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Serafina Poch Blasco IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA EN EL REA EMOCIONAL DEL SER HUMANO Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, nm. 42, diciembre, 2001, pp. 91-113, Universidad de Zaragoza Espaa
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Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, ISSN (Versin impresa): 0213-8646 [email protected] Universidad de Zaragoza Espaa

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Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 42, Diciembre 2001, pp. 91-113

IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA EN EL REA EMOCIONAL DEL SER HUMANO

RESUMEN La Musicoterapia cientfica es una tcnica teraputica de plena actualidad, cuyo inters crece progresivamente. Las carencias en el rea de la educacin emocional de nios y adolescentes podran paliarse con programas de Musicoterapia en los centros educativos, ya que la salud emocional es fundamental para el ser humano, sin la cual todo lo dems cae por su base. Se exponen dos programas: uno de Musicoterapia Preventiva y otro de Ayuda a nios de preescolar, con problemas, hijos de padres separados. ABSTRACT Scientific Music Therapy is a modern therapeutic technique which is currently generating interest. Insufficiencies in the emotional education of children and adolescents could be palliated with Music Therapy programs, given that emotional health is fundamental, without it there is no foundation for other studies. Two programs are explained: one Preventive Music Therapy program and a program to give support to pre-school children from broken homes. PALABRAS CLAVE Musicoterapia. Musicoterapia preventiva. Musicoterapia en la escuela. Educacin emocional. Inteligencia emocional. Hijos de padres separados. KEYWORDS Music Therapy. Preventive music therapy. Music therapy in the school system. Emotional Education. Emotional Intelligence. Children from broken homes.

INTRODUCCIN Mi inters por la musicoterapia naci a partir de mi labor como pedagoga y psicoterapeuta, interesada en la vida emocional del nio antes de los dos aos: En qu siente, por qu sufre, en cmo ayudar a alguien que no puede expresar sus deseos y sentimientos ms que con un lenguaje gestual, mmico. En el tipo de pensamiento pre-lgico que le es propio.
Recibido el 23 de mayo de 2001 Aceptado el 4 de octubre de 2001

I.S.S.N. 0213-8646

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Este inters latente, se concret con el impacto que me produjo el ver un documental cientfico, en la biblioteca de la Sorbonne, en Pars, en 1962. El documental consista en grabar las imgenes que poda captar un nio de dos aos: dada su menguada estatura, vea no una silla o una mesa sino el bajo de estos muebles con telaraas incluidas , no lo que hay al otro lado de una ventana, sino la pared desde el suelo hasta la ventana. Y a las personas, como gigantes, con unos pies descomunales y amenazadores, etc. Qu puede tener de atractivo un mundo as? Teniendo presente lo anterior, intuitivamente, pens que la msica poda ayudarle como lenguaje emocional no verbal y as llegu al descubrimiento de la existencia de la Musicoterapia, en 1962, gracias a mi profesor, el psiquiatra Dr. Nicanor Ancochea, UB, y al Prof. Thayer Gaston (EE.UU.), profesor de Musicoterapia de la Universidad de Kansas, despus de leda mi tesina (1964), el cual acept el que realizara Internado en Musicoterapia y Artes Creativas Terapia, en EE.UU., en 1966-67. Profundic ms en el tema con la tesis de doctorado Musicoterapia para nios autistas (1972). Universidad Complutense. Director de la Tesis: el Profesor Juan Jos Lpez-Ibor.

MUSICOTERAPIA Existen tcnicas que con el paso del tiempo pierden actualidad, decrece su inters. No as con la Musicoterapia, cuya expansin aumenta de da en da y se la considera en EE.UU. como una de las profesiones con futuro, porque responde a la crisis existente, en nuestra sociedad, en el rea de la vida emocional del ser humano y por ende en la educacin emocional de nuestros nios y adolescentes. Etimolgicamente hablando, musicoterapia es una mala traduccin del ingls, en donde el adjetivo (msica) precede al substantivo (terapia). La traduccin correcta sera la de terapia a travs de la msica. Por tanto entra de lleno en el campo de la sanidad. La Musicoterapia est integrada en el grupo de las terapias creativas, junto con la Danza-Terapia, Arte-Terapia, Poesa-Terapia y Psicodrama. No es una terapia alternativa. A las artes-terapia se les ha llamado tambin terapias adjuntas, pero este calificativo es rechazado por muchos expertos, entre ellos el Prof. ZWERLING del Departamento de Ciencias de la Salud Mental del Hahnemann Medical College and Hospital de Filadelfia, quien encuentra en la denominacin de adjuntas un matiz minusvalorativo, como si fueran algo subordinado a, cuando segn l se trata de terapias en s mismas. Estas formas de terapia provocan respuestas precisamente al nivel en el cual los psicoterapeutas tratan de llegar al paciente y lo consiguen de un modo ms directo e inmediato que cualquiera otra terapia verbal tradicional (ZWEERLING, 1979). Mientras que SCHUBERT (1975) defiende la teora segn la cual las artes creativas-terapia se relacionan ntimamente con los procesos primarios mucho ms que las terapias verbales. ZWERLING (1979) asegura que
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estas terapias se dirigen o afectan en primer lugar al hemisferio cerebral derecho, mientras que las terapias verbales afectan ms al hemisferio cerebral izquierdo, una hiptesis que ha sido apoyada por otros expertos.

CONCEPTO DE MUSICOTERAPIA La musicoterapia puede definirse como la aplicacin cientfica del arte de la msica y la danza con finalidad teraputica, para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto fsica como mental y psquica del ser humano, a travs de la accin del musicoterapeuta (POCH, 1981). Al decir arte de la msica se alude al hecho de que slo la msica que sea arte puede ayudar realmente al ser humano, debido a su significado profundo. Este significado profundo se lo da no el contenido intelectual sino el emocional; lo que realmente cura o ayuda es la emocin que sugiere o puede sugerir la obra de arte. En este sentido, una obra realizada por una computadora, por perfecta que sea, nunca podr ser arte, ni por tanto teraputica. Utilizacin cientfica de la msica: La Musicoterapia es una ciencia porque supone objetividad, colectividad, repeticin y verdad (BRUSCIA,1987). En musicoterapia existen mtodos y procedimientos fruto de investigaciones cientficas en los mbitos musical, teraputico (biolgico, neurofisiolgico, mdico, psiquitrico, de educacin especial, de marginacin social) o musicoteraputico (efectos de la msica sobre el ser humano, efectividad de la musicoterapia en los distintos cuadros clnicos, etc.). Sin investigacin cientfica la musicoterapia no podra subsistir; por otra parte, la utilizacin cientfica de la msica supone tambin, de entrada, que cualquier actividad musical, en s misma, no es teraputica. La danza: En la definicin se incluye a la danza como mtodo a utilizar en las sesiones, dado que los pueblos mediterrneos como el nuestro, tienen tendencia a asociar la msica con la danza, dado que sta no es ms que la traduccin corporal y emocional de la msica. Msica o sonido?: Algunos autores, en sus definiciones de musicoterapia mencionan al sonido como elemento teraputico, pero no as los autores norteamericanos. En muchos congresos mundiales o europeos se ha debatido este aspecto. En musicoterapia hablamos de msica, no de sonidos aislados, porque stos ya son objeto de la medicina fsica, como infrasonidos, ultrasonidos, etc. Ciertamente la msica est compuesta por sonidos pero es algo ms: es una estructura, un lenguaje, un arte. Decir que la musicoterapia tiene por objeto el sonido como elemento teraputico sera como decir que el objeto de la poesa son las letras o los fonemas. HEVNER (1935) considera que los sonidos o los acordes aislados no son msica porque son presentados fuera del contexto de una composicin musical. Los compositores que atribuyen tristeza y melancola a un modo menor tienen presente este efecto slo cuando forma parte de una composicin musical. K.H. MUELLER (C.T. EAGLE, 1973) sugiere, por su parte, que para provocar un estado de nimo o mood determinado el compositor precisa con frecuencia
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que la pieza musical dure diez o trece minutos. Por lo tanto, si un sonido aislado no puede producir un estado de nimo porque no es msica, en consecuencia parece ms adecuado hablar solamente de msica (y no de msica y sonido) al definir a la musicoterapia. Contexto teraputico: La finalidad de la musicoterapia es la de ayudar al ser humano de muy diversos modos (musicoterapia preventiva) y al ser humano enfermo, (musicoterapia curativa). Por ello, el musicoterapeuta es un miembro ms en un equipo terautico o en un equipo de Educacin Especial o en el equipo psicosocial (prisiones), etc. La musicoterapia es un proceso sistemtico que supone empata, intimidad, comunicacin, influencia recproca (entre terapeuta y paciente) y relacin como rol teraputico. (BRUSCIA, 1989). Para BRUSCIA (1987) La musicoterapia es un proceso dirigido a un fin, en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a travs de ellas, como fuerzas dinmicas de cambio. Si la musicoterapia, siguiendo esta definicin, es un proceso, entonces constar de diferentes etapas, que en este caso son las siguientes: informacin sobre los transtornos a tratar, trazado de objetivos, tratamiento, evaluacin, seguimiento y finalizacin del tratamiento.

Diferencias y conexiones de la Musicoterapia y otras disciplinas (POCH, 1992) A. Educacin musical: La diferencia esencial entre la Educacin Musical y la Musicoterapia deriva de su finalidad: la primera pertenece al campo de la Educacin y la segunda, al campo de la terapia, de la Medicina. La Educacin Musical pretende: a.) Desarrollar la sensibilidad esttica a la msica. b.) Desarrollar capacidades y aptitudes musicales, a travs de tcnicas de aprendizaje musical. La Musicoterapia utiliza a la msica como medio teraputico de ayuda al ser humano enfermo o con problemas. En Musicoterapia no se ensea ni msica, ni danza, ni canto, de un modo expreso, excepto en determinados casos. Importa poco la perfeccin en la expresin musical del paciente. Lo que importa es que se exprese. Por ello en las sesiones cualquier forma de expresin es aceptada y aplaudida, excepto cuanto pueda ser en perjuicio del propio paciente o del grupo de pacientes.
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La Musicoterapia no es un mtodo de Educacin Musical como hace aos defendi la International Society for Music Education (ISME), sino una terapia, la cual es competencia del profesional musicoterapeuta formado en un contecto universitario y no del profesor de Msica, ya que carece de la formacin adecuada. B). Terapia Ocupacional Se ha descrito, a la Terapia Ocupacional, como cualquier actividad, mental o fsica prescrita y dirigida con el fin de ayudar al enfermo a recuperarse de su enfermedad o accidente. Las sesiones de Musicoterapia ocupan un tiempo, lo cual es comn a cualquier terapia y de un modo especfico a la Terapia Ocupacional, pero la Musicoterapia es mucho ms que esto. Si la Musicoterapia pretendiera nicamente llenar un tiempo, bastara con hacer escuchar msica a los pacientes, sin ms. Esto llenara un tiempo, pero sus efectos sobre cada paciente seran del todo imprevisibles, no seran teraputicos porque estas actividades actan de un modo indiscriminado, pudiendo ser beneficiosos o nocivos. En Terapia Ocupacional puede utilizarse la msica como audicin musical o canto pero sto, como mucho, son actividades musicales, pero no sesiones de musicoterapia, porque le falta la estructura de dichas sesiones, la finalidad y la direccin del profesional musicoterapeuta. C). Como auxiliar en otras disciplinas: La msica es un elemento tan connatural al ser humano que es difcil encontrar una actividad en la que no se pueda utilizar, tal como, en: a.)Fisioterapia y Psicomotricidad: La utilizacin de la msica puede ayudar a acompaar, reafirmar o coordinar los movimientos del paciente. O como ayuda en la relajacin. b.) Logopedia: El ejercicio del canto es til como refuerzo y como ayuda en la coordinacin motora y en la pronunciacin. c.) Arte Terapia: Una msica de fondo ayuda a la concentraciny favorece la inspiracin potica, dramtica o plstica. d.) Recreacin : La msica bajo la forma de canciones de corro o baile es un buen recurso pedaggico. e.) Psicodrama: La msica puede formar parte como soporte de la accin dramtica o como medio de crear una atmsfera afectiva.
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Pero en todos los casos apuntados no se trata de sesiones de musicoterapia en ningn caso, por el simple hecho de utilizar msica. Se trata de actividades musicales pero no de musicoterapia.

LA MUSICOTERAPIA Y LA VIDA EMOCIONAL DEL SER HUMANO Las carencias existentes en el rea de la educacin y la salud emocional de los seres humanos de nuestra sociedad, explican la actualidad de esta terapia y su necesidad. A propsito de ello result impactante la actuacin del eminente pianista Lorin Hollander en la sesin de clausura del IX Congreso Mundial de Musicoterapia en Washington (Nov. 1999), y la conferencia que dio exponiendo la tremenda situacin que vive la infancia y juventud de EE.UU. a causa de agresiones y abusos de todo tipo que sufren por parte de los adultos o de los mismos adolescentes y nios. Una de las causas que seal era la desaparicin de la figura del maestro tradicional, que a parte de ensear, educaba a los nios. En EE.UU. se plantean la creacin de la figura del mentor (educador en el sentido ms profundo de la palabra o que los maestros volvieran a asumir este rol. Los nios y adolescentes viven sin ningn soporte emocional, muchas veces. Propuso que el musicoterapeuta asumiera este rol, dado que el sujeto de su actuacin son los sentimientos humanos y la msica es el lenguaje de nuestra afectividad. En la prctica profesional de la autora pudo ejercer este rol, an sin proponrselo. Las situaciones que se crean en las sesiones llevan a ello. Y los resultados suelen ser excelentes debido a que la msica es el medio ms adecuado para llegar a influir en la vida emocional del nio y del adolescente. Las sesiones de Musicoterapia contribuyeron a la educacin de sus sentimientos, a suplir sus carencias, etc.

Importancia de la vida emocional del nio cara a su futuro: Una tarea importantsima del maestro es la de educar la sensibilidad y la vida emocional del nio. De ello depende en parte su felicidad futura y su xito en la vida, incluso. La vida emocional del ser humano empieza ya desde el seno materno. All se configura su modo de ser y estar en la vida. Hay nios que nacen con predisposicin a la sonrisa y otros, muestran un rictus habitual de tristeza; unos son pacficos, relajados y otros intranquilos, con lloros fuera de lo normal. La vida emocional del nio empieza pues antes de nacer y es el halo vital, el envolvente de la vida, que acompaa al ser humano hasta su muerte. (MARAS, 1994). La vida emocional del ser humano precisa de formacin y educacin, no slo en beneficio de s mismo sino tambin de la sociedad en la que vive, de la que vive, por la que vive, en parte, ya que el ser humano es un ser social.
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Ello requiere fundamentalmente una vida emocional sana. Esta vida emocional es la que mayor preparacin requiere ya que es algo que no admite improvisacin y s una larga maduracin (MARAS, 1994). Debiera ser prioritaria en la escuela. Pero sin lugar a dudas los padres son los primeros responsables. El neurocientfico (LE DOUX, 1996), ha estudiado el papel desempeado por la amgdala cerebral en la infancia y ha llegado a la conclusin de que la interaccin los encuentros y desencuentros entre el nio y sus cuidadores durante los primeros aos de vida constituye un autntico aprendizaje emocional (GOLEMAN, 1996). La falta de una adecuada educacin sentimental se palpa en la vida diaria de nuestra sociedad: Al lado de las increbles perfecciones de este tiempo, de los decisivos hallazgos que en tantos campos ha realizado el hombre en nuestro siglo, no se puede ocultar el hecho de que la vida muestra sntomas de tosquedad, de pobreza, de monotona, de inestabilidad; y, lo que es ms, de sequedad, de prosasmo. No ser que nos falta una adecuada educacin sentimental? (MARAS, 1994).

La teora de LE DOUX: Las recientes investigaciones en el campo de las Neurociencias de Le Doux y otros han llamado la atencin acerca de la importancia de las emociones en la vida del ser humano, al demostrar: 1.-El importante papel desempeado por la amgdala en el cerebro emocional (LE DOUX, 1986). 2.-Asigna otras funciones muy diversas a otras estructuras cerebrales ( LE DOUX, 1993). 3.-La amgdala tiene una funcin de alerta ante cualquier seal de alarma. Manda una seal de alerta al cerebro, disparando la secrecin de hormonas corporales que predisponen a la lucha o a la huda, activando los centros del movimiento y estimulando el sistema cardiovascular, los msculos y las vsceras. Tambin es la encargada de activar la secrecin de dosis masivas de noradrenalina, la encargada de reactivar ciertas regiones cerebrales clave como los sentidos y el poner el cerebro en estado de alerta y otras. 4.-Sus investigaciones revelan por primera vez la existencia de vas nerviosas para los sentimientos que eluden el neurocortex. Este circuito explicara el gran poder de las emociones para desbordar a la razn porque los sentimientos que siguen este camino directo a la amgdala son los ms intensos y primitivos (GOLEMAN, 1996). Anatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente
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del neurocortex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participacin cognitiva consciente (LE DOUX, 1996). 5.-El hipocampo es el encargado de registrar los hechos y la amgdala registra el clima emocional que acompaa a estos hechos (LE DOUX 1996). Cuanto ms intensa es la activacin de la amgdala , ms profunda es la impronta y ms indeleble la huella que dejan en nosotros las experiencias que nos han asustado o emocionado. 6.-Memoria emocional: Muchos de los recuerdos emocionales ms intensos proceden de los primeros aos de la vida y de las relaciones que el nio mantuvo con las personas que lo criaron (especialmente situaciones traumticas, como palizas o abandonos). Ello porque el hipo campo y la amgdala trabajan conjuntamente. El hipocampo recupera datos puros y la amgdala determina si esa informacin posee una carga emocional. En esa temprana edad otras estructuras cerebrales como el hipocampo (esencial para el recuerdo emocional) y el neuro-cortex (sede del pensamiento racional) todava no se encuentran plenamente maduros. La amgdala por tanto, suele madurar mucho ms rpidamente y la carga emocional que almacena de las impresiones que recibe, no est controlada, pues, por el pensamiento racional. De ah que las primeras impresiones que el nio reciba se graben en l de un modo indeleble. 7- Emociones pre-cognitivas: Esta es la denominacin que se da a las seales emocionales que la amgdala proporciona; son muy toscas ya que se basan en sentir antes que en pensar. Son reacciones basadas en impulsos neuronales fragmentarios, en bits de informacin sensorial que no han terminado de organizarse para configurar un objeto reconocible (LE DOUX, 1996). 8.- El lbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de desconectar o al menos, atenuar parcialmente , los impulsos emocionales ms negativos.

La inteligencia emocional: El neurlogo DAMASIO (1994), a partir del estudio de pacientes que tenan lesionadas las conexiones existentes entre la amgdala y el lbulo prefrontal, lleg a la conclusin de que los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fra lgica. El cerebro emocional est tan implicado en el razonamiento como lo est el cerebro pensante. En cierto modo tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: inteligencia racional e inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en la vida est determinado por ambos (GOLEMAN, 1996). Aboga para que al tratar de medir la inteligencia (CI) se
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tenga en cuenta ,adems, la inteligencia emocional, de lo contrario se obtiene una evaluacin incompleta del ser humano. Adems, ni tan siquiera los tests de inteligencia existentes pueden medir todos los tipos de inteligencia posibles en el ser humano: miden con preferencia, habilidades lingsticas y matemticas, cuando existen muchsimas ms, como por ejemplo, la creatividad, que es fundamental. De ah la gran importancia que reviste el hecho de que se haya llamado la atencin acerca de esta realidad constatable: nios que en la escuela prometan mucho por su excelente nivel intelectual pero que en su vida de adultos el xito no les ha acompaado en absoluto porque han carecido de inteligencia emocional. Para Gardner (1989), la inteligencia emocional abarca cinco competencias principales: 1.- El conocimiento de las propias emociones. 2.- La capacidad de controlar las emociones. 3.- La capacidad de motivarse uno mismo. 4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. 5.- El control de las relaciones.

Qu puede aportar la Msica en la educacin emocional La msica no puede ser considerada, jams, como un lujo, como algo superfluo, o para llenar un tiempo, porque: 1.- La msica acta sobre el ser humano de un modo inmediato. Es un autntico impacto del cual es casi imposible sustraerse. 2.- Afecta al ser humano en su totalidad: biolgica, fsica, neurolgica, psicolgica, social y espiritualmente. 3.- Llega a todos, porque no requiere intelectualizacin para ser percibida y nos afecta incluso ya antes de nacer. 4.- La msica es un patrn autocurativo (ALTSHULER, 1952), del cual la Humanidad se ha servido desde siempre para ayudar a eliminar tensiones, paliar carencias afectivas y de todo tipo, ser el gran energetizante, un medio de unir a los hombres, de acercarse a la divinidad, de expresar la alegra a travs de la danza, el dolor de la muerte en las marchas fnebres, o danzas rituales, la ternura en las canciones de cuna, el amor en las canciones romnticas, el coraje en las danzas guerreras, como ayuda en el trabajo, etc.
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5.- La msica est presente en todas los momentos esenciales de la vida del hombre: nacimiento, trabajo, reposo, amor, muerte, guerra, dolor, enfermedad, relacin con la divinidad, etctera. Existen canciones o composiciones para cada una de estos momentos, en el folklore de todas las culturas. 6.- La Msica es una de las Bellas Artes El Arte ha sido considerado siempre como el instrumento ms poderoso de que el hombre dispone para profundizar, comprender, refinar, sublimar sus emociones y sentimientos. De ah el enorme valor educativo y teraputico del arte para contribuir al equilibrio psquico del ser humano. 8.- Por la naturaleza de la msica en s Segn Susan Langer, la msica es: Una forma de lenguaje simblico (Langer, 1951, a) Tiene por objeto expresar el mundo de los sentimientos y puede hacerlo porque, por su forma y estructura, se parece a la forma de las emociones, de modo que esta semejanza hace posible simbolizarlas La msica es una forma simblica inacabada, lo cual permite al ser humano el ver proyectados en la msica sus estados de nimo. Las formas de los sentimientos humanos son expresados con mayor congruencia bajo formas musicales que en forma de lenguaje (LANGER, 1951) 9.- Por la naturaleza del ser humano Segn la teora de ANDR MICHEL: a.) Categora temporal La msica es el arte del tiempo. Toda msica es toma de conciencia, ya que el tiempo es un elemento de la realidad, una categora. El arte no es otra cosa que un redescubrimiento, una especie de reencarnacin de esta realidad, puesto que ha tenido que pasar antes por el crisol de la personalidad del artista. La msica es la ms viva, la ms concreta, la ms completa experiencia del tiempo que se conoce. Es cierto que la obra de arte visual permite al artista sobrevivir al paso del tiempo; sin embargo, la msica hace ms an: permite revivir la duracin vivida. De ah que toda msica es toma de conciencia, por lo menos, por su percepcin del devenir (MICHEL,1951) b.) Pensamiento Otra cualidad importantsima se refiere al campo de la conciencia. nicamente la msica hace posible la polivalencia simultnea de varios razonamientos a la vez, lo cual hace que acumule en un mismo instante la mayor profundidad psquica posible. Cada parte concertante sigue su propia lgica.
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El contrapunto es, por tanto, toma de conciencia tan profunda que es el nico modoexistente y posible de hacer que afloren a la vez en la conciencia los fenmenos y las luchas interiores que ocurren en un alma. El tipo de pensamiento propio de la msica es el pre-lgico o algico, semejante al del hombre primitivo, del nio en sus primeros aos y del enfermo mental en determinados casos. c.) Sentimiento Esta caracterstica confiere a la msica un valor extraordinario. Se trata de una cualidad mucho ms vital, ms esencial al ser humano que el mismo razonamiento lgico, ya que sin la cualidad o la capacidad actualizada de sentirnos afectados no es posible edificar el razonamiento. Un nio o un adulto con su afectividad bloqueada traumticamente se convierten en seres autmatas, incapaces de razonar y de desarrollarse normalmente (MICHEL, 1951). La msica expresa nuestra sensibilidad secundaria, que segn BERGSON es superior al pensamiento lgico, a la fra razn, al razonamiento matemtico. Esta sensibilidad secundaria es ms rica y variada que la afectividad elemental y primaria, conteniendo adems en su interior todas las virtudes de la razn lgica. Toda situacin traumtica desde el punto de vista psicolgico implica trastornos en todas las reas del ser humano, pero en especial desrdenes de apreciacin espacio-temporal, de pensamiento y de la afectividad. En todos estos casos, la msica tiene algo muy valioso que aportar. 10.- Por otro lado, T. GASTON (1954) consideraba que la msica posea propiedades teraputicas por s misma y seal los siguientes principios fundamentales, advirtiendo que eran una breve enumeracin: a.) La msica es la ms adaptable de todas las artes, porque funciona en multitud de situaciones y para casi todo el mundo. Es tambin la ms intimista, ya que para cada uno tiene un significado personal. b.) La msica es el mejor medio para establecer una relacin entre el paciente y el terapeuta porque: Disipa la soledad Es el mejor medio para la resocializacin En su cualidad de diversin ayuda a luchar contra el dolor. Forma parte de una realidad que permite el goce y la confianza sin miedo. Da seguridad El aprendizaje y la interpretacin musical induce a sentimientos gratificantes y de realizacin musical Es bsicamente un medio de comunicacin que no tendra razn de ser si con las palabras se pudiese expresar todo. Adems, siendo dicho medio ofrece posibilidades de diagnstico.
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La msica posee un enorme poder para mover al ser humano, por lo que puede ayudar a controlar el comportamiento. La introduccin de msica selecta crea una atmsfera clida y placentera, cosa que facilita la induccin de actitudes positivas, tanto en el paciente como en el propio terapeuta o el medio hospitalario. Los estados de nimo inducidos por la msica derivan de emociones tiernas, algo que permite el establecimiento de una buena relacin teraputica entre el paciente y el musicoterapeuta. La msica es slo una parte del tratamiento que recibe el paciente. Por lo tanto, es esencial tener conocimiento sobre ello por parte del psiquiatra responsable. RADOCY y BOYLE (1979) en otra publicacin de este mismo autor, sealan los siguientes: a.) El establecimiento o restablecimiento de relaciones interpersonales. b.) La consecucin de autoestima a travs de la auto-realizacin. c.) La utilizacin del nico potencial del ritmo con el fin de infundir energa y aportar orden. Existen otros principios, (POCH, 1999), como: Principio del ethos; El organismo como un todo (Althuler) ; Principio homeosttico de Altshuler; Principio de ISO (Altshuler); Principio de liberacin (Cid ); Principio de compensacin (Poch, 1988, 1999); Principio del placer (Altshuler).

DOS EJEMPLOS DE INTERVENCIN DE LA MUSICOTERAPIA COMO APOYO EMOCIONAL

Un Programa de Msica Funcional En el centro de Educacin Especial Princesa Sofa (M.E.C.) de Madrid, entre 1978 y 1981 pude realizar un programa de msica funcional , con finalidad prevencin o sea, como Musicoterapia Preventiva, para que se pudieran beneficiarse todos los nios del Centro, y no solo los que eran atendidos en el Aula de Musicoterapia. Consisti en hacer escuchar msica a todos los nios, tanto a la entrada como a la salida del Centro Escolar. Ello se pudo conseguir gracias a que tena instalado un servicio de megafona no slo en las aulas sino en cada espacio del Centro: pasillos y jardn. La msica se escuchaba desde cinco minutos antes de salir los nios de la clase hasta que suban a los autocares atravesando el jardn.
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El programa estaba compuesto por las piezas preferidas por la mayora de los nios; en el caso de los pequeos, msica extrada de la pelcula Heidi, canciones de circo, cantos corales, msica de Haendel, canciones infantiles, etc. A los adolescentes se les ofreca msica de pasodobles, marchas de circo, el famoso tema de El puente sobre el ro Kwai, msica del filme Sonrisas y lgrimas, canciones del folklore de Espaa, de Austria, de Rusia, canciones de la Tuna, el tema Marionetas en la cuerda interpretado por Mantovani, Palomitas de maz, fragmentos conocidos de zarzuela, marchas militares espaolas, etctera. En tiempo de Navidad se aadan villancicos y cantos corales. El orden era variable, si bien se procuraba alternar una pieza de cada grupo sucesivamente. Adems, el tono general de las piezas era distinto a la entrada que a la salida. Para entrar, en el caso de los nios pequeos y especialmente a principio de curso, la msica tena un carcter ms intimista, emotivo y creativo, al estilo de Cancin de Cuna de Brahms, fragmentos conocidos de msica de ballet, la msica de Heidi... todo ello para crear una atmsfera de acogida y familiar. En cambio, a la salida el tono era especialmente festivo; muchas de las canciones de la Tuna o de ambiente circense eran tarareadas incluso por todos. La respuesta general fue muy positiva, consiguindose los resultados siguientes: a.) El perodo de adaptacin de los ms pequeos al centro se acort espectacularmente: desaparecieron los lloros y las escenas de trgica despedida de mam o del adulto que les acompaaba a la llegada. b.) Desaparecieron casi por completo los problemas de comportamiento a la entrada y a la salida. c.) Aport alegra a los nios, empezando stos sus tareas escolares con buen humor y con una excelente disposicin. A la salida, el buen estado de nimo y la alegra les predispona a olvidar lo negativo de la jornada escolar (si es que lo hubo) invitndoles al regreso. d.) Les predispona a establecer buena relacin con sus compaeros de autocar. Esto era constatable sobre todo con los nios ms revoltosos, con lo que desaparecieron casi por completo los problemas de comportamiento en el autocar. e.) Fue una ayuda emocional para profesionales y subalternos del centro, cosa que agradecan ya que les ayudaba a romper la monotona de la jornada y les facilitaba la labor de hacer guardar el orden, de vigilancia.
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Musicoterapia en un colegio pblico estatal El Colegio Pblico de Enseanza Primaria Ramn Llull de Barcelona (Generalitat de Catalua) cre un Aula de Educacin Especial, el Curso Escolar 1986-87. Se trata de un Centro Escolar de unos 900 nios, desde pre-escolar hasta los 16 aos. Con un solo profesor de Educacin Especial. La primera tarea a desarrollar fue la de hacer una seleccin para atender slo a los casos ms graves o aquellos en los que una atencin individualizada por corto tiempo pudiera prevenir el que un problema existente no se cronificara, como en el caso de nios de preescolar y otros. La seleccin se bas en: 1.- Preguntar a cada profesor de aula cules de sus alumnos presentaban problemas importantes de cualquier tipo. El resultado fue que en cada aula, de 30 nios de promedio, al menos de 5 a 7 nios presentaban problemas de algn tipo y que podan ser candidatos al Aula de Educacin Especial porque precisaban ayuda individualizada o en grupo. Teniendo en cuenta este dato solamente, result que en el total de las 30 aulas con 5 nios problemticos por aula (como mnimo) haba pues 150 nios y adolescentes que precisaban ayuda y algunos una ayuda urgente. Con un solo profesor de EE. Por ello se decidi que la accin de la musicoterapeuta se concentrara durante el primer trimestre escolar en nios de Preescolar, prvulos y algunos nios con rasgos psicticos de 1er. y 2 grado. Se hizo esta seleccin porque en edades tempranas los problemas se resuelven con relativa facilidad y se evita que se cronifiquen, como ya se apunt. 2 .- Lectura de los expedientes escolares e informacin familiar cuando la haba de todos los nios desde pre-escolar y primeros grados, seleccionando aquellos que presentaban posibles problemas. 3.- Pruebas psicolgicas realizadas: Proves de Diagnstic Preescolar (Mara Victoria de la Cruz) Edit. TEA.-Barcelona Reversal Test (A.W. Edeldt). Prueba de madurez para la lectura, en la que se detectan problemas de dislexia, de atencin y percepcin ). Exmen Exploratorio Musical (Serafina Poch Blasco, 1999). Anlisis de sus dibujos: a) dibujo libre.- b) dibuja a un nio/a.- c) tu familia.
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Criterios de evaluacin global de cada nio: Muy bien Normal Inmaduro RESULTADOS Aula : Prvulos 5 aos A Nio . . . . .Observaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Grupo asignado Nio E.G. . . . . .Padres separados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Problema emocional (P.S.) Aula: Prvulos 5 aos B Nio . . . . .Observaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Grupo asignado Nio A.R. . . . . .Padres separadosImportantes dficits . . . . . . . . .en atencin sostenida, orientacin . . . . . . . . .espacialy manipulacin de objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. M.R.F. . . .Padres separados Muy bien. . . . . . . . . .Muy creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P.S. X.F. . . . . .Padres separados Problemas . . . . . . . . .importantes de maduracin . . . . . . . . .psicomotrz Rasgos depresivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. J.M. . . . . .Padres separados Rasgos depresivos . . . . . . . . . Toca muy aceleradamente el instrumento . . . . . . . . .musical y presiona con muy poca fuerza A.P. . . . . . .Problemas familiares Muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Probl. fam. J.M.M. . . .Padres separados Se siente afectado por ello . . . . . . . . .Inmadurez para la lectura Deficiente en . . . . . . . . .matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. M.I. . . . . .Padres separados. Le ha afectado. . . . . . . . . .Fsicamente enfermiza Retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. A.R. . . . . .Algo triste. Falta moderada de . . . . . . . . .coordinacin rtmicaen los brazos. . . . . . . . . .Padres universitarios, trabajan los dos . . . . . . . . .y parece no se ocupan suficientemente del nio . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam.
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R.H. . . . . .Normal. Alguna deficiencia en el ritmo. Aula: Pre-escolar 4 aos A D.P. . . . . . .Padres separados.Habla y dibuja . . . . . . . . .fantasmas Normal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. S.S . . . . . ..Dice que sus paps no se ren. Normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. C.V. . . . . .Tmida. No dibuja a su madre. Normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. I.T. . . . . . .Miedo a los fantasmas. Relacin difcil . . . . . . . . .con su madre Intelectualmente, normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. J.F. . . . . . .Mutismo psicgeno. Muy retrasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Mut. psic. S.G. . . . . .Fobia a la msica. Se niega a tocar. . . . . . . . . .Su padre es msico. Muy bien lo dems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. R.L. . . . . .Relacin con la madre? Muy bien en lo dems . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. A.L . . . . . .Padres separados Un cierto complejo . . . . . . . . .de superioridad yo lo hago todo perfecto . . . . . . . . .(como compensacin, tal vez de carencia afectiva?) . . . . . . . .Intelectualmente muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. V.J.T.G. . . .Vive solo con su madre. Nio anorxico . . . . . . . . .constitucional Nio muy triste. . . . . . . . . .Frecuentes dolores fsicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. Aula: Pre-escolar 4 aos B M.S. . . . . .Padres separados: Problema familiar. . . . . . . . . .La nia lo acusa mucho Bsicamente normal, . . . . . . . . .algo inmadura intelectualmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. E.V. . . . . .Padres separados. Ligero retraso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P. S.
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J.B. . . . . . .Padres separados Muy tmido. . . . . . . . . .Maduro para la lectura Muy bien lo dems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. V.R.. . . . . .Muy tmida No quiere tocar ni cantar . . . . . . . . .Desarrollo mental casi normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. emoc. E.B. . . . . .Padres separados Madre con hidrocefalia. . . . . . . . . .Muy inmadura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. A.A. . . . . .Mala relacin con el padre Dibuja nave . . . . . . . . .espacial Casi normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. emoc. S.G. . . . . .Muri su madre Vive con el padre y la abuela. . . . . . . . . .Muy bien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Mad. aus. L.C. . . . . .Padres separados. Algo retrasada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. M.F. . . . . .Gemela muy inhibida Apenas habla. . . . . . . . . .Es inteligente No acepta a su hermana. . . . . . . . . .Muy egocntrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Probl. emo. M.F. . . . . .Gemela No habla apenas Afectuosa. . . . . . . . . .Acepta a su hermana gemela y la . . . . . . . . .comparte con sus padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. emo. Aula: Pre-escolar 4 aos C J.L.G. . . . .Problema familiar Maduro para leer Normal . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. J.M.P. . . . .Problema familiar Normal en lo dems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prob. fam. S.A. . . . . .Padres separados Sufri agresin fsica . . . . . . . . .importante Intelectualmente buen nivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..P. S. J.L.F. . . . .Muy tmido, mutismo, algo retrasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Mut. psic. M.I. . . . . .Padres separados Muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S.

I.R. . . . . . .Padres separados Normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S. J.F.S. . . . . .Padres separados Muy bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .P. S.
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RESMEN Aula N entrev P. S. Pr. Fam. Mal. trat. Mut Tratados %

Par 5 a. A . . . .10 . . . . . . . . .- . . . . . . .- . . . . . . . . . .- . . . . . . . .- . . . . . . .0 . . . . .10 Par 5 a. B . . . .27 . . . . . . . . .5 . . . . . . .2 . . . . . . . . . .- . . . . . . . .1 . . . . . . .7 . . . .25,9 Pre 4a. A . . . . .28 . . . . . . . . .4 . . . . . . .4 . . . . . . . . . .- . . . . . . . .1 . . . . . . .9 . . . .32,1 Pre 4a. B . . . . .32 . . . . . . . . .6 . . . . . . .3 . . . . . . . . . .- . . . . . . . .- . . . . . . .9 . . . .28,1 Pre 4 a. C . . . .14 . . . . . . . . .4 . . . . . . .2 . . . . . . . . .(1) . . . . . . .1 . . . . . . .7 . . . . .50 Totales: . . . . . .111 . . . . . . . .20 . . . . . .11 . . . . . . . . .1 . . . . . . . .2 . . . . . . .32 Tot. % . . . . . . . .18 . . . . . . . .9,9 . . . . .0,9 . . . . . . .0,18 . . . . . .1,8 . . . . .28,8

Observacin En este estudio slo se tienen en cuenta aquellos aspectos relacionados directamente con la vida emocional del nio, por lo que figura nicamente la evaluacin global (muy bien, normal, inmaduro), de cada nio, en lugar de detallar una evaluacin numrica.

1.- Hijos de padres separados (P.S.): Llama la atencin la existencia de 19 hijos de padres separados en un colectivo de 111 nios entre 4 y 5 aos de edad o sea entre matrimonios muy jvenes. Tambin uno por fallecimiento de la madre. En total un 18%. De estos nios, 14 de ellos, precisaron ayuda individual o en grupo, para atender a su problema emocional y en otros casos, su retraso escolar o inmadurez. Todos los 20 nios asistieron a sesiones de grupo durante el primer trimestre del curso, excepto algunos de ellos que despus de unas cuatro sesiones se vio que no lo precisaban.
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Efectos del divorcio en los nios En EE.UU, el 30% de los nios (no puntualizan la edad) vivan en familias monoparentales (generalmente con la madre). Los nios pequeos suelen sufrir diversos trastornos, generalmente alteraciones emocionales y de la conducta. Los nios pequeos, hasta los seis aos, no suelen comprender lo que ocurre y a veces se culpan ellos mismos de la separacin de sus padres. Otros se empean en mantener la fantasa de que es slo algo temporal y cuando las parejas se rehacen lo ven como una confirmacin de lo irremediable. Esta situacin puede originar problemas importantes en el nio, segn KAPLAN; SADOCK y GREEB (1996), tales como: Baja autoestima Mayor riesgo de abuso infantil Mayor incidencia de problemas mentales, sobre todo depresiones o comportamientos antisociales cuando se haga adulto. Mayor tendencia a divorciarse l mismo. Sin embargo. Estos mismos autores advierten que no siempre ocurre as. La vulnerabilidad de cada nio est en funcin de las caractersticas congnitas de la personalidad del nio. Segn RUTTER y HERSOV,(1985) tambin del sexo del nio, ya que segn parece los nios son ms vulnerables que las nias. La edad de aparicin de la separacin: parece que cuanto ms pequeo es el nio mayor es el riesgo de la aparicin de problemas. Cuando el padre o la madre se han vuelto a casar, o los dos, la adaptacin a la nueva situacin por lo general es muy difcil, especialmente si la nueva pareja no sabe relacionarse bien con el nio. Estas situaciones realmente se reflejan en la vida emocional, comportamiento y rendimiento escolar de los nios.

Qu sienten los nios tras la separacin? Alejandra Vallejo-Njera (1995), tras una larga experiencia tratando casos de nios en esta circunstancia, sealan que algunos nios no lo encuentran tan malo, de momento, porque encuentran que ya no hay gritos ni malos tratos. Sin embargo, otros que no han presenciado malos tratos o gritos, se pueden sentir tremendamente tristes y optar por conductas como: LLoran: con frecuencia y les da vergenza que le vean hacerlo.
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No pueden dormir: O no quieren, debido a la angustia de quererse asegurar de que su padre o su madre no les han dejado, siguen ah. No quieren comer: Por dos motivos: para llamar la atencin de la madre o del padre (del adulto que est con l), ya que sabe muy bien que el tema de la comida es importante para el adulto o porque realmente estn muy tristes. Se les hace una bola en el estmago. No les entra nada. Cuando la tristeza disminuya, aumentar el apetito. No tienen ganas de jugar ni tienen ganas de ver a sus amiguitos porque no creen que les pueda comprender Quieren escapar en busca del ser ausente o para escapar de toda situacin desagradable (cuando el que queda en casa le regaa, suele pensar que el ausente no lo hara, etc.). Quieren juntar a sus padres. Realmente haran cualquier cosa para volver a la situacin de antes, excepto si aquella fue un infierno.

SESIONES DE MUSICOTERAPIA CON NIOS DE PADRES SEPARADOS, CON PROBLEMAS: En casos de problema emocional o familiar, las sesiones de Musicoterapia, a poder ser, han de ser individualizadas, al menos las primeras. Para dar oportunidad de establecer una transferencia positiva entre el terapeuta y el nio. Tambin para dar oportunidad de un mejor conocimiento del nio y su problemtica. Hay circunstancias familiares que el nio dir al terapeuta pero no as en un grupo. El tratamiento en grupo, despus de las primeras sesiones, puede ser adecuado para que el nio se de cuenta de que su problema familiar no le ocurre a l nicamente sino que tambin a otros nios como l. Uno de los aspectos de la Musicoterapia que la convierten en una tcnica teraputica de eleccin en estos casos, es la facilidad de la msica para interactuar en nuestra vida emocional. La msica induce, crea, re-crea, estados de nimo, que son precisamente piezas fundamentales, en el tratamiento.

Etapas del tratamiento: A.- Recogida y anlisis de informacin sobre el nio a) Datos estadsticos personales y familiares
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b) Aspectos positivos y negativos en las reas : cognitiva, fsica, emocional, de comunicacin, familiar, creativa, musical y religiosa. c) Situacin familiar. d) Cmo afect al nio, en qu aspectos y en qu medida. B.- Trazado de Objetivos. Fueron objetivos importantes: Clarificar ideas acerca de su situacin, hacindole ver que otros muchos nios se hallan en igual situacin. Que l no tuvo la culpa. Tratar de comprender a sus padres. Que sus padres le quieren, que no le dejarn solo, etc. Ayudarle a afrontar el problema. Tratar los problemas concretos que su situacin les ha generado. Fortalecer su personalidad. C.- Planificacin del Tratamiento. 1.- Conocimiento del nio: A veces, tal vez por falta de tiempo, se tiende a polarizar la atencin en el problema actual del nio, sin antes haber estudiado sujeto de este problema. El nio tiene su personalidad independientemente del problema que se ha creado a su alrededor que le han creado. Sin este estudio previo, de su modo de ser, de sus cualidades, de sus peculiaridades, de su entorno, etc. puede no enfocarse bien el tratamiento. Lo importante es ir a la raz de los problemas y no a los sntomas nicamente como hace el conductismo. Actuando sobre la raz del problema es el nico modo de solucionarlo. Por tanto es imprescindible conocer al nio. Para ello, la Musicoterapia pose unos recursos inmejorables como son: Invitarle a que se exprese libremente a travs de: Tcnicas utilizadas : Dilogo con el musicoterapeuta: Darle la bienvenida e interesarse por sus cosas. Expresin grfica: A veces si el nio es inhibido, resulta adecuado el invitarle a que se exprese libremente en una hoja de papel, dibujando. Estos dibujos o simples garabatos pueden reflejar su estado de nimo actual, rasgos de su personalidad y de su problemtica. Cantar : Invitarle a cantar y decirnos qu canciones le gustan y cuales no le gustan de las que escucha por la radio. Es importante la letra de las mismas, ya que nos pueden dar la clave de alguno de sus conflictos, de su estado de nimo, de sus preocupaciones, de sus fobias, de sus miedos, etc.
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Audicin musical: Se les hacen escuchar diversas piezas de msica con la misma finalidad. Preguntarle, despus de cada pieza, si le parece triste o alegre. Qu les sugiere? Dramatizaciones: Contarle un cuento con el tema de la problemtica del nio. Que lo comente. Que le ponga un final. Que lo escenifique, a modo de Psicodrama (si se trata de una sesin de grupo ) Resultados: Todos los nios seleccionados asistieron a las sesiones de Musicoterapia individualmente o en grupo durante el primer trimestre. Cuatro de ellos slo asistieron a 3 sesiones porque no lo precisaban. Once nios asistieron slo el primer trimestre, en grupo. Cinco nios continuaron durante el segundo trimestre. Los profesores evidenciaron mejoras detectables, las ms importantes: rostros ms alegres, mayor concentracin en el trabajo, mejor relacin con los dems. La mayor parte de los padres dieron cuenta del cambio realizado en su hijo.

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