Cap.

15 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo David P. Ausubel

Aprendizaje por descubrimiento

 El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.  Coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin y se basa principalmente en el mtodo inductivo y en la solucin de problemas.  Es apropiado para el aprendizaje del mtodo cientfico.

Antecedentes Histricos
 El movimiento de educacin progresista derivo en dos puntos de vista:
 La deificacin del acto de descubrimiento asociado con los mtodos basados en aprendizaje inductivo e incidental.  El nio de primaria depende de apoyos emprico-concretos para comprender y manipular ideas. Hendrix seala la falacia del mtodo inductivo reside en el empleo que hace el profesor de la capacidad del alumno para expresar un descubrimiento como criterio por el cual el profesor reconoce que el descubrimiento ha tenido lugar

Antecedentes Histricos cont.

 Otro aspecto del movimiento progresista fue la tcnica centrada en el nio, esta indica que el nio es quien est en la mejor posicin de conocer y seleccionar los ingredientes educativos ms necesarios para l.  Considera autoritaria a la exposicin didctica de generalizaciones, y que los individuos aprenden ms a travs de discusiones democrticas.

Antecedentes Histricos cont.

 Se aplic un mtodo de solucin de problemas esperando que los estudiantes descubrieran espontanea y significativamente los conceptos, pero los estudiantes dejaron de memorizar frmulas y aprendieron a reconocer problemas tipo.  La resolucin de problemas no garantiza el descubrimiento significativo, es mas, an el mejor programa de resolucin de problemas no sustituye a la cantidad mnima necesaria de exposicin didctica.

Epistemologa del Descubrimiento

 La confusin relativa al valor del Aprendizaje por descubrimiento deriva de una epistemologa obsoleta; basada en la idea de que a travs de la observacin y la razn el hombre puede descubrir las leyes de la naturaleza.  Otro punto de vista es que no existen verdades fijas en la naturaleza, sino nicamente concepciones humanas de la verdad.  Toulmin explica que los conceptos que un individuo posee son obtenidos de su cultura pero con una variacin idiosincrtica y a travs del proceso de educacin. Describe adems las interacciones de varios factores en la evolucin de los conceptos

Epistemologa del Descubrimiento

(cont.)

Fundamentos Psicolgico y Educativo del Mtodo de Descubrimiento

 No se justifica una posicin de todo o nada acerca del empleo del mtodo de descubrimiento.  Se requiere una mezcla entre enseanza y descubrimiento.  El empleo ocasional de tcnicas inductivas slo se justifica si el alumno est en la etapa operacional concreta del desarrollo cognoscitivo.  Cualquier exposicin verbal sencilla, con apoyos empricoconcretos o un tipo semiautnomo de descubrimiento, acelerada por el empleo de indicios, es adecuada para ensear ideas nuevas y sencillas.

Limitaciones Psicolgicas y Educativas del Aprendizaje por Descubrimiento

Todo el conocimiento real lo descubre uno mismo El significado es producto del descubrimiento creativo El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia El descubrimiento es el mtodo principal para transmitir contenido La capacidad de resolver problemas es la meta primaria El adiestramiento en heurstica del descubrimiento es ms importante Todo nio debe ser un pensador critico y creativo La enseanza basada en exposiciones es autoritaria El descubrimiento organiza al aprendizaje de modo efectivo El descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza El descubrimiento constituye fuente de motivacin intrnseca El descubrimiento asegura la conservacin de la memoria

Limitacin 1. Todo el conocimiento real es descubierto por uno mismo

 Solo se posee conocimiento o una idea cuando se le descubre por propio discernimiento:  John Dewey: Preferencia por la capacidad de resolver problemas que por la de adquirir conocimientos.  Bruner: Lo mas singular de todo el conocimiento es aquello que se descubre por uno mismo. La escuela es la comunidad donde uno descubre empleando su inteligencia. La educacin debe desarrollar procesos a fin de que el individuo cree una cultura personal y trascienda.

Limitacin 1. Todo el conocimiento real es descubierto por uno mismo (cont.)

 El proceso de percepcin y cognicin exige un filtrado de los estmulos para lograr verdadero significado. Se exige la traduccin del significado dentro de un marco personal y su reconciliacin con conceptos ya establecidos.  La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas descubiertas por otros (cultura).  En cada generacin, solo se puede esperar que cierto individuo internalice significativamente un fragmento de cultura que le sea expuesta por varios agentes educativos

Limitacin 2. El significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo no verbal

 Conceptos y proposiciones abstractos son formas de verbalismo vaco a menos que se descubran directamente con la propia experiencia concreta, emprica y no verbal.  Las generalizaciones son productos de resolver problemas y no pueden obtenerse de otra forma.  Este pensamiento se basa en tres conceptos.
 A) Representacin errnea del aprendizaje verbal por recepcin como fenmeno pasivo y repetitivo.  B) Confusin entre recepcin-descubrimiento y repetitivosignificativo  C) Generalizacin de que el nio depende de apoyos emprico concretos para comprender ideas abstractas.

Limitacin 2. El significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo no verbal (cont.)

 Para que el material potencialmente significativo presentado se convierto en conocimiento significativo, el alumno tiene que adoptar una actitud tendiente a relacionar e incorporar su valor sustancial a su estructura cognoscitiva.  Se tiende a confundir el acto de descubrir con el de comprender: el acto de descubrimiento ocurre en el momento en el que el alumno capta los principios organizadores incorporados en un caso concreto, contempla la relacin de los hechos, comprende el por qu? y puede relacionar lo que ve con su conocimiento anterior.

Limitacin 3. El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia

 Hendrix:  Propone una fundamentacin pedaggica y niega que la generalizacin verbal sea el generador primordial de la transferencia.  Afirma que la clave de la transferencia es un proceso subverbal interno: algo que debe ocurrirle al organismo antes de que tenga un conocimiento nuevo que verbalizar.  El problema es el de la forma de planear y ejercitar la enseanza de modo que se emplea el lenguaje sin daar la cualidad dinmica del aprendizaje en s.  No distingue las funciones de denominacin y de proceso del lenguaje en el pensamiento.

Limitacin 3. El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia (cont.)

 El entendimiento no verbal existe pero no significa que los significados y proposiciones conceptuales no verbales sean utilizados en realidad para generar nuevos discernimientos.  Se sugiere que existe una etapa intuitiva subverbal preliminar en el producto del pensamiento, cuando el nuevo discernimiento no esta refinado. Sin embargo cuando este producto se refina por medio de la expresin verbal, adquiere mayor poder de transferencia.  Las respuestas verbales facilitan la adquisicin de conceptos y su transferencia.  La generalizacin verbal es importante para que se pueda adquirir conceptos.

Limitacin 3. El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia (cont.)

 Qu se puede concluir?  La expresin verbal hace ms que codificar en palabras el discernimiento subverbal.  El empleo de palabras para representar ideas hace posible transformar estas ideas en discernimientos nuevos, y la expresin en forma de oraciones de los discernimientos es parte integral del proceso de pensamiento.  La adquisicin directa de ideas, a partir de preposiciones abstractas verbalmente expuestas, supone que el alumno ya alcanzo la etapa de operaciones lgicas y que posee experiencia mnima en el tema.

Limitacin 3. El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia (cont.)

 La expresin verbal prematura de un discernimiento no verbal, cuando este es todava incompleto, ambiguo y no esta bien consolidado, tal ves disminuya la transferibilidad  Hendrix concluye que el conocimiento no verbal contiene en si la esencia total de una idea que surge, e insiste en que el lenguaje le aade a esta una asidero simblico y cmodo.  La dependencia de una etapa semiabstracta preliminar de comprensin, la generaliza a todos los niveles de edad y de experiencia en la materia.

Limitacin 4. El descubrimiento constituye el principal mtodo de transmisin del contenido de las materias
 Easley y otros educadores reclaman que se reorganicen con forme a directrices del descubrimiento inductivo los currcula de ciencias, matemticas entre otros.  Exigen a los estudiantes la comprensin no verbal y la aplicacin de principios antes de que se les permita emplearlos en forma verbal.  Pero esto implicara una exagerada duracin de los procedimientos; esta tcnica no ofrece ventajas de aprendizaje excepto en las teoras de aprendizaje difciles

Limitacin 4. El descubrimiento constituye el principal mtodo de transmisin del contenido de las materias
 Si los estudiantes fueran obligados a descubrir por s mismos todos los conceptos de una disciplina, nunca avanzaran mas all de los rudimentos.  No hay tiempo suficiente para redescubrir todo lo necesario.  Adems Cuntos estudiantes poseen la capacidad de descubrir todo lo que necesitan saber?

Limitacin 5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta primaria de la educacin

 Supone que los objetivos perseguidos al desarrollar la capacidad para resolver problemas y adquirir conocimiento son coextensivos y que el alumno se las arregla para adquirir contenidos importantes mientras aprende la forma de descubrir conocimientos de forma autnoma.  Suchman sostiene las escuelas deben tener una pedagoga nueva con un conjunto novedoso de objetivos que subordinen la retencin al pensamiento  Hibbs afirma: no importa que el estudiante aprenda cualquier conjunto de hechos sino que aprenda lo divertido que es aprender.

Limitacin 5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta primaria de la educacin

 La aptitud para resolver problemas supone capacidades diferentes de las requeridas para comprender y retener ideas abstractas.  Se debe distinguir hacer de entender. Entender es condicin necesaria pero no suficiente para solucionar problemas significativos.

Limitacin 6. El adiestramiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que el entrenamiento en la materia de estudio
 La heurstica del descubrimiento para Bruner constituye un estilo de resolucin de problemas aplicable a cualquier tarea que uno emprenda.  No se propone como una nueva forma de ensear ciencia, sino como una forma de ensear capacidades cognoscitivas, de razonar, de formular y comprobar hiptesis.  Se justifica por la rpida obsolescencia que se presenta en el terreno cientfico.

Limitacin 6. El adiestramiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que el entrenamiento en la materia de estudio (cont.)
 Se ha exagerado la velocidad de la obsolescencia en la ciencia. La obsolescencia es un hecho pero no vuelve innecesario la asimilacin de contenidos actuales ni aconseja la atencin exclusiva al proceso de obtencin de conocimiento  La principal dificultad, es que la capacidad de pensamiento crtico solo puede mejorarse dentro del contexto de una disciplina concreta.

Limitacin 6. El adiestramiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que el entrenamiento en la materia de estudio (cont.)
 Otra estrategia es el concepto de actividades que den lugar al aprendizaje denominadas como matemagnicas (Rothkopf,1970): Son aquellas actividades pertinentes que los estudiantes llevan a cabo con el fin de cumplir con los objetivos educativos especificados.  Pero no es muy claro determinar si el efecto matemagnico es debido a:
1) las claves de orientacin cognoscitiva hacia los conceptos bsicos. 2) factores motivacionales. 3) estimulacin del ensayo retroactivo del material previo.

Cada Nio debiera ser un pensador creativo y crtico:

 Esta idea se basa de que toda actividad de descubrimiento es cualitativamente nica en la definicin difusa y mas democrtica de creatividad, lo bastante amplia como para incluir cualquier tipo de descubrimiento independiente; en la creencia de que la multiplicidad misma de las capacidades humanas le confiere a cada individuo una oportunidad, genticamente hablando de ser creativo por lo menos en un rea; y en ingenuas concepciones de la plasticidad humana, que sostienen que aun cuando un nio no tenga potencialidades creativas, los buenos profesores tomarn el lugar de los genes faltantes.  Bruner dice que la actividad intelectual es la misma dondequiera, lo que realiza el cientfico o el crtico literario hace, pertenece a la misma clase, slo difiere en el grado.  Suchman su programa de adiestramiento en investigacin consiste en que los nios descubran y formulen explicaciones que representen causalidades de un solo caso en funcin de principios y generalidades amplios y universales.  Por la poltica educativa la escuela debiera concentrar su esfuerzo en ensear lo que es importante en funcin a la supervivencia y el progreso cultural, a travs de mejores mtodos de enseanza para que sean capaces de dominar las capacidades intelectuales bsicas as como una porcin del contenido mas importante de las materias, proporcionando los medios a nuestro alcance, oportunidades y las facilidades factibles y especiales a los nios.

La enseanza expositiva es autoritaria:

 Utilizan el oprobio asociado al autoritarismo en la educacin para desacreditar la exposicin didctica y promover su propia causa debido a que no slo confan en una tcnica falaz de representar el exagerado enfoque de "diga y repita" como caracterstico de est enseanza, sino que aseguran tambin que esta es inherentemente autoritaria.  Bruner lo expresa: "Todo mtodo de enseanza debiera tener la finalidad de guiar al nio para descubrirlo por si mismo".  La exposicin didctica no es inherente al mtodo y no hay nada autoritario mientras no se obligue, explicita o tcitamente, a aceptarlas como dogmas.  La exposicin didctica ha sido el ncleo de todo sistema pedaggico, porque es la nica manera factible y eficaz de transmitir grandes volmenes de conocimientos. Slo se puede pedir que el conocimiento establecido sea presentado tan racional y justificadamente como sea posible, y que lo acepten provisional y crticamente como la mejor aproximacin disponible a la verdad.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente:

 En este mbito Bruner propone:
 Supone que el hincapi en el descubrimiento al aprender ejercer en el estudiante el efecto de conducirlo en la constructividad, para que se organice lo que se va encontrando de manera que no abarque slo la regularidad y los relacionables, si no que tambin para que evite esta clase de informacin derivada que deja de tener en cuenta los usos que se podran tener tambin esa informacin.  Sin embargo este tipo de aprendizaje no conduce necesariamente a una organizacin, transformacin y utilizacin del conocimiento de manera ms ordenadas, integradas y viables. Lo hace tan slo en la medida en que la situacin de aprendizaje este muy estructurada , simplificada y programada expertamente para incluir un gran numero de ejemplares diversificados del mismo principio, y graduados cuidadosamente en orden de dificultad.  Las tcnicas de descubrimiento puro solo pueden conducir al caos total, por lo que se debe dar una secuencia a los estudiantes de ejemplares convenientes para descubrir espontneamente por si mismos la generalizacin apropiada.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente:

 Slo nos oponemos a la interpretacin de Bruner de que los efectos de la organizacin y de integracin del aprendizaje por descubrimiento son atribuibles a actos de descubrimiento, antes de que a la estructura y la organizacin establecida.  El inters por la estructura de una disciplina no es ciertamente privativo del mtodo de descubrimiento, si no constituye tambin las bases de todos los enfoques modernos de la enseanza expositiva o del aprendizaje por recepcin, de hecho el querer presentar los principios unificadores de una disciplina es el fundamento sustancial y primordial de la enseanza expositiva. Los mtodos de descubrimiento menos estructurados tienden a omitir el contenido sustancial de una disciplina, mientras puedan emplearse para fomentar los procesos de resolucin de problemas o de investigacin.  Cualquier clase de contenido es tan bueno como cualquier otra mientras se preste para el descubrimiento y la investigacin.  El error fue incorporar al diseo de la ciencia, una aproximacin de proceso.

El descubrimiento es el generador nico de la motivacin y la confianza en s mismo:

 Bruner y otros entusiastas del descubrimiento consideran que el aprendizaje por descubrimientos es el nico e insuperable generador de confianza en si mismo, de estimulacin intelectual y de motivacin para la resolucin continua de problemas y para el pensamiento creativo.  No hay razn para creer que sea el nico capaz de producir estos resultados la exposicin diestra de ideas pueden generar tambin considerable estimulacin intelectual y motivacin hacia la investigacin genuina aunque no al mismo grado.  Para que la persona busque y encuentre regularidades y relaciones en su ambiente deber poseer la expectativa y tendr que idear maneras de investigar y descubrir. Uno de los enemigos principales de la expectativa es la suposicin de que no hay nada que se pueda encontrar en el ambiente por medio de la regularidad o la relacin.  La experiencia sin xito ejerce el debilitamiento de la confianza en uno mismo.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca:

 En un aserto relativo a la motivacin Bruner nos dice: "En la medida en que uno se capaz de enfocar el aprendizaje como tarea de descubrir algo en lugar de aprenderlo, en esa misma medida habr en el nio una tendencia a realizar sus actividades de aprendizaje con la autonoma y la autorecompensa que es el descubrimiento en s".  Bruner opina que el aprendizaje por descubrimientos libera al nio del control inmediato de motivos extrnsecos como las calificaciones altas, el deseo de aprobacin por parte de los padres y maestros y la necesidad de conformarse a las expectativas de las figuras de autoridad.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca:

 No existe ninguna relacin ni necesaria entre la tcnica de aprendizaje por descubrimientos y la motivacin intrnseca, por una parte, ni entre el enfoque del aprendizaje por recepcin y la motivacin extrnseca, pero debido a ciertas influencias culturales en el desarrollo de la personalidad se tiene que postular la clase opuesta de relacin, que el aprendizaje por descubrimiento esta asociado ms a menudo con la motivacin extrnseca que el aprendizaje por recepcin, que un individuo manifieste o no motivacin intrnseca o extrnseca principalmente al aprender se debe a dos factores:
 El grado de autoestimacin intrnseca que posea y lo intensa que sea su necesidad relativa de estatus extrnsecos compensatorios, y  La fuerza de sus necesidades cognoscitivas legitimas, la necesidad de adquirir conocimientos y de comprender el ambiente, influido por determinantes genticos y temperamentales y por experiencia de aprendizajes previos satisfactorios.

El descubrimiento asegura la "Conservacin del recuerdo":

 Bruner anuncia las ventajas de retencin singulares del material aprendido por el mtodo de descubrimiento.  A los nios de un grupo se les indico sencillamente que recordaran los pares y que, ulteriormente, se les pedira que los repitieran. A los de otro grupo se les dijo que los recordarn, produciendo una palabra o idea que ligara cada par, de manera que significara algo para ellos. A los del tercer grupo se les proporcionaron los mediadores empleados por los del segundo grupo, para ayudarlos a relacionar los pares a fin de formar unidades. Los resultados consistieron en que los nios que no recibieron instrucciones recordaron menos, y que los "nios que idearon sus propios [mediadores] para relacionar a los miembros de cada par" lo hicieron mejor que los nios a los que se les suministraron.

El descubrimiento asegura la "Conservacin del recuerdo":

 El contenido de lo que iba a ser aprendido se les proporcion, y los nios slo tuvieron que establecer un vnculo mediador, extrado de su propia estructura cognoscitiva, que fuese lo suficientemente inclusivo para abarcar a ambos miembros del par de palabras. Es decir el efecto facilitador, por lo que la variable de descubrimiento no estuvo presente.  La retencin superior de los pares de palabras relacionadas con los mediadores construidos por los nios refleja el valor que tiene el utilizar incluidores o clasificadores mas estables, pertinentes y familiares de las estructuras cognoscitivas.  Dentro del marco de referencia de una interpretacin del aprendizaje por recepcin es perfectamente factible que los nios construyan sus propios conceptos organizadores, pero no se podra concluir legtimamente que tambin sera factible que los nios construyeran su propios organizadores para grandes volmenes de materiales de aprendizajes.

Testimonios de Investigacin:
 La investigaciones realizadas sobre el mtodo de descubrimiento nos arroja tres conclusiones:


 

La mayora de los artculos citados consisten principalmente en discusiones, afirmaciones y conjeturas tericas; en descripciones de programas en los que se utilizan el mtodo por descubrimiento; y en testimonios entusiastas pero subjetivos acerca de la eficacia de las tcnicas de descubrimiento. La mayora de los estudios razonablemente bien controlados reportan resultados negativos. La mayora de los estudios que reportan resultados positivos no se controlan otras variables importantes o se emplearon tcnicas cuestionables de anlisis estadstico.

 Esto indica que los testimonios validos de esta naturaleza prcticamente ni existen, los que trabajan con este mtodo lo hacen bajo la consigna de asinus asinum fricat (un asno frotando a otro asno).

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Largo Plazo:
 Los diversos proyectos de reforma al currculum no han producido hasta ahora testimonios de investigacin, que favorezcan al mtodo de descubrimientos, pero esto no significa que sean negativos, sino ms bien que no hay testimonio alguno. El hecho de citar los proyectos. Los patrocinadores de algunos de estos proyectos se ha interesado en demostrar su eficacia, pues ya estn convencidos desde el principio. Los ejemplos son:  El programa CMEUI no solo confa excesivamente en el principio de autodescubrimiento de generalizaciones y tambin en un enfoque inductivo, en el empleo de discernimientos subverbales para resolver problemas, en experiencias empricas abundantes, en la cuidadosa programacin consecutiva y en la formulacin verbal de principios bsicos exacta, congruente consigo misma, clara y sistemtica.

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Largo Plazo:
 McConnell (1934), Swenson (1949) y Thiele (1938) compararon los llamados mtodos de ejercicios y de generalizacin para ensearles hechos numricos a los alumnos de segundo grado. En el procedimiento de ejercicios se puso de relieve la memorizacin y la repeticin mecnica de hechos y reglas presentados de manera autoritaria. En el proceso de generalizacin se recalco la percepcin significativa de relaciones y derivaciones de generalizaciones, adems se beneficiaron con apoyos concretos en el estudio y de la agrupacin organizada de materiales. Se hayo que el mtodo de generalizacin era superior en los estudios, salvo en situaciones de criterio que exiga el recuento inmediato y automtico del conocimiento. Lo mas notable es el factor repetitivo-significativo y en dos estudios la existencia diferencial para el grupo de generalizacin de auxiliares visuales de la agrupacin organizada de los materiales complico la interpretacin.

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Corto Plazo:
 Los celebres escritos gestaltistas sobre la resolucin de problemas por discernimiento de Duncker (1945), Ketono (1940), Khler (1925) y Wertheimer (1959) son citados para apoyar el mtodo de enseanza por descubrimiento, pero en realidad, en el discernimiento tiene que ver con la dimensin repetitiva significativa de la resolucin de problemas y no atae a la eficacia relativa de las tcnicas expositivas(por recepcin) y de descubrimiento, aqu se insiste en que el concepto de discernimiento es mas valido que la teora de Thorndike de ensayo y error o el punto de vista de Hull al explicar la conducta de solucionar problemas que residen en la capacidad de razonamiento verbal o subverbal de un organismo.

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Corto Plazo:
 Hendrix (1947) hizo avanzar el diseo y los argumentos. Incluyo a otro tipo de sujetos de control que adquirieron al principio el conocimiento no verbal significativo e inmediatamente despus lo expresaron en forma verbal. Los resultados interpretados son: el poder de transferencia total y la sustancia de una idea ya estn presentes en el discernimiento subverbal incipiente y que este conocimiento subverbal en estado de surgimiento, sino es expresado, invariablemente ser ms transferible que ya convertido en palabras.

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Corto Plazo:
 Stencey (1949) estudio los efectos del descubrimiento dirigido en contraste con el independiente en la resolucin de problemas significativos, de los cuales exiga que los sujetos identificarn un item dentro de un conjunto de cinco que no pertenecan. Encontr que la participacin activa y el descubrimiento autnomo fueron ms eficaces para aprender que la "participacin pasiva en que nada mas tuviese que reconocerse o identificarse la informacin" tenindose resultados no favorables.  Craig (1956) utilizo el mismo material que Stencey pero con estudiantes universitarios, con resultados poco favorables para el mtodo de descubrimiento, su equipo aprendi y retuvo significativamente ms principios que su grupo independiente, que no recibi ayuda alguna en la situaciones de adiestramiento pero no difirieron en mucho.  Kittell (1957) sus resultados son similares con alumnos de sexto grado

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Corto Plazo:
 Kittell (1957) sus resultados son similares con alumnos de sexto grado fueron todava mas negativos.

 La controversia de la enseanza expositiva en contra del descubrimiento guiado en el aprendizaje, la retencin y la transferencia de principios sigue siendo confusa, debido a que los diversos estudios no son comparables entre si, a las serias deficiencias de los diseos de investigacin y a la incapacidad de mantener constantes, o tomar en cuenta a las variables repetitivo-significativo, inductivo-deductivo, expresin verbal, nivel de capacidad, madurez cognoscitiva, experiencia en la materia y motivacionales.

Testimonios de Investigacin:
 Estudios a Corto Plazo:
 En general los resultados apoyan la famosa conclusin de thorndike de "dejar de suministrar informacin con fundamento en que el estudiante aprovechar mas descubriendo por si mismo los hechos no solo significa correr el riesgo de la exagerada inversin de tiempo que se requiere para ese descubrimiento, sino tambin el riesgo de fortalecer hbitos errneos.".  Guiar al alumno con explicaciones verbales de los principios fundamentales facilita casi invariablemente el aprendizaje y la retencin y, a veces, tambin la transferencia.  Los mtodos de descubrimiento autnomo o el suministro de reglas explicitas son relativamente menos eficaces.  El tipo ms eficaz de gua (descubrimiento guiado) es en realidad una variante de la enseanza expositiva muy semejante al interrogatorio socrtico.

Aprendizaje por descubrimiento: el debate

 Keislar y Shulman (1996, p.181) concluyeron que los problemas estn comprendidos en cuatro grupos:
 Nivel de enseanza en el saln de clase. Las cuestiones a ser estudiadas son:
 Cuando le enseo.  Debo proporcionarle una amplia variedad de ejemplos.  Debo de explicar la regla mientras se ocupan de hallar ejemplos.

 Nivel de la produccin del currculum. Las cuestiones implican lo siguiente:

 Hasta que punto debemos de determinar los profesores el orden del tema y  Hasta que punto este orden debe ser determinado por los estudiantes.

Aprendizaje por descubrimiento: el debate

 Keislar y Shulman (1996, p.181) concluyeron que los problemas estn comprendidos en cuatro grupos:
 Nivel de las investigaciones psicolgicas sobre el aprendizaje. Las cuestiones a ser estudiadas son:
 Cul es el valor de transferencia de los enunciados de principios y de principios derivados?

 Nivel de la estrategia de investigacin. Las cuestiones implican lo siguiente:

 El problema adopta una forma diferente pero paralela y  Cul es la manera mas fructfera de investigar la naturaleza de la enseanza ?

Mtodos de investigacin y de proceso de enseanza

 Como resultado del desarrollo creciente de que los enfoques de "descubrimiento" aplicados a la enseanza estaban cargados de dificultades y ambigedades, se utilizo una nueva manera de denominarlos como enfoque o mtodos de investigacin aplicados a la enseanza.  Aqu se sealan la necesidad de experiencias concretas y de estrategias de enseanza para hacer inferencias a partir de datos o experiencias.  Rowe (1973) hace hincapi en el valor del aprendizaje de conceptos cientficos y tambin pone nfasis en que: "Ensearle a los estudiantes la manera de como hacer un mejor uso de los conceptos que ya conocen quiz representa la tarea principal que ha de realizarse en el adiestramiento de la investigacin.

Mtodos de investigacin y de proceso de enseanza

 Durante los aos sesenta hubo otro movimiento y es un esfuerzo por proporcionar las destrezas para el aprendizaje prolongado, la educacin de proceso, cuyo objetivo era disear o mejorar programas en todas las reas de estudio que enfatizaban la adquisicin de destrezas, que es el mecanismo de control conductual que incorporan, seleccionan y dirigen diferentes patrones de respuesta y tendencia y capacidades actitudinales y conductuales en una serie de acciones encaminadas hacia la misma meta.  La educacin de procesos pretende combinar las metas afectivas, sociales y cognoscitivas del aprendizaje dentro de una estrategias mas grandes.

FIN