para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmticos que los hacen sujetos menos libres. Esta tarea de reflexin y anlisis de la prctica docente es lenta y difcil, pero constituye una va importante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente, tales como el autoritarismo, el dogmatismo, el conformismo y la sumisin, y que impiden la realizacin de un acto educativo que implique e1 autntico crecimiento de profesores y alumnos en la bsqueda de la verdad y la libertad. Esta toma de conciencia de la forma en que el sistema educativo, por su funcin de conservacin, contribuye a legitimar a travs de los mecanismos de identificacin y represin los valores, roles, status que asumen profesores y alumnos, es la clave de la transformacin de la prctica educativa: las contradicciones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos ms afectados, producen activaciones emotivas, que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones del proceso de alienacin, que un sistema social impone. Cuando esta disposicin a cambiar y a luchar contra lo

Identificacin del ambiente como condicionante.

Ruptura de roles.

Toma de conciencia.

Funcin transformadora

establecido es asumida por grupos emplazados en el lugar de la fractura determinan su concientizacin creciente, de ah surgen modalidades que transforman el proceso educativo. En nuestra sociedad, es indispensable una renovacin de la enseanza, misma que no est separada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar en educacin, implica la toma de una posicin poltica, ya que la enseanza est siempre unida al aparato poltico. La educacin escolarizada puede ser vivida como una instancia enajenante que nos integre acrticamente a un sistema o como una instancia liberadora. En este sentido Snyder expresa: El grupo de alumnos y maestros no permanecen enfrentados, forman una unidad. Sin embargo, son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboracin para llegar a un dilogo autntico, a una comunicacin... La primera condicin para que las tensiones sean superadas es que hayan podido expresarse y someterse a anlisis. Es posible pensar transformaciones desde el interior de la prctica educativa, esto es una preocupacin de la didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda el problema de la enseanza y el aprendizaje. La educacin no se reduce exclusivamente a lo escolar: en la sociedad existen otras instituciones, como la familia, etc., que comparten la funcin de la socializacin de los sujetos. Para fines didcticos llamaremos educacin formal a los procesos que tienen lugar en 1a escuela y dejaremos el trmino de educacin informal para referirnos a otros tipos de procesos de socializacin que se llevan a cabo en otras instituciones sociales. La distincin entre educacin formal e informal

Necesidad de cambio.

Necesidad de anlisis para la formacin de una conciencia crtica.

Surgimiento de una didctica crtica.

Conceptos de educacin formal e informal.

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es recurso analtico, pues entre ambas se dan articulaciones, ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta divisin entre procesos formales e informales de educacin es fruto de la divisin social del trabajo. Por esta divisin, un conjunto de hombres trabaja directamente en la produccin y otros conjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. Esta divisin social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional, en que toda persona resulta inevitablemente ubicada. En el campo educativo, la ubicacin en la estructura ocupacional implica la existencia del profesor como un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, y supone la existencia de los alumnos. En la educacin informal no se trata del clsico maestro y alumnos, sino que se realiza difusamente a travs de: la familia, los medios de comunicacin de masas, los amigos y compaeros de trabajo, la iglesia, los partidos polticos, etc. En realidad, lo que ms nos interesa en este trabajo es la educacin formal, ya que la didctica va enfocada a la fundamentacin y operatividad de la educacin formal que se concreta en la accin de profesores y alumnos en la escuela. La educacin, como proceso institucionalizado, supone en cualquiera de sus niveles tres elementos fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del mtodo pedaggico que se utiliza. Los

Manifestaciones de la divisin social del trabajo.

alumnos asisten a la escuela, universidades o jardn de infancia a or, aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite, en este caso y a este nivel interesa la idea general de transmisin. ...Simplemente, toda educacin formal supone una transformacin de un contenido. La educacin formal supone la existencia de una institucin especializada, la escuela y la concrecin de las funciones y finalidades (implcitas y explcitas) en los currculos y en la instrumentacin didctica.

Instancias de la educacin formal.

Supuesto especfico de la educacin formal.

Funcin especializada de profesores.

Instancias de la educacin informal.

Papel de la didctica en la educacin formal.

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Preguntas 1. Por qu al iniciar este curso introductorio sobre la fundamentacin y operatividad de la Didctica se hace referencia al hecho educativo y a su relacin con la sociedad?

COMENTARIO SOBRE LAS PREGUNTAS 1. Hay una concepcin muy difundida en la Didctica que le da un carcter meramente instrumental, porque se la considera como disciplina que aborda los problemas relativos a la enseanza y enfatiza sobre todo la atencin a problemas sobre cmo llevar a cabo la enseanza y cmo controlar la disciplina del grupo escolar. Nosotros estamos en contra de esta concepcin porque creemos que encierra un reduccionismo tanto del hecho educativo, como de la labor docente. Para nosotros, pues, lo que sucede en el aula es reflejo de una serie de acontecimientos y situaciones que sobredeterminan la situacin del aula. Este reduccionismo oculta a los docentes importantes aspectos de su realidad, lo cual impide que stos puedan realizar transformaciones en su labor que lleven a modificaciones no slo de forma, sino tambin de fondo. Adems, favorece las prcticas en las cuales se realiza una serie de actos cuya finalidad no se ha desentraado, cayendo en un ritual pedaggico que no favorece la realizacin de un trabajo crtico en la educacin. Creemos que la multiplicidad de variables que se dan en el trabajo realizado por el docente no permite pensar que podamos sugerir la clase modelo ni describir la mejor relacin alumnomaestro, etc., sino que ms bien corresponde al docente, de acuerdo con las caractersticas de la institucin, del grupo y de la disciplina, disear estrategias para lograr buenos aprendizajes. Dichas estrategias se darn a diversos niveles y pueden ir desde la sugerencia de los criterios generales que deben orientar el plan de estudios, la elaboracin del programa, la planeacin didctica d e un a se si n c on los al umno s,

2. Qu importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educacin, cuando pensamos en una implementacin didctica?

3. Por qu no se debe reducir la consideracin del trabajo docente a los lmites del aula exclusivamente?

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hasta el diseo de un plan de evaluacinacreditacin del curso. Por tal razn, en este curso intentaremos que antes que llegar al diseo de estrategias concretas (excluimos lo relativo al plan de estudios, por tratarse de un curso introductorio), que permitan al docente realizar un programa, hacer la seleccin de los medios de enseanza-aprendizaje o resolver situaciones concretas del proceso evaluacin-acreditacin, se reflexione sobre la fundamentacin de la labor docente. Creemos que en esta forma se facilita al docente un trabajo ms consciente y eficaz. 2. Al cuestionar y examinar la labor que desarrolla el docente, es importante para nosotros contar con elementos analticos que nos orienten. Algunas veces los anlisis se realizan a nivel un tanto utpico que deposita en el docente y en la escuela una prepotencia que en realidad no tienen, y lleva a adoptar posiciones idealistas que aslan de la realidad a la escuela, a los docentes y a los alumnos creando una situacin engaosa por su mismo aislamiento, y donde por ende, se frena la posibilidad de un verdadero examen de fondo. Otros anlisis extremos hacen de profesor y alumnos unos reproductores mecnicos e inconscientes de su realidad, que actan como meras marionetas en funcin de los intereses de las clases dominantes. Este tipo de anlisis es mecanicista. Nosotros creemos que el idealismo, el mecanicismo o el reduccionismo no son alternativas vlidas para la labor docente. La problemtica que se genera alrededor de sta es seria y significativa, y una primera forma de acercarse a ella es reconocer los conflictos y contradicciones que existen en el trabajo, encontrar los lmites a

la labor que un docente puede desarrollar, a fin de que partiendo de ello, se puedan encontrar alternativas para una prctica docente comprometida. 3. Consideramos que una forma de enajenacin y autoengao es considerar que la problemtica del docente est limitada por el espacio del aula, sin considerar que est sobredeterminada por una problemtica social ms amplia, que es la que en realidad genera el aula como un espacio de trabajo. La escuela, por la escuela misma, no tiene razn de ser; y ensear por ensear, tampoco. Es indispensable que el profesor sea consciente que lo que en realidad importa en su labor es la integracin de sus alumnos en un ambiente social, que incluso le demanda y posibilita una ocupacin laboral, pues el profesor mismo est realizando un rol laboral.

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2. EDUCACIN CIENCIA E IDEOLOGA Uno de los problemas de mayor actualidad en la didctica lo constituye la realizacin del trabajo docente con un carcter cientfico. Alrededor de la problemtica as generada, surge una serie de concepciones tericas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasas, que impiden ver el problema educativo en su dimensin real, as como los lmites y posibilidades del trabajo docente, favoreciendo consciente o inconscientemente las funciones de conservacin y reproduccin. Dentro de los lmites del presente trabajo slo trataremos de exponer a los lectores una visin de aquella problemtica, a fin de que apoyados en su propia reflexin acerca de su formacin y prctica docente, analicen si sta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educacin en general y de su prctica docente en particular, situndola dentro del anlisis de las instituciones escolares que por un lado la posibilitan y por otro la determinan. En primer lugar, debemos recordar que la historia de una disciplina est formada por los debates, oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. En este caso, nos estamos refiriendo a la educacin, que ha sufrido tambin este proceso y la vamos a considerar como un objeto de conocimiento. Un objeto de conocimiento es un producto terico, no una cosa que se pueda manipular directamente, como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. El objeto de conocimiento es un producto de la actividad terica de los cientficos; es el resultado del trabajo de los mismos sobre

Necesidad de una visin pedaggica realista.

Reflexin acerca de la formacin prctica docente.

Objeto de conocimiento. Nocin de objeto de conocimiento.

una materia prima de carcter sensible o intuitivo. En otras palabras, un objeto de conocimiento es el resultado del trabajo intelectual del hombre, sobre una prctica previa cuyo producto constituye una solucin o explicacin, siempre inacabada, del modo de produccin de los fenmenos estudiados. Entonces, al hablar de educacin como ciencia, tenemos que hacer de sta un objeto de conocimiento, es decir, retomar nuestras teoras y nuestra prctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar tanto nuestra prctica como nuestra teora. En esta lnea nos conviene aclarar lo que entendemos por ciencia, para poder reflexionar posteriormente sobre el carcter cientfico de nuestra prctica docente. La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos vlidos; es claro que las concepciones cientficas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a los que no pueden dar solucin satisfactoria. La ciencia no tiene cierre si de lo que se trata es de ir produciendo las necesarias revoluciones cientficas, es preciso comenzar desembarazndose de las preguntas mal planteadas, de los falsos problemas, de los razonamientos circulares, del constante tejer y destejer la misma trama de argumentos. Si analizamos la cita anterior podemos encontrar claras consecuencias de la aplicacin del criterio cientfico a la educacin; una de stas sera combatir el dogmatismo, es decir, la idea preconcebida por algunos profesores de que se tienen verdades absolutas, inmutables y eternas. Este dog mati smo no s d a soluc ion es acaba das,

Enfoque cientfico de la educacin.

Ciencia como produccin de conocimientos vlidos.

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verdades eternas, que impiden al propio docente seguir cuestionando, seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia, sus conceptos sobre el hombre, la realidad, la sociedad, etc. Es importante rescatar para pensamiento del docente mismo un proceso dialctico que le permita lograr una comprensin ms amplia de su propia labor y de su proceso, as como comprender los lmites de su labor, evitando as la frustracin generada por la pretendida omnipotencia de sus ilusiones y fantasas, comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado nmero de factores sociales histricos que lo explican en su totalidad. El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construccin y sin cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradiccin, ya que es a travs del reconocimiento de stos como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento vlido, que caracteriza a la ciencia. Estas nociones son tambin las que nos permiten explicarnos las revoluciones cientficas, en las que desechamos las preguntas mal planteadas que, por tanto, no nos acercan al fenmeno que pretendemos estudiar. En educacin tenemos muchas preguntas mal planteadas, as como falsos problemas. Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vnculo profesor-alumno, autoridaddisciplina, etc. Mientras insistamos en trabajar sobre planteamientos falsos, nuestras apreciaciones y trabajos contribuirn ms a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla para transformarla. Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formacin general a que son sometidos los profesores contribuye o no a propiciar el desarrollo de

Necesidad de abandonar posturas dogmticas.

La ciencia como proceso constante de construccin.

Va del cambio: planteamiento de los problemas.

Cuestionamiento a la formacin docente.

un criterio cientfico para abordar el trabajo educativo, o si bien esta formacin refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo ste como la tendencia a explicar los fenmenos educativos por sus causas aparentes, sin mayor proceso de reflexin y anlisis. En muchas ocasiones, la formacin docente deja de lado la reflexin sobre el problema de la ciencia en la educacin; la forma de enfrentar al alumno a1 conocimiento de la Didctica es acrtica y mecnica, y desligada de planteamientos sociales ms amplios. Everdium dice, refirindose a la relacin de los maestros con la ciencia, que es indispensable que en los centros de formacin docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para la comprensin adecuada del hecho cientfico y la formacin del espritu cientfico, ya que es frecuente que los profesores, cientficos y polticos de la educacin, piensen que la ciencia es neutral y que sus caractersticas son las mismas para cualquier sociedad. El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas, es un primer paso para la toma de conciencia del papel del educador, en una sociedad en la que se dan diversos intereses de clase, y en la que necesariamente hay una opcin, en muchas ocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias que dicha opcin tiene aun para el mismo docente. Una consideracin de la educacin como ciencia seria, como hemos sealado, nos llevara a combatir el dogmatismo, que aunque lo hemos particularizado en el profesor, podemos sealarlo como un obstculo epistemolgico

Formacin docente como apoyo cientfico.

Papel comprometido de la ciencia.

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que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia en oposicin al dogma. La actitud dogmtica en los diferentes niveles (social, institucional y de aula) es un obstculo para la comprensin de la educacin como un fenmeno social dinmico, y en la medida que no permite ni siquiera el preguntarse, constituye un refuerzo de reproduccin de las formas de concebir la realidad propias de quien ejerza el poder, sea ste una clase social, un grupo o un profesor ante su grupo. En educacin, son frecuentes las actitudes dogmticas que estn respaldadas por toda una tradicin histrica. Aunque han sido fuertemente criticadas, se ven favorecidas por la separacin que existe entre la escuela (institucin por excelencia de la educacin formal) y la problemtica social, as como por un falso concepto del conocimiento en el que ste es congelado, quitndole su carcter de proceso de construccin permanente. Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son mltiples y estn relacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo. En la segunda unidad de este texto se tratar la relacin del dogmatismo y su repercusin en el rol que adopta el profesor con respecto al grupo y al contenido; aqu slo queremos destacarlo en funcin del carcter cientfico de la educacin, que implica una lucha terminante, en cualquier nivel, contra el dogmatismo. Al principio de este trabajo hemos sealado la importancia de considerar el hecho educativo como un fenmeno social, lo que nos llev a aseverar que no existe una concepcin universalmente vlida de sociedad. Estas diversas concepciones responden a las distintas corrientes

Actitud y tradicin dogmtica: obstculo para la concepcin cientfica de la educacin.

de interpretacin de lo social, es decir, a explicaciones sobre el hombre y la sociedad As como anteriormente sealamos que explicar todas las corrientes de interpretacin rebasaba los lmites del trabajo, sealaremos que aqu nos encontramos con una situacin parecida, pero en referencia concreta a la concepcin de la ciencia y a la relacin de esto con la educacin. En trminos generales diremos que hay dos grandes corrientes (relacionadas con las concepciones de sociedad que hemos desarrollado). Una que hace abstraccin de los fenmenos sociales, econmicos y polticos y que ve a la ciencia como neutral y con caractersticas idnticas para cualquier sociedad. Para sta, la ciencia se produce por acumulacin de conocimientos, hace nfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario, consolidado en grandes bloques de informacin que son vlidos para todos en general. Otra forma de percibir el problema de la ciencia es considerarla como producto de una prctica comprometida que refleja contradicciones y conflictos, que est en ntima relacin con la ideologa dominante y que no se construye por la continuidad natural del hecho biolgico, sino por ruptura, por erupcin o por oposicin a la explicacin que del fenmeno exista. Es decir, la ciencia es un hecho social e histrico que progresa por la lucha, oposicin, ruptura o erupcin frente a la conceptualizacin existente. sta es nuestra posicin. Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual difcil, que con frecuencia se plantea en ciencias sociales, y por lo tanto en educacin, que es el problema de la ideologa. La ciencia y la ideologa son sistemas conceptuales,

Diversas concepciones de sus relaciones con la educacin.

Ciencia neutral.

La ciencia como desarrollo dialctico del conocimiento.

Ciencia: hecho histrico-social.

Ciencia e ideologa.

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es decir, construcciones que tienen por fundamento las experiencias y las prcticas de los hombres, y que tratan de explicar los diversos fenmenos que en la relacin hombre, naturaleza y sociedad plantean. Ciencia e ideologa, ms que sistemas antagnicos, son sistemas conceptuales complementarios en la produccin del conocimiento; y es en razn de esta relacin como el cientfico escoge determinados problemas; los aborda en cierta forma, deja ausentes de su consideracin algunos aspectos del mismo, etc. La relacin entre la ciencia e ideologa es estrecha. La ideologa, bsicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimacin de las concepciones del mundo que sustentan las diferentes clases sociales. La ideologa dominante es la de la clase que detenta el poder. En tanto que la ideologa pretende principalmente la conviccin y la legitimacin de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual; controla y analiza las condiciones de produccin de sus discursos y la presenta como algo inacabado y en proceso de construccin permanente. A pesar de ser tan importante el problema de la ideologa y la ciencia no es abordado con frecuencia en los anlisis relativos a la ciencia de la educacin en general, ni en el anlisis de las prcticas docentes. Al pretender negar la presencia de lo ideolgico en la educacin, se cae con ms vigor en hacer ideologa y no ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder. La ideologa contiene tres imgenes de la clase dominante. 1. Una imagen de s, que la exalta (la burguesa es portadora de la antorcha de la razn nica capaz de una organizacin adecuada).

Legitimacin papel de la ideologa.

Claridad intelectual funcin de la ciencia.

Presencia de lo ideolgico en la educacin.

Imgenes de la clase dominante.

Una imagen de s para los dems, engrandecindola (la burguesa emplea su dinero para el bien general). 3. Una imagen de los dems para s a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue las normas sin cuestionarlas y el obrero malo aquel que se rebela; el investigador, aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. el propagador de la rebelin). Cmo se reflejan estas tres imgenes en educacin, tanto en la institucin como en prctica docente concreta? Estas imgenes ideolgicas estn presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la prctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salones de clase. Indudablemente, tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos, a alejar el anlisis de la realidad concreta que se vive en las instituciones, negando o minimizando las posibilidades de organizacin e independencia de los alumnos. A travs de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmticas, autoritarias y represivas, que constituyen un obstculo real para la formacin del espritu cientfico. En este aspecto nos gustara recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. Para los profesores puede constituir una situacin de ilusin de poder; pero si stos analizan su desempeo real vern que slo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes han perdido la posibilidad de crecimiento, cosificndose. E1 trabajo cientfico, en educacin, consistir en combatir concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los fenmenos educativos,

2.

Mecanismos de legitimacin de los valores dominantes.

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de lo superficial y evidente, para buscar las causas complejas de ello. Debemos estar conscientes de lo ideolgico en educacin. A este respecto, conviene recordar una cita de Engels: La ideologa es un proceso que el llamado pensador realiza conscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y que le son desconocidas, pues en otro caso no se tratara de un proceso ideolgico. De aqu que se imagine fuerzas motrices falsas o aparentes. Por lo mismo es un proceso intelectual, deduce el contenido y forma del pensamiento puro ya sea su propio pensamiento o el de sus predecesores. Opera exclusivamente con materiales intelectuales; sin ms examen que ese, considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa por investigar si tienen alguna otra fuente ms remota e independiente. Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels, respecto a las fuerzas motrices reales, es lo que lleva al docente a la ilusin de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de intereses que pueden ser concepciones, preguntas y explicaciones, es asimismo, lo que en un momento dado permitir al profesor hacer ciencia en su propia labor, romper, segn Bachelard, con el alma profesoral dogmtica que impide el conocimiento objetivo; y como este mismo autor lo seala, el profesor, al no tener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo, alejndose de una concepcin dialctica. Es necesario someter la prctica educativa a una continua reflexin, ejercer una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de construir lo cientfico en la educacin. Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar

Valor del trabajo cientfico en educacin.

La ideologa como falsa conciencia.

Necesidad de reflexin continua.

por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje de un conocimiento menos verdadero a un conocimiento ms verdadero. La actitud cientfica, en educacin, o en cualquier otra a ciencia social, no constituye algo que se conquista de una vez para siempre; es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia que permita ir sustituyendo el conocimiento precientfico por conocimiento cientfico en construccin permanente. El problema de la consideracin de la educacin como ciencia no es nuevo y en 1925, Siegfried Bernfeld, en su libro Ssifo o los lmites de la educacin planteaba esta problemtica y sealaba con vigor la necesidad de romper con la pedagoga idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de la disciplina misma. Este pregonaba la necesidad de la construccin de una pedagoga cientfica de carcter materialista que con los aportes de la sociologa y la psicologa combatiera los mitos que llenaban el campo disciplinario de la educacin. Este pensador visionario expresaba: Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una ciencia de la educacin. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educacin. Lo cierto es que todava falta por completo la disposicin a concebir cientficamente los problemas educativos. En 1975, Sara Finkel, en su artculo Hegemona y Educacin, destaca nuevamente la necesidad de realizar un anlisis cientfico de la prctica educativa, y vuelve como Bernfeld, a sealar que existen obstculos e intereses que impiden abordar la educacin cientficamente, ya que sta no es una prctica independiente; que es importante rescatar el anlisis de las contradicciones

Actitud de permanente vigilancia.

Antecedentes de la educacin como ciencia.

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en el acto educativo, para fortalecer la posibilidad de la educacin como prctica transformadora. Estas contradicciones pueden ser un elemento de ruptura. El trabajo cientfico en educacin debe ser concebido en trminos de ruptura y construccin. Ruptura con toda concepcin fantasiosa, mitolgica y congelada de la realidad. Construccin de un conocimiento rectificado, libre de errores; de un conocimiento cada vez ms aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el mismo quehacer cientfico. Es en la promocin de una actitud cientfica en educacin donde reside la posibilidad de transformacin que la prctica educativa puede implicar, ya que en cierta forma hace entrar en conflicto las funciones de conservacin y reproduccin que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. Las revoluciones tericas necesarias en el campo de la educacin se han iniciado de hecho a principios de este siglo, separando paulatinamente a la educacin de la filosofa y construyendo un campo terico propio, en el cual la educacin se convierte en un objeto de conocimiento para cuyo abordaje se auxilian los investigadores de disciplinas como la epistemologa, la sociologa y la psicologa, entre otras. Pero estos hechos son todava insuficientes. Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos tericos que combatan la opinin, el mito, el sentido comn, la subordinacin a la ideologa dominante y que transformen las instituciones educativas, los programas mismos de formacin docente y las prcticas docentes. Para ello se requiere reconocer que la educacin es un fenmeno complejo, que debe como prctica situarse en

Ruptura y construccin: factores del trabajo cientfico en educacin.

Necesidad de trabajos tericos que combatan opinin, mito y sentido comn.

el cruce de la teora y la investigacin. En educacin, la prctica debe ser rescatada: no puede seguirse reduciendo a un conjunto de tcnicas que aseguren la transmisin de un contenido; la teora no puede olvidar por ms tiempo las condiciones sociales, econmicas y polticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y la investigacin no debe mantenerse desligada de una teora, pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria. En cualquiera de los niveles de anlisis que hemos sealado para estudiar el fenmeno educativo: el social, el institucional y el del aula, se debe integrar la teora, la investigacin y la y la prctica como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educacin formal a travs del anlisis concreto de sus instituciones, con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de los problemas educativos y que lleve la construccin de estrategias didcticas coherentes y propiciadoras de un trabajo ms rico para profesores y alumnos. El tema de la relacin entre educacin, ciencia e ideologa, es sin duda polmico y tiene grandes consecuencias en la organizacin de las instituciones y en 1a realizacin de prcticas didcticas. Estamos muy lejos de agotarlo en este curso, ya que lo consideramos como motivo de una polmica abierta; sin embargo, quisiramos concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Christoph Wulf y que recogen algunos de los planteamientos esbozados aqu. 1. La educacin, las teoras e instituciones han surgido histricamente y no pueden ser comprendidas ni adecuadamente modificadas, sin la consideracin de la situacin histrica para ellas relevante.

Teora y realidad social.

Teora, investigacin y prctica.

Planeamiento sobre educacin, ciencia e ideologa.

La teora e instituciones educativas son histricas

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2. La conciencia del carcter histrico de la educacin, de sus teoras e instituciones implica que su respectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de ser reconocidas e incluidas en la investigacin de la educacin y sus acciones. 3. El carcter social de 1a educacin determina la necesidad de que la educacin y su teora se comporten de manera crtica y constructiva, frente a la sociedad, la educacin y sus instituciones, con vistas a descubrir posibles ideologas y en base a la critica de stas, perseguir una modificacin de los intereses que sustentan. 4. La ciencia de la educacin necesita procedimientos hermenuticos-crtico-ideolgicos para comprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda tambin los necesita toda persona activa en educacin para comprender y dirigir adecuadamente su accin. 5. La educacin tiene que ser comprendida tambin en su funcin reproductora para la sociedad, as como los efectos de socializacin de las estructuras institucionales. La educacin debe ser comprendida como accin comunicativa simblicamente mediada. 6. Al agente educativo le corresponde, pese a todos los condicionamientos y dependencias, un cierto grado de autonoma relativa. 7. La relacin entre teora y prctica, en educacin, no deber ser reducida a una relacin lineal, sino comprendida ms bien como una relacin dialctica. 8. La educacin, sus instituciones y procesos educativos, han de convertirse en objeto de una relacin cientfica emprica, que trabaje sobre los objetivos implcitos y explcitos. 9. Las ciencias de la educacin se debern forzar por operar en base a nociones lo ms

exactas posibles. 10. Las ciencias de la educacin se habrn de comprender a s mismas en su totalidad.

Ciencia de la educacin y totalidad.

Comportamiento crtico y constructivo.

La educacin comunicativa simblicamente mediada.

Relacin dialctica teora-prctica.

Objetivos implcitos y explcitos.

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PREGUNTAS 1. Cul es, a su juicio, la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectiva cientfica?

2. En qu forma influye la formacin de los profesores en la adopcin de una actitud cientfica?

COMENTARIO 1. Con mucha frecuencia el trabajo docente es ejercido con una actitud dogmtica que condiciona la forma de relacin que establece el docente tanto con el conocimiento como con sus alumnos. Este condicionamiento se manifiesta en una rigidez que paulatinamente frena la capacidad de criticar la propia prctica docente y de aprender partiendo de la reflexin sobre la misma. Si el docente logra romper con los preconceptos, las falsas nociones, los problemas mal planteados, etc., podr abordar su trabajo en una dimensin crtica y lograr un proceso permanente de aprendizaje a partir de su propia prctica, as como orientar a su vez a los alumnos para que stos asuman una actitud crtica. Cuando hablamos de la relacin entre educacin, ideologa y ciencia, no pretendemos

establecer un maniquesmo que juzgue a lo ideolgico como malo y a la ciencia como buena, sino sealar que entre ambos, ideologa y ciencia hay por un lado, coincidencia, y por otro, oposicin. El trabajo cientfico implica ruptura, construccin y vigilancia permanentes; y al combatir el dogmatismo, facilita al profesor e1 abandono de actitudes dogmticas y autoritarias y abordar el proceso educativo en una perspectiva crtico reflexiva. 2. Con frecuencia la formacin de los profesores est ms orientada a afianzar lo relacionado con la funcin de conservacin y reproduccin que con aquellos aspectos relacionados con la transformacin y el cambio. Se refuerza o recalca que el docente debe ensear, as como la formacin de lo que Bachelard seala corno alma profesoral. Quiz lo que primero debe hacer un profesor que desea modificar en alguna forma su prctica docente sea poner en cuestin todos los conocimientos adquiridos respecto al acto educativo, para eliminar los conceptos falsos basados ms en la imaginacin que en un acercamiento riguroso a la realidad.

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ESCUELA TRADICIONAL-NUEVATECNOCRTICA Y CRTICA La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. Para educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado. Esta transmisin de contenidos, donde est implicitado lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia como de la accin educativa, de 1a igualdad de oportunidades, etc. Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, a1 aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento, respecto a la sociedad

global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los lmites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin misma determina o influye en el proceso de enseanzaaprendizaje. Esta reciente consideracin de la escuela como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de enseanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin del objeto cientfico de la educacin que, y desde luego, an est en proceso de construccin. E1 primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de 1a escuela es la consideracin de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, por lo tanto transitoria y arbitraria. Faltan principalmente todos las motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de 1a escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es ms bien una superestructura. La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad Escuela como objeto de conocimiento.

Papel de la escuela como aparato ideolgico y como transmisor de contenidos.

La escuela como institucin social.

Necesidad de una nueva interpretacin de la escuela.

Crticos radicales de la escuela.

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social y de autoritarismo. Caer en esta posicin suele llevar a un tipo especial de idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela. Nosotros creemos que, ms que la muerte de la escuela, se debe someter a sta a una crtica severa y a su radical transformacin; frente a las viejas estructuras educativas, se impone la construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo desde una perspectiva cientfica que parta del reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo sentando las bases para la construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia social impone al hombre: El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin, que le hace asumir poco a poco su situacin de hecho y originaria. La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a los procesos de enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente dichos modelos que estn dados con las siguientes denominaciones: Escuela tradicional

Escuela nueva Escuela tecnocrtica Escuela crtica ESCUELA TRADICIONAL Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos pblicos. Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo. Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpeta al ignorarla35. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, Origen de la escuela tradicional.

Transformacin radical de la escuela.

Orden y autoridad como fundamento de la prctica escolar.

Construccin de una didctica crtica.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional.

Verticalismo y autoritarismo.

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que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor sustituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en el sistema de las relaciones sociales. El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana. ESCUELA NUEVA Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas. Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre

Verbalismo.

Intelectualismo.

La escuela como movimiento controvertido.

estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios. La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa. Y contina siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Las principales consignas de la Escuela Nueva son: La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. La exaltacin de la naturaleza. El desarrollo de la actividad creadora. El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula. En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional. Las crticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social. Los partidarios de la Escuela Crtica sealan

Misin del profesor en la Escuela Nueva.

Consignas de la Escuela Nueva.

Crticas a la Escuela Nueva.

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que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional: pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico. Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educacin superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado. ESCUELA TECNOCRTICA Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas. Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer El pensamiento tecnocrtico en la educacin superior.

Proceso de modernizacin de la educacin.

del sistema social, y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin? Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento: Ahistoricismo Formalismo Cientificismo Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma cientfica del trabajo educativo. Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores? Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable. Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica: el microanlisis del saln de clases, tomado como suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la

Caractersticas del pensamiento tecnocrtico.

Ahistoricismo. Formalismo.

Cientificismo.

Carcter instrumental.

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ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de ensanza-aprendizaje. Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc. La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas-recetas sobre cmo estudiar, van a superar sus carencias. Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionado, asimilndose los conceptos

Tecnologa Educativa: corriente nueva en educacin.

La ingeniera conductual.

La tecnologa frente al modelo tradicional.

de contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica. No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa estn adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que detrs de la exaltacin de la tecnologa, de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico nuestra actitud no puede ser la de atacar los videocassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes. La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce slo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa. El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables. La interaccin profesor-alumnos, contenidomtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda. La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene

Anlisis de la Tecnologa Educativa.

Tecnologa Educativa: visin reduccionista.

Tipificacin del proceso de enseanza aprendizaje.

Ilusin de eficiencia.

MARGARITA PANSZA GONZLEZ

SOCIEDAD-EDUCACIN-DIDCTICA

para el docente. ESCUELA CRTICA A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa. Esta corriente aplica una didctica crtica; toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanzaaprendizaje. En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas. Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de maduracin psicolgica y de progreso social consiste en el pleno Origen Escuela crtica.

Reflexin colectiva pronunciamiento renovador.

El problema del poder.

ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean est el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibilidad de transformacin de sus instituciones de trabajo. Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar no son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos. Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a la luz la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y los alumnos para lograr los aprendizajes. El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aqu, modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las instituciones

Instituciones creacin de los hombres.

Impersonalidad colectiva de los comportamientos.

El anlisis institucional como instrumento crtico constructivo.

El trabajo docente enmarcado en la institucin.

La formacin didctica de los profesores.

MARGARITA PANSZA GONZLEZ

SOCIEDAD-EDUCACIN-DIDCTICA

educativas, pero es insuficiente en s misma si dicha formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organizacin, sus finalidades implcitas y explcitas, sus currculos y formas de relacin. Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad. En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin y reflexin de docentes y alumnos deber recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar.

PREGUNTAS 1. Identifique en cul de los modelos tericos podra ubicar, por un lado la escuela en la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente (respuesta libre).

Nuevos papeles que exige la formacin docente.

2. Realice un breve resumen de la informacin que le ha parecido ms significativa. Si est siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual y despus se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visin nica sobre la problemtica tratada ya que esta opinin est necesariamente matizada por la problemtica particular de quien realiza la sntesis.