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DE LA EDUCACIN
La infancia, el extranjero y el pobre: tres rostros que interpelan la construccin educativa de la ciudadana
Nora Ana Graziano
Lic. en Ciencias de la Educacin. Magster en Metodologa de la investigacin cientfica. JTP de Filosofa de la Educacin, FFyL, UBA. Prof. titular de Pedagoga, Actualizacin del pensamiento pedaggico y Problemtica y perspectivas de la pedagoga contempornea UNTREF. Los gobiernos, la economa, las escuelas, todo lo que forma parte de la sociedad no existe para beneficio de unas minoras privilegiadas. Existe por el bien de las personas comunes y corrientes, personas que no son especialmente inteligentes ni interesantes, que no son nada del otro mundo la nica sociedad en la que vale la pena vivir es aquella que haya sido diseada para ellos, no para los ricos, los inteligentes, los excepcionales, aunque esa sociedad en la que valga la pena vivir deba reservar un espacio y un margen de accin para dichas minoras. ERIC HOBSBAWM1

Una metfora y algunos interrogantes Fritz Lang imagin en 1927 una ciudad del siglo XXI luminosa y esplndida que desde las alturas irradiaba bienestar para sus habitantes, una sociedad homognea de mujeres y hombres adultos, ricos e intelectuales. En forma simultnea, su cmara se adentraba en las profundidades y socavones donde hombres oscuros y apesadumbrados posibilitaban con su trabajo y miseria la existencia de los que arriba disfrutaban. Un mundo subterrneo donde los nios permanecan

1. Entrevista a Ricardo Watson. Radar/Pgina 12. 15/11/98. citado por Thisted, J. A., Prlogo en VVAA, De eso no se habla Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, 2001, p. 7.

tambin ocultos esperando el momento de ocupar su lugar en aquel entramado urbano y adulto. La imagen cinematogrfica surge potente como metfora de una ciudad y una ciudadana legitimadas por coordenadas que las sitan acotadas a un tiempo, circunscriptas a un espacio y restringidas a quienes detentan unas determinadas condiciones de existencia. El arriba y el abajo marcan una territorialidad signada por jerarquas y desigualdades; el futuro, el pasado y el presente conllevan valoraciones diferenciadas que se expresan en el marcado contraste entre la opulencia superficial y el dramatismo miserable

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que domina en las profundidades. Metrpolis interroga el moderno concepto de ciudadana, a la vez que invita a preguntarse por el tipo de contribucin que la educacin ha realizado, en su imbricacin con la construccin misma de la modernidad, a esta restringida configuracin de sentido. Preguntado en otros trminos: Qu concepcin de ciudadana construimos modernamente desde la educacin? Esta concepcin es primariamente el producto de determinadas concepciones enseadas o fundamentalmente se edific en el pasado y se sedimenta en el presente en las experiencias educativas cotidianas? Hacerse cargo de estos interrogantes supone inquirir en discursos y prcticas educativas desde el supuesto de que estas dan lugar a una determinada experiencia de ciudadana, que se hace cuerpo y palabra configurando nuestra subjetividad ciudadana. La ciudadana como futuro Si el nio no adquiere el hbito de obedecer a los padres y maestros, a nadie obedecer cuando sea hombre, ni a sus superiores, ni a las autoridades, ni a los magistrados, ni a las leyes del pas, por lo cual ser un hombre indigno de vivir en la sociedad, que lo rechazar por tal motivo cuando no tenga que castigarlo con prisiones y multas. HORACIO ARDITI2 Quin no ha ledo al menos una vez en los ojos de un nio la crtica, la hostilidad, la sombra conciencia del prisionero? DORIS LESSING3 Si la ciudadana se vincula con un futuro promisorio a conquistar, el pasado se transforma en aquello que debe ser dejado atrs por brbaro, antiguo o primitivo. Desde esta lgica nos miramos en los tiempos por venir, anhelando el progreso y la ilustracin que traen consigo. El presente se transforma en mera
2. Fragmento de la composicin seleccionada por el Consejo Nacional de Educacin para ser presentada en la seccin de trabajos escolares de la Exposicin Internacional celebrada en Chicago en 1893. Citado por Puiggrs, A., Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna, 1990, p. 271. 3. Lessing, D., Instrucciones para un descenso al infierno, Buenos Aires, Byblos, 2007, p. 169.

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preparacin o antesala, lo que hagamos hoy adquiere dimensin o importancia si lo materializa o es racionalmente sacrificable si lo impide o demora. I. Kant4 propuso, y en gran medida la modernidad educativa acept, la tarea de sacar a la humanidad de la minora de edad produciendo subjetividad adulta y segura capaz de actuar y pensar conforme a la razn. La ciudad se trasform en el lugar de los adultos, de aquellos que han podido dominar sus pasiones, disciplinar su cuerpo y pensar conforme a lo socialmente establecido, a lo polticamente correcto y a la certeza de lo verdadero. La mayora de edad nos hizo hombres y mujeres de provecho, obedientes y laboriosos, pero ciertamente a menudo insatisfechos y tristes. El infante no pertenece a la ciudad pero debe preparase para ella. La modernidad educativa pens a la infancia en trminos de carencia o de vaco. El infante se constituy simultneamente en alumno concebido como receptculo institucionalizado vaco a llenar de saberes, como cuerpo salvaje a disciplinar, como afasia a superar por la palabra correcta. Hemos tenido dificultades, en el pasado, para considerar su presente como reconocimiento de quien tiene algo nuevo para decir y no es mero aprendiente de lo dicho. Si el maana es, como parafrasea C. Cullen, la eternidad y un da, pensar la infancia es concebirla como palabra posible que no puede pronunciarse en la negacin de su presente. Dime cmo entiendes tomar la palabra y te dir, entonces, cmo entiendes a la infancia y a su proceso de aprender a vivir con otros.5 Lejos del reconocimiento se encuentran los hipcritas reclamos de punibilidad temprana, el filisteo inters por el pequeo consumidor o la banal participacin en las formas instituidas del amor adulto. Tenemos problemas para valorarla como experiencia6 creativa de lo humano que est constituyndose, inventndose o crendose. Como disrupcin presente contra un futuro preconcebido, como espina revulsiva que lejos de asimilarse sin ms, es ante todo posibilidad de otra cosa y no mero antepasado previsible de lo posible. La ciudadana como territorio Qu porvenir aguarda a Mjico, al Per, Bolivia y otros Estados sudamericanos que tienen an vivas en sus entraas como no digerido alimento, las razas salvajes o brbaras indgenas que absorbi la colonizacin, y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a la civilizacin, sus idiomas primitivos y sus hbitos de indolencia y de repugnancia desdeosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada? Cuntos aos, si no siglos, para levantar aquellos espritus degradados, a la altura de hombres cultos, y dotados del sentimiento de su propia dignidad? DOMINGO F. SARMIENTO7 Nos dicen sucias, ladronas, villeras, hijas de ladrones, bolitas, buchonas. No somos queridas pero no tenemos vergenza de ser bolivianas , estamos cansadas de que nos digan esas cosas. UNA NIA DE 6 . GRADO
TO

4. Cfr. Kant, I., Qu es la Ilustracin?, en Filosofa de la historia. Mxico, FCE, 1978. 5. Cullen, C., Perfiles tico-polticos de la educacin. Buenos Aires, Paids, 2004, p. 101. 6. Cfr. Agamben, G., Infancia e historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001. 7. Sarmiento, D. F., Instruccin pblica, en Educacin Popular (1849) en Domingo Faustino Sarmiento. Textos fundamentales. Tomo II. Seleccin de Luis Franco y Ovidio O. Amaya. Buenos Aires. Compaa General Fabril Editora. 1959, pp. 197-205. 8. Testimonio citado por Neufeld, M. R. y Thisted, J. A., El crisol de razas hecho trizas: ciudadana, exclusin y sufrimiento, en De eso no se habla Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, 2001, p. 43.

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Si la ciudadana se vincula con un territorio de lmites cerrados y precisos, lo que est ms all de sus fronteras se transforma en extranjera. El extranjero no es de la ciudad, es otro ajeno y distante que pareciera no tener algo para ofrecer y que se transforma en carente de lo legitimado, en usurpador de lo que es nuestro, en diferencia que debe ser anulada para su aceptacin plena. Esa alteridad negada se viste con ropajes diversos pero detrs de todos ellos persiste la arbitrariedad pseudonatural que

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pretende como obvio lo que en realidad necesita relegitimarse cotidianamente. La modernidad educativa acept la tarea de conjurar la diferencia, civilizando al salvaje, nacionalizando al inmigrante y corrigiendo al provinciano. Hemos tenido problemas en el pasado para considerar ciudadano al originario, al tano, al gallego y al ruso porque el crisol de razas funde la diferencia hasta hacerla irreconocible, dando origen a otra identidad que no puede detectar las marcas de su historia, de su pasado o de su cultura, a riesgo de ser considerado aptrida, extranjerizante o subversivo. Lejos del reconocimiento se encuentran las nuevas fronteras tecnolgicas, sanitarias o educativas que edifican desde el egosmo de la escasez muros para preservar frente a los otros lo poco en lugar de reclamar para todos lo mucho. Tenemos problemas para reconocer la ciudadana del bolita, del paragua o del chileno desde una identidad que no revisa sus supuestos etnocentristas y mira embelezada otro territorio para fragmentar el propio. El ciudadano del mundo, lejos de superar la extranjera de las naciones modernas, establece nuevos parmetros para reconfigurar una supranacionalidad ms implacable en sus fronteras. La ciudadana de la propiedad En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueo (de comienzos del siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en la plaza pblica por haberse descubierto que saba leer y escribir. JUAN P. RAMOS9 Juanito Laguna es un nio pobre, pero no es un pobre nio. ANTONIO BERNI Si la ciudadana se vincula con la riqueza, los pobres solo pueden aspirar a lo que se derrama, a lo que sobra o a lo que necesitan con urgencia. El pobre no est para los debates sustantivos, para los saberes complicados o para el disfrute artstico. La modernidad educativa intent ponerle delantal blanco a la desigualdad, ser un trampoln para la movilidad social y emancipar al desposedo de su pauprrima existencia. Hemos tenido problemas para garantizar el acceso y la permanencia, se quebr la ilusin de correspondencia entre escolarizacin y empleo.

La modernidad educativa pens al infante en trminos de carencia o de vaco [...] como receptculo institucionalizado a llenar de saberes.

Lejos del reconocimiento est la caridad asistencial como poder desresponsabilizado que se inviste de generosidad y convalida la injusticia. Las dificultades de aprendizaje o los problemas de conducta eufemizan la violencia solapada de una palabra que no puede ser leda o hablada porque no est pensada para ser dilogo sino para profundizar la diferencia. Seguimos teniendo problemas para comprender que el hambre humana, por su complejidad e historia, necesita mucho ms que un plato de comida para saciarse. El empobrecimiento de los saberes y las prcticas violenta la construccin misma de la cultura, el derecho a participar de lo que como colectivo hemos producido, de lo que la humanidad ha creado, de lo que cualquiera de nosotros puede aportar para enriquecerla.

9. Extrado de Historia de la Instruccin Pblica en la Repblica Argentina (1810-1910). Buenos Aires, Jacobo Peuser, Tomo II, 1911, p. 497. Citado por Pineau, P. (comp.), Relatos de escuela. Una compilacin de textos breves sobre la experiencia escolar. Buenos Aires, Paids, 2005, p. 37.

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El infante, el extranjero y el pobre son presencias que interpelan los confines etarios, territoriales, materiales y simblicos de la ciudad, al mismo tiempo que cuestionan nuestras acciones y nuestras pretensiones racionales de legitimarlos. Son tres rostros que demandan repensar la educacin, no ya como simulacro del porvenir o preparacin para lo posible, sino como experiencia de lo pblico. De nada valen los intentos curriculares, ni las definiciones conceptuales abstractas si no tienen la potencia de interrogar las prcticas, las instituciones y las polticas. Porque es en el juego de relaciones cotidianas donde se resuelve nuestra vivencial concepcin de la ciudadana, como experiencia sustantiva que nos construye y reconstruye como subjetividad. Las acciones injustas enuncian con igual intensidad que las palabras. Las palabras instituyen la legitimacin de lo desigual cuando pretenden emanciparse del cuestionamiento tico y poltico de las acciones. Decir que tenemos problemas, no supone el abandono escptico de la prctica de educar, ni la negacin obcecada que insiste en repetir lo fallido. Porque la educacin no es per se disciplinamiento alienante ni es necesidad disciplinadora fundante de la subjetividad. Tampoco se contenta con el mero coexistir tolerante de la diferencia ni con la homogeneidad pseudoigualitaria. La educacin supone, por el contrario, asumir la responsabilidad del ejercicio de una prctica reflexiva y crtica que cuestiona los lmites, parmetros y fronteras de nuestra forma de ver el mundo, actuar en l y otorgarle sentido. Repensando la construccin educativa de la ciudadana En algn punto de la larga andadura de la raza humana se ha producido una especie de divorcio entre el Yo y el Nosotros, una especie de desprendimiento espantoso y yo (que no soy yo, sino parte de un todo compuesto de seres humanos, como ellos de m) floto aqu en el aire, como sobre el lomo de un ave blanca, con la sensacin de que estoy regresando (aunque quizs me apartaba ms an quin sabe?); s, regresando al vrtice del terror, como un parto a la inversa, hacia la catstrofe; s, porque los microbios, ese pequeo caldo que conformaba la humanidad, haban recibido un golpe que los haba dejado sin sentido, sin su verdadero entendimiento, de forma que la mayora ha dicho siempre, Yo, Yo, Yo, Yo, Yo, Yo, y no puede, salvo en contadas ocasiones, decir Nosotros. DORIS LESSING10 La educacin puede ser vigencia de lo pblico y ejercicio de lo ciudadano si se anima a rearticular infancia y experiencia como condiciones de posibilidad de lo humano, como apertura a lo disruptivo y transformador en cualquier momento de la vida, porque est dispuesta a pensar de nuevo lo viejo, recrendolo. La educacin puede ser vigencia de lo pblico y ejercicio de lo ciudadano si est dispuesta a reconocer la alteridad en clave de dilogo intercultural que permita abolir la peligrosidad de la extranjera y ser vulnerable al otro en su constitucin como subjetividad colectiva. La educacin puede ser vigencia de lo pblico y ejercicio de lo ciudadano si acepta recrease como un espacio de justicia y participacin democrtica en la construccin social de la cultura. Hay desafo cuando abrimos los ojos a esos rostros que nos interpelan, si los miramos, si los reconocemos y en ellos somos capaces de reconocernos a nosotros mismos, muchas veces nios, a menudo extranjeros y ciertamente pobres. Ms que de un gesto de renunciamiento se trata de un

10. Lessing, D., Instrucciones para un descenso al infierno. Buenos Aires, Byblos, 2007, p .116.

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re-anunciamiento de la relacin con el otro en la que se resuelve el nosotros mismos. En esos rostros hay algo ms humano que Dios y menos divino que el deber voluntarioso que puede conmovernos y vulnerarnos: la condicin de posibilidad del propio rostro en otro rostro que puede reconocerse en el nuestro. Reconocernos en otros ojos, sentir en otra piel, sonrer con otra boca y hablar con otra lengua nos instituye con ms identidad de la que pudimos haber conocido. No buscamos semejanza ni constatamos diferencias, porque no hay algo preconstituido a lo cual asemejarse o de lo cual diferenciarse. Es el acto de mirarnos y hablarnos lo que nos constituye y deconstruye como intensidad de la mirada y la palabra que no puede, a costa de estancarse, dejar de buscar y preguntar. El rostro es nosotros pero a la vez es otro, otro irreductible que jams podr limitarse a la construccin singular que hacemos de lo colectivo, porque no puede neutralizarse conceptualmente. Es alteridad rebelde a cualquier confinamiento. Se constituye en un plus de otredad que posibilita la interpelacin constante porque es el interrogador de las respuestas, porque es el cuestionador de lo afirmado. Es pregunta tico-poltica abierta que nos demanda volver a pensarnos como construccin histrico-cultural jams terminada. El reconocimiento es experiencia en tanto vitalidad creativa que no cesa y nos conmueve. El reconocimiento conlleva la demanda persistente de alguna extranjera que clama hospitalidad. El reconocimiento nos recuerda nuestra incompletud y carencia en clave de desafo y de responsabilidad. Pero a diferencia de las modernas asimilaciones del yo, o de los valiosos intentos crticos de aceptacin de lo diferente, el ejercicio de reconocimiento es negacin permanente que insti-

tuye lo otro y nosotros como rebelin frente a cualquier intento de clausura o finalizacin, aunque transitoriamente se positivice. Pensar a la educacin como ese espacio pblico donde puede acontecer el encuentro del reconocimiento supone entenderla como dilogo de palabras y gestos que en el intercambio de saberes y seas hace posible la construccin narrativa de nuestra identidad11 (con toda la transitoriedad que supone), como prctica colectiva abierta (con toda la riqueza que permite) dadora de sentido. No es solo saber y hacer saber lo que somos, sino construccin de lo que podemos ser. No ya desde un acabado, terminado o cierto futuro que nos moldea, sino desde un potente presente memorioso y deseante que en sus tanteos y experiencias hace del maana la vital eternidad y un da de esa incesante creacin. Pensar a la educacin como espacio pblico donde puede acontecer el encuentro del reconocimiento implica aceptar el carcter social (en trminos de su produccin) y pblico (en trminos de su comunicacin y apropiacin) de los saberes, que pueden estar

11. Cfr. Ricoeur, P., La vida: un relato en busca de narrador, en Educacin y Poltica. De la historia personal a la comunin de libertades, Buenos Aires, Ed. Docencia, 1998

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Llamola Utopa: voz griega cuyo significado es no hay tal lugar. QUEVEDO A modo de cierre, cabe recordar que Metrpolis metaforiza el malestar frente a la deshumanizacin de la sociedad industrial y tecnolgica del siglo XX. Fritz Lang proyecta sobre los escombros de la ciudad destruida su anhelo de una sociedad distinta dentro de los parmetros con los que la crtica romntica cuestion el proyecto moderno. Tal vez sera interesante, desde lo expuesto repensar el final en otra clave: la del incierto y trabajoso compromiso con un presente que nos demanda repensar lo pensado, debatir nuevamente lo dicho para construir otra cotidianeidad educativa que nos permita cimentar otra concepcin de ciudadana. Nada ms lejos de una declaracin del fin de las utopas. Tal vez la modesta intuicin de la necesidad de algunas preguntas que nos permitan pensar que no se puede construir futuro sin cuestionar con memoria el sentido de los pasos presentes. Pero, al ser pobre, solo poseo mis sueos; he extendido mis sueos bajo tus pies; pisa con suavidad pues pisas sobre mis sueos... W. YEATS

a disposicin de todos porque son emergentes constitutivos del ejercicio ciudadano de reconocimiento. Lo pblico es tambin la posibilidad de saber desde quienes somos y estamos siendo e implica una sistemtica resistencia al disciplinamiento de las formas singulares de apropiacin abrindolas al enriquecimiento con que cada singularidad y comunidad construye y reconstruye sus sentidos. Ella est en el horizonte dice Fernando Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para que sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar. EDUARDO GALEANO

Referencias bibliogrficas
Agamben, G., Infancia e historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001. Cullen, C., Resistir con inteligencia, Mxico, Casa de la Cultura del maestro mexicano, 2008. , Perfiles tico-polticos de la educacin. Buenos Aires, Paids, 2004. Kant, I., Filosofa de la historia. Mxico, F.C.E., 1978. , Pedagoga. Madrid. Ediciones AKAL (primera edicin: 1803), 1983. Kohan, W., Infancia. Entre educacin y filosofa. Buenos Aires, Laertes, 2004. Levinas, E., Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca. Sgueme. 1977. Neufeld, M. R. y Thisted, J. A. (comps.), De eso no se habla Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, 2001. Ricoeur, P., Educacin y poltica. De la Historia personal a la comunin de libertades. Buenos Aires, Docencia, 1998.

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