Investigacin

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de

competencias de gestin del aula de ESO; el afrontamiento de
situaciones crticas
1

Joan Teixid Saballs

Dolors Capell Castaer
GROC

1. El marco de accin docente: la enseanza secundaria obligatoria

En el contexto del ajetreo y cambios continuados por el que ha atravesado el sistema
educativo en los ltimos aos, la enseanza secundaria y, muy especialmente la
Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), constituye el nivel que, sin lugar a dudas, ha
concitado mayor atencin y, tambin, mayor preocupacin por parte de los diversos
sectores afectados. Empezando por la poltica educativa, continuando por la
Administracin (sumida en un mar de contradicciones entre la terica obligacin de
facilitar mayores cotas de autonoma institucional as lo disponen la LODE, la LOGSE
y la LOPEGCDy su propia lgica burocrtica); siguiendo por los propios centros de
secundaria (IES), convertidos en entes mastodnticos, de gestin catica, donde
conviven alumnos y profesores diversos, de procedencias, intereses, edades y culturas
profesionales diversas donde es difcil entablar relaciones educativas profundas, dado
que prima la gestin : el crdito, la hora de 50 minutos, la vigilancia del patio, la
reunionitis y... finalmente, llegando a los ltimos protagonistas de la Enseanza
Secundaria Obligatoria, los profesores y los alumnos, el ltimo eslabn de la cadena, los
que menos pintan y... paradjicamente, los nicos que tienen posibilidades de llevar a

Los autores son miembros del equipo de investigacin sobre la Gestin del aula en la ESO, el cual,
adems de los firmantes est compuesto por Jordi Batlle, Moreneta Batlle,Mariona Bastons, Joaquim
Bay, Jaume Call, Mnica Daras, Jaume Fernndez, Dolors Franch, Mnica Gonzlez, Conxita Haro,
Palmira Peracaula, Anna Pujol, Snia Pujol, Josep Soler, Isabel Triola y Eullia Vila.

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
2

cabo mejoras reales.2

El anlisis de la complejidad que se respira en los IES exige tener en cuenta
mltiples puntos de vista (MARTNEZ MUT, 1993). As, cabe tener en cuenta factores
derivados del contexto (dimensin ecolgica) (ESCUDERO, 1997 ; FERNNDEZ ENGUITA,
1987 ; TIRADO, 1993...) ;los factores mentales de los sujetos que intervienen (dimensin
psicolgica)(POZO, 1994;DOLZ I SOLER, 1996); los factores grupales y de relacin
interpersonal (dimensin sociolgica) (FERNNDEZ Y MELERO, 1995 ; GUIL BOLAC,
1992...)y, finalmente, los factores propios de la intervencin del docente: programacin,
ejecucin y evaluacin (dimensin pedaggica) (MEDINA, 1995 ; ROS, 1989 ; CABELLO,
1996...); los factores derivados del ambiente donde tiene lugar el aprendizaje
(dimensin contextual).
Dependiendo del punto de vista que nos coloquemos, de las motivaciones, del
rol, donde uno se site, se atribuye una mayor o menor responsabilidad a los docentes
en la situacin en la que se encuentra la educacin secundaria. Probablemente su
incidencia sea nfima, al lado de factores culturales tan poderosos como la televisin,
los vdeo-juegos, internet, etc. o bien si se atienden determinados fenmenos sociales:
desestructuracin del ncleo familiar, zonas de inmigracin masiva, consumismo,
economa neoliberal, etc. En cualquier caso, tanto si se cree que el porcentaje de la tarta
que est en manos del profesorado es exiguo, como si se considera mayor, lo cierto es
que hay que hacer algo, hay que entrar en el aula, hay que estar 55 minutos con ellos,
hay que responder a sus preguntas, insinuaciones, agresiones... en definitiva, hay que
actuar. El dilema es cmo?, de acuerdo a qu criterio?
Ello nos conduce a plantearnos cual es la esencia de la tarea del docente:en qu
consiste la prctica educativa?. Argumentaremos la necesidad de que los docentes se
construyan y desarrollen una competencia profesional adecuada a su estilo personal, que
denominamos competencia para la gestin funcional del aula, o simplemente, de manera
abreviada, gestin del aula.
2. EN QU CONSISTE LA TAREA DOCENTE EN SECUNDARIA.
Cuando nos planteamos dar respuesta a la pregunta en qu consiste la tarea de
profesor/a de secundaria?, a menudo recurrimos a argumentos genricos y salimos por
la tangente respondiendo a la pregunta para qu sirve? o para qu va a servir? en vez
de afrontar la esencia de la cuestin.
Cuando pides a un profesor de secundaria que caracterice su profesin a travs
de la descripcin de las actuaciones que lleva a cabo a lo largo de una jornada laboral
aparecen aspectos como: he llegado puntualmente en el aula, he recordado
(verbalmente, con gestos...) a los alumnos que esperaba que entraran antes que yo; he
saludado a los alumnos y he esperado que entraran un par de chicos que llegaban con un

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
3

ligero retraso; he comentado el trabajo que bamos a hacer; he preparado un dossier

especfico para Pablo; he dado las indicaciones oportunas para empezar a ...Y todo esto
lo hace en un contexto organizado en funcin del currculum: el crdito comn de
matemticas, el crdito de refuerzo de lengua, etc.
Esto es lo que hace. Ahora bien, para comprender adecuadamente las bases de la
actuacin docente, hace falta conocer los argumentos, las razones y concepciones en las
cuales basa su comportamiento: concepciones sobre el aprendizaje, la interrelacin con
los alumnos, el uso y abuso del refuerzo positivo, la utilidad de los trabajos en casa, el
establecimiento y observacin de un conjunto de normas de estancia en el aula, el uso
de la agenda escolar, el comportamiento esperado de los alumnos. En una palabra, las
concepciones del profesor sobre qu es la enseanza, construidas a partir de la prctica,
se encuentran en la base de su actividad cotidiana.
Visto desde este punto de vista, la tarea de profesor incluye muchas pequeas
actuaciones que, en su conjunto, van dirigidas a gestionar una serie de factores que
coinciden en el espacio y en el tiempo y que, globalmente, contribuyen a la creacin de
un clima funcional de aprendizaje. Para conseguirlo, intenta gestionar y armonizar un
conjunto de factores, complejos y variados, que designamos como de gestin del aula, a
tener en cuenta en diversos momentos didcticos (el pre-interactivo, el interactivo y el
post-activo) , convergentes en la prctica educativa.
3.QU ES LA GESTIN DEL AULA.
El estudio de las diversas actuaciones que llevan a cabo los profesionales de la
enseanza en el ejercicio de sus clases, constituye un elemento bsico para entender lo
que pasa en los centros. Sea cual sea el contenido que se pretende ensear, lo
fundamental es crear un ambiente de trabajo en el aula. Esto no es posible, obviamente,
al margen de los contenidos, porque se crea ambiente de trabajo mientras se trabajan
cuestiones concretas. La enseanza no se puede fragmentar en pequeas partculas. No
tiene ningn sentido plantearse la gestin del aula como algo con sentido por s mismo
(y menos an entenderlo como una disciplina). La enseanza ha de ser vista como un
todo global que exige el desarrollo de competencias diversas y complementarias que
han de ponerse en escena al unsono (ROS, 1989). En sntesis, entendemos que:
a) La gestin del aula es todo aquello que los profesores hacen con la finalidad de asegurarse que
los alumnos siguen las actividades de aprendizaje propuestas.
b) La gestin del aula constituye una habilidad profesional bsica de los docentes.
c) Hay muchas y variadas maneras de conseguir que los alumnos se integren al ritmo deseado de
la clase, lo cual da lugar a estilos docentes singulares.
d) Son mltiples los factores que inciden en la construccin de un clima de aprendizaje, entre los
cuales mencionaremos las relaciones interpersonales alumno-profesor, la motivacin, el uso del
espacio, el tiempo, los recursos didcticos, la fijacin de normas de convivencia y
funcionamiento, el agrupamiento de los alumnos, las estrategias de vigilancia, la habilidad para
abordar las situaciones distorsionantes y/o conflictivas y para reconducir la actividad hacia
aquello previsto, etc.
e) Todos estos factores se encuentran estrechamente interconectados y, por lo tanto, presentan
interdependencias mutuas.

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
4

A raz de estos postulados, hemos establecido un conjunto de factores que

consideramos claves en la creacin de un clima en el aula. La tarea de identificarlos
comporta el riesgo de ser tildados de tecnicistas o de cientistas, pues la conducta
humana constituye un todo que no puede ser descuartizado en pequeos trozos.
Aceptamos esta restriccin inicial. En el intento de dar pistas para el desarrollo
profesional, nos ha parecido importante dar una imagen analtica, para focalizar nuestra
atencin en las diversas caras de este poliedro complejo. Existen otras habilidades que
podran formar parte de la clasificacin pero optamos por situarnos en una perspectiva
de anlisis general. En cuanto a la clasificacin/ordenacin de los factores cabe aclarar
que no obedecen a ningn criterio de clasificacin preestablecido y, por tanto, es posible
que se observen diferencias de rango entre ellos. Los factores que consideramos en la
construccin de una competencia global para la gestin del aula son:
3.1. LA PROGRAMACIN PREVIA.
La accin docente en secundaria se organiza a partir de crditos, materias y reas
curriculares que, en teora, quedan delimitados por diversos niveles de concrecin del
currculum. La funcin de la programacin previa es clara: avanzar en lo venidero,
prever los contenidos que se trataran, preparar las actividades, temporizar, tener los
materiales a punto, etc. Obviamente, no se puede prever todo. Ante esta realidad, el
dominio de la materia y su planificacin a lo largo del curso confieren una seguridad
inicial. As lo expresa una compaera:
Los primeros meses de clase fueron terrorficos. Soy de Biologa pero entr a dar clases de
Tecnologa. Los primeros meses los pas, nicamente, preparando las clases. Primero tena que
aprender yo misma los contenidos y los procedimientos que trabajaramos. Iba de cabeza todo el
da: buscando libros, haciendo fotocopias, preguntando a los compaeros, haciendo pruebas en
los talleres... No me plante, para nada, cmo haca las clases, cmo me vean los alumnos, etc.
Mi nico objetivo, en aquellos momentos, era saber lo que iba a hacer al da siguiente.

Atender al desarrollo de otras habilidades de gestin del aula implica dedicarles

tiempo, atencin y esfuerzos, desde una perspectiva de seguridad, en cuanto a los
contenidos y al enfoque didctico que se piensa darles. Cuando uno parte de algunas
seguridades en lo referente al trabajo a realizar con los alumnos, a la manera cmo
hacerlo, a los recursos que tiene al alcance, a las actividades a llevar a cabo... es cuando
puede fijar la atencin a otros aspectos de la tarea docente; mientras se alcanza esta
seguridad bsica, todo lo dems queda en segundo trmino. Desde esta perspectiva, todo
el tiempo que dedicamos a la preparacin de las clases en junio, en verano,... va a
revertir en una mayor seguridad y tranquilidad a lo largo del curso, lo cual permitir
fijar mayor atencin a los otros aspectos: normas, uso del espaci, control del grupo...,
3.2. FORMACIN DE LAS PRIMERAS IMPRESIONES
En el establecimiento de relaciones entre el profesor/a y un grupo de alumnos (y,
por extensin, con cada uno de ellos) se sabe que los primeros das tienen una
importancia crucial. En una situacin de desconocimiento mutuo (siempre relativa), hay
que prestar una atencin especial a la preparacin de los primeros das de
clase,particularmente en el aspecto relacional, es decir, en la creacin de un clima

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
5

favorable al trabajo y al establecimiento de las pautas reguladoras de

convivencia.Los testimonios de profesores debutantes a menudo sealan este hecho:

la

Los alumnos se fueron construyendo un concepto de m, aunque yo, en un primer

momento, no era del todo consciente. Poco a poco, descubr que pensaban que les permita hacer
cosas que los otros no permitan, que no era demasiado exigente con los deberes, etc. As pues,
me di cuenta que determinadas cosas tenan que cambiar. Pero ya era demasiado tarde. Consegu
algo, pero poco. El prximo ao esto no pasar. Ahora ya s en qu aspectos tengo que insistir y
en cules, inicialmente, he de mostrarme extremadamente seria.

En la preparacin de las primeras sesiones hay que prestar atencin a la acogida

del alumno en una situacin que es nueva para l, a la presentacin de las peculiaridades
del funcionamiento del aula, a reconocer a los alumnos por su nombre, a avanzar los
contenidos y las actividades a realizar, a responder a las demandas y, quizs a las
provocaciones de los alumnos. Hay que ser consciente que los alumnos, intencionada o
fortuitamente, ponen a prueba al/la profesor/a, observan su reaccin, se hacen una idea
de lo qu pueden o no pueden hacer, hasta dnde pueden llegar. Habr que esta atentos
a las pruebas. Los beneficios que de aqu pueden derivarse van a perdurar en el
tiempo: todo el curso y cursos venideros, hasta ser considerados un elemento
caracterstico del docente, que los estudiantes se trasmiten los unos a los otros.
3.3.EL ESTABLECIMIENTO DE NORMAS (CONVIVENCIA Y FUNCIONAMIENTO) DEL AULA.
La convivencia de un grupo de personas en un espacio reducido durante un
nmero considerable de horas, implica establecer un conjunto de normas que regulan su
dinmica.
Las normas de aula se derivan de la idea que para trabajar conjuntamente, en una aula,
un taller, etc. es necesario haber establecido unas normas claras para favorecer la convivencia colectiva:
qu cosas se pueden hacer?, qu otras no se pueden hacer?, quin es el encargado de cada tarea?, con
qu se hacen las cosas?, en qu momento?. En sntesis, suponen un intento de organizar, de una manera
racional, un conjunto de personas, de objetos, de espacios... con el fin de obtener los resultados esperados:
el aprendizaje y la socializacin de los alumnos.No se puede llevar a cabo ninguna actividad que suponga
la accin conjunta de un grupo de personas sin normas. Sera catico. El avance social se consigue
cuando se consolidan unos determinados hbitos.(TEIXID Y OTROS, 1999)

Los docentes tienen que plantearse qu normas o hbitos piensan introducir en

sus clases, de qu manera piensan establecerlas, cual ser el papel de los alumnos y del
profesor, qu consecuencias se desprenden de su trasgresin, qu acciones reparadoras
prevemos cuando no se observa una norma y, finalmente, de qu manera los hbitos y
normas de funcionamiento de las diversas aulas consolidan o se contradicen con lo que
se determina en el mbito de centro. En sntesis, entendemos que el establecimiento y la
consolidacin de normas de funcionamiento del aula constituye uno de los puntos
claves del establecimiento de un clima de trabajo, al cual los docentes deben dedicar
una atencin y esfuerzo constantes.

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
6

3.4. LAS RELACIONES INTERPERSONALES

La actividad educativa, como cualquier otra actividad humana basada en el trato
interpersonal, pone en contacto a personas que se forman opiniones las unas de las
otras, suscitan sentimientos, valoran comportamientos, etc. Se trata de un proceso
recproco que es realizado desde posiciones y grados de legitimidad diferentes, segn
afecte una cuestin acadmica (el poder del experto est del lado del profesor), de
gestin del aula (derivado de pactos establecidos colectivamente), de tipo social (que
transciende la institucin escolar), de expectativas mutuas .
Hay un conjunto de factores personales, emocionales, de contacto interpersonal
que deben tenerse en cuenta: la atencin individualizada, el refuerzo positivo, la
vinculacin personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia en la
administracin de premios y castigos, la transparencia, la coherencia (entre lo que se
dice y lo que se hace), el afrontamiento directo de los problemas y conflictos del aula
forman parte del conjunto de aspectos a considerar en la gestin del aula.
3.5. El uso del tiempo
El tiempo del que se dispone en educacin siempre es limitado y, por lo tanto, tenemos
que procurar hacer de l un buen uso. Una de las decisiones ms importantes que han de
tomar los profesores referente a la gestin del tiempo consiste en plantear actividades
que comporten el trabajo conjunto de toda la clase, el trabajo en grupo, el trabajo
individual o alguna combinacin de estas modalidades. Esta decisin, obviamente, se
encuentra directamente vinculada con el tipo de actividad que se espera que hagan los
alumnos durante el tiempo asignado: escuchar, buscar informacin, resolver un
problema, plantear dudas, deducir una norma ortogrfica, escuchar un dilogo...
aspectos que van unidos con la organizacin de la clase y al tipo de tarea realizado.
Al inicio de una sesin de clase, el docente trae una idea previa del tipo de
actividades a hacer, de la agrupacin del alumnado... y, tambin, de la distribucin del
tiempo. Ahora bien, tiene que estar preparado para tomar decisiones sobre la marcha
que alterarn lo previsto. As, cuando se analizan episodios de comportamientos
distorsionadores de los alumnos, que alteran profundamente el ritmo de la clase:
enfrentamientos verbales, discusiones, etc., uno de los dilemas que se plantea el
profesor consiste en valorar la oportunidad de dedicar un tiempo (diez o quince
minutos) a tratar con detenimiento el incidente. Por un lado, considera el valor de
oportunidad de la situacin (un elemento clave para la actuacin ejemplar ante de los
conflictos radica en la inmediatez); por otro lado, en cambio, tiene en cuenta que
dedicar una atencin especfica al conflicto supone una ruptura en el ritmo de trabajo
del grupo.
Encontrar frmulas de mejora en el uso del tiempo implica, forzosamente, tener
la posibilidad de analizar de qu manera lo utilizamos actualmente: llevando un cierto
control sistemtico en el final de cada sesin de clase, compartiendo dudas y

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
7

inquietudes con los compaeros, pidiendo las impresiones a los alumnos ,etc. Las
conclusiones obtenidas a raz del anlisis sistemtico del uso que hacemos del tiempo en
la actualidad permitir iniciar lneas de mejora.
3.6. EL USO DEL ESPACIO
El espacio constituye otro elemento al cual a menudo no se da la importancia
que merece. La tradicin organizativa de la enseanza secundaria (unida a menudo a la
falta de espacios de los centros) ha hecho, algunas veces, que las aulas de las clases
resulten espacios inhspitos, prcticamente despoblados de accesorios y de recursos, en
los cuales el espacio es concebido de una manera global.
En la medida que introducimos progresivos grados de diversificacin en las
tareas que realizan los alumnos, que les damos mayores grados de autonoma y de
responsabilidad en las tareas, que planteamos la realizacin simultnea de diversas
tareas... hace falta prever soluciones diferentes en el uso del espacio que, previamente,
tienen que ser diseadas y pactadas con el grupo.
Igualmente como con el uso del tiempo, la investigacin de nuevas posibilidades
referentes a la gestin del espacio educativo: aula, biblioteca, patios, pasillos, ha de
partir del autoanlisis del uso que se haga actualmente, introduciendo criterios de
flexibilidad que, al ser experimentados, generarn progresivos niveles de seguridad
profesional. Resumiendo, hace falta pasar de concebir el espacio como algo limitador,
ntimo, secreto... a verlo como un recurso favorecedor de tareas diversas, creativas,
pblicas.
3.7. CONTROL Y VIGILANCIA.
La tendencia a fomentar la asuncin de mayores cotas de autonoma individual,
con la correspondiente demanda de responsabilidades a los alumnos, tiene que ir
acompaada, forzosamente, por el desarrollo de habilidades de vigilancia por parte del
docente, quien debe estar al corriente de lo que pasa dentro del aula en todo momento.
La manera ms sencilla de conocer lo que pasa es dar un vistazo general a los
diversos espacios del aula o bien fuera: patio, corredor, biblioteca... y, simultneamente,
moverse por ella.Cuando se detecta alguna situacin anormal debe ponerse en prctica
alguna actuacin conducente a enderezar la situacin. Las formas ms habituales
consisten en llamar la atencin verbalmente: una palabra, un aviso, un grito, una
amenaza, etc. Este procedimiento tiene el inconveniente que altera el ritmo de trabajo de
todo el grupo. Una manera de proceder que ha resultado til en grupos que estn
acostumbrados a ello, se basa en el contacto ocular: mirar fijamente a los ojos del
interlocutor, aguantando la mirada puede trasmitir mensajes diversos: reclama la
observacin de una norma de aula, advierte al alumno de un comportamiento
inadecuado, pide silencio...
Resumiendo, el control y la vigilancia de todo lo que pasa en el aula constituyen
una destreza bsica en la construccin de un clima de aprendizaje en el aula. El control
visual de las diversas zonas de trabajo en el aula as como la comunicacin no verbal

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
8

(mirada, expresiones faciales, gestos, etc.) constituyen procedimientos a desarrollar por

parte de los docentes.
3.8. AFRONTAMIENTO DE COMPORTAMIENTOS DISTORSIONADORES DEL ALUMNADO
El conjunto de factores que acabamos de nombrar intentan contribuir a un
funcionamiento armnico del grupo clase, en el cual, en lneas generales, el
comportamiento de los alumnos se ajusta a las expectativas del profesor, con pequeas
interrupciones o incidencias (dificultades para conseguir que desaparezca el ruido de
fondo caracterstico del charloteo de los alumnos, regulacin de los movimientos fsicos
dentro del aula; intervencin en pequeas peleas o provocaciones entre compaeros,
bromas ms o menos pesadas, risas injustificadas...) propias de un grupo de
adolescentes.
Ello no obstante, por mucho que se hayan trabajado los hbitos de estancia en el
aula y los alumnos conozcan con claridad cual es el comportamiento que se espera de
ellos, hay que estar preparados para afrontar comportamientos inesperados que
distorsionan profundamente la dinmica habitual del aula: peleas y agresiones abiertas
entre amigos, enfrentamientos verbales con el profesor, insultos y comportamientos
agresivos, violencia contra el mobiliario del aula... o, quizs an ms irritante, la
violencia pasiva o el desafo abierto consistente en no querer hacer nada.
Tales trasgresiones implican una distorsin grave del funcionamiento del grupo
y, por tanto, el docente se ve impulsado a actuar con determinacin. A menudo dan
lugar a una situacin de tensin, a la cual el resto del grupo asiste como espectador
privilegiado, expectante ante el desenlace de la situacin. El docente debe ser consciente
que se encuentra en una situacin delicada, debe saber que se est jugando la
credibilidad y el respeto del colectivo, a la vez que, por otro lado, tiene que interpretar
los motivos o las circunstancias que han llevado al alumno a actuar de tal forma. El
afrontamiento de la situacin puede ir acompaado de sntomas fisiolgicos: sudor en
las manos, enrojecimiento de la cara, tensin en la musculatura del cuello, temblores de
piernas, etc. El afrontamiento de situaciones conflictivas forma parte de la tarea
docente, por lo cual deben adquirirse las habilidades profesionales que lo facilitan: para
sobreactuar, para impostar la voz, para darse unos momentos de meditacin, para
tranquilizarse ante el conflicto ... Todo ello forma parte de la profesin docente.
4.La accin formativa; el paso a la accin.
Ejercer de profesor significa tomar opciones fundamentadas en relacin a cada
uno de los factores anteriores, combinarlos adecuadamente y construirse una
competencia docente global, que debe adecuarse a los diversos contextos y situaciones
de enseanza-aprendizaje. No se trata de dar recetas de validez general sino pautas de
mejora, que cada docente, en la medida que se sienta estimulado para ello, debe adecuar
a sus estilo personal y a su concepcin de la relacin educativa.
El trabajo que hemos llevado a cabo a lo largo de los ltimos tres aos ha partido
de las siguientes premisas:

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de

ESO; el afrontamiento de situaciones crticas
9

- La mejora demanda implicacin, esfuerzo y tiempo; cuando el docente se

pregunta. qu puedo hacer para mejorar? qu debo poner de mi parte? slo entonces
es posible la mejora. Slo entonces.
-Avanzar juntos, partiendo de la realidad -no de los que se nos dice que debera
ser-, de los problemas diarios de los profesores y profesoras, de sus intereses ( lo ms
habitual es dejarlo todo en sus manos : sed reflexivos, crticos, investigadores en el aula
y no ayudarles a serlo a partir del anlisis del propio ejercicio de la profesin).
-Utilizar como metodologa de trabajo el estudio de relatos. Ello nos permite
comprender sus realidades individuales, analizarlas conjuntamente y construir procesos
personales de mejora a partir de los planteamientos tericos del ciclo reflexivo de
Smith.
Teixid,J ; Capell,D . Abril 2002
BIBLIOGRAFIA
BYRNE, D. (1987) : Tecniques for classroom interaction. Longman, Londres
CABELLO, M.J. (1996) : El trabajo educativo: de la LOGSE al aula, a FERNNDEZ SIERRA, J. (Coord) : El trabajo docente y
psicopedaggico en educacin secundaria. Ed. Aljibe, Mlaga, pp. 89-115
CARNESON, J. (1996) : Investigating the evolution of classroom practice. a CONSTABLE, H. ; FARROW, S. i NORTON, J. :
Change in classroom practice. The farmer press. Londres, pp. 101-113
DOLZ, D. I SOLER, M. (1996) : La atencin a la diversidad en el aula, a MARTN, E. i MAURI, T. (Coord) : La atencin a la
diversidad en la educacin secundaria. ICE-Horsori, Barcelona, pp. 57-79
EDWARDS, D. (1987) : El conocimiento compartido : el desarrollo de la comprensin en el aula. Paids, Barcelona
ESCUDERO, J.M. (1997) : Diseo y desarrollo del currculum en la educacin secundaria. Ed. Horsori, Barcelona
FERNNDEZ, P. i MELERO, M.A. (Comp) (1995) : La interaccin social en contextos educativos. Ed. Siglo XXI, Madrid
FERNNDEZ SIERRA, J. (Coord) : El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria. Ed. Aljibe, Mlaga
GUIL BOLAC, A. (1992) : La interaccin social en educacin. Ed. Sedal, Madrid
MALAMAH-THOMAS, A. (1992) : Classroom interaction. Oxford university press.
MARTNEZ MUT, B. (1993) : Accin educativa. Variables facilitadoras. PADE, Valencia.
MEDINA, A. (1990) : La enseanza y la interaccin social en el aula. Cincel, Madrid
POZO, I. (1994) : Lo que muchos profesores estn deseando saber sobre el aprendizaje y nunca saben a quin preguntar, en
BRINCONES, I. (Coord) : Lecciones para la formacin inicial del profesorado. Ed. de la Universidad Autnoma de
Madrid, pp. 159-197
SANTOS GUERRA, M.A. (1989) : Disciplina escolar y ambiente de aprendizaje, en Entre bastidores. El lado oculto de la
organizacin escolar. Ed. Aljibe. Mlaga, pp. 229-255
TEIXID, J., CAPELL, D., HARO, C., SAGUER, X y VILA, E. (1999). Las normas de aula en la ESO. Aproximacin al
conocimiento de las normas de convivencia y funcionamiento cotidiano del aula en la Enseanza Secundaria Obligatoria
a partir de la reflexin sobre la prctica de los enseantes, en Actas de las V Jornadas sobre Direccin Escolar, FEAEC,
Barcelona, pp. 41-55
TEIXID, J. i RIERA, A. (2000): La regulacin de la convivencia en un instituto de secundaria Actas del I Congreso
Internacional sobre violencia en los centros educativos. Huelva. Document policopiat.
TEIXID, J., CAPELL, D. i altres (2000): Habilitats de Gesti de lAula a lESO, a Organitzaci i Gesti de centres
densenyament secundari, VI Jornades del FEAEC, Barcelona, 11-13 maig. Document policopiat.
TIRADO, V. (1993): Caractersticas de la diversidad en la ESO, en Aula, nm. 12, pp. 58-63

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias para la gestin del aula: el
afrontamiento de situaciones crticas en el aula de ESO.

- 10 Es en este ltimo punto donde adquiere sentido el trabajo que os invitamos a

conocer y compartir. En el proceso de desarrollo profesional de los docentes, Se les ha
dicho que tenan que ser profesionales pero no se les ha ayudado a serlo, no se ha
favorecido su vertebracin profesional a partir del anlisis del propio ejercicio de la
profesin, y tampoco se ha reconocido la tarea y el esfuerzo de quienes han
profundizado en este camino. Mientras se contine dando prioridad al dominio de la
materia, de facto continua reforzndose la idea que no es necesario un conocimiento
pedaggico especfico para ensear, ni tampoco un aprendizaje de la profesin; el
reto estriba en trascender la mera asistencia a una actividad de formacin para pasar a
la accin. Mejorar la propia prctica precisa capacidad de autocrtica, implicacin,
responsabilidad, esfuerzo... pero, a cambio de eso, qu va a obtener el docente? es
decir, qu es lo que va a motivarle a seguir adelante?... No van a obtener un
reconocimiento econmico, ni tampoco promocin profesional, ni van a conseguir
poder institucional para gozar de privilegios ..As pues, slo queda la satisfaccin y el
bienestar personal, el hecho de sentirse ms seguros, ms preparados para afrontar los
retos que plantea el trabajo. En una palabra, la motivacin tiene que residir en sentirse
ms a gusto con el trabajo, en ser ms feliz hacindola... en sentirse un/a verdadero
profesional y, en consecuencia, alejar la presin psicolgica, el riesgo de depresin

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias para la gestin del aula: el
afrontamiento de situaciones crticas en el aula de ESO.

- 11 -

Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competencias para la gestin del aula: el
afrontamiento de situaciones crticas en el aula de ESO.

- 12 -