PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

I. BASES CONCEPTUALES E HISTÓRICAS

1.1 BASES HISTÓRICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Podríamos distinguir varias fases en el estudio de los problemas de aprendizaje

 Hasta antes de 1800 las personas que sufrían de algún problema de aprendizaje
eran considerados como deficientes mentales, o lo que se denominaba de “lento
aprendizaje”.
 De 1800 a 1930 se estudiaron muchas de las funciones cerebrales especialmente
a partir de accidentes traumáticos que alteraban alguna de las áreas del cerebro y
que al morir los pacientes, las autopsias revelaban lesiones en determinadas
partes del cerebro que correspondían a funciones específicas. Así fue como en
1879 Paul Broca encontró que las personas con lesiones cerebrales en el
hemisferio frontal izquierdo perdían total o parcialmente el habla.

 En 1923 Henry Head describió lo que él denomino “afasia” o pérdida del habla,
pero que no significaba la pérdida de la comprensión del lenguaje. Este
descubrimiento permitió localizar a partir de la “prueba de afasia” las lesiones
cerebrales no solo por traumatismo externo, sino también por accidentes
cardiovasculares que producen ciertas hemorragias o infartos cerebrales cuyas
secuelas son que los pacientes quedan todos o parcialmente mudos, aunque
comprenden el lenguaje hablado. K. Goldstein, estudio también a soldados
lesionados y según la localización de las lesiones cerebrales pudo comprobar
ciertas alteraciones del pensamiento, como problemas perceptuales, pérdida de la
memoria inmediata, destructibilidad, etcétera

 En 1940 Worrnen y Stratuss ampliaron los estudios de Goldstein a niños que

habían sufrido lesiones cerebrales al nacer, o como resultado de golpes o fiebres
durante la primera infancia. De todos los estudios del cerebro se dedujo la
posibilidad de trabajar en la recuperación de las afasias, como se llamó a las
lesiones sufridas por lo niños.

 Entre 1960 y 1980 el término dificultades de aprendizaje se volvió popular. Se

crearon escuelas especialistas para tratara a los niños diagnosticados con ese
síndrome, se prepararon materiales, se capacitó a maestros y se obtuvieron
buenos resultados; pero, como siempre, se abusó del diagnóstico, ya que muchos
 niños que no necesitaban permanecer en un centro especializado eran retirados
de las escuelas y llevados a un centro especializado por largo tiempo. Ante este
sistema de exclusión hubo que hacer estudios muy serios para aconsejar que un
niño fuera remitido a un centro especializado.

 Entre 1980 y 2000 se establecieron nuevos proyectos y junto con las otras
discapacidades se trabajo para que los niños con problemas de aprendizaje
permanecieran en las escuelas regulares y que ahí mismo se les diera la atención
que necesitaban.

1.2 BASES CONCEPTUALES DESDE LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS

1.2.1 CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

Skinner (1.904-1.990) concibe al organismo como un manojo de estímulos y

respuestas. Trabajó con la prueba de ensayo y error, y basó su teoría en el
análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en
respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de
técnicas de modificación de conductas en el aula. Trató la conducta en términos
de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).

Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza
programada.

Skinner considera los siguientes aspectos:

 El conocimiento consiste en una conducta pasiva.

 El conductismo está formado por tres elementos: estímulo discriminativo,
respuesta operante y estímulo reforzante.
 El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que se
logra mediante la práctica y una interacción recíproca de los individuos y su
ambiente

1.2.2 HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes

como los inconscientes. Las teorías de la motivación en la psicología establecen
un nivel de motivación primario, que se refiere a las satisfacciones de las
necesidades elementales, y un nivel secundario referido a las necesidades
sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar
satisfecho antes de plantearse los secundarios.

Abraham Maslow (1.908-1.970) diseñó una jerarquía motivacional en siete niveles

que, según él explican la determinación del comportamiento humano. Este orden
de necesidades sería el siguiente:

 Necesidades Fisiológicas: son las necesidades mínimas de subsistencia del ser

humano. Por ejemplo: comida, vivienda, vestido, baño, etc.
 Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservación frente a las
situaciones de peligro.
 Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.
 Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de
agruparse formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente
(en familia, amigos, etc.).
 Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto,
poder, etc.
 Necesidad de Estética: búsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena música,
puesta de sol, etc.
 Autorrealización: es desarrollar el máximo potencial de cada uno, sensación
auto superadora permanente.
1.2.3 PSICOANÁLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El psicoanálisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extrañas" y "los

bajos rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres.
Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes,
castigos de cualquier índole, etc., es necesario develar para responder
adecuadamente. Para develarlo se puede emplear el psicoanálisis, ya que por
medio de este, el paciente podrá conocer mejor cuáles son las motivaciones
inconscientes que lo hacen padecer dificultades.

Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuración psíquica de un

niño, irremediablemente nos conduce al psicoanálisis, como una vertiente que
devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la
transgresión, es decir, la cara oculta de la racionalidad científica. Es el
psicoanálisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de
involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocado del
orden social, es el subversivo de las leyes simbólicas. La lectura a través del
psicoanálisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente
como expresión más radical que resiste e insiste en la revelación de su deseo.
 Los diferentes enfoques psicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente
en sus orígenes. La diferenciación y estructuración psíquica proviene de las
experiencias y relaciones del niño con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939)
por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que
diferentes personas, se las arreglarán en distintas formas, con sus pulsiones
fundamentales de vida y muerte.

El papel de la familia no es tan sencillo como comúnmente se cree, tal vez porque
no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a
cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanalítica, encontramos que
el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que
siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la
imaginación y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un bebé,
éste ya tiene una representación en el deseo y fantasma de los padres. Son las
expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su
propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos
por los suyos y así sucesivamente.

II. DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

En el proceso de aprendizaje se dan tres pasos, el primero es la recepción de la

información, que consiste en llevarla al cerebro a través de los sentidos, (ojos, oído,
tacto, gusto, etc.) Una vez que la información ha llegado al cerebro es necesario
entenderla, procesarla, y almacenarla en la memoria, para luego emitir una
respuesta. Cuando hablamos de problemas de aprendizaje estamos hablando de
dificultades en alguno de estos procesos. Estos desórdenes alteran el aprendizaje de
individuos que tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio en
su mayoría.

 ¿Qué observamos generalmente en los niños con problemas de aprendizaje?

Dificultad en comprender y seguir instrucciones
o Incapacidad para recordar lo que se le acaba de decir
o Tienden a perder sus cosas con frecuencia
o Presentan dificultades en la atención
o Tienen dificultad en distinguir derecha – izquierda
o Problemas en lectura, escritura y /o cálculo por lo que tiende a fracasar en el
trabajo escolar
o Bajo rendimiento en la escuela
o Problemas de coordinación motora gruesa y fina
o Dificultades en entender el concepto de tiempo
  Causas:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

 Factores genéticos: como cromosomas recesivos

 Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
 Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo
disléxico.
 Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas
significativas de las inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:

Compulsión o sobreatención: Los niños tienden a mantener su atención en una
sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son
importantes para el correcto desarrollo de una tarea.

Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por

poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los
problemas de aprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar el
desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en
la edad adulta

 Consecuencias:
Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran
variedad de características, incluyendo problemas con la comprensión, en
lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de
atención, y problemas en la coordinación y percepción pueden también ser
asociados a esta dificultad, como también las dificultades preceptúales
desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad,
escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

I. DEFINICIÓN:

Son aquellos también llamados “dificultades de aprendizaje o necesidades educativas

especiales”, actualmente Habilidades Diferentes
Definiciones:

 DSM IV-TR (2002), “Trastornos de aprendizaje”:

Estos trastornos se caracterizan por un rendimiento académico sustancial por debajo de
lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una
enseñanza apropiada a su edad.

 Miranda (1986, 1996):

Un niño experimenta una dificultadad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento
neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social
o la adquisición y adecuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas, y también puede producirse por la interacción entre sus
debilidades o limitaciones y los factores situacionales específicos de la enseñanza”.

Partiendo de esto definimos los problemas de aprendizaje como aquellas dificultades que
experimenta el sujeto frente a procesos tales como el habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética, el cual se encuentra por debajo de su edad, medición de inteligencia y que no
corresponde a la instrucción recibida, como resultado de un impedimento neurológico o
psicológico, así también como resultante de las interacciones entre sus debilidades,
limitaciones y factores situacionales, se vera reflejado en su rendimiento.

Distinguiremos dos grupos que nos permiten comprender de forma más completa y
panorámica:

 Problemas generales de aprendizaje: Niños con rendimiento insuficiente en

todas las áreas de enseñanza. Más complejos en su identificación, corre el
riesgo e confundirse con discapacidad mental. Amanda Céspedes, opina que el
pronostico en este caso. Asociadas a causas permanentes, como la ceguera,
problemas auditivos, etc.
 Problemas específicos e aprendizaje: Afecta a un área específica (lectura,
escritura, cálculo). Poseen CI normal pero un mal rendimiento en áreas
puntuales. Importante realizar un diagnostico diferencial para descartar la
presencia de discapacidad de carácter físico.

II. ETIOLOGÍA:

Es de causa multifactorial, siendo así que son factores de tipo psicológico, ambiental,
neurológico, etc.

a. Neurofisiológicos:
Comprenden la disfunción cerebral mínima, elementos genéticos, bioquímicos,
endocrinológicos o traumas neurológicos.
b. Socioculturales:
 Aspectos como estados de desnutrición, deprivación cultural, pobreza lingüística,
etc., que influyen en el aprendizaje.
c. Institucionales:
El contexto de aprendizaje es determinante. Se incluyen en estos factores las
condiciones educativas en las que se desarrollan los procesos de
enseñanza/aprendizaje, la metodología, los recursos materiales utilizados y las
adecuaciones de los programas. Una alteración en estos aspectos clásicamente se
les ha considerado como dispedagogías.
d. Madurez:
En este constructo se han incluido la organización espacial, la lateralidad, el
esquema corporal, etc. Una anomalía o retraso en alguno de ellos puede originar
la dificultad de aprendizaje.

III. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:

La evaluación como diagnostico, nos planteamos en términos de prevención o/y

tratamiento, en razón a este fin se afirma el hecho de que el psicólogo es aquel
encargado de llevar a cabo este trabajo y no otro profesional que a raíz de su labor y
cercanía a los sujetos con mayor incidencia están muchas veces en mayor contacto e
interacción par lo cual cito a Veiga, 2006 (pág. 2) “La evaluación de los problemas de
aprendizaje es, por su complejidad, una labor de especialistas, si bien los profesores son
colaboradores imprescindibles. Sin su colaboración podemos hacer un diagnóstico
impecable, pero no alcanzaremos a lograr ni uno de los objetivos previstos en el proyecto.
La implicación del profesor es un elemento esencial en todo programa de intervención
orientado a niños con problemas de aprendizaje”.

Para los criterios diagnósticos exploraremos los establecidos por Myers y Hammil y DSM
IV- TR.

a. Myers y Hammil (1990):

a. El niño presenta habilidad intelectual promedio o superior promedio.
b. La capacidad general de lectura (reconocimiento de palabras y comprensión) se
encuentra significativamente por debajo del nivel escolar y de su edad mental.
c. No existen déficit sensorial (visión y audición).
d. Las capacidades del habla y del lenguaje oral están relativamente intactas.
e. Pueden estar presentes cierta variedad de síntomas relacionada con la descripción de
dislexias:
- Asociaciones deficientes de sonidos y de letras.
- Mezcla defectuosa de sonido o de audición.
 - Discriminación deficiente de fonemas.
- Deficiente memoria visual a corto plazo en la secuencia de letras, palabras,
etc.
- Discriminación deficiente de figura-fondo para las letras, palabras, etc.
- Discriminación deficiente de figura – fondo para las letras, palabras, etc.
- Orientación derecha – izquierda desordenada
f. La comprensión de lo que se escucha es superior a la comprensión de lo que se lee.

b. DSM IV- TR.

- Lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por
edad, escolarización y nivel de inteligencia.
- Interfieren significativamente en el rendimiento académico o actividades de la
vida cotidiana que requieran lectura, cálculo o escritura
- Más de dos desviaciones típicas entre rendimiento académico y CI.
- Si presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder
de las habitualmente asociadas al déficit en cuestión.
 Síntomas y trastornos asociados:
- Desmoralización, baja autoestima y déficit en habilidades sociales.
- Adultos con trastornos de aprendizaje pueden sufrir dificultades en el empleo y
adaptación social.
- Pueden asociarse con una tasa de trastornos del desarrollo de la coordinación.

IV. MODELOS, ENFOQUES U ORIENTACIONES:

ENFOQUES

a. Enfoque Ecológico:

Se fundamenta en la deprivación sociocultural. y las dificultades de aprendizaje estarían

asociados por carencias de naturaleza o un contexto ambiente, familiar, escolar.

Este modelo enfatiza las causas que no radican en el niño, sino en el ambiente y le asigna
al profesor el rol del aprendizaje del niño a través de un proceso de mediación
instrumental.

b. Papel de la imagen gestáltica:

Comprensión del lenguaje:

 Para la autora Nanci Bell citada por Nicasio considera que la capacidad para crear
imágenes globales es una variable determinante en la comprensión del lenguaje oral
y escrito. Puede que se provean experiencias de base adecuadas, o que se
decodifique bien la información o que se disponga de un buen vocabulario, pero si
se producen dificultades en la elaboración de imágenes globales y se manejan los
estímulos verbales, sean hablados o escritos, de forma fragmentaria, en vez de
manera gestáltica, ello puede contribuir al desarrollo de un trastorno en la
comprensión del lenguajes.
c. Enfoque Neuropsicológico:
Desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje pueden ser
comprendidas mejor que desde otras posiciones, al ofrecer un punto de vista
coherente, comprensivo y riguroso y empezaremos analizar desde el punto de vista
de:

 Superación de la concepción Univoca y Homogénea de las dificultades de

aprendizaje:

Para el primer planteamiento de Rourke y et al citado por Valle consistió en superar

la concepción de que las dificultades de aprendizaje sean un trastorno homogéneo
y univoca centrado inicialmente en los trastornos de la lectura. Al realizar un
estudio con grupos se observo dificultades de aprendizaje, previamente
seleccionados por sub déficits específicos y se concluyo que estas dificultades de
aprendizaje eran deficitarias en percepción, etc

 Concepción Heterogénea de las dificultades de aprendizaje:

Las observaciones clínicas ya habían constatado que las personas con dificultades
de aprendizaje (trastornos de lectura y otros), presentaban patrones diferentes
identificables y que su base etiológica se veía alterada discerniblemente y estas
diversas alteraciones daba lugar a patrones similares de dificultades de
aprendizaje. Por ello dejaba a un lado la existía de una generalización para estos
problemas similares de aprendizaje.

MODELO

 Explicación educativa

Esta explicación se basa en procesos cognitivos centrales o internos a factores de

ejecución externos. Serian las tareas educativas las responsables de la dificultad de
aprendizaje. Se trata de las explicaciones basadas en el condicionamiento clásico o
asociativo, en el operante o instrumental y mas recientemente en factores cognitivos-
sociales que ya entrarían dentro de la tercera explicación.

Las dificultades de aprendizaje y en concreto de dificultades de aprendizaje de las

matemáticas son explicadas por cuestiones como las siguientes:
1. Dificultades en las habilidades pre requeridas.
2. Escasa o ausencia de instrucción
3. Incorrecta presentación de estímulos
4. Refuerzo inadecuado o insuficiente
5. Ineficacia de los procedimientos o métodos educativos.
6. Escasas oportunidades para la práctica.

En este enfoque ha sido criticado por su mecanismo, por no considerar el

constructivismos del niño, por ser peramente reactivo e ignorar la personalidad global del
alumno son dificultades de aprendizaje de las matemáticas y sus procesos internos, sus
deseos, intenciones, planes, etc., lo que convertiría los aprendizajes en no significativos y
no relevantes para la persona que los aprende.

 Explicaciones Cognitivas

Un enfoque basado en el establecimiento de reglas inapropiadas, un enfoque basado en la

dependencia del contexto y no conquistar la descontextualización, y un enfoque basado en
el paradigma de el paradigma de los tiempos de reacción para el establecimiento de
modelos mentales de los problemas aritméticos.

Una ilustración de este tipo de enfoque esta en Gonzales y Kolers quienes realizan un
análisis de tres modelos de la aritmética mental.
1. Los modelos analógicos, que parten de que el análisis de la línea numérica es
clave, suponiendo que los números se extienden desde el menos infinito al más
infinito, en la teoría y que las operaciones mentales tienen en cuenta los rasgos
de la línea numérica, sobre todo en la adición y sustracción.
2. Los modelos de conteo , en que se asume que las personas cuando realizan
operaciones mentales consideran los elementos numéricos de forma discreta.
3. Los modelos de redes, suponen que las personas disponen en su mente de pares
ordenados de elementos numéricos que se han adquirido a partir de la
experiencia y manipulación de los mismos. Entre estos elementos se establecen
modos y vías de conexión, pudiendo estas vías tener pesos numéricos
correspondientes a los pares ordenados que faciliten su conexión ante un
problema.

1.6. El modelo de modificación de conducta

En el modelo conductual considera que las causas de las dificultades se encuentran en la
estimulación inadecuada y como consecuencia de ello, lo manifiesta a través de conceptos
como aumento, extinción o incremento de la conducta. Este modelo cobra especial
relevancia el concepto de refuerzo.

1.7. El modelo cognitivo

En el modelo cognitivo se destaca a Silver, quien habla de un enfoque del procesamiento

de la información en las dificultades de aprendizaje que producen 4 momentos del
proceso:
 Los trastornos del input (perceptivo/visual, auditivos)
 Los trastornos de integración (abstracción, organización, secuenciación)
 Los trastornos de memoria (a corto plazo, a largo plazo, visual y auditivo)
 Los trastornos de output (trastorno del lenguaje, trastorno motor)

4 TÉCNICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

5.1. Observaciones conductuales:

Antes de mencionar diversas técnicas consideramos que es importante resaltar la

observación identificar indicadores extraídos del mismo sujeto en relación a su medio
que nos den indicio de la posible presencia de un problema de aprendizaje.
Mencionaremos algunos indicadores.

Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje:

 Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar
las letras con sus sonidos.
 Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.
 Puede no comprender lo que lee.
 Puede tener dificultades con deletrear palabras.
 Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
 Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
 Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
 Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas
diferencias entre las palabras.
 Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y
sarcasmo.
 Puede tener dificultades en seguir instrucciones.
 Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena
similar.
  Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar
en la palabra que necesita para escribir o conversar.
 Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y
puede acercarse demasiado a la persona que le escucha.
 Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
 Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo,
tercero).
 Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

Técnicas:

Para una evaluación exhaustiva se tiene que considerar variables neurofisiológicas,

psicológicas, pedagógicas, información sobre el contexto y variables referidas al aula.

Para tratar las dificultades de aprendizaje, primero debemos realizar es una evaluación de
las variables neuropsicológícas que puedan estar alteradas o ser deficitarias, y una
evaluación de las variables familiares, socio ambientales y educacionales que puedan
estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje. Posteriormente, y una vez establecido
el diagnóstico, debernos seleccionar aquellas estrategias psicoeducativas de intervención
más adecuadas, debidamente estructuradas y programadas. Por último, debemos evaluar
periódicamente la eficacia de estas estrategias de intervención, programadas mediante el
correspondiente seguimiento del programa establecido.

Evaluación neuropsicológica:

Es un procedimiento mediante pruebas estandarizadas, se pretende diagnosticar

determinadas alteraciones funcionales relacionadas con el SNC. Que nos permitirá
detectar la existencia de trastornos cognitivos (atención, memoria, capacidades visuales,
lingüísticas, planificación, problemas conductuales, etc) diferenciando entre las
capacidades neuropsicologicas preservadas y las afectadas.
 Ventajas en comparación con las evaluaciones psicológicas escolares:
- Es más exhaustiva.
- Se consideran áreas variadas de cognición y funcionamiento lingüístico,
perceptivo y motor que lo habitualmente se puede evaluar en la escuela.
- El neuropsicólogo tiene conocimientos adicionales en aspectos neurológicos
funcionales.

El nivel de las aptitudes intelectuales:

Un paso fundamental en el diagnóstico consistirá en comprobar si existe o no deficiencia
mental global, mediante la aplicación de alguna escala de inteligencia. La escala de
Wechsler (WISC o \VPSI, según la edad del sujeto), es universalmente utilizada y el perfil
cognoscitivo puede ser objeto de una interpretación neuropsicológica (Monedero). En
líneas generales, el cociente verbal refleja la actividad del hemisferio izquierdo y el cociente
manipulativo la actividad del hemisferio derecho.

Muchos de los trabajos han comprobado que los sujetos con dificultades de aprendizaje
presentan unas puntuaciones más bajas en la escala verbal que en la manipulativa.

Las sub escalas en las que los niños con dificultades puntúan más bajo suelen ser:
Información, aritmética, semejanzas, dígitos y vocabulario.

Las sub escalas en las que puntúan de forma normal son: Figuras incompletas,
historietas, cubos, rompecabezas y laberintos.

Nivel perceptivo y de organización espacio temporal:

Existe una relación clara entre la aptitud perceptiva y el rendimiento en la lectoescritura,

de manera que la predicción de éxito en los aprendizajes básicos puede realizarse
evaluando:

La aptitud de los sujetos para integrar percepciones, explorando la aptitud perceptiva

general.
- La discriminación visual.
- La percepción, auditiva,

Cuando existe algún tipo de anomalía en la percepción visual o auditiva y en la

estructuración espacio-temporal, ésta se manifiesta en la captación y en la expresión de
los signos utilizados en los aprendizajes básicos, por lo que es fundamental analizar el
desarrollo y el funcionamiento de estos niveles.
La percepción visual se explora con técnicas en las que se ofrece al niño un modelo a
copiar, con frecuencia, una figura geométrica. En la realización del modelo se comprueba
la combinación de dos factores:
- La percepción visual de la figura.
- La coordinación viso manual, al tener que copiarla.
Puede darse el caso de que presente una buena percepción visual del modelo pero una
reproducción irregular del mismo, debido a una habilidad viso motora deficiente.

El nivel pedagógico:
Las pruebas que se aplican, a este nivel, sirven para confeccionar un diagnóstico
diferencial en el que se establecen cuáles son las dificultades concretas y las
manifestaciones en los distintos tipos de aprendizaje.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
(Antes retraso Mental)
Es cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en
destrezas tales como la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales.
Se caracteriza por la presencia de:

-Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

-Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
-Una edad de aparición anterior a los 18 años.

Estas limitaciones causan que el niño aprenda y se desarrolle más lento que un niño
típico.
Los niños con discapacidad intelectual pueden tomar más tiempo para aprender a hablar,
caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como vestirse o comer.
Están propensos a tener problemas en la escuela. Ellos sí aprenderán, pero necesitarán
más tiempo. Es posible que no puedan aprender algunas cosas.

CAUSAS

Condiciones genéticas.

Problemas durante el embarazo.

Problemas al nacer.

Problemas de la salud.

- El Síndrome de Down

- El Síndrome alcohólico fetal

- El Síndrome del x frágil.

CONSIDERACIONES

1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en cuenta

el contexto del ambiente comunitario normal en que se mueven los compañeros de igual
edad y cultura.

2. Para que una evaluación sea válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades.

4. Al describir las limitaciones, el objetivo más importante debe ser el desarrollo del perfil
de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período de tiempo

suficientemente prolongado, el funcionamiento

Los niños con discapacidad intelectual pueden:

• Sentarse, gatear, o caminar más tarde que los otros niños;

• Aprender a hablar más tarde, o tener dificultades al hablar;

• Tener dificultades en recordar cosas;

• No comprender cómo pagar por las cosas;

• Tener dificultades en comprender las reglas sociales;

• Tener dificultades en ver las consecuencias de sus acciones;

• Tener dificultades al resolver problemas; y/o

• Tener dificultades al pensar lógicamente.

CLASIFICACIÓN DSM-IV.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL RETARDOO MENTAL

A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un

CI aproximada-mente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en
el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente
inferior al promedio).

B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia

de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo
cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal,
vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y
seguridad.

C. El inicio es anterior a los 18 años.

a. Retraso mental leve (CI: 50 – 55 a 70)

 Denominados también “educables” son alrededor del 85% de las personas afectadas
por el transtorno. Pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los
años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensorio
motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños hasta edades posteriores.

Suelen adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía

mínima, pero pueden necesitar de supervisión, orientación y asistencia en situaciones de
estrés social o económico.

b. Retraso mental moderado (CI: 35-40 a 50 - 55)

El retardo mental moderado equivale a la categoría de “adiestrable”. Este grupo

constituye el 10% de toda la población con retraso mental. Adquieren habilidades de
comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una
formación laboral y, con supervisión, atender a su cuidado personal. Pueden llegar hasta
un segundo grado en materia escolar. Son capaces de realizar trabajos no calificado o
semicalificados.

c. Retraso mental grave (CI: 20-25 a 35 - 40)

Incluyen el 3-4% de los individuos con retraso mental. Durante los primeros años
de niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar
pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en elementales de cuidado personal.
Solo pueden aprender cosas básicas como familiarizarse con el alfabeto o calculo simple y
lectura de algunas palabras indispensables para la supervivencia. Pueden hacer tareas
simples en estrechamente supervisadas en instituciones y en general se adaptan bien a la
vida en comunidad.

d. Retraso mental profundo (CI: 20 -25)

Incluye el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayoría de individuos con
este diagnostico presentan enfermedad neurológica identificada que explica su retraso
mental.

El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y cuidado personal

puede mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado.

DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL

Es un término que se utiliza para referirse a todos los tipos de pérdida auditiva. Se refiere
a la falta o disminución en la capacidad para oír claramente debido a un problema en
algún lugar del aparato auditivo.

La pérdida de la audición puede fluctuar desde la más superficial hasta la más profunda,
a la cual comúnmente se le llama sordera.

El término sordera se refiere al impedimento auditivo cuya severidad no permite a la

persona percibir los sonidos y el lenguaje hablado, incluso usando audífono.
CAUSAS

 GENÉTICAS

Se pueden trasmitir de padres a hijos. En el caso del área auditiva, este

aspecto es el más frecuente y poco previsible.

 CONGÉNITAS

Características o rasgos con los que nace un individuo y que no dependen

sólo de factores hereditarios, sino que son adquiridos durante la gestación, por
ejemplo las infecciones virales, ingesta de medicamentos durante el embarazo y la
asfixia al nacer.

 ADQUIRIDAS

Son las ocasionadas por algún accidente o enfermedad después del

nacimiento.

LENGUAJE

La audición es una de las funciones más importantes para la comunicación, y, por tanto,
la pérdida de la audición supone una grave discapacidad para la comunicación y la
adquisición del lenguaje.

Para la adquisición del lenguaje hay un periodo de tiempo privilegiado, que son los
primeros años de vida.

Los mayores avances en el lenguaje, tanto cualitativo como cuantitativo, se producen

antes de los 5 años.

El lenguaje depende de la audición y cuando falta la audición se hace muy difícil la

adquisición del lenguaje, por lo tanto, la ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE va a ser el
principal problema de las personas con discapacidades auditivas.

EDUCACIÓN

Las personas sordas presentan dificultades para acceder al sistema educacional porque
las escuelas regulares no cuentan con profesores especializados y porque por su escaso
acceso al lenguaje oral, los alumnos sordos ingresan al sistema en condiciones de gran
desventaja respecto de los oyentes.

En algunos casos, los niños sordos asisten a escuelas especiales, donde les entregan las
herramientas comunicativas básicas para acceder luego al sistema educacional formal.
Sin embargo, la preocupación por desarrollar en los niños/as las habilidades
comunicativas que les permitan paliar la discapacidad auditiva hace que en estas escuelas
los contenidos curriculares de la Enseñanza Básica común queden rezagados.

Por esta razón y por la falta de profesionales y de intérpretes especializados en el tema,

dentro del establecimiento educativo común, las tasas de deserción escolar y de fracaso
respecto del sistema educativo regular en la comunidad sorda siguen siendo altas, lo que
deriva todavía en un significativo número de casos de analfabetismo parcial o total, lo que
se acentúa en regiones.

REHABILITACIÓN E INTEGRACIÓN

El proceso que se refiere a la integración de las personas con discapacidad auditiva está
determinado por diversos factores que se deben considerar al momento de pensar en la
rehabilitación. Entre estos factores, hay que contemplar el tipo de pérdida, el momento en
que ésta se produce, la etapa del desarrollo en que se encuentra la persona.

Las personas sordas cuentan con un lenguaje común denominado Lengua de Señas. Su
principal característica es que utiliza signos que se expresan con las manos en
combinación con la expresión gestual y corporal.

Se cuenta también con la lectura labial como alternativa de comunicación. Esta opción
consiste en interpretar los movimientos que realiza la boca del interlocutor al hablar.

Se considera importante rescatar los restos auditivos, en aquellos niños que los poseen y
manifiestan interés en aprovecharlos, como un aspecto que facilitará la adquisición de
lenguaje oral. En este sentido, el acceso a audífonos facilita el proceso.

Considerando las características generales de las personas con discapacidad auditiva y

centrando la atención en la relevancia que tiene la comunicación, es necesario tener
presente las siguienterecomendaciones en el proceso de educación:

• En primer lugar, sea natural.

• Colóquese de manera que su cara esté iluminada.

• Háblele de frente, la persona necesita ver sus labios para complementar la

información que está recibiendo de usted.

• Debe modular con naturalidad, sin exagerar.

• Repita las indicaciones o la información si es necesario.

• Utilice un lenguaje simple y directo.

 • No debe alzar exageradamente la voz, a menos que se lo solicite.

• Sea sencillo en los gestos, no exagere.

• Problemas visuales en la educación especial

• 11. Problemas de visión o (ciegos)

• Significa una deficiencia visual, que aun después de la corrección, afecta

adversamente la ejecución del niño.

• El termino incluye tanto al niño vidente parcial, como al ciego parcial, legal o total

En esta guía se centra la atención acerca de el alumnado con ceguera o déficit visual, es
decir, niño y/o niñas y niñas y niñas con una pérdida total o parcial de su capacidad
visual. Se trata de un grupo de escolares que necesita una respuesta educativa o
formativa muy especí fica, con el empleo de ayudas técnicas y el aprendizaje del sistema
braille como código de lectoescritura. La respuesta educativa o formativa incluye, en
medio de otras actuaciones, la detección lo más tempranamente posible del trastorno; la
valoración del grado de desarrollo o evolucion de sus capacidades y necesidades educativa
o formativas especiales; la propuesta de escolarización lo más acorde posible con sus
necesidades especiales; la adaptación del currí culo en función de las necesidades
educativa o formativas, de las competencias curriculares y el estilo de aprendizaje que
presenten los alumnos y alumnas; así  similar a la determinación de los apoyos y recursos
ordinarios y especializados que serán necesarios.

• La definición de niño ciego varía de un continente a otro; mientras en Europa se les

considera así a aquellos niños cuya agudeza visual es inferior a 1/20, en
los Estados Unidos debe ser menor a 1/10. Pero hablando desde el punto de
vista pedagógico, el niño ciego es aquél cuya escritura es necesariamente
en Braille y no en "negro" (nombre dado a la escritura de los videntes). El niño ciego
tiene que adquirir las mismas nociones que el niño que ve; nociones de tamaño,
forma, posición y distancia. Para ello tendrá que esperar a poseer un aparato
neuromuscular que le permita manejar los objetos, pues las experiencias se
basarán mucho en el tacto y en la audición. Pero el niño ciego encontrará, como les
sucede a otros discapacitados, muchos obstáculos para su desarrollo cognitivo, no
tanto debido a su ceguera, sino más bien al entorno.
 • Estos niños suelen presentar transtornos del movimiento. Sin embargo, ello se da
debido a la falta de visión y no a un transtorno fisiológico del sistema motor.
Además, mediante la estimulación cutánea (piel) se le ayuda a construir el esquema
corporal y el espacio exterior. Pero la actividad cutánea y auditiva por sí solas no
pueden paliar la deficiencia visual, por lo que no es de extrañar encontra cierta
lentitud y retraso con respecto al desarrollo normal que con el tiempo podrá ir
superando.

En cuanto al lenguaje, suele ser característico un estancamiento alrededor de los

tres años, momento en el que se produce un parloteo solitario que se conoce con el
nombre de verbalismo.

• Las caracterísitcias más destacables de su personalidad son: dependiencia del

adulto, ansiedad, falta de competición, sensibilidad a las frustraciones. Aunque
estos temas están más relacionados con las características del ambiente y del
cuidado familiar que a la propia deficiencia.

• Es muy probable que los niños ciegos presenten dificultades en diversos aspectos,
tales comoautocuidado, social, académico y psicomotriz. La educación del niño
ciego debe llevarse a cabo cuanto antes. La estimulación precoz, con la
participación de la familia, es el tratamiento más adecuado: Los padres serán los
encargados de proporcionarle al niño los elementos que por si solo no llegaría a
conocer, brindándole experiencias táctiles, manipulación de objetos, estimulación
auditiva, etc. La psicología evolutiva ha demostrado la importancia de los primeros
meses en el desarrollo de los niños con deficiencias. Es por ello que, al momento de
educar al niño ciego, hay que tener en cuenta su limitación para explorar el medio
y para desarrollar el tacto, su limitación para adquirir el lenguaje y su limitación
para moverse.

Asumir su rol en la superación de estos problemas en el niño debe ser el primer

obstáculo a superar por parte de los padres de familia. De esta manera seguirán el
difícil camino que les espera con mucha más fuerza, poniendo por encima de todo
el amor y el compromiso para con su pequeño. Nada más importa.
Su sacrificio hará mejor al niño y a ellos también.

AUTISMO
  Es un trastorno del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la comunicación,
imaginación, planificación y reciprocidad emocional.

Los síntomas en genera:l

◦ Son la incapacidad de interacción social

◦ El aislamiento

◦ Las estereotipias (movimientos incontrolados de alguna extremidad,

generalmente las manos).

Criterio de diagnóstico según el DSM-IV:

 Indica que para un diagnóstico de autismo es necesario encontrar las

características A, B, y C que se mencionan a continuación:

 A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1),
al menos una de (2), y al menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las

siguientes manifestaciones:

a) Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la

mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interacción social.

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de

desarrollo.

c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,

intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o
mostrar objetos de interés).

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de

las siguientes manifestaciones:

e) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se

intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o mímica).

f) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de

iniciar o mantener conversaciones.

g) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje

idiosincrásico.
 h) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social
adecuado al nivel de desarrollo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y

estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

i) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

j) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no

funcionales.

k) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer

los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

l) Preocupación persistente por partes de objetos

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas
tres áreas:

(1)Interacción social,

(2) Empleo comunicativo del lenguaje o

(3) Juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de rett o trastorno

desintegrativo de la niñez.

Aspectos cognoscitivos:

Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos

autistas. Uno de los problemas de esta determinación es que se basa en una medición del
cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en ciertas circunstancias.

Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se asemejan
a las del autismo, tales como la introversión y la propensión a las alergias. Todo esto se
suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como Albert Einstein e
Isaac Newton, al igual que figuras contemporáneas como Bill Gates tengan posiblemente
síndrome de Asperger. Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista
Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí "puede ser una
anormalidad".

CAUSAS:

 Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero
muchos investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que
interactúa con una susceptibilidad genética.

 Harris Coulter, director del Center for Empirical Medicine en Washington, D.C. e
historiador, ha hecho un cargo inicial, afirmando que gran parte del autismo lo
causa la administración en la niñez temprana de la vacuna contra la tosferina de
célula completa.

Causas estructurales:
  Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones
del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los
cuerpos mamilares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar
densamente poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y
tienen fibras nerviosas subdesarrolladas.

 Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas. También se ha

encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el cerebro
promedio.

OTROS FACTORES:

 Factores obstétricos

 Factor ambientales

 Estrés

 Ácido fólico

 Crianza

SUPERDOTACIÓN

Es el término con que se identifica la posesión de un potencial intelectual muy

elevado a lo normal.

Tradicionalmente se ha asociado con tener una inteligencia por encima de la media,

hasta el punto de que durante mucho tiempo se consideró como definición de
superdotación el tener un cociente intelectual (CI) superior a 130 puntos en la
escala de David Wechsler.

Debemos diferenciar del concepto de superdotado, otros conceptos similares que en

ocasiones llevan a confusión:
◦ Talento.
◦ Precocidad.

Los superdotados además posee creatividad, sensibilidad, destacando en ciertas

características personales tales como energía vital, concentración, rapidez de
aprendizaje, fuerza de voluntad, motivación intrínseca hacia el aprendiz, lugar de
control interno, ambición, metas distantes y tendencia a comportarse de acuerdo
con valores universales.

CARACTERISTICAS:

 En general, estos niños presentan una maduración temprana a todos los

niveles.
 En el ámbito de las características intelectuales, normalmente, presentan
capacidades superiores para el razonamiento, la abstracción, la comprensión y
todas las operaciones de pensamiento.
 Sus juegos favoritos son aquellos que se rigen por normas y que no exigen
demasiado movimiento.
 Poseen conocimientos generales muy amplios.
 Dominan y recuerdan con rapidez la información.
 No obstante, como señalábamos, el chico superdotado puede presentar
problemas de adaptación personal, escolar y social.

Por consiguiente, la superdotación no es sinónimo de éxito académico, sino que es

un factor que indica que el niño debe ser ayudado y estimulado para llegar a
alcanzarlo.
La aptitud académica se puede apreciar en:

◦ Buen rendimiento académico en la mayoría de ocasiones.

◦ Interés por adquirir nuevos conocimientos.
◦ Apasionamiento por una o varias áreas de investigación intelectual.
◦ Concentración rápida en temas de su interés.
◦ Persistencia en la realización de tareas emprendidas.
◦ Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación.
◦ Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
◦ Comprensión y aceptación de la autoridad, aunque sea crítico con ella

PROBLEMAS DE INTEGRACIÓN

 Se siente diferente a sus compañeros de clase.

 Raro, impopular y objeto de burlas.
 Rechazo.
 Aislamiento de clase.

Las principales estrategias de intervención educativa para abordar la respuesta

educativa son tres:
◦ Aceleración
◦ Agrupamientos
◦ Enriquecimiento

1.-ACELERACIÓN :

Acelerar el proceso de aprendizaje, realizando los ciclos educativos en menos

tiempo. A fin de situar al alumno en un contexto curricular de dificultad suficiente
para sus capacidades. Supone una ventaja para la Administración educativa por:

No se necesitan recursos extras.

Fácil aplicación

2.- AGRUPAMIENTOS:

Se basa en reunir a los niños superdotados en grupos de iguales o escuelas

especiales, en las cuales se diseñan los programas según el nivel de cada grupo o
clase.

Resulta interesante desde la perspectiva de motivación y rendimiento y así el niño

no se siente descontextualizado evolutivamente.
 Favorece hábitos de trabajo en equipo.
Forma de segregación que etiqueta a los niños.

3.- ENRIQUECIMIENTO

Trata de individualizar los procesos de enseñanza- aprendizaje, diseñando

programas ajustados a las características propias de cada niño, según los criterios
de verticalidad u horizontalidad.

Tomando como referencia el currículo del grupo, con el fin de participar lo máximo
posible en el trabajo que se desarrolla en el aula.
Aportar el mayor número posible de contenidos de forma interrelacionadas
compactación o condensación del currículo
 La "superdotación" sólo se refiere a una cualidad muy superior a la medida que un
niño puede tener en cualquier área y que destaca en manera particular. Un niño
puede ser superdotado y no talentoso si no tiene la posibilidad o la voluntad de
querer dar un sentido de trascendencia social a dicha capacidad. Otro niño puede
tener una cualidad desarrollada en un nivel normal pero, al encontrar una vía para
dar trascendencia social a dicha cualidad entonces despierta el talento.