EL DESARROLLO PSICOSOCIAL ERIKSON Engloba pasos crticos, en donde lo crtico hace referencia a los cambios decisivos que se presentan

entre la progresin o la regresin. Es un sistema de etapas mutuamente dependientes. Cada etapa del desarrollo presenta una serie de actitudes (o sentimientos) bsicos, alternativos. Las etapas estn insertas en un proceso de socializacin, en una cultura especfica. Los procesos que toda persona experimenta son: -Proceso biolgico: organizacin de los sistemas orgnicos y su ciclo vital. -Proceso social: organizacin de grupos definidos geogrfica, social, histrica, culturalmente. -Proceso del yo: es un principio organizativo que hace del individuo una personalidad coherente al poseer una mismidad y continuidad. El yo es el rgano humano de verificacin de la realidad. Las 8 etapas del desarrollo humano I. CONFIANZA BSICA VS. DESCONFIANZA (nacimiento 12 / 18 meses) Cuando el nio logra desarrollar confianza en la mismidad y continuidad de los proveedores externos, as como confianza en s mismo, logra el ser aceptable, ser reconocido, ser digno de cuidado y experimenta una sensacin de familiaridad. Esto se expresa con la tolerancia ante el alejamiento de la madre. El radio de relaciones personales incluye slo a la madre. Si el nio no es capaz de experimentar esta confianza, puede desarrollar desconfianza bsica. II. AUTONOMA VS. VERGENZA Y DUDA (18 meses 3 aos) En esta etapa, el nio requiere control exterior firme, pero tranquilizador. Har el ejercicio de la autonoma y la libre eleccin. Se registra una batalla por lograr autonoma. Debe arribarse a equilibrio entre terquedad y cooperacin. Ocurre la primera emancipacin: constituirse como individuo independiente, que elige y orienta. Su radio de relaciones significativas se ha extendido a las personas parentales: los padres. Sin embargo, si no consigue afirmar su autonoma, puede experimentar vergenza, que es la sensacin de estar expuesto, la toma de

conciencia de uno mismo y el ser observado sin estar preparado. Pueden presentarse actitudes rebeldes como resultado de ello. III. INICIATIVA VS. CULPA (3 6 aos) Esta etapa est caracterizada por el excedente de energa en los nios. Se registra un afn de dominar tareas. Los individuos comienzan la exploracin de recursos propios, y se comprometen en tareas de colaboracin. Hay un perfeccionamiento de lenguaje y son dados a fantasear, asumir roles y a desplegar su imaginacin y curiosidad. La locomocin tambin se fortalece. Surge la rivalidad con hermanos. En el polo positivo de esta disyuntiva se encuentra la iniciativa, con promesa de hacer realidad lo potencial. Sin embargo, en el polo negativo, puede caerse en la represin y la autorrestriccin, Puede ocurrir un exhibicionismo sobrecompensatorio. En este punto, las relaciones significativas se han extendido hasta la familia bsica. IV. INDUSTRIOSIDAD VS. INFERIORIDAD (6 a 12 aos) Esta etapa marca la entrada a la vida escolar. El nio manifiesta una necesidad de producir cosas y ganar reconocimiento por ello. Emprende nuevas tareas usando habilidades recin adquiridas o fortalecidas. Tambin se fortalece el uso de herramientas diversas y propias de su edad. En todas las culturas, este estadio marca el inicio de la : instruccin sistemtica, que involucra la introduccin al marco cultural. Se desarrolla un sentido de competencia personal a travs del ejercicio de la inteligencia y las destrezas. No obstante, cuando el individuo no es capaz de sentirse lo suficientemente recompensado por su laboriosidad, puede desarrollar un sentimiento de inferioridad: el no estar a la altura de las expectativas, no alcanzar logros, ser inadecuado a las situaciones. V. IDENTIDAD VS. CONFUSIN DE IDENTIDAD (12 18 aos) Al llegar a este punto del desarrollo, que corresponde a la adolescencia, todas las mismidades y continuidades en las que se haba depositado la confianza, se ponen en duda. Surgen problemas de cmo conectar roles y aptitudes sintetizadas con prototipos actuales. Se registra una bsqueda de un nuevo sentimiento de mismidad y continuidad En la adolescencia occidental se

otorga un perodo de moratoria, para integrar los componentes de la identidad infantiles, en un marco unificador ms amplio y exigente: la sociedad. Tiene lugar una bsqueda ferviente de ideas y de personajes modelo (prototipos). La identidad personal es producto de una crisis, durante la cual el individuo pasa por una serie de definiciones, sobredefiniciones y redefiniciones de s mismo. Hay fusiones y defusiones. El adolescente debe llegar a una sntesis entre las alternativas sexuales, ticas, ocupacionales, religiosas, etc. Segn Erikson, la identidad queda definida como: el sentido de direccin, compromiso, autoaceptacin y fidelidad a s mismo; convicciones, creencias, ideologa. Da significado a la conjugacin de los logros del pasado con las vivencias presentes, y los proyectos para el futuro, asumiendo valores propios, status y roles sociales diferentes y comportamientos congruentes con todo ello. Sin embargo, para algunos antecedentes ser imposible sintetizar estos factores, y registrarn una confusin de identidad, variable en intensidad y magnitud. VI. INTIMIDAD VS AISLAMIENTO VII. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO VIII. INTEGRIDAD VS. DESESPERACIN Las ltimas tres etapas del desarrollo ponen en juego la identidad construida durante la adolescencia. En la etapa VI, la identidad es comprometida en relaciones de amistad o de pareja, donde el individuo confa en no influir al otro, ni en ser contaminado en su mismidad por la otra persona. Quien no es capaz de hacerlo, puede experimentar un aislamiento. TEORA DEL APEGO (BOLWBY) La teora del apego enuncia la propensin de los seres humanos a establecer fuertes lazos afectivos hacia otros. La conducta de apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservacin de la proximidad con otro individuo claramente identificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo.

El apego en la relacin madre-hijo supone que si la madre est capacitada para proporcionarle a su hijo la posibilidad de desarrollar un apego seguro con respecto a ella, el nio tendr una base segura, esto dar como resultado la seguridad que puede explorar el mundo sabiendo que tiene en su madre un lugar seguro y de contencin emocional al cual volver si se siente amenazado. Saber que la figura de apego es accesible y sensible le da a la persona un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad y la alienta a continuar y valorar la relacin. Bolwby enuncia que la conducta de apego es obvia en la primera infancia, pero puede observarse a lo largo de toda la vida de una persona, sobre todo en situaciones de emergencia. La funcin biolgica que se le atribuye a esta conducta es la de proteccin. El desarrollo de la conducta de apego, que tiene como objetivo la conservacin de la proximidad o de accesibilidad a la figura materna, exige que el nio haya desarrollado la capacidad cognitiva de conservar a su madre en la mente cuando ella no est presente; esta capacidad le permite al nio soportar la ausencia de su madre y reconocerla cuando regresa. Se establecen segn la relacin de la madre con su beb diferentes pautas de apego, estas pautas estn influidas por el modo en que los padres tratan al nio: Apego seguro: Es aquel en el que el nio confa en que sus padres sern accesibles, sensibles y colaboradores con l si se encuentra en una situacin atemorizante. Teniendo esta seguridad el nio se atreve a hacer sus exploraciones del mundo. Apego ansioso resistente: Es aquella conducta que expresa un nio inseguro de si su madre o progenitor ser accesible o sensible, o si lo ayudar cuando lo necesite. Esta pauta es favorecida cuando el progenitor se muestra accesible en algunas ocasiones y en otras no, tambin se da por las separaciones y por las amenazas de abandono utilizadas como control. Apego ansioso elusivo: El nio no confa en que cuando busque cuidados recibir respuesta, sino por lo contrario espera ser desairado, as intenta volverse emocionalmente autosuficiente. Esta pauta es el resultado del constante rechazo

de la madre cuando el nio se acerca a ella en busca de consuelo y proteccin. El desarrollo temprano nos abre una ventana a la comprensin de muchas patologas que se encuentran hoy en da. Es evidente la necesidad de conocer y profundizar temas relacionados con las primeras interacciones del nio con su entorno, ya que estas primeras interacciones son las que van a servir de basamento para todas las posteriores interacciones del nio con la sociedad, son las que van a determinar en el nio una particular manera de relacionarse. A partir del estudio de estas relaciones madre- hijo se podr establecer el curso probable de las relaciones interpersonales, ya que son estas relaciones primarias las que influyen en el curso de las futuras relaciones, el nio en este perodo est aprendiendo lo que ha de esperar de otro ser humano, cmo tratar con l y cmo ser a su respecto. Es de suma importancia tener en cuenta esto, ya que es en este perodo del desarrollo cuando el nio va aprendiendo a estar con alguien, a comunicarse, a crear y compartir experiencias. El tener en cuenta todas las teorizaciones sobre las relaciones tempranas, el desarrollo del nio como producto de estas relaciones y su estructuracin como sujeto en el seno de toda esta trama relacional, da la posibilidad a pensar que todo profesional de la psicologa, y por ende de la salud mental, no debe ser ajeno a la importancia del desarrollo de esta etapa vital del sujeto, ya que con quien nos encontramos en el anlisis es con el nio mtico, reconstruido a partir de la sesin analtica. Desarrollo Socioemocional del Nio y la Nia del Nivel Inicial El individuo es un ser humano social y emocional, necesita de los dems para su desarrollo y realizacin como persona. Su cotidianidad tiene una carga afectiva y valorativa que le da sentido y significado a todas las acciones. Uno de los aspectos ms importantes en el desarrollo, es la relacin que el nio y la nia establece consigo mismo y con otros dentro del ambiente que lo rodea. Esta interaccin se establece en dos dimensiones: una interna que tiene que ver con

las emociones del propio sujeto y otra externa vinculada con las relaciones sociales que establece con los otros. Dentro de esta perspectiva el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2001), concibe el desarrollo socio emocional como un elemento fundamental para la construccin de diversos aprendizajes, sin embargo es importante la intervencin de otras variab1es como, las cognitivas y las perceptivas que son estimuladas tanto en el contexto familiar como en el escolar. De acuerdo a Prez, (2000), El desarrollo a nivel cognitivo esta ntimamente relacionado con el crecimiento social y afectivo del nio (p.98), as los progresos del desarrollo psquico se reflejan en tres dimensiones: 1.- La Construccin de la Personalidad: es la etapa del personalismo, la ms significativa en la formacin de la personalidad. Necesita diferenciarse de los dems a travs de la oposicin, luego pasa a una fase de autonoma en la que quiere hacerlo todo por si mismo, y luego pasa a una fase de identificaciones a travs de procesos imitativos y adopta caractersticas de roles que son significativos para l. En este caso los padres son la fuente ms importantes en el moldeamiento de la conducta social del nio(a), sus actitudes, comportamientos irn conformando la estructura social del infante, de all que se hace necesario que los padres durante el proceso de adaptacin del nio (a) al preescolar aborden responsabilidad esta despegue con muchos afectos positivos. 2.- Las Relaciones con los Adultos: Al interpretar lo expresado por el autor antes citado, se tiene que los valores y los estilos educativos varan mucho de una familia a otra, debido a que los padres se encargan de la educacin, formacin de hbitos y normas de conducta del nio, y cada familia tiene caractersticas afectivas, sociales especificas. Otro aspecto importante en la evolucin social y afectiva del nio es la disciplina, entendida como la adquisicin de habilidades tomando como modelo a una persona. Los nios pequeos sienten admiracin por sus padres, que son las personas que los protegen, y por lo tanto las ms significativas en su vida, los que los provee de una base slida para que deseen imitarlos. Y en este proceso de imitacin influye ms lo que se hace, que lo que se

dice, de forma tal, que resulta muy importante emitir seales de auto dominio y paciencia. En este orden de ideas, los patrones de personalidad se adquieren segn Bandura, citado por Prez (2000), en gran medida, por la imitacin activa. El autodominio no se alcanza hasta el momento en que las personas pueden tomar sus propias decisiones, pero es muy importante desde pequeos educarlos para ello, a travs de la realizacin de tareas sencillas en el hogar y en su participacin de las normas que en este contexto se establecen. 3. - La Relacin con los Iguales : El autor antes citado, seala que La actitud del adulto influye mucho en el tipo de relaciones que establece los nios entre ellos. La ms favorecedora para el desarrollo de autonoma intelectual, afectiva y social es la que le permite que discutan y resuelvan los problemas entre ellos" (p.76). Adems de una relacin afectiva coherente con los padres favorece el desarrollo social y afectivo con los dems. La afectividad en el ncleo familiar, es fundamental en el desarrollo del infante el cual puede interpretarse como una simple extensin de sus intereses. Componentes del Desarrollo socioemocional Preescolar La Educacin Preescolar como fase de la Educacin Inicial,, de acuerdo tal como lo establece la recin aprobada Reforma Curricular para este Nivel (ob.cit.), centra su atencin en el entorno social y cultural como base fundamental para el desarrollo infantil, para lo cual afirma que: El humano, es un ser social y emocional necesita de los dems para su desarrollo y realizacin como persona. Su cotidianidad tiene una carga afectiva y valorativa que le da sentido y significado a todas sus acciones. Uno de los aspectos ms importantes en el desarrollo humano es la relacin que el nio y la nia establecen consigo mismo y con los dems dentro del ambiente que lo rodea. Esta interaccin se establece en dos dimensiones: una interna que tiene que ver con las emociones y otra vinculada con las relaciones sociales que establece con los otros. (p.36). del Nio (a) del Nivel

As, se establecen dos componentes dimensionales para el desarrollo socioemocional: uno interno, relacionado con las emociones personales, y otro externo, vinculado a las relaciones o interacciones sociales que se establecen con las dems personas. Adems, el Ministerio e Educacin y Deportes (ob.cit), destaca que el desarrollo social y emocional del nio (a) requiere como eje principal la interaccin social. El trmino social puede incluir todo cuanto supone un intercambio entre un individuo y los dems miembros de su especie, tal intercambio debe favorecer adecuadamente al desarrollo de los procesos bsicos de: Identidad: Consiste en la imagen o representacin que el nio(a) lleva de s mismo, de sus caractersticas personales y de la valoracin tanto de sus capacidades y virtudes como de sus debilidades y aspectos a mejorar. La identidad se configura durante la niez y en ella influyen de manera relevante las experiencias de relacin interpersonal en que el infante participa. Estas representaciones abarcan varios aspectos, entre los que se encuentran la representacin de la propia imagen corporal, la percepcin de sus caractersticas, capacidades y habilidades fsicas, cognitivas y sociales para desenvolverse en el ambiente, la representacin del gnero, la participacin de su contexto personal (nombre, edad, familia, partencias y acontecimientos). Autonoma: Es la capacidad del ser humano para gobernarse as mismo. Es el proceso mediante el cual el nio (a) pasan de ser dependiente a ser capaces de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta el punto de vista de los dems Entre los indicadores a ser considerados en el preescolar se tiene: toma de decisiones, expresin de decisiones a otros, iniciativa, resolucin de conflictos. Autoestima: Es el sentimiento de confianza en si mismo. Se origina a travs de la experiencia que permiten al nio (a) una visin positiva, optimista de sus posibilidades y capacidades. Matu (2004) sostiene que: La autoestima es un factor de la personalidad que marca los caminos del xito o del fracaso de cada persona. Afecta fundamentalmente su

creatividad, a su integridad, a su estabilidad emocional, a su seguridad personal. A mas actitudes que le permitan afrontar con valor y decisin todas las dificultades de su vida. (p.21). Cada nio (a), es capaz de construir su propia estructura interior del nivel positivo, si se les ayuda a ver lo especiales que son, a valorar sus logros y los de los dems, controlar y expresar acertadamente sus emociones. De manera contraria su nivel e autoestima negativa hace sentir al nio (a) incapaz, inseguro y dependiente de los dems, el aprecio, el amor y el respeto por s mismo es frgil, desencadenado una persona insatisfecha que siempre posterga sus deseos y necesidades, dada la conviccin que tiene de no poder hacer las cosas por si mismo. Moller (1994) sostiene que las personas con baja autoestima, tienden a sentirse amenazadas de muchas situaciones, viven envueltos en una vida llena de preocupaciones y acumulaciones de estrs. Expresin de Sentimientos: proceso mediante el cual el nio (a), manifiestan sus sentimientos y emociones (alegra, tristeza, rabia, temor ansiedad) que forman parte del repertorio normal de reacciones afectivas del ser humano. Es importante que aprendan a reconocerlas, aceptarlas y a responder adecuadamente a ellas. Integracin Social-Relaciones Interpersonales : proceso de socializacin que el nio (a) comienzan adquirir desde el momento del nacimiento. Comprende las relaciones afectivas y satisfactorias con las personas que los rodean, as como tambin el desarrollo de los estilos de interaccin que las mismas producen. Integracin Social: El contexto familiar y la escuela representan las primeras y ms significativas influencias en el desarrollo de nios (as). La familia representa una inmensa fuente de aprendizaje social y emocional, lo cual lo posibilitan al desarrollo de habilidades para enfrentarse a este. El ingreso del nio (a) al preescolar puede representar momentos de inseguridad y ansiedad y es posible que llegue a experimentar algunas tensiones emocionales. Esta situacin, exige del alcance pedaggico el desarrollo de habilidades por parte de los padres para manejar situaciones nuevas, creando un ambiente caracterizado por relaciones de profundo afecto, comunicacin , lo cual favorece el desarrollo

sociemocional del nio (a) en la dinmica de fortalecer el nivel de participacin y de incorporacin al nuevo ambiente escolar adems de fortalecer el sentido de pertenencia a un grupo y la comprensin del entorno, as como la expresin de sentimientos que conllevan al equilibrio emocional que prepara a los infantes para las siguientes etapas de la vida, pues lo conduce a enfrentar diversas situaciones Las Emociones La historia seala a Watson como uno de los interesados en el tema de las emociones, quien reconoca la presencia de tres emociones al momento del nacimiento del ser humano: miedo, clera y amor. Las emociones en el nio se van integrando desde el inicio de su existencia y de acuerdo con a la interaccin en el contexto social ser la inhibicin o promocin de las distintas emociones. Harris, citado por Del Moral (2002), ha aplicado la teora de la mente a la investigacin de las emociones infantiles, sostiene que las emociones se fundamentan en procesos mentales, que se van constituyendo poco a poco, a partir de los acho aos por lo que puede afirmarse que a esa edad pueden tener un dominio adecuado de la expresin de las emociones (p.185) Siguiendo esta lnea de pensamiento la Nueva Reforma Curricular para la Educacin Inicial, citada por Snchez (2004), tiene como base diversos planteamientos, entre los que se destaca la neurociencia en concordancia a la posicin de Cannon, estudios e investigaciones recientes de la neurociencia, segn Gil citado por Ojeda (2003) revelan Las grandes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del nio en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales a cerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al mximo mediante una acertada direccin pedaggica, todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitira desarrollar (p.19) A la luz de estas consideraciones, toma fuerza la accin pedaggica, en relacin a la seguridad y confianza que se le debe aportar al nio (as) que son

atendidos en el nivel preescolar. Desde este punto de vista Gil (2002), expresa Las investigaciones en el rea de la neurociencia han resaltado la importancia de la integracin de las relaciones interpersonales y el desarrollo del cerebro (p.41). La misma autora sostiene que Los patrones de interaccin que se establecen entre el nio, la nia y el adulto significativo, tiene as un impacto directo en la forma en que el cerebro se desarrolla y la mente del nio funciona (p.41) De esta forma, se evidencia la importancia de las relaciones afectivas en el desarrollo del nio, donde los ambientes carentes de afecto propician el desarrollo de mltiples carencias, Gardner, Citado en Gil (2002) hace referencia al sndrome denominado enanismo por privacin en la que se observa que la privacin ambiental y trastorno emocional podran afectar el aparato endocrino y el desarrollo cortical teniendo con ello un impacto en el crecimiento de nios y nias (p.42) En este contexto Watson, citado por Uzcategui (2004) ha estudiado las emociones desde diversos enfoques tericos de la psicologa: Psicoanlisis, conductismo, organismo, etologia. Estas maneras de investigar las emociones que coinciden en el punto clave, la importancia del rea emocional en la formacin de la personalidad del ser humano y en su accionar u operar en el contexto. De la misma forma Bridges, citado por Del Barrio (2002), define la emocin como La reaccin particular de un individuo a un estimulacin sbita, intensa o de extrema relevancia (p.19). La posicin psicofisiologica cuyo mximo exponente es James, basa la emocin en cambios fisiolgicos producidos por ciertos estmulos. Frente a esta posicin Cannon-Bard citado por Uzcategui (ob. cit) con la teora de emergencia explica que toda movilizacin fisiolgica promovida por la emocin esta orientada a la superacin de la emergencia (p.43). Para este investigador, la concepcin neurolgica, de la emocin es Una experiencia que se produce por una inusual y poderosa influencia que emerge de la regin talmica y que afecta las neuronas corticales (p.44) En consecuencia los patrones de interaccin entre los nios-nios y niosadultos significativos tienen un impacto directo en las acciones que ejecutan los infantes en el contexto. Por ello debe promoverse las relaciones afectivas en un

ambiente que ofrezca diversidad de recursos, materiales didcticos y actividades, donde tengan la oportunidad de interactuar de manera activa. A la luz de estas consideraciones, puede observarse que el desarrollo del sistema nervioso est ntimamente relacionado con la calidad de las relaciones que se establecen en el contexto que rodea al nio (a). De all, derivan las capacidades que desarrollan para aprender al interactuar con los elementos del ambiente. Manejo de las Emociones Las emociones han sido descritas por diversos estudiosos que se han ocupado del tema y puede decirse que todos coinciden en que se trata de un estado complejo del organismo, caracterizado por un sentimiento fuerte de excitacin o perturbacin. Prsico (2003) las define como Un mecanismo de alarma que salta en nuestro in interior cada vez que se presenta un peligro o cuando es necesario resolver una situacin crtica. (p.25). Ante circunstancias de este tipo, las emociones actan como un sistema defensivo, a travs del cual el individuo reacciona impulsivamente, la habilidad para controlar estos impulsos es la base para minimizar los efectos negativos, maximizar una perspectiva positiva y salir airoso a enfrentarse a conflictos. Uno de los pasos ms importantes que una persona puede dar para consolidar su emocionalidad es el control de las emociones, en correspondencia, Prsico (ob. cit) plantea que ese control no consiste en Reprimir la emocin o en cortar de raz el sentimiento, sino, ms bien, en controlar su expresin. (p.46). En consecuencia, esto es lo que ha permitido a los grupos convivir con un mnimo de conflictos, en s, el control genera aceptacin. La misma autora, se refiere al manejo de las emociones como que Significa hacerlas consientes para evitar que estas se instalen o se vuelvan repetitivas; es abrir la posibilidad de hacer frente a los estmulos que las provocan para que no se le hagan crnicas. (p.47). A tal efecto, los que se deben mantener es el equilibrio y no llegar a la violencia fsica o verbal. Adems lo ms importante es estar consciente que las emociones estn presentes en cada momento de la vida

del individuo, algunas veces en emociones positivas, agradables, placenteras y otras, como sensaciones dolorosas y negativas. Es as que Prsico (ob.cit), expresa que Lo ms importante para nuestro bienestar es, precisamente tener un buen control sobre los sentimientos negativos que nos angustian. No se puede erradicar la tristeza o la furia del abanico emocional, ni seria tampoco conveniente; cada emocin cumple una funcin determinada. (p.48). Para ello se requiere, por un lado detectar que las emociones negativas terminen por desplazar a las emociones positivas. Goleman (2001), explica las emociones bsicas, las mismas se presentan a continuacin: - La Ira: (negativa): Es considerado como el enfado violento en que se pierde el dominio en s mismo y se cometen violencia de palabras o de acciones. La ira se produce en el sistema lmbico central, lo cual se presenta un comportamiento resultante la persistencia en la lucha, teniendo su funcin de destruccin ideada para eliminar un obstculo que impide la satisfaccin de una necesidad importante desencadenando un comportamiento que incluye golpes y actos simblicos de destruccin. Goleman (2001), explica que la ira en este punto la persona se vuelve implacable pensamientos consecuencias. - El Miedo (negativa): se refiere a las sensaciones normalmente desagradables que tienen lugar ante una amenaza externa identificable en el ambiente, la reaccin emocional y fisiolgica puede ser indistinguible de la que acontece en la angustia, pero en el miedo el temor se refiere a un objeto concreto. Mndez (1999) plantea que los nios experimentan miedos muy variados a lo largo de su desarrollo, en su mayora son de poca intensidad y propios de una edad indeterminada. Una pequea proporcin de miedos infantiles son persistentes, continuando incluso en la adultez y de intensidad elevada, lo cual se convierte en un problema, porque interfiere en el funcionamiento diario del nio. El mismo autor expresa, que a nivel psicolgico, se distinguen tres sistemas de y es imposible razonar con ella; sus giran en torno a venganza y la represalia sin importar las

respuestas en el miedo; cognitivo, pensamientos e imgenes negativas sobre la situacin temida; psicofisiolgico, cambios corporales que originan sensaciones molestas; motor, acciones en la situacin temida o para impedir su ocurrencia. El miedo se muestra como proteccin y sirve para evitar peligro o posibles daos, lo que se consigue emprendiendo alguna accin para poner distancia entre el sujeto y la fuente del peligro. - El Amor (positiva): es el vrtice hacia al cual confluyen todas las lneas, por muchos avances en las ciencias, la tecnologa, el amor seguir siendo el gran motivo de la existencia humana, para crear, inventar, trabajar en funcin de la sociedad y de la conservacin de la historia y de los individuos. El amor no esta solo en lo que se da, sino en la manera de ser alguien para el otro, debe ser slido, maduro, consciente, debe despertar energas, ilusin, motivacin, ha de ser inteligente, pues no basta con amar mucho, sino amar bien, razn esta que visualiza la necesidad de fomentar acciones que simbolizan el amor. - La Tristeza (negativa): Se define como un carcter o temperamento melanclico, lo cual tiene como funcin de reintegracin asociada a la prdida de algo importante: En estas circunstancias, el nio enva seales para favorecer el regreso de algo querido, ya sea un objeto o persona, o para atraer el sustituto, algunas de estas seales son el llanto, las muestras de afliccin y el comportamiento afectivo Con relacin a este trmino Mndez, (1999) seala que la tristeza es una emocin negativa que aparece en las personas en sus relaciones normales con el entorno. Sin embargo, cuando la tristeza no guarda una relacin cualitativa y cuantitativa con un estmulo interno o externo que la desencadena se habla de una tristeza patolgica lo cual refiere a un estado emocional en el que la persona se siente afligida, desanimada y abatida Se muestra apegada y con escasa reactividad emocional, aunque manifiesta tendencia al llanto, tanto espontneo como inducido. En el nio se manifiesta por ausencia o centrado en su afliccin y expresa constantemente sentimientos de culpa, la baja autoestima tambin es una caracterstica de la tristeza. A nivel motor se describe una inhibicin que se hace visual a travs de la expresin facial y la lentitud de sus movimientos, adems de

ello la tristeza tiende al aislamiento, la soledad y la reduccin de la comunicacin hacia los dems - La Alegra (positiva) : es la reaccin emocional caracterizada por un tono vivencial agradable y relacionado con sucesos en un presente inmediato a travs de palabras, gestos o actos, se considera como un sentimiento de placer cosa que provoca el regocijo. Mndez (1999), considera la alegra como una emocin autentica del ser ante determinados estmulos, donde los nios expresan lo que sienten dando respuestas de satisfaccin. Entre las principales causas de alegra existen: relaciones con los amigos, satisfacciones bsicas, y experiencias exitosa, lo que conlleva a que este siempre de buen humor, con buena disposicin para realzar diferentes actividades produciendo una variedad de estmulos en que se consideran divertidas o graciosas, provocando respuestas abiertas como la sonrisa, lo cual contrarrestan las experiencias negativas, intensificando la confianza, la empata, siempre genera actitudes positivas hacia si mismo lo que favorece la autoestima y la auto confianza - La Depresin (negativa): es la accin o efecto de deprimirse, decaimiento de nimo, esta emocin se ubica dentro del hipocampo, lo cual se presenta a travs de la prdida de control y dependencia. Esta no es ms que una actitud contra s mismo, donde la culpa y el auto castigo constituyen sus rasgos ms prominentes. Goleman (2001) explica que la depresin se lleva a cabo a travs de: perdida de un ideal o de un objeto altamente apreciado, ambivalencia hacia el objeto (tanto odio como amor), y la Incorporacin (inclusin) del objeto perdido y posteriormente agresin ventiladora contra l y por ende contra el yo. En esta dimensin, la interaccin del nio (a), con otras personas es un elemento de suma importancia en la adaptacin al preescolar, lo cual se constituye en una experiencia fundamental en el desarrollo de sus capacidades emocionales, afectivas, sociales y cognitivas. De tal manera, que los padres necesitan desarrollar habilidades emocionales que le permitan al nio (a) la posibilidad de enfrentar el nuevo contexto escolar con inteligencia y dominio sobre sus emociones, estableciendo adecuadas relaciones interpersonales y expresando sus emociones de manera espontnea.

TEORA PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD

EL PSICOANLISIS Y EL HOMBRE COMO INCONSCIENTE LA PERSONALIDAD Segn Freud la personalidad humana surge del conflicto entre nuestros impulsos instintivos tendentes a la agresividad y a la bsqueda del placer, por un lado, y los lmites sociales que se les impone por otro. La personalidad se construye como un intento de conciliar estas dos instancias buscando la satisfaccin de nuestros instintos sin ser vctimas de los sentimientos de culpa o castigo. Para explicar este conflicto Freud construy unos conceptos tericos que interactuaban entre s: el ello, el yo y el super-yo. Estos conceptos no tienen que considerarse como poseedores de una verdad objetiva sino ms bien como herramientas tiles para la comprensin de la dinmica de nuestro psiquismo Componentes de la Personalidad Freud introdujo en sus ltimas exposiciones la teora de la estructura tripartita de la personalidad: el Ello, el Yo y el Sper yo. Dicha estructura no se identifica con la divisin del inconsciente, preconsciente e inconsciente. Sin embargo, toma el nivel inconsciente como punto de partida para el desarrollo de esta teora. Estos tres componentes tienen en comn las siguientes caractersticas: Son autnomas: Cada una tiene su propio objetivo y funcionamiento. Son antagnicas: Tienen objetivos distintos y en conflicto. Son interdependientes: Necesitan relacionarse unas con otras para no destruir la personalidad y funcionar econmicamente de cara a la solucin de los problemas reales. EL ELLO: Este primer componente se caracteriza por ser la parte instintiva o pulsional de nuestra personalidad. Los instintos son las fuerzas motivantes en el psiquismo humano tal; toda su energa proviene solamente de ellos. El ello

funciona buscando el placer, es decir, la satisfaccin inmediata y total de las pulsiones y tendencias que lo componen y descarga los impulsos ciegamente. El Ello no conoce juicio de valor alguno, no conoce el bien y el mal ni moral alguna. El factor econmico o cuantitativo, ntimamente enlazado al principio del placer, rige todos los procesos... todo lo que el Ello contiene son cargas de instinto que demandan descarga (S. Freud). Freud sostuvo que puede distinguirse un nmero indeterminado de instintos. Sin embargo pens que todos ellos podran ser derivados de dos instintos bsicos. Veamos someramente cada uno de estas pulsiones: Sexualidad y agresividad (EROS Y TNATOS) Sexualidad: abarca las tendencias constructivas y unitivas del hombre originadas por la energa sexual o instintos de vida, tambin denominados Eros (amor). Estos son las fuentes de desarrollo humano. Estos instintos sexuales pueden ser expansivos (un enamorado), o narcisistas (un esquizofrnico que se crea su propio mundo de autogratificacin), o de conservacin (seguridad, autoestima, perspectiva de proteccin para desarrollarse). Agresividad: abarca las tendencias destructivas y disgregadoras del hombre, llamadas tambin instintos de muerte, o Thanatos. Tienden a la destruccin del mundo exterior y del propio Yo. Por consiguiente, la presencia de estos dos instintos genera en el hombre, una divisin interna conflictiva. Esta conflictividad ayuda al hombre a su realizacin personal. La riqueza de instintos, al mismo tiempo crea una tensin, enriquece la personalidad, si se encauzan adecuadamente. La pobreza instintiva crea menos conflictos pero disminuye la posibilidad de realizacin personal. EL SPER YO: Este segundo componente se opone a lo instintivo, al ello, y se caracteriza por ser la instancia ms propiamente humana; nos mueve hacia la superacin y el deber, y representa la exigencia tica y el derecho de los dems. El sper yo tiene dos funciones: Indica a nuestro Yo las metas a conseguir y nos exige su cumplimiento. Nos prueba o nos reprueba segn nos acerquemos a nos alejemos de la meta. Suele ser la instancia que censura, que califica bondad o maldad de algo.

El sper yo es para nosotros la representacin de todas las restricciones morales, el abogado de toda aspiracin a un perfeccionamiento en suma: aquello que llamamos ms elevado en la vida del hombre, se nos ha hecho psicolgicamente aprehensible. Siendo en s procedente de la influencia de los padres, educadores, etc... (S. Freud). El desacuerdo entre el ideal moral (sper yo) y la realidad (yo) genera en el hombre un sentimiento de culpabilidad, que aumentar en proporcin a la rigidez del sper yo. EL YO: La caracterstica de este tercer componente es adaptar el psiquismo humano a la realidad, teniendo en cuenta los instintos (ello) y las exigencias morales. Desarrolla dos funciones: percibe la realidad a travs de los sentidos. Responde, adaptndose a ella. Su producto es la accin eficaz en una situacin convencional. El Yo funciona buscando lo posible y lo conveniente, lo til y lo necesario, lo realista y lo lgico, intentando as conseguir el equilibrio y la racionalidad de la persona. La persona sera la actividad en la cotidianidad de estas tres instancias: Sper yo: Contiene las normas morales Ello: Contiene los instintos Yo: Est en contacto con la realidad El desarrollo de la personalidad El desarrollo y madurez de la personalidad depende de la evolucin de los tres componentes psquicos y de la maduracin sexual-relacional del individuo. Veamos primero lo pertinente a las instancias de la personalidad: DESARROLLO DEL ELLO: se basa en la herencia biolgica y psquica del nio. Se origina en el seno materno. El nio, cuando nace, es puro instinto. Su dinmica ser la de satisfacerse y huir de lo restrictivo. La evolucin del Ello va a depender de la expresin espontnea del instinto, de las posibilidades familiares y culturales para satisfacer los impulsos y de los cauces capaces de sublimarlo y

trasformarlo en fuerza creadora, artstica, deportiva, etc. Cuando la cultura y la educacin son muy represivas para el desarrollo del instinto, el Ello se atrofia, formndose una personalidad pobre sin emociones, sin afectos, sin ilusiones ni deseos profundos. De otra parte, la falta de cauces para los impulsos puede tambin generar una personalidad voluble y esclava del instinto, que puede degenerar en conductas perversas, antisociales o auto-destructivas. EL DESARROLLO DEL YO: se forma en los dos primeros aos, mediante un proceso de adaptacin a la realidad. El nio se acerca a su entorno guiado slo por el Ello, es decir, de una forma incontrolada. Es la madre, con sus avisos y reprimendas y la misma realidad, con su propio lmite, las que frenan su vida impulsividad y le ayudan a adaptarse al mundo que le rodea. Se comprende, por esto, que el Yo no pueda desarrollarse sin frustraciones. Es una tarea difcil que slo ser posible si se cumplen estas dos condiciones: Que el yo acepte sus limitaciones, es decir, que comprenda que para vivir en relacin con la realidad no puede realizar todo lo que le es posible. El yo crece no por la perpetua satisfaccin de lo mismo, sino por afrontar y elaborar las frustraciones. Que acepte y experimente vivamente lo gratificante de una buena relacin con la realidad a pesar de la limitacin que le impone. EL DESARROLLO DEL SPER YO: Comienza su desarrollo al final del segundo ao y se va configurando en sucesivas etapas, relacionadas con interiorizacin de las figuras paternas. Al final de este proceso el sper yo ha internalizado la moral, los ideales y las normas de los padres y de la sociedad, y continuamente anhela la perfeccin. El sper yo, desde esta situacin trata de obligar al yo a lograr metas morales y no slo metas realistas tambin obliga al Ello a reprimir o inhibir sus impulsos animales o instintivos. 1. Fase (2 aos): figura materna. El nio empieza a desplazarse y a recibir reprensiones, principalmente de la madre, que desatan su agresividad. El temor al castigo y el miedo a perder el afecto materno producen en el nio un conflicto interno. La salida de este conflicto estar en hacer suyas las prohibiciones: No me lo prohbe mi mam, me lo prohbo yo, interiorizando as la figura materna.

2 fase (4-5 aos): figura paterna. La unin total madre - hijo de los dos primeros aos es perturbada por la presencia del padre. En sus relaciones con la madre, el nio ve en el padre un rival (tringulo edpico), que le despierta celos y agresividad. Por otro lado, ve al padre como alguien ms fuerte que l, pilar de la casa, a quien desea parecerse y de quien teme su castigo. Est tensin se resuelve, cuando el nio mismo se prohbe a la madre. La figura paterna sale fortalecida, interiorizada como ley y como censura hasta de los deseos. Esto ltimo reaviva el sentimiento de culpabilidad. 3 fase (13-17 aos): pubertad. El adolescente revive con fuerza los conflictos de la infancia; pero ya con el matiz de la identificacin sexual y sociocultural; el adolescente se identifica con la figura paterna (con los profesores etc...) y la adolescente con la materna, a la vez que va asumiendo todas las funciones propias de su sexo y de su cultura. La falta de identificacin con el propio sexo por no aceptar los papeles que le son propios, puede ser el origen de la homosexualidad. Un sper yo rgido da lugar a la culpabilidad neurtica, de la misma forma que la falta de la exigencia o de los modelos de identificacin desmoronan la personalidad. El sper yo es maduro cuando, a la vez que censura, aprueba las metas alcanzadas. ETAPAS PSICOSEXUALES Freud afirmaba que los tres componentes de la personalidad se iban configurando con las primeras experiencias de la infancia, a medida que la persona atravesaba por una serie de etapas psicosexuales. Desarrollo tambin es en Freud, evolucin en la experiencia sexual como experiencia relacional global, no simplemente genital, aun cuando esta es la fundante. Durante estas etapas la energa del Ello se fija en determinadas zonas corporales: la boca, el ano, los genitales. Si en cualquiera de las etapas, se mima en demasa a los nios, o se les priva de afecto, el desarrollo se detiene en esa etapa y la personalidad adulta queda estancada all donde la dificultad se fij. Segn Freud, la personalidad del adulto queda configurada primordialmente durante estas cuatro etapas:

Etapa oral: Durante esta etapa, que abarca aproximadamente los primeros 18 meses de vida, el nio fija principalmente su conducta en la boca: al comer, chupar y morder. Los nios sper mimados o frustrados en esta etapa, al llegar a adultos, pueden presentar rasgos de la personalidad oral: dependencia, pasividad y avidez. Etapa anal: A lo largo del segundo ao empieza el entrenamiento de esfnteres o el aprendizaje de ir al bao: los nios deben aprender a controlar por primera vez, sus impulsos naturales. Este hecho marca el inicio de la etapa anal. Si este entrenamiento es bastante severo y conflictivo, o si la eliminacin de las heces fecales y orina es demasiado placentera, el individuo puede quedar fijado en la etapa anal, y posteriormente presentar una personalidad anal: desconfianza, terquedad, desorden y sadismo, o excesiva docilidad, excesivo orden y limpieza, demasiados escrpulos. Etapa flica: En la etapa flica (del tercero al quinto ao de la vida) Esta etapa comprende el cuarto y quinto ao de vida. Es en esta edad cuando los nios comienzan a explorar sus genitales, tocndose y obteniendo placer con ello (nada tiene que ver con el placer sexual adulto). Es en esta edad cuando descubren que existen dos sexos diferentes (los paps tienen pene y las mams no tienen) y cuando surgen las preguntas sobre el origen de la vida. Durante esta etapa, quizs la ms importante de la teora, los nios deben superar dos grandes complejos: el complejo de Edipo y el Complejo de Electra. Estos complejos suponen que los nios en esta edad se enamoran del progenitor de distinto sexo, desarrollando cierta competencia con el otro progenitor para conseguir la mayor atencin por parte de la persona amada. El complejo de Edipo proviene de la mitologa griega, en la cual Edipo mata a su padre, para poseer as el amor de su madre. En este caso, el nio centra como primer objeto de amor a su madre, y su padre se interpone en su camino. El nio sentir deseos de eliminarle pero el miedo que eso le produce, hace que supere dicho complejo, cesando as la necesidad de poseer a su madre. Este miedo le viene, de la interpretacin que hace el nio de los genitales masculinos y femeninos. El nio supone que su madre no tiene pene porque ha sido castigada

por su padre. Siente miedo de enfrentarse a l porque no quiere que le ocurra lo mismo. Superar esta etapa supondr que el nio sea capaz de reprimir ciertos deseos incestuosos y que pueda identificarse con su padre. El complejo de Electra es la versin femenina del complejo de Edipo. En este caso, las nias tambin se enamoran primeramente de su madre. Pero las nias descubren que ni ellas ni las madres tienen pene, pero su padre s. La interpretacin que hacen las nias de esto, es que su madre la castig sin tener pene, lo cual har que comience a rivalizar con ella, y aumente el amor por su padre. El miedo a perder el amor de la madre debe ser superior a la ansiedad de castracin (as se llama en teora psicoanaltica a la ansiedad que sienten las nias cuando descubren que no tienen pene). Si este miedo es mayor, la nia se acabar identificando con la madre y se resolver el conflicto. La superacin de esta etapa tiene que ver con la adquisicin de valores morales que provienen de la identificacin con el progenitor del mismo sexo. Freud crea que la resolucin de estos complejos era fundamental para el desarrollo de la moralidad y la conducta apropiada a su papel sexual. Si no se resuelven adecuadamente, la persona puede rechazar el papel sexual socialmente sancionado y tornarse homosexual o lesbiana, o bien presentar conducta antisocial, perversa o inmoral. Etapa genital: Al terminar la etapa flica, Freud pensaba que ya estaba esencialmente formada la personalidad de los nios. Para l, lo siguientes siete aos de vida no constituyen una etapa de grandes necesidades, ni cambios fundamentales en la personalidad. Al presentarse la pubertad, vuelven a presentarse los intereses sexuales como una renovacin de la propia percepcin corporal dado que el desarrollo hormonal ha favorecido la diferenciacin de los rasgos de feminidad y virilidad. Durante la adolescencia y los primeros aos de la vida adulta, que en trminos generales coinciden con el perodo genital o etapa genital, los individuos se orientan hacia las relaciones interpersonales y empiezan a participar en las actividades de su cultura. Hasta este perodo han estado absortos en sus propios cuerpos y en la satisfaccin de sus necesidades. En esta etapa nueva, como adolescentes, aprenden a establecer relaciones satisfactorias

con las dems personas. Segn Freud, una relacin heterosexual madura es el punto que marca el comienzo de la madurez. Sexo y Sexualidad Para entender el tema de la sexualidad humana, se debe en primer lugar distinguir entre el sexo y la sexualidad. El termino de sexo segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (2002) se refiere a algo que viene dado a la carga gentica que determina el sexo biolgico y clasifica a los seres humanos en dos grandes grupo: Hombre o Mujer. Continua explicando el documento antes citado, que el concepto de sexualidad refiere en cambio al conjunto de relaciones que los individuos establecen entre s y con el mundo por el hecho de tener un cuerpo sexuado. Un aspecto esencial de ella es el impulso o deseo ertico, esta es una emocin bsica presente desde la primera infancia que moviliza a la bsqueda del placer al contacto y a la vinculacin amorosa con el mundo y con dems. Por su parte el gnero es la suma de los valores, actitudes, papeles, prcticas o caractersticas culturales basadas en el sexo (OMS 2002). Funcionan desde la espontaneidad el juego y la realizacin, pero no son capaces de discriminar conductas riesgosas a trasgresoras de su intimidad o la del otro, en otras palabras. La dificultad para poner lmites los vuelve vulnerables, tanto entre pares como potencialmente respecto de otros u otras que puedan vincularse con su cuerpo. Un nio que va a una escuela especial o que tiene un grado de discapacidad desarrolla ms el aspecto sexual, ms el coqueteo, son ms expresivos no ven lo malo y ah hay que tener ms cuidado, ellos no ven la maldad en el otro, si lo tocan lo toman como un afecto, como cario, no por el lado sexual. La sexualidad incorpora muchos aspectos de lo que si es como persona; tiene que ver no slo con tener un cuerpo sexuado o con la capacidad de reproducirse, sino como se siente la persona con ese cuerpo sexuado, se relaciona con lo que se cree y se siente acerca de ser hombre o mujer , y

respecto de los papeles y expectativas asociados a esas creencias y sentimientos. Involucra adems las conductas, interacciones y relaciones que se tienen con las dems personas, sean del mismo sexo o del sexo opuesto, y con la capacidad de sentir y producir placer sexual. La sexualidad es tambin un proceso de aprendizaje que se desarrolla a travs de la vida, y forma parte activa e inseparable de la persona humana. Es as como la OMS (2002) ha definido la sexualidad como un aspecto central en la vida de los seres humanos. Basado en el sexo incluye identidad y roles de gnero, orientacin sexual erotismo, placer, intimidad y reproduccin. Por lo tanto se experimenta y se expresa en forma de pensamientos, actitudes, valores, conductas, practicas, roles y relaciones. Si bien la sexualidad abarca todas estas dimensiones, no todas ellas son siempre experimentadas o expresadas por las personas. De all, que la sexualidad segn esta organizacin es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos, polticos, culturales, ticos, legales, histricos, religiosos o espirituales. La Sexualidad Infantil La sexualidad humana comprende un conjunto de fenmenos psicolgicos de gran importancia para la persona y la sociedad, ya que aparte de su naturaleza biolgica su desarrollo esta vinculado al mundo de la afectividad y al plano de los valores sociales y culturales del grupo primario de referencia de todo individuo. De acuerdo, al Ministerio de Educacin y Deportes (2005), la sexualidad no es solo un componente ms de la personalidad, sino la forma global en que el individuo se manifiesta desde la sociedad y el mundo, como perteneciente a una determinada clase de su especie. Refiere el mismo documento se nace con sexo biolgico y determinado, pero el psicolgico y social es aprendido, este se va formando poco a poco con las interacciones, las vivencias y los modelos (p.5). Es decir, el nio y la nia han de aprender a conocer, asumir, valorar y diferenciar a su propio yo, identificarse con su sexo y asumir su propia condicin

sexual, sin sentirse discriminado. Esta es una tarea muy importante en los primeros cinco aos de vida, en al cual los adultos juegan un rol fundamental, ya que a travs de la socializacin se internalizan los roles que la sociedad exige y espera de cada sexo. Tomando en cuenta, que los nios y las nias son seres asexuados con manifestaciones y principios propios y diferentes a la de los adultos, la educacin sexual que se les proporcione influir directa e indirectamente en la forma en que se acepten as mismo, como hombres y mujeres respectivamente. Tambin incide en la manera de cuidar sus cuerpos, en el trato con el otro sexo procreacin. Comportamiento Sexual del Nio y Nia de Edad Preescolar La sexualidad a lo largo de la historia ha estado acompaada de mitos y tabes debido a su carcter ntimo y privado, lo cual los padres la perciben como algo que debe dejarse a la espontaneidad y bajo ninguna circunstancia ser educada. En la edad preescolar este criterio se fortalece, existiendo la creencia no gozan de este privilegio, condenado a si sus manifestaciones y comportamientos neutralizando sus intereses en ese sentido. En este contexto, Azuaje (2002), hace una descripcin de las diferentes etapas del comportamiento sexual del infante, las cuales se explican a continuacin: Sexualidad en el lactante y primera infancia (menos de 2 aos): los nios responden con seales de excitacin sexual a mltiples sensaciones fsicas por ejemplo al amamantarlo, baarlo, cambiarle los paales, jugar con ellos (ereccin en varones lubricacin en nias). Cita Azuaje (ob.cit) que el infante al ir adquiriendo la coordinacin motora . tanto nios como nias empiezan a frotarse o tocarse los genitales y dan muestras de alborozo ante estos estmulos (17). y en la responsabilidad con la que asuman en un futuro, las relaciones sexuales y de

Sexualidad en la primera infancia (2 a5 aos o etapa de preescolar): etapa de alta curiosidad. Exploran las diferencias anatmicas entre el nio y la nia y las sensaciones de placer que su propio cuerpo le produce. Se interrogan sobre la reproduccin, juegan a mdicos. As mismo descubren la existencia de los roles sexuales, preguntando de manera especial acerca de ellos. En estos aos, ms que en aos posteriores, dependen de las normas y modelos que les ofrecemos los padres y madres. Los nios y las nias desde sus primeros aos de la vida van a ir formndose una valoracin de los sexos y sus relaciones lo que les permitir, a partir de la cultura de la sexualidad que sus padres y madres le transmiten en su comportamiento cotidiano como pareja y para con ellos y ellas, ir formando su identidad y su rol de gnero. Con respecto a esto. Vigotsky referido por por Papalia (ob.cit) plantea: "El nio comienza a aplicar con relacin a s mismo, aquellas formas de actuacin que en forma habitual los adultos utilizan en relacin con l, y esto resulta ser clave para el hecho del dominio sobre su propio comportamiento" (p.137) La comunicacin y la interaccin no slo tienen una marcada significacin en el marco familiar, sino en todas las formas de relaciones que establecen los infantes, lo que constituye un pilar importante para el trabajo educativo, sobre todo por el papel que desempea en este perodo de la vida en la construccin de la identidad de gnero, configuracin subjetiva que constituye el ncleo psicolgico de la sexualidad, y en la que juegan un rol importante el sentido subjetivo que para el nio o la nia adquiera su padre y su madre asunto este que depende mucho, precisamente, de la comunicacin y la interactividad que entre ellos y ellas se despliegue. Manifestaciones Sexuales ms Frecuentes en los Nios (as) en Edad Preescolar Las diferentes manifestaciones de la sexualidad en la niez constituyen regularidades de su desarrollo y deben ser manejadas sin tabes que la

complican. La veracidad, naturalidad ante preguntas y situaciones que se presenten es la mejor manera de resolverlas. Rodrguez (2007) afirma que: La evasin, la prdida del control, las respuestas erradas o soluciones impulsivas e inadecuadas no propician el desarrollo correcto de la sexualidad y la personalidad del nio, lo cual puede en el futuro provocar disfunciones o desviaciones respectivamente. (p.2) De all, que los padres lo primero que deben saber y aceptar es que, los nios (as), incluso los bebs, son seres sexuales, y es que la sexualidad es una manifestacin natural que tiene sus propias expresiones tanto fsicas como psicolgicas, desde el momento del nacimiento. El nio (a) busca la satisfaccin de sus deseos sexuales a travs de la estimulacin de ciertas partes sensibles de su cuerpo, que van cambiando en funcin del momento de desarrollo que est viviendo. Explica Erdos (2001), que los padres No tienen por qu alarmarse, de hecho, no deben hacerlo. Quitarle al tema cualquier connotacin negativa: el sexo es algo natural, y precisamente el reto es transmitrselo as a tus hijos (p.55). La autora antes citada explica las manifestaciones sexuales ms frecuente en los nios (as) de edad preescolar: Jugar con sus genitales: El juego genital es una forma de lograr placer, que suele aparecer alrededor de los dos a tres aos y prolongarse durante la niez. Los nios y nias utilizan diversas formas para lograrlo, bien sea estimulndose directamente con las manos o frotndose o rozando sus genitales con almohadas, la cama, el borde de una mesa, el pupitre, la silla, el agua de la ducha, entre otros. Erdos (ob.cit) explica que el juego sexual es: El producto de la curiosidad del nio con su cuerpo, es algo rico que siente al tocarse, es algo natural, ya que es parte de su desarrollo normal. Adems, va hacer importante para su sexualidad de adulto, el nio se toca para sentirse y conocerse. Generalmente esto ocurre cuando esta en su cuarto o antes de dormir, siendo una manifestacin fisiolgica y completamente normal. (p.56)

Sin embargo, es importante acotar, que cuando un nio o nia, dedican compulsivamente gran parte de su tiempo al juego genital, el mismo debe ser interpretado como una seal de alarma, pues, suele estar asociado con ansiedad, sensaciones de abandono o de perdida, en cuyo caso se requerir la atencin de un profesional calificado en el rea. Demostrar afecto: dentro del desarrollo socio emocional, los abrazos y caricias son parte del normal del proceso de aprendizaje, de las demostraciones de afecto, y por ende de la necesidad de socializacin de los infantes, as los nios y las nias, suelen jugar a mam y pap o a que son novios besndose y abrazndose a los compaeros y compaeras de igual o diferente sexo. Las demostraciones de afecto entre nios y nias del mismo sexo son completamente normales y no representan ningn signo de desviacin sexual. Algunas veces, estas demostraciones toman formas exageradas y vehementes llegando a molestar o incomodar al receptor de las mismas, por considerarlas indeseadas, bruscas o inoportunas. Ser labor del docente y adultos significativos, trabajar con los nios y nias sobre los sentimientos, emociones y la forma adecuada de expresarlos Imitar el acto sexual: Entre los elementos ms perturbadores para los padres y docentes de la educacin inicial esta la imitacin del acto sexual. Manifestaciones como estas son el producto de presenciar escenas familiares en la casa u otro ambiente, o a travs de programas televisivos, de all la importancia de la supervisin que puedan hacer los adultos sobre los programas a los que tienen acceso los nios y las nias y las recomendaciones que debe poner el maestro sobre el particular en el centro educativo. Erdos (ob.cit) afirma: No es recomendable que los infantes observen el acto sexual pues suelen interpretarlo como un acto agresivo del hombre hacia la mujer, lo cual es verdaderamente valido en una edad que evolutivamente esta centrada en el pensamiento concreto, concepto como atraccin hacia el orto sexo, enamoramiento, noviazgo, sern captados en su entera dimensin, durante el periodo de la adolescencia cuando el normal desarrollo lo determine. (p 56).

La curiosidad infantil: en la medida que el nio y la nia van creciendo se va haciendo ms curioso y consciente del mundo que lo rodea y al mismo tiempo quieren saberlo todo, y a veces quieren saber ms. Gotto (2002), refiere en este particular que algunos nios requieren ser orientados con cario y respeto, y nadie mejor que los padres y maestros para hacerlo. Pero el haber crecido en un entorno social en el que con demasiada frecuencia se ha escuchado eso no se dice, esas no son conversaciones de los nios, dificulta dar explicaciones y llenos de dudas y angustias los adultos suelen cuestionarse: les dir la verdad?, Cmo se lo digo?, Me entender?, Ser prematuro hablar de esos temas? Ser normal que haga esas preguntas tan embarazosas a su edad? Ante estas situaciones se adoptan varias actitudes entre ellas: evadir, mentir, sentirse molesto, o recurrir a salidas rpidas tales como: no me molestes estoy muy ocupado!, pregntale a tu papa!, pregntale a tu mama! Arango y Carmona (2001) explican al respecto, que se debe tener presente que cuando el infante pregunta, es porque ya tiene una idea sobre el asunto, por ello es menester estar preparado, ya que de no ofrecer respuestas satisfactorias, se corre el riesgo que otras personas mal informadas o mal intencionadas puedan causarles daos o que se rompa o resquebraje la comunicacin y el respeto que debe existir entre los miembros de una familia y / o entre los alumnos y sus docentes. Preguntas frecuentes: relacionadas con la anatoma sexual con la reproduccin el embarazo y el parto: Mam donde vienen los bebes? Cmo se hacen los bebes? Qu es hacer el amor? Yo puedo hacer un bebe? Por qu el bebe esta dentro de tu barriga? Te lo comiste? Cmo se mete el bebe dentro de la barriga de la mama? Cmo le puso mi papa la semilla a mi mama? Cmo come el bebe dentro de la barriga? Y que come?

Cmo sale el bebe de la barriga de mama? Estas son alguna de las preguntas que hacen los nios-nias, por lo que es importante que los docentes y otros adultos significativos consideren las siguientes sugerencias propuestas por Carballo (2006): 1.- Responder siempre con la verdad. 2.-Mostrar siempre una actitud abierta al dialogo y a la comunicacin. Esto fortalecer los vnculos afectivos entre el adulto y los nios (as), redundando en la confianza y estima mutua. 3.- Indagar que tanto sabe el nio (a) sobre lo que pregunta. 4.- Ofrecer una verdad, adecuada a la situacin concreta y a la edad del nio (a) que pregunta. 5.- Llamar cada cosa por su nombre sin miedo, sin tabes 6.- Si no se sabe algo, dgaselo y compromtase a buscar la expuesta 7.- Buscar ayuda de libros, o ilustraciones para hacer ms clara sus explicaciones. 8.- No dudar en solicitar ayuda profesional cuando sea necesario 9.- Recordar que todas las partes del cuerpo son hermosas y cumplen funciones especficas que garantizan su buen funcionamiento; por ende ninguna de las partes del cuerpo son sucias o groseras. 10.-Con frecuencia los nios (as) preguntan para comprobar lo que ya saben y ponen a prueba la sinceridad de los adultos. Por eso se le debe responder siempre con la verdad. 11.-Recordar siempre que los padres y docentes son las personas idneas para brindar informacin sexual. No permita que otros se le adelanten con informacin tergiversada o mal intencionada. La actitud de los padres ante las manifestaciones sexuales del nio (a) muy frecuentemente est influenciada por sus propios temores y prejuicios, por lo que es muy importante que reconozcan sus propios tabes y complejos para evitar transmitrselos a los nios (as), tras el escudo de una actitud supuestamente formativa La adecuada sexualidad se encuentra en una media en la que el nio se desenvuelve con tranquilidad, donde los padres son los responsables de

proporcionrsela, es decir asegrale al hijo (a) un sano desarrollo sexual en su vida adulta. Mitos, Temores y Creencias Respecto a la Sexualidad Infantil En todas las culturas existe una serie de creencias, mitos y prejuicios con respecto a la sexualidad y sus diferentes dimensiones. Segn lo explica Ortega (2006): Los mitos son aquellas explicaciones o interpretaciones falsas, como mentiras, que se han transmitido o heredado por generaciones, a tal punto que se llegan a considerar como verdades naturales y aceptables, adems determinan el comportamiento y los pensamientos de las personas, por lo que pueden afectar o poner en riesgo las vivencias de la sexualidad. (p.52) A travs de la imitacin el nio (a) van aprendiendo las formas de comportarse de los hombres y las mujeres. Los modelos para aprender son los padres u otros adultos con los que se relaciona en forma estable, va a depender de estos adultos la forma en que el nio (a) adquiera los roles de comportamiento correspondientes a lo que es ser mujer o lo que es ser hombre en su cultura. Es importante que estos roles o formas de comportarse sean amplios, flexibles y no rgidos. Las conductas distintivas de los hombres y mujeres no estn determinadas por sus caractersticas biolgicas sexuales, sino que estas se aprenden. Es decir, un nio no necesariamente debe ser agresivo, gustar de los autos y/o jugar a la pelota. Igualmente las nias tampoco debern ser necesariamente pasivas, suaves y gustar de las muecas. Este punto es clave para entender que no es conveniente que los padres no castiguen a los nios por presentar actitudes o conductas que ellos consideren que no corresponden a su sexo (ejemplo: "Los hombres no lloran"). No slo es importante lo que se le ensea al nio en lo relativo a los roles, sino que es muy importante cmo esto se transmite. La forma en que el nio

aprenda ser la forma en que el viva y transmita, lo relativo a la formacin de la sexualidad y los roles femeninos o masculinos. Durante el proceso de crecimiento los nios van desarrollando una identidad ligada a su propio cuerpo; esto quiere decir que se conocen y son capaces de diferenciar y poner lmites respecto a las manifestaciones de cario aceptando o rechazando aquello que les resulta invasivo o incmodo. Todo esto puede darse siempre que los adultos estimulen y faciliten la relacin del nio con su propio cuerpo. Uno de los elementos claves es el juego en familia; por ejemplo el contacto corporal que hay entre padres e hijos en distintas actividades corporales (jugar a hacerse cosquillas, baarse juntos, regalonearse). Una de las dificultades que enfrenta la familia es la de explicar y vivenciar una sexualidad acorde con sus valores. Hablar de sexualidad sana en familia, implicar, una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Esto significa que el tema sexualidad debe siempre, ser un tema abierto, claro y congruente con nuestras creencias y valores.

DESARROLLO MORAL Y LOS VALORES Piaget Y Kohlberg Del Desarrollo Moral Del Ser Humano La autonoma moral se ha interpretado, sobre todo a partir de la Ilustracin, como uno de los sntomas de madurez del ser humano. El hombre plenamente desarrollado no necesita recibir las normas de fuera sino que es capaz de drselas a s mismo. Evidentemente, esto no es algo que se logre de la noche a la maana, sino que, se podra decir que es tarea para toda una vida. Desde la psicologa cognitiva, Piaget y Kohlberg han tratado de describir cules son las etapas por las que pasa todo ser humano hasta lograr esta autonoma que, por otro lado, no siempre est al alcance de todos. Piaget: Autonoma-Heteronoma De un modo muy general, Jean Piaget distinguir tan slo estas dos etapas en el desarrollo moral del ser humano:

Heteronoma moral: es la propia del nio, que necesita que los dems le den las normas. Piaget habla del realismo moral propio de los nios, para los que las normas y deberes son prcticamente algo objetivo, que existe por s mismo e independientemente de la conciencia del individuo. Para el nio las normas y valores se imponen como algo realmente existente: es la heteronoma del deber: hay que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin que quepa una discusin al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o interpretaciones posibles. Autonoma moral: gracias a la cooperacin del adulto, el nio comienza a darse cuenta de que las normas son flexibles y que siempre pueden estar sujetas a interpretacin. El orden moral se descubre, no como algo objetivo y absoluto, sino muy al contrario, como algo sobre lo que el propio individuo puede reflexionar y que puede ser incluso objeto de crtica. En consecuencia, la accin moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene buscar criterios propios de accin. Kohlberg: etapas y estadios de desarrollo moral Kohlberg continuar con la investigacin de Piaget, y, profundizando en este enfoque, establecer 3 etapas fundamentales divididas cada una de ellas en dos estadios diferentes. Bsicamente las etapas que distingue Kohlberg son las siguientes: Etapa preconvencional: Aquel en el que el individuo acta segn sus intereses concretos. La norma es concebida como algo exterior y coercitivo, que se obedece tan slo en funcin de sus consecuencias. Las decisiones y acciones del nio se dirigen a evitar el castigo o a lograr algn tipo de recompensa o premio. El mundo se divide en grandes categoras: bueno-malo, mentira-verdad, correcto-incorrecto. La norma es puramente instrumental. Dentro de este nivel cabe distinguir estos dos estadios: Estadio de la obediencia para evitar el castigo : El premio o el castigo se convierten en los criterios de actuacin, sin que haya un cuestionamiento de los mismos o una valoracin de sus causas o legitimidad.

Estadio de la orientacin instrumental relativista : Es bueno lo que ayuda al nio a satisfacer sus intereses y necesidades. El nio instrumentaliza el mundo y el orden moral segn sus gustos y preferencias. Es la etapa en la que se realiza un clculo moral (echar cuentas para determinar quin me ayuda y cunto me ayuda) Etapa convencional: El individuo va adoptando el punto de vista de ser un miembro de la sociedad. El grupo (sea la clase, los amigos) se convierte en la referencia moral permanente: lo bueno es vivir de acuerdo a los estereotipos que marca el grupo. El nio (o el adolescente) logra interiorizar la moral del grupo para convertirse en uno ms del mismo: se trata de la moral de la imitacin y la socializacin. Los estadios de este nivel son los siguientes: Estadio de consideracin convencional referido al otro concreto : aqu lo importante es ajustarse a las imgenes sociales de lo bueno en todos los rdenes: ser un buen hijo, un buen amigo, un buen compaero. Se busca la aprobacin o la simpata del grupo, y se comienza a apreciar valores morales como la gratitud o la lealtad. A la vez, se empieza a juzgar las acciones por la intencin de las mismas. Estadio de la orientacin a la ley y el orden : se valora el mantenimiento del orden social global. Se valora positivamente la autoridad que termina casi sacralizada. Lo bueno es siempre cumplir la ley, ajustarse a las normas, hacer lo que se debe, que vendr marcado por la autoridad o el cdigo social. Etapa postconvencional : Es la etapa de la autonoma moral. El sujeto intenta regirse por principios morales universalmente vlidos y por razones distintas de la mera tradicin, la costumbre o la autoridad. Se buscar en todo caso una legitimacin y unos motivos para la decisin o accin emprendida. Ahora decide el propio individuo, y no una instancia exterior al mismo. Se supera un comportamiento que se ajuste a las leyes o las normas exteriores. Los dos ltimos estadios seran: Estadio del contrato social y la utilidad : el individuo cree que hay un conjunto de valores y derechos que son vlidos independientemente de lo establecido por una sociedad cualquier en un momento determinado. Dichos valores forman parte de lo que podra entenderse como un pacto social

fundamental, cuya legitimidad ltima puede ser la utilidad. Las leyes pueden cambiarse y si se mantienen es porque conviene a todos los individuos de la sociedad. La utilidad (personal y social) de las leyes justifica su validez. Estadio de los principios ticos universales : se supera el plano legal del estadio 5, para adoptar un punto de vista tico, con aspiraciones universales. En este estadio, se aceptan los principios de un modo reflexivo, como algo bueno o valioso desde un punto de vista racional, no exclusivamente legal o jurdico. La conciencia moral autnoma (y no la ley) decide qu es lo justo y qu no lo es. El sujeto se da las normas a s mismo, y reflexiona sobre conceptos de contenido moral como justicia, libertad, igualdad, respeto, dignidad. Se aspira a encontrar principios ticos universales desde los que tomar las decisiones y actuar. Los Valores A travs de la historia de la humanidad, el hombre ha tratado de determinar las normas que deben guiar su ser y su actuar, son muchas y muy distintas las definiciones que se han dado para aclarar el concepto de valor. En este contexto Buxarrais (2007) afirma que: Los valores son aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de carcter absoluto como la verdad, o el deseo de algo, que por el aprecio se le otorga, le confiere la categora de valor, valen tanto que son objeto de deseo por parte del individuo e incluso son deseados y valorados por el grupo social. (p.21) Tomando en cuenta, esta definicin el termino valor, est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos, se trata de algo cambiante, dinmico, que, en apariencia, se ha elegido libremente entre diversas alternativas. Depende sin embargo, en buena medida de lo que se ha interiorizado a lo largo del proceso de socializacin y, por consiguiente, de ideas y actitudes que se reproduce a partir de diversas instancias socializadoras. Es por ello que Cuenca (2007) enfatiza que se hace necesario entender que los valores hay que vivirlos, en las instituciones educativas no se puede vivir sin

unos valores compartidos por todos los que la integran para mejorar la convivencia y la vida personal. Por lo anterior resulta imperante trabajar con los estudiantes para conocer cmo piensan, cmo sienten; ya que los valores no se aprenden con recetas estos se adquieren segn el inters del estudiante. En ese sentido, Tedesco citado en Sabater (2004) plantea que la enseanza de los valores en la escuela resulta hoy ms que nunca insoslayable. Las demandas de la sociedad actual, entre ellas la necesidad de aprender a convivir y ser ms solidarios hace imposible que la escuela renuncie a la enseanza de estos contenidos tan fundamentales para la construccin de la paz. De lo antes mencionado se hace necesario compartir unos valores que van a fortalecer el aprender a vivir juntos, entre los que Cuenca (ob.cit) explica: Respeto: se hace evidente cuando se reconoce y se tiene presente la dignidad de las personas como seres nicos creados a imagen y semejanza de Dios, con libertad y capacidad de dar lo mejor de s mismos, en un clima donde se respeten los derechos de cada quien. De all que se hace necesario, mediar para que los estudiantes puedan comprender que las personas son merecedoras de respeto, sin importar cul sea su condicin, comprometindolos a construir el verdadero valor como persona y valorando a los dems independientemente de su sexo, religin, creencia, educacin o cultura. Responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), se establece la magnitud de dichas acciones y de cmo afrontarlas de la manera ms positiva e integral, siempre en pro del mejoramiento laboral, social, cultural y natural. La persona responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa directa o indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por alguna cosa o alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que pone cuidado y atencin en lo que hace o decide Solidaridad: entendida como un servicio pleno hacia los otros, esta accin se adquiere y cultiva en el hogar y la escuela para aprender a convivir con los otros, adems ayuda a resolver los problemas dentro y fuera del recinto escolar.

Tedesco (2003) seala que aprender a vivir juntos significa que las nuevas generaciones requieren una slida formacin tica, fundamentalmente orientada a fortalecer la solidaridad y la responsabilidad individual. El mismo autor piensa que la solidaridad ayuda a resolver eficientemente los problemas, y no la que slo se reduce a compartir carencias y fracasos, expresada sta como un servicio a la comunidad que puede convertirse en un aprendizaje escolar. Convivencia: es la accin de convivir o vivir en la compaa de otras. Para la educacin es la convivencia pacfica entre los hombres, con un espritu abierto y dialogante, ajeno a todas las formas de violencia para concienciar sobre la aplicacin de la convivencia en la vida diaria es necesario aplicar la tolerancia ante ideas y actitudes contrarias a la propia, manifestada en el trabajo cooperativo y poniendo en manifiesto la capacidad de dilogo. Los estudiantes de educacin bsica deben ser orientados en la reflexin sobre el amor, la amistad y la amabilidad como expresiones fundamentales en las relaciones con su familia, con el entorno escolar y social. La tolerancia: considerada por Ibarra (2010) como la actitud y/o valor que fomenta el respeto, la comprensin, aceptacin y reconocimiento de distintas concepciones, opiniones, valores, creencias, costumbres, actitudes con la finalidad de conseguir o lograr una buena convivencia y un bienestar individual y social a travs del conocimiento mutuo, siempre y cuando cada individuo mantenga su propia identidad, sin llegar a adoptar actitudes de sumisin o posicionalismos extremos. Cita este autor que: Toda actitud tolerante ha de tener unos lmites marcados por los propios Derechos Humanos Universales y Las Libertades Fundamentales. Es un valor que debe incluirse en el repertorio de valores de cualquier ciudadano, enriqueciendo tanto a la sociedad como al propio individuo (p.7) De lo anterior subyace, que la tolerancia no slo es respetar y aceptar sin ms aquellas ideas, valores o costumbres que son contrarias a las nuestras, sino que se hace completamente necesario una actitud tambin de comprensin y reconocimiento que slo se consigue a travs del conocimiento del otro, es decir,

para poder comprender por qu las personas piensan o actan de determinada manera primero hay que conocerlas, saber un poco a cerca de sus culturas, de sus formas de vida. La paz ha de ser concebida como el lugar natural del hombre, es un estado que contiene a todos los diferentes estado de la historia humana que pueden irse presentando. Es el fruto de la sana convivencia entre los seres humanos. Para hacerla posible es necesario un ordenamiento social justo, en el que todos los ciudadanos tengan las mismas oportunidades de desarrollarse como personas y les sean respetados sus derechos fundamentales. Los que practican la paz saben que sta no es simplemente la ausencia de conflictos, pues los hombres siempre han sido y sern conflictivos, sino la capacidad de manejar dichos conflictos y superarlos por medio de mtodos no violentos como la protesta pacfica, el dilogo y la negociacin En este sentido, la educacin juega un papel fundamental al contribuir en la formacin de valores de los nios y nias, es indispensable un proceso de reflexin sobre cmo se puede incidir en la construccin de la cultura de la paz, la cual exige la comprensin de la complejidad. Al mismo tiempo, la formacin de actitudes en los estudiantes que promuevan el respeto, la solidaridad y la tolerancia a fin de formar ciudadanos atentos a los dems y responsables, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad y las diferencias de los seres humanos y capaces de evitar los conflictos o de resolverlos por medios no violentos.