Pensamiento Matemático LIE
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Pensamiento matemático
Primer semestre
SEP
SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN PÚBLICA
Licenciatura en Inclusión Educativa. Plan de estudios 2018
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Licenciatura en Inclusión Educativa. Plan de estudios 2018
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Indice
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Licenciatura en Inclusión Educativa. Plan de estudios 2018
Las matemáticas tienen una radical importancia en el desarrollo integral de todos los
ciudadanos, puesto que tiene la finalidad de propiciar procesos para desarrollar otras
capacidades cognitivas, como clasificar, analizar, inferir, generalizar y abstraer, así como
fortalecer el pensamiento lógico, el razonamiento inductivo, el deductivo y el analógico
(Secretaría de Educación Pública, 2017). Por esto, las matemáticas son una de las
principales herramientas con las que los seres humanos hemos podido compren der el
mundo que nos rodea, analizar situaciones, seleccionar e interpretar la información para
encontrar formas distintas de resolver los problemas que enfrentamos día a día, así como
aquellos problemas que llevan al desarrollo científico y tecnológico de la sociedad global.
Las matemáticas son la ciencia que más impacto tiene en otras áreas, es por todo esto
que alrededor del mundo se prioriza el desarrollo del pensamiento matemático desde las
primeras experiencias educativas que se ofrecen a todos los niños.
En este sentido, desde un marco de educación inclusiva en el que se busca brindar una
educación de calidad desde la equidad, es necesario que los profesionales de la educación
no sólo comprendan qué es el pensamiento matemático, sino que también establezcan
relaciones con el proceso de desarrollo evolutivo de cada estudiante, identifiquen las
barreras que algunos puedan estar enfrentando para aprender y desarrollen las
competencias necesarias para poner en marcha acciones que den respuesta en pro del
desarrollo del pensamiento lógico-matemático y aprendizaje significativo para todos y
cada uno de sus alumnos.
El curso Pensamiento Matemático mantiene una relación directa con los cursos de
Desarrollo y aprendizaje y Desarrollo Neuropsicológico de primer semestre y es el
antecedente para los cursos de Pensamiento Matemático en Preescolar, Primaria y
Secundaria de segundo, tercero y cuarto semestre respectivamente; así también será
referente para contenidos a abordar en el curso de trastornos neuropsicológicos del
aprendizaje en el segundo semestre.
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• Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del
plan de estudios y los programas del campo de formación Pensamiento
matemático en función de las necesidades educativas de los alumnos.
• Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica disponibles
para mantenerse actualizado respecto al campo conceptual para el aprendizaje y
la enseñanza de las matemáticas para satisfacer las necesidades educativas de
todos los alumnos.
• Usa los resultados de la investigación para profundizar en el conocimiento y los
procesos de desarrollo del pensamiento matemático de sus alumnos.
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Estructuras matemáticas
> Sistema de numeración decimal
> Estructuras aditivas
> Estructuras multiplicativas
• Números Racionales como fracciones
- Conceptualización de numero racional
Expectativas para los estudiantes sobre los números racionales
- Conjunto de números racionales
- Tipos de fracciones
Fracciones equivalentes
Enfoques para la enseñanza de los números racionales
Introducción temprana a las fracciones
Las fracciones son números
Materiales didácticos y representaciones visuales de las fracciones
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El curso se aborda desde la enseñanza situada. Desde esta postura es necesario generar
ambientes que potencien el desarrollo de competencias, para lo cual se propone una
perspectiva contextualizada, en la que se reconoce que el conocimiento es situado, en
virtud de formar parte y ser el producto de una actividad ubicada en contextos, culturas
o trayectorias específicas. Tomando como referencia a Barquero "el aprendizaje debe
comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata
de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción" (2006, p.19).
Es precisamente a partir de esta concepción de aprendizaje situado, que se considera para
este curso el promover escenarios de intervención innovadores, donde el aprendizaje se
reconoce entrecruzado por factores espacio-temporales que es necesario problematizar;
esto implicará que los estudiantes normalistas sean partícipes activos en su proceso de
aprendizaje, investiguen, dialoguen y trabajen en colaboración, en proyectos para la
resolución de problemas y casos diseñados por el profesor y/o tomados del contexto de
aplicación más allá del aula de clase.
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Además, se sugiere:
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Sugerencias de evaluación
En congruencia con el enfoque del plan de estudios, se propone que la evaluación sea un
proceso permanente que permita valorar de manera gradual la manera en que los
estudiantes movilizan sus conocimientos, ponen en juego sus destrezas y desarrollan
nuevas actitudes utilizando los referentes teóricos y experienciales que el curso propone.
La evaluación sugiere considerar los aprendizajes a lograr en cada una de las unidades del
curso, así como su integración final. En este curso se propone considerar tres tipos de
evidencia: de conocimiento, de producto y de desempeño. Cada una de estas evidencias
permite valorar los distintos componentes de la competencia, sin perder de vista su
carácter integral:
Las evidencias de conocimiento permiten valorar el saber disciplinario y pedagógico
desarrollado por el estudiante; así como el manejo o dominio conceptual, de datos,
hechos y teorías.
Las evidencias de producto son elaboraciones concretas de los estudiantes como
resultado de las actividades de aprendizaje que plantea el curso.
Por su parte, las evidencias de desempeño, demuestran comportamientos y
habilidades específicas de los estudiantes ante situaciones específicas mediante la
observación directa de su trabajo.
La evaluación del estudiante, centrada en evidencias permitirá al docente valorar su
desempeño ante una situación, caso o problema específico; asimismo es un referente
fundamental para valorar el desarrollo de las competencias del curso. Además permite
considerar la pertinencia de las actividades de aprendizaje y enseñanza que acompañarán
el proceso formativo del estudiante.
Resulta indispensable que se establezcan con claridad los criterios de desempeño de las
evidencias de aprendizaje solicitadas; ya que los criterios indican al estudiante el
desempeño esperado para el desarrollo de sus competencias a lo largo de las unidades de
aprendizaje. A partir de los criterios se pueden establecer niveles de desempeño esperado;
para lo cual se pueden utilizar algunos instrumentos para evaluar como: rúbricas, listas de
verificación y escalas estimativas, entre otras.
De acuerdo con estos planteamientos, resulta fundamental considerar la evaluación como
un proceso formativo orientado a la valoración de competencias y la toma de decisiones.
Es así que este curso se orienta hacia la evaluación formativa, que permita centrar la
atención en los aprendizajes desarrollados por el estudiante. También se recurre a la
evaluación sumativa para valorar el nivel de logro de las competencias al finalizar el curso,
de acuerdo con los propósitos establecidos a través de una evidencia final de carácter
integrador.
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Unidad de aprendizaje 1
Pensamiento lógico-matemático
Contenidos
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Actividades de aprendizaje
Se sugiere que el docente realice las siguientes preguntas generadoras para conocer la
perspectiva sobre las matemáticas en la vida de los estudiantes.
¿En qué temas, actividades, o áreas de las matemáticas escolares eras bueno como
estudiante de educación básica?
¿Qué hacían tus profesores que hicieron las matemáticas fáciles o difíciles para ti?
Los estudiantes indagan en diversas fuentes cómo se desarrollan las estructuras lógico Commented [UdW2]: Investigar el desarrollo del
matemáticas en los niños desde temprana edad sintetizar y sistematizar la información pensamiento lógico matemático
recabada en un organizador gráfico (mapa mental, conceptual, infografía, etcétera). Se
sugiere consultar los textos: Biología y Conocimiento de Jean Piaget, en: Resnick (2007);
La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos y La génesis del número
en el niño, de Piaget y Szminzka.
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Exponen el resultado de sus indagaciones ante sus compañeros, el docente mediará las
intervenciones para consolidar el aprendizaje.
Para facilitar el aprendizaje en los estudiantes, se puede pedir que, ejemplifiquen con
situaciones cotidianas cada uno de ellos.
Discutir el estudio de un caso, diseñado por los estudiantes o por el docente, que Commented [UdW3]: Como favorecer el desarrollo
ejemplifique las capacidades que favorecen el pensamiento matemático en los niños, así del pensamiento matemático en los niños de
educación básica
como las características que éste tiene.
Ejemplificando según la edad.
Se sugiere consultar los textos Desarrollo del pensamiento matemático en la educación
infantil de Fernández Bravo, (2005) y Bruner y la representación cognoscitiva de los Commented [UdW4]: Si esta la lectura
conceptos matemáticos.
Después de consultar los textos los estudiantes pueden realizar una investigación de
campo, para identificar en niños de edades tempranas, manifestaciones de su
pensamiento lógico matemático, grabarlas y explicar frente al grupo sus hipótesis y
conclusiones.
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Unidad de aprendizaje 11
Construcción del pensamiento matemático
Contenidos
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Los estudiantes comentan en plenaria sus listados y plantean hipótesis de la pertinencia
o no de los elementos considerados y el orden propuesto. Conservan el listado para su
análisis posterior al análisis de la bibliografía básica.
Se sugiere que los estudiantes busquen en la Web o realicen videos que pongan en
evidencia la inteligencia sensoriomotora, el pensamiento objetivo simbólico y el
pensamiento lógico concreto en los niños.
Se recomienda elaborar un cuadro de doble entrada en donde se registren las escenas que
ejemplifican cada uno de los procesos del desarrollo del pensamiento matemático para
socializar en el grupo y comparar con el listado elaborado durante la activación de
conocimientos previos de esta situación.
Concepto de espacio
Los estudiantes analizan el recorrido del niño por conocer el sistema de numeración
decimal y sus hipótesis; papel de la numeración hablada; del conflicto a la notación
convencional; análisis de regularidades; situaciones didácticas con relación de orden y
situaciones centradas en las operaciones aritméticas.
Para introducir a los estudiantes al tema, el docente les entrega una ficha de trabajo con
desafíos matemáticos en los que realizan conversiones entre los distintos sistemas de
numeración y sistemas con otras bases, se les puede brindar por escrito las características
de cada uno o solicitar que las averigüen; una fuente de información como recurso para
resolver el ejercicio puede ser el de Billstein, Libeskind y Lott, Un enfoque de solución de
problemas de matemáticas para maestros de educación básica. Es necesario que al
terminar el ejercicio se genere el diálogo en plenaria en el que los estudiantes expongan
sus conceptualizaciones de "sistema de numeración" así como su sentir sobre las virtudes
y desafíos que dichos sistemas implicarían si fuesen usados de manera cotidiana.
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A partir de las conclusiones elaboradas en plenaria sobre el ejercicio anterior, los estudiantes
reflexionan sobre los desafíos que implica la comprensión del sistema de numeración decimal
y sobre la forma en que al promover el aprendizaje se busca dar respuesta a tales desafíos.
Los estudiantes analizan seis categorías aditivas; factores que intervienen en la dificultad
de los problemas; y variables didácticas. Además, tres tipos de estructuras multiplicativas
según Vergnaud; niveles de dificultad de los problemas; clasificación de los problemas de
estructura multiplicativa; estrategias usadas por los estudiantes en la resolución de
problemas de estructura multiplicativa.
Clasifican los problemas diseñados después de analizar los siguientes textos: Estructuras
aditivas y complejidad psicogenética de Vergnaud (2002) y Matemáticas para la
Educación Normal: guía para el aprendizaje y enseñanza de la aritmética de Cedilla y
cols. ( 2 O12); La enseñanza de la multiplicación en los primeros años de Broitman ( 199 8 );
Problemas de estructura multiplicativa: Evolución de niveles de éxito y estrategias en
estudiantes de 6 a 12 años de lvars, y cols. (2016). Organizan su clasificación en un
cuadro de doble entrada, en el que describen las características de cada tipo de problema
y el problema que lo representa. Diseñan de manera individual planteamientos
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Solicita a los estudiantes, que, de manera individual, ordenen de menor a mayor, lo más
rápido posible, un listado de fracciones distintas; posteriormente, sin hacer cambios en el
orden asignado a las fracciones, representar gráficamente cada una, usando figuras
geométricas o la recta numérica. Comentar en plenaria la pertinencia del orden asignado,
así como los desafíos cognitivos que implica ordenar fracciones sin tener un apoyo visual.
Selecciona dos fracciones con distinto denominador y solicita a algún estudiante que
explique cómo realizaría una suma entre éstas. Es muy probable que el estudiante siga un
procedimiento formal para la resolución del mismo. Mientras explica, el docente cuestiona
sobre qué significa "común denominador" y cómo se representaría gráficamente.
Cuestiona a los estudiantes sobre la comprensión que tienen sobre los procesos implícitos
en la suma y multiplicación de fracciones.
El docente organiza una exposición sobre la investigación documental rea lizada. Los
estudiantes realizan una co-evaluación de la exposición e investigación. Es recomendable
que el docente intervenga en las exposiciones de los estudiantes, cuando sea necesario,
puede introducir cuestionamientos que lleven a la clarificación de ideas vagas o confusas;
también puede dirigir la estructuración de conclusiones al final de cada presentación.
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Situación integradora
El docente organiza equipos de hasta cuatro integrantes para documentar los procesos
abordados en esta unidad de aprendizaje con niños de distintas edades que se encuentren
en el proceso de construcción de los conceptos referidos (uno por equipo). Para esto es
necesario tomar como referentes los productos elaborados en cada situación de
aprendizaje y diseñar preguntas generadoras relacionadas a los temas, fundamentar sus
preguntas basándose en documentos como Desarrollo y mejora de la inteligencia
matemática en Educación Infantil de Martínez, J. (2012) y Desarrollo del pensamiento
matemático en educación infantil de Fernández, J. (2005), así como los otros
documentos sugeridos para la unidad 11; luego deben formular algunas hipótesis.
• Considera en su organizador
grafico elementos de reflexión
sobre:
El papel de la numeración hablada;
del conflicto a la notación
convencional; análisis de
regularidades; situaciones
didácticas con relación de orden y
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Bibliografía Básica
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Cedillo, T., lsoda, M., Chalini, A., Cruz, V., Ramírez, M. E. y Vega, E. (2012).
Matemáticas para la Educación Normal: guía para el aprendizaje y enseñanza de
la aritmética. México: Pearson/SEP.
Gómez, A; Pérez, A (2016). Tres enfoques para la enseñanza de los números racionales
saber. Revista Multidisciplinaria del Consejo de Investigación de la Universidad de
Oriente, 28(4), Universidad de Oriente (pp.2-6) Recuperado de
http://www.redalyc.org/jatsRepo/ 4277 / 427751143016/index.html
Ressia, B. (2003). La enseñanza del número y del sistema de numeración en el nivel inicial
y el primer año de la EGB. En Mabel Panizza (comp.) Enseñar Matemática en el
Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Ed. Paidós. Bs.As. (pp. 3 9-4 7). Recuperado
de
http://www.ifdcelbolson.edu.ar/mat biblio/alfabetizacion inicial/numero sist
ema de numeracion.pdf
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Bibliografía Complementaria
Flores, P., Lupiáñez, J. L., Berenguer, L., Marín, A. y Molina, M. (2011). Materiales y
recursos en el aula de matemáticas. Granada: Departamento de Didáctica de la
Matemática de la Universidad de Granada.
Holloway G.E.T. (198 2).Concepción del espacio en el niño según Piaget. Barcelona:
Ediciones Paidós.
Pinol-Douried, M. (1979). La construcción del espacio en el niño. Madrid: Pablo del Río-
Editor.
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Contenidos
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Actividades de aprendizaje
Se sugiere considerar que la mayoría de los estudiantes de primer semestre no han tenido
ningún acercamiento a tareas de enseñanza, por lo que el análisis de los planes y
programas de estudio puede ser abrumador. Debido a esto se considera necesario brindar
sentido y activar conocimientos previos con cuestionamientos como:
¿De qué manera los docentes saben qué es lo que deben trabajar en cada ciclo escolar?
Si existen muchas formas de enseñar matemáticas ¿dónde pueden encontrar orientación
los docentes sobre cómo se deben abordar éstas en educación básica?
¿Los elementos considerados en el plan y los programas de estudio toman en cuenta el
desarrollo evolutivo de los alumnos para determinar los aprendizajes que se esperan?
Los estudiantes analizan casos diseñados por el docente que promuevan el contrastar y
elaborar juicios de valor y su justificación/fundamentación en equipos de dos o tres
personas, tomando como referentes los distintos elementos del Campo de formación
Pensamiento matemático y las características del desarrollo del pensamiento
matemático abordados durante el semestre. Se sugiere que los casos diseñados por el
docente retomen situaciones y problemáticas cercanas al contexto educativo y en estos
se pongan en evidencia:
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Propósitos generales y
Propósitos por nivel educativo
Enfoque pedagógico
Descripción de los
organizadores curriculares
(ejes)
Orientaciones didácticas
Secuencialidad de algunos
aprendizajes esperados en el
trayecto formativo de
educación básica
Se sugiere al docente que para introducir a los estudiantes en la temática del enfoque
pedagógico por medio de resolución de problemas proyecte en clase videos en los que se
pueda observar la forma en que los docentes ponen en marcha situaciones de aprendizaje
de matemáticas, para que con base en estos se promueva la reflexión mediante
cuestionamientos como los siguientes:
Los estudiantes analizan por equipos alguno de los modelos de aprendizaje; considerando
las formas correspondientes en que se posiciona el uso de la resolución de problemas. Se
recomienda tomar como referencia el texto de Aprender (por medio de) la resolución de
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Construcción de la conceptualización
Se sugiere al docente dar sentido a la situación de aprendizaje, para lo que puede plantear
la siguiente problemática a los estudiantes:
"La resolución de problemas ha sido considerada como una forma de lograr aprendizajes
significativos, promover el interés en los estudiantes, y es parte del enfoque pedagógico
en el programa vigente; sin embargo, muchos docentes siguen sin saber cómo ponerlo en
marcha ¿Cómo podríamos contribuir en este sentido mientras aprendemos más sobre
dicho enfoque?"
Comparten las infografías realizadas con la comunidad estudiantil a través de las redes
sociales o en comunidades en línea.
Evidencia integradora
Como cierre del curso cada estudiante elabora un texto monográfico en el que explica las
relaciones entre los elementos abordados sobre el desarrollo del pensamiento lógico
matemático de las unidades anteriores, con los componentes del campo de formación
Pensamiento matemático en el plan y los programas de estudio vigentes. Además explica
el enfoque pedagógico que plantea el programa para el desarrollo del pensamiento
matemático en educación básica. Puede incorporar ejemplos de los casos que documentó.
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• Texto monográfico
• establecerá relaciones entre los elementos
abordados sobre el desarrollo del
pensamiento lógico matemático, con los
componentes del campo de formación
Pensamiento matemático en el plan y los
programas de estudio vigentes y
reconocerá el enfoque pedagógico con el
que se trabajan las matemáticas en
educación básica.
Bibliografía Básica
Fuenlabrada, l. (2009). ¿Hasta el 100?... ¡no! ¿Y las cuentas?... ¡tampoco! Entonces ...
¿qué? (pp.31-56) México, SEP. Recuperado de
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/preescolar /pensamiento_ matema
tico/FUENLABRADA.pdf
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Bibliografía Complementaria
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