Tema 3 NATURALEZA DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA
OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIN CONTENIDOS: El diagnstico del sujeto/s y la evaluacin de sus contextos como factor previo a la orientacin. Reconocimiento unnime del principio de prevencin. Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida. Emergencia de la potenciacin personal. Comentarios finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

OBJETIVOS
Conocer los principios que definen la orientacin educativa como disciplina propia. Definir las caractersticas fundamentales del principio del diagnstico y la valoracin del sujeto y de sus contextos. Definir las caractersticas fundamentales del principio de prevencin. Definir las caractersticas fundamentales de la perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida . Definir las caractersticas fundamentales del proceso de potenciacin.

RESUMEN
El primer principio que constituye la orientacin educativa, siguiendo la formulacin de Lewin de que la conducta est en funcin de la persona y del ambiente, se basa en la necesidad de realizar, como paso previo a la orientacin, el diagnstico del sujeto o sujetos y la valoracin de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. Respecto al diagnstico de ambos factores podemos distinguir las aportaciones del enfoque tradicional del diagnstico, centrado en las variables intra-psquicas, de las derivadas del modelo de evaluacin conductual, para el que son relevantes las variables objetivo-situacionales. El principio de prevencin procede del mbito de la salud mental comunitaria, y aplicado a la orientacin educativa se propone promover los objetivos de la llamada educacin psicolgica de los sujetos y evitar el surgimiento de los problemas. La prevencin se realiza a travs de programas psicosociopedaggicos intencionales, dirigidos a personas normales y no a las que tienen problemas. Recientemente, algunos autores han identificado el principio de prevencin con el bienestar, desarrollando lo que se denomina orientacin para el bienestar a lo largo de toda la vida.

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El tercer principio constitutivo de la orientacin educativa que analizar se relaciona con su carcter evolutivo, expresado a travs de la teora del desarrollo a lo largo de la vida. Este enfoque se basa en la consideracin de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conducta en un punto posterior. Esta comprensin del individuo y su desarrollo clarificarn la forma, el momento y la naturaleza de la intervencin psicopedaggica. Esta intervencin, a su vez, no debe ser estable, sino que ha de adaptarse a los cambios derivados de las necesidades evolutivas del cliente. El cuarto y ltimo factor de la orientacin educativa se refiere al proceso de potenciacin de la persona y de su contexto cultural. El trmino potenciacin personal se aborda desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicologa comunitaria, la pedagoga, el enfoque feminista, el multicultural, y dentro del marco de la orientacin educativa.

INTRODUCCIN
Tras examinar la evolucin del concepto de orientacin educativa, ha llegado el momento de determinar su naturaleza. A esta tarea dedicaremos este tema y el siguiente, para abordar ms adelante la delimitacin de la orientacin educativa como disciplina cientfica, analizando sus reas y contextos. En un primer acercamiento, cabe conceptualizar la orientacin educativa como la aplicacin del conocimiento de las Ciencias de la Educacin a la prctica de la orientacin y el consejo psicopedaggico. Pero para adentrarnos en su naturaleza nada mejor que analizar los principios o caracteres que la constituyen como una disciplina propia, si bien con relaciones con otras que le son ms afines. En consecuencia, lo primero que cabe preguntarse es cules son las variables que han determinado el surgimiento y posterior desarrollo de la orientacin educativa y qu la distingue de otros campos de conocimientos. La orientacin educativa surge con gran fuerza a escala internacional, derivada de cuatro principios fundamentales que la convierten en una de las disciplinas de mayor auge en el campo de las Ciencias de la Educacin en la actualidad. A la descripcin de estos factores se dedica, como ya hemos indicado, este tema. Algunos de estos principios son reclamados tambin por otras disciplinas como especficamente suyos, pero todos ellos unidos nicamente se hallan en la orientacin educativa, garantizando su unicidad y especificidad. Debe advertirse que la consideracin del carcter de la orientacin educativa, en base a estas variables, como una disciplina separada de otras que le son afines, conlleva ciertos efectos sobre su interaccin con dichas disciplinas o con otras que, desde distintas perspectivas, convergen en el mismo campo profesional.

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En consecuencia, la comprensin de la naturaleza especfica de la orientacin educativa y su diferenciacin respecto a esas otras disciplinas afines es ms fructfera si se enfoca desde el punto de vista del sistema de valores que la preside, especificados en los cuatro principios que la definen y que son los siguientes: 1. Continuidad en el acuerdo tradicional de que la orientacin educativa ha de basarse en el diagnstico y la valoracin del sujeto/s y de sus contextos. 2. Reconocimiento unnime del principio de prevencin, a ser posible primaria, ms la secundaria. 3. Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida como opuesta a una orientacin limitada slo a los momentos puntuales de crisis del sujeto. 4. Emergencia del proceso de potenciacin o fortalecimiento personal (empowerment) a travs de la promocin de la persona y de los roles que estn valorados socialmente en su ambiente cultural.

EL DIAGNSTICO DEL SUJETO/S Y LA EVALUACIN DE SUS CONTEXTOS COMO FACTOR PREVIO A LA ORIENTACIN
Tradicionalmente, la orientacin educativa se ha basado en el diagnstico del sujeto o grupos de sujetos, al que ya desde 1955 se aadi la valoracin de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. En efecto, es en 1955 cuando Kelly seala que es un error asumir que la persona con salud psicolgica pueda inmediatamente por s misma adaptarse a cualquier tipo de situacin. La adaptacin slo puede lograrse con relacin a algo. Este algo hace diferentes los diversos tipos de adaptacin. En este contexto, Kelly seala que
la diagnosis no es completa hasta que el orientador comprende algo del medio al que el sujeto debe adaptarse. Esta posicin, sin duda, representa un punto de partida de la nocin comn de que el diagnstico slo implica el anlisis del cliente (p. 808).

Ya en la Conferencia de Greyston de la APA celebrada en 1964, Thompson y Super, al hablar de que la orientacin psicolgica tiene un contenido y un nfasis especial, sealan:
el contenido especial consiste en los ambientes educativos y profesionales del sujeto, considerados desde el punto de vista del desarrollo normal, y el nfasis especial reside en la recogida y el uso de la evaluacin del desarrollo del sujeto y de los ambientes existentes o cambiantes que rodean al sujeto (pp. 3-4).

Estos conceptos de diagnstico siguen la frmula clsica elaborada por Lewin en 1935, respecto a que la conducta est en funcin de la persona y del

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ambiente. En la literatura del diagnstico del sujeto y la evaluacin del contexto existe una dicotoma objetiva-subjetiva respecto a cmo evaluar al individuo y a su contexto. En algunos estudios, las personas son medidas nicamente con instrumentos objetivos que nos proporcionan, por ejemplo, el ambiente fsico o las elecciones de carrera, mientras que otros diagnsticos evaluativos se hacen nicamente mediante auto-informes de las necesidades de esas personas o sus percepciones del yo y del yo-ideal, sus satisfacciones ante determinados ambientes, etc. Es decir, el diagnstico de los sujetos ha sufrido algunas dificultades dentro de los distintos modelos transaccionales: con frecuencia son pocas las variables de entrada que se estudian de los sujetos y de los contextos, y las variables de salida suelen referirse a las variables productos, tales como los rendimientos educativos o la satisfaccin global del alumno. Cada teora interaccionista, sin duda alguna, propone sus propias variables de entrada referidas a la persona y a los contextos, y sus propias variables de salida. Sin que vayamos a detenernos ahora en la exposicin de las diversas teoras del diagnstico y la valoracin de los sujetos y de los contextos, nos vamos a referir, sin embargo, en primer lugar, a una breve comparacin de los enfoques tradicional y conductual del diagnstico, y, en segundo lugar, vamos a apuntar algunos factores esenciales de la evaluacin del contexto. Quisiramos hacer previamente unas precisiones terminolgicas respecto a lo que se entiende por aplicacin de tests (testing), exploracin / valoracin (assessment) y diagnstico. La exploracin es el proceso de recoger informacin para utilizarla en el diagnstico y en la evaluacin del progreso acadmico, profesional o personal del cliente. La informacin valorativa puede obtenerse a travs de diferentes tcnicas que incluyen desde los tests estandarizados, las entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales, informes y reportes de los otros significativos, a las simulaciones, las historias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoracin cualitativa. De esta suerte, los tests son slo una forma de recogida de informacin valorativa del sujeto/s, la evaluacin consiste en la aplicacin de diversas tcnicas exploratorias para obtener informacin valorativa del sujeto/s y de sus contextos, y el diagnstico es el sentido o la interpretacin que se deriva de las informaciones proporcionadas por la aplicacin de los tests y de las otras tcnicas exploratorias, y que, segn algunos autores, debe presentarse de acuerdo a algn tipo de sistema de clasificacin. La mayor influencia ejercida en el campo exploratorio en los ltimos aos se ha derivado del modelo de evaluacin conductual originado por las investigaciones de los 60 en terapia conductual, as como por Skinner, las teoras del aprendizaje de Paulov y los procedimientos de des-sensibilizacin de Wolpe. A los conductistas les preocupaba la falta de fiabilidad de los procedimientos de evaluacin clsicos centrados en las variables intra-psquicas, opuestas a las variables objetivo-situacionales que son, segn ellos, las que dirigen la conducta.

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Un resumen de la evaluacin conductual, en contraste con la tradicional, se presenta en la figura 1, adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992).
RESUMEN DE LOS OBJETIVOS, HIPTESIS Y APLICACIONES DEL ENFOQUE EVALUATIVO CONDUCTUAL FRENTE AL TRADICIONAL

Item Objetivos

Enfoque conductual Identificacin de los problemas conductuales y su contexto Seleccin de la intervencin adecuada. Evaluacin de la efectividad de la intervencin. Revisin de la intervencin Variables situacionales o interaccin de variables personales y situacionales.

Enfoque tradicional Diagnstico y clasificacin de los contextos problemticos. Identificacin de los factores causales. Pronstico

Hiptesis Causas accin

Variables intrapsquicas o personales Se considera la expresin de un estado, caracterstica o variable personal subyacente y duradera. Poca importancia de la representacin de las caractersticas contextuales (se considera que la accin perdura a travs del tiempo y las circunstancias). Importancia de una adecuada representacin del estado, caracterstica o variable personal de inters (la accin se ve como un signo de las variables subyacentes). Poco inters en las condiciones del problema.

Significado accin Se considera un ejemplo del repertorio de una persona en una situacin determinada. Aplicaciones Instrumentos Importancia de una representacin adecuada de las caractersticas contextuales del ambiente de inters (en este caso se considera que la accin est determinada por la situacin). Importancia de una representacin adecuada del repertorio de inters (En este caso la accin es vista como un ejemplo del repertorio posible). El centro de inters incluye los problemas de conducta, sus condiciones y los requisitos, aplicacin y logros del tratamiento. Repetidamente: en momentos clave y a lo largo del tratamiento. Preferencia por los mtodos de medicin directos

mbito de evaluacin

Calendario de evaluacin Mtodo de evaluacin

Poco frecuente: normalmente antes y despus del tratamiento. Los mtodos de medicin se definen indirectamente (la accin se ve como signo de un estado o caracterstica subyacente).

FIGURA 1. Tabla adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992).

Como puede observarse en la tabla, las diferencias entre ambas perspectivas abarcan un amplio abanico que comprende desde la expresin de los objetivos referidos a la identificacin de los problemas conductuales, la seleccin de la intervencin adecuada, la evaluacin de su efectividad y la posible

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revisin del tratamiento, o las asunciones de las causas de la realizacin concebidas en funcin de la interaccin de las variables situacionales y personales, hasta la preferencia por los mtodos de evaluacin directos frente a la clasificacin y el pronstico diagnstico, las asunciones de la realizacin en funcin de variables intra-psquicas y la utilizacin de mtodos de evaluacin indirectos. En sntesis, en relacin a la exploracin tradicional, en la conductual interaccionista la conducta abierta ocupa un puesto preeminente, recibiendo influencias de las variables orgnicas y ambientales, as como de la interaccin de ambas. Hoy se han producido cambios significativos en ambas perspectivas. De una parte, en el modelo del diagnstico existen tendencias que introducen modificaciones en el modelo tradicional. Segn Marn y Buisn (1986) son las siguientes: Variacin en la forma de realizar la aplicacin de las pruebas, con inclusin de preguntas al sujeto. Valoracin cualitativa de los items, correcta o incorrectamente contestados. Ampliacin de los datos para la interpretacin en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando tcnicas de observacin. La combinacin de las tcnicas psicomtricas clsicas con instrumentos construidos con base criterial. La complementacin del anlisis de los procesos psicolgicos con el anlisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente. La concesin de un papel ms activo al sujeto, que participa tambin en la interpretacin. El modelo de autoexploracin que comienza a emplearse en orientacin favorecido por los materiales elaborados para ello y la exploracin efectuada con el ordenador. Tambin en el modelo conductual se han dado cambios relevantes. De una parte debido a la revolucin cognitiva y al enfoque conductual-cognitivo. Este enfoque parte de las premisas siguientes: a) los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia; b) estos procesos pueden estudiarse y alterarse; c) los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a travs de los cambios cognitivos. Sin duda, el enfoque conductual-cognitivo es el que ha experimentado un mayor desarrollo en los ltimos aos, con numerosos instrumentos de medida para los tres tipos de actividad cognitiva: las estructuras, los procesos y los productos o contenidos (Segal y Shaw, 1988).

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De otra parte, porque desde la dcada de los aos 90 la exploracin conductual se ha alejado de la valoracin de conductas aisladas hacia la exploracin y la intervencin dirigida al nivel del sndrome o al nivel del sistema, que rene una variedad de conductas, afectos, cogniciones y respuestas psicofisiolgicas que co-varan entre ellas. La interrelacin entre los distintos componentes del sndrome puede aparecer o no, y cambiar en la misma o diferente direccin, o responder de forma diversa en funcin del tratamiento o ante tratamientos alternativos. Por todo ello, la valoracin de una conductaobjeto puede ignorar la ms amplia del sndrome del que forma parte, as como a las implicaciones potenciales del tratamiento dirigido al sndrome. Ms an, los asesores y orientadores conductuales, para casos de sujetos con problemas o alumnos de educacin especial, de nuevo se han hecho receptivos a las clasificaciones diagnsticas y a las comparaciones normativas con las que se asocian, tales como el DSM-III de la Asociacin Americana de Psiquiatra (AMP) y el DSM-III-R de la misma AMP (1987), debido a la operatividad de los criterios de clasificacin, al mayor nfasis en la derivacin emprica de las categoras y en su fiabilidad, as como en la mejor relacin entre las categoras diagnsticas, los tratamientos y las implicaciones para el pronstico (Hersen y Bellack, 1988). As mismo, en la evaluacin conductual se han renovado las consideraciones diagnsticas y se han incrementado las discusiones sobre la fiabilidad y validez de los datos que son diferencialmente apropiados a los enfoques de los rasgos nomotticos y de las conductas idiogrficas. Finalmente, quizs el mayor desafo reside en mejorar los procesos de la toma de decisiones que, en base a la evaluacin conductual, se hacen respecto a las intervenciones psicopedaggicas a aplicar. Junto con el diagnstico del sujeto se requiere la evaluacin del contexto en el que se va a aplicar la intervencin, con objeto de identificar las necesidades que se deben satisfacer. En general, se suele requerir informacin sobre: el ambiente cultural que caracteriza el contexto educativo, familiar, comunitario u organizacional de que se trate; el nivel socioeconmico de las familias o los recursos de la comunidad y de la organizacin; la estructura del contexto de que se trate; la dinmica interna del contexto, su grado de participacin y de comunicacin; y las actitudes de los directores, padres, profesores o empleados ante las intervenciones psicopedaggicas. La finalidad del anlisis del contexto, como hemos indicado, reside en la identificacin de las necesidades que se deben satisfacer. Se considera que una necesidad es la discrepancia entre la situacin actual y la situacin deseable,

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incluidas las competencias del sujeto y las potencialidades del ambiente a desarrollar. As mismo, deben considerarse las potencialidades y competencias de los padres, profesores o directivos, de la familia, del centro educativo, de la comunidad o de la organizacin. De esta suerte, no slo hemos de identificar los dficits, sino tambin los recursos con los que se cuenta y que pueden referirse tanto a la estructura organizativa, al clima de participacin y la cultura organizacional, como al entorno fsico, comunitario y socio-econmico. En cualquier caso, incluir desde las competencias de los directivos y trabajadores, el clima de participacin y la motivacin, hasta los recursos econmicos, fsicos, geogrficos, la infraestructura y las potencialidades del entorno comunitario donde radique el centro o la organizacin.

RECONOCIMIENTO UNNIME DEL PRINCIPIO DE PREVENCIN

Se considera al principio de prevencin como la tercera revolucin ocurrida dentro del mbito de la salud mental. Las dos primeras revoluciones, como ya hemos visto, son las originadas por el movimiento de salud mental de Beers, que por primera vez considera que los problemas emocionales deben tratarse humanamente, y el psicoanlisis de Freud, por sus aportaciones sobre la influencia de los contextos familiares para la comprensin de los conflictos intra-psquicos. Esta tercera gran revolucin la protagoniza el movimiento de la salud mental comunitaria que supuso el ms fuerte rechazo a una poltica institucionalizada de la salud mental, con la creacin de su centro de salud mental comunitaria, impulsando la tesis de que a las personas se las deba ayudar en sus propias circunstancias psicolgicas y dentro de su propia comunidad. Los primeros escritos sobre prevencin aparecen en los aos 50 y 60 dentro del mbito de la salud mental comunitaria. Zax (1980) considera que la ponencia de la Joint Commission on Mental Health de 1961 marca el punto de partida de este movimiento. La introduccin del trmino psiquiatra preventiva por Caplan en 1964 juega un papel significativo en la emergencia de la psicologa de la salud mental comunitaria y, ms adelante, en la aplicacin de este principio a la orientacin y el posterior surgimiento de la orientacin comunitaria. El autor distingue entre las actividades de prevencin primaria, secundaria y terciaria. La prevencin primaria implica dar los pasos necesarios para prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfuncin psicolgica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pueden producir la enfermedad o la disfuncin. De aqu que la prevencin primaria se conciba la mayora de las veces extendida a toda la poblacin ms que a los individuos.

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La prevencin secundaria se refiere a la identificacin temprana y al tratamiento de los problemas existentes, y se disea para reducir la intensidad y la duracin de los problemas. El foco de la prevencin terciaria es incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que la repeticin de los problemas se minimice. Por tanto, la prevencin primaria se diferencia de los otros dos niveles de prevencin, en trminos del foco, y es a menudo caracterizada por un cuidado proactivo de la salud mental y fsica. Goodyear (1976) esquematiza con acierto los tres tipos de prevencin en la rueda que se presenta en la figura 2. Como puede observarse, la prevencin primaria tiene carcter proactivo, mientras que la terciaria es slo reactiva y la secundaria proactiva o reactiva, dirigindose respectivamente a la poblacin normal, a esta poblacin en

Prevencin Primaria

Prevencin Secundaria Proaccin Reaccin Y/o Proaccin Reaccin Post-intervencin Prevencin Prevencin Terciaria Intervencin

Sujetos con Interpersonal graves alteraciones

Poblacin normal en situacin de crisis

Intervencin sobre la persona (interpersonal)

Poblacin normal

Intervencin en el sistema

FIGURA 2. Prevencin primaria, secundaria y terciaria segn Goodyear (1976, p. 512).

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situacin de crisis o a sujetos con graves alteraciones. En cuanto al tipo de intervencin, se dirige tanto al sistema como a la persona. En 1968, Cowen y Zax defienden el impacto de las intervenciones primarias en el desarrollo emocional y personal, abogando por la promocin activa de la salud del sujeto y por el desarrollo de los recursos psicolgicos en vez de por la aplicacin de las intervenciones tras detectarse la patologa. Ms tarde, Kaswan (1973) describe las condiciones ambientales necesarias para promover la efectividad psicolgica del individuo. Conviene precisar el concepto de prevencin a travs del anlisis de varias definiciones del trmino. Sin duda, la primera a resear ha de ser la de Caplan (1964) quien seala que el fin de la prevencin primaria en la salud mental reside en
bajar la proporcin de ocurrencia de nuevos casos de desrdenes mentales en una poblacin, contra-actuando las circunstancias dainas antes de que ellos hayan tenido la oportunidad de tener la enfermedad. No busca prevenir la enfermedad en una persona especfica; lo que pretende es reducir el riesgo para la poblacin total, de modo que, aunque algunos puedan llegar a estar enfermos, el nmero se reduzca (p. 26).

Para Bower (1969), la prevencin primaria consiste en

cualquier intervencin social o psicolgica que promueva el funcionamiento emocional o reduzca la incidencia de la mala adaptacin emocional en la poblacin en general (p. 498).

Para otros autores, como Kessler y Albee (1977), la prevencin primaria es un trmino confuso:
nuestra lectura por aos nos conduce a la conclusin de que prcticamente cualquier esfuerzo dirigido a mejorar el cuidado del nio, a incrementar la comunicacin efectiva, a construir la auto-estima y el control interno, a reducir el estrs y la polucin, etc., en suma, algo dirigido a mejorar la condicin humana, a hacer la vida ms llena y con ms sentido, puede ser considerado como parte de la prevencin primaria de la salud mental de los problemas emocionales (p. 575).

Se debe a Morrill, Oetting y Hurst (1974) la primera aplicacin del principio de prevencin al marco educativo, con el diseo del conocido cubo en el que se conceptualizan las dimensiones del modelo de orientacin a aplicar en los Centros de Orientacin Universitaria. El cubo ha proporcionado un marco til para los servicios de orientacin en los centros educativos, si bien hoy se conceptualiza de un modo ms complejo dadas las realidades sociales, psicolgicas y multiculturales de los estudiantes actuales. Aplicado el principio de prevencin a la orientacin educativa, cabe decir que sta ser preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada educacin psicolgica de los sujetos y evitar la creacin de problemas.

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B. PROPSITO DE LA INTERVENCIN A. OBJETIVO DE LA INTERVENCIN (1) Individual (2) Grupo primario (3) Grupo asociativo (4) Institucin o comunidad (3) Medios (2) Consulta y Formacin (1) Servicio directo C. MTODO DE INTERVENCIN (1) Remedio (2) Prevencin (3) Desarrollo

FIGURA 3. Dimensiones de la orientacin (W. H. Morrill, E. R. Oetting Y J. C. Hurst, 1974).

Como toda orientacin, se realiza a travs de programas psicosociopedaggicos dirigidos a la poblacin objeto. Para la mayora de los autores, los programas preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La orientacin preventiva se desva del enfoque correctivo-curativo propio de la orientacin tradicional. Adems, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa salud psicolgica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. Aunque estos requerimientos estructurales sean extremadamente importantes, conviene enfatizar que ellos no restringen el contenido de los programas de orientacin. Hasta hoy, la falta de comprensin de estos requerimientos es una de las dificultades dominantes en la orientacin educativa. Cowen (1984) indica que los programas preventivos, aunque cumplen con esos estndares, son todava programas deficientes y endebles. En concreto dice:
en orden a hacer realmente programas de prevencin se necesita mostrar que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la salud psicolgica o disminuido la mala adaptacin segn el propsito que tenga el programa.

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En este sentido, diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen (1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos a lo largo del tiempo. As, como seala Cowen (1984), no solamente es necesario que los programas de orientacin preventiva tengan esos estndares que citaba antes en las definiciones, sino tambin es preciso que sean evaluados, porque si no se evalan o fallan en mostrar sus efectos positivos seguirn siendo programas que aspiran a ser de prevencin pero que no lo son. A veces puede ocurrir con los programas de orientacin preventiva que los aplican intermediarios, como los padres o los profesores, y, aunque su objetivo ltimo es fortalecer la adaptacin de los alumnos, el programa no muestra esta ganancia de adaptacin de los alumnos: muchas veces la orientacin se enfoca en la satisfaccin que sienten esos intermediarios, y no en el progreso de los alumnos. La realidad es que, hasta hoy, los programas preventivos orientadores permanecen ms como una promesa excitante que como una realidad plena. Como ya he indicado en otra ocasin (Repetto, 1994), la orientacin preventiva ha de luchar contra algunos obstculos para su desarrollo, entre los que destacan los siguientes: Vivimos en una sociedad centrada en los momentos crticos que al enfatizar los problemas del aqu y el ahora pospone la orientacin preventiva enfocada hacia el futuro. Los psicopedagogos no siempre reciben con calor los programas de orientacin educativa preventiva dado que algunos se sienten ms gratificados al aplicar programas correctivo-curativos. A veces la orientacin educativa preventiva amenaza a otros porque puede conllevar cambios en el ambiente o cambios sociales. La orientacin educativa preventiva compite con otros enfoques tradicionales para repartirse los escasos recursos existentes. Segn Rodrguez Espinar (1998),
el principio de prevencin lleva a la necesidad de traspasar el marco de la propia escuela (p. 13).

Es indudable que, adems de los programas preventivos que se apliquen en el marco escolar, el contexto especfico de estos programas es el de los servicios comunitarios. ltimamente, para algunos autores el principio de prevencin se identifica con el de bienestar, desarrollando lo que se denomina orientacin para el bienestar a lo largo de toda la vida. El nmero especial del Journal of Counseling & Development de noviembre-diciembre de 1992 se destin al estudio del bienestar, la prevencin y el desarrollo, considerndolo la piedra angular de los orientadores (Myers, JC&D, 1992, p. 136-139).

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El modelo del bienestar que Witmer y Sweeney ofrecen en su artculo del citado nmero del JC&D (1992) se representa dentro de una rueda. Los autores indican que
la propuesta de este modelo del bienestar y la prevencin a lo largo de la vida incorpora conceptos tericos de la psicologa, la antropologa, la sociologa, la religin y la educacin (p. 140).

Las caractersticas de la persona saludable a lo largo de la vida se describen a travs de cinco tareas vitales, que constituyen para los autores la rueda del bienestar.

Fo r m a f sic a Nu t r ic i n

Se n t ido de la v e r dad

AUTO Se n t ido de l hum or Se n t ido de l c o n t r o l

ESPIRITUALIDAD CO NTRO L

I n t e lige n c ia Re so l. pr o ble m as Cr e at iv idad

Cr e e n c ias r e alist as

Respuesta emocional espontnea

FIGURA 4. Rueda del Bienestar y la Prevencin. En J. Melvin Witmer y T. J. Sweeney (1990).

Como puede observarse, la rueda del bienestar comprende las cinco tareas siguientes: la espiritualidad, la autorregulacin, el trabajo, el amor y la amistad. Estas tareas interactan dinmicamente con las fuerzas de la vida familiar comunitaria: la religin, la educacin, el gobierno, los mass-media y

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los negocios. Los eventos globales, tanto naturales como humanos, afectan a las tareas vitales. Como comentario final, baste decir que el principio de prevencin, a ser posible primaria, debe aplicarse en cualquier accin orientadora. En cuanto al modelo de bienestar a lo largo de la vida, si bien desde el punto de vista conceptual es prometedor, desde la prctica orientadora es difcil de aplicar. Aunque supone un serio esfuerzo por conectar las caractersticas de la persona sana, las tareas y las fuerzas vitales, conlleva una gran dificultad tanto en el diseo como en la aplicacin de las intervenciones para alcanzar este modelo holstico de bienestar a lo largo de la vida. En resumen, la orientacin educativa se propone que los sujetos alcancen el mximo de su potencial y no curar enfermedades o resolver problemas. Implica un cambio en la mentalidad del que ayuda, en el que las crisis se perciben no como patologas, sino como experiencias normativas de los seres humanos que implican un desafo en el sentido eriksoniano, en la adaptacin al desarrollo. Experiencias tales como enfermedades, separaciones, agravios, tienen un carcter evolutivo. No se centran en los sntomas, sino que, adoptando un punto de vista preventivo y dinmico, partiendo de lo que el sujeto ha alcanzado en su vida, se mueven en trminos de procesos evolutivos, factor del que trata el epgrafe siguiente.

PERSPECTIVA DEL DESARROLLO A LO LARGO DE LA VIDA

La teora del desarrollo a lo largo de la vida nos proporciona la base terica necesaria para apreciar el carcter evolutivo que se asigna a la orientacin educativa. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Es un marco que, siguiendo a Danish, DAngelli y Ginsberg (1984), 1. Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la conducta. 2. Se enfoca en los cambios secuenciales. 3. Enfatiza las tcnicas de optimizacin ms que las curativas o correctivas. 4. Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrativas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisciplinares. 5. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un contexto cambiante biocultural. La cuestin de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conducta en un punto posterior nos proporciona el marco para

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analizar el carcter evolutivo de la orientacin educativa. Si es posible demostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a travs de las situaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el desenvolvimiento de la personalidad, se comprender mejor y tal comprensin clarificar el cundo, el qu y quizs el cmo de la intervencin psicopedaggica. El enfoque de la orientacin en las etapas evolutivas del sujeto plantea as mismo la solucin de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto. Los sucesos son la sustancia de la vida. Si las personas ven su vida con un enfoque total podrn descubrir cientos de acontecimientos importantes: algunos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por sus relaciones con los dems, e incluso otros por sus relaciones con el ambiente fsico que est ms all del propio control. A pesar de los diferentes enfoques sobre lo que constituyen los acontecimientos de la vida, hay un consenso general acerca de su importancia para comprender al individuo y su desarrollo. La preocupacin cientfica por los acontecimientos de la vida tiene races distintas. Por una parte, Meyer y sus asociados defienden que los acontecimientos de la vida son objetivos (Meyer y Henderson, 1974), llegando a elaborar un grfico de los mismos como parte de sus historias mdicas. Por otra, los acontecimientos de la vida en el marco de Buhler (1953) se enfocan dentro de la tradicin interna subjetiva. Cabe afirmar con Hultsch y Plemons (1979) que la investigacin evolutiva se concentra en los sucesos internos subjetivos si tiene un fundamento organsmico, mientras que tiene una tendencia epidemiolgica si se fundamenta en una meta-teora mecanicista. Otros investigadores que estudian los sucesos de la vida han llegado a interesarse en las propiedades de estos acontecimientos, de tal modo que ayudan a explicar las conductas que tienen un inters particular (Brim y Ryff, 1980). Gran parte de los enfoques cientficos de los estudios sobre los sucesos de la vida se han centrado en los efectos acumulativos de las situaciones de estrs (Holmes y Rahe, 1967). Algunos han urgido el estudio de los sucesos simples, como Cobb (1976), dado que stos pueden ayudar a clarificar el impacto de algunas circunstancias semejantes sobre personas diferentes. Los sucesos, segn Danish y otros (1980), pueden enfocarse como decisivos o como procesuales:
cuando los sucesos se enfocan como decisivos, ellos se constituyen en piezas claves o en puntos de gran tensin, dando forma y direccin a varios aspectos de la vida personal.

Es inapropiado, sin embargo, considerar los sucesos aisladamente como decisivos, ocurriendo en un solo tiempo y un solo punto. Los sucesos suelen ser procesuales, tienen historias. Cuentan con el tiempo en el que se anticipan, con el de su realizacin y, ms tarde, son evaluados. Si se consideran como sucesos decisivos se subestima la importancia de los contextos. Los sucesos no ocurren en el vaco:
acontecen en el rico espacio vital del individuo, incluyendo las demandas competentes de una variedad de reas: el trabajo, la familia, la vida, el desarrollo fsico y los significantes-otros para el individuo (p. 342).

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Por ejemplo, la prdida de un miembro de la familia rara vez ocurre instantneamente; sin embargo, las consecuencias, ms que el curso de tal cambio, son a menudo los temas de investigacin (Cohn, 1982). En la literatura del desarrollo los trminos de crisis o crticos se emplean para describir los sucesos de la vida. Lo epidemilogos prefieren el trmino estrs. Riegel (1975) discute las implicaciones patolgicas de este trmino. En verdad que los evolutivos prefieren hablar de punto de eleccin o desafos existenciales en vez de hablar de crisis. Cuando se adoptan las perspectivas del desarrollo humano los sucesos se enfocan como una eleccin existencial o como un punto para el crecimiento. Estamos de acuerdo con Danish (1984) en que ante los sucesos vitales, como se ilustra en la figura 5, los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos.

Encuentro efectivo con el suceso vital Punto de la vida del cliente antes de que ocurra un acontecimiento vital

Suceso vital

Lucha mnima con el suceso vital

Encuentro infectivo con el suceso vital

FIGURA 5. Resultado de los sucesos de la vida (DANISH y DANGELLI, 1984, pp. 520-544).

Las intervenciones se dirigen a incrementar la probabilidad del encuentro efectivo con un suceso, fortaleciendo y facilitando as el procedimiento de desarrollo ptimo. Una postura optimizante implica la intensificacin del suceso de desarrollo o la asistencia a los sujetos para que logren unos niveles de desarrollo ms altos (Danish, 1977). La significacin que el desarrollo adquiere como nota esencial de la orientacin en los aos 80 tiene como resultado una profundizacin en sus conceptos y en sus consecuencias prcticas de los principios del desarrollo, llegndose a redenominar la anterior Asociacin Americana de Orientacin y del Personal como Asociacin Americana para la Orientacin y el Desarrollo (American Association for Counseling and Development). De esta suerte, Esteren e Ivey, en 1990, proponen las siguientes consideraciones sobre lo que supone este cambio de denominacin; la orientacin y el desarrollo: se preocupa sobre todo del cambio humano positivo; se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;

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se practica en las escuelas, las clnicas comunitarias, las universidades, las agencias del gobierno y el mundo de los negocios; se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizndose con los cambios que ocurren en los contextos culturales. El modelo del desarrollo se sita dentro del eclecticismo centrado en la construccin del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del desarrollo o con algunas psicopatologas ligeras, la orientacin evolutiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedaggicas no deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural. En sntesis, la orientacin educativa se propone el desarrollo del potencial de los sujetos, y no curarle de sus enfermedades ni resolver sus problemas. Los conceptos evolutivos, tales como el rogeriano de llega a ser lo que eres capaz de ser o el de Maslow de actualizacin del yo, reflejan algo del espritu de la orientacin educativa en su perspectiva evolutiva.

EMERGENCIA DE LA POTENCIACIN PERSONAL

Los trminos potenciacin o fortalecimiento, traducidos del ingls empowerment, han sido utilizados con relativa frecuencia en la literatura del trabajo social, la psicologa comunitaria y la salud mental, as como en algunas discusiones sobre la orientacin de las poblaciones especiales, tales como las mujeres o las personas de la tercera edad. En 1990, la Convencin de la Asociacin Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) utiliz el ttulo: Potenciacin de las personas a travs del Desarrollo de la Carrera. As mismo, la literatura disponible a travs de PsycLit es abundante en esta temtica. A pesar de esta abundante literatura no parece existir un consenso sobre su concepto. Para algunos autores es un objetivo a conseguir a travs de las intervenciones orientadoras, pero fallan al definirlas en sus realizaciones prcticas. Son divergentes las definiciones que se han formulado sobre el trmino. De esta suerte, ha sido definido como una teora, un marco, un plan de accin, un objetivo, una ideologa e incluso como un simple proceso. Siguiendo a Gesten y Jason (1987), consideramos que lo mejor es definirlo como
un marco conceptual y un conjunto de principios que pueden informar una variedad de intervenciones sociales y comunitarias (p. 441).

que, por tanto, pueden ser objeto de diversas intervenciones psicopedaggicas, e incluso servir de criterio para evaluar dichas intervenciones y las implicaciones sociales de nuestro trabajo con los clientes. En este apartado se pretende examinar el uso del trmino potenciacin personal desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicologa comu-

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nitaria, la pedagoga, el enfoque feminista y el multicultural, para abordar, por ltimo, su concepto dentro del marco de la orientacin educativa. En primer lugar, en la literatura del trabajo social se define el trmino como el proceso por el que las personas que pertenecen a una categora social estigmatizada reciben ayuda con objeto de incrementar sus competencias para la influencia interpersonal y la realizacin de roles socialmente valorados. Determinados individuos carecen de poder porque estn muy limitados en su auto-determinacin, siendo siempre muy dependientes de los otros, dado que ocupan una categora social estigmatizada. Su falta de poder es el resultado final de una vida llena de desventajas y limitaciones a nivel individual y comunitario. Para otros autores, el objetivo fundamental de las intervenciones del trabajo social es la potenciacin del cliente. Para ello, el trabajador social debe comprender la dinmica del poder tanto a nivel social y cultural como a nivel familiar e individual. El poder se define como la capacidad de influir en las fuerzas que afectan la vida propia en beneficio personal. El empowerment se definira como la capacidad de enfrentarse constructivamente con las fuerzas que socavan el logro de algn control razonable sobre el propio destino. De esta suerte, la potenciacin de las personas marginadas requiere el cambio de la balanza de poder en los niveles personales, comunitarios y sociales. De entre las definiciones ofrecidas dentro de la psicologa comunitaria quisiera resaltar especialmente la que ofrece Rappaport en el American Journal of Community Psychology (1987). La define como
un mecanismo por el que las personas, las organizaciones y las comunidades llegan a ser expertos en sus propios asuntos (p. 122).

Implica tanto el sentido psicolgico del control personal como la preocupacin por la influencia social, el poder poltico y los derechos legales, incluyendo, as mismo, la determinacin individual y la participacin comunitaria. Para el autor no es slo un constructo de la psicologa individual sino tambin de las organizaciones, de la poltica, la sociologa, la economa y el espritu. Desde el punto de vista de la pedagoga, la potenciacin personal juega un papel relevante en las estrategias educativas, tanto en las de enseanza como en las orientadoras. Diversos autores abordan una amplia temtica que incluye desde las interacciones en el aula hasta la transformacin de la sociedad por la potenciacin de los estudiantes de los grupos minoritarios. De esta suerte, Cummins (1986) defiende que las interacciones de los estudiantes con los educadores estn mediadas por alguna caracterstica de las escuelas, tal como la participacin de las comunidades minoritarias en los procesos educativos de estos estudiantes. Sostiene que los fallos acadmicos de dichos grupos pueden invertirse si las intervenciones educativas se hacen en el marco de la potenciacin. Para otros autores, el anlisis de los problemas

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cambia desde esta perspectiva del empowerment porque su responsabilidad se comparte entre los estudiantes, profesores, padres, el sistema escolar y la sociedad en general. De esta forma, en vez de asignar las culpas a nivel individual, la responsabilidad del problema se comparte entre cada uno de los grupos implicados, y cada uno de ellos debe contribuir a dar sus soluciones. As mismo, se destaca la importancia de la implicacin de la comunidad en las escuelas para identificar y resolver los problemas que a ambas les conciernen. Desde la perspectiva feminista, de todos es sabido que el poder ha estado asociado con el dominio del hombre sobre la mujer. Son muchos los autores, entre los que me encuentro, que consideran que la transformacin de la sociedad es una tarea que no puede alcanzarse sin la identificacin y el cambio del poder masculino sobre el femenino. Incluso, ms recientemente, entre las feministas han surgido teoras feministas del poder, que pretenden transformar el uso del poder de un agente para potenciar al otro agente, con objeto de que logre una forma ms desarrollada de existencia. Es decir, el objeto de la transformacin del poder es promocionar a los otros, en este caso a los grupos feministas por aos marginados. De esta suerte, el enfoque de la potenciacin personal se ha incorporado en los modelos pedaggicos, orientadores y teraputicos, as como en el de las organizaciones. Desde las filas feministas se entiende esta potenciacin como el proceso de ganar control sobre la propia vida, apoyando a los otros tambin para el logro de dicho control. Diversos autores sealan que la potenciacin incluye: 1. un anlisis del poder; 2. una comprensin de la socializacin de la mujer y del estereotipo de su papel sexual; 3. el logro de poder en los niveles personal, interpersonal y social; 4. la defensa de nosotros mismos y de los otros. Las orientadoras de los Servicios de la Universidad de Iowa consideraron que el asesoramiento feminista se basa en la creencia de que las esferas personales y polticas son interactivas en la realidad del cliente. Muchas de sus clientes presentaban cuestiones en el asesoramiento que reflejan el impacto de la opresin, la victimizacin y la supresin de los derechos. El papel de las orientadoras feministas es validar y despersonalizar esos impactos y asistir a las clientes para que generen un contexto social para sus experiencias y para que respondan a estas experiencias. Por ello se considera que la implicacin de la comunidad debe ser lo suficientemente flexible como para incorporar tanto las diferencias individuales como las de los miembros de los grupos, y debe identificar una arena adecuada para la externalizacin productiva y enfocada en los cambios logrados a travs de la orientacin. En definitiva, en cualquier modelo de intervencin, tanto pedaggico o psicolgico como orientador, el proceso de la potenciacin de la mujer incluye las

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etapas de identificacin de las fuerzas sociopolticas e interpersonales que tienen un impacto en su desarrollo, la comprensin de cmo estas fuerzas influyen en el ejercicio del poder de las clientes, y la facilitacin de las nuevas conductas auto-determinantes a travs del asesoramiento y la orientacin. Desde la perspectiva multicultural, la teora de la potenciacin personal incorpora elementos del ambiente inmediato, despierta la conciencia y se enfoca hacia la solidaridad con el fin de promover el cambio activo de las poblaciones en desventaja. Dentro de este contexto se sugiere que la orientacin para la potenciacin entre las personas de color debe dirigir sus fuerzas hacia la unidad colectiva de las comunidades tnicas. Las intervenciones orientadoras proactivas podrn ser efectivas en la medida en que definan como un objetivo colectivo el fortalecimiento de unos estilos de vida y conductuales propios de esa cultura minoritaria. Algunos autores consideran que parte del papel de los orientadores multiculturales debe ser canalizar sus esfuerzos para ayudar a los clientes de grupos tnicos de color a romper las barreras sociales e institucionales que impiden su desarrollo completo a nivel acadmico, profesional o personal. De hecho, cabe afirmar que una parte significativa del desarrollo del concepto de la potenciacin personal se deriva de las ideas implicadas en la orientacin multicultural, si bien se ponen en el contexto ms amplio de la orientacin y el asesoramiento en general. Veamos pues cules son los conceptos bsicos de esta potenciacin personal a travs del asesoramiento y la orientacin educativa, cul es su proceso bsico y cules son las competencias que pueden lograrse con sus intervenciones. Dentro de la orientacin educativa se distingue la potenciacin personal de la autonoma y de la eficacia, dado que se refiere a un proceso comprensivo que ocurre en el individuo en relacin a los otros, a la comunidad y a la sociedad en general. La potenciacin es un proceso global que incluye componentes cognitivos y conductuales. La definicin del concepto de potenciacin que ofrece McWhirther (1991) en su artculo Empowerment in Counseling es la que consideramos ms adecuada. El autor entiende por empowerment
el proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder: a) toman conciencia de la dinmica del poder en el trabajo y en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algn grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad (p. 224).

Se entiende que la persona que no tiene poder es incapaz de dirigir el curso de su vida debido tanto a la dinmica del poder como a las condiciones sociales, a la falta de competencias o a la falta de confianza en que uno puede cambiar su estilo de vida. El hecho de que alguien llegue a ser consciente de la dinmica del poder puede incluir la identificacin de fenmenos tales como el prejuicio, la discriminacin, los estereotipos de los papeles sexuales o la socia-

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lizacin. Implica adems la comprensin de los sistemas, desde el familiar al social y al sistema capitalista imperante, as como el reconocimiento de los efectos que este u otros elementos de la sociedad pueden tener en sus vidas. Este nfasis en la dinmica del poder implica tambin que los problemas se encuentran en el sistema y no en sus vctimas y, en consecuencia, las soluciones deben proceder del cambio sistmico y no slo de la accin de las vctimas. Puede tratarse de un grupo especfico de inmigrantes, mujeres maltratadas, gays o lesbianas, madres solteras, vecinos de un barrio o algunas poblaciones tnicamente minoritarias. As, por ejemplo, Gutirrez y otros (1998) describen la potenciacin en el contexto de una comunidad de chicanos, resaltando sus elementos cognitivos al indicar que
es un medio para referirse a los problemas de las poblaciones desprovistas de poder para crear y perpetuar los problemas sociales, una transformacin psicolgica que requiere el desarrollo de un nuevo autoconcepto... El ncleo del fortalecimiento psicolgico reside en una combinacin de sentimientos y de fe compartida con los otros semejantes del grupo, con la creencia de que las acciones hacia el cambio sern efectivas (p. 2).

Para estos autores son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo: 1. La identificacin con un grupo, la comprensin de reas de experiencia comn y la afectacin por los mismos sentimientos de un destino similar; 2. la conciencia del estrato o de la captacin realista del estatus y del poder de los grupos en la sociedad; y 3. el yo y la eficacia colectiva, o la certeza de que uno es capaz como individuo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en su propia vida. La aplicacin de este enfoque a la orientacin educativa implica, de una parte, que al cliente se le identifica como perteneciente a un grupo que est desprovisto de poder y, de otra, que el control que el cliente ha logrado a travs de la orientacin tiene un impacto tanto en el contexto de su vida personal como interpersonal y social, incluyendo alguna forma de implicacin comunitaria. As mismo, el poder diferencial entre el orientador y el orientando, mantenido en la orientacin y el asesoramiento tradicional, se altera y se establece una igualdad entre ambos, dado que esa mistificacin es, en definitiva, despotenciacin del cliente. En un artculo posterior en el que analiza la relacin entre la potenciacin personal, la orientacin y el activismo social, Mc Whirther (1997) seala que, si se pretende que el cliente logre dicha potenciacin, la orientacin debe reunir los cinco factores siguientes: la colaboracin, el contexto, la conciencia crtica, la competencia y la comunidad.
La orientacin para la potenciacin personal ser autntica slo en la medida en que el orientador se comprometa en un proceso de transfor-

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macin social ms amplio que desafe la opresin estructural y sistemtica (p. 1).

El orientador que se comprometa con este enfoque debe ayudar a los clientes a que, de una forma realista, conozcan el impacto que la estratificacin econmica, la discriminacin o la socializacin tienen sobre sus vidas. Es necesario que distinga entre la responsabilidad de los problemas y la actuacin para resolverlos. Las intervenciones psicopedaggicas que se proponen la potenciacin personal de los clientes deben desarrollar la conciencia creciente de la dinmica del poder, acompaada de alternativas concretas. El orientador no debe ver a los clientes como enfermos, sino como personas que intentan hacer lo mejor en un sistema enfermo. Como indica Rodrguez (1998)
el proceso de empowerment exige que los orientadores sean dueos de su propio destino (p. 16).

Las intervenciones se proponen lograr una serie de competencias en los participantes que van desde la toma de decisiones, la asertividad, las habilidades sociales o la capacidad para hacer apreciaciones realistas, hasta la de establecer redes en su comunidad, adquirir las alternativas del brainstorm, reelaborar situaciones problemticas, poseer un sentido de identidad con los otros semejantes, participar comunitaria y socialmente, y apoyar el fortalecimiento personal de otros. Posteriormente, otros autores han propuesto este concepto como un medio para transformar las escuelas, tal como lo presentan Coleman y Newman (1998). Segn Rodrguez (1998)
abogan por un plan de formacin de los estudiantes como autnticos lderes de calidad como estrategia para cambiar las escuelas y comunidades a travs de involucrar directamente al alumnado (p. 18).

Naturalmente que estos objetivos slo cabe alcanzarlos si en estas escuelas, adems de intervenciones de enseanza, existen intervenciones orientadoras. Sin duda, el logro de la potenciacin personal a travs de las intervenciones psicopedaggicas tiene an muchas dificultades que abarcan desde la elaboracin de nuevos instrumentos de evaluacin hasta el diseo de intervenciones eficientes para alcanzar los objetivos perseguidos. As, por ejemplo, cmo se operativiza y se evala la conciencia dela dinmica del poder, el control sobre la vida personal, la participacin en la comunidad, etc.? Es evidente que se precisan ms investigaciones, sobre todo del tipo de observacin participativa, para poder definir mejor las estrategias y las tcnicas que deben incluirse en el diseo de este tipo de intervenciones, a la vez que se elaboran nuevos instrumentos de medida para evaluar el conjunto de variables que determinan el logro de lo que se ha denominado potenciacin personal. Pero no hay duda de que el nuevo enfoque de la potenciacin personal, que emerge como un concepto distinto de autonoma o auto-eficacia, incluye una

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creencia en el potencial humano de los clientes y en su capacidad para resolver los problemas de su vida, un enfoque colaborativo del proceso orientador, el desarrollo de competencias personales y sociales, el reconocimiento y anlisis de la dinmica del poder y el nfasis en la identidad y la pertenencia a un grupo concreto.

COMENTARIOS FINALES
Hemos examinado los cuatro principios que definen la orientacin educativa: el diagnstico y la valoracin del sujeto/s y de sus contextos, el principio de prevencin, la perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida y el proceso de potenciacin o fortalecimiento personal (empowerment). Ahora bien, la orientacin educativa se considera una de las disciplinas con mayor pujanza dentro de las Ciencias de la Educacin y, en concreto, en el conjunto de los estudios de la Psicopedagoga. De ah que consideremos conveniente la consideracin de la orientacin educativa como disciplina cientfica. Este ser el contenido del tema siguiente, en el que se formula su concepto como disciplina que estudia la intervencin psicopedaggica, sus relaciones con otras disciplinas, la necesidad de una mayor apoyatura cientfica, sus temas bsicos y los contextos fundamentales en los que se realiza.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Defina brevemente los conceptos de exploracin, evaluacin y diagnstico. 2. Enumere las caractersticas del modelo de diagnstico en la actualidad. 3. Sobre qu premisas fundamentales se basa el enfoque conductual-cognitivo? 4. Explique en qu consisten los tres tipos de prevencin definidos por Caplan. 5. En qu sentido puede considerarse preventiva la orientacin educativa? 6. Caractersticas del enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida. 7. Aportaciones del desarrollo a la orientacin educativa. 8. Componentes del proceso de potenciacin personal.

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SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN

1. La exploracin es el proceso de recoger informacin para utilizarla en el diagnstico y en la evaluacin del progreso acadmico, profesional o personal del cliente. Esta informacin puede obtenerse a travs de diferentes tcnicas: tests estandarizados, entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales, informes, historias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoracin cualitativa. La evaluacin consiste en la aplicacin de diversas tcnicas exploratorias para obtener informacin valorativa del sujeto/s y de sus contextos. El diagnstico es el sentido o la interpretacin que se deriva de las informaciones proporcionadas por la aplicacin de los tests y de las otras tcnicas exploratorias, y que, segn algunos autores, debe presentarse de acuerdo a algn tipo de sistema de clasificacin. 2. Segn Marn y Buisn, las tendencias actuales del modelo de diagnstico son las siguientes: Variacin en la forma de realizar la aplicacin de las pruebas, con inclusin de preguntas al sujeto. Valoracin cualitativa de los items, correcta o incorrectamente contestados. Ampliacin de los datos para la interpretacin en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando tcnicas de observacin. Combinacin de las tcnicas psicomtricas clsicas con instrumentos construidos con base criterial. Complementacin del anlisis de los procesos psicolgicos con el anlisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente. Concesin de un papel ms activo al sujeto, que participa tambin en la interpretacin. El modelo de autoexploracin que comienza a emplearse en orientacin favorecido por los materiales elaborados para ello- y la exploracin efectuada con el ordenador. 3. El enfoque conductual-cognitivo parte de las premisas siguientes: 1. los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia; 2. estos procesos pueden estudiarse y alterarse; 3. los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a travs de los cambios cognitivos. 4. Caplan distingue entre las actividades de prevencin primaria, secundaria y terciaria. La prevencin primaria implica dar los pasos necesarios para

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prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfuncin psicolgica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pueden producir la enfermedad o la disfuncin. De aqu que la prevencin primaria se conciba la mayora de las veces extendida a toda la poblacin ms que a los individuos. La prevencin secundaria se refiere a la identificacin temprana y al tratamiento de los problemas existentes, y se disea para reducir la intensidad y la duracin de los problemas. El foco de la prevencin terciaria es incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que la repeticin de los problemas se minimice. 5. La orientacin educativa ser preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada educacin psicolgica de los sujetos y evitar la creacin de problemas. Como toda orientacin, se realiza a travs de programas psicosociopedaggicos dirigidos a la poblacin objeto. Los programas preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya tiene problemas. As, la orientacin preventiva se desva del enfoque correctivo-curativo propio de la orientacin tradicional. Adems, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa salud psicolgica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. 6. El enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Segn Danish, DAnguelli y Ginsberg sus caractersticas son: Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la conducta. Se enfoca en los cambios secuenciales. Enfatiza las tcnicas de optimizacin ms que las curativas o correctivas. Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrativas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisciplinares. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un contexto cambiante biocultural. 7. El desarrollo como nota esencial de la orientacin, segn Esteren e Ivey, aporta las siguientes consideraciones: se preocupa sobre todo del cambio humano positivo; se enfoca tanto en el individuo como en el sistema; se practica en las escuelas, las clnicas comunitarias, las universidades, las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;

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se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizndose con los cambios que ocurren en los contextos culturales. El modelo del desarrollo se sita dentro del eclecticismo centrado en la construccin del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del desarrollo o con algunas psicopatologas ligeras, la orientacin evolutiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedaggicas no deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural. 9. Para McWhirther, a travs del proceso de empowerment, las personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder: a) toman conciencia de la dinmica del poder en el trabajo y en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algn grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad. Para Gutirrez son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo: 1. La identificacin con un grupo, la comprensin de reas de experiencia comn y la afectacin por los mismos sentimientos de un destino similar; 2. La conciencia del estrato o de la captacin realista del estatus y del poder de los grupos en la sociedad; y 3. El yo y la eficacia colectiva, o la certeza de que uno es capaz como individuo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en su propia vida.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
REPETTO, E. y otros (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED. VLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica: concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.