REVISTAINTERUNIVERSITARIADE

FORMACIONDEL PROFESORADO
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
N^ mero 18, SeptiembrelDiciembre 1993
I.S.S.N.: 0213-8646
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Esta Revista ha recibido, durante 1992, subvenciones del Ministerio de Educacin y Ciencia
(Secretara de Estado de Universidades e Investigacin) y de la Universidad de Zaragoza
(Vicerrectorado de Investi2acin)
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CONSEJO DE REDACCION
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Organizacin Escolar. Facultad de Educacin de Valladolid)
SECRETARIO
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VOCALES
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JUAN JOSE CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)
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Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)
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Departamento de Matemticas. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel)
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de Geografa e Historia)
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Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos)
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JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicologa y
Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
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JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires. Cateclrtico de Neuropsicologa)
CESAR COLL (Universidad de Barcelona. Catedrtico de Psicologa de la Educacin. Director
General de Renovacin Pedaggica)
MARIO DE MIG'UEL (Universidad de Oviedo. Catedrtico de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin)
JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. Centre for Applied Research in Education. School of
Education. Profesor de Educacin)
ENRIQUE GASTON (Universidad de Zaragoza. Profesor Titular de Sociologa)
GORDON KIRK (Director del "Moray House College of Education" de Edimburgo y miembro del
Consejo General de la Enseanza para Escocia)
JESUS PALACIOS (Universidad de Sevilla. Catedrtico de Psicologa Evolutiva)
ANGEL PEREZ (Universidad de Mlaga. Catedrtico de Didctica)
STEPHEM ICEMMIS (Profesor de la Universidad de Deakin. Australia)
J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam -Vrije Universiteit- Profesor Asociado)
CONSEJO ACADEMICO
VICENTA ALTABA RUBIO (Universidad de Valencia. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de
Castelln)
GERMAN ANDRES MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de
Soria)
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Magisterio)
JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educacin)
FLORENTINO BLAZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la
Educacin de Badajoz)
LUIS CARRO SANCRISTOBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin)
MARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria
de Magisterio de Zaragoza)
JOSE FERNANDEZ GARCIA (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Jan)
MARIA DEL PILAR FERNANDEZ VIADER (Universidad Central de Barcelona. Escuela
Universitaria de Magisterio)
MARIA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Escuela Universitaria de
Magisterio de Len)
ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio de
Logrofio)
GONZALO MARRERO RODRIGUEZ (Universidad de Las Palmas)
CONSTANCIO MINGUEZ (Universidad de Mlaga. Facultad de Educacin de Mlaga)
JUAN MONTAES RODRIGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de
Magisterio de Albacete)
JAIME OLIVER JAUME (Universidad de Palma de Mallorca. Facultad de Educacin)
ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Facultad de Educacin y del Profesorado de
EGB de Crdoba)
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Tenerife)
MARIA DEL MAR POZO ANDRES (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de
Magisterio de Guadalajara)
ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)
TOMAS RODRIGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Cantabria)
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SEBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de
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FRANCISCO JOSE SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. Escuela
Universitaria de Magisterio de Lugo)
CARME TOLOSANA LIDON (Universidad Autnoma de Barcelona. Facultad de Educacin)
MARIA DEL CARMEN URONES JAMBRINA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin)
MANUEL VAZQUEZ (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)
MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de
Educacin. Centro de Formacin de Profesores)
NAZARIO YUSTE (Universidad de Granada. Facultad de Humanidades y de Ciencias de la Educacin
de Almeria)
COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE: MARIA ANTONIA CANO
IBORRA (Universidad de Alicante)
ESCUELA UN1VERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MARTIN MUELAS HERRAIZ
(Departamento de Filologa Hispnica y Clsica de la Universidad de Castilla la Mancha)
FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA: ANTONIO DE PRO BUENO (Departamento de
Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia)
FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DE LA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: JAVIER CERMEO APARICIO (Departamento
de Didctica de las Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZ
FERNANDEZ (Universidad de Granada)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA
(Universidad de Valladolid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES
(Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza)
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(Universidad de Zaragoza)
JUNTA DIRECTIVA
PRES IDENTE
JUAN JOS CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)
VICEPRESIDENTE
ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de
Mtodos de Investigacin. Facultad de Educacin. Centro de Formacin de Profesores)
SECRETARIO
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Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
TESORERA
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Psicologa Y Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
VOCALES
FERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universiclad de Oviedo. Departamento de Filosofa y Psicologa.
Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)
EMILIO GARCIA GARCIA (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Psicologa
Bsica -Procesos Cognitivos- . Facultad de Educacin. Centro de Formacin de Profesores)
MARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ (Universidad de Alicante. Escuela Universitaria de
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AMPARO PINTO MARTIN (Universidad de Valladolid. Departamento de Didctica y Organizacin
Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)
CONSUELO TAURA REVERTER (Universidad de Oviedo. Escuela Universitaria de Magisterio de
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LOGROSTO
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA
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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA
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FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES.
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE MALAGA
FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DEL
PAIS VASCO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y PSICOLOGIA DE TARRAGONA
FACULTAD DE EDUCACION DE VALLADOLID
RECTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
INDICE
EDITORIAL
11-13
TEMA MONOGRAFICO: DIDACTICA DE LA LENGUA Y
LA LITERATURA
- PRESENTACION
19-20
- La Didctica de la Lengua y la Literatura y su enseanza (Guerrero Ruiz,
Pedro y Lpez Valero, Amando) 21-27
- El lenguaje en las edades tempranas (Seco Santos, Esperanza) 29-36
- Aproximacin a la lengua escrita en Educacin Infantil (011e Romeu, M
Angels)
37-42
- Juegos y poesa tradicional infantil (Pelegrn, Ana) 43-51
- El cine para nios, un captulo de la Literatura Infantil (Cano Caldern,
Amelia)
53-57
- La enseanza del lenguaje oral en la Educacin Primaria (Ruiz de Francisco,
Isabel; Perera Santana, Angeles y Guerra Snchez, Oswaldo) 59-66
- La lengua oral en la formacin de tnaestros de Educacin Primaria ('Zaragoza
Canales, Francisca)
67-73
- La lectura y la escritura en la Escuela Primaria (Monje Margel, Pilar) 75-82
- Tcnicas de lectura eficaz (Alvarez Alberdi, Carlos Miguel) 83-91
- La ortografa y su didctica en la Educacin Primaria (Carratala Teruel,
Femando)
93-100
- El cuento tradicional en Primaria (Garca Surralles, Cannen) 101-106
- Didctica de la poesa en la Educacin Primaria (Gmez-Villalba
Ballesteros, Elena)
107-115
- Estimulacin lingastica a travs de grficos e imgenes (Garca Rivera,
Gloria y Martos N ^ez, Eloy)
117-127
- Hablar y escuchar con sentido crtico (Sugerencias didcticas) (Trigo Cutio,
Jos Manuel)
129-140
- La Lengua y la Literatura en la Enseanza Secundaria (Rincn, Francisco) 141-153
- Realidad literaturizada, un motivo didctico (Romea Castro, M. Celia) 155-168
- La didctica del hecho teatral (Rodrguez Lpez-Vzquez, Alfredo) 169-174
- Bilingiiismo y educacin (Marco Lpez, Aurora) 175-185
- La Literatura infantil y su didctica (Lpez Valero, Amando y Guerrero
Ruiz, Pedro) 187-199
STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DEL
PROFESORADO
- Los contenidos de la psicologa evolutiva y de la educacin desde la
perspectiva del profesor de E.G.B. (Garea Correa, Antonio; Montafis
Rodrguez, Juan y Castejn Costa, Juan Luis) 203-219
- Motivaciones de los profesores respecto a suformacin permanente (Biscarri
Gassi, Joan) 221-237
DIDACTICAS ESPECIALES
- Evaluacin y aprendizaje del francs-lengua extranjera (Fernndez Fraile,
Mara Eugenia) 241-253
- Propensiones en la evaluacin de las actividades prcticas propias de las
ciencias experimentales. Un escenario para el cambio (Sauleda Pars,
Narciso y Martnez Ruz, Mara de los Angeles) 255-271
PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION
- Psicologa de la actividad fsica y del deporte (Garca Correa, Antonio;
Guilln Garca, Flix y Marrero Rodrguez, Gonzalo) 275-283
EDUCACION ESPECIAL
- Investigacin sobre la integracin social y educativa de los nios deficientes
en centros ordinarios (Aldea Muoz, Serafn) 287-295
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 299-305
AUTORES 309-313
EDITORIAL
NUEVOS PLANES DE ESTUDIO A COSTO CERO
Parece ser una norma com^n de todas las Universidades el que la
condicin ms fundamental para poner en marcha los nuevos planes de
estudio de los futuros profesores de primaria y de secundaria, como
asimismo el nacimiento de nuevas titulaciones en las neonatas Facultades de
Educacin, es que no aumente el gasto corriente ni una sola peseta por encima
del gasto actual. Dicha condicin no sera llamativa si en las instituciones
universitarias de las que dependen tales estudios existiera un exceso de
profesorado y de recursos materiales. Si el punto de partida fuera ese, la
referida condicin no solo no sera negativa, sino que debera ser aplaudida
por todos, dada la explosiva situacin econmica por la que atraviesa Espaa
despus de los despilfarros que en aos anteriores produjo la "cultura del
pelotazo", entendida como un medio fcil de hacerse ricas unas cuantas
personas sin escr^pulos morales.
Como decamos antes, en una situacin econmica como la que
estamos atravesando, parece lgico que las Universidades intenten
racionalizar sus gastos corrientes, sobre todo cuando ocurre que en muchos
distritos universitarios hay Escuelas Universitarias de Magisterio con tan
escaso n^mero de estudiantes como para justificar sobradamente su cierre, o
bien cuando ocurre que, como consecuencia de los nuevos planes de estudio,
muchos profesores y profesoras de determinadas reas de conocimiento no
pueden completar su dedicacin horaria por falta de materias especficas de
sus campos de conocimiento. Sin embargo, ante situaciones tan
desequilibradas como las que acabamos de exponer, la solucin lgica no
parece ser la de dejar las cosas como estn y a cambio no dar facilidczdes para
que se implanten las siete especialidades en todas las Universidades del
estado espaol, o bien permitir que se implanten nueva,s titulaciones contando
^nicamente con el actual profesorado.
No hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que ese tipo de
soluciones lo ^nico que van a lograr es que baje extraordinariamente la
calidad de la formacin de los futuros profesores y del resto de profesionales
relacionados con el mundo educativo (pedagogos, psicopedagogos, etc.).
Pero lo ms grave del caso es comprobar cmo nosotros mismos
contribuimos activamente a que prosigan esas esperpnticas situaciones, bien
cuando luchamos denodadamente por introducir en los nuevos planes de
estudio materias obligatorias u optativas absolutamente desconexionadas de la
realidad educativa, con el fin de justificar nuestra dedicacin horaria, bien
cuando aceptamos la transforrnacin de las actuales Escuelas de Magisterio en
Facultades de Educacin, intentando elevar nuestro status profesional (actitud
que, por otra parte, es muy justa) sin, al mismo tiempo, exigir la contratacin
de nuevos especialistas, o sin exigir que las Universidades ofrezcan al
profesorado de las Escuelas de Magisterio los medios necesarios para su
pelfeccionamiento y reconversin en las debidas condiciones. Por esta razn, .
estimamos que una publicacin dedicada a velar por la calidad de la formacin
de todo el profesorado, como es esta Revista, no puede permanecer callada
ante tan lamentable dao a la formacin de los profesionales de la educacin,
aunque a lo mejor podamos molestar a algunos compaeros y compaeras
con nuestros comentarios.
Somos conscientes de que, ante esa losa del "costo cero", la salida que
han adoptado las diversas Universidades es diferente, tal y como veremos a
continuacin.
En algunas se ha optado por poner en prctica ^nicamente aquellas
especialidades de Magisterio ms acordes con las preferencias de su
profesorado actual, dejando aparcadas para tiempos mejores aquellas otras
especialidades ms innovadoras y en las que puede existir mayor demanda de
profesionales, como asimismo no reconvertir nuestras vetustas Escuelas en
Facultades de Educacin, logrando as no implantar una licenciatura tan
atractiva como es la de Psicopedagoga. Probablemente, el ejemplo ms
lamentable de esta actitud sea el hecho de haber decidido implantar en la
prctica totalidad de las Escuelas de Magisterio existentes la especialidad de
Primaria, siendo que es la que menos salidas profesionales posee, ya que
mientras que los estudiantes que cursen cualquiera de las otras seis
especialidades van a estar preparados para impartir primaria, los que cursen
esta especialidad no estarn especializados en nada. Este es un ejemplo bien
claro de que lo que ha primado ha sido el asegurar un n^mero considerable de
horas de docencia para los colegas de las viejas especialidades suprimidas, a
costa de las necesidades reales del sistema educativo y, sobre todo, porque
actuando as se poda demostrar que se respetaba la grave premisa del "costo
cero".
En cambio, en otras la opcin ha sido la contraria; es decir, se ha
optado por iniciar el mayor n^mero de especialidades de Magisterio ms la
nueva licenciatura de Psicopedagoga e incluso la nueva diplomatura de
Educacin Social, en el marco de una nueva Facultad denominada de diversczs
maneras, aunque en la mayora de las Universidades se denomina Facultad de
Educacin. De esta forma, se ha logrado contentar a todos los profesores y
profesoras de las Escuelas de Magisterio, tanto a los que pretendan que todo
quedara ms o menos como estaba, y a aquellos otros que pretendan una
ampliacin de las ofertas de formacin del profesorado. Ahora bien, al ser
imposible contratar nuevo profesorado por la triste condicin del "costo
cero", dicha ampliacin de la oferta va a hacerse juntando grupos y ms
grupos de alumnos (con la consiguiente repercusin negativa de la calidad de
la docencia), o bien a costa de que el profesorado ms quijotesco e innovador
se cargue de horas de docencia, esperando que lleguen tiempos mejores.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, cualquiera de las dos
opciones es catastrfica, al no haber sido cuestionada la premisa del "costo
cero", aunque hay que reconocer que la segunda puede ser la ms operativa a
largo plazo, ya que si despus vienen tiempos de mayor bonanza econmica
es ms fcil conseguir la contratacin de nuevo profesorado para algo que ya
est en marcha.
Como decamos antes, la solucin sensata hubiera sido una
reorganizacin geogrfica de la oferta de las siete especialidades de Magisterio
y de las licenciaturas relacionadas con el mundo educativo a nivel de todo el
estado espariol, para evitar que se repitan especialidades en provincias
prximas entre s, o para que no queden grandes espacios geogrficos sin que
el alumnado pueda elegir sin demasiado coste econmico una cualquiera de
las nuevas titulaciones aprobadas en su da por el gobierno. Al mismo
tiempo, habra sido necesario disear un plan racional de perfeccionamiento y
de reciclaje del actual profesorado de las Escuelas de Magisterio (e igualmente
de las antiguas Facultades de Ciencias de la Educacin y de Psicologa) para
adecuarlo a las nuevas necesidades del sistema educativo. Por ^ltimo, una vez
realizada esa tarea de reorganizacin y de planificacin de los planes de
formacin, sera el momento de saber a cuantos nuevos profesores habra que
contratar y qu gastos habra que acometer en la construccin y dotacin de
nuevos edificios.
Desgraciadamente, como en tantas otras ocasiones, la reforma de la
fonnacin inicial del profesorado y del resto de profesionales relacionados
con el mundo educativo se ha Ilevado a cabo sin acometer con valenta las
reformas estruclurales necesarias, con el consiguiente perjuicio que tal
planteamiento Ileva consigo para las futuras generaciones durante muchos
aos. Pero esta vez con nuestra anuencia y nuestro consentimiento, lo cual es
mucho ms grave que cuando en tiempos de la dictadura se hacan las cosas
por la simple costumbre del "ordeno y mando" .
EL CONSEJO DE REDACCION
TEMA MONOGRAFICO:
DIDACTICA DE LA LENGUA
Y LA LITERATURA
PRESENTACION
PRESENTACION
No parece,que pueda cuestionarse, en el momento actual, la importancia que las
Didcticas Especiales han ido adquiriendo en los ^ltimos diez o quince aos en nuestro pas
(no somos pioneros, y en otros de nuestro mundo cultural el hecho es ms antiguo). La
preocupacin por cmo ensear es, obviamente, casi tan vieja como la propia institucin
escolar, y la bibliografa especializada as lo confirma. En todas las pocas, los docentes han
debido considerar que el buen resultado de su empeo depende no slo de sus propios
conocimientos de las materias que quieren transmitir, sino tambin de la b ^squeda de modos
adecuados de efectuar tal transmisin.
En las Escuelas Universitarias de Magisterio (antes Escuelas Normales de Maestros y
Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B., recientemente muchas de
ellas integradas en Facultades de Educacin o en Centros Superiores de Formacin del
Profesorado) esta preocupacin ha sido, lgicamente, prioritaria, y tradicionalmente las
asignaturas del curriculum han ido acompaadas de las orientaciones didcticas
correspondientes, y se ha realizado adems el llamado "perodo de prcticas". Que tales
orientaciones didcticas no eran, en muchos casos, tratadas con la extensin debida, o que la
estancia de los futuros maestros en los colegios resultara demasiado corta e
insuficientemente guiada, es un hecho que pudimos llegar a constatar los que conocimos los
^ltimos ribetes de los antiguos Planes 1950 y 1967 (por entonces a ^n haba alguien que,
discretamente, mencionaba la mayor adecuacin del Plan Profesional de la Rep ^blica a la
realidad escolar y a las circunstancias vitales). El Plan Experimental de 1971 result
seguramente demasiado ambicioso, pues pretenda formar, en tres aos, docentes
generalistas y, al mismo tiempo, especialistas en una de las tres reas que abarcaba. Desde
que las E.M. se transformaron en universitarias se viene hablando (con ms insistencia en
los ^l ^mos aos) de la necesidad de que los maestros tuviesen una titulacin de licenciatura,
y no de diplomatura. Que a ^n no sea as es realmente lamentable, y no insistimos en ello
por ser asunto de todos conocido, pero s aadiremos que la Reforma exige un tipo de
maestro distinto, y que el nuevo plan de estudios (el que se est implantando o acaba de
implantarse) sigue siendo insuficiente.
La LOGSE es un intento de actualizar el sistema educativo espaol y de mejorar
muchos de sus aspectos. Ante el cambio, unos se muestran ilusionados (porque ya era
necesaria la renovacin), otros pesimistas (porque quiz los organismos responsables no van
a hacerlo como es debido o a poner todos los medios necesarios, incluidos los materiales) y
otros indiferentes y desganados (no creen en este cambio o no tienen nimos para participar
en l). La puesta en marcha de esa ley obliga a los enseantes a tener conocimientos ms
profundos de lo que es el aprendizaje, a ser autnomos y tener mayor c,apacidad de decisin,
a considerar su materia en relacin con otras y no como un campo de conocimiento aislado.
Estos factores y algunos otros indican que el profesorado, en adelante, necesitar una
preparacin ms slida y una actitud ms rellexiva ante su tarea.
La responsabilidad de la formacin inicial para Infantil y Primaria sigue estando en
las E.U.M. El nuevo plan de estudios da ms importancia que los anteriores a las
asignaturas de tipo pedaggico o psicopedaggico, y a las Didcticas Especiales. En este
sentido, no cabe duda de que la lengua materna ha de tener un tratamiento de preferencia en
el currculum, porque su buen empleo no es slo indicador de conocimientos especficos,
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, r a l 18, SepbrelDecbre 1993, pp 19-20
20REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
sino (y ello es ms importante) de una estructuracin coherente del pensamiento. Sigue
habiendo misterios en cuanto a la adquisicin y desarrollo concreto de ciertos aspectos del
lenguaje en los nilios, pero ello no es obstculo para que se hayan Ilevado a cabo, en los
aos recientes, progresos considerables en la teora y prctica de la enseanza/aprendizaje de
la lengua.
El tema monogrfico de este n^mero de la R ev ista Interuniv ersitaria de Form acin
del Prof esorado se propone dar cuenta de esos avances, especialmente en su incidencia para
b Educacin Infantil, la Primaria y la Seeundaria. Sin duda sus distintos apartados sern de
alguna utilidad para los enseantes de Lengua y Literatura. Nos parece un honor, y
agradecemos efusivamente, que los responsables de la revista (ya con solera y predicamento
entre todos los que se preocupan por los problemas de formacin del profesorado, tanto
inicial como permanente) hayan encomendado la elaboracin de este n^mero a miembros de
nuestra Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura.
Arturo DELGADO CABRERA
Presidente de la Sociedad Espaola de
Didctica de la Lengua y la Literatura
LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y
LA LITERATURA Y SU ENSEANZA
PEDRO GUERRERO RUIZ
AMANDO LOPEZ VALERO
RESUMEN
Herrios pretendido explicitar con brevedad el estado de la cuestin existente en la Didctica de la
Lengua y la Literatura y su enseanza, recogiendo en el artculo la estructura de lo que puede ser un proyecto
resumen de este campo de trabajo: El marco epistemolgico; el currculo y la evaluacin; nuestro concepto,
mtodo y estrategias de estilo de la Didctica de la Lengua y la Literatura, y la prctica docente en centros
apropiados.
ABSTRACT
This article is intended as a short description of the state of the art in Language and Literature
teaching methodology. For that purpose, the following framework has been set up: episthemological
framework; syllabus and assessment; rationale and strategies for both language and literature methodology
and for teaching practice in schools.
PALABRAS CLAVE
Didctica de la lengua y la literatura, Proyecto curricular, Enstfianza de la lengua y la literatura.
KEYWORDS
Language and literature methodology, Curriculum, The teaching of language and literature.
1. INTRODUCCION
Si la lengua es el soporte de todas las materias del Currculo Escolar, la Didctica de
la Lengua en el proceso de enseanza/aprendizaje (transmisin de conocimientos y cre,acin
de situaciones estimulantes) ha de ser un componente esencial en la formacin del
profesorado. Ya no basta con "saber" lengua sino reconocer la importancia retroalimenticia
del proceso emisin-recepcin del conocimiento lingiistico, entroncado en lo que
conocemos como relaciones de comunicacin y que afecta al modelo enseanza/aprendizaje,
donde el alumno no es, y no puede ser, un sujeto paciente.
Para desarrollar un proyecto conceptual y dinmico de la Didctica de la Lengua y su
funcin esttica, es decir, de la Literatura, es necesario tener en cuenta los diversos aspectos
que le dan origen y que la hacen avanzar en el marco educativo.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 21-27
22GUERRERO RUIZ, PEDRO y LOPEZ VALERO, AMANDO
En primer lugar conocer las bases cientficas (el marco epistemolgico) donde est
fundamentada no slo la Lengua y la Literatura sino los procesos psicolgicos,
sociolgicos y pedaggicos que la entoman y por tanto dan registro a su perfil sincrnico.
En segundo lugar necesitamos de una propuesta para la ensefianza de la Didctica de
la Lengua y la Literatura; lo que conocemos como modelo conceptual de esta Didctica
especfica.
En tercer lugar entroncar el diseo curricular de la Didctica de la Lengua y la
Literatura en el marco de la ensefianza, la situacin real donde se produce la formacin
inicial o permanente, el modelo de ensefiante.
En cuarto lugar, las estrategias didcticas de las prcticas de enseanza, con referencia
a la tutorizacin-seguimiento de la actividad y evaluacin que determine no slo el registro
del alumnado sino el mtodo y el estado de conocimientos adquiridos.
Vamos a explicar con mayor detenimiento estas cuatro premisas que la ensefianza de
la Didctica en la Lengua y la Literatura precisa:
2. MARCO EPISTEMOLOGICO
En relacin a las bases cientficas de la ensefianza de la Didctica de la Lengua y la
Literatura debemos precisar que la lengua es el soporte de todas las dems materias del
currculo escolar y que el componente del proceso ensefianza/aprendizaje est intervenido por
diversos campos cientficos tales como la Lingstica y la Pedagoga (con los que se puede
lograr una necesaria autosuficiencia de las estrategias del desarrollo curricular del rea que
estamos delimitando), y la Psicologa y la Sociologa (como materias de apoyo,
interrelacionadas con la ensefianza de la Lengua y la Literatura). Desde este soporte
cientfico tendremos que conocer las diversas teoras lingasticas que diacrnicamente nos
vienen aportando (lingiistica histrica, estructural, generativa, actancial...), as como la
Lingstica a la Didctica de la L,engua: aportacin emprica (estructura y uso del lenguaje),
metodolgica (prctica pedaggica) y terica (fundamentos epistemolgicos).
En relacin al conocimiento de la lengua tendramos que hacer algunas
consideraciones de carcter innovador. En este sentido la autonoma de lo que se considera
como cuerpo gramatical, donde estn entroncadas la morfologa y la sintaxis, ha dejado
avanzar a disciplinas igualmente autnomas como la Semntica y la Fontica (estas ciencias
ya se encuentran en el marco del trabajo de otros proyectos distintos al filolgico o al
didctico especfico, como el etnogrfico, sociolgico, mdico-clnico, psicolgico, etc).
Los nuevos soportes del andamiaje lingastico, como son la Psicolingastica (que pone en
relacin la lengua y las problematizaciones personales) y la Sociolingastica (que sit ^ a y
analiza el lenguaje en su medio social) son nuevas reas de estudio en el currculo del
proyecto didctico al que estamos refirindonos.
Y no es posible hacer un desarrollo de bases cientficas del estudio de la Didctica de
la Lengua y la Literatura sin conocer la Literatura Infantil, como funcin esttica de la
Lengua y con dos vertientes de actuacin: la tradicin oral y la creacin autorial. En este
sentido los talleres de literatura como resorte para la produccin de textos, la motivacin a
LA D1DACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y SU ENSEANZA23
la lectura y un plan lector realizado por los propios alumnos, a partir de sus gustos
literarios, son elementos para esas bases cientficas que propugnamos.
Seamos un poco ms abundantes en relacin a este primer bloque epistemolgico
para la enseanza de la Lengua y la Literatura. En este sentido debemos recobrar la teora
constructivista evolucionada por Piaget, en el campo cognoscitivo, por Vigotski, en
aspectos socioculturales, y por Ausubel, teorificadas por el aprendizaje significativo.
Es necesario tambin, reparar en las aportaciones de la psicoling ^stica, como
estudio psicolgico de los hechos lingdsticos, entendiendo que el fundamento del proceso
educativo radica en la comunicacin lingiistica, en el feed-back, en el resultado de hacer
agentes activos tanto al emisor como al receptor para que haya una retroalimentacin
permanente de mensajes y, as, una comunicacin didctica renovable. Aqu el profesor es
motivador/activo de sus alumnos para que "construyan" sus conocimientos. Nos dice Carl
Rogers: "El profesor dejar que los alumnos sean los propios hacedores de su lenguaje". Es
en este momento, cuando entendemos que el profesor tiene tambin un papel de adaptacin
al alumno, un papel afectivo (de relaciones), motivador (metodolgico), donde la accin se
produjo por la propia dinmica enseanza/aprendizaje, el profesor mediador, dinamizador
socio-cultural.
No deben pasar desapercibidas, en el modelo psicolingdstico, las relaciones entre
pensamiento y lenguaje, incorporando tanto el debate (Piaget-Vigotski) como sus
coincidencias tericas, as como las teoras psicolgicas de adquisicin del lenguaje:
modelos behavioristas (Paulov y Skinner), modelos innatistas (Chomsky), modelos
cognitivistas (Vigotski y Brunner).
De esta manera podremos determinar que se debe fomentar en el nio/a su ritmo y
proceso personal, la comunicacin, manteniendo los ejercicios constructivistas como
modelo general y los de carcter conductista para superar determinados trastornos en el
desarrollo del lenguaje; conceder mayor importancia a la memoria comprensiva (comprender
para recordar) frente a la motrica; "aprender a aprender" y entender permanentemente que el
desarrollo en la lengua favorece el desarrollo global de la persona, convencidos de que la
accin educativa puede ayudar a favorecer el nivel de desarrollo, est tambin en manos del
afecto.
De las bases sociolgicas que, como dijimos al principio, estn en el entomo del
proceso de fundamentacin de la Didctica de la Lengua y la Literatura y entendiendo que un
hecho lingstico es un hecho social de comunicacin, estudiaremos la dinmica de
comunicacin entre las personas y entre los grupos y ello en la interaccin sociolgica,
profesor/alumnos y relacin entre alumnos.
La sociolingdstica que estudia las condiciones sociales de asentamiento de la Lengua
acusa a la escuela, a travs de Bemstein, de marginar al nio que procede de un medio social
lingsticamente ms popular, menos culto. Pero la escuela no debe repetir las
desigualdades, los roles sociales, los papeles de cdigos (restringido y elaborado), sino tratar
de activar, seg^n Crystal, el uso de la Lengua establecido en el contexto de su uso propio, y
no medido por otros patrones para los que dicha lengua no estaba destinado. En este sentido
no hay una lengua "mejor" que otra, sino tui uso -lengua normativa- que la sociedad asume
como ms apto; pero respetando las particularidades de la lengua materna, en el habla,
siempre que sean sujeto comprensivo y no estn en contra de las estructuras sintcticas de
norma elemental. Por eso, las particularidades son casi siempre fonticas o morfolgicas (de
24
GUERRERO RUIZ, PEDRO y LOPEZ VALERO, AMANDO
omisin o alteracin: seseo, ceceo, omisin de la "s" final de palabra, etc), aunque de
ninguna manera estas particularidades las llevaremos al terreno de la lengua escrita.
Finalmente, las bases pedaggicas que desarrollan el acto didctico, el acto de
ensear, sern conocidas en la Formacin del Profesorado en la enseanza de la Didctica de
la Lengua y la Literatura, todos los modelos didcticos: El "tradicional" (emisor-mensaje-
receptor) donde el examen es norma final para superar, promocionando, o repetir curso, si
no es superado; el "lineal", actividad docente con objetivos instructivos que sern estimados
por resultados finales; el "plan dicLctico", de Kemp (objetivos-contenidos-actividades-
recursos-evaluacin), modificado despus por Carrol que introduce el factor "tiempo"
(Modelo "temporal") en el proceso curricular; el modelo del "problema", de Bloch, cuya
novedad es el problema, en lugar de los objetivos y los contenidos. Gimeno Sacristn, que
tendr presentes junto a los dems elementos del Modelo Curricular (objetivos, contenidos,
organizacin, evaluacin), las relaciones de comunicacin; y Stenhause que eval ^a la
investigacin, ya que su modelo est en esta direccin.
Pero los modelos didcticos estn intimamente cohesionados con los estilos
educativos. Seg ^n Belth, podemos deducir los siguientes: el dialogustico (no existe verdad
absoluta, sino capacidad permanente de dilogo); el escolstico (Santo Toms) para el que
existen verdades absolutas y la enseanza debe estar al servicio demostrativo de lo verdadero.
Este se opondra al estilo naturalista (Descartes y Roseau) para los que la Naturaleza es
modelo educativo y tanto la verdad como las ideas esperan ser descubiertas. Finalmente, el
experimental (Dewey y Freinet) para los que la creatividad, la experimentacin, las hiptesis
educativas y el aprendizaje por descubrimiento son el verdadero proyecto que debiera
ejecutarse con trabajos monogrficos.
Nuestra propuesta de modelo didctico vendra determinada por la importancia de las
relaciones de comunicacin en el proceso educativo (teora de Gimeno Sacristn), sumada al
criterio de enseanza/aprendizaje y el Plan Didctico del modelo lineal (objetos, contenidos,
recursos, evaluacin), en un estilo experimental de trabajo (escuela/accin) que produzca los
descubrimientos por cuenta propia.
3. MODELO CONCEPTUAL
Para la enseanza de la Didctica de la Lengua y la Literatura hacamos una segunda
propuesta: El modelo Conceptual, porque no basta con tener una fundamentacin cientfica
de la Lengua, sino que el profesor debe conocer la "forma" de ensear, de comunicar esos
conocimientos.
En este sentido, el marco general de la Didctica de la Lengua y la Literatura
responde a dos preguntas: cmo se ensea la Lengua y la Literatura y cmo los alumnos/as
aprenden (enseanza/aprendizaje). Podemos tener en cuenta diversas consideraciones previas:
Que el alumno/a viene al centro de enseanza con "su" lengua que confronta con la
experiencia de "otros", que nuestros centros deben tener estmulos de estudio e investigacin
y tener en cuenta los conocimientos previos del nio para partir de ellos en ese esquema de
enseanza/aprendizaje. Por otra parte, la clase ser un cenuo de convivencia donde se
desarrollar la competencia comunicativa de la Lengua standar, pero sin infravalorar otras
formas de uso lingtistico, as el alumno realiza "su" propio aprendizaje.
LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA YSU ENSEANZA25
Para terminar, recordar que la evaluacin no se hace slo al alumno sino que una
perspicaz evaluacin continua, formativa, tendr que ser un ejercicio, tambin, para el
proceso; metodologa, contenidos, profesor... y desde luego, el concepto de
enseanza/aprendizaje, ya explicitado, para el que Robert Galisson sefiaLa que didcticamente
debe contemplarse la competencia comunicativa del alumno para hacer nuevas incursiones
de actividad, esto es, a partir de bagaje cultural del alumno se produce la reflexin educativa.
4. CURRICULO Y MARCO EDUCATIVO
Para la ensefianza de la DicLctica de la Lengua y la Literatura hacamos una tercera
propuesta que consista en la formacin de buenos profesionales y el mantenimiento de una
formacin permanente en el marco educativo donde se encuentren, as como la investigacin
educativa en relacin a las propuestas de reforma, reconociendo como factores positivos el
sentimiento emptico, la planificacin adecuada a cada alumno, siempre que sea posible, un
clima de respeto, libertad y participacin donde el enseante sea un mediador que
proporcione suficientes bases instrumentales.
En relacin al marco educativo necesitamos conocer la legislacin suficientemente
(LOGSE, currculos, orientaciones didcticas...) para no perder en el presente el prximo
futuro, manteniendo siempre el.concepto de aprendizaje significativo en un modelo de
trabajo mocional-funcional, de enfoque comunicativo, y un estilo experimental. Y todo ello
incluido en la filosofa de los nuevos currculos (qu, cmo y cundo ensefiar y evaluar),
establecidos en los distintos niveles que tienen en cuenta las diferentes competencias: del
M.E.C., de las Comunidades Autnomas, de los Centros de Enseanza y de las adaptaciones
programticas del profesorado a sus alumnos.
En este sentido la necesidad de conocer toda la legislacin de la Reforma Educativa
(la lengua y la Literatura en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria) es necesaria,
obtenida a travs de los Bloques Curriculares de lengua oral, escrita, usos y formas de la
lengua, literatura, anlisis y reflexin sobre la propia lengua, etc. Las Escuelas
Universitarias de Magisterio, los Centros Superiores de Educacin, las Facultades de
Educacin, no pueden ser lugares de expedicin de ttulos; se debe hacer un tratamiento
programtico integral en relacin a la preparacin terico-prctica del alumnado, vinculando
estratgicamente formacin inicial, cursos de especializacin, seminarios puntuales de
investigacin, congresos, grupos de trabajo...
Para conformar la formacin profesional curricular de los alumnos, que han de ser
futuros enseantes, diseamos unos bloques de contenido que, al menos, comprendan los
siguientes:
- Fundamentacin terica de la lengua y la literatura (Bases cientficas).
- La Didctica de la Lengua y el diseo curricular (objetivos, contenidos, estrategias
didcticas...).
- La lengua oral (gnesis y desarrollo).
- La lengua escrita (lectura y escritura, mtodos de enseanza y trastornos
dispedaggicos).
26GUERRERO RUIZ, PEDRO y LOPEZ VALERO, AMANDO
- Anlisis y reflexin sobre la propia lengua (cuerpo gramtico, Semntica,
Fontica...).
- Funcin esttica de la Lengua (talleres de produccin literaria).
- Literatura infantil y juvenil.
- Tcnicas y recursos para la enseanza de la Lengua.
Lgicamente todos estos bloques son los contenidos del programa mnimo que se
pudiera desarrollar y estn sujetos a la modificacin y/o ampliacin que la especialidad
determine, as como el grado de informacin que genere el propio nivel de estudios. En este
sentido, los bloques tendrn un soporte bibliogrfico para poder ampliar su estudio; as
mismo, los contenidos irn enmarcados en una propuesta de secuenciacin abierta y
flexible, dialogada y en relacin a las necesidades de los alumnos, partiendo de sus
conocimientos.
Las estrategias didcticas (principios metodolgicos) tendrn en cuenta las relaciones
de comunicacin, la contextualizacin, creatividad, libertad, actitudes..., y las actividades
sern: de aula, departamentales, investigaciones de campo...
En el marco educativo la enseanza de la Didctica de la Lengua y la Literatura
pondr en escena cuantos recursos y materiales curriculares se puedan contemplar. Medios
como la prensa, fotografa, vdeo, magnetfono, radio, grabadora, ordenador, y otros
manufacturados en talleres.
La evaluacin ser contnua, y se revisarn y consolidarn objetivos e ideas.
Evaluaremos la enseanza/aprendizaje y observaremos formativamente hasta qu punto el
programa satisface los propsitos del plan establecido en el currculo. Tanto el currculo
como su evaluacin estn determinados por el marco educativo (Centro, plan,
especialidad...), as como el modelo de perfil del enseante que pretendemos, y si se trata de
una formacin inicial o permanente.
5. PRACTICAS DE ENSEANZA
Las estrategias didcticas de las prcticas de enseanza, que en nuestra propuesta
inicial figuraba en ^ltimo lugar, tienen una virtual importancia como actividad definitoria de
perfil final del ensefiante para que determine no slo el mtodo de trabajo terico-prctico,
sino profundizar in situ el estado de la cuestin.
Los planes de prcticas sern autosuficientes como para que la accin de la enseanza
se consolide, bien se realice en centros de infantil, como de primaria o seeundaria. Para ello,
las experiencias de concertacin entre las Universidades y el M.E.C. o las Comunidades
Autnomas han sido muy positivas, a travs de los convenios entre ambas, que han
recogido a los alumnos en centros p^blicos ofertados previamente. Esta acogida estar sujeta
a seguimiento por parte de la Universidad, a travs de profesorado que coordine las prcticas,
y, tambin, tutorizada por el profesorado que acoge al alumnado.
LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y SU ENSEANZA27
La coordinacin general vendr determinada por el convenio, as como la extensin
de una comisin de prcticas que consolide y revalide el acuerdo institucional.
En prcticas de enseanza, el alumnado conocer los centros, en una primera
aproximacin (rganos unipersonales, colegiados, asociaciones de todo tipo...), iniciar una
observacin del trabajo en aulas haciendo actividades con los alumnos/as de esos centros, as
como seminarios con los coordinadores -profesorado de la Universidad-; investigar
metodologas, siempre bajo la tutela del profesorado de acogida, consiguiendo as una
aptitud perfeccionada para planificar y desarrollar actividades en clase, poner la teora en
prctica y construir, en una comunidad escolar el discurso prctico de los principios de la
accin educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AUSUBEL, P. (1982): Psicologa Educativa. Trillas, Mxico.
BRUNER, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.
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CHOMSKY , A.N. (1983): Teoras del lenguaje. Grijalbo, Barcelona.
DISEO CURRICULAR BASE (1989): D.C.B. para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
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FREINET, C. (1970): Los mtodos naturales. El aprendizaje de la lengua. Fontanella, Barcelona.
GALISSON, R. (1979): Lexicologie et apprentissage des langues. Hachette-Larouse, Paris.
GIMENO SACRISTAN (1985): La enserlanza: Su teora ysu prctica. Akal, Madrid.
GUERRERO, P. (1992): "Experiencias en lengua y literatura (Educacin Infantil y Prirnaria)". Literatura
Infantil. Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca.
GUERRERO, P. (1993): El taller de lengua y literatura. Bruiio, Madrid.
M.E.C. (1991 y 1992): Materiales para la Reforma (Infantil; Primaria y Secundaria). Cajas Rojas, Madrid.
PIAGET, J. (1983): El lenguaje y el pensamiento en el nbio. Guadalupe, Buenos Aires.
VARIOS AUTOftES (1987): Innovacin en la enserianza de la lengua y la literatura. MEC, Madrid.
REALES DECRETOS DE ENSEANZAS MINIMAS (1991): B.O.E., Madrid.
VIGOTSKI, L.S. (1973): Pensamiento y lenguaje. La Plyade, Buenos Aires.
EL LENGUAJE EN LAS EDADES TEMPRANAS
ESPERANZA SECO SANTOS
RESUMEN
Este artculo, dividido en cuatro partes, no pretende dar a conocer, ni siquiera en una mnima pane,
cuantos misterios y profundidad del estudio que merece el tema que nos ocupa, sino empezar a tratarlo
esencialmente en sus races y con^nuar, a ser posible, estas refleziones para acercanos desde un punto de
vista, a su vez prctico, a la realidad del desarrollo evolutivo del lenguaje en el nio teniendo en cuenta el
tema del ORIGEN del mismo, cuya investigacin ha sido y sigue siendo motivo de polmicas cientficas que,
por supuesto, en un breve estudio no podemos sino tocar.
ABSTRACT
This article is divided in four parts, it doesn't mind to give all the knowledge about this theme, but
we can used it in its origens, and we can see the practical side and the children language evolution, and go on
is it posible with this reflezion to be able to get closer from a practical point of view to the real children
language evolution, always knowing that investigation on this, have been and still is a scientific
discussion, which we can not summarize in this project.
PALABRAS CLAVE
Gnesis lenguaje, Teoras, Etapas.
KEYWORDS
Language evolution, Theories, Stades.
1. EL ORIGEN DEL LENGUAJE
El problema del origen del hombre no deja de ocupar a la investigacin. El proceso
seg^n el cual los antropoides se desarrollaron hasta convertirse en seres pensantes y
hablantes dignos de llamarse hombres contiene muchas fases y suscita la curiosidad de
muchos cientficos. Y, en gran medida, concieme tambin al ling^ista, puesto que entre las
caractersticas que separan al hombre de los animales una de las principales consiste
justamente en la capacidad de hablar. Tal capacidad es la base de la evolucin intelectual
seguida por los antepasados del hombre. Sirvi de instrumento para toda la actividad mental
superior e hizo posible que la experiencia del individuo pasase a la especie. De modo que el
enigma del origen de la lengua es asimismo el enigma de la hominizacin.
Las posibilidades de que la ling^stica disponga de medios para resolver realmente el
problema del nacimiento del habla y de sus estadios ms antiguos han sido consideradas
escasas desde siempre. Los cientficos se han volcado sobre las lenguas de los pueblos
primitivos esperando descubrir en ellas estadios originarios. Pero en la mayoria de los casos
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n" 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 29-36
30SECO SANTOS, ESPERANZA
se han encontrado con unos sistemas lingiisticos muy evolucionados y de extraordinaria
complicacin que constituan el indicio de un largo camino recorrido desde la prehistoria. El
intento de desvelar tipos originarios de nuestra lengua de cultura mediante la comparacin y
la reconstruccin de los estadios ms antiguos a los que se tiene acceso, en el mejor de los
casos deja adivinar capas lingiisticas que de ning ^n modo cabe considerar primitivas en el
sentido de originarias, puesto que apenas se diferencian, en principio, de las formas hoy
vivas. Mas se ha llegado a la conviccin de que tal estudio slo sirve para ilustrar cmo se
adquiere un sistema ya formado.
Uno de los primeros en la tentativa de sentar una base cientficamente slida para tal
empresa fue el gran lingiiista dans Otto Jespersen.
Comparando un gran n ^mero de lenguas, Jespersen crey poder establecer que todas
tienden a evolucionar desde una morfologa y complejidad muy grandes hacia una diseccin
crecientemente mayor de sus distintos miembros en elementos independientes. Por ^ltimo
Jespersen afirm que las pocas ms antiguas estaban caracterizadas por una capacidad de
abstraccin y de anlisis todava menor que pocas ms avanzadas, y afirmaba que las
primeras manifestaciones del habla humana deban imaginarse como complejos de sonidos
no identificados, proferidos en situaciones concretas de las que haban tomado su
significado. Pero seg ^n el Iingista no debi existir una diferencia clara entre el habla y el
canto dentro de este estadio ya que ambos eran manifestaciones de sentimientos que slo
gradualmente fueron adquiriendo lo que hoy entendemos por carcter lingiistico.
Aunque la teora de Jespersen no es slida, su labor fue la correcta desde el punto de
vista metodolgico.
Otro nombre a destacar es Van Ginneken que al igual que Jespersen mira hacia atrs
y cree as poder distinguir qu rasgos de los hoy existentes en las lenguas son primitivos y
qu ouos son tardos. Considera que las dos etapas ms primitivas de la evolucin
lingstica pertenecen a un estadio en que el hombre se expresaba ^nicamente por medio de
gestos y de escritura pictogrfica, sin palabras ni sonidos y la pura lengua del gesto
representara el primer estadio. Para l la escritura habra surgido como un intento de fijar en
imgenes el lenguaje de los gestos, y las letras, en principio, no seran ms que su
reproduccin. En este sentido comprueba que la coincidencia de los gestos de los pueblos
primitivos con los signos pictogrficos ms antiguos que se conservan es asombrosa y a
travs de esta pictografa se habran desarrollado gradualmente las letras modemas. Por
supuesto tan fantsticas teoras fueron rechazadas, aunque la teora de Van Ginneken
contiene una verdad: la de que nuesua lengua articulada no es, en principio, condicin
necesaria para el fenmeno de la lengua en s. La escritura Braille y el cdigo telegrfico,
como cualquier tipo de sistema de seales, constituyen medios de comunicacin
exactarnente en el mismo sentido que la lengua articulada, y no necesitamos contar en ellos
con la colaboracin del aparato fonador.
Pero las teoras sobre el origen de la lengua son innumerables. Ms numerosas quiz
de lo necesario porque en gran parte de ellas los investigadores dejan a un lado el problema
esencial de ver claro qu es en realidad la lengua.
Al plantear y buscar una respuesta a dicho concepto la lingiistica moderna ha
acercado el problema en un buen trecho hacia su solucin.
EL LENGUAJE EN LAS EDADES TEMPRANAS 31
Las ideas de G. Rvsz son, al menos en parte, nuevas. La lengua posibilita los
contactos entre los miembros de un cierto grupo social: una familia, una tribu, una unidad
poltica, un crculo cultural. En la necesidad de contacto, instinto primitivo en todos los
seres, ve Rvsz algo fundamental para el nacimiento de la lengua. Como ^ltimo paso de la
evolucin, tanto en el nio c.omo en los antepasados de hombre, considera Rvsz lo que
denomina la Ilamada, es decir, la situacin en que el grito espontneo se convierte en un
intento de suscitar atencin o de formular un deseo. Aqu nos encontramos ya ante un acto
consciente, cuyo objetivo consiste en entrar en contacto con el contorno.
Piensa Rvsz que a partir de la primitiva lengua imperativa (lengua de Ilamada) se
habra desarrollado lentamente una lengua ms diferenciada.
La teora lingllstica de Rvsz, basada en su gran experiencia de psiclogo, ha
significado un paso adelante, porque consideraba mejor las condiciones psicolgicas y
sociales de la lengua que otras formulaciones anteriores. Pero sus tesis han de ser
completadas con los puntos de vista de los lingllistas. Slo si definimos la lengua como un
sistema convencional de seales discretas con grados de complejidad diferentes resulta
posible delimitarla de otros medios de comunicacin no lingsticos. Lo cual quiz nos
permita un da imaginar su origen.
Para que la cuestin del origen de la lengua posea un contenido exacto hay que definir
y alcanzar previamente la esencia ^ltima de sta: sus funciones y caractersticas, las leyes
que rigen su estructura fundamental.
Como dijo Emest Renan en cierta ocasin, puesto que la lengua no es un don
regalado a los hombres, sino ms bien un instrumento creado por ellos, debera ser posible
al investigador llegar hasta su origen paso a paso.
PAULOV, despus de seguir numerosos estudios a su vez que otros investigadores
sobre el origen del lenguaje, introdujo el concepto de "Segundo sistema de seales" como
nivel superior de estructuracin mental que separa al hombre de los animales. La Psicologa
rusa ha estudiado genticamente el desarrollo y la funcin de este segundo sistema de seales
que es el lenguaje. A.R. LURIA, ya desaparecido, ha sido el gran impulsor actual de estos
trabajos que afortunadamente son cada vez ms apreciados y conocidos en el mundo del
habla castellana. Se ha consolidado la idea del gran papel que juega el lenguaje en el
desarrollo intelectual, as pues hemos de suponer que la comunicacin entre las primitivas
comunidades lingllsticas, a^n aquellas que el gesto era el primer y ms importante
elemento expresivo, ayudaba al hombre a desarrollar su inteligencia puesto que se ha
demostrado.
LURIA y YUDOVICH afirman que dentro del proceso general de maduracin existe
una correlacin y coincidencia entre el desarrollo del lenguaje y desarrollo intelectual. Ya
WALLON haba llamado la atencin sobre las diferencias que podan apreciarse entre una
inteligencia de las situaciones y una inteligencia discursiva, pero ambos aspectos de la
misma facultad especficamente humana son motivo de una interrelacin continua que nos
demuestra cmo el hombre en sus estadios primitivos y el nio en sus primeros estadios de
la vida van incorporando a su personalidad (salvando las diferencias) un doble cruce de
mejoras positivas en su desarrollo.
32SECO SANTOS, ESPERAN'ZA
2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SU ORIENTACION
La conducta que sigue el nio en el desarrollo del lenguaje tiene que ser estudiada
desde dos puntos de vista, ambos muy importantes: terico y prctico.La investigacin nos
suministra datos cientficos acerca de la evolucin psicolgica, de la interaccin de todos los
elementos que constituyen , ese complejo entramado que inciden en el desarrollo del lenguaje
del nio.Las etapas de esa lnea ascendente tienen caractersticas especficas que a su vez se
reflejan en el lenguaje.
Hemos destacado en la primera parte de este estudio, la importancia de meditar en el
origen del lenguaje, cuya reflexin nos conduce a explicarnos el paralelismo existente entre
la marcha del proceso del aprendizaje de la lengua materna, con el avance articulatorio del
dominio del lenguaje en el adulto pasados los espacios interminables de la comunicacin
humana basada en el gesto y ms tarde en los sonidos complementarios que disearon en los
albores de la aparicin del hombre sobre la tierra el modo de entenderse mutuamente,
cuestin llena de incgnitas y misterios sin desvelar, a pesar de las innumerables
investigaciones realizaclas al respecto.
Otro punto de vista lo constituye el estudio paciente de conseguir, mediante la
observacin, ese proceso evolutivo, mediante la cual determinamos que la adquisicin del
lenguaje empieza en etapas anteriores a la utilizacin de los sonidos cuya interiorizacin
ac^stica permite al nio utilizarlos con sentido.
La etapa llamada 13ropiamente lingstica empieza generalmente entre los 18 y 24
meses, momento en que el periodo sensorimotor ha suministrado al beb los recursos
sensoriales y motrices para su desenvolvimiento.
Etapa prelingastica. Traemos a nuestras pginas las opiniones de algunos
investigadores para dar paso posteriormente a las mas propias que de forma directa y muy
interesada realic en su da observando y anotando con gran cuidado la evolucin rigurosa de
cmo mi pequea hija Rosaura iba adquiriendo vocabulario incipiente (dados los numerosos
puntos que debo exponer, recojo slo alguna muestra).
La primera vez que el nio manifiesta una expresin oral, a ^n sin vocalizacin
formal, es en el momento del nacimiento.En ese llorar que le abre a la vida, el nirlo ya se
expresa con energa, lo cual es absolutamente saludable.Realmente a ^n no resuelve
funciones articulatorias pero su voz se hace notar y su llanto es un preludio formidable de
que posee un elemento integrante y positivo para la vida ulterior.
La distincin voclica por el adulto se aprecia hacia el cumplimiento de los dos
meses y ya a los tres meses se intensifica la actividad fontica.Comienza la preciosa etapa
del balbuceo. El beb va seleccionando los sonidos que en una "reflexin l ^dica" le gustan
ms o le son ms fciles de emitir espontneamente.El adulto, concretarnente la madre o la
persona encargada de cuidar al beb, no se da cuenta de la gran importancia que tiene el
hecho de repetir y repetir cariosamente junto al nio estos sonidos tan genuinos como
graciosos.El misterio sigue si meditamos en su contenido que ms que significativo es de
relax, de estado feliz.
Si bien es cierto que el nio llora generalmente cuando siente alguna necesidad, no es
menos cierto que se debe procurar que no llore desaforadamente ya que este llanto irritara
demasiado el nimo del beb convirtindole en un ser infeliz y en cierta medida agresivo,
EL LENGUME EN LAS EDADES TEMPRANAS33
por no encontrar correspondencia afectiva. Todas estas reflexiones que hago son producto de
la experiencia y creo que ya desde las edades ms tempranas se debe ayudar al nio a que
exprese sus estados vegetativos y emocionales; luego todo ello constituye una
ORIENTACION para conseguir el lenguaje plcidamente. Las vocales comienzan a
diferenciarse por su tonalidad y ritmo. Ciertas formas de grito corresponden a malestar y
otras a bienestar.
3 meses: Sonidos agudos con tendencia a la nasalizacin (malestar). Sonidos
profundos, relajados (bienestar).
4 meses: Aumento de la tonicidad de los labios, indicios de imitacin. La mejor
condicin para el desarrollo: BUEN ENTORNO AFECTIVO, audicin de
una lengua, la materna en general, buen tono.
6 meses: Es el momento en que el beb progresivamente convierte el balbuceo en
ecolalia, imita sus propios sonidos y los repite probablemente por las
razones que dije anteriormente, es un juego el oirse y repetirse as como
apropiarse de los sonidos del entorno, repetirlos, imitar ciertos sonidos
que oye a sus familiares ms allegados, en general, padres, hermanos,
etc.
10 meses: Ya el beb transmite algunos significados con sus parlucheos. Se
aprecian diferentes entonaciones y sostiene parrafadas ms largas y
expresivas.
A continuacin paso a mostrar mis estudios e investigaciones que al respecto he
publicado en otra ocasin (SECO, 1970).
3. ENCANTO DEL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA
Uno ms de los investigadores que en la edad infantil estudi el progreso del nio en
las edades tempranas fue ARNOLD GESELL, quien compagin maravillosamente el
progreso del nifio en todos sus parmetros que Ilam GRADIENTES, especificando sus
avances en los momentos ms significativos. El LENGUAJE INFANTIL pasa por diversas
etapas, como estamos exponiendo, que debemos analizar no slo desde el punto de vista
terico sino prctico, en contacto con el nio. Teniendo en cuenta cuanto estamos
exponiendo, tendr sentido y entenderemos mejor el desarrollo del lenguaje y su orientacin
perfectiva en la edad preescolar o infantil (como decimos en la actualidad):
Por medio del lenguaje se expresan los procesos intelectuales superiores. El es el
medio excelente para las relaciones sociales de lo cual hemos hablado. Por el lenguaje se
diferencia el hombre en cuanto a formas expresivas de comunicacin de los animales. Como
dice CARLOS BijHLER, es ante todo al lenguaje al que se debe la formacin de los
conceptos y, por tanto, la reorganizacin de la vida mental y el predominio del saber
conceptual sobre las imgenes concretas; en efecto, el influjo del lenguaje sobre la
formacin del pensamiento est reconocido que es insustituible y definitivo.
El lenguaje propiamente dicho surge en la segunda fase de la infancia y causa
sorpresa siempre, cuando pensamos en la complejidad del habla, el corto periodo de tres
34SECO SANTOS, ESPERANZA
aos. Es suficiente para que el nifio se forje un sistema muy desarrollado de hbitos
lingiisticos, que emplea para expresar todas sus necesiciades y deseos tanto fsicos como
intelectuales. Es, adems, capaz de usar las formas ms complejas de la frase con las
inflexiones adecuadas englobando su vocabulario unos miles de palabras. "La sorprendente
rapidez del desarrollo de tn complicado sistema de hbitos simblicos -dice MAC
CARTHY- en pleno periodo de formacin infantil ofrece especial inters al
paidopsiclogo".
En el desarrollo del lenguaje se puede observar cierto orden de sucesin en
adquisiciones animadas por un conjunto de expresivos impulsos, unos de imitacin, otros
creativos, pero todos dotados de gran actividad que han sido englobados en el sintagma
instinto del lenguaje. Se dan grandes diferencias individuales en la rapidez de sucesin de las
diversas etapas adquisitivas del lenguaje, pero en los nifios normales se da una constancia de
sucesin y duracin media que voy a ir exponiendo. No obstante, cualquier periodo en que
se denote retraso debe ser observado y uatado rigurosamente por el Pedatra, con el equipo
colaborador formado por psiquiatra, psiclogo, logopeda, quien en sucesivas sesiones de
ortofona consiga la recuperacin del lenguaje y trabajar justamente en el momento lgido y
preciso. No olvidemos que CIAPAREDE seal hasta los tres aos la etapa crucial de los
INTERESES GLOSICOS. Hay a veces un descuido por parte de los padres que no atienden
las orientaciones de los maestros, sobre todo de las parvulistas, que son quienes detectan en
primer trmino estos posibles retrasos y defectos en el habla del nio. Para otros trabajos
dejamos especficas declaraciones sobre disfunciones del lenguaje y sus posibles ayudas
como maestros de las edades tempranas del nio.
En cada uno de los periodos del desarrollo predomina su inters por una clase de
actividad. Entre los dos y tres aos este inters, como apuntbamos antes y ya desde el
balbuceo, se ha llamado inters glsico.
Una vez adquirida cierta perfeccin por el nifio e independencia en los movimientos
de sus miembros, se prepara para otros ms finos y complejos como son los requeridos por
los rganos de fonacin para HABLAR. Pero el lenguaje no es slo una adquisicin motora
sino que va incorporada la captacin del concepto, deseos voluntarios del nio o deseos
presididos por caprichos, las emociones infantiles, etc. Por consiguiente, todo estudio del
desenvolvimiento del lenguaje infantil debe ser realizado paralelamente al desarrollo de la
inteligencia. Lenguaje y pensamiento inseparablemente.
Siguiendo a VERMEYLEN, diremos que la adquisicin del lenguaje comprende
diferentes fases que se compenetran ms o menos y cuyos lmites de tiempo son muy
variables de un nifio a otro. Como las funciones del habla en cada edad son distintas, para
reconocerlas y estudiarlas se emplean claves que destaca:
FASES: - DEL LENGUAJE ESPONTANE0
- DEL LENGUAJE DE IMITACION
- DEL LENGUAJE SOCIAL 0 SOCIALIZADO
A) Lenguaje espontneo
Esta especie de lenguaje es el primero en aparecer y se manifiesta ya en el
nacimiento. Unas veces es de carcter reflejo y se manifiestan las necesidades vitales del
nio a travs del grito y el llanto, en otras ocasiones y pasados los dos meses aparece la
EL LENGUAJE EN LAS EDADES TEMPRANAS 3 5
sonrisa y en ocasiones antes. Como podemos observar, en estas expresiones hay un
predominio del aspecto emocional y reaparece en los adultos en circunstancias de conmocin
fuerte y rpida. Las primeras silabas aparecen hacia los dos meses, principalmente las
formadas de vocales abiertas, siguiendo ms tarde la emisin de sonidos consonnticos
acompaados o no de vocalizaciones. Esto es muy curioso, porque lo que vulgarmente
llamamos "AJJJOOS" en ocasiones no son ms que emisiones velares que desaparecen, para
reaparecer despus dejando paso a sonidos bilabiales o dentales. Desde el tercer mes en
adelante el beb se complace en sus emisiones vocales: juega a hablar y sus balbuceos se
repiten -como habamos dicho anteriormente, ecolalia-. Estas imitaciones sin fin constituye
una autoimitacin placentera. El balbuceo es un juego que posibilita al nio ejercitarse en
manejar los elementos fnicos de que tendr lugar ms adelante. Le bastar luego, para ir
incorporando los vocablos del adulto, COMBINAR de una manera exacta los materiales que
ya posee y poner en accin unos rganos ya flexibles y ejercitados por este juego del
BALBUCEO. He aqu cmo la funcin l ^dica se manifiesta en beneficio del nio muy
tempranamente. Por mi experiencia y anotaciones observadas (Seco, 1970), a los cuatro
meses y medio de edad exactamente, mi hija ROSAURA pronunci las sflabas ta, ta, ta,
que las combin con ba, ba, ba, que ya haba adquirido hacia los tres meses. Las primeras
fueron las velares: GUE GUE con la vocal "e" seguidas por QUE, QUE...
Ms tarde fue integrando el resto de los sonidos consonnticos y voclicos en
espacios sucesivos cortos con predominio de frecuencia sin sistema de los sonidos
bilabiales, dentales velares combinando oclusivos y fricativos indistintamente -me refiero a
la velarizacin-. Ello le permita sostener coloquios fonticos con sus hermanos a base de
estos sonidos. El mayor, Marino, que tena en ese momento ocho aos y ocho meses, la
entiende muy bien, tiene una gran paciencia para coloquiar con su hermana. Ella, que se ve
comprendida, repite durante esta fase (3 -4 meses) las mismas slabas con mayor o menor
entonacin; se imita todava a s misma. Es el balbuceo tautolgico, al que acompaan
algunas brevsimas palabras onomatopyicas. El siguiente hermano de seis aos,
FERNANDO; NO TIENE TANTA PACIENCIA DE ESCUCHAR A SU HERMANA
MAS 0 MENOS siempre lo mismo y la deja que siga parloteando sola. A la vez que
"gueguea" juega a esconder su cabecita debajo de la sbana del moiss donde descansa, por lo
que al destaparse y ver personas que la sonrien y la quieren emite sus slabas con una s ^bita
entonacin. ES EL MOMENTO DE CREARSE UN CIRCULO SOCIAL, que ya ha ido
preparando anteriormente. Deduzcamos, pues, la importancia que para el desarrollo del
lenguaje tiene este aspecto social, que a su vez se beneficia del lenguaje para conseguir su
relacin social, ya desde las edades tempranas.
B) Lenguaje de imitacin
Ya en el tercer mes, comienza el nio a pronunciar ciertas sfiabas de los adultos, que
oye y asimila a su manera. Personaliza y hace suyos los sonidos. Siguiendo mis
anotaciones sobre Rosaura, que son las ms ciertas que puedo ofrecer, y que cada madre ver
en sus hijos el mismo proceso, puedo asegurar que este lenguaje de imitacin, en principio
no es expresivo y si en ocasiones lo es, no sera suficiente para asegurar y dar a entender el
beb la cantidad de ideas que ya resuelve por s mismo sin necesitar ese mimetismo. Este
misterio se resuelve si pensamos que necesariamente el nio progresa en su lenguaje por la
va de imitacin, en general, pero tan cierto es tambin que la propia experiencia del beb le
permite adquirir ideas, estados emocionales relacionados con sus necesidades vitales
requeridas por su corta edad en el vivir cotidiano.
36SECO SANTOS, ESPERANZA
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
HJELMSLEV, E. (1981): Le langage. Romaine, Paris.
LENNEBERG, E.H. (1983): Fundameruos del desarrollo del lenguaje. Alianza, Madrid.
MANOLIU, M. (1973): El estructuralismo lingstico. C.tedra, Madrid.
PIAGET (1983): El lenguaje y el pensamiento en el nio. Guadalupe, Buenos Aires.
SECO, A. (1970): Educacin intelectual y sensorial en el prvulo. Escuela Espaola, Madrid.
VYGOTSKI, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Critica, Madrid.
YUDOVICH y LURIA, A.R. (1987): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niiio. Siglo XXI, Madrid.
APROXIMACION A LA LENGUA ESCRITA
EN EDUCACION INFANTIL
M. ANGELS OLLE ROMEU
RESUMEN
La aproximacin al aprendizaje de la escritura deber conternplar las experiencias extra-escolares del
nifio. La manipulacin de juegos robotizados le proporcionan agilidad manual y comprensin de cdigos
ideogrficos, mucho antes de iniciar el aprendizaje de la escritura. Los ejercicios actuales de pre-escritura
-motricidad, percepcin, etc.- han de contemplar para qu tipo de escritura preparamos a los alumnos; los
ordenadores exigen una destreza manipulativa y unas capacidades perceptivas especiales. La compresin y
uso de cdigos ideogrficos favorecen el componente cognitivo de la escritura, as como la expresin oral y
la expresin plstica ayudan a organizar el discurso y a utilizar smbolos icnicos.
ABSTRACT
The approach to the leaming of writing will have to consider the extracurricular experiences of the
child. The handling of robotgames gives him manualability and understanding of ideographic codes, long
before beginning the leaming of handwriting. The current exercises of pre-writing, motivity, perception,
etc., have to consider what kind of writing we are preparing our students for computer, require some sort of
manual skill and some special perceptive capacities on the part of the user. The understanding and use of
ideographic codes favour the cognitive component of handwriting, as well as the oral and plastic production
help to organize the discourse and to use iconic symbols.
PALABRAS CLAVE
Agilidad manual, Cdigos ideogrficos, Microhabilidades motrices y cognitivas.
KEYWORDS
Manual motivity, Ideographic codes, Cognitive and motivity microhabilities.
1. INTRODUCCION
La apertura de gran cantidad de plazas para nifios de 0 a 6 aos, se ha hecho de manera
tan rpida que se han quemado algunas etapas en la evolucin de los recursos y las
estrategias didcticas para el aprendizaje de la lectura y escritura.
Prcticamente podemos decir que mientras muchos mtodos de aprendizaje estaban
anclados en la repeticin de pginas de caligrafa, la sociedad estaba utilizando mquinas de
escribir, mquinas que de un da para otro se electrificaron y poco despus se substituyeron
por otras mquinas ms perfectas: los ordenadores.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, rt 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3,. pp. 37-42
38OLLE ROMEU, M. ANGELS
De la noche a la mariana, nuestras escuelas se han llenado de ordenadores, parece -que
el futuro va por ah- pero ?,y el futuro de nuestros alumnos?, i,qu se les exigir a nuestros
prvulos cuando empiecen la Ensefianza Primaria?, i,qu se les exigir a los alumnos de
Primaria cuando dejenla escuela?
Que la escuela se mueve o se mova ms lentamente que la sociedad, parece que es ya
substancial de la escuela, recordemos las propuestas de Decroly, o de Freinet, tan presentes
en los movimientos renovadores de estos ^ltimos 20 afios.
Es cierto pero, que en nuestra escuela de 0 a 6, conviven recursos clsicos como la
tiza o el lpiz, con los ordenadores, las fotocopiadoras, etc. Pero tambin tenemos que
recordar, en honor a la verdad, que algunos de estos recursos -especialmente los ordenadores,
etc.- son utilizados relativamente poco por los alumnos, o no lo son en absoluto, por los
ms pequeos.
Y mientras los maestros a^n nos ensuciamos las manos con tiza, evitaremos todo
contacto infantil con los aparatos audiovisuales, ordenadores, etc. de la escuela, la sociedad
consumista ha puesto en esas pequerias manos un nuevo mundo: los video-juegos y los
juguetes robotizados.
As se da el caso que el mismo nio que en la escuela no tiene acceso a la sala de
ordenadores, de audiovisuales, por razn de su edad, tiene en su casa video-juegos, juguetes
robotizados, sus casettes y libre acceso al video, o al ordenador familiar.
Algunos maestros quedan sorprendidos de la agilidad, destreza manual, comprensin
de los mecanismos de funcionamiento, y lectura de cdigos ideogrficos, que demuestran
muchos prvulos. Y es entonces cuando los maestros contemplan la paradoja que
representa proponer y valorar los ejercicios grficos que se han hecho copiar a su pequeo
alumno.
2. EL LUGAR DE LA ESCRITURA EN EDUCACION INFANTIL
SEGUN LA REFORMA
La nueva ley define la educacin como un todo integrador y ordenador de la propia
realidad de cada chico y chica, y propone que esta etapa sea de iniciacin al lenguaje escrito.
La realidad de cada prvuto y prvula es actualmente muy compleja y a su vez los
objetivos finales de su educacin plantea la necesidad de formar ciudadanos para una sociedad
plural llena de exigencias de todo orden. La variedad de estmulos manipulativos que recibe
el nio son muchos, y a los que debe responder slo con su destreza manipulativa. Es
posible pues suponer que la educacin que tenga como objetivo integrar y ordenar su
realidad, deber recoger esta realidad y, a partir de estas experiencias, iniciar cualquier
aprendizaje
En cuanto a los hbitos que el nio debe adquirir en relacin a la lengua escrita,
destaca la Reforma: el dominio del trazo, las grafas, la percepcin y la imaginacin
sensorial, la invencin de signos icnicos, la utilizacin de distintos medios de
comunicacin grfica.
APROXIMACION A LA LENGUA ESCRITA EN EDUCACION INFANTIL 39
Durante los afios 60 se abri una brecha en la didctica de la lengua, se pas de creer
que la lengua era materia de conocimiento, al concepto de uso de la lengua o comunicacin.
Cassany (1993).
Esta nueva orientacin hizo revisar con profundidad el aprendizaje de la lectura y
escritura y por aquellos afios se vio la necesidad de preparar al nio para este aprendizaje,
con ejercicios de pre-lectura y de pre-escritura. El resultado de aquel trabajo ha constituido
un cuerpo terico y gran cantidad de ejercicios y propuestas didcticas para que el nio
turabaje ya, mucho antes de empezar el aprendizaje propiamente dicho.
La psicomotricidad es hoy materia de programacin en todas las escuelas de
Educacin Infantil, y el rincn motriz es una realidad en las clases de 0 a 6 aos. Laguia
(1991). Se han mejorado, variado y recreado gran cantidad de ejercicios para educar el gesto
grfico, y aun en muchas escuelas, los equipos de maestros usan los libros de Kepfhart, Pic
y Vayer, G. Calmy, o L. Luart, como refiexin y revisin.
3. NUEVOS ASPECTOS
Pero a pesar del gran avance que han significado para el desarrollo del nio los
ejercicios motrices, y los ejercicios grficos y sensoriales, los maestros incurren en los
mismos errores que en estos ^ltimos aos. Errores que a mi parecer son debidos a:
- ignorar las experiencias manipulativas que tiene el nio fuera de la escuela
- no vislumbrar los objetivos finales de la escritura
- contemplar la pre-escritura como una actividad purarnente motriz.
3.1. Experiencias manipulativas
El nio que hoy asiste a los parvularios, llega a ellos como un aprendizaje motriz
que responde a las experiencias que su entorno le ha permitido realizar; la mayora de nifios
urbanos crecen con poco espacio, hecho que motiva el fomento por parte de los padres de
juegos o actividades pasivas dentro de la casa, la mayora de nios tienen lpices de colores,
rotuladores, etc, para garabatear, dibujar, etc., a su vez estos nios han crecido al lado de la
TV, el video etc, y la convivencia con estos aparatos los ha familiarizado con su manejo.
Podemos decir que a la destreza manipulativa, por lo que se refiere al manejo de ^tiles
de escritorio, hemos de afiadir el conocimiento del valor icnico de sus garabatos. Los
adultos acostumbran a pedir o dar explicaciones ante las primeras representaciones grficas
de los nios.
Por otro lado la familiarizacin con aparatos electrodomsticos, le da al nio
posibilidades de ejercitar una motricidad manual fina y a su vez la comprensin y uso de
signos o grafas.
Pero no solo llega con estas experiencias sino que a ellas, se irn aadiendo durante
toda su escolaridad aquellas que su ambiente familiar le permita ir realizando.
ao
OLLE ROMEU, M. ANGELS
Asi pues el nifio descubre muy pronto ciertos componentes del acto de escribir,
aspectos manipulativos, y de representacin -sus garabatos significan cosas-. Ferreiro y
Teberosky (1979).
Pero desgraciadamente, este mismo ambiente familiar, que favorece tan pronto la
manipulacin del nio, es muy escaso en presentar ejemplos diarios del uso de la escritura.
Actualmente se escribe poco, el telfono ha substituido a la correspondencia, las familias se
comunican poco por escrito, slo en unas fechas determinadas, y hacen comentarios
negativos o pesarosos sobre el acto de escribir.
El nio interiorizar todas estas experiencias, y con ellas tendrn que afrontar los
maestros el aprendizaje de la lectura y la escritura.
3.2. Objetivos terminales
En cuanto a los objetivos terminales de la escritura en la Educacin Infantil, i,ha de
ser un inicio, una aproximacin?, pero 1,qu criterios tiene el maestro de 0-6, sobre el
aprendizaje de la lectura y escritura?
No debemos olvidar que los ordenadores han iniciado un camino a favor de escribir
con la ayuda de mquinas, y adems, aparecen da a da ^tiles de escritorio ms sofisticados.
La escuela no puede desestimar todas las habilidades que el manejo de las mquinas,
maquinitas, etc. exige, creo modestamente que la escritura ya no se separar de ellas. El
ordenador ser como las plumillas antes de los bolgrafos, un instrumento imprescindible.
El futuro de la escritura es la mquina, y todo lo que tenga relacin con la manipulacin de
mquinas, es preparar al nio para la escritura.Y no slo por el aspecto motriz sino tambin
porque su manejo exige del usuario una comprensin y expresin de unas normas muchas
veces especificadas por cdigos arbitrarios.
3.3. Actividad motriz
Perdura la visin tradicional de la escritura, en la cual slo parece contemplarse el
aspecto grafomotor, pero hoy es imposible olvidar que las microhabilidades que necesita
dominar el alumno son de naturaleza muy diferente desde aspectos mecnicos y motrices,
trazo de las letras, caligrafas, hasta procesos ms refiexivos de seleccin y ordenacin de la
informacin, o tambin estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y de
reformulacin. Cassany, Luna, Sanz (1993).
1_,Pero qu se debe o se puede hacer en las clases de Educacin Infantil para aproximar
a los nios a la lengua escrita?
En este momento del discurso nos asalta una duda sobre la honestidad de todas
aquellas actividades que en las escuelas infantiles Ilevan el prefijo pre; pero si la escuela de
0 a 6 aos debe proporcionar a los nios todas aquellas situaciones de vida que preparen para
la vida, tendremos que resituar todas las actividades atendiendo a estos objetivos.
APROXIMACION A LA LENCUA ESCRTTA EN EDUCACION INFANTIL41
Y si estamos de acuerdo en que en las microhabilidades de la escritura hay unos
aspectos psicomotrices y otros cognitivos, tendremos que orientar las actividades sobre
estos dos grandes ejes.
Las microhabilidades motrices tendran que encontrar su razn de ser en actividades
manuales y l ^dicas, que exigieran una agilidad manual. Actualmente en las clases de 0-6 se
utilizan materiales varios: barro, arena, papel, tela, madera, agua, etc., tambin materiales
didcticos. especficos que ayudan al nio, en el descubrimiento de los objetos a travs de la
manipulacin de los mismos, tambin los ejercicios relacionados con la vida prctica le
ofrecen experiencias muy prximas a su vida cotidiana familiar, as como el dibujo, la
pintura, etc., y el material especfico para trabajar el gesto grfico -fichas de prescriptor-.
Baqus (1992), Condemarn, Chadwik (1990).
La escuela, pues, ofrece al nio un contacto como materiales y ^tiles de escritorio,
pero es fiel a su tradicin, contin^a hoy por hoy alejando al nio de la vida; del manejo de
unos ^ tiles que ya usa -en casa, fuera de la escuela- y necesariamente usar en su vida
adulta: las mquinas. Los programas en ordenador, los video-juegos, etc., no estn presentes
en los rincones de las aulas de 0-6.
Algunas veces la educacin psicomotriz se olvida del primer aspecto que
sealbamos, que la educacin ha de ser integradora de la realidad del nio, y en esta realidad
existen las mquinas, que le proporcionan al nio experiencias manipulativas muy precisas,
y la comprensin de cdigos; elementos estos, bsicos en el aprendizaje de la escritura.
4 CONCLUSION
La aproximacin al aprendizaje de la escritura en la Educacin Infantil deber
contemplar nuevos aspectos:
aadir a las microhabilidades psicomotrices todas aquellas relacionadas con la
manipulacin de mquinas: los juguetes robotizados, los video juegos, y
ordenadores, etc., tendran que tener su rincn en las aulas de Educacin Infantil
reorganizar actividades cognitivas a travs de actividades orales.
La oralidad pero parece que tiene a^n ciertas dificultades prcticas, -el n^mero de
alumnos, la organizacin de las aulas, etc., no ayudan al maestro a la realizacin de
actividades orales que evidentemente necesitan ser individuales.
Pero, los mismos maestros lo reconocen constantemente, la ordenacin de
informacin, la generacin de ideas, la reformulacin, que necesitar el futuro productor de
textos, siempre pasa por posibilitar la expresin oral. Es necesario que el alumno
experimente la tensin entre algo que quiere decir y el lenguaje y la situacin comunicativa
que tienen sus imposiciones. Camps ( 1990).
Vale la pena por lo tanto que el maestro est atento a todas aquellas situaciones
comunicativas que pueden darse en su clase, y que sern de diversos rdenes: comunicacin
gestual, grfica y verbal.
42OLLE ROMEU, M. ANGELS
El comentario que normalmente se hace con el nifio sobre sus dibujos, el escribir una
frase debajo del dibujo, le aporta la experimentacin de un acto comunicativo. Su dibujo
explica, dice algo a los dems. Incluso algunas veces tiene que repetir, que cambiar, su
dibujo, su frase, para que lo entiendan.
Cabe tambin recordar que las impresiones que algunos nifios recogen de su ambiente
familiar sobre la escritura son algunas veces poco positivas, y que stas formarn junto con
las experiencias escolares el modelo que el nifio interiorizar de la escritura.
La escuela, el maestro, la vida escolar en general, debern tener presente que la
comunicacin escrita parece que est en peligro de volver a ser slo para lites.
Precisamente en un momento en que la escolarizacin ya es para todos los nifios,
incluso para los de 0-6, aparecen los iletrados, que sabiendo leer y escribir, viven sin
hacerlo.
Por esto cada vez cuestionamos ms los aprendizajes escolares, hablamos del fracaso
de un sistema, de unos mtodos, etc.
La Educacin Infantil tiene tambin que responder sobre stos, son muchos los afios
que el nifio est en la escuela y es precisamente antes de los 6 que descubren el lenguaje
escrito. Cohen y Gilabert (1986).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BAQUS, M. (1992): Juegos previos a la Lecto-Escritura. CEAC, Barcelona.
CAMPS, A. (1990): Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enserianza.
Infancia y
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CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1993): Ensenyar LLENGUA. Gra, Barcelona.
COHEN, R. y GILABERT, H. (1986):
Dcouverte et apprentissage du langage crit avant six ans. Presses
Universitaires De France, Pars.
CONDEMARN, M. y CHADWICK, M. (1990): La enseitanza de la escritura. Visor, Madrid.
FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A. (1979):
Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI,
Mxico.
LAGUIA, M.J. y VIDAL, C. (1991):
Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 arios). Gra,
Barcelona.
JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFANTIL
ANA PELEGRIN
RESUMEN
El juego y la poesa estn intimamente ligados en la infancia. La poesa de tradicin oral toma, a
veces, la relacin juego-rima, y todos sus aspectos de puesta en escena reflejan la expresividad teatral a travs
del cuerpo.
En este artculo se hace una reflexin diacrnica del repertorio de los juegos y una nueva
aproximacin a la retahila que ha enriquecido la multiforme poesa oral, sin ser adivinanza, cancin ni
romance. El sinsentido juguete rtmico es acompaado por toda la tradicin surrealstica popular de la
oralidad.
El cuento de cantos, la aventura de oir, las colecciones donde el juego y la poesa toman cuerpo en el
decir potico juego-rima.
ABSTRACT
Game and Poetry are intimately linked to childhood. Oral tradition poerty is based at times, on the
relationship between game and rhyme and all its performance features are, in some way, a reflection of the
type of body language on which drama lies.
This article is entended as a diachronical study of games and as a new approach to rhymes, which
have enriched the enormous variety of forms encountered in oral tradition poetry. Nonsense rhyming is
accompanied by oral surrealistic traditions.
Collections in which games and poetry take shape in the poetic relationship game-rhyme.
PALABRAS CLAVE
Juego y poesa popular, Tradicin oral, Poesa infantil, Retahla.
KEYWORDS
Game and popular poetry, Oral tradition, Children's poetry, Rhyme.
DIFICULTAD DEL TEMA
El estudio del juego tradicional infantil, crece en dificultad seg ^n disminuye
aparentemente su importancia, como bien lo anunciara el humanista Rodrigo Caro.
"iQu tecla toca vuesa merced! iTan fcil en apariencia y tan dificultosa en la obra!".
En efecto, las dificultades cumplen tanto a la amplitud del tema propuesto, como a
las varias resonancias y conexiones que "toca la tecla", las innumerables piezas de un mvil
semejantes a las imgenes sucesivas y cambiantes de un calidoscopio.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n g 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 43-51
44PELEGRIN, ANA
POESIA POPULAR
La hiptesis que sostengo es que el juego se inscribe en la poesa popular, en su
doble vertiente de poesa tradicional de patrimonio oral infantil, y en la poesa no tradicional
escrita con rasgos popularizantes, de autor o de annimos versificadores, en los pliegos de
cordel que Ilegan a los lectores infantiles.
En esa hiptesis sigo la huella de texto oral, y de un pliego de cordel del siglo
XVIII, distinguiendo sus rasgos caracterizadores.
POESIA TRADICIONAL
El hilo conductor que me gua, es considerar que el texto l ^dico tradicional, que
denomino juego-rima, no consiste slo en su aspecto verbal, sino que se presenta como
condensacin de actos expresivos diversos, (del lenguaje verbal, gestual, sonoro), ocurriendo
en el espacio y en el tiempo, y guarda semejanzas con el juego dramtico.
SENTIDO DE LA TEATRALIDAD
La representacin, (performance), es el acto mismo del juego-rima, en el cual en un
espacio tiempo simultneo, los participantes actores, actualizan y transmiten el mensaje
potico, nuevo y antiguo, recibido y recreado, uno y vario, sujeto a la ley de herencia y a la
ley de innovacin.
Considero a los juegos-rimas como pequeas escenas teatrales, con los elementos
bsicos de una estructura dramtica. Un lenguaje verbal-corporal que impregna al poema
l^dico, transformndolo en un juego dramtico codificado en la tradicin oral.
EXPRESIVIDAD CORPORAL
El gesto, el ritmo corporal en casos a) subraya la significacin del texto, b) ampla y
prolonga y c) reemplaza su significado.
El gesto engendra en el espacio la forma extema del poema -seala Paul Zumthor.
El lenguaje no verbal comunica en algunos juegos una potica corporal en el
espacio, como es notorio en los de acrobacia, es el caso del "Besacul/Quebrantahuesos". En
el clebre juego de la Rayuela, el diseo espacial, atraviesa la nocin de laberinto, el curso y
discurso de la iconografa de Las Edades de la Vida, la creencia de situar al hombre como eje
del cielo y la tierra; la corprea simbologa del ritmo corporal: avanzar en menguado
equilibrio, saltar, retroceder, hacer una pausa, voltear, llegar al fin a la meta sealada, a la
Campana, la estancia final que abre sus puertas del Cielo, de entrada al Paraso sin artificio.
JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFAISTTIL45
Los muchaellos mas traviesoa
itiegan al Quebrania-haesos.
Aleluya Juegos de la Infcincia ng 62 [dib. Francisco Orteg o Vareda]. Madrid. Mars.
1858.
PERIODIZACION
La prolong ada duracin de la mayora de los jueg os recog idos en la iconog rafa, en el
plieg o de cordel dieciochesco, y en el Repertorio son objeto de estudio en los distintos
tramos de su presencia histrica.
Un posible esquema de periodizacin resultara de tener en cuenta los:
- Jueg os-rimas en la tradicin oral antig ua (sig los XV-XVII)
- Jueg os-rimas en la tradicin oral del sig lo XVIII
- Jueg os-rimas en la tradicin oral moderna (sig los XIX-XX)
En el Repertorio fig uran jueg os-rimas y retahilas del Sig lo de Oro, otros perteneeen
a la transmisin en el sig lo dieciocho, y un n ^mero relevante estn recog idos de la
transmisin oral moderna.
Entindase que esta periodizacin no ofrece datos medievales y slo alg unos
ejemplos del Cuatrocientos, carencia que espero afrontar en prximos artculos.
Este amplio marco cronolg ico facilita acercarse a la transmisin oral l ^dica en
distintos periodos histricos y analizar aquellas versiones que se prolong an a una larga
duracin temporal, y a las versiones de breve duracin y en la recepcin colectiva.
Los jueg os y sus rimas denominadas de larga duracin son aquellos renacentistas que
hunden sus races en el meclievo, cabe suponer sean leg ado de pocas anteriores; por ej. el
jueg o de la pelota aparece en una miniatura de las Cntigas de Alfonso el Sabio, el mismo
46
PELEGR1N, ANA
juego de la pelota al aire llega a los pasatiempos hasta el siglo XX, con las variaciones y
transformaciones que incorpora su andadura en un prolongado y extenso espacio-tiempo.
Otros cuantos juegos han desaparecido, otros perviven reduciendo su desarrollo,
como en el juego de ingenio e. improvisacin potica de "Elegir una letra" que se transforma
en el actual juego de prendas De la Habana viene un barco cargado de la letra...
La casi totalidad de los juegos-rimas nombrados en el pliego de cordel valenciano de
la primera mitad del siglo XVIII en torno al cual se construye mi Repertorio, los considero
una prolongacin de los juegos-rimas de transmisin antigua (siglo XV-XVII), y que, en
variante textuales, frecuencia en la prctica, y/o modificaciones de algunas reglas de la
accin, continuaron su vigencia hasta finales del siglo veinte en la tradicin oral modema,
con las excepciones que indico en el Repertorio.
DEL ESTUDIO
Del anlisis de iconografa, de mi experiencia en la recoleccin tradicional, del
estudio de la oralidad, -y reconozco mi deuda permanente por las ensefianzas e ideas recibidas
en el Seminario Menndez Pidal-, del anlisis de las versiones y a partir del material de
poesa tradicional reunido, elaboro las notas y clasifico la materia potica, en dos grandes
grupos -lrica y romancero-, con sus correspondientes subgrupos e interrelaciones.
En el bloque Lrica agrupo entre otros temas, adivinanzas, disparates y retahlas.
LA RETAHLA
Escojo del heterogneo caudal l ^dico la retahila para agrupar bajo esa denominacin a
los textos, que sin ser adivinanzas, canciones, canciones narrativas, ni romances, enriquecen
la multiforme poesa oral.
Su diversidad textual-gestual, permite comparaciones con los procedimientos
expresivos de la cancin y el romancero oral infantil, y permite traz,ar equivalencias en las
colecciones de la tradicin europea no hispnica.
Estas breves escenas orales, tienen un tronco com^n: las retahilas, las comptines, las
nursery rhymes, filastroche, todas ellas proceden del acervo l ^dico y guardan la seduccin de
la magia de la palabra, el gesto, el ritmo, el obstinato, para el encantamiento de la
sensibilidad potica del nifio.
Sealo a la retahila como la forma potica que suele aparecer con mayor frecuencia
en la poesa l^dica y que est representada en una amplia gama en este Repertorio.
Las variantes y motivos confirman el grado de apertura, los cauces abiertos a la
interpretacin y recreacin individual y colectiva, la biografa intema del poema oral. La
vigencia del texto oral y sus variantes en la tradicin moderna, indica que el motivo, la
imagen potica sigue hablando a las necesidades emocionales y expresivas del nio. Los
JUEGOS Y POES1A TRADICIONAL INFANTIL47
motivos, las imgenes primeras que se imprimen en la emocin, son "invitaciones a
imaginar de nuevo".
OTROS RASGOS EXPRESIVOS
Tengo en cuenta otros rasgos expresivos orales: brevedad, elementariedad, repeticin,
estribillo, enumeracin, enumeracin distributiva, encadenamiento, e irracionalidad potica.
EL SINSENTIDO
La retahila de escasos o varios elementos a menudo irracionales, de difcil
interpretacin lgica, se considera como el decir potico del nio, en cuanto la palabra
acompaa en salmodia, el ritmo gestual, convirtindose ella misma en un juguete rtmico
oral. Su sentido es su sonido. El gesto diseando un espacio significativo.
La irracionalidad es audible corporal y oralmente en sus series rtmicas. Resuena
como alegre y percutible disparate, jitanjfora, "nonsense", del surrealismo de la tradicin
popular.
"El surrealismo se .encontraba precisamente en lo popular, dice Rafael Alberti, en
una serie de maravillosas retahilas, coplas, rimas extraas".
PEZ PECIGAA
Una de estas surrealistas retahilas es la de Pez Pecigaa, que agrupo en dos series de
versiones:
1 Pez pecigaa2Piz pipirigaa
jugaremos a cabaa.mata la gaa.
Los perros en el monte.

- i,A qu jugaremos?
Las cabras en la corte.

- A la mano cortada.
Corte real

- i,Quin la cort?
para ir por sal,

- El Rey y la Reina.
sal menuda

- Quita la mano
para la cutia.

iQue te pica el gallo!

Cuba de barro,
tapa caballo.
Caballo morisco,
Tapa tobisco.
Pido para el Obispo
Obispo de Roma
Tapa corona
que no te lo robe
la cuca ladrona.
48PELEGR1N, ANA
DE SU INTERPRETACION
La interpretacin ms usual de esta retahila, es la del absurdo, el disparate, el
sinsentido. Una y otra vez he reledo las versiones de Pez pecigaa preguntndome: i,qu
dice lo que no dice Pez pecigaa?, i,qu dice la escucha de la resonancia tradicional?, o bien:
qu quiere decir toda esa trpala
con que me habis dejado medio loco?"
Quifiones de Benavente.
Para desentrafiar el oculto sentido recurro al entramado de la cultura oral, al espritu
carnavalesco latente en las costumbres infantiles, procesiones y cuestiones invernales, al
tpico literario e iconogrfico del mundo al revs. All encuentro la clave, la sinrazn de
Pez pecigafia, pesonaje impregnado de alusiones del tiempo festivo, con los peces del da de
Inocentes, con los peces del teatro popular, con sus pellizcos, manteos, canciones
regocijantes. El desfile de figuras: los menores con los atributos de mayores, burlndose de
frailes, misas y latines, en rememoracin de los festejos medievales de San Nicols, patrn
de estudiantes "Obispo de Roma que porta la corona"; los animales ocupando el sitio de los
humanos, la revancha de los mayores; todos cuentan los desafueros del mundo trastocado.
Respondiendo al tpico de la inversin y los contrarios, Pez pecigaa se muestra en
series opuestas y complementarias. Pez pecigaa: pido para el obispo, es chanza del menor
que ocupa el sitio y el poder del adulto. Pez pecigaa: mano cortada, es el castigo del mayor
al menor, la amenaza y la agresin. La corona robada = nio robado; la mano picada,
mordida, cortada, es la agresin corporal al indefenso y dbil.
La retahfla Pez pecigaa incorporada al repertorio infantil hace ms de cinco siglos
sostiene su tono primero: el del disparate que desde la olvidada red de transgresin
carnavalesca acompafia el contar-cortar del burln personaje. Este Pez pecigaa,
transformndose ya en pez o pellizco, ya gaa, ya gallo, ya pipirigallo.
LOS JUEGOS Y LA ELABORACION DEL REPERTORIO
Hace tiempo -aos, das y horas sumados- comenc a recoger las retahflas, canciones
de mis amigos de juegos en los recreos y calles, escuch las que decan mis hermanas
menores, y las que haba aprendido de transmisin familiar. Sin darme cuenta, tomaba todo
en cuenta hasta quedar apresada en el cuento de cantos, en ese ovillo que se deslizaba sin
cesar entrecruzando, voces, giros, pueblos y tiempo.
Hacia los aos de 1970 en la Universidad Complutense de Madrid en los cursos de
Romancero Oral escuch las enseanzas del maestro y humanista Diego Cataln Menndez
Pidal; su palabra y su persona fueron decisivos en mi entendimiento del proceso creativo de
la oralidad.
Al mismo tiempo se abra el encuentro en la casa de Chamartn con los
investigadores profesores Flor Salazar, Ana Valenciano y Antonio Cid, del equipo de
investigacin del Instituto Menndez Pidal, y tambin al comienzo de los aos 1980 la
amistad con un grupo de adictos al romancero: Ana Vian (U. Complutense), Jon Juaristi y
Paloma Mas (U. Pas Vasco), Michelle Delba (U. Toulouse); Beatrz Mariscal y Aurelio
Gonzlez (del Colegio de Mxico), Maximino Trapero (U. Las Palmas), Suzane Petersen
JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFAITTIL
49
(U. Washington. EE.UU.), Francisco Mendoza, Brbara Femndez, (U. Castilla-La Mancha)
y los entonces ayudantes alumnos Jos Fomeira y Mariano Campa. Nos reunamos en los
ya mticos cursos y debates, que organizara Diego Cataln, seguido de las encuestas Por
campos del romancero,
en Zamora, en Segovia, Len, Orense, Santander... Aquellos das se
agolparon en mi sensibilidad como ciertas experiencias imborrables, y que recordara
fragmentariamente en las pginas de mi Aventura de or (1982). Asimismo comparta mis
conocimientos en cursos dirigidos a profesores; colaborando en diversos proyectos con
educadores -en Murcia, Elche, Rioja, Canarias, Madrid y Barcelona-, escuela, nios, padres;
en esa aplicacin cotidiana del proyecto Literatura y tradicin, se perfilaron las bases
metodolgicas -teora y prctica- del juego y la poesa oral, de su recopilacin, estudio y
anlisis.
En esta ^ltima dcada mi energa nimo-nima, se centraron en investigacin de los
impresos, en el recoger, or, anotar las muchas voces de informantes en innumerables
fichas, y fechas. En el esfuerzo de discernir los planteamientos metodolgicos e
interpretativos del estudio-anlisis de la poesa, el movimiento tradicional del cuerpo/voz, y
letra impresa, en lienzos pictricos e iconografa en general estampada. Una parte de esta
energa estaba dirigida a elaborar un Repertorio, un corpus bsico para estructurar un marco
referencial y de consulta, en varios aspectos e interrelaciones culturales, de tan enmaraada,
fluda e inaprensible materia.
El Repertorio, desgajado de mi tesis Doctoral dirigida por el Catedrtico Andrs
Amors, re ^ne un corpus l ^dico, armazn de texto e imagen, de poesa tradicional y
gestualidad, investigando las caractersticas de cada juego, las reas de difusin y su vigencia
en la cultura oral infantil, tomando el pliego de cordel de Carlos Ros del siglo XVIII, como
un eslabn entre los juegos de los siglos XV-XVII y la tradicin oral moderna.
Con las versiones incluidas de mi Coleccin oral (1976-1993) Ilego a esta
investigacin a un lmite que es punto de partida para un proyecto ms ambicioso, la
elaboracin de un catlogo general de juegos-rimas que, a la vista del tiempo y nimo
invertido en esta entrega solo podra llevarse a trmino sumando la dedicacin de un grupo
de investigadores.
Los proyectos de recopilacin del saber tradicional llevados a cabo en los
departamentos de literatura de las Escuelas Universitarias -Granada, Sevilla, Murcia,
Cuenca, Madrid-, las publicaciones, las investigaciones operativas de algunos profesores de
enseanza secundaria, y la de tantos maestros de escuela primaria, indican el inters, la
dedicacin, los esfuerzos realizados.
iyero no sera posible crear una coordinacin, una "camerata", entre todos estos
esforzados instrumentistas para articular, para componer el muestrario de la cultura oral
infantil y reconducir los cnones literarios en relacin a la potica tradicional, para que al
final la partitura sea interpretada, comunicada?
Ahora ya en la fuga, al final del comienzo reconozco que este apretado sumario que
pretende vanamente dar cuenta de la investigacin, encierra otra "tecla tocada"; a travs de
los datos y notas hacer audible la voz, sosteniendo el sentido y sonido de lo popular. Toque
y tono ligado a las races lricas de la propia infancia, a esa vibracin que me sostiene en un
eco de las palabras de Julio Cortzar
"Slo en sueos en la poesa y en los juegos, nos
asomamos a veces a lo que fuimos antes de ser esto
que vaya a saber si somos."
50
PELEGR1N, ANA
ANEXO 1
,Qu es una retahta?
Como resultado del anlisis de las versiones del Repertorio y de mi Coleccin oral
propongo para las retahilas las siguientes definiciones de acuerdo a la forma del decir
potico:
1. En la lrica infantil de tradicin oral, composicin breve frecuentemente dialogada
o/y enumerativa, que acompaa a los juegos-rimas de accin y movimiento
infantiles.
2. Composicin que nombra series de elementos, n ^meros, personajes en situacin
escnica, con o sin hilazn lgica, frecuentemente en versificacin irregular.
3. Por extensin, composicionel orales de tradicin infantil en las que predomina la
palabra sin sujecin lgica.
4. En la lrica tradicional infantil, texto oral (verbal y gestual) que suele ser rimado
y frecuentemente festivo, de temtica varia, de sorteo, mgicas, palabras sin
sentido, jitanjforas, disparates, burlas, trabalenguas, de prendas, cuentos rimados.
Suelen cumplir las retahilas distintas funciones, por ejemplo aquellas
- Cantinelas que representando se dicen a los nios pequeos para el aprendizaje
corporal-verbal.
- Cantinelas que se dicen al elegir a los participantes del juego-rima concertado.
ANEXO 2
Clasificacin temtica
Al tener presente al usuario y la funcin, propongo en las retahilas, los siguientes
asuntos temticos:
I. Retahila. Escena
1. De nombrar el cuerpo del nio pequeo.
Manos/cuerpo. Andar. Cosquillas. Balanceos. A horcajadas.
2. De sorteo
Numerales. Personajes histricos, novelados; animalillos. Asuntos diversos.
3. Personajes en situacin escnica.
Dilogo, desafos, persecuciones, etc.
4. Mgicas -de invocaciones- de conjuros
Dirigidos a interlocutores reales, inanimados, simblicos.
JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFANTIL 51
5. Burla
Burlas: religiosas - de oficios y nombres.
6. Prendas y sentencias
7. Disparate
7.1. Trabalenguas, jitanjforas.
Palabras en sonoridad, sin significacin.
Retaldla Cuento
1. Minimos
2. De Nunca acabar
3. Acumulativos
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRAVO VILLASANTE, Carmen (1973): Una dola. El libro del folklore. Valladolid,
CARO, Rodrigo (1978): Das geniales. Edicin J. Etienvre. Madrid, Espasa Calpe.
CATALAN, Diego (1970): Por los campos del Romancero. Madrid, Gredos.
CERCILLO, Pedro (1991): Cancionero popular infantil de la provincia de Cuenca. Diputacin de Cuenca.
GONZALEZ GIL (1984): Cantar y jugar. Sevilla, Biblioteca Infantil de Andaluca.
MED1NA, Antonio (1987): Pinto Maran''a. Valladolid, Mifin.
MENDOZA, Francisco (1989): Rotnancero de la provincia de Albacete. Albacete, Diputacin.
PELEGRIN, Ana (1991): La aventura de or. 5 4 ed., Madrid, Cincel.
PELEGRIN, Ana (1990): Cada cual atienda su juego. 34 ed., Cincel.
PELEGRIN, Ana (En prensa): Juegos tradicionales y un pliego de cordel valenciano del siglo XVII. Alicante,
Cultura, Diputacin.
TRAPERO, Mximo (1982): Romancero de la Gran Canaria. Cabildo Las Palmas.
VAZQUEZ, Tadea; ESCRIBANO, MI Luisa, et. al. (1990): Romancero granadino de tradicin oral. Universidad
de Granada.
EL CINE PARA NIOS, UN CAPITULO DE
LA LITERATURA INFANTIL
AlVIELIA CANO CALDERON
RESUMEN
El cine infantil puede considerarse parte de la Literatura Infantil cuando se entiende sta en un sentido
amplio. El vehculo de la historia que se narra puede ser un personaje tradicional o un dibujo animado cre,ando
as un nuevo y especfico lenguaje. El cine puede y debe servir de apoyo en el desarrollo del nio, se ha de
adaptar a su edad y cumplir unas cualidades que le otorguen validez general. El maestro ha de tener una slida
formacin ffirnica que le permita conoc,er el lenguaje del cine y en especial el de los dibujos animados, de esta
manera enseiiar al niflo a ver cine con espritu crtico ayudndole a rechazar lo mediocre que le quisieran hacer
llegar. Por esta va, el cine dejar de ser un hecho culturalmente marginal en los colegios.
ABSTRACT
Children's cinema can be considered part of children's literature when this is understood in its
broadest sense. The protagonist of the story can be a traditional character or a cartoon thus creating a new and
specific type of language. Cinema can and ought to play a supportive role in child development, adapting to
the age of the child and fulfilling some requirements which make it a valueable teaching resource. The
primary school teacher should have a sound training in the language of cinema and specially in that of
cartoons, with a view to teaching the child to acquire a critical appreciation of the films offered to hirn. In
this way cinema will stop being a culturally marginal phenomenon in schools.
PALABRAS CLAVE
Cine Infantil, L,enguaje cinematogrfico, Adaptacin a la edad, Didctica Fllmic,a.
KEYWORDS
Children's Cinema, Cinematographic Language, Age Adaptation, The teaching of Cinema.
Aunque la literatura infantil sea un hecho tan antiguo como la propia existencia del
hombre ya que es imposible datar la aparicin de las primeras manifestaciones orales (nanas,
cuentos, etc.) destinadas a los nios, la consideracin de estas manifestaciones como una
materia que pudiera estudiarse en la Universidad y ocupara su lugar entre las investigaciones
cientficas es relativamente reciente.
Muchas fueron las causas que contribuyeron a que la literatura infantil fuera
considerada tan slo como entretenimiento de bondadosos maestros o amantes de los nios.
Dos grupos de factores podran destacarse, por un lado el dao que elementos
extemos causaron a la propia literatura infantil al ser considerada sta como trmino
peyorativo por la atencin especial que dedicaba a los destinatarios, siendo de este modo
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 18, Sepbre/Decbre 19 9 3, pp. 53-57
54CANO CALDERON, AMELIA
arrancada a la propia literatura debido a las mal llamadas cualidades extraestticas y
extraliterarias.
Otro grupo de factores que caus graves problemas a la literatura infantil fueron los
que emanaron de su propia esencia. As, anulando en ocasiones la importancia que esta
materia tena, se olvidaron de que no era una cuestin a discutir si era ms fcil o ms difcil
escribir para nios, que la Pedagoga y la Psicologa tendran que estar al servicio de la
literatura infantil, que un cuarto de la vida del hombre pertenece a la infancia y a la
adolescencia, que redactar obras para nios no haba de llevar a la puerilidad o que haba un
fin ^ltimo en estas obras para nios cual era la educacin esttica en el ms extenso y noble
sentido de la expresin.
Pero uno de los elementos intemos que ms ha perturbado la buena marcha de la
historia de la literatura infantil ha sido lo borroso de los contomos que delimitaban sus
fronteras, esto es, qu contenido habra de tener, qu se consideraba literatura infantil y qu
sala de su propio campo.
La respuesta a esos contenidos poda darse de forma restrictiva o de manera amplia.
Para los que estaban dentro de la primera lnea la literatura infantil era exclusivamente
aquello que se haba escrito para nios dentro de los gneros literarios tradicionales. Por el
contrario, para los que propugnaban un contenido amplio, dentro de la literatura infantil
estaban esas obras que nunca fueron escritas pensando en los nios pero de las cuales con el
paso del tiempo los nios se habran apropiado. De la misma manera tendran cabida las
obras populares, el folclore, lo tradicional en definitiva en ese apartado tan peculiar que es la
literatura oral.
A todo lo mencionado habra que incorporar tambin lo que los nifios escriben que,
aunque ms significativo a veces para la psicologa que para la literatura, no deja de tener
una enorme importancia como estmulo de la creacin personal.
De lo antedicho se puede colegir que aun llegando a definiciones amplias de literatura
infantil, los soportes de la misma siempre tenan dos vas: la oral y la escrita. Sin embargo
el nacimiento de lo que hoy llamamos medios audiovisuales hizo que estos soportes
sufrieran transformaciones o que se crearan nuevos vehculos de transmisin. La radio, las
cintas de magnetofn o los discos formaron una literatura oral "de archivo" que
anteriormente slo se haba podido guardar en la memoria de cada generacin para pasarla a
la siguiente. El cine por otro lado hizo (salvando en todo momento la diferencia de
lenguajes) que la obra teatral se transformara hasta verse convertida en otro gnero diferente
y en estos ^ltimos aos el vdeo consagra el archivo de las producciones cinematogrficas
como si de libros se tratara dispuestas las obras a ser vistas en cualquier momento.
As el cine para nios se convierte pasados los aos en un autntico vehculo de la
literatura infantil. El cine lleva a las pantallas cuentos tradicionales, historias de y para
nios y cuando el soporte del personaje es excesivamente pesado inventa el dibujo animado,
crea un propio lenguaje en el que se combina lo ms tradicional de la literatura infantil: la
historia y la ilustracin.
Todo esto nos hace definir el cine para nios como un captulo ms de la literatura
infantil, siempre haciendo hincapi en la amplitud que en nuestro concepto tiene este
trmino frente a lo restrictivo del llamado cuento infantil como sinnimo de literatura para
nios.
EL CINE PARA NIOS, UN CAPITULO DE LA LITERATURA INFANTIL 55
Quiz pueda pensarse que de seguir as en breve tiempo los vdeo juegos estarn ya
dentro de la literatura infantil. Sin entrar en polmica hemos de decir que no se ha de
descartar, pues a nuestro entender poca es la diferencia entre la estructura de un cuento sin
final o de final abierto y la manipulacin visual que un nio puede hacer con los personajes
y la historia de un juego de ordenador.
En los ^ltimos cien aos el cine ha crecido desde su primer vagido al desarrollo
prcticamente total de la tcnica y el lenguaje. Del complejo entramado que lo configura
podran destacarse los aspectos artsticos pero tambin los sociales, econmicos e incluso
en ocasiones polticos (Villegas 1991).
Cualquiera de estos aspectos puede ser estudiado en el cine adems del propio cine,
esto es, quin hace una pelcula, cmo se hace, quines estn delante y detrs de la cmara.
Pero de todo ello lo que ms nos va a interesar en el propsito que nos gua (cine infantil)
es el lenguaje cinematogrfico, lenguaje que puede reducirse a una palabra: movimiento. El
cine ha evolucionado desde los primeros tiempos, adaptando a su lenguaje la sonoridad
(palabra, m^sica, ruido) y posteriormente el color, pero la esencia misma de su lenguaje
sigue siendo el movimiento.
El cine modemo har que la continuidad del plano permita crear un espacio escnico
en el que el actor podr desarrollar su talento dramtico encamando al personaje que le sea
encomendado. El tiempo elstico del cine (adecuado o no al tiempo fsico) ser otro de los
factores ms importantes en el lenguaje del cine (Martn, 1992).
Del cine infantil, esa parcela no muy grande pero s lucrativa de la gran industria del
cine, se habla poco pero se ve mucho y no nos referimos al cine de carcter didctico (creado
para ensear o aprovechado exclusivamente para la enseanza) sino al cine infantil hecho
para la evasin y el ocio de los nios.
Este cine, ante el que el nio pasa en ocasiones muchas horas al da, no est
mencionado en los planes de estudios, ni en los currculum, ni en los libros de texto, ni,
pensamos, en las clases. Definitivamente puede decirse que existe una escisin entre la vida
real del nio, que se mueve entre personajes de pelculas, y los estudios, en los que se
ignora este hecho y no slo no se aprovecha para la enserianza sino que sufre los denuestos
de padres y profesores al ofrecer la contraposicin de estudiar (= libros) y perder el tiempo (=
pelcula).
Sin embargo estas pelculas que los nios ven, en un alto porcentaje por televisin o
vdeo, tienen un lenguaje propio, unas caractersticas estructurales tan analizables como un
libro de cuentos.
Muchas de las cosas que se han dicho o escrito con relacin a la literatura infantil
entran de lleno y nos sirven para el mundo del cine infantil: la mirada del nio es distinta a
la del adulto, el pensamiento del nio est repleto de artificialismo y de animismo, cualquier
lectura (o visionado de pelcula) va a servirle para desarrollar la imaginacin y como evasin
eliminando innumerables barreras. Bien es cierto que pudiera despegar al nio de la realidad
y deformar la visin de la vida pero hay que hacer caso a Bettelheim y decidir que la ficcin
no debe ser temida ya que es una representacin elemental de las relaciones deseadas como
invencin de un segundo mundo.
56CANO CALDERON, AMELIA
Si de este modo el cine se acepta como un elemento ms de la literatura infantil, el
proceso para incluirlo en la enseanza habr de pasar por varias etapas que desembocarn en
la formacin cinematogrfica del maestro para que ste pueda transmitir al alumno una
forma correcta de ver y comprender cine.
Lo ms elemental en la formacin del maestro ser buscar semejanza con los cuentos
(en su contenido) y determinar qu puede agradar a los nios en las distintas etapas de su
vida. As hasta los seis aos los personajes pueden ser familiares al nio, seres animados o
anirnales personificados pero siempre teniendo en cuenta que a esta edad se presta ms
atencin a la sucesin de hechos que al propio argumento. Lo ms aconsejable son cortos de
10 15 minutos.
De los seis a los nueve aos, el nio siente inclinacin por el propio ambiente
familiar o cotidiano, el mundo maravilloso o el humor. La pelcula puede tener una
duracin de 30 45 minutos. La accin ha de insertarse en un autntico argumento sin que
ste sea nunca confuso, evitando las largas descripciones de ambiente o la sucesin de
hechos secundarios.
De nueve a doce arios el nio ampla su horizonte y gusta de biografas, historia (o
ficciones histricas), empieza a apreciar el gnero de documentales y se inclina en stos
hacia la geografa, la naturaleza, la ciencia y la mecnica. La duracin de una pelcula puede
ser la normal de 90 100 minutos.
En todo momento el maestro ha de tener presente que el fin ^ltimo del cine infantil,
a ms del evidente que es el ocio, ha de ser el enriquecimiento indirecto o, lo que es lo
mismo, aumentar el caudal de experiencia en el nio sin empleo de didactismos, as
desarrollar su lenguaje, su sensibilidad, su capacidad de reflexin y su comprensin del
mundo.
Para ello el producto que se presenta al nirio ha de contar con lo que podramos
Ilamar validez general o, dicho de otra forma, unas cualidades que puedan ser universalmente
aceptadas como premisa de beneficio al nio con independencia de la cultura o sociedad en la
que se desenvuelva. Podemos en este orden destacar el valor humano, la aceptacin en el
cine de valores positivos, que pueden resumirse perfectamente en el respeto a los Derechos
del Nio; equilibrio en el tema como garanta de que se cumple lo anterior y continuidad de
intereses que asegure el aprecio de los nifios por la obra cinematogrfica que se les presenta.
Otra de las vas de formacin del maestro ser el conocimiento del lenguaje
cinematogrfico, los recursos que el cine emplea como arte plstico en movimiento y a la
vez un conocimiento del vocabulario que se emplea en el cine que le ser imprescindible
para acceder a su autoformacin continua leyendo sobre cine, entendiendo a los criticos o
frecuentando las filmotecas. Conociendo estas parcelas del cine, el maestro, a la vez
espectador, se sentir mucho menos manipulado por la, innegablemente, muy poderosa
industria del cine y apreciar ms y mejor la obra cinematogrfica que se pone ante sus ojos.
Este lenguaje cinematogrfico ha de recibir una especial atencin cuando a dibujos
animados se refiere, cuya tcnica ha pasado en pocas dcadas desde las formas artesanales de
sombras chinescas hasta las ms sofisticadas producciones por ordenador (Halas y Manvell,
1980).
ELCINE PARA NIOS, UN CAPITULO DE LA LITERATURA INFANTIL57
En estos dibujos hemos de tener en cuenta que los personajes representan en muchas
ocasiones a "tipos" y por eso han de verse claramente reflejados en ellos todas sus
caractersticas que en ocasiones le harn ajustarse a un patrn fsico preestablecido (bueno-
malo, por ejemplo). De igual manera han de cuidarse las proporciones, el tamao del
personaje, los vestidos y los colores de su diseo teniendo siempre en cuenta que no son
estticos.
La expresin de la cara puede corresponder a cdigos ya aceptados que no estn muy
alejados de los cdigos expresivos del cmic. La voz tiene su correspondencia en los
movimientos de la boca que no suelen ser ms de siete (Perisic, 1979).
Las leyes fsicas pueden ser o no respetadas en los dibujos animados. Si se respetan
ser en muchas ocasiones para desafiarlos y si no se respetan habrn de tenerse en cuenta la
expansin, la contraccin y el efecto de la gravedad. Este desajuste en las formas y tamaos
resaltar la singularidad del personaje. Las exageraciones y las simplificaciones no slo son
aceptables sino imprescindibles, al igual que el retraso o el adelanto en el tiempo real.
Vistos estos principios no resta ya sino aunar a esa formacin del maestro en
cinematografa su formacin en didctica flmica para poder formar buenos y correctos
espectadores infantiles de cine. Para ello no puede limitarse a hablar de cine en clase, ha de
ver cine con el alumno en el colegio, ha de servirse del cine como fuente de conocimiento
en el nio, equiparndolo a otras fuentes (la lectura) y a otros medios (las clases).
Slo as dejar de ser el cine un hecho marginal en el colegio sin entrada ni cabida en
los currcula.
Frente a tanta discusin sobre las pelculas que para nios se hacen o sobre series de
televisin ni c,abe el simple lamento ni achacar a las cadenas o distribuidoras de pelculas la
culpa de lo que ven y cmo lo ven los nios, hay que formar desde pequeos aficionados al
cine que sepan distinguir entre lo bueno, lo mediocre y lo malo y que a la larga les lleve a
rechazar lo malo.
Paradjicamente esta aproximacin al cine no restara campo al acercamiento a la
literatura, a los libros, sino que lo complementara pues ambos lenguajes marchan
paralelamente y en numerosas ocasiones los encuentros entre cine y literatura (imagen y
palabra) fueron tan buenos que Ilegaron a producir autnticas obras de arte.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
HALAS, J. y MANVELL, R. (1980): La tcnica de los dibujos anirnados. Omega, Barcelona.
MART1N, M. (1992): El lenguaje del cine. Gedisa, Barcelona.
PERISIC, Z. (1979): Los dibujos animados. Omega, Barcelona.
VILLEGAS LOPEZ, M. (1991): Arte, cine y sociedad. Ediciones J.C., Madrid.
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ORAL EN
LA EDUCACION PRIMARIA
ISABEL RUIZ DE FRANCISCO
ANGELES PERERA SANTANA
OSWALDO GUERRA SANCHEZ
RESUMEN
Este artculo es una breve reflexin sobre la importancia de incorporar el lenguaje oral a las aulas
pues tradicionalmente ste se ha trabajado muy poco en el mbito escolar en comparacin con el lenguaje
escrito. Se pasa por alto el hecho de que los nios salgan de la escuela sin saber hablar correctamente
mientras que tradicionalmente aspectos del lenguaje como la ortografa provocan la alarrna en relacin al
fracaso escolar. No obstante, el lenguaje oral conlleva una serie de dificultades que es preciso conocer y tener
en cuenta a la hora de introducirlo en las programaciones de aula, para que la aplicacin de las tcnicas
didcticas pertinentes sea lo ms adecuada posible.
ABSTRACT
This issue is just a brief reflection about the importance of including "Oral Language" to the
classroom, which has traditionally been given less importance than "Writing". Thus, we frequently show our
surprise when we find that students make spelling mistakes, and, at the same time, we don't pay much
attention to children's problems to communicate themselves orally properly. However, there are many
difficulties to introduce oral language in our syllabus that we should take into account, so as we can make use
of the different didactic techniques in a correct way.
PALABRAS CLAVE
Lengua oral, Enseanza-aprendizaje, Estrategias.
KEYWORDS
Oral Language, Teaching-leaming, Strategies.
1. INTRODUCCION
Actualmente la LingListica da cada vez ms importancia al lenguaje oral desde
diversos puntos de vista (estudios sincrnicos, sociolingstica, enseanza de lenguas en
contextos comunicativos, etc.) de tal manera que las investigaciones sobre la lengua hablada
han aumentado en relacin a las que se realizan con respecto a la lengua escrita. Las razones
de que esto sea as podemos encontrarlas en aspectos como los siguientes: a) la expresin
oral precede a la escrita (Quilis, 1987, 243). En el proceso de aprendizaje de la lengua
materna, los nios aprenden antes a hablar que a escribir; b) desde el punto de vista de la
lengua se utiliza muchsimo ms la expresin y comprensin orales; c) el lenguaje oral
posee un nivel de riqueza expresiva que lo hace ser ms verstil y cambiante que el lenguaje
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 1 1 8, Sepbre/Decbre 1 993, pp. 59-66
60RUIZ DE FRANCISCO, I.; PERERA SANTANA, A. y GUERRA SANCHEZ, O.
escrito (Alvarez Mndez, 1987, 31). Por eso el estudio de los aspectos espontneos del
habla -presentes, por ejemplo, en la conversacin- abre nuevos campos de trabajo; y d) el
lenguaje oral, pese a todo lo anterior, ha sido muy poco estudiado.
Se podr intuir, por todo lo dicho, que el lenguaje oral es un campo fundamental
para la labor docente del profesorado de lengua matema (L1) en todos los niveles educativos.
Tan slo por ello, podramos afiadir, se justifica un tema como el que vamos a tratar
l . Y
para abordarlo en su justa medida, debemos partir tanto de la situacin legal (L.O.G.S.E.)
como de la real en la Ensefianza Primaria. No de otro modo se podran plantear las
estrategias didcticas que comentamos al final de este trabajo.
2. SITUACION LEGAL
Tradicionalmente todo lo relativo a la enseanza de la lengua giraba en tomo al texto
escrito: de l se deba partir y a l se 'deba llegar, olvidando que uno de los objetivos -si no
el primero- del aprendizaje lingfistico de los nios era el de poder expresarse correctamente
ante cualquier situacin real que la vida le deparara. Ese divorcio entre lo que se ha venido
haciendo en las aulas y las necesidades "reales" del mundo extraescolar persiste en la
actualidad, a pesar de que desde los mbitos legales se haya intentado paliar esta situacin.
Efectivamente, ya desde la publicacin de los Programas Renovados para la E.G.B., ha
habido una mayor sensibilidad hacia el lenguaje oral. Sin embargo, no ser hasta la
divulgacin reciente de los Diseos Curriculares con motivo de la reforma educativa en
vigencia, cuando se preste la debida atencin a todos los aspectos relativos a la lengua oral.
Nos basta, para ilustrar esas intenciones, el siguiente fragmento:
"Estas diferencias [entre producciones orales y escritas] se utilizan a menudo como
argumento para justificar una mayor presencia, cuando no una presencia exclusiva, del lenguaje
escrito en la Educacin Obligatoria. Es necesario, sin embargo, subrayar que no existen razones
vlidas para primar el estudio del lenguaje escrito en relacin con el estudio y perfeccionamiento
del lenguaje oral, mxime cuando este predominio suele concentrarse en los aspectos ms -
forrnales" (M.E.C., 1989, 263).
Para subsanar ese error, dentro del Area Curricular de Lengua y Literatura, se
proponen dos bloques de contenido exclusivamente relacionados con el lenguaje oral: 1.
Usos y formas de la comunicacin oral; y 2. El texto oral.
Por otro lado, no deja de ser significativo que de los diez objetivos generales
propuestos por el Ministerio para el Area de Lengua y Literatura, al menos ocho estn
relacionados directa o indirectamente con el lenguaje oral. Las intenciones, como decimos,
parecen estar claras al menos desde las orientaciones legales. Otro asunto es la realidad con
la que nos vamos a encontrar.
2. SITUACION REAL
No hemos hecho ms que poner en evidencia la situacin legal en este momento.
Desde el Ministerio se encargan de sealar unos objetivos, unos contenidos, etc., que
debemos tener presente a lo largo de la Educacin Primaria, pero no podemos olvidar las
numerosas variables que influyen en el lenguaje oral (Alemn Mndez y Ruiz de Francisco,
1991), ni la realidad tan compleja en la que todo eso debe concretarse.
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA 6 1
Veamos, en primer lugar, los elementos fundamentales que componen la realidad
educativa y, en segundo lugar, las dificultades que entraan esos mismos elementos.
2.1 . Elementos que integran la realidad
Los elementos que componen y conforman la realidad educativa son muchos y
variados, pero nosotros nos vamos a centrar en aquellos que inciden especialmente en la
enseanza-aprendizaje del lenguaje oral: el nio, el maestro y la escuela.
a) El nio a los seis aflos habla con cierta soltura, entiende lo que le dicen y se hace
comprender con bastante facilidad. Tiene, por tanto, un dominio suficiente de su idioma
para expresarse y comprender oralmente. El nio llega con esa "preparacin" de un ambiente
relativamente favorable; normalmente en su casa y en su familia habla cuando quiere, el
nio pregunta y expresa lo que desea y lo que siente a sus familiares y a las personas
cercanas.
b) Los maestros tienen la obligacin de favorecer, potenciar y desarrollar ese
lenguaje a partir de lo que el nio ya posee o ha adquirido, en el lenguaje oral tanto o ms
que en otros mbitos de conocimiento (Alvarez Mndez, 1 987, 71 ). La enseanza del
lenguaje oral, ms que cualquier otro tipo de enseanza y aprendizaje, exige una labor
individualizada (A. Snchez, 1 983, 1 06 , y Trigo Cutio, 1 991 , 506 .) por la particularidad
que encierra ya que no existe. ms que un solo emisor en un tiempo determinado.
c) La escuela nos facilita un espacio, unos compaeros-interlocutores de la misma
edad (nios de 6 a 1 2 aos), unos objetivos y una programacin que favorecen el trabajo
con el lenguaje oral.
Todos y cada uno de estos elementos ofrecen una realidad rica y compleja que entraa
una serie de dificultades que exponemos a continuacin.
2.2. D ificul tad es
La enseanza-aprendizaje del lenguaje oral se hace ms difcil ya que no todos los
nios poseen la misma capacidad para expresarse y entender; y, adems, cada uno cuando
llega a la escuela posee un nivel de adquisicin del lenguaje generalmente distinto, ya que,
junto a las capacidades individuales, influye el ambiente sociocultural del que estos nios
proceden.
Por tanto, el maestro se encuentra con una dificultad grande ante unos nios que, aun
siendo de la misma edad, forman un grupo heterogneo en cuanto al nivel de desarrollo
lingstico y de maduracin y adquisicin de su propio idioma. Tambin el profesor puede
tener ciertos problemas que le impidan o le dificulten, en ocasiones, practicar y ensear el
lenguaje oral puesto que ste exige unas condiciones diferentes a las del lenguaje escrito;
por ejemplo, el maestro puede tener falta de preparacin para establecer un diagnstico
adecuado y, en consecuencia, sus capacidades de actuacin se veran notablemente reducidas.
Por otra parte, no debemos dejar de mencionar los posibles defectos fsicos
(auditivos, visuales, articulatorios, etc.) o psquicos (inhibiciones emocionales,
62RUIZ DE FRANCISCO, I.; PERERA SANTANA, A. y GUERRA SANCHEZ, O.
extraversin, hiperactividad, etc) de los nios, deficiencias que constituiran una dificultad
aadida.
En cuanto al mbito escolar en el que se debe llevar a cabo esta enseanza-
aprendizaje, el nifio tiene que adaptarse a un medio que se presenta hostil para practicar el
lenguaje oral ya que, tradicionalmente y por sistema, ha debido mantenerse en silencio,
adems debemos tener presente otras dificultades concretas con las que nos podemos
encontrar: el espacio y el ambiente. La distribucin espacial no siempre favorece la
comunicacin oral; por ejemplo, la disposicin del mobiliario dentro del aula. El ambiente
que se respire dentro de la clase, en el colegio y entre los nios y el maestro puede influir de
forma decisiva en la prctica del lenguaje oral; sabemos que las normas y disciplinas
escolares se han fundamentado con frecuencia en el silencio, al que ms arriba nos
referimos; la masificacin puede formar parte tambin de un ambiente escolar desfavorable,
que puede dificultar la enseanza y prctica de este aspecto del lenguaje que debe ser
especialmente personalizado, como ya dijimos, y si hay una proporcin profesor-alumno
elevada, no da tiempo para que todos y cada uno de los nios puedan expresarse y poder
conseguir todos los objetivos que propone el Ministerio.
A estas dificultades debemos aadir otras tambin de tipo general (Pierro de De Luca,
1983, 33 y ss.), pero intrinsecamente relacionadas con la lengua, algunas de ellas ya
adelantadas al principio al contrastar leguaje oral y escrito. En el caso del lenguaje oral, a
diferencia del escrito, es necesario acudir a factores que inciden-en la lengua, pero que
paradjicamente son de ndole extraling^stica. As, no debemos olvidar que el mensaje
propiamente dicho viene siempre reforzado por los gestos corporales. Trabajar el lenguaje
oral implica, por tanto, no olvidarse de ese hecho, pues no slo hay que adiestrar la correcta
diccin, sino favorecer la adecuada expresividad que no pocas veces es causa de mensajes
malentendidos. Los otros elementos de ndole suprasegmental son, quizs, los que
conllevan la tarea ms ardua de correccin por parte del maestro, ya sea la correcta
entonacin, como la adecuada articulacin. Evidentemente, la dificultad es aadida con
respecto al lenguaje escrito: en este ^ltimo, la entonacin est dbilmente representada y la
articulacin obviamente no aparece reflejada. Sin embargo, sera ingenuo pensar que estas
diferencias son las ^nicas que implican dificultades. La comunicacin oral no nos permite
volver a lo dicho para corregir, reordenar el pensamiento, variar matices, etc. De ah que,
hoy en da, sea necesario y casi imprescindible disponer de medios tcnicos como las
grabadoras: no nos permiten corregir sobre la marcha antes de exponer el mensaje, pero s
que podamos captar nuestros errores2.
Sealamos todas estas dificultades para poner en evidencia lo necesario que es
plantear certeras estrategias didcticas. Muchas de ellas son sobradamente conocidas, pero
ello no quiere decir que se hayan tenido en cuenta a la hora de aplicarlas en el aula.
3. SOBRE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Entendemos por "estrategia" el arte de coordinar todos los elementos para la
consecucin de un fin; su concrecin (en nuestro caso "didctica") nos indica una serie de
operaciones relacionadas con la enseanza. Algo debe quedar claro antes de seguir trabajar el
lenguaje oral requiere, cuando menos, cambiar los hbitos tradicionales desde el punto de
vista metodolgico; la comunicacin oral precisa un dinamismo que le es inherente. Por
ello la metodologa ha de ser absolutamente activa. Y de ah se deriva un segundo
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA 63
planteamiento: si no queremos perder de vista el objetivo que contextualiza el estudio del
lenguaje en la escuela a situaciones reales de comunicacin, una buena parte de nuestras
tareas de aula ha de perseguir ese fin; se trata, en ^ltima instancia, de dotar de un sentido
pragmtico al estudio del lenguaje y para ello hay que "recrear" en el aula verdaderas escenas
de la vida cotidiana, cuando la tcnica empleada as lo requiera.
3.1. Importancia del currculum oculto
Si en todo tipo de enseanza es importante tener presente el tema del currculum
oculto, pensamos que en la enseanza del lenguaje oral es fundamental. La actitud de
respeto hacia las opiniones ajenas, justificar las propias opiniones, ser capaz de razonar
nuestras respuestas es algo que el alumno (a^n ms si es de corta edad) ir asimilando
lentamente y da a da si sa es la actitud que experimenta en el aula. Ms que en ning ^n
otro aspecto del lenguaje, aqu el maestro ha de ser el espejo de sus alumnos y por ello ha
de cuidar sus propias actitudes, no slo ante los mensajes propios y ajenos, sino ante el
mismo lenguaje. ste, como objeto en s mismo, es totalmente permeable, cambiante,
puede ser sea de identidad (dialectos, sociolectos) e incluso marca individual (idiolectos).
Al maestro corresponde activar todas esas variables para poder actuar coherentemente.
3.2. Tcnicas, materiales y recursos
La enseanza-aprendizaje del lenguaje oral ha sido una de las parcelas peor tratadas en
la escuela; ya recordbamos al principio cmo una de las caractersticas en el mbito
acadmico ha sido su prohibicin, slo el profesor practicaba el lenguaje oral. Las ^ltimas
corrientes lingiisticas -fundamentalmente la Pragmtica- han influido en los cambios y en
las nuevas orientaciones que van presionando cada vez ms en los diferentes niveles
educativos.
As, son muchos los materiales que se pueden utilizar en el aula. Nosotros los
esquematizamos en dos grupos: textos icnicos, por un lado (fotografas, carteles,
diapositivas, etc.); y textos orales, por otro lado (grabaciones). Respecto a la imagen nos
interesa insistir en su utilidad para que los nios, sobre todo los ms pequeos, se expresen
sin estar centrados en "el agobio de hablar", incluso ante un p ^blico (sus compaeros). Los
tex tos orales o grabaciones solemos agruparlos en grabaciones modlicas,. de radio y
televisin y de los propios nios. Las modlicas son aquellas que han sido realizadas por
profesionales, tienen un alto grado de correccin (fon ^tica, morfosintctica, expresiva, etc.)
y sirven, como su propio nombre indica, como modelo para que los alumnos oigan una
diccin clara, expresiva, con buena entonacin, etc. Las grabaciones tomadas de la radio y
de la televisin son muy ^tiles para comentar y reflexionar sobre lo bien expresado que est
el mensaje o los errores que se cometen, en qu consisten y de qu forma seran correctos.
Las grabaciones de los nios son muy interesantes para practicar las diferentes tcnicas y,
sobre todo, para la autocorreccin que ellos realizan con la audicin de las mismas. Adems,
cada vez est ms claro que sin motivacin y dinamizacin Ia tarea docente se hace ms
difcil. Las producciones de los alumnos nos pueden servir definitivamente para ello.
Las tcnicas para practicar, aprender y perfeccionar el lenguaje oral son m ^ltiples y
variadas y, tambin, bastante conocidas. Sin embargo, como ya dijimos, no han sido
utilizadas por los profesores con asiduidad y sistemticamente.
64RUIZ DE FRANCISCO, I.; PERERA SANTANA, A. y GUER1RA SANCHEZ, O.
Hemos seguido muy de cerca la linea investigadora llevada a cabo por Benjamin
Snchez (1971) y Arsenio Snchez (1983) en sus trabajos ya clsicos. Las agrupamos en
tcnicas del monlogo y tcnicas del dilogo. Sabemos que en lenguaje oral siempre hay un
solo emisor y el otro o los otros son receptores; pero cuando usamos la palabra monlogo
indicamos que hay un solo sujeto que habla a lo largo del desarrollo de esa tcnica, mientras
que en las tcnicas del dilogo el emisor pasa al papel de receptor y cualquiera de los dems
receptores toma el papel de emisor de forma altemativa y continuada durante el desarrollo de
dicha tcnica.
Resumimos a continuacin las principales tcnicas que se podran emplear en el aula
para trabajar el lenguaje oral de forma sistemtica3:
1. Monlogo: descripcin, narracin, recitacin, exposicin.
2. Dilogo: conversacin, dramatizacin, de preguntas y respuestas, debate.
La metodologa que empleamos en las clases para ensefiar el lenguaje oral es una de
las piezas angulares que har que realmente el trabajo en el aula se,a productivo y orientado
al progreso o sencillamente nos limitemos a cumplir mecnicamente la programacin.
Arsenio Snchez (1983) realiza una propuesta con el esquema siguiente: percepcin,
comprensin, asimilacin y utilizacin. Expresa a continuacin las etapas mediante las que
debe desarrollarse una clase de lenguaje oral: presentacin, explicacin, repeticin y
correccin fontica, y utilizacin. Tanto el esquema que propone como las etapas
metodolgicas concluyen y confluyen ambas en la utilizacin, y se insiste en que esa
utilizacin debe hacerse no solamente en el aula, sino tambin en todo el quehacer
cotidiano. Este es justamente nuestro punto de partida. Si toda la labor educativo-lingfistica
debe partir del uso, para luego ir ahondando en los aspectos reflexivos del sistema (M.E.C.,
1991), el lenguaje oral es uso en s mismo y por definicin, de manera que introducirlo en
el aula supone una opcin previa a todo lo dems. Tcnicas como la conversacin y las
diversas formas del dilogo, as como ciertos aspectos de la narracin inciden directamente
en la vertiente espontnea de ese uso. Es ms, si aparte de todo ello debemos partir de lo
que ya el alumno ha aprendido para luego ir perfeccionndolo, en el lenguaje lo que se ha
adquirido es justamente la lengua oral en sus estructuras bsicas.
Si incidimos, especialmente, en factores articulatorios, de entonacin o de diccin,
tcnicas como la recitacin y la dramatizacin o la narracin son las ideales. Pero adems,
stas nos sirven para canalizar la expresin oral a travs, por ejemplo, de los textos orales
de tradicin cultural como se propone desde los Diseos Curriculares.
Sin nimo de agotar objetivos con una u otra tcnica, podemos afiadir que para
potenciar la dimensin social del lenguaje -aspectos organizativos, respeto de los tumos,
respeto a las ideas de los compaeros, etc.-, adems de la conversacin se pueden trabajar el
debate, la exposicin y otras tcnicas como la encuesta y la entrevista.
Todas estas tcnicas, por lo dems, no son ms que un fiel reflejo de lo que
cotidianamente usa el ser humano para comunicarse. Son, por ello, perfectamente
aplicables. Sin embargo debemos desterrar la idea de que, puesto que el lenguaje oral es lo
que utilizamos habitualmente, no es necesario trabajarlo en la escuela. Por eso la
sistematizacin de esta labor es ineludible, y as debe quedar reflejado en las programaciones
de aula. El esfuerzo que requiere es simplemente el de aplicar una metodologa totalmente
activa que no va en detrimento del trabajo con las otras facetas del lenguaje (debido al factor
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA 65
tiempo), sino todo lo contrario. De hecho, como se podr apreciar, tcnicas como la
narracin y la descripcin son clsicas en el lenguaje escrito. Su entrenamiento previo
puede venir dado ya desde el lenguaje oral.
Muchas de estas tcnicas se abandonan "a priori por razones totalmente arbitrarias.
Algunas como la recitacido la dramatizacin se relegan a fechas muy concretas (Navidad,
fiesta de fin de curso, etc.) considerando, errneamente, que su importancia viene dada por
su carcter eventual. Otras, en cambio, se consideran cuestiones para practicar en los patios
escolares o en la calle, pero no dentro del aula: es el caso de la conversacin. Algunas, en
fin, con el pretexto de que son complicadas (exposiciones, debates, encuestas, etc.) se
"reservan" para los nios mayores, y, en muchos casos, no se llegan a realizar porque otros
contenidos "ms importantes" ocupan su lugar.
3.3. Evaluacin
Unas adecuadas orientaciones nos ofrecen los Diseos Curriculares en cuanto a la
evaluacin. Trabajar el lenguaje oral sin tener en cuenta este aspecto es sintoma de que no
se le presta la debida atencin. Lo primero, lgicamente, debe ser el diagnstico previo, la
evaluacin inicial (B. Snchez, 1971). Determinar qu deficiencias traen los alumnos al
iniciar cada curso es una labor imprescindible para poder sistematizar las estrategias y las
actividades tal como proponamos ms arriba. Posteriormente, durante el desarrollo del
tiempo lectivo, la observacin ha de ser constante y no meramente pasiva: el maestro debe
proporcionar a los nios los mecanismos para que intervengan en sus propias actuaciones,
para que se autoevaltien cuando sea posible. Para ello nos parece que dos herramientas son
las ms adecuadas: las fichas de autoseguimiento y la grabadora. Las primeras ya no slo
son mecanismos exclusivos del profesor. Cada nio tendr la suya donde ir anotando sus
progresos y los de los dems. Son, por tanto, herramientas de seguimiento a largo plazo.
La grabadora, a la que ya nos hemos referido, registra las producciones inmediatas en cada
sesin de una forma objetiva para el alumno.
En definitiva, todos los procesos metodolgicos que utilizamos para trabajar el
lenguaje escrito u otros bloques de contenido -planificacin de objetivos y contenidos,
estrategias y actividades, mecanismos de evaluacin- han de incorporarse al trabajo con el
lenguaje oral pues de lo contrario estaramos insistiendo en un carcter optativo que ste no
debera poseer.
4. CONCLUSION
Despus de muchos aos de inercia educativa a la hora de impartir los contenidos
lingasticos, por fin se va asimilando que la lengua es el principal y ms eficaz medio de
comunicacin con que cuenta el ser humano, perspectiva que ya no podremos perder de vista
en el rnbito escolar, pues est cada vez ms comprobado que los fallos en esta rea de
conocimiento son los que inciden con ms insistencia en el fracaso escolar. Dentro de ese
contexto, la comunicacin oral precede, lgicamente, a la escrita, y por eso es obvio que las
destrezas orales se practiquen en las aulas tanto o ms que las escritas. Las dificultades que
ello acarrea, lejos de ser pocas, aparecen en gran cantidad y complejidad. Esa es la razn por
la que se hace necesario sistematizar actividades en un marco metodolgico riguroso.
66RUIZ DE FRANCISCO, I.; PERERA SANTANA, A. y GUERRA SANCHEZ, O.
NOTAS
1 La sensibilidad con respecto a estos temas se hizo manifiesta, por ejemplo, en el "H Simposi
Intemacional de didctica de la llengua i la literatura", celebrado en Tarragona a finales de 1991 y cuyo tema
monogrfico fue la didctica del lenguaje oral.
2 La impottancia de las grabaciones ya se contempla en el Diseo Curricular Base del M.E.C.
(1991).
3 Simplificamos el esquema propuesto por Arsenio Snchez (1983) para poder proseguir nuestras
reflexiones.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALEMAN MENDEZ, S. y RUIZ DE FRANCISCO, I. (1991): "Aproximacin psicosociolgica a la
complejidad del lenguaje oral", El Guiniguacia, ng 2, Las Palmas de Gran Canaria.
ALVAREZ MENDEZ, J.M. (1987): Didctica de la lengua materna. Un enfoque desde la lingastica. Akal,
Madrid.
AA.VV. (1991): Actas del 11 Simposi Internacional de didctica de la Ilengua i la literatura. Escola de Mestres
de Tarragona, Tarragona.
M.E.C. (1991): Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.
PIERRO de DE LUCA, M.O. (1983): Didctica de la lengua oral. Kapelusz, Buenos Aires.
QUILIS, A. (1987): "La enseanza de la lengua matema", en J. M. Alvarez Mndez (ed.), Teora lingastica y
enseanza de la lengua. Alcal, Madrid, pp. 241-261.
SANCHEZ, A. (1983): Una metodologa de la lengua oral. Escuela Espaola, Madrid.
SANCHEZ, B. (1971): Lenguaje oral. Diagnstico, enseanza y recuperacin. Kapelusz, Buenos
Aires.
TRIGO CUTIO, J.M. (1991): "Factores de la comunicacin oral en el aula", en Actas del Simposi
Internacional de didctica de la llengua y la literatura. Escola de Mestres de Tarragona, Tarragona,
pp. 505-515.
LA LENGUA ORAL EN LA
FORMACION DE
MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA
FRANCISCA ZARAGOZA CANALES
RESUMEN
Son muchas las cuestiones que se pueden abordar sobre la Didctica de la comunicacin oral, en este
articulo en el marco de la Didctica de la lengua y la literatura, pretendemos aportar observaciones sobre
algunos aspectos que creemos se deben contemplar a la hora de elaborar los programas para la formacin de
Maestros de Primaria en esta materia, con el fin de adecuarlos a las nuevas exigencias que plantea la reforma
del sistema educativo para esta etapa.
ABSTRACT
There are many issues which can be raised about the Teaching of oral communication. In this article
dealing with language and literature teaching, we offer observations on some aspects which we believe
should be considered when drawing up the syllabus for primary Teacher Training in this material. The purpose
of this is to equip them for the new requirements which the review of the educational system applies to this
stage.
PALABRAS CLAVE
Ensefianza/aprendizaje lengua oral, Forrnacin profesorado, Competencia comunicativa.
KEYWORDS
Education/oral language leaming, Teacher training, Communication competence.
1. INTRODUCCION
La labor docente para la formacin de Maestros presenta particularidades que la
singularizan de otros Centros docentes y que hay que tener en cuenta para elaborar cualquier
programa de las materias que se imparten en dichos Centros.
Una vez que se ha concluido la promulgacin del marco legal en materia educativa,
se ha de afrontar la reforma del profesorado, su formacin inicial y permanente.
Ya en las propuestas del Grupo XV (1988) se deca que la formacin de profesores
debe estructurarse dentro de las reformas que afectan a la Universidad, pero la lgica
principal a la que debieran atenerse es la marcada por las necesidades del resto del sistema
educativo.
En este sentido, la nueva ordenacin de las enseanzas exige en el perfil del profesor
unas funciones bsicas como: la preparacin del currculo, la docencia, la orientacin, la
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n2 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 67-73
68ZARAGOZA CANALES, FRANCISCA
investigacin en el aula y la evaluacin. Esto requiere una formacin que ha de incluir la
adquisicin de conocimientos cientfico-culturales base de su objeto de enseanza, la
adquisicin de conocimientos profesionales y el desarrollo de capacidades, destrezas y
actitudes propiamente docentes (Prez Gmez, 1988, 8). Este planteamiento supone, entre
otras cosas, un cambio en los contenidos y metodologa de la formacin inicial que
contribuya a una mejor cualificacin del profesorado.
A partir de estos presupuestos, queremos plantear aqu algunas reflexiones sobre
cmo abordar la Didctica de la comunicacin oral en los programas de la asignatura de
Didctica de la Lengua y la Literatura, para la especialidad de Educacin Primaria.
Creemos que los estudios universitarios de Magisterio deben responder a las
demandas que les exigen los nuevos planteamientos sobre la enserianza/aprendizaje en
materia lingristica en la etapa de Educacin Primaria. Porque, aunque el alumno llega a los
estudios de Magisterio con un bagaje y unos conocimientos lingristicos, en muchos casos
insuficientes, sin embargo, la principal carencia es la falta de una perspectiva general que le
permita identificar, analizar y valorar las diferentes situaciones lingristicas de los escolares
y, en definitiva, las necesidades didcticas a las que se va a tener que enfrentar.
Nuestro trabajo, refiejo del programa que estamos elaborando para la asignatura de
Didctica de la Lengua en la especialidad de Primaria, se orienta a cubrir estas carencias,
aunque aqu slo tratemos algunos aspectos de la Didctica de la lengua oral.
2. LA DIDACTICA DE LA COMUNICACION ORAL
Son muchas las cuestiones que se pueden abordar en el mbito de una Didctica de la
Comunicacin oral. Es imposible tratar de profundizar en todas ellas en unas cuantas
pginas, por lo que nos hemos ceriido simplemente a presentar aquellas que consideramos
fundamentales para favorecer el conocimiento, la adquisicin de los mecanismos
intelectuales bsicos y las herramientas de trabajo que permitan a los futuros maestros de
Educacin Primaria, la enserianza-aprendizaje de esta materia en el aula con sits alumnos.
La Didctica de la Expresin y comprensin oral debe ser materia fundamental y
obligatoria en los programas de la Didctica de la Lengua en la especialidad de Educacin
Primaria, puesto que en este nivel es cuando comienzan los nirios y nirias a acercarse de una
manera ms seria y sistematizada al conocimiento de su lengua materna.
Desde la infancia hacia adelante toda persona empieza a aprender a comunicarse de
forma eficaz. Sin embargo, muchos autores afirman que todo nio normal, en condiciones
normales adquiere lo esencial con fines de comunicacin en torno a los 6-7 arios. Esto
podra hacer pensar que la intervencin educativa en los aspectos comunicativos relacionados
con el habla, no tiene mucho sentido en esta rea del desarrollo. Pero, no debe olvidarse que,
en la adquisicin de la lengua materna, el proceso no acaba, como sola postularse en la
dcada de los 60, a la edad de cinco o seis arios sino que, como expresa Hatch, E. (1983,
152), "una buena parte del lenguaje se adquiere despus de los 5 aos". Sobre todo aquellas
competencias de representacin y comunicacin que obedecen a procesos lentos y
complejos.
LA LENCUA ORAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 69
El simple hecho de querer elaborar un programa para el desarrollo de las facultades y
habilidades ling ^ sticas y comunicativas en estas etapas, supone tener, pues, el
convencimiento de que podemos influir en ese proceso. Esta conviccin vendr determinada
por un lado, por la concepcin que se tenga del desarrollo infantil y en particular de la
adquisicin y desarrollo del lenguaje y por otro, por el papel que se le asigne a la enseanza
en el proceso de aprendizaje.
Es necesario que los maestros tengan formacin suficiente para fundamentar sus
propuestas desde el punto de vista de todas las disciplinas que concurren en la enseanza y,
sobre todo, de las interacciones entre estas disciplinas cuando ocurren en un campo
especfico, como es el de la formacin ling ^stica y comunicativa. Pues la competencia
profesional del futuro maestro se define esencialmente por su competencia comunicativa y
por su capacidad para organizar situaciones comunicativas que favorezcan el aprendizaje,
como indica Rodrguez Diguez, J.L. (1985, 70): "La identificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje como una relacin comunicativa ayuda a analizar de un modo ms
completo, y al tiempo operativo, la realidad de la actuacin del profesor en el aula".
Una buena va es partir de los niveles de anlisis en la comunicacin humana en
general; es decir, el nivel intrapersonal, el nivel interpersonal y el nivel organizacional o
grupal (Prez Gmez, 1985). Es una cuestin esencialmente metodolgica y que se refiere al
estudio de la comunicacin, seg ^n la relacin que se establece entre el hablante, el oyente,
los signos usados, l y el mensaje. Estas relaciones se pueden resumir si tenemos en cuenta
la dimensin sintctica si se refiere a la relacin de los signos utilizados en el discurso
comunicativo; la dimensin semntica cuando estudia las relaciones del significante y del
significado, y la dimensin pragmtica si se centra en la relacin entre los signos y los
sujetos del coloquio.
Otro factor de gran importancia para la programacin es conocer el lenguaje que
poseen los nios en estas etapas.
Este anlisis puede cubrir el primer objetivo, informar al futuro maestro acerca de las
caractersticas ling ^ sticas y comunicativas que debe observar en el aula y presentarles
diversas opciones de trabajo que se adapten a las peculiaridades que presentan los nios en
este ciclo educativo.
El lenguaje oral se encuentra en los nios y nias que acceden a Primaria en
diferentes niveles evolutivos si atendemos tanto a su competencia como a sus actuaciones
orales.
Se ha constatado que en el lenguaje infantil la comprensin desborda a la elocucin,
si bien, la comprensin no indica que haya adquirido la estructura sobre la que est
construida esa frase ni el uso. Por lo tanto, en esta etapa el rea del lenguaje exige una
atencin no slo prioritaria, sino tambin especial, por medio de una intervencin dirigida a
las formas y funciones normales del lenguaje con una utilidad inmediata y con el objetivo
de lograr una mejor ejecucin ling ^stica en el escolar, as como actividades que faciliten el
desarrollo de la capacidad metaling ^ stica. Ya que como indican los estudios evolutivos en
psicoling^stica, y especialmente en metaling ^stica evolutiva (cf. Berdar & Rondal, 1982;
Gombert, 1990), el abordar con el nio una primera refiexin sobre los usos comunicativos
y la organizacin semn ^ca de los enunciados, sensibilizan a ste ms precozmente a los
aspectos gramaticales (Rondal, 1991, 40).
70ZARAGOZA CANALES, FRANCISCA
De hecho, toda intervencin en el lenguaje no puede ser rentable y eficaz si no se
parte del estado del "equipamiento lingfistico" que tiene el nio, es decir, partir de lo que el
nifio ya conoce y de lo que le queda por aprender, y as, poder seleccionar los contenidos en
funcin de sus necesidades. Es tarea del profesor conocer tambin los aspectos lingiisticos y
las funciones comunicativas que por la complejidad social de su uso puedan presentar
mayores dificultades para su aprendizaje.
Por otro lado, es en el aula donde los nios y nias en estas edades establecen, de
manera inevitable, una continua y progresiva comunicacin a travs del lenguaje oral,
fundamentalmente, lo que incidir en las diversas interrelaciones para que se convierta en
comunicacin educativa y as se,a posible el proceso de enseanza-aprendizaje. (Trigo, J.,
1991, 505).
Los alumnos se enfrentan en el aula con el lenguaje casi todo el da: con la lengua
hablada del profesor o de otros alumnos y con la lengua escrita de los libros. En cierto
sentido en nuestra cultura, la enseanza es conversacin. Adems, la ensefianza y el
aprendizaje comprende actividades orales tales como la exposicin, explicacin, debate,
preguntas, respuestas, escuchar, repetir, parafrasear, resumir, ete.
Mediante la lengua oral el conocimiento es compartido en el aula. Un maestro no se
limita a proporcionar entomos de aprendizaje en los que los nios puedan explorar y ampliar
sus concepciones de la realidad: La relacin es ms dialctica, es incluso una confrontacin:
el dilogo entre alumno y maestro puede revelar a los nios disyunciones entre sus creencias
implcitas y las que ofrece el maestro. Convenientemente motivados, los nios pueden
concentrarse en partes de su visin del mundo que antes no consideraban problemticas, y
luego pasar a recodificar su experiencia y reconstruir la comprensin de sta. En trminos
vygotskyanos, el maestro puede utilizar el discurso para conducir a los nifios a travs de
nuevas zonas de desarrollo prximo. Hay que alentarles a que utilicen el leng-uaje para dar
forma a su comprensin, ya que "al formular el conocimiento para uno mismo se accede a
los principios sobre los que ste se basa". (Barnes, 1976, 115).
Por todo esto, consideramos como un hecho primordial para la Didctica de la
comunicacin oral, cmo conseguir fomentar a toda costa en los alumnos futuros profesores
una actitud de expectacin y valoracin de esta materia, porque la concepcin que tiene el
profesor sobre la cuestin tiene una repercusin crucial en la manera de plantear su trabajo,
ya que subyace a todo su quehacer orientativo y a toda intervencin pedaggica. Y esta
mentalidad no es slo propia de cada profesor sino que se sustenta en la formacin
universitaria y en las concepciones acadmicas ampliamente extendidas. (Calsamiglia, H.
1990, 38).
Nuestra opinin sobre cul puede ser un mtodo apropiado para lograrlo puede
sintetizarse en los siguientes trminos: los contenidos impartidos sobre una materia de esta
naturaleza han de poseer un carcter instrumental primordialmente, mas este carcter
instrumental no puede consistir slo en su utilidad para organizar de manera sistemtica los
conocimientos ya adquiridos o ampliarlos en algunos aspectos. Si han de ser herramientas
de trabajo en su futura labor docente, lo han de ser en virtud de que, por poseerls, sean
capaces de adquirir actitudes favorables al empleo de la lengua oral y elaborar de forma
autnoma procedimientos y tcnicas de aplicacin eficaz en el aula.
LA LENGUA ORAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 7 1
3. LA COMUNICACION ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA
Otro aspecto que hay que contemplar en los programas de Didctica de la
Comunicacin oral son las directrices de los documentos ministeriales que regulan y fijan
las enseanzas mnimas para este rea y los diferentes ciclos.
En el momento actual no resulta difcil justificar la prioridad que quiere darse a la
enseanza de la lengua hablacia, en general, y en particular, en la etapa de aprendizaje que
nos ocupa. Las razones son de tipo social, ling^stico y psicolgico avaladas- por los
numerosos estudios dedicados a la dimensin oral de la lengua. (Garca Fernndez, 1987,
25).
As en la actualidad se piensa que la Didctica de la Comunicacin oral ha de ser el
primer paso para la consecucin del obje^ vo ^ltimo en la labor docente dedicada al lenguaje:
el dominio de la competencia comunicativa, en sus variados aspectos, y una adecuada
relacin con la organizacin de experiencias y el desarrollo intelectual de los alumnos. Esta
concepcin, sin embargo, es bastante reciente porque no ha sido hasta las ^ltimas dcadas
cuando se ha despertado un inusitado inters por las manifestaciones orales de la lengua,
provenientes sobre todo de la ling ^stica aplicada a la enseanza de las segundas lenguas y
de las diferentes Ciencias del Lenguaje
Por ello, quizs las principales novedades que presenta el D.C.B. del Area de
L,enguaje y Literatura en la Educacin Primaria, con respecto a los Programas Renovados,
se centren en el mayor protagonismo que se confiere a la comunicacin oral. En concreto,
se dedican dos de los cuatro Bloques de Contenidos a este aspecto. Uno de ellos, el primero,
a los "Usos y formas de la comunicacin oral", el otro, el cuarto, a los "Sistemas de
comunicacin verbal y no verbal".
Otra novedad supone el tener como objetivo principal del rea el alcanzar la plena
competencia comunicativa de los alumnos mediante un mayor peso de los contenidos
procedimentales. Por ejemplo, cuando dice: "Existe una progresin enla competencia
comunicativa. Se han de crear situaciones variadas que exijan usos y formas cada vez ms
complejas y que obliguen a poner en prctica diferentes niveles de lengua". (M.E.C. DCB.
1989, 296).
El peso de los procedimientos viene apoyado en este rea por la opcin de ensear la
lengua desde la perspectiva del uso en las diferentes situaciones de comunicacin..
Es evidente que en la elaboracin de estos currcula se han tenido en cuenta las
aportaciones de las Ciencias del Lenguaje y de la Psicologa a las nuevas concepciones
sobre el aprendizaje de la lengua como medio imprescindible para la elaboracin del
conocimiento. Las diversas aportaciones metodolgicas, escuelas gramaticales, etc., han
generado, a su vez, nuevos mtodos de anlisis y estudio de la lengua. Los modos y las
categoras heredadas del pasado ya no parecen ajustarse en su totalidad a la realidad
experimentada por una nueva generacin. As, estn reflejadas las aportaciones recientes de
las corrientes discursivas -que atienden al discurso como lugar de encuentro semitico entre
las diversas manifestaciones textuales y a las variables de orden situacional y contextual que
regulan los intercambios comunicativos- y las orientaciones de las otras Ciencias del
Lenguaje (Socioling^ stica, la Filosofa del Lenguaje, la Etnografa de la comunicacin...)
centradas ms en los usos de la lengua que en el anlisis de sistemas abstractos y en los
enfoques cognitivos e interactivos sobre el lenguaje desde la Psicoling^stica.
72ZARAGOZA CANALES, FRANCISCA
Hoy da, pues, la situacin global con respecto a lo que entendemos sobre la lengua
como sistema de comunicacin, ha cambiado con la nueva cobertura y la nueva acepcin de
la competencia comunicativa que engloba: la competencia gramatical, la competencia
sociolingilistica, la competencia discursiva y la competencia estratgica. Y en todas ellas se
incluye tanto la dimensin de conocimiento como la de la habilidad o la capacidad para
utilizarla en la prctica.
La competencia gramatical estara relacionada con el cdigo lingtistico mismo. Aqu
se incluyen, por lo tanto, rasgos y reglas de la lengua tales como el vocabulario, formacin
de palabras y formacin de oraciones, pronunciacin y semntica.
La competencia sociolingtistica se ocupara del grado en que los enunciados se
producen y comprenden de forma apropiada en diversos contextos sociolingtisticos
dependiendo de factores contextuales, tales como el estatus de los participantes, el propsito
de la interaccin y las normas o convenciones sociales de la interaccin.
La competencia discursiva se relacionara con el dominio de cmo combinar formas
gramaticales y significados para conseguir un texto unificado en distintos gneros. Con el
trmino gnero se expresa el tipo de textos en cuestin, en lo concerniente a la expresin
oral sera: una narracin, una exposicin, una conversacin informal, un debate, etc. La
unidad de un texto se obtiene mediante la cohesin de forma y la coherencia de significado.
La competencia estratgica estara formada por el dominio de estrategias de
comunicacin de tipo verbal y no verbal, que pueden utilizarse por dos motivos principales:
para compensar aquellos fracasos comunicativos que se deben a condiciones que limitan en
la comunicacin real (por ejemplo, la incapacidad momentnea para recordar una idea o una
forma gramatical) o a una competencia insuficiente en una o ms de los otros componentes
de la competencia comunicativa (por ejemplo, hablar de forma deliberadamente lenta o suave
para lograr efectos retricos o usar parfrasis cuando no se recuerda alguna forma gramatical
determinada) (Abello, Ch. 1990, 47).
La aplicacin de este enfoque comunicativo necesita una formacin del profesorado
especfica en los diferentes mtodos y en la filosofa que los inspira, unos textos y
actividades apropiados, un sistema de evaluacin determinado, etc. No obstante, el factor
pedaggico que ms importancia, a nuestro entender, ha incorporado es precisamente el que
tan a menudo ha sido dejado de lado, es deciAla posibilidad de avanzar en el anlisis y la
reflexin sobre los objetivos, necesidades y prio : dades del aprendizaje de la lengua oral.
Ahora bien, i,se plantea la Didctica de la expresin y comprensin oral como
adecuacin entre los parmetros expresivos de la e ^cuela, la lengua del nio y de la sociedad?
i,Responde plenamente la formacin acadmica a las expectativas creadas en este sentido?
De lo dicho hasta ahora se desprende que en los nuevos planteamientos se dan
algunos pasos en lo que concierne a la incorporacin y valoracin de la educacin oral en la
enseanza. Los futuros maestros sensibilizados en este aspecto tendrn oportunidad de educar
a sus alumnos en lo oral y de educar con los recursos orales, conectando as la escuela con
el contexto socio-cultural en el que se desenvuelven los alumnos, sus estructuras cognitivas
y sus intereses. De este modo facilitarn su capacidad reflexiva y crtica, fundamentales para
su desarrollo y para su plena maduracin lingstica y cognitiva, y adems les motivarn
para el aprendizaje.
LA LENGUA ORAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 73
Pero estos pasos hacia adelante no seran suficientes, si no suponen una adecuacin
de los logros conseguidos en el campo de las investigaciones sobre la comunicacin y su
enseanza-aprendizaje. Es decir, si no se conjugan el nivel tedrico y los problemas prcticos
de la enseanza-aprendizaje desarrollada en el aula. Se corre el riesgo de que los alumnos
sigan escindidos entre dos mundos. En uno es hegemnica la metodologa gramatical basada
en el sistema de la lengua y en la cultura de la palabra escrita. En el otro una hegemona de
la metodologa funcional sin suficientes aportaciones de materiales didcticos que les
permita realizar su labor de una forma eficaz y controlada.
En este sentido, queremos terminar con la opinin de A. Medina cuando nos dice:
"Para el lingista la lengua es objeto de conocimiento. Para el didacta el lenguaje es objeto
de enseanza. Pero es irrefutable que el didacta ha de conocer, al menos con extensin, la
ciencia que ensea, conocimiento que no supone una aceptacin sin ms de la misma. Al
didacta hay que exigirle una irrenunciable actitud crtica al examinar cualquier teora que
llegue a sus dominios. Ha ocurrido que los didactas, deslumbrados por los espectaculares
avances de las ciencias del lenguaje, sin la previa experimentacin, han transpolado a las
aulas formulaciones lingsticas, que si vlidas en la investigacin y en los estudios
universitarios, ya no lo eran en su presunto acomodo para los niveles escolares" (Medina,
1992, 40). Pero lo que no hay duda es que a nosotros no nos queda ms remedio que
adentrarnos en las nuevas corrientes sin olvidar esa recomendacin de cautela; porque as se
nos exige cuando nos. enfrentamos a problemas didcticos tan importantes como el de la
preparacin de maestos para la incorporacin y el desarrollo eficaz de la comunicacin oral
en la escuela.
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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
PILAR MONJE MARGELI
RESUMEN
Ensear a leer y a escribir no es slo enseriar a usar el cdigo de la lengua escrita. Ensear a leer y a
escribir es hacer lectores y usuarios de la escritura, que progresen continuamente en estos aprendizajes. En la
escuela primaria deben empezar a alcanzarse estos objetivos, consiguiendo transmitir a los alumnos
fundamentalmente unas determinadas actitudes que lo permitan. Para ello no deber perderse nunca de vista el
carcter funcional, instrumental y epistmico de la lengua escrita, trabajando en situaciones reales de uso del
lenguaje; al tiempo que se realizar una didctica especifica de las microhabilidades que permitan el progreso
en los usos de la lectura y de la escritura, fundamentalmente de la comprensin lectora y de la produccin
discursiva o expresiva del texto escrito.
ABSTRACT
Teaching to read and write is not only teaching how to use the code of written language. Teaching to
read and write is to continously make readers and writers progress as they leam. This objec^ve should already
be implemented in primary school, by trying to transmite the relevant specific attitudes possible. This, it
should never be forgotten the functional, instrumental and epistemic character of the wriuen language. Real
situations should be drawn in according to the usage of the language. At the same time a specific
methodology should be carried out on the microabilities that allow for the progress in the reading o writing.
More specifically on the reading comprehension and the creative production of the written text.
PALABRAS CLAVE
Analfabetismo funcional, Aprendizaje continuo, Motivacin, Comprensin, Expresin, Usos
lingilisticos, Microhabilidades, Actitudes, Valores.
KEYWORDS
Functional illiteracy, On going leaming, Motiva^on, Comprehension, Expresion, Language uses,
Attitudes, Values.
1. INTRODUCION
Desde la creacin de la institucin escolar, y durante mucho tiempo, ensear a leer y
a escribir ha sido el objetivo fundamental de la escuela, junto con las cuatro reglas
aritmticas. Posteriormente, muchos otros han sido los objetivos que se han pretendido
alcanzar, y que se han alcanzado, a la vez que el proceso de ensefianza-aprendizaje de la
lectoescritura ha sido objeto de estudio e investigacin desde todas las perspectivas posibles
-requisitos, mtodos de enseanza, proceso mental, problemas, funciones...-, de manera que
pareca que ya todo estaba dicho. Sin embargo, ^ltimamente, un nuevo auge de la literatura
sobre lectura nos vuelve los ojos sobre su verdadera significacin, y nos alerta sobre los
Rvta. Interuniversitaria de Forntacin del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 75-82
76MONJE MARGELI, PILAR
fallos de una enseanza que dio por acabado un aprendizaje cuando todava no lo estaba, que
no supo proponer recursos para proseguirlo, y que ha provocado un analfabetismo funcional
de considerable importancia en todo el mundo industrializado.
Efectivainente, en nuestras escuelas se ha aprendido a leer y a escribir, pero de todo el
proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, con frecuencia el nio -que luego se ha
convertido en adulto- se ha quedado anclado en una primera fase. De los cuatro aspectos a
desarrollar en la enseanza de la lengua escrita de que nos hablaban en "Rosa Sensat" hace
quince aos, y que todava siguen vigentes, la escuela en general apenas si slo se ha
preocupado de ensear la mecnica, es decir, ha centrado todo su inters en ensear a
codificar y a decodificar, objetivo que se consigue con una relativa rapidez, mientras ha
olvidado otros aspectos fundamentales, pero de objetivos menos controlables, o
continuamente prorrogables a nuevas metas, dado que a leer y escribir se empieza a aprender,
pero no se acaba nunca.
As, la motivacin, la expresin, la comprensin, muchas veces han sido
consideradas slo superficialmente, o simplemente ignoradas. Con frecuencia la escuela ha
enseado a leer y a escribir, pero no ha creado lectores ni escritores, porque para ello hace
falta algo ms que dominar el cdigo de la lengua escrita.
Posiblemente, tal como expresan Colomer y Camps (1991), el mtodo con el que a
un nio se le ensea la lectoescritura, adems de fomentar en l una determinada actitud ante
la escuela y ante el aprendizaje, tambin propicia una actitud diferente hacia la lectura. Los
mtodos ascendentes, basados en el estudio del cdigo, tienden a dar por acabado el
aprendizaje muy pronto, y pueden dejar al nio desvalido ante el reto de la comprensin,
valorada pero no enseada. Por otra parte, los mtodos "descendentes" o los interactivos,
basados en el sentido, valoran la comprensin desde el primer momento, de manera que los
nios son considerados lectores desde el principio.
En cualquier caso, lo que est claro es que el aprendizaje de la lectoescritura no debe
darse nunca por acabado cuando el nio ya domina el cdigo de la lengua escrita, cuando el
proceso sinttico-analtico o analtico-sinttico ha terminado. Cuando esto sucede,
aproximadamente a partir del tercer curso, debe afrontarse definitivamente un objetivo que se
perseguir ya durante toda la escolaridad, y que es conseguir que los nios sean lectores, y
tambin, de forma paralela, que sepan escribir. Relacin con la vida o inotivacin,
comprensin, expresin..., todos los aspectos relacionados con la enseanza de la
lectoescritura debern seguir trabajndose a fin de que el aprendizaje sea efectivo y completo.
Comentaremos aqu los aspectos que nos parecen ms deficitarios.
2. MOTIVACION
A partir de 3er. Curso de E.G.B. o de Primaria, el objetivo escolar
prioritario de aprender a leer y escribir es sustituido por el de adquirir correccin en el uso de
la lengua. Y con frecuencia sucede que el nio, que haba aprendido la primera fase de la
lectoescritura motivado, con la conciencia de que aquello le serva para sus intereses, entra
de repente en una dinmica de clase en que se produce la sensacin de que aquello que se
aprende -en el rea de lengua- slo le es ^til para la escuela. El maestro tutor no siempre
aprovecha la ventaja de ser el profesor de todas las materias, y no siempre . relaciona con
L A L EC7'URA Y L A ES 'CRITURA EN L A ES CUEL A PRIMA RIA 7 7
stas los aprendizajes lingsticos, ni con la vida del nio en general. Se produce una
prdida de relacin con la realidad, cuando lengua, lectura y escritura deberan seguir
desarrollndose ligadas a la realidad del nio, a sus intereses, y a las funciones especficas de
los propios actos de lectura y escritura.
G. Wells (1987) propone cuatro niveles en la adquisicin y el dominio de la lengua
escrita, ya muy comentados por los especialistas en el rea, y que traemos aqu por semos
^tiles a la hora de ver la funcionalidad de estos aprendizajes y proponer actuar con la
didctica adecuada
El primer nivel, ejecutivo, se entiende como el dominio de la traduccin del mensaje
del cdigo oral al cdigo escrito y viceversa. Es el objetivo inequvoco de los primeros arios
de la escuela.
El segundo nivel, funcional, se refiere a la lengua escrita como un hecho de
comunicacin interpersonal, cuyo dominio consiste en poder afrontar las necesidades
cotidianas de nuestra sociedad, tales como leer instrucciones, prospectos, el peridico, etc.
El dominio de este nivel comporta conocer el papel del contexto y los diferentes tipos de
texto.
El tercer nivel, instrumental, permite buscar y registrar informacin escrita. Estar en
este nivel representa que el nio puede interpretar el enunciado de un problema de
matemticas, o estudiar un tema de historia, porque puede servirse instrumentalmente del
lenguaje escrito.
El ^ltimo nivel, epistmico, se refiere al dominio del escrito como una manera de
pensar y de utilizar el lenguaje de una forma creativa y crtica. Estructuracin del lenguaje y
ordenacin del pensamiento estn al servicio el uno del otro.
Aunque en la escuela ya empieza a observarse una actuacin didctica en los niveles
funcional e instrumental, todava es difcil encontrar la articulacin de los cuatro niveles, y
a^n ms, que los cuatro niveles se trabajen simultneamente. Sin embargo, la ensefianza y
la prctica de la lectura y de la escritura en la Escuela Primaria debera tenerlos siempre en
cuenta. A nivel funcional: lectura y escritura como comunicacin, documentacin, ocio ...;
a nivel instrumental, actuando en la comprensin y caracterizacin de todo tipo de textos
relacionados con los aprendizajes escolares; y a nivel epistmico, desarrollando la capacidad
creativa y crtica, el pensamiento en suma, tanto en la lectura como en la expresin escrita.
3. COMPRENSION
En los ^ ltimos aos, el tema de la comprensin lectora ha pasado a ser del mayor
inters, con las aportaciones de I. Sol (1.987) o de Colomer y Camps (1991), entre otros.
La obviedad de que leer es fundamentalmente comprender, est, seg ^n estas autoras,
prcticamente olvidada en la escuela en cuanto a la ensefianza, a pesar de los frecuentes
ejercicios de supuesta comprensin. I. Sol constata en sus investigaciones que en la
escuela no se ensean habitualmente las estrategias para comprender los diferentes tipos de
textos, y que, por otra parte, los cuestionarios presuntamente destinados a evaluar la
comprensin del texto frecuentemente eval ^an otras habilidades ajenas a la comprensin,
78MONJE MARGELI, PILAR
tales como la lectura en voz alta, la capacidad de observacin, o la habilidad en responder
preguntas cerradas.
4. EXPRESION
"El culto al libro pertenece a la tradicin oral", dice D. Pennac, en su reciente Como
una novela (1993), y aboga por que el profesor estimule la mente de los alumnos con una
lectura en voz alta, expresiva y atenta.
"Aquel profesor no inculcaba un saber, ofreea aquello que saba. Ms que un profesor era
un maestro trovador, de aquellos malabaristas de palabras que llenaban las fondas del Camino de
Compostela y recitaban las canciones de gesta a los peregrinos analfabetos.
Como para todo ha de haber un comienzo, cada ao reuna su pequeo rebao alrededor de
los orgenes orales de la novela. Como la de los trovadores, su voz se diriga a un p ^blico que no
saba leer. Haca abrir los ojos.
Encenda lintemas. An^naba a su mundo a seguir la ruta de los libros, peregrinaje sin fin
ni certeza, marcha del hombre hacia el hombre.
- iLo ms importante era que nos lo leyera en voz alta! Aquella confianza que, de repente,
depositaba en nuestro deseo de aprender... El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del
libro.leer de verdad!".
(Pennec, 1993, 90).
Lectura expresiva, .vivida, por parte del maestro, y lectura expresiva, vivida, por parte
del alumno. No una lectura improvisada, sin preparar, realizada alternativamente por
diferentes alumnos mientras el resto de la clase sigue el texto con los ojos. Lectura
previamente preparada por un lector, en un reto de perfeccin expresiva previa comprensin
del texto. Y escritura expresiva, que tanto divulg Freinet con el texto libre, y que se trabaja
en las escuelas donde hay una potenciacin de la creatividad, y donde el alumno aprende
desde pequefio que escribir es un poderoso medio de expresividad que puede dominar
mediante determinaffis tcnicas y recursos.
5. RELACION LENGUA ORAL-LENGUA ESCRITA. LOS USOS DEL
LENGUAJE
El aprendizaje de la lengua escrita no puede desligarse del desarrollo de la lengua
oral. Si durante mucho tiempo la lengua escrita fue considerada como un sustituto de la
lengua oral, y el mismo Saussure consideraba que una de las caractersticas de la lengua era
su oralidad, es cierto que hoy esta perspectiva ha cambiado. Ya Hjelmslev considera que en
su ms alto nivel de abstraccin la lengua, como "esquema", es forma pura, independien-
temente de su realizacin social y de su manifestacin en sustancia oral o escrita. Y,
siguiendo esta lnea, hoy en da se entiende que lengua oral y lengua escrita son dos
manifestaciones diferentes de una misma lengua formal, dos modos equivalentes y
autnomos, con dos funciones sociales distintas y complementarias.
De la relacin entre iguales entre lengua oral y lengua escrita nos interesa sobre todo
su tratamiento como uso, objetivo primordial de la Educacin Primaria, su desarrollo en
habilidades lingfisticas.
LA LECTURA Y LA ESCRTTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA79
El uso de la lengua puede realizarse de cuatro formas distintas, seg ^n el papel que el
individuo tenga en el proceso de la comunicacin, emisor o receptor, o seg ^n que el
mensaje sea oral o escrito. Los cuatro usos del lenguaje son hablar, escuchar, escribir y leer.
Y son los usos que todo individuo ha de dominar para comunicarse con eficacia.
Estos usos o habilidades no funcionan de una manera aislada, sino que act ^an
siempre relacionados de diferentes formas. Como dicen Cassany, Luna y Sanz (1993), la
capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingiisticas, y no slo el
dominio de cada una de ellas por separado.
Dos de estas habilidades tienen un desarrollo natural. A hablar y a escuchar se
aprende inicialmente sin una intervencin educativa consciente y programada, aunque
obviamente este apredizaje puede facilitarse y mejorarse desde la escuela en funcin de las
necesidades sociales. Leer y escribir, por otra parte, son dos habilidades que s requieren una
ensefianza, o una adecuacin determinada del contexto, que se convierte en educativo, para
que haya aprendizaje Y el papel de la escuela ser conjugar los factores que todos estos
aprendizajes tienen en com^n, a la vez que incidir de forma diferenciada en los aspectos
especficos de cada habilidad.
Est claro que el dominio morfosintctico, lxico y discursivo, lo que es en s el
dominio del cdigo de la lengua e de la generacin del acto cotnunicativo, son necesarios
para la realizacin de cualquiera de los usos lingiisticos mencionados. As, toda reflexin
gramatical o semntica, de coherencia o de cohesin textual, etc, realizada sobre un texto
oral o escrito, en una situacin real de comunicacin, tendr una incidencia directa en el
desarrollo de todas y cada una de las habilidades lingiisticas, tanto receptivas como
productivas. Deber asimismo practicarse en cada una de ellas.
En cuanto a los aspectos diferenciales, cada persona ha de poseer las tcnicas,
procedimientos o "microhabilidades" propios de cada uso para poder realizar el acto concreto
de hablar, escuchar, escribir o leer.
En el caso de la lectura, las microhabilidades que Colomer y Camps (1.991)
explicitan -y para el desarrollo de las cuales proponen la correspondiente actuacin didctica-
hacen especial referencia a la comprensin lectora, dado que consideran la lectura como un
proceso general de interpretacin de informacin. Son, enue otras, la capacidad de
percepcin, la memoria, la capacidad de anticipacin o de formulacin de hiptesis y de
verificarlas, la integracin de la informacin y el control de la comprensin, la capacidad de
lectura atenta y de lectura rpida, de inferir las ideas principales y distinguirlas de las
secundarias, de percibir las estructuras, de leer entre lneas... Algunas de estas
microhabilidades, como puede verse, pertenecen tambin al acto de escuchar, por lo que
pueden tener un tratamiento paralelo en algunas actividades concretas.
De la misma manera, hablar y escribir, como usos productivos de la lengua, tambin
desarrollan alguna microhabilidad conjuntamente, tales como la capacidad de formular
objetivos, planificar el discurso, seleccionar el lxico, frases, recursos gramaticales,
ordenacin, etc. Estas microhabilidades tambin requerirn una actuacin didctica
especfica.
80MONJE MARGELI, PILAR
6. ACTITUDES Y VALORES
Lo que en el mbito de la didctica puede marcar ms la individualidad de los
diferentes usos de la lengua guarda relacin con las actitudes y valores a desarrollar respecto
a cada uno de ellos; valores y actitudes que comportarn que el aprendizaje iniciado en la
escuela pueda ser un aprendizaje sin fin. La importancia que otorga la Reforma a las
actitudes, valores y normas, como contenidos de aprendiz aje, supone un avance fundamental
en los planteamientos educativos, ya que, como hemos dicho, son este tipo de contenidos
los que proporcionarn al nio estimulos e instrumentos para continuar aprendiendo.
Veremos, pues, que cada habilidad lingtistica requiere para su desarrollo de unas actitudes y
unos valores especficos.
El progreso en la escritura necesita que el nio descubra el inters, el placer y los
beneficios que le puede proporcionar el dominio de la expresin escrita. Tal como dicen
Cassany, Luna y Sanz (1993), no se tratar tanto de motivar al alumno como de conseguir
que l mismo desarrolle sus intereses. Habr que descubrir sus intereses. Y el maestro tendr
tambin que compaginar la actividad del texto libre con la del texto dirigido, ya que la
prctica de la lengua escrita necesita de una sistematizacin, una programacin graduada y
tma metodologa muy clara para que d resultados. (Vil, 1987).
En relacin con la escritura, con frecuencia se olvida un factor de gran importancia,
de tipo cognitivo, que es la relacin directa que hay entre pensamiento y lengua escrita.
Escribir es la manera ms precisa de reflexionar y de construir y ordenar la propia visin del
mundo. Est claro que no es necesario saber escribir para saber pensar, pero es cierto que la
lengua escrita tiene unas caractersticas de lenguaje estndar, objetividad, precisin,
complejidad de sintaxis, de reflexin en el propio acto de la escritura, etc., que facilitan el
pensamiento reflexivo, creativo y crtico, factores que tal como decamos ms arriba
constituyen una de las ms altas funciones de la lengua escrita en el nivel epistmico.
Vigotsky (1977), como es sabido, relaciona pensamiento y lenguaje expresando que
el lenguaje es el sistema simblico con mayor potencial para posibilitar los niveles ms
altos de abstraccin y de reflexin. Recordemos que para l el pensamiento no slo se
expresa en palabras sino que existe a travs de ellas. Y, adems, para Vigotsky "la relacin
entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre
pensamiento y palabra sufre unos cambios que pueden ser considerados como de desarrollo
en un seritido funcional." (Vigotsky, 1977, 160-61).
El uso de los signos del lenguaje desarrolla el pensamiento. Este desarrollo se da
obviamente a travs del lenguaje oral, y especialmente en el debate, o en el discurso
preparado; pero cabe decir que es el lenguaje escrito, con las caractersticas anotadas
anteriormente, el que ms puede influir en el desarrollo del pensamiento abstracto y
reflexivo. As, pues, deber favorecerse ya en la escuela, en relacin a la escritura, no slo
la perfeccin ortogrfica o la limpieza formal, sino la calidad discursiva, la coherencia y la
cohesin, el desarrollo de todas las "microhabilidades" en definitiva, y tambin la reflexin
y la creatividad del pensarniento. Deber favorecerse que el alumno pueda pensar, ordenar las
ideas, elaborarlas, construir los textos, hacer borradores, revisar, autocorregirse y no tener
prisa, para poder hacer las cosas bien hechas. Es importante que la actividad de la escritura,
LA LEC7'URA Y LA ES CRIT'URA EN LA ES CUELA PRIMA RIA 81
ya desde la educacin primaria, cuente con el tiempo necesario para que sea posible la
preparacin, la redaccin, la correccin, la reelaboracin del texto y la aportacin de ideas.
Y junto al factor tiempo, es importante que se valore la cualidad de los resultados,
las ideas aportadas o la creatividad expresada, que los textos escritos no sirvan slo para
engrosar carpetas o cuadernos y que se realicen con unos objetivos concretos diversificados e
interesantes, con temas asimismo prximos a sus necesidades de conocimiento del mundo y
de si mismos. Una actitud positiva hacia la escritura no se adquiere de una forma gratuita, ni
depende slo del nio; el maestro est profundamente implicado en ello. De cmo el
maestro sepa ayudar al nio a descubrir sus propios intereses, de cmo sepa valorar sus
esfuerzos, y de la rentabilidad prctica de los propios actos de escritura realizados depender
que el nio vaya adquiriendo una actitud positiva hacia la escritura y su perfeccionamiento
en todos los sentidos.
En cuanto a la lectura, las actitudes a fomentar pasan indefectiblemente por el deseo
de aprender, por el descubrimiento del placer intelectual que proporciona la lectura silenciosa
individual, y por tina integracin activa y responsable en la sociedad que provoque el inters
suficiente por las manifestaciones escritas que se producen en la vida cotidiana.
Sobre la importancia de la seleccin de las lecturas, la posibilidad de que los nios
vayan descubriendo sus intereses y preferencias y configurando su biblioteca, la realizacin
de actividades de animacin a la lectura, la utilizacin efectiva de la biblioteca de aula o de
centro, etc., ya se han manifestado claramente los especialistas en el tema. Todo ello sin
olvidar -teniendo en cuenta que pretendemos promover una actitud- que, tal como dice
Pennec (1993), el verbo leer no admite el imperativo; de manera que el acompaamiento al
nio en este proceso de adquisicin del placer de la lectura ha de ser sutil y nunca agobiante.
Aparte algunas y concretas sesiones de control, no sera desencaminado aceptar los diez
derechos del lector, enumerados por el citado autor, que van desde el derecho a saltar pginas,
hojear, o leer en voz alta, hasta el derecho a callar, es decir, a no contestar a ninguna
pregunta despus de leer un libro.
El deseo de aprender y la integracin en la sociedad son valores amplios, fruto de toda
una actuacin global del profesor en el aula. El estfinulo a la observacin, la reflexin y la
documentacin debe darse en el cada da de la clase en la consulta de libros, en la realizacin
de proyectos; a la vez que la preocupacin por la realidad humana y social se manifestar en
el seguimiento de la actualidad mediante la informacin y la rellexin sobre la prensa, la
propaganda, etc.
La clave est en ensear a comprender y en buscar la comprensin. Lo que es el
mundo y lo que pasa en el mundo. Lo que a los nios especialmente les afecta, interesa y
pueden comprender. Y conocer lo que los libros, la prensa y otras manifestaciones escritas
pueden aportar.
Los valores y las actitudes no son slo cosa de la escuela. Los proporciona tambin
la sociedad, y especialmente la familia. Pcro el maestro tiene una grave responsabilidad, y
sobre todo, no puede evaluar un contenido que no ha enseado, o que no ha transmitido.
Ensear a aprender y a seguir aprendiendo es cosa suya. Y la condicin ms importante para
que el maestro pueda transmit ^un valor es que sea portador del mismo.
82MONJE MARGELI, PILAR
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1993): Ensenyar Ilengua. Gra, Barcelona.
COLOMER, T. y CAMPS, A. (1991): Ensenyar a Ilegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat/ Ed. 62,
Barcelona.
PENNEC, D. (1993): Com una novel.la. Emp^ ries, Barcelona.
SOLE, I. (1987): L'ensenyament de la comprensi lectora. C.E.A.C., Barcelona.
VIGOTSKY, L.S. (1977): Pensamiento y lenguaje. Pl ^ yade, Buenos Aires.
VILA, N. (1987): Tcniques d'expressi escrita. Dossiers Rosa Sensat, Barcelona.
WELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Laia, Barcelona.
TECNICAS DE LECTURA EFICAZ
CARLOS MIGUEL ALVAREZ ALBERDI
RESUMEN
Las Tcnicas de Lectura Eficaz nacen al constatar que la falta de hbitos lectores y de capacidad
ling^ stica de nuestros alumnos, constituye la principal causa de su fracaso escolar. Asentadas sobre los
pilares de RAPIDEZ, COMPRENSION y MEMORIZACION, tienen como caractersticas ms sobresalientes la
facilitad de aplicacin en el aula y su carcter fundamentalmente l ^dico y motivador. Para alcanzar sus dos
objetivos ms importantes: desarrollar las capacidades lectoras y despertar el gusto por la lectura, se sirven de
materiales de evaluacin para el profesor y de una amplia gama de juegos de lectura y de ejercicios para
desarrollar la capacidad visual a travs del vdeo o el ordenador.
ABSTRACT
The tecniques of Effectual Reading appear when teachers and pedagogues prove that Learning Failure
start because children are not in the habit of reading and they have a bad ling ^istic capacity. These tecniques
look for the speed, understanding and memory. The method is motivated with ludo games and is applicable in
the classroom. It has video and computer exercises and notebook ones to improve the liking for the reading
and the visual memory.
PALABRAS CLAVE
Lectura eficaz, Mtodos y juegos educativos.
KEYWORDS
Effectual Reading, Methods and educative gaims.
1. INTRODUCCION
Las Tcnicas de Lectura Eficaz llegaron a Esparla, hace aproximadamente 9 aos, por
iniciativa del Departamento de Innovacin Educativa de los Centros La Salle, al constatar
que la falta de hbitos lectores y de capacidad lingiistica de nuestros alumnos, constitua la
principal causa de su fracaso escolar.
Este departamento localiz en Francia un mtodo activo y de gran inters pedaggico
basado en los trabajos de F. Richaudeau y concretado, en nuestro pas vecino, por la
Asociacin de Investigacin y Aplicacin para la Lectura.
Desde estas premisas y nuestra propia experiencia docente, surgi un planteamiento
metodolgico avalado en la actualidad por la prctica en numerosos Centros escolares y cuya
principal novedad es la de reunir lo mejor de otros mtodos y adecuarlo para que pueda
trabajarse en el aula, dentro del currculo escolar.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 83-9 1
84ALVAREZ ALBERDI, CARLOS MIGUEL
Las tcnicas, basadas sobre los pilares de RAPIDEZ, COMPRENSION y
MEMORIZACION, tienen como caractersticas ms sobresalientes la facilidad de
aplicacin, el ser asequible a todo tipo de alumnado y su carcter fundamentalmente l ^dico y
motivador.
Unas tcnicas que pretenden aportar a nuestros alumnos la ayuda necesaria para leer
rpidamente, comprender y recordar bien lo ledo, adaptando la velocidad y la comprensin
lectora al tipo de texto que leen. Que lleguen a ser, en deimitiva, lectores eficaces.
Para alcanzar estos ambiciosos objetivos las tcnicas de Lectura Eficaz se sirven de
materiales de evaluacin para el profesor y de una amplia gama de juegos de lectura y de
ejercicios para desarrollar la capacidad visual a travs del taquitoscopio, el vdeo o el
ordenador.
2. j,QUE ES LEER?
Si realizamos una breve reflexin sobre el objetivo de la lectura, coincidiremos en
que leer es comprender un texto, dar sentido a lo escrito y descubrir signos grficos, entre
otros muchos aspectos.
Cuando un nirio se "comunica" con un texto escrito realiza una comunicacin
diferida, donde el lector desemperia el papel de receptor, sin estar en relacin directa con el
emisor. El alumno interroga al escrito, pero su curiosidad no queda satisfecha
inmediatamente y puede tropezar con dificultades. Dificultades que slo el 15% de nuestros
alumnos, descubrimiento por s solos unas tcnicas lectoras, son capaces de superar.
Nadie niega la importancia que la lectura tiene en todo el proceso educativo. Destaca
la prioridad que le otorgan los profesores de los primeros cursos. Pero conforme los
alumnos pasan a cursos superiores, esta preocupacin por perfeccionar las bases lectoras, va
decreciendo hasta una metodologa que slo procura, en numerosas ocasiones, el
mantenimiento de las tcnicas ya adquiridas. Es entonces cuando se escuchan las frases "no
saben leer" o "no comprenden lo que leen , abriendo la puerta de un continuo fracaso a un
gran n^mero de alumnado.
Tomemos un libro escrito en un idioma que desconozcamos e intentemos
experimentar las sensaciones de un nio que se enfrenta, sin un dominio lector pleno, a un
texto escrito. La curiosidad inicial por descubrir su significado, se convertir rpidamente en
una sensacin de desagrado cada vez que nos tengamos que enfrentar a l, al no poseer ni el
cdigo ni el bagaje lingris^co necesario.
3. PROCESO PSICOFISIOLOGICO DE LA LECTURA
Antes de profundizar en la metodologa de las tcnicas de lectura eficaz y en sus
recursos didcticos, es necesario analizar brevemente la actividad de la visin en el acto
lector. Su estudio nos proporcionar las pautas necesarias para desarrollar en nuestros
alumnos capacidades relacionadas con la facilidad lectora, imprescindibles para la
consecucin de los objetivos anteriormente apuntados.
TECNICAS DE LECTURA EFICAZ85
Hasta finales del s. XIX se crea que la mirada resbalaba de manera continua por el
texto. Fue Emile Javal, considerado hoy como el padre del estudio experimental del proceso
de lectura, quien descubri que el movimiento, lejos de ser continuo, se realiza a golpes y
que en cada golpe de vista slo se puede ver con nitidez un parte muy pequea del campo
visual.
Para estas investigaciones se valieron, en un primer momento, de observaciones
directas y algo imprecisas como el mtodo del espejo, o la hoja de libro perforada. Ms
adelante comenzaron a utilizarse otras ms sofisticadas, como las grabaciones mecnicas,
grabaciones sobre pelcula que daran lugar al oftalmgrafo, y finalmente la electro-
oculografa.
Las conclusiones que nos han aportado estas investigaciones pueden resumirse en que
los ojos se mueven a saltos y con detenciones o fijaciones, ^nicos instantes donde se realiza
la lectura; que no siguen un ritmo regular a lo largo de una lnea de texto; que leen
percibiendo conjuntos de letras o palabras y finalmente, que para leer, los ojos no utilizan
toda la extensin de su campo visual de percepcin.
Estas deducciones, sumadas a otras observaciones propias de nuestra lengua, como su
lectura de izquierda a derecha, o que el reconocimiento de nuestro alfabeto se realice tan slo
por la parte superior de las letras, no facilita suficiente informacin para describir cmo un
lector medio percibe un texto escrito.
Los movimientos bruscos, de amplitud irregular, que se conocen como
PROGRESIONES o MOVIMIENTOS DE PROGRESION, estn separados por intervalos
de tiempo en los que la mirada se para un instante. Estas paradas se conocen como
PUNTOS DE FIJACION. La cantidad de signos que los ojos perciben durante una pausa
recibe el nombre de CAMPO DE VISION 0 ABANICO DE VISION. Puede suceder que en
un punto de fijacin el lector inicie bruscamente un movimiento de vuelta atrs que se
denomina movimiento de regresin. Existe tambin un movimiento de gran amplitud en el
que el lector cambia de lnea. Se llaman MOVIMIENTOS DE RETORNO AL PRINCIPIO
DE LA LINEA.
Un buen lector desarrollar siempre la PROGRESION y el correcto RETORNO A
LA LINEA, evitando todo MOVIMIENTO DE RECTIFICACION Y REGRESION.
Entre los objetivos que contemplan las Tcnicas de Lectura Eficaz, destacan la
disminucin del n^mero de fijaciones (alcanzando as mayor velocidad), la ampliacin del
campo visual y el empleo de movimientos progresivos.
4. i,COMO ALCANZAR LA FACILIDAD LECTORA?
Para hablar de Facilitad Lectora hemos de referirnos a una lectura silenciosa que capte
directamente el sentido del texto impreso. De los u-es tipos de lectura a la que podemos
optar en el acto lector (oral, en voz alta y visual), la mayora realiza la primera, para la que
ha sido entrenado.
VISUAL
FUENTE TRANSMISOR RECEPTOR DESTINATARIO
IMPRESO CEREBRO
MEMORIA VISTA MEMORIA
ART1FICIAL ONDAS LUM1NOSAS INDIVIDUAL
86ALVAREZ ALBERDI, CARLOS MIGUEL
En la lectura oral, donde el ^nico destinatario es nuestro cerebro, los signos recorren
un largo camino al atravesar nuestras cuerdas vocales, con la finalidad de que slo el lector
vuelva a escucharlas para su decodificacin.
El objetivo clt la lectura en voz alta es bien diferente y en consecuencia, la
metodologa tiene que ser distinta. La calidad del mensaje que recibirn los oyentes estar en
funcin de otros aspectos (modulacin, expresividad, etc...). Cabe preguntamos cuntos de
nuestros alumnos, si no se dedican a la docencia o a los medios de comunicacin, utilizarn
este tipo de lectura, considerado hasta hace pocos aflos como uno de los medios ms
comunes de evaluacin del proceso lector.
Para la lectura visual no existe la necesidad de articular fonticamente las palabras y
propone, frente a la lectura oral, un "cortacircuito" culo-mental, donde el texto sea
automticamente una imagen para el cerebro.
TIPOS DE LECTURA
FUENTE
EN VOZ ALTA
RECEPTOR TRANSMISOR
l
RECEPTOR 22
ORAL
FUENTETRANSMISOR' RECEPTOR DESTINATARIO
Impreso Vista- - - >
Cerebro
Impreso
Memoria
Artificial
Vista 4
->
Cerebro
Memoria
Individual
Ondas luminosas
Ei
r Ondas luminosas
k
Cuerdas Ordo i
Vocales
1 - 1
Cuerdas Odo
Vocales
Destinatario
Los oyentes
Las tcnicas de lectura eficaz aplican los principios del mtodo ideovisual, clasificado
por su carcter global y por entender que frente a los mtodos sintticos (preocupados
fundamentalmente en decodificar unos smbolos), aportan significado al proceso lector,
dando una mayor importancia a la comprensin del texto que a su decodificacin, que se
realiza de forma inconsciente gracias a un entrenamiento especfico.
/
Amplitud Visual
v E b o c rnijHab ilidad Visual
Desv o c alizac in
COMPRE NS1ON
Vo c ab ulario
PROCESO
DE
LE CTURA
TECNICAS DE LECTURA EFICAZ8 7
E l primer paso para c o nseguir la Fac ilidad Lec to ra es la DE FONE TIZACION DE L
CAMPO VISUAL. Para ello hay que suprimir la Vo c alizac in, la Lab ializac in y la
Sub v o c alizac in, tres c ausas que la hac en muy lenta.
E l segundo elemento es c o nseguir una GRAN MOVILIDAD OCULAR. Lo s o jo s se
muev en grac ias a la ac c in de 6 m ^ sc ulo s, y es nec esario alc anzar un ANGULO DE
VISION CORRE CTO.
E l terc er fac to r en la fac ilidad lec to ra es la extensin y la prec isin del CAMPO
VISUAL (media entre la v isin direc ta e indirec ta) que se ab arc a en c ada fijac in.
E ste rec o rrido que hemo s hec ho po r la fac ilidad lec to ra no deb e hac erno s o lv idar que
para leer c o n rapidez es indispensab le po seer una experienc ia ling ^ stic a lo ms amplia
po sib le. E sta experienc ia la c o no c emo s c o n el no mb re de PRE RRE QUISITOS DE LA
LE CTURA 0 INDICE S LINGUISTICOS.
5. RECURSOS METODOLOGICOS
Hemo s v isto hasta aho ra c mo para realizar el pro c eso de Lec tura E fic az, nuestro s
alumno s deb en trab ajar la Velo c idad y la Co mprensin ensus aspec to s de Amplitud y
Hab ilidad Visual, Desv o c alizac in, Memo ria, Vo c ab ulario y Sintaxis. Lo s rec urso s de lo s
que no s serv iremo s so n un lib ro de lec tura, un Cuadernillo de Juego s de Lec tura y Medio s
Audio v isuales div erso s, c o mo el taquito sc o pio , el v deo o el o rdenado r.
PROCESO DE LECTURA EFICAZ
TRABAJANDO,EN SU ASPF,GTO DE ... E ZI>UTILIZAMOS
t>
DESARROLLAREMOS
8 8
ALVAREZ ALBERDI, CARLOS MIGUEL
1. Libro de
Lectura: Servir cualquier publicacin seleccionada de las
colecciones que existen en el mercado que est adaptada a la edad de nuestros alumnos y
cuyo tema les resulte interesante y motivador.
2. Juegos de Lectura:
A partir del contenido de cada captulo del libro, se
elaboran una serie de juegos seleccionados en funcin de las capacidades y destrezas que nos
interese trabajar en el aula: Ejercicios para leer mejor, de Atencin y Habilidad Visual,
Vocabulario y Ortografa, Sintaxis y Estilo, Memoria, Comprensin Lectora, etc.
Actualmente existen en el mercado una serie de cuademillos, comercializados por la
Editorial Brufio y elaborados sobre libros de la Coleccin Altamar, que pueden servir de base
para el proyecto o ser utilizados directamente con los alumnos.
3. Medios Audiovisuales: Con ellos los alumnos realizan, fundamentalmente,
ejercicios para mejorar la Memoria (a corto y medio plazo), y la Amplitud y Habilidad
Visual.
A . Taquitoscopio: El taquitoscopio es un proyector de diapositivas con un obturador
de cmara fotogrfica, para permitir la regulacin del tiempo de duracin de la imagen en la
pantalla. Las diapositivas, que presentan lneas de letras o n ^meros, pueden proyectarse en
diferentes tiempos de exposicin que varan de 1 segundo a 1/500 de segundo. Los alumnos,
despus de cada ejercicio, anotan sus resultados en una plantilla, que una vez valorados en la
hoja de control, permiten al profesor graduar la dificultad de la actividad empleando
diapositivas de mayor complejidad o reduciendo el tiempo de exposicin.
El taquitoscopio, empleado durante la Segunda Guerra Mundial para el entrenamiento
de los pilotos norteamericanos, sigue utilizndose en la actualidad por el ejrcito y por
equipos m,dicos tanto para la mejora de capacidades como para la correccin de anomalas
visuales.
B. Video: Con el objeto de facilitar la aplicacin del taquitoscopio en las aulas, sus
ejercicios fueron grabados en vdeo. Estn comercializados vdeos de una hasta seis letras,
divididos cada uno de ellos en tres series que reducen gradualmente el tiempo de exposicin
(de 1/2 a 1/125 de segundo).
C. Ordenador: Existen dos programas informticos que pueden elegirse en funcin de
las prestaciones de nuestro ordenador. Ambos, publicados por la editorial Bruo, adems de
presentar los ejercicios de taquitoscopio (letras y n^meros), permiten a los alumnos realizar
un gran n^mero de Juegos de Lectura, con un vocabulario previamente seleccionado por el
profesor. A la fuerte motivacin que ejerce este recurso, hemos de afiadir aspectos tan
valiosos como la personalizacin del proceso de aprendizaje, la graduacin autom^ca de los
ejercicios y la informacin que proporcionan en la evaluacin de resultados.
Complementando estos dos programas para el alumno, existe un programa corrector
de pruebas lectoras y un programa cronmetro, que facilitan la aplicacin y tabulacin de la
Pruebas de Lectura Eficaz que analizamos a continuacin.
TECNICAS DE LECTURA EFICAZ
89
6. EVALUACION DE LA LECTURA EFICAZ
Se suelen realizar tres evaluaciones repartidas a lo largo del curso escolar, en las que
se emplean pruebas que facilitan informacin sobre los niveles de velocidad y comprensin
lectoras de nuestros alumnos, y por lo tanto de su lectura eficaz.
Podemos disponer de pruebas ya publicadas, o bien elaborarlas siguiendo los pasos
siguientes:
1. Preparacin del material
A. Seleccionamos un texto interesante y motivador, teniendo presentes una serie de
importantes criterios, como su longitud (de 200 a 1.000 palabras seg ^n el nivel de
Educacin Primaria), y sus ndices de legibilidad (Longitud de las palabras, frases y lneas,
tamao de los caracteres, inters del lector por el tema, etc.). La aplicacin al texto del test
del Indice de Facilidad Lectora y del test de Inters Humano, ambos de R. Flesch, nos
proporciona una valiosa informacin.
Longitud de los textos
Primer nivel hasta 200 palabras.
Segundo entre 200 y 350.
Tercero entre 350 y 500.
Cuarto entre 500 y 750.
Quinto entre 750 y 1.000.
Sexto ms de 1.000.
B. Elaboramos un cuestionario sobre el texto con 20 preguntas de triple eleccin:
Una, la respuesta correcta, otra muy cercana a la correcta y la tercera alejada de la realidad.
Las tres contestaciones, que deben abarcar todo el contenido de la lectura, se sit ^an sin orden
determ inado.
2. Aplicacin del ejercicio
Los alumnos realizan una lectura silenciosa del ejercicio, lo ms rpidamente que
sean capaces, pero tratando de comprender su contenido. Una vez que todos hayan terminado,
se les entrega el cuestionario de comprensin para que lo resuelvan, esta vez sin lmite de
tiempo.
3. Valoracin del ejercicio
Con los datos obtenidos en los anteriores apartados (n^mero de palabras del texto,
tiempo que los alumnos han tardado en leerlo y n^mero de aciertos en el cuestionario),
calculamos la Velocidad, la Comprensin y el ndice de Lectura Eficaz, mediante estas tres
sencillas frmulas:
90ALVAREZ ALBERDI, CARLOS MIGUEL
A. Clculo de la Velocidad Espontnea (en palabras/minuto):
N^ mero de palabras del texto x 60
Tiempo de lectura en segundos
B. Clculo de la Comprensin Lectora (% de comprensin):
N^mero de palabras acertadas del cuestionario x 5
C. Clculo de la VELOCIDAD EFICAZ de lectura:
(en pal./minuto)
Velocidad x Comprensin
100
Palabras/minuto de Lectura Eficaz
Primer
ciclo
Segundo
ciclo
Tercer
ciclo
Secundaria
Obligatoria
Bajo 0-30 0-60 0-80 0-100
Medio 31-60 61-80 81-100 101-150
Bueno 61-80 81-100 101-150 151-230
Alto 81... 101... 151... 231...
7. PROCESO METODOLOGICO
Al comienzo del artculo hacamos referencia a la sencillez de aplicacin de las
tcnicas en la dinmica del aula. A continuacin veremos una metodologa que puede
servirnos de gua general, aunque no es la ^nica que se viene utilizando, ya que los docentes
que la emplean consiguen fcilmente personalizarla a su mtodo de trabajo.
A lo largo del curso escolar, se trabaja lectura eficaz con tres libros, uno por
trimestre.
Los alumnos leen el captulo correspondiente en lectura silenciosa y posteriormente,
realizan los ejercicios de juegos de lectura, aproximadamente durante tres sesiones
semanales.
Paralelamente se tienen durante la semana dos sesiones de 15 a 30 minutos para
desarrollar la capacidad perceptiva visual mediante el taquitoscopio, el vdeo o el ordenador.
La valoracin de la capacidad de lectura eficaz, tanto individual como del grupo, la
realizaremos aplicando, como mnimo, una prueba inicial y otra final de evaluacin.
TECN1CAS DE LECTURA EFICAZ91
Para el xito de este proyecto, que quedar recogido en el P.C.C., no debemos olvidar
otros elementos importantes como la biblioteca del Colegio o del aula, la oportuna
informacin a los padres de los objetivos que se pretenden alcanzar y la creacin de un
equipo docente que planifique la programacin de la Lectura Eficaz en el Centro.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRUNET, J.J. y DEFALQUE, A. (1989): Tcnicas de Lectura Eficaz. Brufio, Madrid.
RICHAUDEAU, F. (1973): Le langaje efficace. Cepl., Pars.
FLESCH, R. (1995): Why Johnny can't read. Harper & Bros, New York.
BERNAL, O. y CHUST, J.M. (1991): Lectura Eficaz (Programa informtico). Brufio, Madrid.
ALLER, C. (1990): Estrategias Lectoras. Juegos que animan a leer. Marfil, Alcoy.
BILLAUT, J. (1982): El nio descubre Sll lengua materna. Cincel-Kapelusz, Madrid.
SARTO, M. (1985): La animacin a la lectura. S.M., Madrid.
RECASENS, M. (1986): Cmo jugar con el lenguaje. CEAC, Barcelona.
RODARI, G. (1985): Gramtica de la fantasa. Hogar del libro, Barcelona.
LA ORTOGRAFIA Y SU DIDACTICA EN
LA EDUCACION PRIMARIA
FERNANDO CARRATALA TERUEL
RESUMEN
En ja primera parte del artculo se analizan algunas de las causas que, a juicio del autor, deterrninan la
presencia de faltas de ortografa en los escritos de alumnos de todos los niveles educativos (aversin por la
lectura como fuente de placer espiritual, contenidos de la ensefianza de la ortografa totalmente inadecuados,
mtodos de aprendizaje basados en criterios correctivos y contrarios al ms elemental sentido com ^n, etc.);
y, asimismo, se proponen soluciones concretas para paliar este fracaso ortogrfico generalizado, avaladas
por la pedagoga experimental.
Dedica el autor la segunda parte de su trabajo a disear algunos planteamientos metodolgicos -de
tipo procedimental y actitudinal- que han de permitir la adquisicin, a corto plazo, de una ortografa fiable; a
saber: reemplazar el aprendizaje de las tradicionales reglas ortogrficas por el estudio sistemtico de palabras
de uso frecuente, agrupadas por campos nocionales y familias lxicas; y controlar, mediante los oportunos
inventarios cacogrficos, aquellas palabras que originan el mayor n^mero de enores ortogrficos para,
incidiendo sobre ellas, lograr su dominio.
ABSTRACT
The present paper is divided into two different sections.
In the first section the author analyzes the causes which lead students to make spelling mistakes,
such as a reluctant attitude towards the act of reading as a source of intellectual pleasure; methodology of
leaming based upon corrective criteria opposed to common sense, and others. Furthermore, the author
proposes solutions, previously tested, to avoid generalized wrong spelling.
The author devotes the second section of this paper to design a methodology, conceming procedures
and attitudes, which will enable students to acquire, in the short term, a reliable spelling command. Among
those procedures and attitudes, the replacement of traditional spelling rules by a systematic approach to
every day vocabulary in groups of words of the same notion fields and lexical families; and the control, by
means of word lists of those words which are usually spelled in the wrong way, so that students get a good
knowledge of their right spelling.
PALABRAS CLAVE
Errores ortogrficos, Criterios correctivos.
KEYWORDS
Ortographic mistakes, Corrective criteria.
1. LAS FALTAS DE ORTOGRAFIA: ANALISIS DE ALGUNAS DE SUS
CAUSAS Y PROPUESTA DE POSIBLES SOLUCIONES
Es un hecho constatado que, en los escritos de muchos de los alumnos que en la
actualidad cursan la Educacin General Bsica y las Enseanzas Medias, las faltas de
ortografa resultan harto frecuentes; y que un gran sector de la poblacin escolarizada exhibe
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 9 3-100
94CARRATALA TERUEL, FERNANDO
una alarrnante pobreza de vocabulario y no siempre emplea las palabras ms apropiadas al
contexto lingiistico o a la situacin comunicativa.
Son muchas las causas que han conducido a la ortografa a la situacin de
menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del anlisis de algunas de ellas,
propondremos determinadas eltrategias didcticas para obtener un aprendizaje ortogrfico
realmente efectivo, as como para poner remedio, en la medida de lo posible, a la situacin
de fracaso aludida, que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que es
tanto ms patente cuanto ms inferior es el tramo educativo en que se hallan.
A)La aversin por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo
con las palabras.
Al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en sus alumnos una actitud
favorable hacia la lectura que, sin duda, habr de contribuir a su formacin integral; lectura
que, por otra parte, servir para aumentar lo que, en trminos chomskyanos, podramos
Ilamar la "competencia lingfistica" de los alumnos, pues no slo permite la fijacin visual
de la ortografa de las palabras, sino tambin la asimilacin de su significado contextual. De
esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con
la exactitud grfica que el uso correcto de la lengua exige, as como para conocer el lxico
en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y
precisin.
Y para despertar en los alumnos un progresivo inters hacia la lectura, es necesario
proporcionarles textos seleccionados con el mximo rigor; textos que se adec ^en a los
niveles de maduracin intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido
resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atencin y entionque,
adems, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que nifios y jvenes se
desenvuelveni . De otro modo, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de
los lectores, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes,
pueden cerrar a los alumnos la puerta de acceso al disfrute de los valores estticos y al puro
placer de leer.
En la actualidad, la oferta editorial de literatura infantil y juvenil es amplsima. La
mayora de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones incluye en sus fondos
libros sobre los ms variados temas, de indudable valor educativo y alta calidad literaria2.
B ) El descrdito social de la convencin ortogrfica, que ha ido perdiendo prestigio en
la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografi'a en gentes de la ms
variada extraccin social; la indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores
ortogrficos de sus alumnos; y la desidia de esos mismos alumnos, para quienes las
equivocaciones ortogrficas carecen de la menor importancia, tanto ms si se cometen en
materias que "nada tienen que ver" con el lenguaje.
Responsabilidad de todos -y, ms concretamente, del docente, sea o no profesor de
lengua castellana- es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud grfica inculcando en los
nifios y jvenes -en los alumnos- una conciencia ortogrfica que se traduzca en una actitud
favorable hacia la correcta escritura. "La observancia de la ortografa (LAZARO
CARRETER, 1975, 11) es un sintoma de pulcritud mental, de hbitos intelectuales de
exactitud. Puede afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la
escritura, est ante el saber en actitud ajena y distante; es seguro que no entra en los
LA ORTOGRAFIA YSUDIDACTICA EN LA EDUCACION PRIMARIA95
problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de
estudiante, tan caracterstico de nuestro tiempo, para quien estudiar -aunque lo haga
intensamente- es un quehacer sobreaadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situacin
-que luego producir el pavoroso espcimen del semianalfabeto ilustrado-, es posible actuar
desde diversos frentes; uno de ellos, quiz el ms eficaz, es la exigencia de una expresin
pulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografa". (Lo extenso de la cita se
justifica por el certero diagnstico que realiza el profesor Lzaro Carreter: casi veinte aos
despus, sigue teniendo plena vigencia).
Y, por muy convencional que resulte el sistema ortogrfico actual, es necesario
mantenerlo, ya que la ortografa es un instrumento esencial de cohesin y unidad del
espaol, la cuarta lengua del mundo, considerada su difusin. La convencin ortogrfica
garantiza, en efecto, la unidad de la lengua y preserva su memoria histrica, su condicin de
patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las
venideras. El mismo MARTINEZ DE SOUS A (1985, 25-27), autor de una "Propuesta de
reforma mnima de la ortografa", ampliamente difundida, adems, en diversos medios de
comunicacin social, opina que, mientras no se reforme por la RAE el sistema ortogrfico
actual, debe respetarse, satisfaga o no, por su validez colectiva, pues fomenta la unidad
idiomtica, tan beneficiosa para la comunidad hispnica.
C) Los contenidos de la enseanza de la ortografa, que insisten en el aprendizaje
memorista de reglas ortogrficas de aplicacin casi nula, as como en la realizacin de
dictados que, ms que un instrumento al servicio del aprendizaje ortogrfico, slo sirven
para controlar el n^mero de palabras errneamente escritas; contenidos que vienen impuestos
por la legislacin y que, necesariamente, han de recoger los libros de texto oficialmente
autorizados para su empleo en las aulas.
As, por ejemplo, en los Niveles Bsicos de Referencia para el Ciclo Medio de EGB,
que establece la Orden de 6 de mayo de 1982 (Boletn Oficial del Estado de 14 de mayo de
1982) -normativa vlida hasta que, en aplicacin de la LOGSE, entren en vigor los ciclos
segundo y tercero de Educacin Primaria- se recogen un exhaustivo n^mero de reglas
ortogrficas que, o bien cuentan con bastantes excepciones, o bien son de aplicacin muy
limitada, pues alcanzan a un n^mero reducido de vocablos, algunos de ellos raramente
presentes en la conversacin ordinaria3.
D) El aprendizaje de determinadas reglas ortogrficas a travs del mtodo inductivo.
El dominio ortogrfico y significativo de las palabras de uso corriente.
El convencimiento de que el aprendizaje de ciertas prescripciones normativas es
suficiente para fijar la escritura de los vocablos a que son aplicables ha Ilevado a poner ms
nfasis en el estudio de esas reglas que en el conocimiento prctico de las palabras.
Es, sin embargo, necesario frenar el aluvin de reglas que recogen los manuales de
ortografa -de las que, a la larga, slo perdurar el tormento que supuso su adquisicin-, y
seleccionar slo aquellas que abarquen un gran n^mero de vocablos de uso frecuente, posean
pocas excepciones y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad;
porque, de otro modo, se sobrecarga la mente del alumno con un bagaje de conocimientos
tan excesivo como in^til.
96CARRATALA TERUEL, FERNANDO
Y puesto que las reglas ortogrficas han sido formuladas por los gramticos a
posteriori -inferidas a partir de la observacin de hechos concretos-, hay que arrancar de
palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortogrficas para ascender,
mediante un dilogo heurstico hbilmente dirigido por el docente, hasta las normas
ortogrficas que rigen la escritura de tales palabras. De esta manera, los alumnos alcanzarn,
inductivamente , unas reglas ortogrficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su
conocimiento y aplicacin, cuanto en el panorama de vocablos que ha habido que recorrer
para asumirlas.
Por otro parte, y dado que las reglas ortogrficas no permiten encasillar los
inabordables lmites del lxico castellano, hay que compaginar el aprendizaje de la
normativa ortogrfica con un enfoque ms pragmtico que aspira a garantizar, desde un
primer momento, no slo la grabacin cerebral de una imagen polisensorial de aquellos
vocablos de uso corriente con dificultades ortogrficas, sino tambin la adquisicin de unos
significados que se irn ampliando tanto ms cuanto mayor sea el n^mero de contextos y de
situaciones que en dichos vocablos se utilicen.
E) Los mtodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que
diserian actividades que, lejos de prevenir los errores ortogrficos, favorecen la presencia de
tales errores, para su posterior correccin; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no
perjudican gravemente, el progreso ortogrfico de los escolares.
La prevencin del error y el empleo del mtodo viso-audio-motor-gnsico para el
aprendizaje de los vocablos.
En lugar de fomentar el aprendizaje ortogrfico de tipo correctivo -que confa a la
posterior correccin de los errores, muchas veces provocados, la adquisicin de las formas
correctas de los vocablos-, es necesario hacer hincapi en una ortografa preventiva, basada
en el postulado de que ms vale prevenir el error ortogrfico que enmendarlo. En efecto,
psiclogos y didactas coinciden en sealar que resulta ms eficaz prevenir el error ortogrfico
en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir ste una vez cometido; porque,
en caso contrario, el cerebro registrar una huella equivocada de aqullos y, en tanto no se
borre, se favorecer reiteradamente la evocacin de su defectuosa ortografa.
Y, desde luego, no se hace ortografa preventiva cuando se enfrenta a los alumnos
con vocablos que les resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados,
carentes de todo valor formativo-; o cuando se les proponen actividades con textos
errneamente escritos que deben rectificar-, o con palabras mutiladas, en las que figuran
huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que puedan
plantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.
En cambio, se entra de lleno en el terreno de la ortografa preventiva cuando se
orienta el aprendizaje ortogrfico de los alumnos a travs del mtodo viso-audio-motor-
gnsico: las palabras deben ser vistas, odas, pronunciadas y escritas; etapas stas que
requieren el conocimiento de su significado. Slo as, evocando la imagen de una palabra,
los sonidos que la componen, los movimientos de la mano necesarios para escribirla, as
como su significado, pueden llegar a desterrarse muchos de los errores ortogrficos
frecuentes en los alumnos.
LA ORTOGRAF1A Y SU D1DACTICA EN LA EDUCAC1ON PRIMARIA 97
2.EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFIA. PLANTEAMIENTOS
DIDACTICOS SOBRE ACTITUDES Y PROCEDIMIENTOS
Los contenidos de la ortografa y los mtodos empleados en su enseanza son, en
buena parte, responsables del fracaso ortogrfico generalizado que afecta a un elevadsimo
n^mero de escolares de los distintos niveles educativos, los cuales escriben con una
ortografa cada vez ms deficiente.
En efecto, los contenidos de la ortografa han contemplado ms el aprendizaje
memorstico de unas reglas ortogrficas de limitadsimo campo de aplicacin, que el
conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y se han complacido en el uso y
abuso del dictado, concebido no tanto como un instrumento al servicio del aprendizaje
ortogrfico en particular y de la mejora de las capacidades de comprensin y de expresin en
general, sino como un mero instrumento de evaluacin del rendimiento ortogrfico
alcanzado.
Y en cuanto a los mtodos de trabajo empleados por no pocos docentes para la
enseanza de la ortografa, hemos detectado -sobre todo en los libros de texto que caen en
manos de los alumnos- unos planteamientos didcticos desacertados, cuando no
desafortunados, que convierten la concienzuda correccin de los errores ortogrficos -a veces
provocados- en la ^nica va de acceso a una pretendida -pero nunca alcanzada- correccin
ortogrfica, en lugar de prevenir estos adecuadamente; y unas actividades tan poco atractivas
y tan deficientemente concebidas, que pueden ser, en no pocas ocasiones, las autnticas
responsables del bajo rendimiento ortogrfico de los escolares que las realizan.
Ofrecemos, a continuacin, tres propuestas metodolgicas que puedan contribuir a
mejorar el rendimiento ortogrfico de los alumnos y a hacer ms rentables los esfuerzos de
los docentes encaminados a tal fin.
2.1.Primera propuesta
Es preciso c,errar el paso a la abusiva proliferacin de reglas ortogrficas que, por otra
parte, no permiten encasillar un lxico tan rico como el del castellano; porque, entre otras
razones, tales reglas no abarcan una cantidad lo suficientemente amplia de palabras de uso
frecuente, o poseen abundantes excepciones.
2.2.Segunda propuesta
Conviene seleccionar las palabras de uso frecuente, especialmente aquellas que
encierran dificultades ortogrficas que originan faltas reiteradas; organizarlas por campos
nocionales y por familias lxicas; y presentarlas a los alumnos, para su aprendizaje, seg ^n
el mtodo viso-audio-motor-gnsico.As cubriremos, realmente, un amplio espectro de
vocablos -ese que las tradicionales reglas nunca podrn abarcar-, y garantizaremos, desde un
primer momento, no solo la grabacin cerebral de una imagen polisensorial de aquellos
vocablos de continuo empleo con dificultades ortogrficas, sino tambin la adquisicin de
unos significados que se irn ampliando tanto ms cuanto mayor sea el n^mero de contextos
y de situaciones en que tales vocablos se utilicen.
98CARRATALA TERUEL, FERNANDO
Estamos convencidos de que, en lugar de ensear a los alumnos que se escribe m
antes de b, y n antes de v, es preferible presentarles palabras como bombn o envase, para
que realicen con ellas m^ltiples actividades que hagan posible el aprendizaje efectivo de su
correcta pronunciacin y escritura, as como de aquel significado que, en cada caso, les
corresponda.
Y puesto que los recipientes que sirven para contener y conservar los alimentos, de
acuerdo con las caractersticas de stos, son muy dispares, el aprendizaje de las palabras
bombn y envase pueden Ilevar aparejado el de otras palabras que incluyen el fonema /b/
-reproducido con las grafas homfonas b/v- y que forman parte, por ejemplo, del campo
nocional "Comprando vveres en el supermercado de la esquina"; precisamente, el de las
reproducidas a continuacin, que designan recipientes y alimentos.
bolsa de bollos
bote de olivas
botella de gaseosa
botellin de cerveza
caja de bombones
cartn de huevos
envase de leche
frasco de avellanas
lata de conserva
paquete de habichuelas
Este vocabulario, del que se atender por igual significante y significado, puede
integrarse en distintas escenas -que sern objeto de representacin plstica4 o de
dramatizaciones adecuadas-, a travs de las cuales se cubrirn determinados objetivos
actitudinales. Puede ponerse de manifiesto, por ejemplo, el cuidado con que deben
manipularse los envases, no slo para evitar el deterioro de los alimentos que contienen,
sino tambin para prevenir esos tpicos accidentes que pueden originar daos personales
(tales como cortes con vidrios procedentes de envases de cristal que se rompen) o quebrantos
diversos (as, lquidos derramados que ensucian la ropa).
La construccin de las familias a las que pertenecen los vocablos envase y bombn
permitir, por otra parte, mantener la v de envase en palabras como vaso, vasija, envasar,
trasvasar, etc.; y la b de bombn (que proviene del francs bonbom, voz infantil: bueno,
bueno), en palabras como bombonera o bombonera -no recogida en el DRAE-; palabras
cuya etimologa es, por otra parte, diferente de la de bomba, bombear, bombilla o bombn,
que presentan la raz bomb- (del latn bombus, ruido, zumbido).
2.3. Tercera propuesta
Resulta indispensable confeccionar un inventario de vocablos que comprenda aquellos
que son de uso frecuente y cuya escritura, por resultar problemtica, origina buena parte de
las cacografas ms usuales.
Y para concluir, unas esclarecedoras consideraciones. En relacin con las palabras que
no siguen regla, son varios los inventarios construidos desde la dcada de los sesenta que
LA ORTOGRAFIA Y SUDIDACTICA EN LA EDUCACION PRIMARIA 99
recogen vocablos de la mxima frecuencia de uso; algunos de ellos con expresin del ndice
de dificultad ortogrfica de las palabras seleccionadas. Baste con citar tres de estos
inventarios, lo suficientemente representativos, publicados en los afios de 1963, 1980 y
1990, respectivamente:
- Palabras del vocabulario com^n con dificultades ortogrficas, de Nieves Garca
Hoz.
- Palabras del nivel com^n que ofrecen dificultad ortogrfica, de Manuel Lorenzo
Delgado.
- Vocabulario bsico ortogrfico, de Jes^s Mesanza Lpez.
Del cotejo de estos tres excelentes trabajos se desprenden conclusiones que debieran
hacer reflexionar a muchos docentes sobre la validez de los mtodos que emplean para la
enseanza de la ortografa, que estn entorpeciendo, cuando no perjudicando gravemente, el
progreso ortogrfico de los escolares:
Los errores ortogrficos se producen en un n^mero relativamente pequeo de
vocablos.
Estos vocablos, con leves variaciones, son los mismos, y el ndice de dificultad
ortogrfica que se les ha asignado se mantiene permanentemente estable; aun
cuando entre la investigacin de Nieves Garca Hoz y la de Jes ^s Mesanza Lpez
hayan transcurrido casi treinta aos.
Contempladas todas las reglas ortogrficas ideadas por los gramticos, aun las
tenidas por poco ^tiles, apenas un 50% de los vocablos recogidos en tales
inventarios se ajusta en su escritura a lo preceptuado por cualquiera de ellas. Venga
en confirmacin de nuestra asercin un significativo ejemplo: de las 90 palabras
con dificultad b/v que recoge Manuel Lorenzo Delgado en su Vocabulario de
Orientacin Didctica (VOD, 1980), 74 ya figuraban en el Vocabulario Ortogrfico
de Uso Com^n, de Nieves Garca Hoz (VOUC, 1963), y 68 se mantienen en el
Vocabulario Bsico Ortogrfico construido por Jes ^s Mesanza Lpez (VBO, 1990),
y referido a alumnos cuyas edades estn comprendidas entre los 6 y los 8 aos; por
otra parte, el porcentaje medio de dificultad ortogrfica, sobre 100, que ha sido
adjudicado a las palabras por Nieves Garca Hoz y por Jes^s Mesanza Lpez, salvo
en casos aislados, no presenta variaciones especialmente significativas; y de esas
90 palabras -de las que 40 llevan b, 49v, y slo 1 b y v-, 42 palabras -esto es, el
39% del total- no estn reguladas, en su escritura, por ninguna regla ortogrfica: 19
llevan b, lo que supone casi el 48% de las que se escriben con b; y 23 llevan v, o
sea, casi el 47% de las que se escriben con v.
A alumnos y profesores dejamos que extraigan las conclusiones de cuanto hemos
expuesto. Por nuestra parte, estamos convencidos de que la aplicacin de los principios
pedaggicos aqu esbozados pueden convertir el proceso de aprendizaje/enseanza de la
ortografa en un quehacer motivador y, por ende, fructfero; metodologa con la que puede
empezar a remediarse un fracaso ortogrfico del que no se ve libre ning^n escaln del
sistema educativo.
100
CARRATALA TERUEL, FERNANDO
NOTAS
1 Hgase la prueba de poner en manos de nios de 7-8 aos El pampinoplas, de Consuelo Annijo; de
9-11 arios, Fray Perico y su borrico, de Juan Muoz; de 12-14 aos, La hija del espantapjaros, de Mara
Gripe; o de adolescentes obras de Joan Gisbert, como El misterio de la mujer autmata. Se comprobar, con
satisfaccie, que no faltan lectores para los buenos libros; y, con preocupaci6n, que el docente tiene la
irrenunciable responsabilidad de poner en contacto a los alumnos con los mejores maestros de lectura: los
buenos libros. (Los ttulos citados estn publicados por Ediciones SM).
2 Citaremos, a modo de ejemplo -la cita no pretende ser exhaustiva-, algunas colecciones de
literatura infantil y juvenil que gozan ya de reconocido prestigio:
- "Mundo mgico" y "Cuatro vientos", de Editorial Noguer.
- "El duende verde", "Tus libros" y "Espacio abierto", de Grupo Anaya.
- "Alfaguara infantil/juvenil", de Grupo Timn.
- "Austral infantil/juvenil", de Editorial Espasa-Calpe.
- "Catamarn", "El barco de vapor", "El gran angular" y "La ballena blanca", de Ediciones SM.
- "Ala delta", de Editorial Luis Vives.
- "Altamar", de Editorial Bruo.
- "Tren azul", "Tucn" y "Periscopio", de Edeb.
- "Punto juvenil", de Editorial Magisterio.
- "El roble centenario", de Ediciones Rialp.
3 El currculo del Area de Lengua Castellana y Literatura, de Educacin Primaria, establecido por
Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, recoge los siguientes contenidos conceptuales, referidos al
mbito ortogrfico:
- Ortografa de la palabra (tildes, b/v, h, etc.).
- Ortografa de la oracin (puntuacin).
- Ortografa del texto (ordenacin de prrafos, etc.).
4 La capacidad que las palabras tienen de multiplicar sus significados de acuerdo con las necesidades
comunicativas de los hablantes -capacidad tanto mayor cuanto ms usuales resulten- hace aconsejable recurrir
a la representacin plstica de su significado, para clarificar as en la mente del nio la aceptacin con que
cada una est usada en una situacin concreta. Con este tipo de actividades se evitar, adems, un rido
aprendiz,aje ortogrfico centrado solamente en el significante de los vocablos, que muchas veces resulta ajeno
por completo a los intereses infantiles.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AGENCIA EFE (1991): Manual de espan'ol urgente. (Octava edicin corregida y aumentada del Manual de
estilo de la Agencia EFE). Ctedra, Madrid.
EL PAIS (1991, octava edici6n): Manual de estilo. Prisa, Madrid.
GARCIA HOZ, N. (1963): La enseanza sistemtica de la ortografa. Rialp, Madrid.
LAZARO CARRETER, F. (1975): Lengua Espaola: Historia, teora y prctica. Manual de Orientacin
Universitaria, volumen I. Memorndum del profesor. Anaya, Madrid.
Libro de estilo de ABC (1993). Ariel, Barcelona.
LORENZO DELGADO, M. (1980): El vocabulario y la ortografa de nuestros alumnos. Enseanza globalizada.
Cincel-Kapelusz, Madrid.
MARTINEZ DE SOUSA, J. (1985): Diccionario de ortograrta. Ediciones Generales Anaya, Madrid.
MESANZA LOPEZ, J. (1990): Vocabulario bsico ortogrfico. Para uso del profesor de lengua del 1 9, 29 y 3er
ciclo. Escuela Espaola. Madrid.
EL CUENTO TRADICIONAL EN PRIMARIA
CARMEN GARCIA SURRALLES
RESUMEN
En este artculo .se estudian las posibilidades del cuento tradicional en la enseanza primaria utilizado
como lectura libre, es decir, sin su utilizacion posterior para otras tareas, y su valor como introductor al
conocimiento de las obras de la literatura con las que el nio tomar contacto ms adelante.
ABSTRACT
This essay provides some possibilities of using traditional tales in Primary School as a recreational
reading without specific purposes, and its value as an introduction to the literature which with the child will
get in touch later on.
PALABRAS CLAVE
Cuento tradicional, Cuento maravilloso, Chanzas, Didctica de la lectura, Didctica de la literatura,
Libros de lectura.
KEYWORDS
Traditional tale, Fairy tale, Jokes, Teaching of reading, Teaching of literature, Reading books.
Tres son los factores que Bettelheim (1981) sefiala como determinantes en el
aprendizaje de la lectura: ambiente familiar, mtodo y libros de lectura. Si el ambiente
familiar ha motivado al nio, los otros dos factores apenas influyen y "uno se siente
tentado a deeir que se trata de actitudes que dichos nios adquirieron y mantuvieron a pesar
de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela" (Bettelheim, 1981,19).
Como sobre el ambiente familiar es muy difcil actuar, queda la escuela con sus
mtodos y sus libros de lectura como responsable del aprendizaje.
En el caso de los mtodos, Bettelheim distingue entre "descifrar signos" y "leer".
Leer supone no slo descifrar el sentido de los signos sino "aprender a disfrutar de la
literatura y a beneficiarse de lo que sta puede ofrecerle" (Bettelheim, 1981,16). Si el fin de
la lectura es solo descifrar signos, una vez conseguido esto, el nio considerar tal actividad
como un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la escuela, slo habremos dado a la
sociedad un analfabeto funcional. Y para que esto no suceda, hay que ofrecer al nio textos
que le "fascinen".
Aqu entra la tercera causa sealada por Bettelheim: la falta de atractivo de la mayor
parte de los libros de lectura. En su experiencia con alumnos de peclagoga, observa que
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 101-106
102GARCIA SURRALLES, CARMEN
stos no recuerdan nada positivo de los libros que utilizaron en sus arlos de colegio. Si
nosotros echamos la vista atrs, es posible que recordemos mucho o poco seg ^n fueran
atractivos o no para nuestros intereses infantiles. Quien esto escribe slo recuerda de aquel
perodo con todo detalle una lectura sobre la leyenda de San Agustn y el ngel en la playa,
El pescadorcito Urashima, La camisa del hombre feliz y, vagamente, una lectura titulada
Gramtica parda. :,Qu tenan eii com^n estos textos para que a lo largo de los aos slo
ellos hayan conservado su lugar en el recuerdo convirtiendo en pginas en blanco el resto
de las lecturas? La fantasa y el realismo. La presencia de elementos maravillosos o irreales
en unos y el humor en el otro.
Bettelheim dice que los nifios buscan la fantasa o el realismo y nada de esto
encuentran en los libros de lectura examinados por l en Estados Unidos. Sin embargo, un
nifio recobra su inters por la lectura cuando lee un cuento de hadas. Experiencia semejante
tuvimos hace aos, pero con una alumna de itercero de Magisterio! Esta joven confes que
no le gustaba leer hasta que por imperativo de la asignatura de Literatura Infantil hubo de
leer cuentos maravillosos.
Este caso no es ^nico. Es bastante frecuente encontrar adolescentes a los que no les
atrae la lectura. Como la etapa de perfeccionamiento de la lectura coincide con la etapa
psicolgica "fantstica", si en lugar de libros de lectura, estos muchachos hubieran ledo
cuentos maravillosos, los resultados, a buen seguro, hubieran sido muy otros.
El cuento se trabaja mucho en la enseanza del preescolar y se trabaja como juego,
pero parece ser que en cuanto el nio ha aprendido a leer, ya no tiene por qu disfrutar de la
lectura sino que los textos, o bien le deben proporcionar conocimientos, o bien le deben ir
preparando para conocer la literatura general mediante la seleccin de los que se suponen
ms adecuados a su edad. Recuerdo haber encontrado en un libro de 4Q 5Q curso un
fragmento de Azorn seguramente elegido por la sencillez de su sintaxis sin tener en cuenta
que su contenido no le deca nada al nio.
Por otra parte, en el caso de que las lecturas estn bien seleccionadas, se suelen
instrumentalizar para pedir respuestas a preguntas de contenido y ejercicios gramaticales de
diversa ndole. Todo esto es necesario si queremos que los nios adquieran conocimientos
bsicos sobre su lengua, pero si la lectura es siempre "algo para" provocar en el nio la
impresin de que tras ella hay siempre un nuevo trabajo y, por tanto, nunca podr
experimentarla como placer. La lectura libre, sin trabajo posterior por leve que sea, en la
que slo se busque el placer de leer, y de leer lo que al nio le apetezca, no tiene cabida en
el horario escolar. Si semanalmente hubiera un espacio para la lectura libre, la escuela
demostrara al nio que la lectura puede ser una actividad placentera y apasionante donde la
imaginacin vuela por mundos ms atrayentes que las imgenes de un televisor.
Volvamos a la afirmacin de Bettelheim de que a los nios les atrae lo maravilloso o
lo real. El cuento tradicional puede dar cumplido gusto en ambos casos. Adems del cuento
maravilloso hay ouos tipos de cuentos, entre ellos chanzas y ancdotas breves, de carcter
realista y llenas de humor que la tradicin nos ha legado muchas veces como cuentecillos o
chistes. Tales cuentecillos parecen tencr hoy mayor vigencia que los maravillosos. Estos
slo se cuentan por adultos a los nios, y cada vez menos. Aquellos, en cambio, tienen
mayor vitalidad y se siguen contando en reuniones de mayores que no excluyen a los
pequeos. Hoy son los ^nicos que reproducen en cierta manera el ambiente en que se
contaban, en pasados tiempos, esos otros cuentos entre los que se incluan los
maravillosos.
EL CUEIVTO TRADICIONAL EN PRIMARIA103
El cuento tiene como va de transmisin propia la oral. La oralidad supone
transmisin de boca en boca. Tambin los leemos recogidos en colecciones escritas. Pero
hay una va, que diramos mixta, que sera la transmisin oral de un texto escrito. M. Frenk
Alatorre habla de "lectores" y "oidores" (Frenk, 1982) en el Siglo de Oro cuando la
imprenta desarroll una amplia produccin para un p^blico en su mayora iletrado pero que
acostumbraba a escuchar lo que otro lea para el grupo. De la misma manera el cuento hoy
puede "contarse" y puede "leerse" a los nios, y, cuando su dominio de la lengua es
suficiente, puede "leerlos" l mismo.
La forma sencilla del cuento est de acuerdo con el uso que el nio hace de su lengua
en las etapas evolutivas que abarca la ensefianza primaria. L,a presencia de frmulas que
ayudan al recuerdo y los contenidos de los cuentos maravillosos sern adecuados para la
etapa fantstica. La forma breve y dialogada y los temas que pueden llamar la atencin sobre
contenidos de carcter reflexivo, sern adecuados para la etapa fantstico-realista. Junto a
ellos los cuentos de animales gustarn en una y en otra.
Para todo esto y ms sirven los cuentos: enriquecen y fomentan la imaginacin,
captan la atencin del nio, le divierten, lo socializan y le ensefian pautas de conducta por
va del inconsciente. Sabemos todo eso y sabemos tambin que adems de contribuir a que
el nio sea un autntico lector, el cuento, cualquiera que sea el canal por el que lo reciba,
produce un impacto tal que le hace recordarlo siempre porque, en suma, responde a sus
intereses. Por eso- puede ser tambin un instrumento que prepare para el gusto por la
literatura general. Si a partir de un cuento en la ensefianza primaria llegamos, ya en la
secundaria, a un texto clsico nuevo para el nio, se estar cumpliendo el principio bsico
de ir de lo conocido a lo desconocido. Pero si Petrini aconseja partir del folclore "si
queremos descubrir el significado y la funcin de la literatura para la niez" (Petrini, 1981,
32), podemos afirmar tambin que partir del folclore nos puede ayudar a descubrir "el
significado y la funcin" de la literatura de adultos.
S. Los cuentos pueden preparar al nio para su salto a la literatura general porque en
los cuentos se dan temas, motivos y estructuras que luego encontrar en las obras literarias
y, por tanto, ante ellas no se sentir del todo como ante algo desconocido. Vagas
resonancias en algunos casos, claras referencias en otros, que no podr explicar ni es preciso
que lo intente, le harn sentir como algo familiar lo que de entrada puede parecer muy
alejado de su gusto.
Ahora bien, no se trata de buscar todas las conexiones posibles de modo que
contemos slo aquellos cuentos que ms adelante nos servirn en la exposicin de la
literatura general en una especie de ejercicio de literatura paralcla. De lo que se trata es de
reconocer que muchos cuentos de la tradicin oral, que conocemos o que fcilmente
podemos hallar en colecciones accesibles, por su relacin con la literatura escrita servirn de
puente, de paso, de una a otra forma de literatura y que, por eso mismo, facilitarn el
acercamiento a los textos literarios al encontrar en ellos una veces formas claramente
identificables, ouas el mismo espritu popular recubierto de otros ropajes.
Hay una ^ltima razn que avala nuestra idea. La literatura escrita y la oral no van
cada una por su lado sino que caminan juntas con mucha frecuencia. A partir de los aos
setenta se empieza a valorar la literatura oral y la crtica literaria se interesa por esta forma
de literatura, pues no en valde el estudio por Propp de la estructura del cuento maravilloso
es el punto de arranque de los modemos estudios sobre el relato.
104
GARCIA SURRALLES, CARMEN
Despus de estas reflexiones previas pasemos a considerar algunos casos que nos
ayuden a confirmar lo dicho. Dividiremos los ejemplos en tres grupos seg^n el ndice de
Aarne-Thompson.
1. CUENTOS DE ANIMALES
Muchas fbulas de origen indio o clsico se encuentran en la tradicin oral como
cuentos de animales, y su conocimiento ayudar al alumno a familiarizarse con obras como
Calila e Dimna, El Conde Lucanor y el Libro de buen amor. Por ejemplo el tipo 56 A del
citado ndice "La zorra amenaza derribar el rbol" se recoge en Espaa con el ttulo La pega
y sus peguitos (Espinosa, 55). Hay otras muchas versiones con ttulos variados (Espinosa
hijo, 16 al 20; Curiel Merchn, 18 y 61; Camarena, 8 y 9; Daz-Chevalier, 5). En este
cuento siempre hay un animalito que aconseja a un ave contra la zorra, que de cada vez se le
lleva una cra. Pues bien, este cuento lo encontramos en el Calila e Dimna (BAE LI, 78).
"El cuervo y el zorro" (T 57) tan conocido por la fbula de Samaniego, que narra la
astucia del zorro para apoderarse del queso que el cuervo lleva en el pico alabando su
hermoso canto, est recogido en Ciudad Real (Camarena,10 y 11). En los cuentos el cuervo
pierde el queso por responder a una pregunta y en una segunda parte el intento del cuervo
por recobrarlo fracasa porque el zorro aprieta los dientes para responder. En El Conde
Lucanor (5) y en el Libro de buen amor (vv. 1436-1441) encontramos este tema.
Hay otros cuentos de animales: "El asno y el lobo" (T 47B) (Espinosa hijo, 31;
Curiel, 56 y 111), "El ratn de la corte y el ratn del campo" (T 112) (Daz-Chevalier, 8) y
otros ms, en los que no nos podemos detener por limitacin de espacio, todos ellos los
utilizaron sus autores en las tres obras medievales citadas.
2. CUENTOS FOLCLORICOS PROPIAMENTE DICHOS
"El joven transformado en caballo (o jardinero)" (T 314) desarrolla en dos de sus
secuencias el disfraz de jardinero del protagonista para estar cerca de la princesa, y su
participacin victoriosa en tres torneos de los que escapa sin que nadie pueda conocer su
identidad. As es la parte correspondiente a "las pruebas" en Juanillo el Oso (Camarena, 44;
Espinosa hijo, 62; G Surralls, 63). Estas secuencias, a las que nos acabamos de referir, se
repiten con fidelidad en parte de la novelita "Ozmn y Daraja" intercalada en el Guzmn de
Alfarache.
En el clebre cuento de "Los tres consejos" (T 910B) (Esiiinosa,17; Espinosa hijo,
238 a 243; G1 Surralls, 66 y 67) un hombre vuelve a su casa tras largos aos de servir a
un amo que le paga con tres consejos, uno de ellos "no te metas en cosas que no te
importen". Tiene ocasin de ponerlo en prctica en una posada cuyo dueo tiene encerrada y
atada a su mujer a la que slo saca para darle las sobras de la comida. El marido, ante la
pnidencia de su husped, le perdona la vida por no haber preguntado como haban hecho
otros. En la Vida del escudero Marcos de Obregn (Valbuena, 1986,11303-1310) Espinel lo
aprovecha para desarrollar un episodio en el que Marcos llega a la mansin de un caballero
que tiene encerrada a su esposa junto al cadver de su supuesto amante y el de un criado que
la haba acusado falsamente, a los que haba asesinado. Como en el cuento, tambin Marcos
EL CUEIVTO TRADICIONAL EN PRIMARIA105
permanece en silencio sin preguntar por la causa de la tristeza del caballero y el aspecto
l^gubre de casa y criados. Slo despus de su prudente silencio, el caballero le da cuenta de
toda la historia.
"El ogro cegado (Polifemo)" (T 1137) es un tema bastante atestiguado en Espaa. Se
da generalmente el nombre de ojanco u ojaranco al monstruo de un solo ojo. A diferencia
del Polifemo homrico las vctimas Ilegan por tierra, no se juega con el nombre Nadie y el
que se salva despus de cegar al momstruo, lo hace comindose una oveja y cubrindose con
su piel. El ojanco, engafiado por el ardid, va palpando carneros cuando salen y dice: "Este
no es, que tiene lana. Este no es, que tiene lana" (Espinosa hijo, 281). El cuento en el caso
del Poema de Polifemo y Galatea no anticipa la trama pero s el personaje con el que el
alumno se encontrar familiarizado cuando tenga ante s la Odisea o el poema gongorino.
Y podramos seguir estableciendo relaciones parecidas entre "La estatua (o la
calavera) ofendida (o convidada)" (T 470A) (Espinosa, 79) y El burlador de Sevilla. Y entre
cuentos con pacto diablico por conseguir riquezas (T 1175 y 1176), la mano de la princesa
o volver junto a la familia (Espinosa 29), con el milagro del monje Tefilo. Y...
3. CHANZAS Y ANECDOTAS
"El picaro sorprende a la ad^ltera y a su amante" (T 1358A*) cuenta, solo o unido a
otros episodios (Espinosa hijo, 297, 298, 325 a 327), que un pobre hombre llega a una
casa cuya duefia, ausente su marido, prepara un festn con el cura o el sacristn. El picaro
aprovecha la vuelta imprevista del marido para cenar opiparamente haciendo creer que ^ene
un libro o un saco mgico por el cual descubre los manjares escondidos por la mujer y hace
pasar por el diablo al cmplice del adulterio. Curiel Merchn con el ttulo El libro del
soldado (34) reproduce una variante ms adecuada a los nifios en la que quien visita a la
esposa para el festn, es una comadre. Cervantes, entre ouos entremesistas, aprovechar este
cuento para su gracioso entrems La cueva de Salamanca.
El mismo Cervantes, como antes Don Juan Manuel, se va a servir de otro tema
tradicional, "El traje nuevo del rey" (T 1620), para El retablo de las maravillas.
Un ^ltimo cuento, "La esposa holgazana" (T 1370), (Espinosa hijo, 235 y 236; G'
Surralls, 88), est relacionado con el "enxiemplo" de "El mancebo que cas con mujer
brava".
El caso que exponemos a continuacin es distinto de los anteriores. Ya no se trata de
un tema, un motivo o unas secuencias sino de una misma estructura. El Lazarillo es para
algunos una cadena de cuentecillos folcIricos, para otros debe poco a las fuentes
tradicionales. J. Camarena (1988, 67-73) ha estudiado detenidamente la obra a este respecto
y slo encuentra tres cuentecillos poco atestiguados o inditos, de los que pueda afirmarse
su procedencia tradicional. En cambio, observa que la obra ha tomado de la narrativa
popular la estructura del cuento maravilloso con el resultado de parodia del cuento de hroe.
En este caso no podemos referirnos a temas concretos, pero los cuentos maravillosos,
cualesquicra que sean, prepararn al nio para cuando haya de enfrentarse a la estructura de
esta obra.
106GARCIA SURRALLES, CARMEN
Hemos querido mostrar la utilidad del relato tradicional para el posterior contacto con
la literatura escrita. La referencia a colecciones fcilmente consultables se hace siempre
pensando en que el profesor pueda recurrir a ellas si lo necesita, nunca para el nio, pues
con excepcin de la de Curiel, las dems recogen con toda propiedad el habla de los
informantes con todas sus deficiencias de lxico, sintaxis y fontica. Para los nios hay
colecciones en el mercado con versiones regularizadas que conservan todo su encanto y
sencillez. A ellas se podr recurrir como libro de lectura, pero de lectura libre: si a esta
lectura distendida y placentera aadimos cualquier tipo de actividad posterior, la lectura habr
perdido su magia.
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DIDACTICA DE LA POESIA EN LA
EDUCACION PRIMARIA
ELENA GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS
RESUMEN
La poesia es un instrumento valioso para la formacin del alumno de Educacin Primaria. Hemos de
intentar un acercamiento progresivo, partiendo de lo ms cercano, por lo que proponemos la utilizacin de la
poesia de tradicin oral, sin menosprecio de cualquier otro tipo, para, de una forrna l ^dica, introducir a los
alumnos en la magia de las palabras y fomentar una actitud positiva hacia los textos poticos.
ABSTRACT
Poetry is a valuable instrument for the formation of Primary Education students. We have to try a
gradual approach, starting from what is closest to us and thus we would suggest the use of traditional oral
poetry, without scoming any other kind, so that students are introduced to the magic of words in a pleasant
way and thus encourage a positive attitude towards poetic texts.
PALABRAS CLAVE
Poesia, Folklore, Tradicin oral, Didctica de la lengua, Didctica de la poesia.
KEYWORDS
Poetry, Folklore, Oral tradition, Language didactics, Poetry didactics.
1. INTRODUCCION
Hablar hoy de didctica de la poesa en nuestras escuelas parece al menos un
contrasentido, teniendo en cuenta el desprestigio general de las humanidades en una socie,dad
en la que lo productivo y lo competitivo es su principal preocupacin. En esta atmsfera la
poesa es un pasatiempo in ^til que no ayuda a producir ni consumir nada.
Sin embargo, en medio de est civilizacin tecnolgica, la poesa reivindica un papel
y un significado importantes como ocasin para el silencio activo y creativo y para el
descubrimiento del poder expresivo y comunicativo de la palabra, al que se llegar despus
de un largo proceso de sensibilizacin que redundar en la formacin de la personalidad de
los nios.
Por lo catico de nuestra sociedad, que continuamente nos agrede, debemos aspirar a
formar individuos con una personalidad decidida, que posean sus propios mecanismos de
defensa, por medio de los cuales sean capaces de romper esquemas y convenciones
previamente fijadas, de superar estereotipos, de vencer la mediocridad y vaco de ideales y en
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 107-115
108GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS, ELENA
definitiva, ser capaces de afrontar la vida con una visin crtica de la realidad. Todo esto no
se consigue ms que con un constante ejercicio interior para el que la poesa es un medio
indiscutible y valiossimo.
2. LAS ORIENTACIONES DIDACTICAS PARA LA EDUCACION
PRIMARIA Y LA POESIA
Lengua y Literatura aparecen como una sola rea curricular, una ^nica rea de
aprendizaje, fundamentndose la una en la otra, relacionndose mutuamente y ensefindose
desde los primeros niveles de la educacin.
La Literatura seg^n la Ley de la Reforma de la Educacin (MEC: 1992) es concebida
como plena produccin de la lengua, producto de la adecuada conjuncin de los elementos
lingiisticos que la componen y como fenmeno comunicativo. Objeto de estudio, como
acercamiento a los procesos literarios, no se considera hasta la Educacin Secundaria
Obligatoria.
En el desarrollo de la ley late la concepcin funcional de la lengua e incluso la
iniciacin al texto literario como manifestacin de esta funcionalidad, pero queda claro que
la Literatura ha de ser una fuente de placer y de experiencias creativas, que favorezca la
consecucin de un uso personal de la palabra y la exploracin de sus posibilidades
significativas, por medio de tcnicas que inicien a los alumnos en la creacin de textos y en
el uso de recursos expresivos que no slo la lengua les brinda, sino que la Literatura utiliza
y crea a travs de sus obras.
Hemos dicho que no existe la Literatura como objeto de estudio sistematizado para
estos aos, pero s plantea la ley como objetivo prioritario, familiarizar al alumno con los
textos literarios y fomentar una actitud positiva que favorezca la aproximacin a la lectura
como experiencia placentera. Es decir, desde el principio es planteada la necesidad de una
educacin literaria que, de forma recurrente, se ir llevando a cabo a lo largo de los tres
ciclos que componen esta etapa de la educacin, al mismo tiempo que se impone el
desarrollo de la sensibilidad esttica, para conseguir un uso autnomo y personal del
lenguaje.
Tanto en los conceptos, como en los procedimientos, en las actitudes y, como es
lgico, en los criterios de evaluacin se alude directa o indirectamente a los textos poticos.
En lo que concieme a la comunicacin oral, queda explcitamente propuesta la utilizacin de
textos literarios de tradicin oral, haciendo especial hincapi en el ritmo y la entonacin,
que se trabajarn con la prctica de la recitacin y la representacin; jugar con las palabras
explorando ls posibilidades expresivas de la lengua a partir de textos modelo, para
conseguir crear una actitud de valoracin de los elementos culturales de la tradicin,
reflejados en esos textos orales, e ir estimulando la sensibilidad para captar los elementos
imaginativos y emotivos que impregnan el lenguaje.
En cuanto a la comunicacin escrita, no tan directamente como en el apartado
anterior, pero s se alude a la diversidad de textos que se deben utilizar, siempre al servicio
de la significacin, y dentro de los literarios, aparecen poemas, cuentos, etc., ledos en voz
alta, con la pronunciacin, el ritmo y la entonacin adecuados, con una concepcin
prioritaria del texto escrito como medio de comunicacin y adems como fuente de placer,
DIDACTICA DE LA POESIA EN LA EDUCACION PRIMARIA109
de informacin y de aprendizaje, a la vez que de enriquecimiento lingstico y personal y
como expresin de valores sociales y culturales, para crear una actitud positiva de placer y
diversin ante el escrito, ya sea poesa o prosa, ya se trate de textos activamente recibidos o
creativamente producidos, pues incluso cuando se habla de memorizacin, se insiste en que
sta sea activa para favorecer la exploracin de las posibilidades expresivas y l ^dicas que
ofrece la lengua y no la mera repeticin de frases sin sentido.
En general podemos afirmar que se trata de una enseanza inductiva y creativa que
exige del profesor un mayor esfuerzo, generosidad y sobre todo una mayor entrega personal,
ya que deber conocer . muy bien a su grupo, valorar los conocimientos previos de sus
alumnos para, partiendo de ellos, empezar a trabajar y acoplarse con sus propios
compafieros, ya que no es simplemente transmisor de conocimientos o de conceptos, a los
que se llegar por aproximaciones sucesivas, sino que fundamentalmente debe desarrollar
capacidadPs y despertar actitudes concretas, para lo cual nunca debe olvidar el valor modlico
de su persona y de los textos empleados.
Evidentemente nada de lo anteriormente expuesto es absolutamente nuevo, pues ya
en los Programas Renovados de la E.G.B. (M.E.C.:1980) tanto folklore como poesa en
general estaban presentes, aunque posteriormente en la prctica este asunto quedara en poco
ms que una manifestacin de buenas intenciones.
Finalmente la Junta de Andaluca (Consejera de Educacin y Ciencia -CECJA-,
Orden de 12 de diciembre de 1992) ha sido mucho ms explcita en la conveniencia de
utilizar la poesa de tradicin oral en la etapa de Educacin Primaria, estableciendo incluso
una secuenciacin de su tratamiento a lo largo de los tres ciclos, aconsejando tcnicas
concretas de trabajo.
3. LA POESIA EN LA ESCUELA
La introduccin del folklore en la escuela no tiene hoy discusin, no slo en favor
de su conversacin, sino porque nos puede ser de gran utilidad para introducir a los nios
fcil y placenteramente en el mundo de la poesa, con todo lo que ello arrastra en cuanto a
formacin de sensibilidad y enriquecimiento de su capacidad expresiva.
Existen numerosos motivos para trabajar la poesa de tradicin oral, sobre todo en
este periodo de. la educacin:
- Siempre es posible empezar con la cancin, trabalenguas, adivinanza o retahla que
conozca alguno de los alumnos, aunque hay que ser realistas y pensar que la poca de las
nodrizas se acab hace tiempo y que desgraciadamente son pocas las madres que hoy
transmiten a sus hijos esta tradicin, ya sea por circunstancias sociales de trabajo y vida
acelerada, ya sea por simple desconocimiento.
- Aun desconocindolas, se trata de poesas que por su brevedad, ritmo y rima son
muy pegadizas y fcilmente memorizables.
- Por su vocabulario bsico, estructurado simplemente, suelen no plantear
problemas de comprensin, excepto en aquellas ocasiones en que la prevalencia de la rima o
110GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS, ELENA
el juego del absurdo acaban con toda lgica, provocando la admiracin y la risa, pero nunca
el rechazo en el nio.
- Se trata de rimas muy breves, que acompaan a cada accin infantil, convirtindola
por arte del lenguaje en un ritual, retaidlas empleadas para conseguir algo o establecer
comportamientos. Cantinelas par . a "echar suerte" o "echar china" (Frenk: 1987, 996) o
simplemente rifar, con letras disparatadas, rimando de forma sorprendente, en las que son
muy frecuentes las onomatopeyas, algunas jitanjforas y, en general, toda clase de juegos
fonticos; o aquellas que normalmente van asociadas con alg ^n tipo de movimiento, accin
o incluso representacin, como las que acompaan a los juegos de corro, pelota, escondite,
comba, etc. Trabalenguas con los que los nifios juegan para poner a prueba sus propias
facultades de expresin y las habilidades para la diccin de sus compafieros: si se repite bien,
el regusto del xito; si no se acierta, la satisfaccin de poder continuar hasta dominarlo,
constituyndose en un reto al poder hacer y al poder decir y expresar, no slo para los
pequerios, sino tambin para los mayores, ya que su dificultad puede hacerse gradual
(Sociolingfistica Infantil Andaluza -Solinan-: 1992). Adivinanzas: rimas que promueven la
curiosidad del nio al tratar de acertar una cuestin planteada con un precioso juego en donde
se ponen de manifiesto las capacidades de ingenio, anlisis, sintesis y recreacin con su
correspondiente sonoridad, ritmo y rima muy variados, con su lxico riqusimo y una
sintaxis peculiar. "Las adivinanzas encierran todo un saber popular envuelto en el enigma
del concepto transformado por la accin del pensamiento y la palabra, que ponen a prueba
las capacidades de intuicin, inspiracin y recreacin". (Solinan: 1991). Finalmente los
romances, en general ms largos, pero acoplados a una serie de movimientos muy variados,
ya que el mismo romance en la misma provincia se usa para saltar a la comba, jugar a la
pelota o al corro, a veces con dramatizacin incuida dentro del juego, o simplemente son
cantados. (Solinan: 1990).
Me he detenido en el folklore porque es una poesa muy cercana en la que la lengua
popular, sin perder su atractivo y su frescura, se hace literaria y juega con los sonidos y con
las palabras: con la anfora, la aliteracin, la onomatopeya, la repeticin, la paradoja, el
calambur, la paronomasia, la metfora, en un sin fin de formas de expresin. Es una poesa
cuyo destinatario ideal es el nifio, cuya fuente de vida, de aprendizaje y de placer es el juego.
Juego que parte de usos de lenguaje, si no conocidos, muy prximos a su entomo fam iliar y
a su vivencia (Pelegrn: 1984).
Por supuesto que debemos trabajar tambin con cualquier poesa infantil o con la que
no habiendo sido escrita con esa intencin se adapta al gusto, inters y capacidad de los
nios, publicadas, aunque no con la frecuencia que deseramos, en las distintas colecciones
de literatura infantil hoy en el mercado."Infantil es una poesa no porque est dirigida a los
nios, sino porque est impregnada de esencias infantiles, y a veces slo por su acento, por
su gracia, por su ingenuidad, por su leve sabor de cosa primitiva, porque no se trata de
descifrar la poesa sino de sentirla". (Puentes de Oyenard:1985, 16).
4. COMO TRABAJAR CON LA POESIA EN LA ESCUELA
Existe un objetivo prioritario en toda la Educacin Primaria, que persigue
familiarizar al nio con los textos literarios y fomentar una actitud positiva, al mismo
tiempo que desarrollamos su sensibilidad esttica; esta premisa nos conduce a pensar que el
acercamiento a la poesa ha de convertirse en una experiencia bsicamente l ^ dica y
placentera, sin perjuicio de que paralelamente se vaya produciendo una aproximacin
DIDACTICA DE LA POESIA EN LA EDUCACION PRIMARIA 111
intelectual al hecho potico (Cervera: 1990, 121), aunque, repito, aquella debe ser prioritaria
en esta etapa si intentamos conseguir una actitud positiva por parte de los nios, que les
permita ir adentrndose en ese mundo a base de escuchar, decir, cantar el poema, ya que en
un principio el elemento fnico, con su ritmo, con su rima, con su meloda y movimientos
participativos, con sonidos que forman palabras, o que simplemente se suceden de forma
arbitraria en apariencia, es preponderante. Poco a poco, esta primera experiencia abrir el
paso para, jugando con las palabras de forma muy creativa y a veces hasta ilgica, poder
ver, oler, palpar, saborear esas palabras para empaparnos del poema y sentir, al mismo
tiempo que percibimos aquello que nos quiere decir, su poder comunicativo.
Este es un proceso largo y lento, que necesita una enseanza muy activa y
participativa, basada en el inters, la motivacin, la individualizacin, la participacin, la
autenticidad, y un maesuo o maestra que ame, que haya vivido la poesa y que posibilite la
comunicacin de la experiencia en aquellos momentos clave, pues si la comprensin de una
obra se puede ensear, la experiencia no se ensea: se contagia, se impregna, se provoca, se
transmite, se transforma, pero difcilmente se ensea en horario lectivo prefijado. Partiendo
de que sobre todo la poesa no slo implica un significado conceptual, sino que suscita
respuestas emocionales, a travs de las cuales los nios se inician en el descubrimiento de
algunos de los goces que sta puede producir (Bornemann:1980, 19), hemos de destacar que
la experiencia a la que aludamos ms arriba es anterior e importantsima, pero no cabe duda
que con el tiempo ambos elementos se reuoalimentan, ya que la experiencia motiva la
comprensin y sta enriquece la experiencia.
Una experiencia potica inicial es un rayo de luz, una intuicin, un gusto al que se
vuelve lo ms pronto posible, que nace en los cuentos, en las poesas que recita el profesor
en clase, en las que a veces las palabras no significan nada, pero son bellas, fascinan. Es el
momento privilegiado antes de desentraar otros mensajes y Ilegar al fondo, que en poesa
puede ser mucho ms prolongado que con otros gneros.
Una experiencia potica plena abarca no slo la reaccin ante la fuerza expresiva y
fnica de las palabras, sino la comprensin, la identificacin o rechazo del texto, la
evocacin, la recreacin del sentimiento o de aquella impresin concreta que encierra el
poema. En suma, supone "el goce por la curiosidad colmada, por el momento esttico
interiorizado" (Fernndez y cols.: 1982).
Tiene momentos comunitarios muy importantes en esta etapa de la educacin, por el
poder de impregnacin que pueden stos Ilegar a alcanzar y que abarcaran prcticamente la
totalidad de las actividades: desde la simple lectura, pasando por la cancin o la recitacin
para reproducir rimas y tratar de descubrir el ritmo del poema, que poco a poco nos va
impregnando, al colectivo juego con las palabras que nos hace valorar el efecto esttico de
aquella combinacin concreta. Quiz el primer acercamiento a la poesa se,a a travs del
juego en su sentido ms tradicional, juego en el que la cancin es tan importante como el
movimiento o la dramatizacin que la acompaa, forma parte de su ritual. Ahora bien, a
pesar de la permanencia milenaria de algunos de stos, la alternancia y la desaparicin de
otros es fcilmente comprobable, por ejemplo, nuestros nios juegan mucho ms a las
palmas y con un elstico que a la comba o al corro, con la correspondiente adaptacin de
cancioncs utilizadas quiz con anterioridad para otros juegos y creacin de otral-riuevas que
se apartan de los modelos tradicionales en algunos aspectos, aunque mantienen los
elementos constitutivos de toda Irica popular de tradicin infantil: composiciones breves
con variedad y fluctuacin mtrica, buscando la rima a toda costa, sin temor a caer en el
absurdo, con sencillez expresiva y tono coloquial, con la repeticin como primer soporte
112
GOMEZ-VELLALBA BALLESTEROS, ELENA
estructural; todo ello solazado con enorme variedad de juegos fonticos y cierto sentido del
humor. (Gmez-Villalba y cols.: 1990, 132). Este tipo de canciones "nuevas", junto con
las reconversiones de canciones y romances para los usos que hemos anotado ms arriba, s
que son frecuentemente conocidos por nuestros nios, luego, habr que partir de los mismos
para ir adentrndonos en ese mundo tan rico del folklore infantil, ensefindoles juegos
nuevos para ellos pero que son muy antiguos y que por condicionamientos sociales
fundamentalmente, ajenos a la infancia, se van perdiendo, pero que la experiencia nos
demuestra que son de su agrado, que se divierten con ellos y que incluso por propia
iniciativa los ponen en prctica a la hora del recreo nios y nifias, y llamo la atencin sobre
ello porque hoy, que pretendemos una educacin no sexista, tenemos aqu un elemento
precioso, ya que parece que la poesa de tradicin oral es en su mayor parte patrimonio del
sexo femenino, pues son mujeres las que mayoritariamente la transmiten y nias las que la
usan para jugar.
Tiene la recitacin en este proceso una importancia capital porque "el carcter oral del
lenguaje nunca desaparece de la poesa, ya que la poesa es por naturaleza y desde sus
orgenes memoria del lenguaje hablado" (Jean:1982, 187). Si nosotros conseguimos un
maestro que d vida al poema con su voz, el maleficio que pesa sobre la poesa se quebrar y
el nio ir a ella en busca de algo vivo, atractivo, lleno de sonidos, de sensaciones, de
emociones y no "a un cementerio sembrado de signos muertos, cadveres de palabras"
(Salotti: 1950, 60), porque paulatinarnente aprender a apreciar la palabra tanto intelectual
como estticamente, formando su sensibilidad. Adems ese maestro ensear al nio a
recitar, a que paladee cada una de las palabras, a que vea con los sonidos esas figuras sonoras
llenas de color, hasta llegar a percibir el valor mgico de las palabras sonando, sonando con
lentitud, con una acentuacin y ejecucin de pausas densa y marcacta, que permita percibir
no slo el equilibrio rtmico del poema, sino sefialar la presencia del ritmo sintctico y
semntico, bajo el ritmo mtrico (Jean: 1982, 190), porque cuando se percibe la estructura,
tanto desde el punto de vista rtmico como semntico, es cuando realmente estamos en
disposicin de buscar los acordes precisos para una recitacin autnticamente personal y
vivencial.
Los sonidos, paladeados lentamente, se van grabando y alimentarn el lenguaje,
porque impresionan intimamente al nio, que encontrar en ellos no slo el placer sensorial
de or, sino tambin la sorpresa de sentir y de entender. Cuando es l mismo el que recita, se
asombrar de or su propia voz modelando unos versos, pronunciando esos sonidos, de los
que quiz nunca se crey capaz y que con frecuencia le harn vibrar.
Paralelamente al ejercicio de la recitacin que empieza siendo una prctica fontica
pero que imperceptiblemente se ir convirtiendo en algo mucho ms complejo, tenemos que
referirnos a los juegos con palabras, los juegos basados en el poema. Se trata de una
actividad distinta que consiste en manipular, cambiar, crear, trastocar las palabras de un
poema para ir integrando la forma a la materia, la sensibilidad al pensamiento, conjugando
diversos intereses que posibilitarn su progresiva posesin del mundo que le rodea (Puentes
de Oyenard: 1985, 51).
Aunque algunos autores consideran y no sin razn a veces, que "estos juegos
explotan vertientes puramente mecnicas, a travs de las cuales cuesta alcanzar el aliento
potico" (Cervera: 1990 129), no cabe duda que son juegos de experimentacin que tratan
continuamente de dinamizar textos, partiendo de los conocimientos que los nios poseen e
intentando de ampliarlos a travs de la observacin, la sensibilizacin y la experimentacin,
para llegar a la creacin.
DIDACTICA DE LA POESIA EN LA EDUCACION PRIMARIA113
Pueden jugar con los sonidos; por ejemplo, los ms pequeos con la rima al tener
que adivinar las palabras finales que han sido omitidas en distintos versos (Romero: 1989),
tambin con la repeticin y aliteracin o con un conjunto de palabras reales o inventadas,
vlidas por su sonido y posibilidades de combinacin para formar jitanjforas (Fernndez y
cols.: 1984).
Se puede tambin jugar con el sentido, produciendo un acercamiento inesperado de
palabras extrafias, una explotacin hbil de la sinonimia, de la ambigfiedad, las violaciones
de sentido (Martn Nebras: 1980, Merlino: 1981). En todos estos juegos se pretende hacer
descubrir de una u otra forma las posibilidades poticas y l ^dicas que ofrece la lengua. A
veces la balanza se inclina en demasa hacia el componente l ^dico en detrimento del potico,
aun intentando relacionar la literatura con las artes plsticas (Besora: 1989).
Es frecuente que se ofrezcan modelos de autores consagrados, con sus propuestas
correspondientes y generalmente graduadas (Moreno: 1989), o que a partir de esos textos
modelo se sugieran ^na serie de actividades encaminadas a realizar una explotacin lxica y
gramatical (Muoz: 1983). Podemos partir de una estructura potica tradicional cualquiera,
con recogida de material previa y composicin posterior seg^n el modelo (Guillermo:
1989), o de autores conocidos, a travs de una lectura recreativa, sustituyendo verbos,
adjetivos, lugares, etc., para conseguir la creacin de textos propios, con pautas y
estrategias precisas (Soladana: 1989). Tambin podemos basarnos en la estructura sintctica
que, materializada en una frase, ser el inicio del poema, habiendo pasado previamente por el
llamado "mercado de las palabras": coleccin e intercambio de palabras que llaman la
atencin por su sonoridad, grafa, significado, o por cualquier otro motivo y que
posteriormente se agruparn por categoras establecidas por el grupo, como palabras-cromo,
palabras-color, etc. (Zaragoza: 1987).
Ms en la lnea de un conocimiento vivencial del texto, de poner al nio en
disposicin de percibir sus cualidades sensoriales y emotivas, descubrir smbolos e
imgenes, sentir su cadencia, conocer el valor de la espacialidad potica, la importancia de la
organizacin de las palabras, tratando siempre el poema como totalidad, como conjunto
unificado de significados sensoriales, semnticos, sintcticos y emotivos, para que el nio
no slo descubra los elementos sensoriales con sus connotaciones plsticas y significados
experienciales, sino que tambin llegue al poema a partir de sus componentes organizativos
y capte el efecto potico de los mismos, al tiempo que trasciende a su significado emotivo y
percibe su poder comunicativo (Barrientos: 1985). Con mayor o menor profundidad,
adaptando los recursos a las distintas edades, pero siempre en esta lnea y en colaboracin
con el rea de expresin musical (Crepoan: 1991).
Finalmente, experiencias sobre formas po^ticas concretas tomadas como modelo
para, de una forma muy didctica, construir otras, como los trabalenguas (Romero: 1991,
465) o las adivinanzas (Solinan: 1990, 119). Debemos tambin hacer mencin a la labor de
algunas revistas que durante cierto tiempo han dedicado una parte de su publicacin en cada
n^mero a exponer y desarrollar tcnicas didcticas para trabajar la poesa (Papeles de
Literatura Infantil: 1987) o alg^n n^mero monogrfico sobre el tema (Letragorda, 3, 3,
1989; CLIJ, 3/14).
Aunque algunos trabajos aludidos aplican parte de sus t.cnicas a nios de 12 a 14
afios, la mayor parte de ellas se pueden adaptar fcilmente a otras edades, teniendo siempre
en cuenta los gustos, intereses y capacidades de cada grupo.
114

GOMEZ-V1LLALBA BALLESTEROS, ELENA

Imperceptiblemente hemos ido pasando desde una actividad potica receptiva a
intentar producir los propios textos. Lgicamente, si conseguimos hacer vivir y sentir la
poesa, gustar de las palabras, desentrafiar el misterio del lenguaje, no ser difcil que en
cualquier momento el nio se sienta motivado para crear; enriquecido su caudal ling ^stico
progresivamente a travs de su trato con el lenguaje potico, poncir en prctica sus
capacidades para hacer un uso peisonal de su expresin a travs de la palabra y ser capaz de
expresar libremente las manifestaciones ms diversas de sus experiencias creativas. No se
trata de conseguir poetas, pero s hablantes que puedan manejar creativa y libremente su
lengua y que sean sensibles a la belleza de las palabras.
Hemos defendido un acercamiento fundamentalmente l ^dico a la poesa como
elemento sensibilizador y generador de placer, sin perder de vista su importancia en la
educacin integral del alumno, a nivel no solamente ling ^stico y esttico, sino tico,
sociolgico, psicolgico, l ^dico e interdisciplinar (Mulina: 1990). Pero no debe prevalecer
ninguno de estos valores sobre todo lo que no sea un acercamiento afectivo, intelectual y
personal a la poesa, una poesa que se adapte a los intereses del grupo, adecuada a su
maduracin, que responda y fomente su curiosidad, alimente su sensibilidad y enriquezca su
propia experiencia. Una poesa, finalmente, con la que podamos dialogar, pero a la que,
como docentes, no intentemos instrumentalizar en exceso ni, desde luego, agotar. Debemos
ser pacientes, no podemos llegar al fondo de las cosas desde el principio; se trata de un
proceso largo y lento por el que se Ilega paso a paso, sin ahorrar esfuerzos y sin errar
caminos, sin prisa, pero sin pausa.
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ESTIMULACION LINGOISTICA A TRAVES DE
GRAFICOS E IMAGENES
GLORIA GARCIA RIVERA
ELOY MARTOS NUEZ
RESUMEN
Se explica una linea de investigacin sobre grficos aplicados a la didctica de la lengua en Educacie
Secundaria. Los grficos son un medio de presentar, organizar y sintetizar infonnaciones, pero tambin una
tcnica para aprender y desarrollar estrategias cognitivas. Igualmente, se describen ejemplos de su utilizacin
en el aula.
ABSTRACT
It is explained a investigation line about graphics on Secondary School. The graphics are a
instrument for presenting, organizing and synthesizing contents, but they are too a technique for leaming
and developping cognitive strategies. Also it is described at class uses exemples.
PALABRAS CLAVE
Lengua en Educaci6n Secundaria, Instrumentos grficos, Estrategias cognitivas.
KEYWORDS
Language in Secondary Education, Graphic instruments, Cognitive strategies.
1. LAS IMAGENES Y LOS GRAFICOS EN EL CONTEXTO DEL
DISEO CURRICULAR BASE DE SECUNDARIA DE LENGUA Y
LITERATURA
La aplicacin del Diseo Curricular Base en Secundaria Obligatoria, dentro del rea
de Lengua y Literatura, ha suscitado una serie de dificultades y controversias que derivan, de
una parte, de su justificacin epistemolgica y, de otra, de las dificultades que tiene para los
profesores su aplicacin puntual en el aula. As, el proponer como Bloque de Contenidos
Comunicacin verbal y no verbal conlleva un replanteamiento de la organizacin del
currculum y de la prctica docente. En el sentido ms banal, se puede asumir como una
simple adicin de contenidos que se incorporan anecdticamente, con ms pena que gloria.
Una reflexin ms profunda hace ver que lo que se dirime es el modelo de profesor/a de
lengua en Secundaria, es decir, si ste ha de seguir siendo ante todo un profesional -digamos
para entendernos- filolgico, o si asume un papel ms amplio, como profesor de
comunicacin, rescatando para su currculum los contenidos de los medios de comunicacin,
imagen, etc, en una concepcin ms amplia y globalizadora del mundo de la comunicacin,
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 117-127
118GARCIA RIVERA, GLORIA y MARTOS NUEZ, ELOY
del que la lengua y la literatura forma una parte -sustancial, eso si-, pero slo una parte que
no debe desvincularse del resto de los cdigos y medios de comunicacin, tanto verbales
como no verbales.
Sin duda, esta cuestin deja de ser una mera especulacin terica cuando el profesor
se plantea ubicar en el currculum aspectos como los espectculos, las fiestas, el folklore, la
relacin cine-literatura, la radio y su relacin con la expresin oral y tantos otros temas
similares. Es en este marco donde nos situamos para hablar de las imgenes y de los
grficos en particular en el currculum de Secundaria de Lengua.
En primer lugar, una lectura atenta de la filosofa que impregna la Reforma y en
concreto el DCB de Secundaria, por ms contradicciones o lagunas que podamos encontrar,
nos evidencia que temas como ste no son meros contenidos adicionales sino que son
congruentes con el enfoque comunicativo que se pretende alentar, si entendemos que es la
competencia comunicativa y no slo la competencia verbal lo que se pretende potenciar.
Por consiguiente, ensear a disertar oralmente o por escrito con ayuda de grficos e
imgenes no es un simple aditamento de la enseanza de la exposicin/argumentacin, sino
un contenido esencial perfectamente articulado. De modo que la lectura y el uso de la
imagen no se despacha estudiando el lenguaje de las seales o la imagen publicitaria sino
haciendo que los alumnos/as sean capaces de usar estas herramientas en perfecta sincrona
con el lenguaje. Si en el mundo de la comunicacin y de la empresa cada da es ms
importante el papel de las presentaciones, el saber expresar una idea con todos los recursos y
medios que la hagan rns atractiva y convincente, no vemos por qu el profesor no debe
tomar en cuenta estos lenguajes, aunque ello suponga un nuevo esfuerzo de formacin en
los mismos, muy ligados a menudo a las nuevas tecnologas. Sin duda, reubicar la retrica
a la luz de estos nuevos medios es algo que el profesor de Lengua de Secundaria no ha
aprendido en ning^n sitio, bien sea por una deficiente formacin inicial, bien sea porque
persista en l una cierta mentalidad refractaria al uso y/o abuso de estos medios. Y en esto
tambin tiene una parte de razn, porque nosotros tampoco defendemos que el profesor de
lengua se transmute en una especie de profesor de radio, prensa, cine, informtica, etc., sino
que use estos medios para potenciar el acceso a la lengua y la literatura, es decir, no como
fines en s mismos sino como instrumentos verstiles y adecuados a la realidad actual, y ya
no slo para la formacin directa de los alumnos/as sino para su propio trabajo de
organizacin docente, preparacin de material didctico, acomodacin de la programacin de
aula, etc.
En este terreno, tendramos que citar, como caso ms conocido, el papel de los
mapas de conceptos, tcnica derivada de los estudios de AUSUBEL, NOVAK y GOWIN1 , y
que se revela como extremadamente eficaz para la organizacin del currculum, como apoyo
a la instruccin e incluso como tcnica de evaluacin. Pues bien, los mapas de conceptos
no dejan de ser un tipo de grfico ms al alcance del profesor, entre otros muchos, como
veremos seguidamente.
As pues, parece lejos de toda duda que la imagen no es un simple acompaante de la
palabra sino un elemento que siempre ha estado soldado a ella, incluso en aquellos terrenos
que ms nos parecen competencia exclusiva del discurso verbal. Por ejemplo, diversos
investigadores, como Mario PRAZ, vienen estudiando las relaciones entre literatura y artes
plsticas. Desde las aleluyas o aucas del folklore infantil a la literatura de emblemas del
ESTIMULACION LINGCIISTICA A TRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 1 19
Barroco, pasando por los m^ltiples cruces que generan los Vanguardismos, lo cierto es que
ha habido una interconexin profunda entre el modo de expresar la imagen y el de expresar
la palabra, entre un fresco romnico y un milagro de Berceo, entre un cuadro politemtico de
Velzquez y un poema mitolgico de Gngora, entre un cuadro simbolista y una rima de
Bcquer o entre una pintura prerrafaelista y un soneto modemista de Manuel Machado. En
suma, la relacin entre imagen* y signo verbal ms all de un simple paralelismo o
confluencia.
2. FUNCIONES Y CLASES DE GRAFICOS. QUE ENTENDER POR
GRAFICO DIDACTICO
Los grficos -en su presentacin normal impresa o trazados en la pizarra, apuntes,
etc.- son a los Audiovisuales lo que los medios blandos a los medios duros. Son iconos de
fcil creacin, reproduccin, manejabilidad y coste. Incluso pueden tener las virtudes de
otros cdigos y medios. A.V. ms complejos, sin tener sus limitaciones de coste y manejo.
En suma, un grfico es una imagen normalmente bidimensional que simplifica, presenta y
articula una informacin integrando elementos verbo-icnicos. Sus ventajas son amplias:
Versatilidad de lecturas, a diferencia de la palabra, que requiere una lectura
unidireccional o secuenciada, el grfico puede leerse de forma panormica, en detalle, de
arriba abajo o al revs, de izquierda a derecha, en diagonal, etc. As pues, igual que con la
tcnica cinematogrfica del encuadre, tarnbin podemos orientar la lectura hacia un elemento
u otro, focalizndolo sin que las otras partes dejen de estar copresentes, cualidad que slo se
consigue gracias a la globalidad con la que se percibe un signo icnico.
Igual que en los medios de imagen en movimiento, podemos simular el
movimiento o la profundidad,
gracias a recursos cinticos o de perspectivismos que se
pueden aplicar a la imagen bidimensional.
Podemos trazar grficos de composicin abierta, interactiva o ldica, conformatos
y soportes variados,
y con ello de alguna manera nos acercanos a las propiedades de los
medios tecnolgicamente ms sofisticados, como los
hipermedia, aunque con un alcance
lgicamente ms restringido, pero no menos interesante didcticamente, porque es el propio
alumno quien pone en funcionamiento sus capacidades de expresin y comprensin al seguir
consignas como "explica verbalmente este grfico" o, a la inversa, "ilustra o apoya con
alg^n grfico este texto".
Ahora bien, cuando hablamos de grficos, en realidad nos referimos a un conjunto
heterogneo de iconos, tanto desde el punto de su forma, funcin o rentabilidad didctica.
Por ejemplo, no necesariamente los grficos de mejor presentacin o acabado son los ms
fructferos, por las razones que expondremos, ni puede emplearse cualquier clase de grfico
para cualquier cosa.
En efecto, si tenemos que visualizar unos datos como apoyo a una exposicin oral,
hemos de recurrir a grficas;
si hemos de presentar una situacin (lo bueno sera una
escena),
o bien si queremos mostrar la estructura intema de un objeto (lo indicado seran los
120
GARCIA RIVERA, GLORIA y MARTOS NUE - Z, ELOY
modelos
o maquetas), no es lo mismo que si queremos organizar conceptualmente una
informacin, donde la opcin estar entre diagramas, mapas conceptuales, etc. De hecho, en
lengua y literatura explicamos a menudo fenmenos secuenciales: la evolucin de un hecho
ling^
stico o literario, la vidWobra de un autor, la estructura de una novela o un drama...
pues bien, hay grficos de secuencias, como los hay potencialmente ms creativos o
l^
dicos. De hecho, esta visualizacin no es slo un adorno sino una tcnica importante en
el pensamiento cientfico y recordemos que, en la controversia entre PIAGET y
CHOMSKY, se aduca la analoga del cristal y la llama para representar sus distintas
concepciones del lenguaje.
Pues bien, este mismo recurso a la analoga es lo que hacemos nosotros cuando en el
Atlas de Lengua y Literatura2 se utiliza el grfico de los materiales de construccin para
simular la formacin de palabras, o el desplegable del aeropuerto de la lengua para simular
el funcionamiento de la Gramtica.
Veamos someramente las distintas clases de grficos, que tenemos descritas
pormenorizadamente en nuestro libro Utilizacin de los grficos en el aula3.
Seg^n la escala de iconocidad (i.e. el grado de parecido respecto al referente), tenemos
grficos figurativos, que se asemejan mucho a referentes de la realidad (v.gr. escenas,
caricaturas, etc.), y grficos esquemticos, mucho ms abstractos e indeterminados respecto
a la realidad. Los grficos figurativos son buenos porque son clidos, atrayentes y de fcil
captacin; los esquemticos, interesan por su capacidad de organizar y jerarquizar la
informacin, y, por tanto, como herramientas que ayudan a estructurar la mente del alumno;
tal es el caso de los diagramas, mapas de conceptos, ideogramas, etc. De ello se deduce que
en la Educacin Primaria hay que ir secuenciando ambas clases de representaciones. Los
Grficos Figurativos parten de una ventaja previa respecto a los Esquemticos: son
inmediatamente reconocibles al formar parte digamos de la experiencia visual del alumno, de
su archivo de imagenes, cosa que no es tan obvia cuando nos enfrentamos a un diagrama o a
un mapa de conceptos.
As pues, son medios de fcil acceso para vehicular conceptos, destrezas o actitudes.
?,Por qu? En primer lugar, si funcionan como Escenas o Pictogramas, tienen una funcin
simuladora
que est a mitad de camino entre la complejidad de la imagen real o expresivo
(v.gr. de la fotografa o del dibujo artstico) y de la abstraccin del icono esquemtico.
Lo mismo cabe decir de los Modelos y Maquetas que pueblan las pginas de las
Enciclopedias, libros de Naturaleza, tratados tcnicos... Y es que es ms claro un modelo de
una planta de extraccin de petrleo que todas las fotos areas, igual que el de un volcn nos
permite ver el interior del mismo en una relacin muy proporcionada entre simplicidad del
dibujo y riqueza de informacin. En realidad, es el mismo principio del cmic: se conserva
siempre un nexo importante de iconicidad, el referente es siempre reconocible pero a la vez
sus trazos se estilizan al fin que se persigue. Otro dato ms: los pictogramas se emplean
abundantemente en los primeros niveles para aprendizajes bsicos de vocabulario,
lectoescritura, discriminacin de formas, etc., precisamente por su simplicidad y eficacia
expresiva, por esa dimensin clida que prestan a la informacin que se comunica. Algo
similar ocurre con las caricaturas, iconos muy simplificados que permiten una rpida
discriminacin, y con las siluetas, cuya indeterminacin activa la capacidad constructiva del
ESTIMULACION LING^ISTICA ATRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 121
alumno (es a menudo una forma de grfico l^dico), muy buena para describir roles,
estimular la dramatizacin, etc.
Por otra parte, los Grficos Figurativos tienen tambin un poder heurstico grande: a
travs de las Analogas podemos iniciar al alumno en la comprensin de fenmenos
complejos, clasificaciones o procesos difciles de entender a primera vista. De modo similar,
con las Escenas conceptualizamos elementos y relaciones que pasan a menudo
desapercibidos, por ejemplo, indicadores de situacin, que tan importantes son para estudiar
el Texto como Unidad de Sentido, tal como pide el DCB.
Con todo, hay que observar que los grficos figurativos o esquemticamente no slo
se dan aislada o separadamente: tambin puede haber estructuras mixtas, por ejemplo, un
diagrama analgico, o un mapa de conceptos con elementos figurativos. Tambin cabe la
posibilidad de integrar varios grficos, unos figurativos y otros esquemticos, para
compaginar o aunar las propiedades de ambos en un mensaje mayor, como en los retablos
de las catedrales. De hecho, la inf ograf a modema, de tanto xito en los peridicos, realiza
esta prctica. En resumen: grficos mixtos y grficos integrados son otras posibilidades
ms.
De todo lo dicho, se desprende que no todo grfico es igual de ^til didcticamente.
Desde el punto de vista de la funcin del profesor, y en la orientacin cognitivista, un
grfico didctico se reconocera por estas cualidades:
Presenta o visualiza una informacin de forma sinttica o simplificada, utilizando
la seleccin de conceptos ms distintivos o discriminadores, la dinmica del contraste, etc.
Sirve de vehculo para expresar estructuras conceptuales en construccin,
expresando la diferenciacin progresiva de conceptos o, en su caso, sirviendo el propio
grfico de estrategia para construirla o ayudando a descubrir conexiones nuevas y a enlazar
los conceptos de distintos modos (dimensin heurstica).
Posibilita la participacin activa del alumno/a a travs de estructuras flexibles,
abiertas, reversibles, que se puedan cambiar, trabajar en grupo, l ^dicas, etc.
El profesor puede adaptarlo a situaciones de aprendizaje y estilos cognitivos
distintos de sus grupos de alumnos, variando composicin, formato, soporte, etc, es decir,
entrando en la dinmica de la produccin y reelaboracin de materiales blandos (v.gr. los
murales).
As pues, nos encontramos con la paradoja de que no son los grficos perfectamente
acabados, como los inf ogramas, los de mayor capacidad didctica, precisamente porque lo
dan todo tan masticado y estb en un nivel tecnolgico que el alumno poco o nada puede
hacer, a diferencia del mural que puede componer tras haber trabajado con mapas de
conceptos y otros grficos hechos o adaptados por l mismo.
En efecto, desde el punto de vista del alumno, lo importante es que el grfico le
ayude a distinguir entre conceptos, subconceptos, definiciones, ejemplos y otras clases de
122GARCIA RIVERA, GLORIA y MARTOS NUEZ, ELOY
datos. Es muy importante que el alumno se adiestre en organizar la informacin a partir de
sus propios conocimientos previos, y que modifique los primeros grficos enriqueciendo las
conexiones, creando conexiones multilaterales, buscando subordinaciones, es decir, usando
diagramas de estudio, redes abiertas que le ayudarn a fijar el tema y los elementos de
estudio.
En consecuencia, los grficos, as entendidos, no son un ornato al final o en medio
de un libro de una Leccin sino una herramienta de primera magnitud en la Enseanza
Secundaria para vehicular conceptos, para aprender a aprender, para ayudar a la memoria, y
tanto en nuestro libro, anteriormente citado, como en trabajos tales como el del profesor A.
ONTORIA sobre mapas de conceptos hay numerosos ejemplos ilustrativos, que en el marco
de este artculo no pueden reproducirse.
3. POSIBILIDADES DE LOS GRAFICOS EN LA EDUCACION
SECUNDARIA COMO APOY0 A LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA
Desde el punto de vista de la lengua en la Educacin Secundaria, la necesidad de
globalizar planteando una enseanza ms abierta, nos permite plantear actividades
comunicativas de interaCcin de los cdigos, como es el caso de los grficos, que, como
conglomerados de informacin verbal e icnica que son, exigen una competencia
comunicativa ms amplia. En efecto, a travs de la gran cantidad de folletos, dibujos,
catlogos, propaganda, etc. -a menudo con alg^n tipo de grfico-, el alumno/a se enfrenta a
situaciones comm^cativas bsicas, como seleccionar informacin, y, a la inversa, componer
informacin para una exposicin oral o un trabajo escrito, como ficha de lectura o para
analizar una estructura textual. En todos estos casos, las visualizaciones son de gran ayuda.
En cuanto a la expresin oral y escrita, las posibilidades son muy amplias. Por
ejemplo, a la hora de elaborar un mapa de conceptos estamos manejando continuamente
habilidades ling ^sticas. As, seleccionar un enunciado de la exposicin del profesor o del
material, implica activar ap(ac)titudes de escucha/lectura, y el elegir los conceptos
necesarios est presuponiendo la habilidad de compartir y negociar significados, en el marco
del debate o la discusin coloquial, y, por tanto, un magnfico entrenamiento para la
comunicacin en grupo y el acceso a la lengua formal, que es necesariamente una lengua de
reglas convenidas entre grupos o usuarios. Pues bien, los grficos heursticos, no slo los
mapas de conceptos, cualifican al hablante, porque potencian el dilogo, la indagacin, el
debate enriquecedor de ideas y perspectivas nuevas sobre un mismo asunto y el acuerdo
sobre el hilo conductor o las ideas motrices a seguir como seal de autorresponsabilizacin
del aprendizaje. Esta experiencia participativa se afianza en los diversos grados de
elaboracin de los mapas conceptuales y otros grficos, como elaborar mapas provisionales,
exponerlos en p^blico, reconstruirlos o perfeccionarlos con nuevas sugerencias, etc.
Pero tambin otras muchas habilidades son mejorables a partir de esta tcnica. As,
si es un resumen, podemos usar un diagrama de flujo; si interesa cotejar y clasificar, cuadros
de datos o conceptos; si el concepto es particularmente abstracto y difcil de comprender, la
analoga, que puede ser fruto de una sesin de brainstorming, circept, etc; si queremos
trabajar la memoria, los ideogramas, y as sucesivamente. De tal suerte que una buena
ESTIMULACION LING^ISTICA ATRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 123
Unidad Didctica puede contener un ramillete de grficos, apropiados cada uno para una
finalidad concreta, e incluso dar el paso hacia lo que llambamos grficos mixtos o
integrados, como ya ha hecho la prensa a travs de los inf ogrcunas.
Tcnicas activas para el alumno que llevaran a una innovacin radical en los
mtodos de instruccin, ya que esta tcnica s que requiere un trabajo de indagacin, la
reutilizacin de informacin disponible (v. gr. banco de grficos, recortes de peridicos y
revistas, con mtodos propios de bricolaje escolar), el montaje cooperativo de esa
informacin a travs de la pizarra, murales, carteles, fichas, etc., procesos en los cuales el
profesor es el dinamizador y orientador pero es el alumno el que se halla enf rascado en una
tarea de estructuracin, que le exige habilidades expresivas y de rigor en la formulacin de
conceptos, aparte de solucionar el hiato existente entre los medios de comunicacin y el
mundo de la escuela.
Por consiguiente, los grficos importantes no son los que propone el libro de texto,
ni siquiera los mapas conceptuales que formula el profesor en la pizarra para organizar o
explicar la Unidad: los verdaderamente importantes son los que el alzunno bosqueja a travs
de un proceso cognitivo autoestructurante; proceso largo y enriquecedor de discusiones,
consulta e intercambio de informacin, bosquejos, revisiones... hasta llegar a una versin
que nunca es del todo final pues siempre se puede volver a ella y perfeccionarla agregndole
nuevos elementos y conexiones.
Por ^ltimo, y siguiendo las pautas de NOVAK y GOVVIN, cabe utilizar los grficos
como instrumentos de evaluacin, donde es fcil aplicar una evaluacin formativa y atender
ms a los procesos que al resultado en s de la tarea. En efecto, valorar la naturaleza de las
conexiones, la secuencia, la trabazn de lo icnico y lo verbal, etc., son buenas "piedras de
toque" para ver el grado de sintesis y maduracin que va adquiriendo el alumno, adems de
los contenidos especficos de que se trate. Por ^ltimo, no olvidemos que el grfico en uso
por el alumno es un medio idiosincrsico, que nos revela su estructura de conocimientos, e
incluso sus actitudes, creatividad, etc. (eso se ve bien en la diferente forma de hacer
diagramas de estudio o de trabajar con subgraf ismos que tienen los alumnos), con el cual es
posible practicar formas alternativas de co-evaluacin, autoevaluacin, etc., tal como
preconiza la Reforma.
4. EJEMPLO DE UTILIZACION DIDACTICA DE GRAFICOS A PARTIR
DEL TOPICO "LEYENDAS"
Tomando como norte los planteamientos expuestos, hemos realizado diversas
experiencias de introduccin sistemtica del trabajo con grficos. La que reseamos a
continuacin se desarroll en un Instituto de Secundaria de Badajoz y en ella los grficos
estaban inicialmente pensados como apoyo a una Unidad Didctica Leemos y Recogemos
Leyendas. Como no es posible, por espacio, reproducir sta, nos limitaremos a adjuntar un
par de muestras explicando su funcin. Entre los Objetivos del Grfico 1, 2 y 3 estn:
1 Q Aprender y asociar significados a un referente (Grfico 1).
124GARCIA RIVERA, GLORIA y MARTOS NUEZ, ELOY
29 Resumir, organizar y jerarquizar la informacin a partir de una lectura o
explicacin, distribuyendo por niveles de inclusin los conceptos, subconceptos, ejemplos,
etc, en una red o mapa conceptual (Grfico 2).
3 9 Comparar "dos bloques de datos que visualizan la estructura de datos y de
personajes y deducir el significado de dichos perfiles de datos (Grfico 3).
49 Utilizar los grficos para abrir/situar/presentar un tema (Grfico 1).
5 Q Habituar al uso de grficos y grafismos personales como tcnicas de
autoaprendizaje (diagramas de estudio que realizaron durante y despus de la Unidad).
En general, los grficos se plasman en soportes como la pizarra, el mural o la
multicopia; es importante adiestrar primero en la forma verstil en que puede leerse un
grfico, desde una visin general al desarrollo de tales o cuales elementos. Esto es
importante en los mapas de conceptos, que son ayudados a componer entre todos, seg^n la
metodologa que el propio NOVAK describe. No menor inters revisten los grficos l^dicos
y abiertos, que obligan a ser continuados o reelaborados, y que se adaptan perfectamente a
ciertos estilos cognitivos bien descritos por los especialistas.
Por ^ltimo, no se olvide que la introduccin de los grficos tiene mucho que ver con
las alternativas que se plantean a propsito de los materiales didcticos, y, en especial, de
los llamados materiales blandos. Aunque los programas de grficos estn en las vanguardias
de las nuevas tecnologas, nosotros hemos realizado una apuesta clara por los grficos
heursticos, donde el nfasis se pone en las estrategias y los procesos que se activan ms que
en el software o el acabado de los mismos. La cultura de masas est Ilena de imgenes de
usar y tirar, de logotipos, emblemas, smbolos, caricaturas y pictogramas de todas clases,
que justifica una reivindicacin de lo que nosotros llambamos bricolaje escolar.
As, el disefio grfico, en sus diversas vertientes, bombardea con imgenes que la
escuela debe reciclar para adaptarlas a un contexto nuevo, ms cre,ativo y crtico. La ventaja
de estos recursos es que el alumno puede participar ms, recrear, modificar, rehacer con sus
manos materiales a menudo impregnados de sexismo, violencia o dudosos estereotipos
comunicativos.
Los Grficos no son meros adornos o complementos ilustrativos de un contenido.
Tienen valor por s mismo, a travs de los usos indicados, como herramientas activas que
ayudan a construir y desarrollar las redes cognitivas.
Pero, incluso cuando no se usan en esta direccin, cumplen funciones
importantsimas de centrar la atencin y movilizar ciertas actitudes (humor, inters,
curiosidad). Por ^ltimo, se refuerzan sus valores explicativos, motivacionales, etc, cuando
act^an junto con otros grficos esquemticos o textos al margen, como ocurre con los
infogramas, lo cual parece confirman las teoras de A. PAIVIO3 sobre la doble codificacin.
En una palabra, la investigacin de grficos en aplicacin a la didctica de la lengua es un
ejemplo perfecto de la imbricacin entre didctica general (el papel de la imagen en la
ensefianza) y didctica especfica, entre teorizacin y prctica docente (el papel de los
materiales didcticos).
I
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histricas
G ru t as , ag t u i s
ad as , d u e n d e s
T e s o ro s , p ro d i g i o s
S e re s m i t o l g i c o s
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n i o re s , C rf i n e n e s
i v al i d ad e s
ES T IM ULAC ION LING OIS T IC A AT RAVES DE G RAFIC OS E IM AG ENES 1 25
G rf i c o 1. Es c e na de Ambie nta c in
Pr e s e nta c in s inttic a y r e for za mie nto de los c onte nidos a tr a vs de u n e s c e na r io
(Me tonimia : El lu ga r a l qu e s e a s oc ia por la le ye nda ).
EL PUEBL O Y L ASL EYENDAS
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GARCIA RIV ERA,GLORIA y MARTOS NUEZ,ELOY
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FICTANTES
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Grf ico 3. Grfica para comparar bloques de datos.
ROSAURA LA DE
TRUJILLO
LA SERRANA DE LA
VERA
NOTAS
1 NOVAK, J. y GOWIN, D.B. (1984): Aprendiendo a aprender. Martnez Roca, Barcelona.
2 GRUPO ALBORAN (1992a): Atlas de Lengua Casiellana y Literatura para Enseanza Secundaria.
Junta de Extremadura. 24 edicin aumentada y corregida de Editorial AKAL Vanse tambin trabajos anteriores
como La Enserianza analgica de la Gramtica, Cuentogramas para Educacin Primaria y Secundaria, La
Ideograrnacin y los Talleres Abiertos en EGB y Enseanzas Medias, y recientemente Museo del Espariol.
Cartas grficas para la enseanza del espaol para Extranjeros, todos ellos publicados por la Junta de
Extrernadura.
3 PAIVIO, A. (1971): Imagery and verbal processes. Nueva York, Holt, Rinenhart Winston.
HABLAR Y ESCUCHAR CON SENTIDO CRITICO
(SUGERENCIAS DIDACTICAS)
JOSE MANUEL TRIGO CUTIO
RESUMEN
El lenguaje oral se nos introduce irremediablemente en nuestro mundo interior durante todos los
momentos del dia. Hoy resulta irnprescindible forrnarse en el dominio de la oralidad, tanto en su aspecto
comprensivo como en el expresivo.
Luchar c,ontra la servidumbre que se nos quiere imponer, en todos los sentidos, desde los diversos
medios de comunicacin, para conseguir ciudadanos pasivos, alienados y serialmente acuados, requiere
lograr el desarrollo y petfeccionamiento de la escucha critica y selectiva, asi como de un habla rica, fluida y
coherente.
ABSTRACT
Oral language irretrievably submerges us in our inner world all day long. Today it is absolutely
necessary to be trained in its command, both in its receptive and productive aspects.
To fight against the slavery the mass media tries to impose on us to obtain passive, standardized
citizens, demands the development of selective and critical listening as well as a coherent, fluent and rich
spoken language.
PALABRAS CLAVE
Oralidad, Comprensin y expresin, Capacidad crtica, Argumentacin, Recursos didcticos.
KEYWORDS
Spoken language, Comprehension and production, Critical capacity, Discussion, Methodological
reSOUrCeS.
1. INTRODUCCION
La Ley Orgnica 1/1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo, ha
establecido una nueva diversidad de etapas educativas, entre ellas, del Bachillerato. A este
nivel se accede a los diecisis aos, una vez que se ha cursado la Educacin Secundaria
Obligatoria, cuya duracin es de cuatro aos, entre los doce y diecisis aos.
Esto supone, como es bien conocido, la ampliacin de la educacin obligatoria y
gratuita para todos los nios espaoles, recogiendo los dos ^ltimos aos del actual ciclo
superior de E.G.B. que, junto con la prolongacin de dos aos ms, integran la primera
etapa de la Educacin Secundaria. El Diseo Curricular Base correspondiente (MEC. 1989,
71) marca como obje^vo general de ella, "la preparacin de los adolescentes para ser
ciudadanos de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada".
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 129-140
130TRIGO CUTIO, JOSE MANUEL
La sociedad actual o el mundo que nos ha tocado vivir en estos momentos se
caracteriza de manera prioritaria por la importancia inusitada que ha cobrado la imagen, la
informacin y la comunicacin.
Todos los aspectos y elementos de la comunicacin oral se estudian y analizan desde
los primeros aos de escolaridad. Sin embargo, hemos de reconocer que no se lleva a cabo,
salvo en casos aislados, una eneanza sistemtica y programada de la comprensin y
expresin orales. Esto, a pesar de que en los momentos actuales se le debe dar preferencia a
la enseanza del lenguaje oral, sobre todo en la edad de 12 a 18 aos, por razones de muy
diverso tipo.
Algunos argumentos justificativos los expone certeramente C.R. Garca Fernndez,
(Barrientos, 1987, 25) cuando alude a la preparacin que los alumnos deben recibir para
poder insertarse en una sociedad democrtica, cuyos principios se basan en la participacin
activa, la tolerancia, el respeto para una convivencia plural y que reclaman una iniciacin
prctica en la toma de la palabra, el dilogo y la escucha.
Y por oua parte, tal como decamos nosotros ms arriba, el hecho de estar inmersos
en un mundo en el que los medios y las formas de comunicacin han cobrado una extensa
variedad e importancia, reclama de manera prioritaria la formacin de sujetos capacitados
para dar y recibir informaciones de tipo muy diverso, para analizar, seleccionar y escuchar de
modo afectivo y crtico.
Ello significa saber adecuar el currculo formativo del nio y del joven a las
circunstancias y a los modos culturales que los envuelven. Y eso debe repercutir, dentro de
nuestra Area de Lengua y Literatura, en eliminar definitivamente de la Educacin Secundaria
Obligatoria, la enseanza de un lenguaje muerto y estril, por la que se adquieren muchos
conceptos e ideas acerca de la lengua, pero no se logra un aprendizaje activo, funcional y
^til de la lengua oral. Si esto ^ltimo no se hace, el nio se sentir un tanto indefenso en
sus relaciones socio-laborales y gravemente amputado en la formacin de su lengua
matema.
Decimos esto porque en la diaria labor de enseanza-aprendizaje dentro del aula, el
nivel escrito es casi exclusivamente el que se trabaja con asiduidad, de manera sistemtica y
programada. Y es ya hora de que en la Enseanza Secundaria, tal como lo propone el MEC,
se tenga en cuenta que "el rea de Lengua y Literatura coopera preferentemente en afianzar y
mejorar las capacidades comunicativas del alumno, desarrollando sus destrezas linglisticas
de comprensin y expresin" (DCB, pg. 84).
Plantearse seriamente la formacin del hablar y el escuchar resulta, por consiguiente,
totalmente ne,cesario en la actual situacin social, sobre todo para aquellos muchos jvenes
que slo van a adquirir una formacin bsica obligatoria terminal. Estos precisan de "una
carta de ciudadana", o lo que es lo mismo, requieren una educacin integral y signific,ativa
de la cultura media, en la cual la lengua se afiance y les sea realmente funcional, ^til y
aprovechable.
Nos resistimos a pensar que la Educacin Secundaria refleje a^n una sociedad con
esquemas totalmente obsoletos, en la cual el modelo de enseanza reproduca o manifestaba
los mismos valores y, por consiguiente, con una formacin en la oralidad de la lengua oral
totalmente esterilizante, lo que daba lugar a que muy pocos profesores se preocuparan con
rigor por la dimensin oral de la lengua.
HABLAR Y ESCUCHAR CON SEIVTIDO cRrrico13 1
Afortunadamente, hoy estamos ya lejos de aquel modelo de didctica y de aquella
sociedad; por ello, de manera lenta, pero manifiesta, se va imponiendo como absolutamente
necesario el que el alumno disponga en las aulas de m ^ltiples ocasiones especialmente
diseadas para aprender a hablar mejor, a escuchar con juicio crtico y evaluativo. Eso
requiere del profesorado preparacin para disponer de recursos y estrategias que posibiliten el
que cada joven o adolescente goce de medios motivadores que impregnen su aprendizaje de la
lengua de frescura, de inters y eficacia, porque la sociedad necesita de personas que dominen
su lengua en el nivel oral, y no slo en el escrito.
Y a la inversa, hoy se necesita y exige un buen dominio de la lengua, si se quiere
estar en el grupo social bien integrado y adquirir una posicin o nivel adecuado o
conveniente. No olvidemos que los cambios intelectuales y cognitivos que en esta edad de
la adolescencia se producen, traen consigo la adquisicin de un tipo de pensamiento de
carcter abstracto, con ampliacin de la capacidad de razonamiento, argumentacin, de
sentido crtico y creativo.
El conocimiento y manejo de la realidad, como se dice tarnbin en el DCB para la
E.S.O. (pg. 73), a travs del pensamiento abstracto, requiere diferentes modos y cdigos de
representacin, entre los cuales sobresale el lenguaje, pues desempea un papel crucial
como elemento regulador del pensamiento. Gracias principalmente al lenguaje, somos
capaces de recordar, argumentar, planificar, procesar informacin, recorrer altemativamente
hiptesis contrapuestas, etc. Y surge inmediatamente la pregunta: posible lograr esto
sin una verdadera y fecundaeducacin de la comprensin y expresin oral de la propia
lengua?
Ahora bien, mejorar y perfeccionar la habilidad oral presupone el que los profesores
tomen conciencia de la importancia que ello tiene y, por consiguiente, que adquieran o
conozcan tcnicas, recursos y medios para conseguirlo. Es Mnica Rangel (1977, 7) la que
llama la atencin de manera ms clara sobre esta idea que estamos glosando, cuando advierte
que "la sociedad actual demanda con urgencia individuos capaces de expresar con claridad sus
opiniones frente a los cambios y frente a las alternativas necesarias para el progreso y
bienestar del mundo en que viven. La habilidad para comunicarse oralmente -contin ^a- no
puede considerarse en estos momentos como un don o un privilegio; es ya una necesidad
imperiosa en todos los mbitos de la vida socialmente organizada".
Escuchar y hablar todos los das en las aulas, con el objetivo de perfeccionar ambas
actividades, exige que se preparen tareas y ejercicios mo^vadores, atractivos y significativos
para los alumnos. De lo contrario, podemos incurrir en la rutina y en la apata, lo que dar
lugar a que se oiga, pero no se escuche y a que se hable por hablar, cayendo en el
verbalismo o palabrera hueca. Y de este modo, como muy bien advierte Martha A. Salotti,
corremos el peligro de lanzar desde los centros educativos a la sociedad remesas de
irresponsables. (Salotti, 1959, 41).
2. LA ORALIDAD
El lenguaje verbal se manifiesta tanto por el habla como por los textos escritos.
Ello hace que ambas facetas se vean reciprocamente influenciadas. Un nio o joven que lee
asiduamente, que es un buen lector, en el amplio sentido del trmino, dispondr de un fluyo
mayor y ms rico, tanto de ideas como de elementos lingsticos, para interpretar lo que
escucha y para expresarse con claridad y coherencia.
132'TRIGO CUTIO, JOSE MANUEL
Nos atreveramos a decir que una de las funciones de la lengua escrita, o sea, de la
lectura, puede y debe ser la de ayudamos a manifestarnos oralmente mejor en p ^blico, sea
cual sea el contexto en el que lo llevemos a cabo. Y esto es precisamente lo que ha llevado
a W. Ong a diferenciar entre "oralidad primaria y secundaria", seg ^n tengan o no influencia
de la escritura (Ong, 1987, 72).
A propsito de ello, Ana Teberosky comenta que "las funciones de registro, de
comunicacin, de reificacin resultante, el control y la esttica escrita han afectado tambin
a la manifestacin oral del lenguaje". Asimismo, que "la oralidad secundaria se parece a la
primaria en que necesita del grupo, individuos a los que el hablante los convierte en
auditorio, en p^blico. La oralidad primaria era espontnea, por no disponer de posibilidad de
reflexin, su capacidad de planificacin era slo formularia. La oralidad secundaria tambin
es espontnea, pero con deliberacin; adopta, seg ^n Ong, un deliberado aire de
espontaneidad". (Taberosky,1991, 63).
Estas reflexiones nos llevan a proponer actividades que persigan la formacin de la
oralidad secundaria, centrando la praxis en el perfeccionamiento del lenguaje oral, a fin de
conseguir algunos de los siguientes objetivos generales que, al respecto, se formulan en el
D.C.B para la Educacin Secundaria:
- Comprender y producir mensajes orales y escritos con correccin, propiedad,
autonoma y creatividad.
- Utilizar de forma autnoma y crtica las principales fuentes de informacin
existentes en su entomo (prensa, radio, TV., revistas especializadas, enciclopedias, etc.) con
el fin de planificar sus actividades (trabajo, ocio, consumo, etc.), confrontar informaciones
obtenidas previamente y adquirir nuevas informaciones. (DCB, pg. 77-78).
- El rea de Lengua y Literatura -se aade tambin en el citado documento- coopera
preferentemente en afianzar y mejorar las capacidades comunicativas de los alumnos,
desarrollando sus destrezas lingsticas de comprensin y expresin.
Despus de un anlisis del Diseo Curricular para la nueva Educacin Secundari,
hemos podido comprobar con satisfaccin cmo se reconoce la importancia y la prioridad
quer tiene la lengua oral, puesto que una buena formacin en la oralidad permite un mejor
acercamiento al lenguaje escrito. Por eso se expresa all que "no existen razones vlidas para
primar el estudio del lenguaje escrito en relacin con el estudio y perfeccionamiento del
lenguaje oral". (pg. 375).
Adems, se advierte claramente que "la finalidad ^ltima de la enseanza y aprendizaje
de la lengua y la literatura en esta etapa, consiste en mejorar la capacidad comunicativa de
los alumnos, mediante el desarrollo de sus capacidades crticas y creativas en el uso del
lenguaje".Y es tambin significativo que el primer bloque de contenidos del rea sea el de
La lengua oral como medio de comunicacin.
En la breve introduccin de dicho bloque ya se indica que sus contenidos son
importantes porque no se suelen atender especficamente en las programaciones y, sin
embargo, se considera fundamental un desarrollo sistemtico y planificado de los mismos,
pues el dominio de la comprensin y expresin oral se alcanza a travs de un tratarniento
cclico y progresivo. (MEC, 1989, 385).
HABLAR Y ESCUCHAR CON SEIVTIDO CRITICO 133
Para ello, se aconsejan diversos tipos y formas de discursos en la metodologa del
lenguaje oral, tales como la conversacin, el coloquio, el debate, la entrevista, o la
narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, y se proponen procedimientos de
comprensin, comentario crtico y produccin de textos orales con distintas finalidades e
intenciones comunicativas.
3. SUGERENCIAS DIDACTICAS
De entre los diversos tipos de estrategias, consideramos que pueden ser ms
apropiados, idneos, y ^tiles para nios en edad de 12 a 16 aos, la conversacin didctica o
programada, la exposicin oral, la descripcin y el debate. Tambin el torbellino de ideas y
ciertos juegos del lenguaje que, aunque no se mencionan expresamente, s se presuponen e
insin ^an.
Para todos ellos es necesario y conveniente la motivacin y el ejercicio sistemtico
de leer, reflexionar, deliberar, contrastar ideas, exponerlas con correccin, claridad, razn y
lgica, as como aprender progresivamente a rebatir y argumentar. Todo ello, en la
seguridad de que la clase, el aula, se convierte en ese momento en un auditorio, en un
p^blico respetuoso y crtico.
A veces, dentro de una de estas modalidades se pueden incluir otras, como ocurre con
el debate cuando se lleva a cabo una conversacin, o con la exposicin oral cuando se
ejercita la descripcin, etc. Por eso hemos seleccionado los tres procedimientos siguientes,
a fin de sugerir a nuestros compaeros en la docencia alguna reflexin e indicaciones para
que las puedan practicar, junto con otras altemativas que conozcan.
A. La conversacin
A tal efecto hemos propuesto en ms de una ocasin un modelo de conversacin
didctica, dirigido especialmente a nios o adolescentes entre doce y dieciocho aos que, al
menos por lo que hemos podido experimentar a travs de nuestra prctica docente, puede ser
muy vlido para conseguir m ^ltiples objetivos relacionados con el perfeccionamiento del
campo de la oralidad. Dichos objetivos, en total coherencia con los conceptos,
procedimientos y valores que la Reforma sugiere, los formulamos y sintetizamos as:
- Fomentar y afianzar el hbito de escuchar.
- Perfeecionar la capacidad de enjuiciar y criticar las ideas y opiniones ajenas.
- Desarrollar e impulsar las aptitudes de comunicacin, eliminando bloqueos,
inhibiciones y encogimientos.
Impulsar las actitudes de respeto mutuo, tolerancia, receptividad e inters por la
opinin ajena.
- Desarrollar la habilidad para organizar juicios en forma lgica, as como para
expresarlos con claridad, precisin y sinceridad.
- Lograr el control de las propias emociones.
- Habituarse a respetar el orden en las intervenciones.
- Tomar conciencia de que es necesario pensar e informarse en fuentes dignas de
crdito, antes de intervenir, exponiendo ideas y juicios que se presten a
controversia.
134TRIGO CUTISIO, JOSE MANUEL
- Ayudar a que los ms tmidos puedan vencer la resistencia para participar en la
conversacin o debate.
Despertar en todos los alumnos de la clase el inters por temas concretos y la
reflexin crtica.
- Favorecer el deseo de poner en prctica conversaciones escolares, como medio de
intercomunicacin de ideas, sentimientos y experiencias.
Estos objetivos, como es lgico, se han de ir consiguiendo de manera progresiva y,
en cualquier caso, han de considerarse terminales. Ahora bien; se deben ir seleccionando
aquellos que en cada momento parezcan ms necesarios y urgentes, en funcin del resultado
que nos ofrezca la evaluacin continua y puntual del grupo-clase. Creemos, sin duda alguna,
que con ello recogemos la advertencia explcita del DCB para la Educacin Secundaria que,
en la pgina 378 reza as:
"La finalidad ^ltima de la enseanza-aprendizaje de la Lengua y la Literatura consiste en
mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos, mediante el desarrollo mximo de sus
capacidades crticas y creativas en el uso del lenguaje".
La conversacin didctica es una de las tcnicas de expresin que en la enseanza-
aprendizaje de la lengua oral resulta ms ^til, necesaria y fcil de realizar, por ser algo
natural y consustancial al hombre. Su prctica, bien preparada, orientada y evaluada, se
convierte en una propuesta didctica que desde el primer momento desarrolla
procedimientos, valores y destrezas, de manera vivencial, motivadora y eficaz.
En la Educacin Secundaria, estas actividades que se realizan ante el grupo, porque
as es necesario hacerlo, deben proponerse de tal manera que en ellas el adolescente presienta
y advierta que va a conseguir superarlas, porque "necesita demostrar ante s y ante los dems
de lo que es capaz, al tiempo que se inhibe en la realizacin de aquello que teme no poder
hacer con el nivel de competencia acorde con la imagen que pretende dar de s mismo".
(DCB, pg. 217). No olvidemos que el alumno, en esta edad, necesita y pretende dar
siempre una idea, concepto y sensacin afirmativa y vlida de s mismo.
El gran estudioso y conocedor de la enseanza de la lengua, A. Maillo, aconseja que
"las sesiones de conversacin deben tener un lugar en el programa y en el horario escolar,
con propsitos a la vez de perfeccionamiento ling ^stico, de desarrollo personal y de
madurac in social". (Mafflo,1971, 50).
Sobre este mismo recurso se manifiesta de manera admirable De Luca con estas
palabras: "Actividad afectiva, intelectual y social: complejo aprendizaje de la vida para la
vida. Es una tarea de formacin de personalidad. Por ello hemos dicho que es una
preparacin para la vida democrtica que los adultos aspiramos a vivir. Por eso, los
profesores no debemos quedarnos en simples tcnicas metodolgicas, sino que debemos
formar a travs del ejercicio de la lengua". (De Luca, 1983, 75).
No podemos desarollar ahora todos los pasos que requiere la puesta en prctica de la
conversacin didctica; nos ocupara un espacio del que no disponemos. Para ello,
remitimos al lector interesado a otro lugar (Trigo, 1992, 33) en donde se explica
detalladamente esta propuesta metodolgica, y del que entresacamos, a manera de sintesis, el
proceso a seguir, que consta de los siguientes pasos:
1 9 Motivacin de la actividad.
29 Seleccin del tema del que se va a conversar o debatir.
HABLAR Y ESCUCHAR CON SENTIDO CRITICO135
39 Preparacin y b^squeda de materiales de consulta.
49 Desarrollo de la conversacin, con atencin prioritaria al escuchar y al hablar.
59 Evaluacin y crftica constructiva de la misma.
69 Actividades derivadas y de refuerzo.
El enfoque que se le d a la conversacin didctica debe ser el de una gran riqueza,
diversidad, flexibilidad y dinmica, pues en ella cabe la discusin, el dilogo y el debate,
tendentes a perfeccionar lo que se ha llamado la "conducta comunicativa".
Cualquier contenido curricular es apropiado para establecer una conversacin en el
aula, pero dentro del Area de Lengua y Literatura encontramos temas y referentes muy
oportunos para ser debatidos. Sin olvidar, como se afirma en el DCB que "todos los
contenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a mejorar la capacidad de
comprensin y expresin de los diferentes tipos de mensajes verbales, orales y escritos".
(pg. 378).
Como es lgico suponer, han de tener prioridad aquellos asuntos, temas o cuestiones
que ms interesan en la etapa de la preadolescencia, como pueden ser: la amistad, la
pandilla, las relaciones con los padres, el problema de la droga, los estudios, la formacin
profesional, las relaciones con el otro sexo, la ecologa, el consumismo, la influencia de la
T.V. y otros medios de comunicacin, etc.
B. La descripcin
Es una tcnica de expresin oral que exige capacidad de anlisis, de atencin y de
observacin, aspectos que ya el alumno de 12 a 18 aos ha desarrollado y debe perfeccionar
plenamente. Porque describir es, seg^n el Diccionario de la R.A.E., "representar a personas
o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o
circunstancias". (RAE, 19 9 2, 49 8).
A. Maillo, (19 71, 82) ya desde el punto de vista de la enseanza de la Lengua, define
esta actividad como "situar con exactitud seres, aspectos o fenmenos en el espacio,
comunicando a otro lo que hemos observado".
Como vemos, se trata de favorecer la comunicacin, que es el fin principal de la
adquisicin del lenguaje, tanto en el nivel oral como en el escrito. Y a ello se refiere Juan
Cervera Padrino y Medina,19 88, 263) cuando trata este recurso junto con la narracin
y afirma: "Descripcin y narracin coinciden en su objetivo de presentar y comunicar una
imagen de la realidad. La descripcin intenta hacer visibles las cosas materiales mediante la
explicacin de su aspecto externo, sobre todo. La descripcin implica anlisis reflexivo
sobre los objetos".
En nuestro intento de conseguir que los jvenes vayan adquiriendo una escucha
crtica y juiciosa, que d paso a una expresin oral clara, desenvuelta y argumentativa,
proponemos este recurso didctico que, utilizado frecuentemente, en un contexto libre,
abierto, pero respetuoso, positivo y estimulante, va a exigir del alumno un esfuerzo
continuo por dominar los recursos lingsticos necesarios para ello.
El alumno ha de habituarse a pasar de la percepcin global a la puntual y detallista, a
estructurar y organizar su pensamiento y a distinguir razonadadamente lo principal de lo
136
TRIGO CUTIO, JOSE MANUEL
secundario. Adems, como tambin declara J. Cervera, "La buena descripcin ha de contar
con dominio claro del lenguaje, sentido preciso y rico de las palabras y sus matices. Todo
esto se logra mediante la observacin perspicaz, la seleccin atinada y la presentacin
suficiente". (Idem, 264).
Hablar de algo despus de haberlo observado requiere ordenar las ideas y exponerlas
ante los dems y que el p^blico, en este caso la clase, se sienta atrado, interesado y
estimulado a la participacin para afirmar, negar, ariadir o reafirmar lo escuchado. Por ello,
cada alumno debe tener en su escolaridad suficientes oportunidades de realizar ste y otros
ejercicios de lengua oral, si de verdad se desea conseguir la finalidad prioritaria que marca el
DCB para la Educacin Secundaria Obligatoria (pg. 375), al afirmar que el alumno debe
afianzar y desplegar en profundidad las destrezas bsicas de escuchar, hablar, leer y escribir.
Sin embargo, al adolescente hemos de proponerle alguna gua que le ayude a
realizarlo lo mejor posible, a que sea consciente de que puede hacerlo bien, con xito y
satisfaccin que, al fin y al cabo, es lo que le ir estimulando a repetirlo con frecuencia e
incluso a desearlo. Es, sin duda, el mejor refuerzo positivo que podemos ofrecer al joven,
pues en esa edad, como antes se dijo, es muy importante el xito ante s mismo y ante los
dems.
A modo de orientacin que facilite al alumno este ejercicio, se suelen proporcionar
distintos enfoques para describir y hablar sobre alg^n objeto, persona, etc. He de confesar
que a nosotros nos ha dado muy buenos resultados, por cuanto facilita el orden de las ideas
o sentimientos y da oportunidad de que cada uno desarrolle su propio estilo y se exprese
conforrne a su personalidad e idiosincrasia.
Dichos enfoques son:
1. Enfoque diccionario
Se exponen los aspectos externos de lo observado, procurando ir de lo ms general a
lo ms puntual y resaltando aquello que ms haya llamado la atencin. Se puede analizar un
objeto por partes, a fin de que los olvidos y la improvisacin no bloqueen e inhiban al
hablante.
Como es obvio, nos situamos en un nivel puramente denotativo, y para ello ser
necesario, sobre todo, disponer de un vocabulario activo y rico en adjetivos.
El proceso a seguir, dicen F. y C. Ezpeleta (1989, 188) se puede resumir en las
siguientes fases: 1Q , seleccin de los rasgos relevantes del objeto de la descripcin; 22,
organizacin y estructura de esos datos elegidos y 39, disposicin ,oral o escrita de todo ello.
Uno de los problemas iniciales se encuentra en la primera parte del proceso. Y
siguen comentando estos autores: El alumno debe distinguir las caractersiticas generales e
irrelevantes de las particulares y caracterizadoras.
Nosotros proponemos, para que la descripcin no resulte pobre y escasa en este
enfoque, que se puede ir acostumbrando al alumno a percibir aspectos a travs de todos los
sentidos y a expresar lo percibido tanto si el objeto se contempla esttico o en movimiento,
formando parte de un grupo o de manera individual.
HABLAR Y ESCUCHAR CON SEIVTIDO CRITICO137
Puede resultar ^til ordenar mentalmente los datos o aspectos que vaya a exponer en
su descripcin, a travs de las informaciones sensoriales extradas por medio de cada sentido;
por ejemplo:
- Informacin Visual: cmo es (forma, tamafio, color...)
- Informacin auditiva: qu dice, cmo suena, ladra...
- Informacin tctil: cmo es el tacto, temperatura...
- Informacin olfativa: cmo huele...
- Informacin gustativa: si ello es posible.
Parece oportuno realizar esta actividad, en principio, por equipos pequefios, de tres
integrantes como mximo, para que haya ms abundancia, riqueza y variedad de datos.
2. Enfoque directo
Consiste en hacer hablar al objeto mismo, es decir, en recurrir a la prosopopeya o
personificacin. Se habla en lugar de algo o de alguien y eso facilita la expresin y el
empleo de estructuras ling^sticas divergentes, creativas y literarias. Por ejemplo, si el
alumno va a hablar de su perro, podran comenzar as : "Y a que me dais la oportunidad de
dirigirme a personas amantes de los animales, os dir que soy un can muy singular. Mi
figura es larga y alta, por eso tengo las patas muy largas, que me permiten alcanzar gran
velocidad para atrapar a mi presa. La cabeza es menuda, con ojos..., etc. .
En este caso, el que describe se convierte como en un traductor del lenguaje posible
y figurado del ente, objeto de la descripcin.
Muy oportunamente me ha llegado en estos das una reducida, pero preciosa
publicacin, del Instituto "Francisco Rodrguez Marn", de Osuna, en la cual se describe,
alternando los tres enfoques que estamos tratando, la vida y vicisitudes de un toro, desde que
nace en su ganadera hasta que muere en la plaza. El autor describe muchas secuencias desde
este punto de vista directo , metafrico o simulado, siendo el mismo animal descrito el que
se expresa por boca del autor. Transcribo, a modo de ejemplo, un fragmento relativo al
momento o tercio de banderillas, durante la corrida que el protagonista, un toro llamado
"Sefiorn", hubo de sufrir:
"Tres veces se repiti aquel juego, que era coreado con gran algaraba desde las
alturas que me rodeaban. De nada sirvi que persiguiera con fiereza a aquellos osados, que se
me escapaban como un pjaro al que se quiere alcanzar con las manos ".
3. Enfoque intimista
Es ahora cuando cada uno tiene la oportunidad de expresar los sentimientos que le
sugiere el objeto, el hecho o la persona que va a describir. Nos situamos, pues, en un nivel
marcadamente connotativo. Se trata de sombrear y de recubrir lo descrito con la propia
sensibilidad y estado de nimo o con los sentimientos e ideas que nos sugiere la visin
personalsima del paisaje, objeto o entidad.
Es bien sabido que, al principio sobre todo, a los alumnos de esta etapa les cuesta
hablar y expresarse bajo este enfoque, por el acendrado sentido del ridculo que poseen,
caracterstico de la edad. Pero, una vez que sistemticamente se lleva a cabo la actividad, en
un clima positivo y acogedor, se vence la timidez, la inhibicin y la resistencia inicial.
138TRIGO CUTIO, JOSE MANUEL
Siguiendo con el mismo simil anterior, es decir, con la descripcin de su perro,
pudiera servir de ejemplo esta formulacin: "Eres un ser extraordinario y encantador; tu
aspecto es valeroso y plcido a la vez. Tu tacto es agradable y suave. Siempre ests
dispuesto y pronto a cualquier demanda..., etc.".
Esta sencilla forma de plantear la descripcin facilita y motiva al alumno a participar
activamente. Pero es preciso darle tiempo al adolescente para que ordene sus ideas y
sentimientos, incluso para que pueda hacer un pequeo guin, sin atosigamientos ni prisas
desmedirlas.
C . Juego combinado con el "torbellino de ideas"
Hay muchos juegos de lenguaje que favorecen y motivan el aprendizaje de los
diversos aspectos de la lengua. Y hemos de huir de la idea de que las actividades l ^dicas son
adecuadas ^nicamente para la educacin primaria.
Tambin en la Educacin Secundaria se pueden poner en prcticas juegos que animen
a hablar y a leer o a escribir. "Los cuentos incompletos", "Vamos a cazar
gazapos","Poemas colectivos", "La rueda de las respuestas", "El bingo de las palabras", etc.
(Aller, 1990, 50-85) son ofertas, entre otras muchas, de aplicaciones prcticas para el
aprendizaje de la Lengua.
Ello nos lleva a proponer, para estas edades de 12 a 16 aos, el juego del bingo, pero
combinado con el torbellino de ideas o "brainstorming". Para llevarlo a cabo, se puede
partir de la lectura de un texto que sea de inters o bien de una conversacin sobre un tema
previamente seleccionado.
Los alumnos irn eligiendo las palabras o los sintagmas que ms les hayan
impactado, impresionado, o que les sugieran ms recuerdos, ideas, etc. En el momento
oportuno, el director del juego debe pedir a cada uno que justifique su eleccin y que
explique el significado y las connotaciones que el vocablo designado tiene para l.
Por ejemplo, si alguien elige la palabra "carroza", la podr describir o definir como
"carro de lujo, tirado por caballos o alazanes, utilizado por reyes y nobles en pcas pasadas
y a^n hoy mismo, para actos solemnes, etc." Y tambin podr explicar otras
significaciones actuales, en contextos diferentes y en relacin a otros campos semnticos.
Es esto lo que da lugar a que se escuche y se hable reflexivamente, para luego
proceder al juego del bingo, tachando las palabras cantadas por el profesor y que cada uno
haya escrito antes en su cartn. Se puede cantar linea o bingo, seg^n los casos, tal como se
hace e n el popular juego.
Con esta modalidad se enriquece el referido juego, porque se pone a la clase en
disposicin de practicar la lengua oral y de conseguir los objetivos que nos marquemos. Y
no tenemos inconveniente en poderlo denominar como el juego del t orbe bin go. En l la
tempestad de ideas debe traducirse en expresin oral fluida, ms el aliciente de terminar
jugando con estructuras plenamente significativas.
Seg^n recoge A. Mafllo (1971, 62), al que remitimos para mejor informacin sobre
esta t,cnica, Osborn propone estas 4 reglas, que deben ser observadas:
HABLAR Y ESCUCHAR CON SEITTIDO CRITICO
139
1)
Debe fomentarse el juicio crtico; la crtica de las ideas expresadas se har al final
de la sesin.
2)
Ninguna idea se rechazar, de momento, por extravagante que parezca, ya que
puede ser modificada y reservar un aspecto importante de la cuestin.
3) Se buscar la aportacin del mayor n^mero posible de Ideas.
4) En la intervencin de cada participante, no slo podr proponer las ideas que se le
ocurran, sino tambin cmo deben mejorarse y corregirse las ideas expuestas
antes por otros, o cmo pueden combinarse dos o ms ideas para formar otra
mejor.
En este momento es necesario hacer una observacin oportuna. Porque es fcil
pensar que esta ^ltima tcnica pueda resultar algo infantil para los nios de doce a diecisis
aos. El juego que se propone puede sustituirse por otro, si realmente no nos sirve para
motivar a hablar y a refiexionar o a producir un intercambio de opiniones y puntos de vista.
En cualquier caso, tambin resulta ^til para Ilevar a cabo sintesis y repaso o refuerzo de
temas o aspectos ya estudiados.
Es evidente que para ello el alumno ha de entrenarse en saber escuchar, analizar y
evaluar lo que oye, lo cual dbe ir consiguiendo progresivamente, con la ayuda de sta y
otras diversas tcnicas y procedimientos que existen y que muchos compaeros estn
poniendo en prctica, con todas las dificultades que puedan acarrear en los comienzos, pero
con la ilusin de experimentar nuevos recursos didcticos que, sin duda, Ilevarn a muchos a
modificar y a descubrir o crear otros muchos.
No creemos estar muy lejos de la realidad si decimos que en las aulas se suele
trabajar ms la expresin que la comprensin oral. Realmente falta por sistematizar bien
esa actitud de escucha crtica y selectiva.
Ahora bien; muchos profesores, con su entusiasmo y creatividad pueden suplir esa
carencia. A partir, por ejemplo, de una grabacin de radio o de televisin, que
verdaderamente interese a nios de 12 a 16 aos, y despus de su audicin en el aula, se
pueden hacer ejercicios diversos, tendentes a encontrar el tema, el mensaje subyacente, la
ideologa, etc. Tambin se puede establecer un turno de preguntas y respuestas reciprocas
sobre la audicin: fondo y forma, intencin, etc. (Barrientos, 1987, 34).
Podemos los profesores ser responsables, en buena medida, de que los alumnos
salgan de la escolaridad obligatoria con notable pobreza Iingstica, tanto comprensiva
como expresiva. Porque i:,somos de verdad muchos los que nos proponemos hoy ensear a
escuchar y a hablar a nuestros alumnos? Y sobre todo, sacrifican otros aprendizajes
menos relevantes y prioritarios para dedicarse a ensear una escucha crtica, respetuosa,
analtica y reflexiva?
Una persona que no es capaz de interpretar y decoficar en profundidad el lenguaje que
percibe oralmente, mal podr organizar y organizarse en la realidad en que est inmerso, y
menos a^n "transformarla". Ello le Ilevar tambin a ser deficitario en recursos expresivos y
se convertir, o lo convertiremos, sin duda, en uno ms de tantos analfabetos funcionales
como hay en Espaa, porque se sentir incapaz de interpretar el mundo o la realidad que le
rodea.
140TRIGO CUTIO, JOSE MANUEL
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALLER, C. (1990): Estrategias lectoras. Marfil, Alcoy.
BARRIENTOS, C. (1987): Orientaciones didcticas sobre la lengua. Narcea, Madrid.
CAMUEZ, J. (1993): Yo, "Seriorn". Instituto Fco. Rodrguez Marn, Osuna (Sevilla).
CERVERA, J. (1987): En: Garca Padrino y A. Medina, Didctica de la Lengua y la Literatura. Anaya, Madrid.
DE LUCA, M. (1983): Didctica de la lengua oral. Kapelusz, Buenos Aires.
EZPELETA, F.y C. (1989): En Actas II Congreso Educacin y Sociedad. Distrito Universitario de Granada.
MAILLO, A.(1971): Didctica de la lengua en la E.G.B. Magisterio Espariol, Madrid.
M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base.Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid.
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TRIGO, J.M. (1992): Didctica de la lengua. Propuestas metodolgicas. Grupo Investigacin. Universidad de
Sevilla.
LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA
FRANCISCO RINCON
RESUMEN
Reflexin sobre la expresin literaria, sus objetivos de mejora de capacidades y desarrollo del hbito
de lectura, entendiendo que los recursos no pueden ser cons ^tuidos, por s mismos, en objetivos.
En el artculo se hace un repaso diacrnico del estado de la cuestin hasta la LODE, incidiendo en las
distintas aportaciones de contenidos a lo largo de la historia de la enseanza de la Literatura, sefialando
finalmente que el acceso al texto debe ser construido desde modelos sicolgicos y planteamientos de
expresividad creativa.
ABSTRACT
This is a study on the literary expression and the development and improvement of the readings
skills.
In this article we make a diacronic review of the matter until the L.O.D.E., analysing the different
contributions of contents throughout the history of the teaching of Literature. Finally we emphasize that the
approaching to the text must be developed starting from psychological patterns and models of creative
expres iveness.
PALABRAS CLAVE
Reforma y Literatura. Expresividad crP-ativa, La E.S.O. y la Literatura
KEYWORDS
Reform and Literature, Creative expressiveness, E.S.O. (Compulsory Secondary Education) and the
Literature.
1. PERSPECTIVA HISTORICA: LA GRAMATICA DESDE EL LATIN A
LA LITERATURA
1.1. Los inicios del bachillerato
En los cien aos de bachillerato que van de 1836 a 1936 es donde se ha configurado
el estudio de la lengua y la literatura castellanas, tal como ahora se suele denominar a esta
discipl ina.
Es precisamente en el plan ciclico de 1934 donde por primera vez se re^nen estas dos
ramas, que hasta ese momento haban hecho recorridos diversos: lengua espaola y
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 141-153
142
R1NCON, FRANCISCO
literatura, recogiendo en esa nomenclatura, asimismo los diversos saberes antes
desparramados en gramtica, preceptiva, retrica, composicin, historia de la literatura...
Al principio, la adquisicin del dominio de la competencia lingstica se considera
indisolublemente unida al latn. Las distintas denominaciones de la asignatura (gramtica
latina y castellana -o a la inversa-, lengua latina y castellana o simplemente castellano y
latn), aluden al hecho com^n de que el latn es el modelo y punto de partida ^nico y vlido
que Ilevar al correcto conocimiento del castellano.
Esto no es una simple deduccin del hecho de la programacin conjunta de ambas
asignaturas, de por s llamativo. A ms de un plan de estudio sigue la explicacin de los
contenidos muy explicitados en este sentido. El latn no se ve slo como "la puerta ^nica
que da paso a los tesoros de la antigiiedad", sino que es al mismo tiempo "el fundamento y
principio seguro para conocer y manejar con acierto la lengua castellana". De acuerdo con
ello para el estudio que se programa de lengua castellana y latina desde "el primer curso el
Profesor explicar a los alumnos, en sencillas y metdicas lecciones, la primera parte de la
gramtica latina, o sea, la analoga, hacindoles notar los puntos de contacto y de diferencia
con la lengua castellana..." (Plan de 1866). Este proceder, que especifica la prctica com^n
de entonces en el estudio de la gramtica, es el mismo que se sigue recomendando para el
estudio de la sintaxis, de la retrica y la potica.
El proceso de separacin y distincin de la gramtica y del latn es lento y va unido a
la aparicin de los estudios de la historia de la literatura. En este sentido, y de una forma que
podramos llamar "anacrnica", el plan de estudios del 5 de junio de 1873 prev dos
modalidades de bachillerato, uno el normal, y otra posibilidad sin la presencia del latn. En
este segundo, la lengua latina se ve sustituida por un primer curso de lexicografa espaola,
un segundo de gramtica espaola, y un tercero de principios de literatura e historia de la
espaola, que aparece slo en esta segunda modalidad de bachillerato, pero a^n desvinculada
del estudio de la gramtica. Hasta el punto que el catedrtico de esta asignatura es el de
historia del arte, no el de gramtica, que presumiblemente sigue siendo el de latn.
Esto resultaba, de todas formas, demasiado atrevido, y no se lleg ni a practicar.
Publicado el 3 de junio, es derogado el 10 de septiembre del mismo ao, en que se vuelve a
la programacin clsica de "latn y castellano" (aunque deja incorporada la "historia
elemental de la literatura" en el segundo ao de "los estudios preparatorios", sexto de
bachillerato, cuyo objetivo es el "dominio terico y prctico, fundado sobre el conocimiento
de la matriz latina, ya en la composicin del discurso o elocucin, ya en el juicio elemental
de las obras literarias").
Unos aos ms tarde, en el plan de 1898, se vuelve al intento, pero con un proceso
ms lento, que invierte los papeles de las dos gramticas, y que va a fijar el proceso del
estudio en los aos siguientes.
En vez de ir del latn al castellano se procede al revs, del castellano al latn -"de lo
conocido a lo desconocido, de lo fcil a lo difcil" apostillar la ley-, pero en el proceso, y
entre ambas, introduce el francs. As la "seccin lingstica" queda configurada por el
castellano-francs-latn. Junto a Bellas Letras y Bellas Artes configuran la seccin de letras.
En el segundo apartado queda ya introducida la literatura espaola junto a la preceptiva y el
arte.
LA LENGUA Y LA Lf TERATURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA143
Pero la vida de este plan vuelve a ser efimera, un ao ms tarde se retoma la
vinculacin anterior. En los seis primeros aos del plan de 1899 aparecen de nuevo unidos
latn y castellano, tanto para el estudio de la gramtica como para el de la preceptiva y la
historia de la literatura.
A partir de 1901 se vuelven a separar de nuevo, esta vez en aos sucesivos: dos aos
de gramtica castellana, dos aos de latn y uno de historia de la literatura. Esquema que se
repite en 1903 y se mantiene hasta 1926. En este bachillerato ocurre algo llamativo:
desaparecen la lengua castellana y el latn. En su lugar aparece una historia de la literatura
espaola en el bachillerato elemental y otra, en el bachillerato universitario de letras, de
"literatura espaola comparada con la extranjera". Esta situacin, un bachillerato sin estudio
de lengua, es excepcional en el conjunto de todos los planes de bachillerato. Pero al mismo
tiempo resulta un indicio de la preponderancia que la historia de la literatura va adquiriendo,
a pesar de su corta vida, en los planes de estudio.
En 1931 hay plan nuevo, y se vuelve por los fueros y las estructuras de uno de los
planes de ms larga vida en nuestro bachillerato, es decir, comienzo con dos aos de lengua
castellana, uno -en este caso- de latn y otro de preceptiva literaria y composicin, y un
ltimo de historia de la literatura.
Con la Rep^blica llegamos en 1934 al plan cclico de siete aos con revlida final
(hay otro examen de conjunto en tercero) con una ^nica asignatura sobre nuestra materia que
se repite en todos ellos: lengua espaola y literatura. Por primera vez se unen en una
asignatura la lengua y la literatura, maridaje que va a tener aceptacin y va a permanecer por
mucho tiempo.
Resumiendo el proceso seguido en la programacin de la lengua espaola durante los
cien primeros aos de estudio en enseanza media:
Se introduce en el bachillerato como una prolongacin prctica del latn, cuya
gramtica se considera imprescindible para el conocimiento de la espaola y, por tanto, para
el aprendizaje de la lengua. Esta situacin didctica sera vlida hasta el ao 1900, a pesar de
los intentos efimeros en otro sentido de los planes de 1873 y 1898.
29 A partir de 1901 el aprendizaje de la gramtica y la lengua espaola se separa del
latn, precedindole siempre en su estudio, de forma que es ahora la estructura de la lengua
castellana la que sirve de trampoln o escaln para el acceso a la gramtica latina. La
justificacin de esa inversin la indica la ley de 1898: "de lo fcil a lo difcil, de lo conocido
a lo desconocido".
39 La unin de la literatura al estudio de la lengua es un hecho tardo y que se va a
producir muy al final de esta etapa, prcticamente en el plan de estudios de la Rep ^blica. Y
va a resultar una forma atrevida, y que va a dar su sentido a los estudios de historia de la
literatura, cuya incorporacin a los planes de estudio es posterior y con unos objetivos
didcticos inciertos que hasta esta ley no hallar su centro y su justificacin plena.
La relacin del latn con la literatura en la retrica "clsica" es profunda, central.
Cuando la historia desplaza a la retrica, el latn comienza a hacerse problemtico, pierde el
porqu inicial, que no se relacionaba con el estudio de la "lengua espaola" sino con el de la
retrica.
144RINCON, FRANCISCO
En el proceso final de la retrica queda:
- El latn desvinculado de la lengua y de la literatura.
- La retrica, ms prxima a la historia de la literatura.
- La historia de la literatura, sin relacin con el latn, ni con la lengua.
El camino de reencuentro se procluce por la aproximacin primero de lengua-latn, y
posteriormente de lengua-historia de la literatura (la primera descentraba al latn, que ya
nunca encontrar su lugar y andar como tercero en discordia).
4Q La denominacin de la asignatura es fluctuante entre gramtica y lengua, o
simplemente castellano. En todos los casos parece que el objetivo es el dominio oral y
escrito de la lengua. Situacin que va acompariada del convencimiento de que este dominio
se alcanza por el conocimiento de la gramtica.
Este hecho hace que el latn se asocie a la lengua, por la conviccin de que slo ese
conocimiento explica la gramtica castellana.
La unin de la grarntica y la literatura, en sustitucin del latn, hace entrar a los
estudios de la lengua en una nueva fase, cuya problemtica empieza a plantearse ante el
hecho dudoso de la aportacin real de la gramtica al dominio de la lengua y frente a la
eficacia -cada vez ms demostrada- de la literatura concebida como serie de modelos a imitar.
De forma, que la cuestin ^ltima, a travs de los planes de estudio siguientes a la guerra
civil, es: 1,qu tipo de literatura? Pues en esta incorporacin de la literatura a la lengua, la
primera arrastra toda una praxis didctica y unos objetivos ideolgicos que, evidentemente,
influyen en la programacin y en la realizacin de la asignatura como tal.
1.2. Desde 1938hasta la LODE
Aunque a primera vista el plan de estudios de 1938, de Siz Rodrguez, recoge en su
distribucin cclica el plan de la Rep^blica, es slo la apariencia, incluso en la estructura
externa, pues si en sus objetivos y finalidad difiere tan notablemente, sera extrario que no
se trasluciera esa diferencia en la programacin.
Atenindonos a nuestras disciplinas, su presencia a lo largo de los siete cursos
esconce unas diferencias considerables. Lo que se programa en los cinco primeros arios ya
no es "la lengua espaola y literatura", sino slo "lengua espaola". Y la literatura queda
como objetivo de los dos ^ltimos cursos. Este hecho, junto al resto de la programacin,
donde siempre encontramos la lengua espariola precedida, y con el mismo n ^mero de horas,
de la lengua latina, hace de este plan una regresin, ms que una continuacin respecto a los
planes vistos, en lo que a nuestra asignatura se refiere. En su planteamiento de las tres
asignaturas resulta una vuelta a la situacin de principios de siglo, de separacin de ambas,
pero de apoyo mutuo, sin que est muy claro aqu quin debe apoyar a quin.
El papel de la historia de la literatura y la manipulacin selectiva a la que se la
somete s que es elocuente en este sentido. De forma que la funcin de la historia, que haba
hallado su acoplamiento en el ^ltimo plan, vuelve a distanciarse de la lengua, para ser de
nuevo un muestreo de prohombres de la patria, fundamentalmente. Por supuesto, del
concepto de patria surgido de la "cruzada", en pleno proceso de exaltacin, definicin y
fijacin ideolgica.
LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA145
La gramtica queda al servicio del aprendizaje del latn ms que del dominio de la
lengua. El "bachillerato universitario" (frente al bachillerato universitario de los planes
anteriores, que slo se refera a los dos ^ltimos aos de estos estudios) la formacin que
pretende dar es la clsica (latina y espaola), en el convencimiento de que esa cultura es la
que Ilevar de nuevo a la "Espaa Imperial".
Corrobora este hecho la introduccin, en cuarto curso, de la "preceptiva literaria",
asignatura que recuerda las an^guas retrica y preceptiva de los planes finiseculares.
El entronque didctico con la legislacin de la Rep^blica se producir en la ley de
1953. En ella, salvo el primer ao de gramtica espaola, en los restantes cinco aos
encontramos de nuevo la "lengua y literatura espaola", llevada en este caso la simbiosis a
todas sus consecuencias. En el marco del plan cclico, en efecto a nivel de gramtica, los
tres primeros cursos (sin que se observe diferencia especial entre el proceso de estudio de
primero y el de segundo y tercero -gramtica-lengua-) repiten, ampliando en cada curso, el
esquema de: fontica, ortografa, morfologa, sintaxis. Cuarto pasa a ser un curso
exclusivamente de sintaxis.
Pero la explicacin de esa teora gramatical, especifica la ley que se realice sobre una
serie de textos que puntualiza detalladamente. En el primer curso estas lecturas, en prosa y
verso, van desde el Renacimiento a Marquina. En segundo incorpora -como poca anterior-
el Calila e Dimna y Don Juan Manuel, por un lado, y Machado, por otro. Por supuesto, la
seleccin es muy curiosa y cuidada.
En tercero y cuarto las lecturas no se orientan slo a la gramtica, sino que al mismo
tiempo ilustran y sirven de base a la historia de la literatura, cuyo primer repaso se reparten
estos dos cursos, tomando como eje, com^n en ambos, a Cervantes, partiendo desde la
Biblia y Homero, y llegando hasta la actualidad, y no slo de la literatura espaola, sino de
la universal.
El esquema de la literatura de tercero y cuarto se vuelve a repetir estrictamente en
quinto y sexto, acompaados en esta ocasin, en el aspecto de la lengua, por un estudio
paralelo de historia de la misma, del indoeuropeo al espaol del XVII, en quinto, y desde el
espaol del XVII hasta hoy, en sexto.
Todo esto se completa con unas orientaciones metodolgicas, que acaban de fijar la
balanza del aprendizaje de la lengua en un aceptable equilibrio entre la gramtica y la
literatura, con inclinacin, si existe, a favor de sta.
Un tema llamativo ser la irrupcin del comentario de texto, a nivel legal, en la
programacin. Las orientaciones metodolgicas recogen autnticos esquemas de comentarios
ling^sticos (lxico y gramtica sobre todo) -primero, tercero y cuarto-; de comentario
literario (noticia del autor y su poca, argumento y sucinta interpretacin histrico-crtica) y
de comentario estilstico -quinto y sexto- (literal, es^lstico, histrico, cr^co-biografa en
funcin de la utilidad, encuadrar la poca...).
Irrupcin legal que contrasta, por otro lado, con el empleo masivo de esta
metodologa en el bachillerato, que ser un hecho bastante posterior y cuyas causas y
motivaciones son difciles de precisar (aunque lo intentaremos en su momento).
146RINCON, FRANCISCO
La valoracin global, desde el punto de vista didctico, del plan de 1953, en lo que a
la lengua y literatura se refiere, lo resumiramos, pues, as:
19 Vuelve a las directrices y orientaciones, en cuanto a metodologa de la
asignatura, del plan de 1934, superando el retroceso que en este sentido haba supuesto el
planteamiento del plan de 1938.
2Q No se limita a retomar la metodologa del plan de la Rep ^blica, sino que lo hace
avanzar, o si se prefiere, lo explicita en el sentido de la unificacin prctica de la gramtica
y la literatura, en su colaboracin para el estudio de la lengua. No rompe con el
convencimiento de que la gramtica sirve para este aprendizaje, pero parte de una gramtica
prctica, estudiada desde los textos literarios.
Lo inverso se produce en el estudio de la literatura, analizando como elemento
importante sus estructuras lingiisticas.
32 Introduce como tcnica de trabajo, a todos los niveles de conocimiento y de
edades, el comentario de texto, tanto lingiistico como literario y estilstico.
_
42 A partir de este momento el problema se centrar, dentro de la didctica de la
enseilanza de la lengua, entre el empleo de la gramtica o de la literatura, o ambas, en la
medida y proporcin adectlad2s como medios para este aprendizaje.
De rechazo, este aspecto toca la didctica de la literatura, a la que atribuye distintos
papeles seg^n el momento.
- Uno inicial como auxiliar cualificado en el aprendizaje de la lengua, mediante la
aportacin de modelos lingtisticos.
- Otro posterior, con personalidad propia, en que se inicia el estudio de esta
disciplina y se introduce as al conocimiento de la historia de la literatura. Sin perder por
ello su cualidad de modelo de lenguaje, para lo que arbitra este tipo de estudio a travs de los
textos.
5Q En conjunto, pues, la valoracin didctica de la ley del 53 es positiva y
progresista, con apertura a perspectivas didcticas realmente interesantes.
El plan de 1957 pretende llevar a sus ^ltimas consecuencias algunos planteamientos
tericos de la ley del 53. En concreto se fija en tres criterios: descongestionar el bachillerato
de materias tericas, evitar la excesiva reiteracin del mtodo cclico y garantizar el cultivo
de las asignaturas ms importantes y formativas.
En nombre de estos principios remodela el plan de estudio suprimiendo tanto la
lengua como la literatura de tercero y quinto curso, y distribuyndola en dos conocimientos
sucesivos y desconectados: lengua espaola, en primero, segundo y cuarto de bachillerato
elemental, y lengua y literatura espaola (de hecho una agotadora historia de la literatura
universal, que comprende desde las literaturas orientales hasta la actual) en sexto. El mtodo
cclico, ya tocado en el planteamiento de Ruiz Jimnez, queda as definitivamente
abandonado.
LA LENGUA Y LA LITERA TURA EN LA ENS EA NZ A S ECUNDA RIA 147
Menos clara es la aplicacin de otro de los principios regentes: la descongestin de
asignaturas tericas. En realidad la supresin de cursos de lengua y literatura pasa por la
previa reduccin de esta materia a "asignatura terica", mediante la supresin (a la que no se
alude) de la metodologa "prctica" de la anterior.
De esta forma, la "lengua espaola" de primero y segundo queda reducida de nuevo al
esqueleto gramatical. Y la literatura al curso de informacin cultural, situado al final de los
estudios de bachillerato.
En buena parte esta remodelacin, realizada a la corta distancia de cuatro aos de la
ley anterior, debi ser la causante por bastantes aos, tuvo diez de vigencia, del
truncamiento de la metodologa del comentario de textos, que se comenzaba a producir y a
dar sus mejores fnitos (se haban editado unos comentarios de textos de Daz Plaja, y Lzaro
Carreter deba tener ya preparado el suyo, que se publica por primera vez en 1958). Esto
explica, en el caso concreto del segundo libro, el limitado xito inicial, a pesar de lo
novedoso -cinco ediciones en diez aos- frente a la eclosin estruendosa posterior.
Es evidente la relacin -la reproduce casi literalmente- de esta distribucin de la
materia con la ley de 1901-1903, con la respectiva aparicin del latn en tercero, a par
^r de
dos aos de estudio de la gramtica castellana. Pero en este caso, la regresin al inicio del
siglo carece del sustentculo firme de una ideologa ya en deterioro, y por tanto del rigor de
planteamiento, en objetivos y procesos, que caracteriz -con todo lo viciado de esta
ideologa- a la ley anterior.
Desde el punto de vista metodolgico, especialmente en el caso de la literatura, esta
regresin se vio necesariamente acompaada del consiguiente retroceso didctico, pues una
historia de la literatura como la de sexto est abocada por necesidad -y pese a todos los
esfuerzos en contra de buenos historiadores de la poca- a un aprendizaje memorstico de
fechas, nombres, movimientos, obras...
Consideracin aparte merece el PREU, curso establecido en el 53 y cuya
programacin, a partir del 57 (hasta el 62) se reducir, despus del maratn literario de
sexto, a un curso monogrfico sobre un solo autor. De esta forma se sucedieron, en la
atencin de este curso, Caldern (1957), Cartas de Hemn Corts (1958), Gngora (1960),
Lope (1961), Menndez Pelayo (1962). En 1963 Lora Tamayo reestructura el curso un poco
ms racionalmente y lo centra en tomo a la literatura actual, configuracin que perdurar
hasta el COU del siguiente plan de estudios.
Es un dato curioso la observacin del decreto del 8 de agosto de 1963, sobre los
nuevos cuestionarios del curso preuniversitario, en tomo a la expresin "literatura espaola"
del cuestionario que antecede, que debe entenderse siempre que se refiere a las obras escritas
en las lenguas castellana, catalana, gallega o vasca. Pero despus, en la programacin, no
encontramos ning^n apartado que invite a la introduccin de esas literaturas. Y en las
"lecturas" tan slo se introduce Idilis i cantichs mistichs de Verdaguer.
En el 67, la ley del pndulo nos devuelve de nuevo al contexto didctico de 1953.
La causa que justifica la vuelta a aquel plantearniento es ahora la unificacin de las
cnseanzas mcdias elementales.
1 4 8 R1 NCON, FRANCISCO
El bachillerato laboral, creado en 1 94 9, bifurcaba los estudios medios desde los diez
aos, obligando a esa edad a los nios a realizar una opcin, intelectual y laboral, muy
definitiva, por ms que estuvieran previstos cauces de trasvase de un bachillerato a otro. La
realidad es que esos trasvases eran mnimos (sobre todo del laboral al clsico) por lo que
supona de prdida de cursos y por la ubicacin, en la mayora de los casos, de ambos
institutos, pues, salvo en zonas muy populosas, donde exista el bachillerato laboral no se
daba el otro. En realidad cada uno iba destinado a un tipo social y se situaban donde
dominaba esa clase social.
La ley de 1 967 simplifica estos bachilleratos, y programa el "bachillerato unificado".
Aunque las razones que invoca el ministerio para esta unificacin son ideolgicas
(unidad de formacin para todos los espaoles) y pedaggico-profesionales (orientacin
profesional e intelectual prematura), las consecuencias inmediatas que saca orientan la
didctica y estructura de este bachillerato.
Su delineacin como un estudio com ^n, y que tiende a ser obligatorio, hace que su
planteamiento no sea propedutico para el bachillerato superior, y que busque una lnea
media entre asignaturas tericas y prcticas, con invitacin expresa a "evitar la clase
magistral", y recomendando el comentario como el "ejercicio ureo", de modo que "la
literatura debe ser estudiada en forma de comentarios de textos, con la doble finalidad de
conocer en sus lneas generales la produccin de sus figuras ms importantes y las pocas
literarias (Renacimiento, Barroco, etc.)".
Para ello propone un esquema de comentario de textos a seguir por los profesores de
la asignatura: "El comentario de textos debe comenzar aclarando el significado de todas las
palabras en el contexto y las posibles dificultades gramaticales. Despus, se intentar
determinar, en lo posible, la intencin del autor, y destacar el tema que constituye el n ^cleo
de la obra, y la adecuacin de los procedimientos formales a dicho tema. Ser el momento
de poner de manifiesto el valor de todos los recursos estilsticos (formas gramaticales,
lxicas, mtricas, etc.), as como el del gnero literario escogido. En todas estas etapas el
comentario deber conectarse con las circunstancias histrico culturales del texto, con objeto
de completar su comprensin".
"Dada la multiplicidad de interpretaciones posibles de la obra literaria, deber
procurarse que el alumno manifieste con toda sinceridad su apreciacin personal, sin
limitarse a una mera comprensin y anlisis del texto. Ello puede facilitar eficazmente la
formacin del gusto esttico".
La valoracin de esta propuesta de comentario, en relacin a las del 53, la haremos
en otro lugar. Aqu nos limitamos a dar fe de la metodologa propuesta por la ley, que por
supuesto no se restringe al comentario. Todas las "orientaciones" por curso son
absolutamente prcticas y exigen que a esa prctica se dedique, al menos, las dos terceras
partes de la asignatura.
Y sobre todo especifica que se programe el estudio de la literatura "en la medida
necesaria para el mejor conocimiento de la lengua", objetivo y centro de la programacin de
la asignatura, a lo que se dirige, no slo la metodologa vista de la literatura, sino la
proclamacin de la unidad indivisible de la lengua y la literatura y la programacin, como
complemento de una gramtica normativa.
LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA 149
La reestructuracin del bachillerato-EGB, realizada por la Ley General de 1970, alter
considerablemente la perspectiva de planteamiento de la lengua y la literatura en el B1UP, al
menos como complemento de una gramtica normativa.
Basados quiz en el hecho del retraso de la entrada en el bachillerato de tres ailos, el
BUP se aproxim ms en esta ley, al menos en su concepcin prctica, a una antesala de la
universidad y a una preparacin directamente enfocada hacia ello, olvidndose as la funcin
especfica del bachillerato, que no se limita a un problema de edad.
De acuerdo con esto, la distribucin de los programas de lengua y literatura adoptan
la estructura peculiar propia de los bachilleratos anteriores a la Rep ^blica, en los que la
literatura se sit ^a al final, como una visin general culturalista. Esta es la funcin del
segundo de BUP, donde se repasa la literatura desde el siglo XI al XX, en contraste con la
recomendacin, imposible de realizar, de verla a travs de los comentarios de textos.
Despus se produce la bifurcacin de los estudios.
La lengua ocupa, igualmente, su puesto en un solo curso, primero, en el que abre la
puerta a la moderna lingtistica: estructural, generativa, la semitica... en un claro intento de
servir de introduccin al conocimiento de todo ese material con vista a los estudios
universitarios, por un lado. Y por otro como un reconocimiento tcito de la posible utilidad
de los estudios lingsticos, frente a la gramtica tradicional o junto a ella, para el
aprendizaje de la lengua.
La introduccin de este material, novedoso para alumnos y profesores, ms que una
renovacin de la metodologa va a suponer una experiencia frustrante. El intento de incluir
las investigaciones ^ltimas en el bachillerato denota una falta de concepcin realista de lo
que supone este nivel de estudio como tal, que ha llevado al extravo, en una selva
terminolgica y tecnicista, que pensamos que para lo que sobre todo ha servido ha sido para
abrir los ojos a los docentes, en el sentido de hallar y buscar la personalidad y la entidad de
este nivel de estudios, siempre a caballo entre el temor de ser una extensin de EGB, y la
aspiracin inconfesada de presentarse como antesala de la universidad.
Todo lo dicho contrasta con la primera definicin de la asignatura en los diversos
cursos, que podra hacer pensar otra cosa. En efecto la denominacin de la asignatura desde
primero a tercero es la de "lengua espaola y literatura". Pero el desarrollo de los programas,
bifurca esta denominacin com^n en cosas tan dispares como el curso de primero, segundo
y tercero actuales, que convierten a primero en un curso exclusivo de lengua, completado
con un apartado final sobre la lengua literaria; y a segundo y tercero en cursos de historia
literaria, 'con tmidas incursiones en la gramtica histrica.

2. LA EXPRESION COMO OBJETIVO

Desde su creacin en la primera mitad del siglo XIX, el objetivo del bachillerato ha
sido siempre un tema en entredicho. Su programacin ha oscilado entre atender al refuerzo y
ampliacin de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior y la preparacin a la
siguiente. Es decir, entre comenzar a programar donde termin de hacerlo la EGB, e ir
construyendo hacia arriba, o bien al contrario; tomar la universidad como punto de referencia
y a partir de ah programar hacia abajo, de forma que cada curso, ms que ampliar el
anterior, lo que hara sera preparar al siguiente. Ambas cosas no tendran por qu
150RINCON, FRANCISCO
contraponerse, y por supuesto ambas han de realizarse, pero las perspectivas y referencias de
una y otra postura como enfoques didcticos son distintas y crean dinrnicas globales muy
diferenciadas. Entre ambas posturas, siempre en litigio, el bachillerato no lleg a crearse un
modelo didctico propio y unos objetivos especficos independientes de la ensefianza bsica
y de la universitaria.
En este aspecto, en lo referente a los objetivos especficos y al menos en la etapa de
la Secundaria Obligatoria, hay que reconocer que la Reforma ha realizado un esfuerzo de
clarificacin importante. En ella, los objetivos de la etapa quedan claramente diferenciados
de los de la Primaria y de los universitarios. Si en el primer perodo de la enseanza de la
lengua se persigue la adquisicin de los instrumentos bsicos del lenguaje (escuchar, hablar,
leer, escribir) y la universidad implica una reflexin sistemtica y una explicacin cientfica,
basadas en la investigacin, "en el transcurso de la E.S.O., la accin pedaggica estar
dirigida a afianzar estas competencias y desplegarlas en profundidad". Es decir, tras la
capacitacin instrumental se ha de trabajar la funcionalidad comunicativa de los
instrumentos adquiridos.
De acuerdo con esto, las finalidades del rea de lengua en la etapa las resume el D.C.
en cuatro objetivos:
- Mejorar la capacidad de comprensin.
- Mejorar la capacidad de expresin.
- Desarrollar y afianzar el hbito de la lectura.
- Iniciar la refiexin sistemtica y funcional sobre la lengua.
Es decir, que si al concluir la ensefianza primaria "los alumnos deben dominar ya las
cuatro destrezas bsicas e instrumentales (escuchar, hablar, leer y escribir), en el transcurso
de la ESO, la accin pedaggica estar dirigida a afianzar estas competencias y desplegarlas
en profundidad".
Estos son los objetivos, los conocimientos y destrezas que deben dominar los
alumnos al final de la ESO. Todos los dems posibles contenidos del rea de lengua y
literatura deben introducirse con una funcin auxiliar. Es decir, slo en la medida en que
lleven a la consecucin de tales objetivos prioritarios.
De alguna forma, tales objetivos estn recogidos no slo en la anterior legislacin,
sino en casi todas las referidas a la E.M. y por supuesto, han constituido metas importantes
de los profesores de la asignatura.
La novedad, y posiblemente lo que provoque problemas de orientacin, es el cambio
de orden. Antes reflexionbamos sobre la estructura y la historia de la lengua y la literatura
y compartamos la certeza de que as conseguamos el aprendizaje y adquiramos los recursos
fundamentales de la expresividad, cosa que no siempre era cierta. En todo caso, la referencia
directa no era el aprendizaje expresivo sino el bloque de conocimientos.
Los objetivos del rea de lengua de la ESO invierten los trminos. La capacidad
expresiva es lo que se persigue, los dems elementos han de utilizarse en la medida que se
presenten como instrumentos eficaces para su consecucin. De modo que la posesin de los
instrumentos no ser justificacin suficiente para cubrir los objetivos del aprendizaje.
Ahora, frente a la seguridad anterior ("si aprenden lengua y literatura sabrn escribir"), nos
LA LENGUA YLA LITERATURA EN L.A ENSEANZA SECUNDARIA 151
queda una pregunta: Si deben aprender a leer y escribir,conceptos tericos se deben
desarrollar, qu habilidades procesuales y actividades se deben programar?
3. PLANTEAMIENTOS TRADICIONALES
La didctica de la asignatura se ha servido tradicionalmente de una serie de
instrumentos o recursos para este aprendizaje, que son recogidos en el D.C.: Los ms
relevantes son la lengua, la literatura, los medios de comunicacin y las actividades
procesuales.
La prctica habitual hasta ahora de un bachillerato "universitario" y el hecho de que
lo que se ofrece como recurso haya sido para nosotros objeto de especializacin, oscurece a
veces el uso que de ellos ha de realizarse en este nivel. Por ello, habra que tener en cuenta:
1. La distincin clara de prioridades. Los recursos no pueden constituirse, por s
mismos, en objetivos. Y dentro de las prioridades, se ha de tener en cuenta que dos de esos
"recursos" (la lengua y la literatura) son especficos de nuestra asignatura. Otro, los medios
de comunicacin, lo comparten como instrumento otras varias materias. Y el cuarto, las
actividades procesuales, es una actividad y preocupacin com ^n (en su enunciado ms
general) a prcticamente tocl2s las asignaturas.
2.
En este caso, los recursos son objetivos de posteriores especializaciones
universitarias. Esto significa, por un lado, que hay que abrir caminos, llevar hacia su
conocimiento. Por otro, que se ha de evitar centrar en ellos la enseanza.
3.
El profesor universitario, es su obligacin, proporciona la investigacin de
^ltima hora. Conocerla y servirse de ella es imprescindible para nosotros. Transportarla en
su forma terica, aunque sea simplificada, a nuestras clases constituye un error en el que
hemos cado con frecuencia, tanto en el campo de la lengua y la gramtica como en el de
literatura, y en el que posiblemente sigamos cayendo.
Partiendo del hecho de la eclecticidad instrumental, prescriptiva en la Reforma y
aconsejable siempre, se tratara de dilucidar cul de estos recursos proporciona el marco ms
efectivo y adecuado para cubrir el objetivo de la expresividad; cul resulta ms comprensivo,
como marco de actuacin, como sintetizador del mximo de aspectos y como adaptable a las
necesidades sicolgicas de los adolescentes y al marco de escuela democrtica, generalizada,
en que nos movemos.
Tradicionalmente, las respuestas han sido dos bloques de materias o contenidos
separados, la lengua y la literatura, en los que se incluan elementos procedimentales y
soportes comunicativos. Dentro de estos dos bloques de conocimientos, la funcin del
aprendizaje expresivo ha estado siempre adscrito al campo de la gramtica. Este hecho tiene
unas races histricas creadoras de esta tradicin didctica, cuya funcionalidad ha dejado de
tener sentido, pero que sigue presente y que ha sido causa de que en buena parte de la
enseanza de la lengua en los ^ltimos aos hayamos practicado una fuga hacia adelante, que
no parece haber acabado a^n, a la b^squeda en la gramtica de los recursos para la enseanza
de la expresividad. Por ello, nos parece ^til detenernos en el anlisis histrico de la
situacin y el componamiento didctico de ambos bloques de conocimientos.
152RINCON, FRANCISCO
Este aprendizaje tradicional de la expresin a travs de la gramtica se ha encontrado
siempre con un doble inconveniente. Primero se operaba con gramticas oracionales, desde
las cuales, evidentemente, era difcil incidir en la estructuracin del discurso. Segundo era un
intento de aprendizaje comunicativo por una va deductiva, de difcil aplicabilidad en una
eclad en que las capacidades lgicas son a ^n incipientes.
El primer aspecto s' e intenta solucionar a travs de una fuga hacia adelante que nos
lleva en unos atios desde la gramtica clsica, a la estructuralista y a la generativa, sin que
se logre superar nunca la relacin gramtica-expresividad, por el hecho fundamental de la
oracionalidad de esas gramticas.
4. MODELOS PARCIALMENTE INNOVADORES
La respuesta -parcial a^n- a este punto de vista la ofrecen las gramticas del texto y
las "gramticas del contexto", o pragmticas. El acceso que dichas gramticas proporcionan
al discurso como tal obvian la insuficiencia de las gramticas oracionales, pues se centran
en el objetivo propio de un aprendizaje de la expresin: el texto.
Esta caracterstica las hace aconsejables, como referencia teortica del aprendizaje
expresivo, como marco de reflexin sobre el lenguaje. Conceptos tales como la coherencia,
que organiza la gramtica textual de Van Dijk; el tema de los modelos textuales,
fundamental en Isenberg y en Drop, sobre todo en la acepcin amplia de este ^ltimo, en la
que los modelos de referencia no son necesariamente las tipologas textuales, sino que
pueden ser vlidos para un texto exclusivo; las teoras de la construccin del texto de
Beaugrande en sus fases tericas de procesos, procedimientos y simulacin; el concepto de
textualidad de Siegfried J. Smid que da entrada y posibilita la comprensin integral del
texto, afiadiendo a la estructura del lenguaje el contexto social y las condiciones sintcticas
y semnticas de las presuposiciones; el tratamiento de los elementos anafricos, que analiza
M. Rigau, tan importantes para la coherencia interna, o la deixis, bsica en la pragmtica de
Levinson, fundamentales para comprender la relacin del lenguaje con el contexto... y otros
muchos conceptos, fundamentales para la comprensin de las estructuras textuales y que
afiaden una importante dimensin terica al tratamiento del texto. Pero, as y todo, no
satisfacen ni justifican el apego a la tradicin didctica que ve la gramtica como el camino
natural para la ensefianza de la lengua, cosa que como hemos visto tuvo una justificacin
histrica basada en los enlaces de los conocimientos y modelos utilizados, pero que hace
tiempo que han dejado de tener sentido.
El segundo inconveniente, el del proceso lgico del aprendizaje propio de la
gramtica, resulta prcticamente insalvable, desde sta y desde cualquier otra gramtica, por
la definicin misma de la ciencia del lenguaje.
Si a este dato bsico, unimos la situacin misma de la gramtica del texto, con
notables divergencias a^n en orientaciones, estructuracin y metodologa entre los
tratadistas, sin una terminologa y una perspectiva consensuada y sinttica, parece que la
prudencia y la dura experiencia sufrida en los ^ltimos aos en este sentido hace aconsejable
una espera, activa y de b^squeda, antes de introducirla en nuestros textos para adolescentes.
Todorov deca en 1970 que a^n no era la hora de los manuales de gramtica del texto.
Muchos tratadistas a estas alturas han pensado que ya haba pasado esa etapa de inmadurez.
LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA 15 3
Sea lo que fuere de ello, lo cierto es que el paso desde el manual universitario al texto de
bachillerato s que parece a^n realmente arriesgado.
Por todo ello, el acceso al texto como tal, objetivo real de este nivel de la enseanza,
como especifican los documentos de la Reforma, no parece adecuado que se produzca desde
una perspectiva lgica y analtica, como es la de cualquier gramtica, sino desde modelos
sicolgicos y planteamientos de expresividad creativa, ms de acuerdo con las caractersticas
de la adolescencia y con los objetivos propios de la asignatura a este nivel.
REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTIVO DIDACTICO
M. CELIA ROMEA CASTRO
RESUMEN
El articulo sugiere la observacin y anlisis de un itinerario urbano, La Rambla de Barcelona, desde
una perspectiva literaria intertextual. La actividad propuesta tiene adems la pretensin de ser interactiva y
multidisciplinaria: Incita a una lectura motivada, impulsora de sucesivas lecturas, que den lugar a la
produccin, por parte de los estudiantes, de nuevos textos que amplien la inforrnacin recibida inicialmente.
ABSTRACT
The article suggests the observation and analysis of an urban itinerary, "La Rambla de Barcelona",
from a literary intertextual perspective. The proposal has also the aim of being interactive and
multidisciplinary: Stimulate an interested lecture, impelling other lectures and giving the way to the
production, from the students, of new texts amplifying the previous information.
PALABRAS CLAVE
Literatura y realidad, Intertextualidad, Comprensin de textos.
KEYWORDS
Literature and reality,-Intertextuality, Texts comprehension.
1. INTRODUCCION
Con frecuencia somos poco conscientes de la importancia del lugar que nos vici nacer
y menos si hemos permanecido siempre en l. El espacio que nos rodea nos es tan familiar
que, a menudo, nos movemos en su seno sin ni siquiera verlo. Slo cuando nos alejamos
por alg^n tiempo y volvemos de forma espordica, miramos el entorno con fruicin para
descubrir los cambios o redescubrir aquello que siempre estuvo en aquel enclave. Tambin
suele sucedernos que la lectura de un texto que nos habla de algo propio y familiar nos
descubre detalles que nunca habamos visto aunque hubiramos pasado infinitas veces por
su vera.
Empiezo as porque me parece necesario que la escuela participe tambin del
aprendizaje perceptivo y consciente de una realidad familiar y, a partir de un estudio
metalingtistico y metaliterario ensefie a mirar, a ver, a descubrir, a analizar... En definitiva,
a comprobar si el mbito conocido que ha sido descrito y relatado por un tercero: el poeta
(novelista, dramaturgo, ensayista), recrea la realidad referida. Para ello, es fundamental el
paseo sin prisa y con mirada escudriadora para encontrar aquel rincn rural o urbano,
natural o patrimonio cultural con un perfil y una historia propia, que ha sido cincelado por
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 2 18. SepbreiDecbre 1993, pp. 155-168
156ROMEA CASTRO, M. CELIA
la literatura para mostrar sus caractersticas materiales o para relatar posibles historias
encuadradas en un espacio concreto y bien delimitado e inscritas en un pasado reciente o
remoto.
Probablemente sabemos del placer de leer una historia con visos de real, ya sea un
relato corto o largo, ubicado en un lugar bien conocido. Su lectura nos hace dudar de si el
asunto es producto de la fantasa del autor o bien si se ha ceido a explicar algo ocurrido
realmente y que el autor slo transcribe. De tal manera es de ese modo que, si el contenido
nos ha impresionado suficientemente, solemos preguntar a quien creemos que tiene
respuestas o investigamos acerca de la fiabilidad de lo presentado para corroborar o
desmentir la informacin recibida. Esto puede ocurrir tanto con los elementos que participan
de la escenografa como del contenido.
En una geografa concreta, una ciudad o un pueblo de topografa identificable o en el
enclave de una calle o de una plaza que aparece en el nomencltor, el autor puede presentar
una casa por medio de una descripcin precisa y reconocible. Un lugar p ^blico -un bar, un
teatro, un centro recreativo- que tiene un nombre que puede ser verdadero. Puede mostrar un
personaje, que el escritor presenta como annimo o popular, o puede explicar unos hechos
aparentemente histricos que el autor documenta para darles fiabilidad, con citas de terceros
de los que asegura que tambin han tratado el tema o que saben respecto a lo que motiva el
relato: Prensa, otros autores, testigos oculares, etc. Todo junto conforma un contenido
literario que puede inquietar, preocupar, interesar o incluso subyugar al lector y puede ser la
base para mejorar el conocimiento del asunto mencionado en aquel texto que, aunque no era
algo nuevo, no por ello se haba aprehendido con detalle.
2. CUESTIONES PREVIAS
La presentacin de un discurso narrativo inserto en unas coordenadas espacio-
temporales familiares -en un cronotopo (Bajtin, 1938)- con enigmas o incgnitas,
didcticamente tiene muchas posibilidades ya que permite el inicio de una actividad
investigadora multidisciplinaria muy atractiva, si se eligen bien los textos iniciales.
Actividades como las que proponemos han de tener una perspectiva intertextual,
fundamentada en la lectura, comprensin, interpretacin y comparacin de textos que traten
de un mismo tema. Asimismo, han de promover el espritu colaborador e interactivo: Que
inciten a una lectura motivada, impulsora de sucesivas lecturas. Pretendan invitar a crear
entre los receptores nuevos textos que amplien la informacin recibida inicialmente. Con
este objetivo, cada grupo ser primero destinatario y ms tarde emisario de conocimientos
que los copartcipes de la experiencia desconozcan, o por lo menos, no conozcan con la
misma precisin que ellos. Esto les convierte en elementos activos por ser necesarios para
completar el trabajo.
1. Los textos iniciales deben participar de las expectativas lectoras de los estudiantes
en los que se piensa al preparar un tema, tanto en el contenido como por la forma. Es decir,
el asunto del poema, novela, u obra teatral, ha de ser sugerente para el destinatario.
Ciertamente, qu ocurra o el porqu ocurre es, a veces, algo un tanto aleatorio. Siempre
depender de la capacidad ling ^stica, as como del conocimiento enciclopdico y del mundo
del alumno y de sus intereses en ese momento. Se estimarn unos y desestimarn otros en
funcin del grupo de jvenes. Es el propio profesor o profesora quien mejor conoce lo que
REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTNO DIDACTICO 157
en aquel momento puede atrapar a sus alumnos; por las conversaciones informales o
formales surgidas en clase, a causa de un espacio concreto del lugar en donde se vive, en
relacin con un tema tratado en una asignatura (historia, geografa, arte), o de alg ^n
mensaje vinculado a la actualidad, recibido a travs de los medios de comunicacin
(poltico, suceso, evento, etc.) que pueda despertar la curiosidad respecto a la informacin
recibida. Los textos han de ser asequibles a la capacidad comprensiva e interpretativa de los
destinatarios para que les permita seguir la lectura sin defraudarles por una falta de ajuste
entre su competencia lxico-semntica y pragmtica y el texto.
2. Al pretender hacer un estudio literario vinculado a la realidad, importa que la
obra/s o fragmento/s que se elijan estn encuadrados en una geografa prxima, bien
connotada y, por tanto, permita ser recorrida y reconocida con facilidad, para que el receptor
pueda implicarse en lo que se dice. Si no es del lugar vivido, es conveniente que se trate de
otro que pretende visitarse en un futuro prximo. Este segundo motivo suele ser muy
sugerente ya que los estudiantes fcilmente se interesan por la informacin relacionada con
un lugar al que se proyecta ir.
3. El profesor o profesora ha de elegir textos que le interesen y haya ledo y
analizado previamente con cuidado, para poder transmitir su entusiasmo a los alumnos.
4. Igualmente, es importante que conozca bien el contexto de los libros o
fragmentos elegidos: Biografas de los autores, poca en que fueron escritos, tendencias
literarias, ideologa, etc. As como la convergencia o divergencia entre los autores y las
obras motivo de anlisis.
5. Si hay varios textos de autores distintos de la misma o de pocas diferentes, que
han tratado el asunto objeto de estudio y permitan ser comparados, vale la pena
contrastarlos para verificar la intertextualidad contenida, su complementariedad o no y
ayuden a comprobar que un mismo tema puede interpretarse con puntos de vista que en
ocasiones pueden llegar a ser opuestos.
6. Si existe la versin cinematogrfica de alguna obra literaria elegida, es
conveniente utilizarla como aporte documental y para poder constatar, tambin, las
diferencias existentes entre la novela y el guin elaborado para la pelcula.
7. En las comunidades autnomas con una lengua propia, probablemente habr dos
autores que traten un mismo tema desde perspectivas iguales o diversas, en la lengua de la
comunidad y en espaol. Es tambin ^til, tenerlos en consideracin, ya que nos permiten
hacer un estudio de literaturas comparadas.
8.
Tambin, autores extranjeros han podido sentirse atrados por el asunto motivo de
estudio, y tengan escritos en otras lenguas (francs, ingls, etc.). Como ocurre en el
apartado anterior, ello nos permite un estudio intertextual, comparado, etc.
9. En el estudio, deberan tenerse en cuenta igualmente los aspectos transversales
como histricos, geogrficos, sociales, polticos, filosficos, artsticos, ticos, etc.
10.Por todo, puede tratarse de una actividad a desarrollar tanto slo desde el rea de
Lengua y Literatura espaolas, como con unas perspectivas ms abiertas e integradoras
dentro de los crditos modulares interdisciplinarios descritos y reconocidos en la L.O.G.S.E.
158ROMEA CASTRO, M. CELIA
Pontificar respecto a textos idneos es algo totalmente iluso, puesto que la literatura
es como un gran mar, del que slo se alcanzan unas gotas. A buen seguro que, cada grupo
de lectores o, incluso, cada lector encontrar alg ^n discurso literario que puede parecerle
paradigmtico para el fin que se proponga.
Partiendo de la modestia que todo ejemplo conlleva, veamos un modelo de trabajo
que parte de la base de seguir un itinerario urbano con la posibilidad de ser estudiado desde
una perspectiva literaria. Seguramente, lectores de este escrito recordarn fragmentos de
obras literarias bien conocidas que les sugieran actividades paralelas, puesto que tambin
contienen itinerarios que permiten ser seguidos en el espacio real que los suscit.
Al llegar a esta concrecin, elegimos un espacio que pueda ser seguido tanto por
estudiantes de la propia ciudad como por otros que pudieran llegar a ella, a ttulo de viajeros
o turistas circunstanciales.
Ciudad elegida: Barcelona
Itinerario: La Rambla o Les Rambles
Textos literarios: El pianista (1985)
Autor: Manuel Vzquez Montalbn
-Diario de un hombre humillado (1987)
Autor: Flix de Az^a
Sinatra, novela urbana (1984)
Autor: Ra^l N^ez
Un clavel entre los dientes (1989)
Autor: Jorge Cominges.
El profesorado vinculado a la formacin de profesorado estamos entre dos niveles de
didctica (una, la que hay que desarrollar respecto a nuestros propios alumnos y dos, la que
ellos han de ejercer para su propia docencia). Esta actividad contempla ambas posibilidades
ya que se trata de una propuesta que podemos hacer en clase con nuestros estudiantes y que
ellos pueden llevar tambin a la prctica con sus propios alumnos. Podrn desarrollarla de
forma ms o menos completa seg^n la edad y las capacidades de los destinatarios que no
pueden estar en un nivel inferior al de segunda etapa.
La novela El pianista de Vzquez Montalbn es la que contiene un fragmento ms
amplio respecto al espacio que pretendemos estudiar. Contiene varias posibles lecturas: La
ms simple que permite seguir un itinerario urbano y otra ms elaborada que critica la
sociedad actual. Para ello, utiliza a unos adultos universitarios con ideologa de izquierdas
que en su juventud haban participado en el movimiento democrtico opuesto al franquismo
y propiciado la llegada de la democracia y en el presente novelado, la dcada de los ochenta,
se han aburguesado y casi olvidado de su pasado reciente. Nos cefiiremos, sobre todo, al
anlisis de la geografa contenida. Los personajes caminan y mencionan espacios
significativos de La Rambla connotados y comparados con otros antes existentes y que el
paso del tiempo ha hecho desaparecer. No obstante, el itinerario del grupo empieza en la
casa de una de las parejas, en la calle Obispo Laguarda cercana a la plaza del Padr, sigue
por Riera Alta, Carme, plaza y calle dels Angels, Tallers, Jovellanos, Pelayo, y contin ^a
por la cabecera de La Rambla. Estos amigos pasan por la coctelera Boadas, parada obligada
para muchos, observan los corrillos del f ^tbol, citan el palacio de la Virreina, el Liceo, ven
kioscos, floristeras, y dems mobiliario urbano del paseo y llegan hasta una sala
REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTNO DIDACTICO159
espectculo de una travesa de la parte ms baja, junto al puerto, en donde hay un pianista
-que da el ttulo a la novela- y contiene una bella historia. Si el lector se siente interesado
por el personaje de la novela, continuar su lectura y puede hacerse un trabajo de mayor
profundidad que ahora no abordaremos. Para el que proponemos, slo utilizaremos las
pginas que muestran el itinerario citado, dentro de las primeras cincuenta, que permiten
actividades de cierta consistencia. De las restantes novelas, hemos elegido pequefios
fragmentos que citan La Rambla desde puntos de vista complementarios y enriquecedores
respecto al de Vzquez Montalbn: Az^a hace un smil entre el espacio y la corriente de un
ro en la desembocadura, resaltando lo que el paseo tiene de corriente humana que recoge a
todo tipo de personas. N^fiez describe el espacio y lo sefiala como el mbito que acoge y
re^ne una buena muestra de la miseria y la degradacin de los seres humanos, sobre todo
por la noche. Como contrapunto, Cominges recuerda las majestuosas noches del Liceo y
sus pompas, capaces de crear gran expectacin entre los desocupados transe^ntes, sin excluir
algunas dosis de irona.
3. OBJETIVOS DIDACTICOS
1. Desarrollar la atencin.
2. Leer comprensiva e interpretativamente.
3. Distinguir entre la informacin principal y la secundaria, entre la descripcin y
la narracin, as como las diferencias y semejanzas recogidas en los textos
propuestos.
4. Interpretar planos.
5. Verificar en la realidad, lo descrito y narrado literariamente.
6. Aprender a fotografiar lo destacable.
7. Buscar informacin complementaria, afiadir lo omitido en los textos literarios y
ordenar toda la informacin (la real y la literaria).
8. Tomar notas de lo relevante.
9. Describir y narrar oralmente y por escrito, ordenando la informacin gradual y
cronolgicamente.
10. Desarrollar el espritu crtico y solidario.
4. METODOLOGIA
Actividades de aula:
1. Presentacin de la actividad explicando bien el propsito.
2. Segmentacin de la clase en grupos de tres personas.
3. Lectura individual y en grupo de los textos literarios.
4. Estudio, en el plano de la ciudad, del itinerario seguido por los autores.
5. Distribucin de actividades por grupos.
6. Trabajo de sintesis, despus de la visita realizada con:
a. Presentacin del material conseguido durante la salida: Fotografas,
grabaciones, folletos explicativos, notas tomadas, etc.
b. Estudio de documentacin adicional para poder completar lo que se ha
conocido mediante la literatura y la salida.
c. Redaccin de textos.
160ROMEA CASTRO, M. CELIA
d. Seleccin del material adecuado para ofrecer una buena informacin.
e. Ordenacin de materiales para una puesta en com ^n.
f. Puesta en com^n con material audiovisual de soporte.
# Planos.
# Fotografas con pies explicativos.
# Presentacin de un diaporama o vdeo con voz explicativa, elaborado por
los estudiantes, etc.
Actividades de campo:
1. Salida a La Rambla
2. Toma de notas.
3. Reportaje grfico.
5. PROCEDIMIENTO
1. Al empezar el trabajo hemos de saber y transmitir a los destinatarios, el motivo
por el que se han elegido estos textos. Pueden formar parte de un estudio de textos de
autores contemporneos con obras recientes. Tambin pueden estar relacionados con el
seguimiento de otros itinerarios literarios estudiados anteriormente o posteriormente. En un
estudio de la ciudad de Barcelona, La Rambla ocupa un lugar fundamental por tratarse de un
espacio emblemtico tratado por muchos autores que han elegido como marco de sus
novelas la Ciudad Condal.
2. Antes que nada, les preguntaremos si han estado alguna vez en La Rambla, o si
van all con frecuencia. Si es as, pueden explicar lo que recuerden, o lo que ms les ha
llamado la atencin. Si no han estado nunca, puede que hayan visto alg ^n reportaje en el
que apareciera o que tengan presente alguna informacin recibida de terceros que han estado.
3. Presentaremos a cada autor, su texto y la razn por la que se ha elegido. Ello
motivar a nuestros alumnos para su lectura.
Todas las obras presentadas han sido publicadas en la dcada de los ochenta.
Vzquez Montalbn, N^ez y Az^a recogen en sus escritos los aos de la
transicin, la d,cada de los setenta y los ochenta. Cominges recuerda unos aos
antes.
Manuel Vzquez Montalbn (Barcelona, 1939) es un articulista frecuente de
diversos peridicos y revistas, contertulio habitual de los medios de comunicacin,
adems de autor literario de poesas Una educacin sentimental (1967), Praga
(1982), novelas, entre las que destacan por lo conocidas las policacas y de intriga
de la serie Pepe Carvalho iniciada con Y o mat a Kennedy (1972) que puede hayan
visto en forma de serie por T.V.
Recoge los aos de la transicin, la dcada de los setenta y ochenta, en sus
escritos.
REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTNO DIDAC7'IC0161
Su militancia de izquierdas (perteneci durante afios al P.S.U.C.) es fcilmente
reconocible. Ello hace que la realidad presentada, en general, contenga gran dosis de
irona y no falte la crtica social. Por tanto, el fragmento motivo de lectura es bien
distinto de los textos costumbristas del siglo XIX, en general conservadores y ms
acomodaticios.
El autor naci y vivi durante aos en las proximidades de la plaza del Padr, por
lo que las peripecias narradas en la segunda parte de la novela, en parte, recogen
re,cuerdos de su infancia, transformados por necesidades de la trama.
Flix de Az^a (Barcelona, 1944), tambin articulista frecuente. Se doctor en
Filosofa y es profesor de Esttica en la Escuela de Arquitectura de la Universidad
de Barcelona. Pertenece a la generacin del 68. Es autor de poesas, Pasar a siete
canciones (1977) o Farra (1983), por citar las ms destacadas. Intimista en sus
producciones en prosa, tuvo unos textos iniciales densos, Las lecciones de Jena
(1972), Las lecciones suspendidas (1978), etc. Posteriormente, ha descrito la
sociedad contempornea de forma desencantada, con gran irona y sentido del
humor por lo que ha cosechado gran xito de p ^blico en Historia de un idiota
contada por el mismo (1986) o la que comentamos en este trabajo.
Ral N^fiez (Buenos Aires, 1946) vive en Barcelona desde principios de los afios
setenta. Colaborador de revistas y escritor de varias novelas entre las que destaca La
rubia del bar (1986) que ha sido llevada al cine. Sus paisajes urbanos en sus
novelas estn inscritos en La Rambla y sus alrededores, sus personajes son
noctmbulos, en general por necesidad.
Jorge Cominges (Barcelona, 1945) es abogado y se dedica al periodismo. La obra
que comentamos es su "opera prima".
3. La lectura de los textos puede hacerse primero individual y despus en grupos de
tres, comentando lo que han entendido cada uno. Parte del trabajo posterior se har en
equipo.
4. Interesa que la lectura hecha por los grupos, se haga junto a un plano de la ciudad
y se siga, para poder entender el itinerario descrito.
5.
En gran grupo, se verificar que los estudiantes han comprendido e identificado en
el plano los lugares indicados por los autores.
6. Tambin pueden buscar en la Gua del ocio u otras anlogas, si existen en la
actualidad los lugares de diversin sealados en los textos.
7. Por medio de preguntas:

Se recordarn los espacios citados y los descritos, relacionando los que aparecen en
los diversos fragmentos.

Se analizar la personalidad de los personajes nombrados. Se puede incidir en sus

caractersticas ms destacables: Edad, estatus social, ideologa poltica,
profesiones, etc.

Los estudiantes explicarn los hechos narrados.

162ROMEA CASTRO, M CELIA
8. Ya interiorizado lo ms relevante de los fragmentos en los relatos elegidos,
podemos proponer una visita por el itinerario literaturizado. El objetivo es, y as lo han de
saber, reconocer los lugares presentados y encontrar otros que tambin parezcan importantes
que los autores hayan omitido.
9. Concreciones respecto al paseo: La Rambla es un espacio abigarrado y lleno de
contrastes en el que se amontonan los connotativos de la ciudad. Es importante circular con
lentitud. En una sola visita, difcilmente se puede distinguir y recordar todo lo que hay, pero
s que se recibir una imagen de conjunto que permitir formar una idea. Importa que lo
sealado en los textos ledos se identifique y se compruebe la veracidad de lo relatado. Para
la visita, cada grupo puede llevar una cmara fotogrfica; tambin sera ^til disponer de
alguna de vdeo y de algunas grabadoras para recoger conversaciones, ruido ambiente,
posibles entrevistas, etc. Es necesario, tambin, tomar notas de lo que se considere
importante para despus poder llenar los vacos literarios siguiendo tcnicas anlogas. Es
decir, no es tan slo describir o narrar, sino hacerlo con un espritu crtico, irnico o
justificativo.
Al tratarse de un lugar tan rico en posibilidades, adems de pasear y mirar, puede
distribuuirse un trabajo especial a cada grupo para que no reiteren algunos aspectos u otros
dejen de ser analizados. Es importante tener unas notas bien tomadas, ordenando lo que se
observe, para despus poder desarrollar el trabajo posterior.
Sugerencias especficas para cada grupo:
Fijarse en el tipo de rboles, el tamao, su salud.
Observar la fuente de Canaletes, conocer su historia y su mitologa.
Muchos das, hay grupos hablando de f^tbol junto a la fuente. Pueden fijarse en
cmo se desarrolla la improvisada tertulia en la que todo el mundo puede
participar.
Observar cmo va cambiando el nombre de la va de Norte a Sur para despus, en
un estudio posterior, comprobar su transparencia respecto a lo que, en un
momento histrico, represent ese sector concreto (Canaletes, Estudis, Sant Josep
o de les Flors, Caputxins o del Centre, Pla de la Boqueria, Sta. Mbnica, Portal de
la Pau).
Observar los distintos estilos arquitectnicos de las casas y edificios p ^blicos que
all conviven.
Visitar los teatros: El Liceo y el Principal (El Liceo puede verse por dentro en
visitas concertadas, guiadas), despus, puede buscarse la informacin histrica que
es rica y sugerente.
Contabilizar los hoteles. Visitar los ms antiguos. Son el Oriente y el Cuatro
Naciones. Adems, hay varios reformados que estn a la vanguardia del diseo.
Los regentes de las floristeras, las pajareras y los kioscos son testigos oculares
durante muchas horas diarias de todo cuanto ocurre en La Rambla, sera
REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTIVO DIDACTICO
163
interesante hacer una entrevista a alguno de ellos. Evidentemente, se ha de
preparar de antemano el cuestionario que se quiera pasar.

Observar la cantidad y variedad de personas que circulan. Hay cambios

substanciales entre el Norte, junto a la Plaza Catalunya y el Sur de la calle, ya en
el Puerto. Tambin vara, seg^n la hora del da o de la noche.

Entrar en el mercado de la Boquera. Es interesante observar su estructura metlica

y la plaza porticada en el que est inscrito. Tambin, las paradas son dignas de
verse por la cantidad y la variedad de frutas y verdura, as como la esttica con la
que la exponen.
Visita a la iglesia de Beln. Se trata de una iglesia barroca recientemente
restaurada.
10.
De vuelta a clase, y con el material sonoro, visual, grfico o escrito delante, el
profesor/a comentar con cada grupo el impacto recibido y las incidencias. Se les pedir que
ordenen la presentacin de lo que quieran destacar.
11.
Se volvern a leer los textos y se constatarn los aspectos que corroboren o las
diferencias que han visto, respecto a lo relatado por los autores elegidos.
12. Por escrito, deben ampliar los detalles importantes de la escenografa urbana,
sealados ms arriba y no considerados por el autor, connotndolos con un estilo semejante.
Por ejemplo, la fuente de Canaletes, la iglesia de Beln, el mercado de la Boquera, o
personajes habituales -grupos musicales, transformistas, hombres/mujeres-estatua,
bailarines, ete-, tiendas de recuerdos, estatua de Frederic Soler, ancdotas, etc).
13. Para tener una informacin suficiente, es necesario ampliar la informacin de los
textos literarios con estudios sobre la historia de esta arteria urbana por medio de una
bibliografa complementaria, citada al final del escrito.
14.
Con todo el material, puede hacerse un gran mural, un diaporama, un vdeo,
seg^n la tcnica seguida y los recursos utilizados, en el que se represente y se explique lo
ms relevante de esta va urbana.
Pido disculpas por haber utilizado un espacio tan reduccionista para escribir un
artculo de didctica destinado a un p ^blico que puede distar mil kilmetros de la ciudad de
Barcelona, pero mi propsito no era, ni hablar de La Rambla ni de los autores trados a
colacin. Ellos han sido slo una excusa, un instrumento para decir a aquellos que hayan
tenido la paciencia de leerme que, enel Norte o en el Sur, en el Este o el Oeste, hay
Ramblas y plazas Mayores y calles emblemticas y, con mucha frecuencia, hay autores que
las han amado y han dicho lo que otros han sentido pero no han sabido, podido o querido
expresar. Puede que algunos no sean autores catalogados de primera fila, pero eso no nos
exime de recordarlos y leerlos si nos muestran lo que tenemos cerca que otros considerados
ms importantes por las historias literarias no han considerado. Estos autores, a veces poco
valorados, nos hablan de esos lugares cercanos, que son vida de nuestra vida y que nuestros
alumnos tambin aman aunque a veces lo ignoren, simplemente porque las geografas estn
ah y eso les resta importancia. Son los lugares de juego, de paso diario, puede que de
enamoramientos e ilusiones. A pesar de la importancia personal, muy a menudo, slo
164ROMEA CASTRO, M. CELIA
suscitan miradas superficiales porque pocas veces nos entretenemos en mirar lo cercano, lo
nuestro, en ocasiones ni se sabe.
iBienaventurados nosotros si los ojos de un poeta nos ensea a mirar!, puesto que ha
mostrado aquella realidad con palabras elegidas cuidadosamente, la ha subjetivizado, y eso
significa que le ha dado una vida nueva, de la que por s misma probablemente hubiera
carecido.
iyor qu viajamos, a veces miles de kilmetros? Seguramente por conocer lo que
hasta ese momento desconocemos, pero no totalmente; si no, no hubiramos sabido de su
existencia ni esperaramos encontrar lo que buscamos. Siempre se trata de un lugar, el
deseado, que antes alguien o muchos nos han descrito y nos lo han presentado como espacio
maravilloso o interesante por alg^n motivo que conecta con nuestros intereses. Si llegamos
a una ciudad desconocida pero conocida a travs de la literatura, presuponemos y deseamos
encontrar en ella aquello que unas palabras y nuestra imaginacin han ido creando.
FRAGMENTOS UTILIZADOS
Vzquez Montalbn (1985) El pianista (Pg. 31 a la 49)
os parece un paseo crtico por las Ramblas y una copa en el Boadas?
entiendes t^ por un paseo crtico por las Ramblas?
-Empezaramos por la hamburguesera que han abierto en el viejo Canaletas. Podrarnos
hacer all una reflexin sobre la degeneracin de la gastronoma y la penetracin cultural
imperial norteamericana a travs de la hamburguesa. A dos pasos estn los corrillos de culs y
podramos meditar amargamente sobre la prdida de seas de identidad de un club como el
Barcelona, en otro tiempo vanguardia pica de la Catalunya resistente. Luego pasaremos ante el
Capitol, el viejo Can Pistola, donde slo proyectan basura pomo o pseudopomo, con lo que
podremos lamentarnos sobre la corrupcin de la cultura de masas y de la desinformacin sexual
generalizada. A continuacin el reformado Moka, obligada parada en el via crucis para
considerar el qu se hizo de los cafs de antao, sustituidos por la ambig ^edad formal de los
establecimientos actuales en los que las farrnacias parecen cafeteras y las cafeteras farmacias...
j, Queris que siga? En las Ramblas cabe una visin csmica y si alzamos la cabeza seguro que
vemos un ovni de la Intemacional Socialista Planetaria, y as hasta el puerto, donde con un poco
de suerte podemos toparnos con un grupo de alegres muchachos de Navy, evidencia misma de que
somos una provincia del imperio. Y si hay luna llena, aguas podridas del puerto, podridas,
sugestivo adjetivo, podridas. Este inventario en otro tiempo nos hubiera llenado las venas de
sangre revolucionaria y hoy nos las llena de horchata de chufa.
- En la calle hay al menos una ventaja. Que tenemos la posibilidad de caminar ms rpido
que t^ y no orte.
...Le rieron algunas ocurrencias pero finalmente optaron por dejar en el rostro una sonrisa
entre la neutralidad y la amabilidad que fue enfriando el entusiasmo comentarista de Schubert,
hasta que desembocaron en la cabeza de las Ramblas, con su poderosa cabellera de contertulios
futbolsticos, fugitivos de los trenes subterrneos, pedig ^eos de algo o de nada entregados a una
desesperanzada contemplacin desde desganadas quietudes y jvenes hurgando entre grupos de lo
uno y lo otro, en viaje de estudios por las ciencias de perder el tiempo, vidos de sorpresas de la
conducta ajena que les propiciar un mayor deseo de Ilegar a la adultez o simplemente ancdotas
que relatarse entre ellos, luego ante hamburguesas con catsup y risas y comentarios sobre el
extrao mundo de mirones...
...Se volvi el orador para sealar la esquina del Boadas.
REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTNO DIDACTICO165
...Mantena Schubert abierta la puerta del Boadas y el interior pareca una capilla de
adoradores del cctel mal programada, en la que el arquitecto no haba calculado bien el xito del
culto. Apenas haba espacio para avanzar hacia la barra o hacia el mostrador que orillaba la
totalidad del local, justo una comisa para la copa y el codo. Tras la barra llena de cuerpos sobre
fondo de botellera y el gigantesco mural de Opiso, la complicidad sonriente de los camareros y
la presencia de una duea blanca lunar que se lirnitaba a estar sonriente o a deslizar alg ^n
comentario aqu y all, complementario, como unas gotas de marrasquino para subir sabores, o de
angostura para separarlos...
...Brindaron y Schubert llev su exhibicin hasta el punto de enlazar con su brazo
encopado el brazo equivalente de Irene y proponer la bebida con las frentes unidas y un falso
amor de acrbatas en los ojos obligados a mirarse mutuamente a escasos centmetros. Los otros
aplaudan y cuando Irene consigui desembarazarse lanz un suspiro de fastidio y apart la
cabeza....
...-Una copa ms y proseguimos el curso del ro.
-i,De qu ro habla Schubert?
-De las Ramblas, supongo.
clnde nos llevas, Schubert?
-Al Copacablanca, en otro tiempo llamado Casbah.
...Pasaron en silencio por entre los desguazados puestos de flores a contramarea de los
licestas que suban Ramblas arriba. Os habis perdido la funcin del Liceo, coment Schubert a
Joan y Mercl, pero el hermetismo de sus rostros no le invit a continuar la provocacin. De vez
en cuando, alg^n esmoquin funcional de noche de gala fin de milenio, pero predominaba el
trajeado de "rigor mortis", de bautizo o de boda, de entierro o peticin de empleo y una
conciencia de tribu despus de un rito, recordando instantes de una ceremonia que culminaba en el
retomo de los comparsas a una paisar ^a de gestos incompatibles con el desespero de Salom
arrojndose al encuentro de la cabeza de Bautista...
...Languideca el bar de la Opera a la espera de los calores que haran brotar parasoles y
mesas sobre los suelos del paseo. Suelos reproductores de las olas del mar en busca de la
inmediatez del puerto, seg^n un diseo de Mir convertido en piso de una de las ramblas del
mundo. La iluminacin amarilla de la calle Femartdo finga ser escenario de truculencias menores
sin proclamar la explosin de poder institucional en que culminaba, la plaza de Sant Jaume,
apenas una esquina lejana. Un tramo de soledades y luces fugaces, a uno y otro lado las entradas a
la ciudad prohibida del putero barato y la droga podrida, Plaza Real, Conde del Asalto, carteleras
de procacidades menores en relacin indirecta con los chillones colores, estatua pisapapeles de
un escritor esquizofrnico entre el pedo y el poema pico social, las ingles sudadas de la ciudad a
la espera de cualquier redada policial en busca de los parsitos del sistema. Y en todos los cuerpos
de los expedicionarios una tensin de patrulla amenazada en una zona hostil de calle ro, desde la
pureza de las fuentes de Canaletas hasta la muerte en el agua petroleada del puerto estanque.
-Esta es la zona menos segura de las Ramblas.
...En otro tiempo habran paseado esta zona solidarios con sus miserias, con una tica
invulnerable en sus ojos de redentores, y ahora, pasaban de puntillas para que no se despertaran
los navajeros y dems ratas rabiosas de la cloaca del sistema. Y as llegaron a la hendidura del
callejn prometido. Como una brecha abierta en el pasado propio y en el del franquismo remoto,
vean all, al final de aquel pasaje, el rtulo de Casbah a caballo entre dos dcadas prodigadas,
1969 y 1970, con la propuesta del primer uavestismo de la posguerra, como si el Rgimen
quisiera sondearse a s rnismo en un sorprendente flirteo con la moral de la ambigiiedad.
***************************
166
ROMEA CASTRO, M. CELIA
De Az^a, Flix (1987) Diario de un hombre humillado (Pg. 37)
Siempre acabo en las Ramblas, ese insoportable lugar com
^n, archicom^n,
pluscuacom^
n. Eran stas, antao rieras de desage por donde rodaban las aguas Tibidabo abajo,
Bellesguard abajo, Collcerola abajo, San Gervasio abajo. En la actualidad ejerce funciones
similares; es un desage humano. Noche tras noche el fluido ciudadano se aprieta en esta
inevitable torrentera, como un caudal de aguas muertas. A su arteria principal van a dar cientos de
vasos sanguneos. Cada uno de esos conductos capilares est pinchado por un sinn^mero de
bares, tabernas, tascas, como tribus de chinches esparcidas por un viejo colchn de lana. En uno
de los vasos capilares de la telaraa alcohlica anida la boa, madura propietaria de un bar que
lleva su nombre. Es una mujer de enormes pechos cubiertos de pecas y manos martchadas como la
piel de una vaca. Suele usar peluca casquiforme. Los reflejos color yema, dan una luz mgica a los
espejos de la botellera.
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N^ez, Ra^l (1983) Sinatra, novela urbana (Pg. 40 a la 42)
...Sinatra se sent, por fin, en uno de los bancos, encendi un cigarrillo y uat de meditar
con calma. Una dolorosa idea comenz a crecer en su mente. Trat de pensar en otra cosa, pero le
fue imposible. A ella le hara falta dinero y slo haba una manera fcil de conseguirlo. Natalia
poda esta haciendo de putilla.
Se levant de un salto y ech a andar Ramblas abajo. Ahora casi tena la seguridad de que
la iba a encontrar. La imagin apoyada en la puerta de un hotel, con una falda corta y llamando a
los tos. Igual se estaba volviendo loco. Apret el paso. Pudo distinguir las primeras putillas
cuando Ileg a la Plaza del Teatro...
...Sinatra se detuvo ante una de ellas. Era tma chica pequea y vulgar, que pareca estar mal
alimentada, de cara aburrida y un tatuaje con el nombre de un to en el brazo derecho.
- Puedo hacerte una pregunta? -le dijo Sinatra con timidez.
-Claro.
-Mira, se trata de una cra que se ha largado de su casa y...
sers de la pasma?- lo interrumpi ella.
-No, te lo prometo. Ella es muy bonita i,sabes? pero bastante bizca, tiene diecisis aos y
se hace llamar Natalia. Quizs la hayas visto por aqu.
La chica hizo un gesto de ignorancia.
-Yo qu s, to, hay tantas... pero me parece que bizca no he visto ninguna.
Sinatra apret los labios.
-Vale, gracias, ya seguir buscando.
A las tres de la maana decidi volver a casa.
...Estaba a punto de auavesar la calle en el momento que, por ^ltima vez, se le ocurri
volver la cabeza y fue entonces cuando pudo verla bajando las escaleras de un hotel.
Usaba un vestido negro ceido por un fino cinturn dorado. Los zapatos tambin eran
dorados y de tacn alto. Pareca un poco ms plida. Se haba estirado el pelo hacia atrs. Tena
los prpados pintados de color petrleo y la boca de rojo mercromina. Era casi una mujer fatal.
Sinatra consigui darle la espalda y se qued all, en la acera mirando una alcantarilla.
Tena vidrios en la mente. Slo haca unos segundos que acababa de ver a la que haba sido, o a ^n
segua siendo su mujer.
Y, de pronto, Sinatra ech a correr.
No poda hacer otra cosa. Lo ^nico ^nportante era alejarse de aquel sitio. Una sensacin
desconocida lo llevaba hacia adelante. No era l quien corra. Slo que toda la gente que haba
amado haca mover sus piernas. Suba por las Ramblas como un meteorito. No senta miedo ni
fatiga. No pensaba. No miraba la gente. Estuvo a punto de derribar a una mujer que venda tabaco.
REA LIDA D LITERA TURIZA DA , UN MOTIV O DIDA CTICO167
0 la derrib. Se oyeron insultos a sus espaldas. Una mano annima intent6 detenerle cogindolo
de la camisa. Una de las mangas se rasg. Pudo seguir adelante. Por un instante le pareci or una
sirena. Cuando iba a alcanzar la calle Fernando lo paraliz la impecable llave que le hizo un
guardia.
De inmediato otro guardia se sum al anterior y comenz a registrarlo. Se encontraba
baado en sudor. La manga de su camisa colgaba hecha girones. Ter ^a todo el aspecto de haber
acabado de robar un bolso.
-Vamos a ver- dijo uno de ellos-. i,Por qu corra de ese modo?
-No he hecho nada, solo volva a casa.
-i,Me permite su documentacin?
-S, seor.
Sinatra le entreg el carnet de identidad. La gente comenz a agruparse en tomo a ellos. El
guardia le ech una rpida mirada al carnet. Pero no se lo devolvi.
-L,A qu se dedica?
-Soy portero noctumo en una pensin.
-A esta hora tendra que estar trabajando.
-S, pero he salido un momento.
-A correr como un loco por las Ramblas?
-Estaba buscando una chica.
El guardia no pareci satisfecho. Mir a su compaero y sacudi6 un poco la cabeza.
-Tendr que acompaamos hasta el coche -dijo finalmente.
-L,Para qu?
-Para ver si tiene antecedentes
-Le aseguro que no.
-Ya lo veremos. Venga, por favor.
********************************
De Cominges, Jorge (1989) Un clavel entre los dientes. (Pg. 90 a la 93)
Ir al Liceo supuso para m una singular experiencia. Nos haba invitado Alvaro Carreras al
palco del primer piso propiedad de su familia. Apenas tena amistad con l, pero al haber
empezado a salir con Clara y ser sta una de las chicas ms codiciadas del curso me haba
convertido, automticamente, en convidado permanente de toda clase de festejos. En aquellos
aos era imprescindible ir de gala y tuve la suerte de que un primo mo que haba trabajado como
camarero me prestase el smoking imprescindible para entrar en el teatro. Sus solapas eran
puntiagudas en lugar de redondeadas, como exiga la moda, y mi camisa de tergal blanco no tena
nada que ver con las elegantes prendas de batista que lucan algunos de mis amigos, pero yo no
saba entonces apreciar tan sutiles diferencias y ni siquiera me di cuenta de mi escasa
distincin....
...La gente se apelotonaba ante el local de las Ramblas. Hombres de etiqueta y muchachas
con trajes largos de vivos colores, moos de rizos recin salidos de la peluquera y perfumes de
las ms diversas fragancias formaban un conjunto vistoso que era contemplado desde el otro lado
de la acera por grupos de curiosos que seilalaban un abrigo de pieles especialmente espectacular o
la salida del coche de una dama de notable belleza. Los observados fingan no darse cuenta de la
existencia de los mirones, y ambas partes interpretaban sus respectivos papeles con matemtica
precisin.
Subir por las escaleras alfombradas me produjo la impresin de introducirme en las
pginas de esas lujosas revistas de modas francesas de las que mi abuela solia copiar algunos
modelos. Clara llevaba un vestido de raso verde con los tirantes bordados con abalorios y se
cubra con una amplia capa de terciopelo granate con capucha que le proporcionaba un aire de
aristcrata del siglo XVIII.
Un bolso de mallas de oro regalo de su abuela y los largos guantes blancos hacan de ella
una figura de ensueo. La pera se haba comenzado ya cuando nos introdujimos en el antepalco,
168ROMEA CAS'TRO, M. CE1LIA
pero nuestros amigos no parecan demasiado interesados por seguir la representacin y, varias
veces, uno de los acomodadores tuvo que llamamos la atencin por el jaleo que armbamos con
nuestras risas y conversaciones.
Cuando se encendieron las luces al caer el teln, estbamos en nuestros asientos uniendo
nuestros aplausos a los de la platea. Los prismticos empuados sin ning ^n tipo de pudor,
permitan contemplar con detalle los atavos de todo el mundo y observar la composicin de las
distintas parejas. Me llam, sobre todo, la atencin el que en muchos palcos hubiera slo
seoras, mientras, al parecer, sus maridos en los antepalcos fumaban o escuchaban el partido de
f^tbol por la radio.
En el saln de los espejos nos dedicamos a dar vueltas criticando los atuendos de los
restantes espectadores. Chicas con aspecto de haber emulado a Escarlata O'Hara cuando convirti
las verdes cortinas de terciopelo de Tara en elegante vestido para visitar Rhett Butler en la crcel,
se cruzaban con ancianas maquilladas como peponas y recubiertas con relucientes joyas. Clara se
quejaba de que ninguno fuera socio del C ^culo del Liceo. Acababan de dar la orden de que los hijos
de ms de dieciocho aos deban hacerse socios a su vez para tener entrada al restringido recinto
para evitar que se repitieran casos como el de aquel caballero sesentn que, al ser preguntado por
el imperturbable conserje si posea la condicin de socio, haba contestado que l no, pero su
pap s. Nos quedamos, pues, sin poder franquear el misterioso umbral tras el que se ocultaban
-decan- una oscura habitacin con hermosos cuadros de Casas y un ascensor modernista que
funcionaba tan bien como el primer da que lo instalaron. Tuvimos que contentamos con bajar al
bar situado en el stano, donde una multitud de gente de etiqueta se hacinaba como en un mercado
en b^squeda de un cctel de champn adomado con una guinda.
Barcelona, 29 de mayo de 1993.
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VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel (1985): El pianista. Biblioteca Breve, Seix Barral, Barcelona.
LA DIDACTICA DEL HECHO TEATRAL
ALFREDO RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ
RESUMEN
Este trabajo es una reflexin g,lobal sobre la teora del fenmeno teatral y su relacin con el mundo de
la ensefianza. Esquemticamente presentamos dos planteamientos globales: un modelo clsico, caracterizado
por entender el teatro como una forma especial del hecho literario, y un modelo modemo entendido como un
fenmeno especial de la animacin cultural.
Estas dos propuestas se exponen como algo innovador frente a otras rutinarias que mantienen lo
teatral en el reducido mbito de lo literario, y proyectan para su didctica estrategias ajenas a lo teatral, es
necesario rescatar la independencia de criterios y mtodos para afrontar la didctica de un hecho que tiene su
propio carcter y su propia especialidad.
ABSTRACT
This article is intended as a reflection on the theory of drama and its relation with the world of
teaching. Two different approaches are presented a brief: a classical model characterized by the understanding
of drama as a special from of literature, and a modem model, in which drama is understood as a special form of
encouragement.
These two proposals are presented as totally innovative as apposed so other more commonplace
approaches in which drama is maintained within the reduced grounds of literature.
Independent criteries and methods are presented as necessary for the teaching of a subject matter with
its own particular characteristies.
PALABRAS CLAVE
Hecho teatral, Didctica, Modelo clsico, Modelo modemo, Estrategias.
KEYWORDS
Drama, Methodology, Classical model, Modem model, Strategies.
En los ^ltimos aos en toda Europa ha ido creciendo el inters por el fenmeno
teatral y su relacin con el mundo de la enseanza. Lgicamente, junto a ese inters se ha
producido una reflexin global sobre la teora y la prctica de esa unin enue lo educativo y
lo teatral. Un buen referente crtico de este problema lo tenernos en el volumen Animation,
thtre, socit, publicado por el Centre National de la Recherche Scientifique en 1986.
Esquemticamente podemos hablar de dos plante,amientos globales en torno a la relacin
Teatro/Educacin. Un modelo clsico, caracterizado por entender el teatro como una forma
especial del hecho literario, y un modelo modemo entendido como un fenmeno especial de
la "animacin cultural". En el primer caso la raz de lo teaual es el autor clsico; en el
segundo, el conjunto de alumnos que llevan a cabo una experiencia teatral.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 169-174
170RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ, ALFREDO
Ntese que una experiencia teatral tiene dos enfoques diferentes: como elemento
activo, encargndose de alguna de las tareas que conlleva la produccin de un espectculo
(desde la escritura hasta la representacin) o como elemento pasivo, como espectador de ese
hecho. En el primer caso nos situamos en alg ^n punto de la EMISION y en el segundo,
dentro de la RECEPCION.
En tanto que receptor, el espectador est participando, conscientemente o no, en un
proceso educativo. Est recibiendo una serie de contenidos de orden conceptual o prctico
que pasan a integrarse como vivencia dentro de su experiencia personal. Es decir, lo mismo
que hace cualquier alumno en cualquier momento de su vida escolar. Igual que el alumno en
su clase, est sujeto a distintas variaciones, algunas voluntarias, otras relacionadas con sus
distintas capacidades de comprensin o de integracin: puede atender o distraerse; entender o
no entender; participar o quedarse perplejo; recordar u olvidar su experiencia. La situacin
teatral reproduce en cierto modo la situacin de aprendizaje. No hay que extraarse entonces
de que la didctica del hecho teatral sea un campo de experimentacin y teorizacin esencial
para abordar diferentes concepciones pedaggicas.
En cualquier caso, y a diferencia de la novela o la poesa, cuya asuncin individual
no requiere la representacin, el teatro implica, de forma obligada, un mediador, es decir, un
actor. Si no hay representacin no hay teatro. Conviene insistir en esto porque
precisamente en el modelo clsico al que hemos aludido antes, seg ^n se entiende en Espaa,
en muchos casos no haba teatro. Se entenda como hecho literario, sustituyendo el
fenmeno de la representacin por el de la lectura del texto de forma indistinta a como se
lea el texto de una novela. Basta con revisar los textos escolares de hasta hace unos veinte
aos para darse cuenta de ello.
El modelo clsico, es decir, el entendimiento de lo teatral como un fenmeno
literario, permite, no obstante, un acercamiento a la especificidad de lo teatral en la medida
en que se proponga explorar y hacer comprender esa diferencia. La estrategia habitual
empieza por la pseudo-representacin que supone la lectura dramatizada. Pasamos entonces
de la situacin literaria del lector que lee para s, a la situacin compartida del conjunto de
lectores que leen en voz alta, asumiendo cada uno un papel, y procurando, como conjunto,
ofrecer una aproximacin al hecho de la escena. El modelo moderno va un paso ms
adelante en esta concepcin, entrando ya en la praxis teatral, lo constituye la preparacin de
una obra para representar al final del curso, con todo el proceso que conlleva: ensayos,
repeticiones, diseo de decorados, figurines, y, especialmente, espectadores y tiempo
ficticio. Es decir, sustitucin del tiempo cotidiano y del quehacer habitual, por un tiempo
mtico en el que los actores abandonan su identidad individual y asumen la de los personajes
que representan, y en el que los espectadores aceptan tcitamente que estn viendo algo que
ocurre en otro lugar y en otro tiempo. Obviamente Ilevar a cabo este proyecto, ya
plenamente teatral, no est al alcance de la figura clsica del profesor. Requiere una nueva
realidad, que es el animador. Por supuesto, nada se opone en principio a que el profesor
asuma adems el rol de animador. 0 alteme ambos.
El teatro en el mbito educativo, visto desde esta nueva perspectiva, no es ya el
estudio literario de un autor, una obra o una escuela. Pasa a ser un abanico variopinto de
actividades teatrales: la dramatizacin en la clase de idiomas, la expresin dramtica y
corporal, la preparacin y ensayos de una obra, ms o menos compleja, o bien la
experiencia de asistir realmente a la obra de teatro, bien fuera del mbito escolar (pero dentro
del diseo curricular) o dentro, por va de reproduccin en vdeo de representaciones
teatrales; naturalmente, dentro de todo este proceso general entra la elaboracin de textos por
L A DIDA CTICA DEL HECHO TEA TRA L
17 1
parte de los alumnos, y la representacin en clase, o fuera de ella, de escenas aisladas o de
papeles aislados.
Para integrar todas estas actividades teatrales (lo que Ilamamos el hecho teatral) se
requiere, como es lgico, una estrategia didctica general mucho ms compleja que la que
podra requerir el modelo clsico de aproximacin literaria. Una conocida especialista en este
campo, Brigitte Auphelle, propone una perspectiva integradora construida a partir de la obra
teatral como eje articulador. El objetivo consiste en "estudiar las actividades teatrales bajo el
ngulo de la pedagoga" y se basa en el estudio global de obras teatrales concretas.
Traduciendo el esquema a la situacin espaola: una obra modema, con lenguaje actual y
tipos actuales para el ciclo superior de EGB, y una obra clsica para BUP. Valdran, por
ejemplo, L a estanquera de Vallecas y L a verdad sospechosa. En la primera tenemos la
situacin generada por un atraco fallido, lo que parece muy apropiado para interesar a nios
de 12-15 aos, y la segunda algo que en la adolescencia es un problema real: el tipo del
fabulador, del inventor de mentiras, del rollista empedemido. Dentro de los objetivos
expuestos por Auphelle, ms o menos adaptables a cada situacin y obra, aparecen los
siguientes:
Hacer descubrir a los alumnos algunos elementos de la representacin.
Descubrir al mismo tiempo la funcin del actor y la del texto.
Trabajo documental y analtico sobre el texto: el lenguaje, la diferencia entre la
escritura del texto, la del desarrollo de la historia, y la del tratamiento actual, etc.
Trabajo documental y analtico sobre el actor: explorar la voz, los ritmos de
diccin, la respiracin, los gestos, etc.
Hacer comprender lo que es la animacin. Su objetivo no es entretener o distraer,
sino integrar las improvisaciones, lo disperso, lo anecdtico, en el proceso global
de la representacin: la integracin de perspectivas individuales y colectivas en el
doble plano de texto y representacin.
Obviamente el texto clsico es al mismo ^empo el punto de partida, que articula lo
fragmentario (las actividades especficas) y lo sinttico del proceso. Junto a ese texto
concreto hay por detrs una b^squeda expresiva que integra el mimo, el teatro de
marionetas, la expresin corporal y elementos de representacin afines como la Comedia del
Arte, la Acrobacia, etc.
Estos planteamientos y estas estrategias requieren, como es natural, una
organizacin y un diseo cuidadoso, so pena de terrninar convirtiendo la didctica del hecho
teatral en un cajn de sastre confuso. Apuntar lo que a mi modo de ver son guas
orientadoras para desarrollar esto. Conviene no olviciar, ante todo, que el repertorio teatral (y
el espaol es extraordinariamente rico y atractivo) sigue siendo el centro de organizacin del
discurso didctico.
En principio, atendiendo a lo que es ms sencillo y cercano a la experiencia del nio
de EGB, hay textos de autores clsicos contemporneos, como Valle-Incln (las farsas y
retablos), Garca Lorca, Benavente, Linares Rivas o Jacinto Grau, en donde es fcil plantear
el paso desde los tteres a los actores-marioneta. Guas de trabajo que pueden servir para la
representacin de stos, o de otros textos: Prctica del teatro para nios, de Claude Vallon;
172RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ, ALFREDO
el Teatro de inutensilios varios, de Carlos Herans y el colectivo La Teja, El Taller de
lengua y literatura, de Guerrero Ruiz y Lpez Valero, La creatividad teatral, de Margarita
Recasens, o Creatividad teatral, en Editorial Alhambra.
El pr^ner punto que se debe desarrollar una vez situados en la prctica, es el anlisis
de la escena. En la escena proyeetamos todas las posibilidades analticas y pedaggicas que
nos ofrece el teatro. Una posible pauta de anlisis, procedente de la sintesis de varias
propuestas metodolgicas es la que distingue en el momento de la representacin cuatro
entidades distintas: a) rplicas, b) acciones visualizadas, c) significaciones percibidas y d)
espaciolritmo. La situacin de representacin de parte del actor en el escenario tiene que
tomar en consideracin todos esos factores para entender su papel, y las distintas
posibilidade,s de desarrollarlo.
La interpretacin didctica de este sistema de signos puede Ilevarse a cabo seg ^n
distintos paradigmas; el habitual en nuestra tradicin escolar es el paradigma histrico (el
teatro aparece inserto dentro del epgrafe "Historia de la Literatura"), completado, si es el
caso, con un paradigma filolgico, en donde lo habitual es prestar atencin al texto, ms
que a la representacin; no creo exagerar mucho si apunto que precisamente lo habitual en
el paradigma filolgico es aislar el texto y olvidar los factores de representacin; seg^n esto
una interpretacin de un monlogo de La vida es suerio podra llevarse a cabo sin cambios
importantes a partir de los criterios de interpretacin aplicables a una Soledad de Luis de
Gngora. Un repaso a cualquier libro de texto de cualquier nivel educativo confirma esto de
forma rotunda.
Nuestra propuesta es que el hecho teatral no es, en su esencia, de orden histrico, ni
de orden textual, sino de orden semitico. Esto no significa que la aplicacin de paradigmas
histricos o filolgicos no searelevante; lo es, en tanto que auxiliar del paradigma central.
La evidencia de la representacin como eje configurador del hecho teatral implica que el
paradigma de anlisis inexcusable es de carcter semitico. Lo especfico del teatro es el
sistema de integracin de signos de origen diverso: voz, m ^sica, decorado, gesto, dialctica
entre el espectador y el espectculo, y naturalmente, texto teatral. El tema y los personajes
de cada obra son la expresin de todos los factores que se actualizan de forma global,
sistmica, en la representacin.
El objetivo didctico que integra el anlisis de la escena en el doble plano de la
semiosis teatral y la semiosis educativa (lo que Titone ha precisado conceptualmente como
didaxis) es hacer entender al alumno la situacin dramtica de cada personaje, la funcin de
la escena en cada jomada y su integracin en el decurso de la obra; comprender las
variaciones formales de la representacin y asumir la diccin conveniente para el recitado de
cada rplica, monlogo o parlamento. Obviamente la primera aproximacin debe partir de la
lectura del texto escrito y el anlisis de su disposicin interna, de su estructura. En esto el
alumno, o la clase, reproduce el proceso de la realidad: una vez escrito el texto teatral, ste
se le entrega a una compaa para que proceda a su anlisis con el fin de representar la obra.
Una primera fase de interiorizacin es com ^n tambin a la compaa teatral y al alumno o a
la clase. La posibilidad de una falta de comprensin del texto, parcial o global, es tambin
com ^n a la situacin de la compaa/actor y a la clase/alumno. En cualquier caso esa
interiorizacin exige una primera representacin mental del objeto. El primer objetivo en
una didctica del hecho teatral es llegar a esa representacin mental, previa y necesaria al
hecho teatral en s, que incluye la representacin fsica en escena. Por otra parte la falta de
comprensin es parte tambin de la historia del teatro y de la misma crtica literaria: Lorca
o Valle-Incln escribiendo obras cuya posibilidad de acceso a la realidad del escenario ellos
LA DIDACTICA DEL HECHO TEATRAL 173
mismos vean como problemtica. Jacinto Grau rechazado sistemticamente por
empresarios hispnicos y representado triunfalmente en Pars, Praga o Roma. Por no hablar
de los casos de obras maestras de nuestro teatro interpretadas de una u otra forma en funcin
de una atribucin dudosa o refutada posteriormente.
Un segundo momento, de la didaxis teatral implica entender el texto como obra
abierta de por s: cada representacin difiere de otra representacin, incluso de la misma
compaa y en el mismo espacio fsico. Son m^ltiples los ejemplos de actores que
encontraron una clave de interpretacin de su papel despus de haberlo asumido durante
mucho tiempo de otra forma distinta. En este sentido es instructivo atender a lo que dice
John Gielguld sobre sus diferentes formas de abordar el personaje de Hamlet.
Este concepto de obra abierta implica el ahondamiento en distintas posibilidades de
representacin en funcin del tono, del ritmo y del doble plano lugarlespacio. Estamos
explorando aqu una serie de conceptos abstractos que act ^an como parmetros que permiten
diferenciar el estilo de una representacin. Ntese que no se habla aqu del estilo de un
autor, sino de las formas variables en que ese autor puede ser entendido y explicado por
medio de la representacin, sin la cual el texto teatral est incompleto, truncado. Un
ejemplo histrico muy conocido es el caso de las representaciones de Chjov dadas por
Stanislavski, o en el mbito de la cultura teatral espaola, la clebre representacin de la
obra de Caldern El principe constante hecha por Grotowski, que constituy uno de los
puntos culminantes de la esttica teatral modema de este siglo.
La ^ nica forma de ensefiar teatro es ensear su complejidad como hecho de
representacin. Ensefiar el valor simblico que tiene el escenario y mostrar la funcin
dramtica que tiene la diccin del texto. Explorar los conceptos teatrales tpicos: el silencio,
el gesto, la mirada, la voz, el color, la m^sica, el espacio, el ritmo. Una vez que el alumno
haya entendido todo esto podr acercarse a los elementos prcticos que permiten convertir el
teatro en lo que Caldern, probablemente el autor espaol ms universal, haba visto: la
representacin del mundo, es decir, de nosotros, y de nuestro entomo.
Este carcter especfico de lo teatral exige tambin entender lo especfico de su
evaluacin dentro del curso escolar. Habitualmente la evaluacin de los contenidos
curriculares entendidos como absorcin de conocimientos suele estar enfocada de acuerdo
con la retencin y memorizacin de un producto; en forma de integracin de datos, o
capacidad de reproduccin de tcnicas de anlisis deducidos por pruebas clsicas de
comentario de textos; en el caso del teatro hay que trasladar la perspectiva de la evaluacin
al sistema procesolproducto y, entiendo, darle prioridad a la fase de proceso. Evaluar la
incidencia del trabajo en reas afines (expresin oral, plstica, m^sica) o en la misma
literatura, con su componente de lengua. Un apartado relacionado con la evaluacin criterial
debe contemplar la formacin de criterios estticos por parte del nifio a la hora de afrontar el
juicio de la produccin literaria: un resultado probable de este proceso es la capacidad de
entender cualquier obra literaria como un proceso complejo, del que el texto es la forma
^ltima en el plano de la creacin, siempre teniendo en cuenta que en materia de teatro, texto
implica dos cosas ineludiblemente complementarias: texto escrito y texto representado. En
el orden de la evaluacin esto se concreta en la necesidad de atender a dos procesos y dos
resultados distintos: los que atafien al prc>ceso y desarrollo del teatro como espectculo y los
que se refieren a la exploracin del lenguaje teatral. Entramos con esto en una de las
asignaturas pendientes de la concepcin curricular de los estudios de Formacin del
Profesorado de EGB: la integracin cuidadosa de los procesos de la creatividad, entendida
como una facultad de la mente humana, dentro del desarrollo psicovolutivo del alumno. En
174RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUE7, ALFREDO
el caso de los alumnos de Formacin del profesorado la evaluacin debera contemplar el
conocimiento global que se tiene de todos los elementos teatrales (texto, escenografa,
vestuario, ritmo, etc...) y de su aplicacin en la EGB por medio del diseo de
unidades didcticas de explotacin teatral. En el caso de la misma EGB es de temer que hoy
por hoy resulte imposible establecer un plan claro de evaluacin en funcin de la anarqua
de criterios, o del mero desconocimiento evaluador que existe en la EGB en lo que atafie a
los elementos teatrales, que se siguen contemplando como "literatura". Entiendo que la
evaluacin de las actividades teatrales tiene que tener en cuenta factores como los siguientes:
Capacidad de comprensin de un texto teatral en sus distintos aspectos.
Capacidad de produccin de textos teatrales a partir de diferentes estmulos (fotos,
textos, situaciones, vivencias...)
- Conocimiento de cuestiones tericas sobre teatro.
- Conocimiento de cuestiones histricas sobre teatro.
- Capacidad de producir textos y de intervenir en textos teatrales ajenos.
- Habilidades de representacin, gesto y diccin.
Queda mucho camino a^n por transitar. Reflexionar sobre los problemas y los
mtodos es, sin duda, una manera de acercarse a un mejor entendimiento del fenmeno en s
y de su carcter especfico. Frente a propuestas rutinarias que mantienen lo teatral en el
reducido mbito de lo literario, y proyectan para su didctica estrategias ajenas a lo teatral,
es necesario rescatar la independencia de criterios y mtodos para afrontar la didctica de un
hecho que tiene su propio carcter y su propia especificidad.
BILINGUISMO Y EDUCACION
AURORA MARCO LOPEZ
RESUMEN
Este artculo recoge unas reflexiones de la autora sobre el tema del biling ^ ismo y sus consecuencias
en el marco de la comunidad autnoma gallega, donde se plantea, a su juicio, una situacin muy problemtica
y singularizada, diferente a la de otras cornunidades con dos lenguas, debido a circunstancias de tipo histrico
que exigen medidas, no slo de planificacin educativa, sino de tipo social. El artculo parte, en primer lugar,
de la definicin del concepto "biling^ismo", al que siguen unas consideraciones generales sobre la educacin
biling^e. En segundo lugar, se ofrece una descripcin de la situacin gallega y, finalmente, se proponen
modelos educativos, ya experimentados con xito en otras comunidades biling^es, que sera interesante
introducir en Galicia. La ausencia en la Ley de Normalizacin Ling ^stica de modelos bilinges, el complejo
de inferioridad de los gallegos para con su lengua y el escaso apoyo institucional dispensado a la lengua
gallega desde las instancias autonmicas dificultan su avance, mientras aumenta, a ritmo acelerado, el
proceso de desgalleguizacin.
ABSTRACT
In this paper her author makes a reflection about bilingualism and its consequences for the particular
context of the autonomous community of Galicia. In this Context -she argues- there exists a very singular
and embarrassing situation which is different to other speech communities with two languages. This is due to
well known historical circumstances which actually demand the adoption of measures both in the field of
educational and social planning. The paper establishes, in the first place, the notion of "bilingualism" and
outlines different conceptions about bilingual education. In the second place, we are offered a description of
the galician context and, thirdly, the author makes a proposal for the introduction in Galicia of those
educational models which have been successfully experimented in other bilingual communities. Finally, the
paper takes into account the lack of bilingual models in the Linguistic Normalization Act, the inferiority
complex the galician people feel about their language and the insufficient institutional support given to the
galician language by the local authorities which, according to the author, makes its progress more difficult at
the tane that the process of lack of ordinary use of the language grows more and more.
PALABRAS CLAVE
Educacin biling^e, Modelos educativos, Poltica educativa.
KEYWORDS
Bilingual educa^on, Educative models, Educative policy.
1. DEFINICION DEL CONCEPTO BILINGI:JISMO
En una aproximacin al tema del bilingliismo nos parece oportuno, antes de
reflexionar sobre l, tratar de definir su significado, porque este concepto, como cualquier
materia linglistica, ha ido evolucionando con el tiempo y encubre realidades complejas y
variadas. El trmino ha sido utilizado para describir o caracterizar individuos y colectividades
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 175-185
176
MARCO LOPEZ, AURORA
con dos lenguas. Descripcin muy general que permite utilizaciones diferentes del trmino
y, aunque se viene constatando un uso ms referido al plano individual, tambin se habla
con frecuencia de comunidades biling^es. No es posible plasmar el trmino en una ^nica
definicin. Veamos, pues, como aparece definido en los diccionarios generales y
ling^sticos para, posteriormente, analizar sus aplicaciones en una comunidad como la
gallega, a la que nos referiremos ms adelante, no slo porque conocemos el problema desde
la doble condicin de profesional de la enseanza y habitante de este pueblo, sino, y sobre
todo, porque la situacin gallega, que presenta rasgos que la singularizan, constituye, dentro
de las comunidades con dos lenguas, un caso extremadamente complicado ya que a los
problemas que se plantean derivados del contacto entre las dos lenguas, ahora cooficiales, se
une el complejo de inferioridad, el "autoodio" de un n^mero considerable de gallegos y
gallegas que consideran como lengua de prestigio el castellano y tienden, cada vez en mayor
medida, a abandonarlo en mbitos en que tradicionalmente su uso estaba garantizado.
La definicin ms com^n en los diccionarios generales peca de excesiva imprecisin
desde el momento en que se considera individuo bilingiie a aquel que usa/ habla dos lenguas
(Real Academia: 1992, 205). Algunas definiciones introducen la variable "destreza" y en
este sentido se habla del bilingiie como la persona que posee igual destreza en el manejo de
dos lenguas o tambin (extremo contrario) la que tiene un conocimiento, aunque sea pasivo,
de una de ellas, incluso en una sola rea, por ejemplo la lectura.
Los diccionarios especializados parten de la definicin general para llegar a
especificaciones ms concretas. En las personas biling^es, naturalmente, vara el grado de
fluidez en las lenguas, por eso no se pueden dar definiciones en trminos absolutos debido a
las diferentes situaciones que se presentan en contextos bilingiies que obedecen, en muchos
casos, a razones histrico-polticas y sociales particulares.
Parte Dubois (1983, 82) de las acepciones generales a las que aade otras ms
precisas que hacen referencia a casos concretos de pases con dos lenguas. Nos interesa
destacar una de ellas por su aplicacin a la situacin de la comunidad gallega:
"En los pases donde conviven comunidades de lenguas diferentes, el bilingiiismo es el
conjunto de problemas lingilsticos, psicol^gicos y sociales que se plantean a los hablantes
abocados a utilizar, en una parte de sus comunicaciones, una lengua o un habla no aceptada fuera
de estas circunstancias y, en otra parte, la lengua oficial o com^nmente aceptada".
Hay diferentes modos de explicar la nocin de bilingiiismo que, como se ve, es una
nocin relativa. Contribuye a aumentar la imprecisin conceptual la aproximacin al tema
por parte de lingiiistas, psicoling^istas, socioling^istas, neurlogos, pedagogos, etc. Parece
lgico, por consiguiente, incluir varios componentes en una descripcin total del biling ^e,
entre los cuales se sealan: 1) Tipo: la relacin lingiistica entre las lenguas. 2) Funcin:
las condiciones bajo las cuales se aprenden y usan las dos lenguas. 3) Grado: fluidez en las
dos lenguas. 4) Altemancia: cambio de una lengua a otra. 5) Interaccin: la forma en que
una lengua afecta a otra (interferencia) (Fantini: 1982, 31).
Hay que ir, en definitiva, ms all de la lingiistica porque, como deca Mackey
(1970, 554), el biling^ismo no es un fenmeno de la lengua sino una caracterstica de su
uso; no es una funcin del cdigo, sino del mensaje; no pertenece al dominio de la lengua
sino del habla.
BILINGCISMO Y EDUCACION
177
2. EDUCACION BILINGUE
En contextos con lenguas y culturas diferentes, los sistemas educativos desenvuelven
programas de educacin bilinge. Este trmino se refiere al sistema de enseanza que
proporciona la instruccin en dos o ms lenguas, de las cuales una es la Ll del alumnado.
Esta definicin excluye, por tanto, la situacin que se da, sin ir ms lejos, en muchos
centros de la comunidad gallega en los que la L2 slo tiene la consideracin de materia
escolar, reducida, por lo tanto, a un horario rgido de cuatro horas semanales. Los programas
bilinges deben garantizar la enseanza/aprendizaje de una lengua en otras materias del
currculum escolar (Matemticas, Fsica, Geografa), como lengua vehicular de contenidos.
En el Estado Espaol las disposiciones legales obligan a introducir estos programas
incorporando junto al castellano las lenguas de las comunidades con lengua propia, lo que
aparece regulado en las leyes respectivas de Normalizacin Lingstica. Surgen, as,
modelos bilinges de enseanza que, como veremos, difieren bastante unos de otros, no
slo en su diseo sino tambin en los objetivos propuestos y, como consecuencia, en los
resultados. Como indica Arrieta (1992,120):
'Todo planteamiento de educacin bilingile parte de un supuesto previo, la determinacin
de objetivos. d:,Qu nivel de competencia y uso de cada una de las lenguas se pretende que adquieran
los alumnos al trmino de la escolaridad? /:,Qu tipo de integracin cultural? La decisin sobre los
objetivos lingiisticos de la educacin bilinge en un pas determinado es esencialmente una
decisin poltica (...). Como toda decisin poltica responde a situaciones sociales complejas,
en numerosos casos conflictivas, por lo que debern adecuarse a los problemas planteados,
contibuyendo a dar respuestas vlidas de integracin de ambas culturas en el interior del pas".
Uno de los objetivos fundamentales de los programas es que posibiliten el cambio de
lengua hogar-escuela, para que los escolares adquieran una buena competencia lingfistica en
la Ll y la L2. Slo as se podr ver la enseianza bilingfie como una ventaja, desterrando la
creencia, que se mantuvo cierto tiempo, de atribuirle consecuencias negativas (las
evaluaciones de programas experimentales, por otra parte, as lo han puesto de manifiesto).
En este sentido suscribimos las manifestaciones de Ignasi Vila (1992, 369) que considera el
sistema educativo como uno de los mbitos ms importantes en el mundo actual para entrar
en contacto con una L2. Por eso se debe planificar con especial cuidado, sobre todo en
aquellas situaciones sociales en las que conviven dos lenguas, teniendo en cuenta varios
factores: el status que tienen las lenguas en la comunidad, los objetivos lingsticos que se
persiguen, las condiciones sociales que tienen los hablantes, etc.
Un factor en absoluto desdeable es el de la motivacin de las personas implicadas en
el proceso: padres, profesorado y alumnado. Todo el mundo admite hoy que la motivacin
juega un papel importante en el aprendizaje y, en relacin con ella, las actitudes que, cuando
son positivas, hacen que el aprendizaje tenga ms xito. Pero estn, por otra parte, los
medios humanos y tcnicos y la presencia ambiental de la lengua en la comunidad, aspecto
importante a considerar porque facilita o entorpece los resultados. En cuanto a la presencia
ambiental, no se puede olvidar el papel decisivo que tienen, por ejemplo, los medios de
comunicacin. Tendremos ocasin de referirnos a sta y otras cues ^ones en la segunda parte
de este trabajo.
El uso de dos lenguas en el proceso educativo es un entramado complejo en que
intervienen factores diversos: al lado de los puramente lingsticos, los pedaggicos,
psicolgicos, econmicos, sociales, polticos, etc.
178MARCO LOPEZ, AURORA
El objetivo fundamental de esta educacin biling ^e en comunidades con lengua
propia parece claro: mantenimiento de Ll , fomentando su dominio, y adquisicin de un alto
nivel de competencia en L2.
3. TIPOLOGIA DE LOS PROGRAMAS BILINGliES
Han sido muchos los estudiosos del tema que han hecho clasificaciones a propsito
de los tipos de educacin biling^e, basados en diferentes planteamientos, hechos desde
perspectivas distintas y teniendo a la vista realidades tambin muy distintas y complejas.
Por eso la tipologa es amplia. Sin embargo las distintas clasificaciones no son
excluyentes.Vamos a referimos, a continuacin, a la tipologa de programas biling ^es
establecida por Skutnabb-Kangas (1988) que recoge de forma clara Joaquim Arnau, al que
seguimos (1992,12 ss.).
La combinacin de las variables lengua y cultura (mayoritaria, dominante o
minoritaria entre el alumnado), medio de educacin (L1 y/o L2) y objetivos ling ^sticos y
sociales que persiguen da lugar a cuatro tipos especficos de programas: de segregacin, de
submersin, de mantenimiento y de inmersin. Con los dos ^ltimos los resultados son
muy satisfactorios y los escolares adquieren una buena competencia en Ll y L2, objetivo
que no se alcanza cuando se utilizan los dos primeros, en los que adems el rendimiento del
alumnado es bajo. Veamos, pues, en qu consisten:
Programas de segregacin
Utilizan como lengua de instruccin la Ll y la L2 queda reducida a la enseanza,
como materia del currculum, de un determinado n^ mero de horas a la semana. Este
programa que mantiene segregados a los escolares, ya sean de minora o mayora
ling^stica, es de rendimiento escaso, no permite la igualdad de oportunidades de las
personas escolarizacias en su Ll con el resto de sus compaeros y la competencia en ambas
lenguas es de bajo nivel. Como ejemplos de programas de segregacin cita Amau (1992,
12-13) el modelo bvaro para los nios extranjeros, sobre todo turcos, que son escolarizados
siguiendo el curriculum y los textos de su pas de origen y tienen el alemn como lengua
extranjera hasta quinto curso, por no poder integrarse en los programas regulares. El otro
ejemplo citado, para una mayora ling ^stica, es el de los negros de Sudfrica. El dominio
de la Ll tiene como meta la continuacin del apartheid.
Programas de submersin
La situacin de los escolares con Ll diferente al resto de la clase que tiene como
lengua de instruccin y contenidos otra lengua, L2 para aquellos escolares, constituye un
caso de submersin cuyo objetivo social y ling ^stico lleva a la asimilacin y a la prdida
de la propia lengua y cultura. La enseanza en otra lengua aleja a los nios y nias de su
entomo cultural, al no profundizar en l, da lugar a una competencia limitada en L2,
provoca retrasos considerables en los desarrollos cognitivos y ling ^sticos de los escolares
(fracaso escolar) e introduce al alumnado que sigue este programa en un camino de
biling^
ismo sustractivo. El objetivo de los programas de submersin es la asimilacin a la
cultura mayoritaria, a la lengua dominante, pero su xito es escaso porque no consiguen un
BILING^ISMO Y EDUCACION
179
buen dominio de L2 y la situacin que crean es, seg^n la afirmacin de Cummins que
reproduce Arnau, una forma de racismo institucionalizado.
Estos programas se aplican, por ejemplo, con los escolares hijos de emigrantes en
Alemania, Inglaterra, Estados Unidos. Pero en algunos pases, debido a a los efectos
negativos de la submersin, se han aplicado, al mismo tiempo, programas de compensacin
o transicin ("biling^ismo transicional"), es decir, un modelo de enseanza que posibilita a
los nios y nias que se escolaricen en su lengua familiar para, gradualmente, introducirlos
en la L2 hasta su sustitucin. Dicho de otra forma, facilita el paso a la instruccin en L2.
Al final el objetivo parece el mismo: la asimilacin, pero los mtodos, las formas, son
menos traumticas para los escolares.
Si nos detenemos a analizar la situacin de la lengua en las comunidades
peninsulares, observaremos que ste fue el modelo utilizado durante mucho tiempo en las
escuelas, modelo que, todava hoy, parece perdurar algo mitigado en la comunidad gallega.
Los escolares del medio rural, cuya Ll es el gallego, son introducidos en una escuela que se
desarrolla integramente en castellano. Slo 4 horas de Lengua Gallega a la semana (cuando
se cumplen) diferencia la situacin actual de etapas de nuestra reciente historia, ya superadas,
creemos, en el sistema educativo en otros mbitos ling ^sticos peninsulares (Catalua, Pas
Vasco).
Programas de mantenimiento
El mismo nombre indica su objetivo: el aprendizaje de una L2 con el mantenimiento
de la propia para garantizar su supervivencia. Estos programas utilizan como lengua
vehicular de instruccin la Ll y, progresivamente, van introduciendo la L2 de tal forma que
el currculum se imparte en las dos lenguas hasta que finalizan el perodo escolar. Son
programas claramente encaminados hacia el biling^ismo y biculturalismo. Argumentos de
tipo sociolgico, polftico, econmico y educacional fueron aducidos por Mac Laughin y que
Arnau expone:
-Sociolgicos: no apartan al grupo de su comunidad original ni provocan
problemas de identidad. Frente a los de submersin, asimiladores, que debilitan a los
escolares que los siguen, stos refuerzan al grupo porque no les privan de sus fuentes de
orientacin.
-Polticos: Refuerzan su conciencia ling^stica y valoran su pertenencia a una
comunidad diferenciada con lengua propia.
-Econmicos: el conocimiento de dos lenguas siempre es un argumento de peso,
cuando se mantiene la que se considera minoritaria y se aprende una L2 que, generalmente,
goza de un status social relevante. Pero, adems, en el caso de la lengua gallega, al que ms
adelante nos referiremos, este argumento cobra una fuerza especial: en algunos casos la
lengua que se dice minoritaria es una lengua de difusin mundial. Eso ocurre con el gallego
que pertenece a la comunidad ling ^stica gallego-luso-brasileira.
-P sicoeducacional: el aprendizaje es mejor si se utiliza como lengua de instruccin
la Ll, lo que permite al escolar mantener el contacto escuela-familia y no tener la sensacin
de desarraigo de grupo.
180MARCO LOPEZ, AURORA
Estos programas, al parecer con alto grado de xito, se estn aplicando en Estados
Unidos y Suecia y, dentro del Estado Espaol, en las comunidades vasca y catalana. En la
primera el modelo de enseanza iniciado en los 60 con las ikastolas y los modelos B y D de
la actual legislacin educativa tienen puntos de contacto, entendemos, con este programa.
En la comunidad catalana ocurri algo semejante con las Escolas Catalanas -parecidas a las
ikastolas- y en la actualidad, la legislacin sobre la enseanza del cataln "abole cualquier
modelo educativo en el que el cataln slo sea una asignatura" (Amau: 1992, 75) porque la
enseanza se organiza en lengua catalana con el castellano como asignatura, o como
programa bilingfie, con las dos lenguas reparticlas de forma semejante en el currculum.
Programas de inmersin
Son programas de ensefianza en la L2 dirigidos al alumnado que tiene una Ll
considerada mayoritaria. La instruccin se realiza en esa L2 en todas o la mayora de las
materias escolares durante cierto tiempo. El objetivo es el bilingilismo y biculturalismo: al
conocimiento de su lengua familiar y de su cultura aaden el conocimiento de otra lengua,
en un proceso natural, sin ser forzado, sobre todo si se lleva a cabo desde edad temprana, en
Educacin Infantil o Primaria.
Los positivos resultados obtenidos con la aplicacin del primer programa de
inmersin en Quebec (Canad) dieron lugar a que estos programas se extendiesen por otros
pases y a que se fuesen produciendo adaptaciones y cambios en su diseo, lo que configura
distintos tipos de inmersin: Temprana Total, Temprana Parcial, Inmersin Retardada e
Inmersin Tarda. Este modelo de inmersin tambin se est aplicando en las comunidades
vasca y catalana, dirigido a escolares castellano-parlantes.
Tras esta descripcin general de los programas de educacin bilingfie, vamos a pasar
a exponer la situacin de la comunidad gallega, muy particular, como decamos al comienzo
de este artculo. Por razones de espacio, la descripcin tendr que ser tambin general y
concisa pero intentaremos la claridad expositiva, aunque no podamos descender al dato
estadstico pormenorizado.
4. EL BILINMSMO EN GALICIA
De las tres comunidades con lengua propia en el Estado Espaol la problemtica
lingfistica de la gallega es diferente a la de Catalua y Euskadi, como hemos reiterado a lo
largo de este artculo. Momento es de preguntarse por las causas.
En el Pas Vasco los porcentajes de uso real de la lengua no son elevados: 35% lo
entendan y 33% lo hablaban en 1984 (Arnau: 1992, 54), pero existe una buena
motivacin, uno de los factores importantes para la recuperacin o mantenimiento de una
lengua que parte, en principio, de una situacin de desventaja, y una buena planificacin
lingfistica. En Catalua, ambos factores -planificacin y motivacin- hacen que sta sea la
comunidad con ms equilibrio de las tres.
En Galicia el panorama es bastante desolador. Paradjicamente, a pesar del alto
porcentaje de poblacin que habla el gallego y, desde luego, lo entiende, el nivel de
autoestima y de conciencia lingfistica es sensiblemente inferior y, co,n relacin a la
BILING^ISMO Y EDUCACION181
planificacin, la actual legislacin y la pasividad de las autoridades con responsabilidad en la
materia, han abocado a la lengua a un estadio natural de aguante y subsistencia, a una
situacin de "mnimos" que, para mayor abundamiento, es refrendada por un porcentaje
considerable de la poblacin.
Sin descender al detalle, del reciente informe elaborado por el Instituto Gallego de
Estadstica (1992, 381), que incorpora un apartado relativo al conocimiento y uso del
idioma gallego, extraemos datos muy reveladores: el 91,39% de gallegos hablan su lengua y
la entienden el 96,97%, la leen el 49,93% y la escriben el 34,85%. Entre todas las lenguas
minoritarias de Europa es, sin lugar a dudas, la lengua mejor conservada pero tambin la
menos prestigiada y, a juzgar por los datos que arroja el informe, se mantiene la diferencia a
que hacemos alusin de campo-ciudad y clase social: son los habitantes de las grandes reas
urbanas, de la juventud de menos de 15 aos o de los gallegos y gallegas con estudios
superiores los ms resistentes a utilizarla, o la usan ocasionalmente. lin ejemplo nos puede
servir de muestra: los gallego-parlantes habituales de La Conula, Ferrol y Vigo no llegan al
20%.
i,Cules son las causas de esta anmala situacin? Convendra echar la vista atrs y
de forrna muy somera, recordar la historia -accidentada historia- del idioma gallego que fue
lengua normalizada y vehculo de expresin literaria durante la Edad Media, un perodo de
gran esplendor y brillantez. Si en el trnsito de la Edad Media a la Edad Modema se
castellaniz la nobleza, en el unsito de la Edad Moderna a la Contempornea se
castellaniz la burguesa. En realidad lo que ocurri es que la llegada de una nueva
burguesa, de procedencia castellana, trajo como consecuencia un proceso de
desgalleguizacin, por el deseo de los habitantes de este pueblo de incorporarse al grupo
representado por las clases dirigentes. Desde ese momento hubo dos lenguas en Galicia. Dos
lenguas, dos etnias culturales con una frontera marcada por el status social atribuido a cada
una de ellas. Esta situacin ha Ilegado a nuestros das. En Galicia, efectivamente, conviven
dos lenguas, una de ellas tradicionalmente relegada a situaciones informales, y asociada a
estratos socioeconmicos bajos, y otra considerada lengua de cultura, de situaciones
formales y asociada a estratos altos. Hay una clara asociacin entre lengua y medio: el
gallego se ha conservado y es la lengua habitual del interior -con entidades de poblacin
muy diseminadas, como se sabe- en donde los procesos de modemizacin y dinamizacin de
las relaciones sociales son ms tardos. Los habitantes del medio rural son menos propensos
al desplazamiento lingristico (Fishman: 1982, 153) porque la ruralidad est aislada, sin
quererlo, o puede aislarse conscientemente. Por el contrario, los habitantes de la ciudad son
ms propensos al desplazamiento lingfistico. Por esa razn se da el caso de que los
movimientos del campo a la ciudad hacen aumentar el n ^mero de castellano-parlantes,
debido tambin, entre otras razones, a que la lengua de prestigio desplaza a la que se
considera menos prestigiosa.
En las ciudades y parte de la costa, con una densidad de poblacin mayor, el proceso
es diferente. Sectores cualificados que ejercen gran influencia sobre la poblacin han optado
por hacer del gallego un instrumento reservado para las celebraciones rituales, han hecho -y
siguen haciendo- un uso lit ^rgico del idioma, lo que constituye un ejercicio de
diglsico.
Los porcentajes de uso que ofrecen los datos recientes del Instituto de Estadstica
(1992, 381-382) son muy ilustrativos. Se detecta un abandono progresivo de la lengua
seg^n la edad: en la franja 3-22 arlos usa el gallego (siempre) el 38,7%; de 23 a 65 el 57,4%
y de 65 en adelante el 75%. En cuanto al nivel de instruccin de los encuestados y con la
1 8 2 MARCO LOPEZ, AURORA
variable "siempre", los resultados de uso son: sin estudios el 81%; con estudios primarios o
bachillerato el 48,4% y con estudios universitarios (carreras medias o superiores) el 22,5%.
Y es que para un sector considerable de la comunidad gallega su lengua propia le
resulta ajena, no forma parte de su vida cotidiana. Se convierte, como indicamos, en una
lengua ritual, confinada, frnnada, reprimida, reservada a ciertos usos. Una lengua de
vivencias estticas y culturales. No es la lengua de la informacin poltica, econmica, de
los abogados, de la consulta mdica, del artculo de opinin (no hay un slo diario en
gallego), del juzgado, de la Iglesia (en una comunidad como sta tan implicada en la vida
religiosa), de parte del profesorado que, en el momento que abandona la clase, cambia de
cdigo.
Mientras exista esta dicotoma, esta duplicidad, no habr avances. La recuperacin de
un idioma en su comunidad natural se define por la recuperacin de usos sociales perdidos.
Entre stos son prioritarios la escuela y los medios de comunicacin. Puesto que estamos
tratando de educacin y biling ^ismo, vamos a pasar ya a la situacin de la educacin,
dejando clara una evidencia: si la sociedad no cambia, la escuela por s sola no puede hacer
grandes progresos en este terreno. Es necesario llegar antes a una situacin de "normalidad"
para una de las lenguas de esta comunidad, la gallega, que no constituye -ni sera deseable-
un peligro, una amenaza, para el castellano. Esa situacin normal, hoy por hoy, est lejos
todava. Los trabajos de los investigadores gallegos reflejan un gran pesimismo acerca de su
futuro, que ven bajo mnimos. Hay quien incluso, en sus anlisis, vaticinaba corta vida a la
lengua: dos generaciones escasas para los habitantes de las ciudades y algo ms de dos
generaciones en el campo (Fernndez: 1983, 101-102).
Ya hemos visto que el conocimiento del gallego est ampliamente extendido en
Galicia, seg^n los ^ltimos datos estadsticos a que hemos hecho mencin. Sin embargo,
nunca hubo, a diferencia de Catalua y Pas Vasco, iniciativas como las de las ikastolas o la
Escola Catalana.
La incorporacin del gallego a la enseanza (como asignatura), data de 1965 para la
Universidad, en algunos casos con carcter optativo; del curso 1978-1979 para la Enseanza
Media y de 1980-1981 para EGB. La promulgacin de la Ley de Normalizacin Ling ^stica
en 1983 estableci el carcter obligatorio del gallego como materia de estudio en todos los
niveles no universitarios. Pero tambin a diferencia de otras Leyes de Normalizacin parte
del concepto "lengua materna" y estable,ce el derecho a recibir la enseanza en esta lengua,
cuando sea mayoritaria en el grupo, en los niveles iniciales. As, se da el caso que son
justamente los escolares de estos niveles los que menos posibilidades tienen de acceder a la
enseanza en gallego. Arza y Veiga (1991, 348) constatan el proceso de desgalleguizacin
de las generaciones ms jvenes y aportan los datos siguientes: 2/3 del alumnado de 2 Q de
Preescolar de los pueblos tienen el castellano como Ll, porcentaje que alcanza el 96% en
las ciudades. ^nicamente en los centros de emplazamiento rural el porcentaje de gallego-
parlantes es del 90%. Los escolares de estos niveles de emplazamiento urbano, cuya lengua
mayoritaria es el castellano, aprenden en esta lengua. Criterio que est de acuerdo con la
legislacin y con la lgica recomendada desde todos los mbitos, comenzando por las
recomendaciones de la Unesco (1953). Pero tambin los escolares gallego-parlantes deberan
ser escolarizados, siguiendo la misma lgica, en gallego en estos primeros niveles. Aqu se
produce la gran paradoja porque este alumnado es tambin escolarizado en castellano. De
esta situacin a los escasos rendimientos escolares no hay ms que un paso. Las
investigaciones sealan la desventaja comparativa de los escolares bilingiies obligados a
usar una lengua distinta a la empleada en el mbito familiar. Castillo y Prez (1980, 62)
BILJNGOISMO Y EDUCACION183
hablan, para los escolares de lengua gallega, de un rendimiento escolar un 40% inferior al de
sus compaeros que tienen el castellano como Ll
Esta es slo una muestra del escaso avance que supone para el gallego con una
planificacin as concebida. Pero no vamos a detenernos en detallar por niveles, ni apurar
los datos estadsticos, porque nuestra pretensin en este artculo, sujeto a los lmites
lgicos de espacio, es ofrecer una visin general de la situacin, para lo cual es preciso
aportar otras variables.
La presencia del gallego en la enseanza, EGB, Enseanzas Medias y Formacin
Profesional, reducida a un n ^mero de horas semanales, con un alto grado de incumplimiento
de la propia normativa institucional (61%), se complet con la promulgacin de dos
decretos en 1988 en los que se insta a la enseanza en gallego de determinadas reas del
curriculum escolar: Ciencias Sociales en Ciclo Medio de EGB y Superior y dos materias a
escoger en BUP y Formacin Profesional. Esta vehiculacin obligatoria en gallego, para no
entrar en mayores pre-cisiones, se caracteriza por su baja presencia y por depender sobre todo
de la volumad del profesorado.
Mencionar al profesorado en este proceso normalizador es de necesidad. Todo intento
de planificacin ling^stica pasa por la escuela. De ah la importancia de la motivacin de
las personas implicadas en el proceso: alumnado, profesorado y padres.
-
En cuanto al profesorado, estudios recientes (Arza y otros autores:1990) sobre su
competencia o incompetencia para la imparticin en esta lengua, muestran que en la red
p^blica de enseanza hay una mayor capacitacin que en la privada para impart ^ las clases
en gallego, dato que coincide con la mayor extensin de la enseanza en gallego en los
centros p^blicos. De todos modos el anlisis se ha hecho en funcin de si poseen titulacin
o no, informe que no aporta ning^n dato sobre actitudes hacia la lengua, lo que resulta
fundamental. Los cursillos (acelerados) que se imparten desde la Administracin educativa en
los ^ltimos aos de cara a capacitar al profesorado, para muchas personas no tienen ms
objetivo que consegu^ puntuacin para traslados, oposiciones, baremos y asuntos varios.
Poco han supuesto en la normalizacin real. Otros datos que interesan ms para la
descripcin del proceso, aunque no demasiado recientes, s son significativos. El anlisis de
las actitudes ling^sticas del profesorado de EGB en Galicia (Rojo: 1981, 138) ofrece estos
resultados: al ser preguntado el profesorado si el gallego debe convertirse en la lengua
habitual el 58,92% se muestran de acuerdo/totalmente de acuerdo. Pero esto contrasta con su
comportamiento lingiistico familiar: el 0,66 de los encuestados habla castellano con su
cnyuge y el 0,81% con sus hijos. En gallego el porcentaje es, en el primer caso, 0,34% y,
en el segundo, 0,19%. i3 Ofrecen fiabilidad total las investigaciones hechas a base de
encuestas o hay que introducir otros elementos de anlisis?
Cualquier planteamiento de normalizacin de una lengua exige el conocimiento
pleno de la realidad socioling^stica. Los estudios realizados hasta el momento, desde la
Administracin o individualmente, ^enen limitaciones metodolgicas porque estn basados
^nica y exclusivamente en las encuestas. Es preciso otro tipo de pruebas. Hay cuestiones
decisivas sobre las que no se ha reflexionado lo suficiente. Tendramos que saber, por
ejemplo, en qu mbitos se avanza o retrocede en el uso de la lengua; en qu segmentos de
edad avanza o disminuye la lealtad lingiistica; en qu medida los hablantes del medio rur ' al
que tienen como L 1 el gallego lo han ido abandonando en contacto con la escuela y con el
entorno; qu razones mueven a los biling ^es a la eleccin de uno u otro cdigo ling^stico;
si la respuesta de los adultos al uso ling ^stico del alumnado puede influir en su conducta y,
184MARCO LOPEZ, AURORA
por lo tanto, en su produccin (esta situacin tiene especial inters en la escuela). Aspectos
como stos es necesario asumirlos. Y, cmo no, proceder a la elaboracin de un mapa
sociolingstico.
Son muchos los interrogantes que se plantean pero debemos poner lmite a este
artculo y queremos hacerlo con una propuesta que parte de la reflexin sobre el tema: sin
agresividad, sin acritud (hay mucha susceptibilidad, sobre todo en los padres de los
escolares), con sentido com^n, hay que buscar para el idioma de Galicia una relacin fratema
con las dems lenguas peninsulares, hay que dotarlo de una proteccin especial para
compensar ese desequilibrio secular con respecto al castellano. Las medidas de tipo social, la
planificacin educativa deben contribuir a generar un proceso normalizador. Algunos
intentos aislados desde centros escolares de avanzar en el proceso, de forma total o parcial
(Malpica o Arteixo), no provocan rechazo en el alumnado, que obtiene resultados
satisfactorios, ni en los padres, que en muchos casos solicitaban al profesorado la enseanza
en castellan^ipara sus hijos teniendo como tenan como lengua de instalacin el gallego.
Nuestra propuesta para un modelo de educacin bilingiie en Galicia est en la lnea
del ya experimentado con xito en otras comunidades y pases: teniendo en cuenta la Ll del
alumnado utilizar los programas de inmersin para los castellano-parlantes que repercutiran
en niveles de competencia lingstica superiores a los que se pueden conseguir por otros
medios, en actitudes favorables a su uso y, en funcin de la evaluacin de resultados de otras
comunidades, buenos niveles de comprensin oral y escrita, de expresin escrita y
ortografa. Parecen ms pobres, sin embargo, sus niveles de expresin oral (Vila:
1992,101). Para los gallego-parlantes los programas de mantenimiento de que hemos
hablado en- este artculo seran tambin la va adecuada que posibilitase un modelo de
educacin bilinge en el que los nios y las nias en perodo de escolarizacin en la
Comunidad Galle^a conociese y dominase las dos lenguas cooficiales de este territorio.
De todos modos, al no poder evaluar resultados dada la falta de implantacin de estos
modelos, estas reflexiones no dejan de ser un futurible que precisar, si alg ^n da se
acometen, de adecuacin a la realidad sociolingstica de Galicia. Una planificacin que se
siente urgente, si no se desea que la lengua gallega se vea obligada a refugiarse en las
montaas para morir ms cerca del cielo, como pronostic a principios de siglo Unamuno
para la lengua vasca.
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Barcelona.
LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA
AMANDO LOPEZ VALERO
PEDRO GUERRERO RUIZ
RESUMEN
El presente artculo ofrece una serie de cuestiones que plantean la ya tradicional problemtica de la
Literatura Infantil:
Concepto, caracteres, elementos que no debe tener, gneros, formas y funciones.
Lo que pretendemos realmente con este trabajo es demostrar que la Literatura Infantil adems de ser un
hecho social, histrico o psicolgico es tambin un hecho literario artstico-esttico que engloba varios
apartados: La literatura creada por un autor especficamente para los nifios; la literatura creada por un autor, no
pensada en principio para los nifios, pero que stos han hecho suya; la literatura annima procedente del
folklore popular, la literatura creada por los propios nios.
ABSTRACT
This article poses a series of traditional matters in the teaching of children's literature: concept,
characters, elements that should not be present in it, genres, forrns and functions.
What we intend to demonstrate in this work is the fact that children's literature is not only a social,
historical or psychological fact, but also an artistic-aesthetic product which includes different sections: The
Literature created by an author specifically for children; the literature created by an author not addressed to
children but that children have made their own; the anonymous literature coming from folklore and finally
the literature created by children themselves.
PALABRAS CLAVE
Literatura Infantil, Concepto, Caracteres, Gneros, Fonnas y Funciones.
KEYWORDS
Children's literature, Concept, Characters, Geners, Pattems and Functions.
1. CONCEPTO
Compartimos con Andrs Amors el criterio de que las "etiquetas" en el campo del
conocimiento humano son siempre relativas e histricas, de ah que la frontera entre
literatura y lo que se ha decidido en Ilarnar subliteratura, no sea algo tajante y absoluto. Esta
ya vieja cuestin de fijar los lmites de lo que es y no es literatura se ha planteado desde
siempre y como es lgico, debido a su relatividad, todava est por resolver, siendo
numeroros los crticos e historiadores que se han planteado la cuestin. Lo que s es cierto
es que, desde los comienzos de la humanidad, son muchos los siglos de cultura los que han
sido expresados, en gran parte, a travs de la literatura, la cual puede presentarse con varias
formas, y stas a su vez implicar contenidos diferentes, de ah que surgirn tipos de
literatura variados. En el momento actual la riqueza de contenidos es tal que no se pueden
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ri g 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 187-199
188LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUIZ, PEDRO
clasificar, por su parte no slo existen los gneros literarios clsicos sino que en el interior
de ellos y entre ellos ha surgido una gama de diferencias.
Para Ancirs Amors tendramos que prescindir de nociones abstractas ("esencias",
"categoras lgicas") y darnos cuenta que, a veces, lo considerado subliteratura en un
momento histrico ha sido admitido en otra poca como literatura pura y simple.
Otro punto a tener en cuenta dentro de la literatura es el aspecto oral. Esta oralidad
siempre ha estado ligada a lo popular, siendo reehazada o simplemente no estudiada en los
lugares llamados "academicistas".
La belleza es otro aspecto esencial para que la obra literaria sea artstica, pero donde
el subjetivismo, ya sea desde el punto de vista cre,ador o de intrprete, es fundamental.
Por todo ello contenido y forma irn de tal manera unidos y adaptados guardando
siempre una relacin constante. La crtica literaria ayudar a descubrir las calidades de la obra
literaria, pero lo fundamental deber ser captado por el propio lector u oyente, que a travs
de su subjetividad conceder un valor personal a la obra.
Dentro de esta Literatura General encontramos un gnero especial, muy maltratado,
sin justificacin, hasta el momento actual: LA LITERATURA INFANT1L, la cual presenta
unas caractersticas propias que la diferencian de otros gneros. Hasta el momento presente,
ha estado indiscutiblemente ligada a la Pedagoga, no se conceba de otra manera, ni se le
asignaba otro objetivo que no fuese la formacin. En cierta medida, este concepto es cierto,
pero cabe hacerse la siguiente pregunta: ,Acaso no contribuye la literatura general a la
formacin directa o indirecta del individuo adulto o nio? Y sin embargo no se estudia
siempre desde un punto de vista didctico, sino por el contrario se empieza a estudiar desde
un punto de vista artstico, para pasar a ver el histrico y el sociolgico. En segundo
trmino y con unos objetivos muy concretos como la formacin del profesorado se aborda
en el plano didctico.
i,Por qu entonces tenemos que subyugar la Literatura Infantil al estricto plano
educativo? (:,Por qu no se estudia dentro de la Literatura General si realmente tiene una
calidad creativa y artstica? Cuando todo esto se consiga habr alcanzado su independencia,
su "mayora de edad", podr delimitar su existencia y entonces se alzar como arte que es, de
tal manera que ser estudiada desde todos los mbitos de la crtica literaria, pudiendo de esta
forma ir avanzando. Slo as podremos Ilegar al convencimiento de que nos encontramos
con una amplia materia interesante de estudiar por todas las posibilidades que lleva consigo
de belleza, deleite espiritual e imaginacin.
Esta literatura, por las causas alegadas, ha sido cuestionada a lo largo del tiempo por
la crtica, siendo muchas y variadas las opiniones que sobre ella pesan. La primera pregunta
que se plantea es la existencia o no de un arte para nios. El hecho de que no sea objeto de
estudio en las Facultades de Filologa, que las historias de la Literatura no incluyan a los
autores que escriben para nios es indicativo del desprecio con que es sentenciada por
amplios sectores de la poblacin, y como indica Arturo Medina, juicios de Valor
peyorativos o superficiales anlisis la etiquetan en subproducto apenas digno de ser tenido
en cuenta. Sin embargo se trata de juicios apriorsticos y anlisis bajo los que subyacen
autoeliminacin, tosquedad e ignorancia de lo que es un nio y de cmo son los medios de
expresin en los que el nio crece y se satisface.
LA LITERATURA INFANT1L Y SU DIDACTICA189
La consideracin de Literatura marginal viene dada por el hecho de estar considerada
^nica y exclusivamente como didctica. Esto no responde a la realidad. Si nos decidiramos
a incluir la Literatura Infantil en este apartado, sta tendra un valor sociolgico lo
suficientemente importante para ser estudiada. Pero i,es esto cierto? tiene la Literatura
Infantil la suficiente calidad esttica y entidad propia que no merezca ser analizada ni
investigada con criterios literarios cientficos, relegada siempre al campo didctico de las
escuelas, al no considerar al nirio capaz de sentir ese placer esttico que consigue el adulto
con la obra bella? Si como nos indican Sanz Villanueva y Daz Borque, en la subliteratura
hay una reduccin al mximo de la labor y misin del autor, el grado de redundancia es
mximo y el de originalidad mnimo, tanto en el plano de la expresin como en el del
contenido, entonces nos atrevemos a decir que la Literatura Infantil no es subliteratura,
pues, aunque existan excepciones, la originalidad suele ser algo caracterstico, como se
puede comprobar en la mayora de los autores, tanto esparioles como extranjeros. De ah que
defendamos ya la Literatura Infantil como una "rama" de la Literatura General, con las
mismas calidades estticas.
La Literatura Infantil existe, y ya sea considerada como hecho social, histrico o
psicolgico, es tambin un hecho literario artstico-esttico. Aunque el autor pueda crear
obras para la infancia sin tener conocimientos de psicologa, por simple intuicin, sin
embargo hay que comprender el alma infantil si queremos llegar a ella.
Esta literatura ha reaceionado a lo largo de su historia ante los cambios polticos,
sociales y literarios, refiejando sus grandes conientes siendo casi siempre mal considerada.
Destinada normalmente a lectores que se encuentran en una eclad determinada, habitualmente
hasta la juventud, abarcando infancia y adolescencencia, respondiendo a los intereses de estos
grupos. Puede adoptar varios gneros, en virtud del contenido que tenga.
Al igual que el nio se encuentra en lo ms bajo de la edad cronolgica, el pueblo se
ha hallado siempre en la parte inferior de la escala social, de ah que la literatura popular est
en la base de la literatura infantil.
Existen diferencias entre las producciones de los diferentes pases, pues son polticas
diferentes las que alientan tambin esta literatura, sin embargo, encontramos ms unidad en
su evolucin que la observada en la Literatura General, precisamente debido al nio, que
presenta caractersticas similares en todo el mundo, en lo que respecta a su evolucin
psicolgica general.
Marc Soriano cree que la dificultad de precisar lo que es la Literatura Infantil radica en
la multitud de factores que inciden en ella, por ello slo un mtodo interdisciplinar se puede
ocupar de esta materia, situada en un punto de encuentro de varias ciencias humanas como la
historia de la Literatura, la Historia de las mentalidades o de la educacin, historia,
demografa, sociologa, folklore, psicologa, pedagoga, psicoanlisis, semiologa,
marxismo, ... Este mtodo interdisciplinar va a presentar problemas de heterogeneidad, pero
hay que tener en cuenta que la relacin establecida por la Literatura Infantil con su p ^blico
es una "comunicacin" de una gran complejidad. Es muy difcil abarcarla de manera
exhaustiva, pero no es sta una razn para satisfacerse con explicaciones simplistas que de
alguna manera trocean o allanan la realidad, lo que acaba por restringir el poder que nosotros
tenemos sobre ella.
Algunas de las dialcticas dominantes comienzan a ser accesibles: Marx y Freud
existieron y hemos empezado a comprender lentamente que toda conducta humana obedece al
190LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUIZ, PEDRO
principio de determinacin. Estas razones nos dan valor para afirmar que Ilegar un da en
que dispondremos de ms conocimientos y mejores tcnicas de investigacin.
Finalmente queremos apuntar la nueva concepcin que de Literatura Infantil seala
Juan Cervera:
"Una nueva concepcin de Literatura Infantil se est abriendo paso: incluir en esta
denominacin todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con
finalidad artstica o l^dica que interesen al nio" (1).
Nos encontramos entonces con dos tesis fundamentales ante esta literatura: la liberal
y la dirigista.
La liberal no considera necesaria la literatura infantil, ya que este mismo ttulo hara
referencia a una subliteratura, una divisin dentro de la literatura equivaldra ms que a una
especializacin a una marginacin. Tan slo existira buena o mala literatura y cada uno
seg^n su edad, condicin, gustos, etc... tendra que elegir la que ms le gustase. De esta
manera los nios elegiran la ms apropiada para ellos. Con ello se evitara la manipulacin
del nio en la seleccin y por otro lado acabara con la falsa idea de que la literatura infantil
es un gnero menor.
La tesis dirigista defiende la literatura creada especficamente para nios, y sus
objetivos seran muy amplios, donde cabran criterios pedaggicos, psicolgicos,
religiosos, ideolgicos, sociales, polticos,
Ambas tesis son defendibles, pues si la primera lleva consigo una serie clara de
ventajas, sin embargo, cierra las puertas a la especializacin de ciertos autores que de hecho
dieron y estn dando unas obras de gran calidad. Por su parte las aportaciones
psicopedaggicas son las ms valiosas de la tesis dirigista, constituyendo tut fuerte cimiento
en la especializacin de autores para nios.
No debemos olvidar de mencionar la idea que propugna una literatura hecha por los
propios nios, sin embargo, tenemos que apuntar que sta, surgida de mtodos pedaggicos
activos y liberadores, tiene una intencin ms didctica que literaria.
Podemos concluir diciendo que esta polmica Literatura Infantil engloba varios
apartados:
- La literatura creada por un autor especficamente para los nios.
- La literatura creada por un autor, no pensada en principio para los nios, pero que
stos han hecho suya.
- La literatura annima procedente del folklore popular.
- La literatura creada por los propios nios.
2. PROBLEMATICA
i,Existe una Literatura Infantil, o se trata tan slo de "libros para nios, escritos
exclusivamente para ellos, siendo un producto de consumo hecho a su medida, sin otra
finalidad que el lucro de editores y autores? Esta es la primera cuestin que todo
investigador, estudioso o simplemente amante de la Literatura Infantil se debe plantear, ya
que de la respuesta depende su futuro. Por otro lado, la gran importancia que estos libros
LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA
191
estn adquiriendo en la escuela, al ser utilizados como medios didcticos para el aprendizaje
no slo de la lectura y de la escritura, sino de todo el currculo en general, debe hacemos
reflexionar sobre el inters que tiene este tipo de literatura, tanto en el campo artstico como
en el didctico.
Partimos de que la literatura infantil es y debe ser artstica en todo momento, y para
ello, aunque pueda ser utilizada como medio didctico, nunca debe olvidar el aspecto de la
calidad, si no quiere descender a ser un gnero marginal subliterario.
La historia del libro para nios nos muestra que fue en un principio la Literatura
General la que se adapt, para despus pasar, ya en el siglo XIX, a la creacin de toda una
industria del libro infantil. Pero queda la duda de saber si aquellas adaptaciones agradaban o
no a los nios. Para comprender el verdadero significado de esta literatura debemos partir del
concepto de lectura, sta comienza siendo para el nio un obligado acto escolar; si no
logramos que de esta obligacin nazca, a la larga, tambin un placer, estaremos en el
camino seguro para que ese nio abandone muy pronto esa va. La literatura es una obra de
creacin de un autor, en la que debe participar tambin el lector; si este encuentro no tiene
lugar no va a existir tal literatura. Este valor de la literatura infantil ha sido muy poco
considerado por la crtica literaria, que le dedica muy poca atencin, al considerarla como
"marginal". Los libros de crtica sobre este tipo de literatura en Espaa son muy pocos y la
mayora de ellos estn destinados a padres y educadores para que les sirvan de gua a la hora
de comprar un libro para sus hijos o alumnos. En este sentido, seala Mercedes Gmez del
Manzano:
"Una pregunta como punto de partida: i,Por qu queda desierto el Premio Nacional de
Investigacin y Crtica sobre Literatura Infantil?
Esta pregunta me ha llevado a plantearme el acercamiento crtico a la crtica de Literatura
Infantil que aparece en la prensa diaria y peri6dica. He recorrido las crticas desde 1968, ao en el
que descubr el valor y la realidad de la Literatura Infantil y desde el que he venido realizando una
tarea de profundizaci6n de este feni^ meno que est expuesto a una comercializacin e
ideolog izaci6n progresiva.
Sin pretender hacer un recuento de todo aquello que se ha dicho acerca de la Literatura
Infantil, ni siquiera de asomarme a los distintos medios en los que la crtica de libros infantiles ha
aparecido, (...), me encuentro con una realidad insistentemente repetida: la crtica o la
exposicin, seg^ n los casos, del contenido de la literatura. Muy pocas veces una alusin genrica
a la forma y alguna vez, como un atisbo de realizar la presentacin crtica, como expresin
esttica.
Este tratamiento es, en su tanto cuanto, vlido. Sin embargo una introspeccin as
realizada en el texto, sin una crtica adecuada de la tcnica y de la estructura narrativa, por un lado,
y del lenguaje, por otro, no alcanzar nunca el carcter ni la tipificacin de crtica literaria" (2).
Llegamos a la conclusin de que el libro infantil es de creacin muy reciente,
ocurriendo que, tras Rousseau, cada generacin rechaza las intenciones de la anterior al
considerar anticuadas sus ideas, sin llegar incluso a imaginar que las que ella defiende en su
literatura sern rechazadas por la generacin siguiente.
La historia de la literatura se convierte as en una sucesin de modas tan efmeras
como las del vestido. El crtico y el historiador de la literatura se interesan por escuelas y
estilos, sin darse cuenta que la voluntad de cambio de los escritores, no es otra cosa que la
192LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUTZ, PEDRO
evolucin de las modas que tienen en com^n algunos rasgos dominantes: modas de vida,
modas de pensamiento, estilo y eleccin de los temas.
Una de las caractersticas del libro infantil va a ser entonc,es el haber sido escrito en
el estilo de moda, convirtindose as en la ms convencional. Hasta el momento muy pocos
se estn preocupando de que los nios participen en las investigaciones literarias de su
poca, lo que es un gran error, ya que son ms accesibles a ellas que los adultos formados y
"deformados" por los "juegos" de la literatura. En muchos casos, por su actitud
conservadora, el escritor de Literatura Infantil contribuye al bloqueo de todo ^po de progreso
de la lectura. No nos extraftemos entonces que los nios hayan preferido y prefieran todava
los tebeos cuya lectura hace referencia a smbolos mucho ms complejos que los de las
lecturas tradicionales, pero cuyos autores, escapando a las censuras editoriales, dan prueba de
ser ms inventivos que los escritores cogidos por reglas gramaticales y sintcticas escolares.
En las clases de Lengua, donde se ensea al nio el gusto por la literatura, est la
base para que a ese nio le guste o no el resto de su vida leer. Si le ofrecemos textos de
"grandes clsicos" considerados excepcionales por los adultos para que los vea y comente,
probablemente el nio no lea ms en toda su vida, debido al horror que sinti hacia ellos, al
no comprenderlos. Ahora bien, si les presentamos unos clsicos adaptados a su edad, que
siempre los hay, y junto a ellos les proporcionamos unos libros que les interesen, que
lleven planteamientos suyos y que tengan una gran calidad literaria, puede que ese nio se
aficione a leer, ahora bien, los libros debern atender siempre a sus intereses.
Con respecto a todo esto, nos dice Carmen Bravo Villasante:
"En los principios de la Literatura Infantil estuvo la Pedagoga, y hoy todava, muchas
veces Pedagoga y Literatura para nios van unidas, a veces como buenas amigas y otras, la
mayora, sufriendo la literatura como una bella Cenicienta, la dura persecucin de su pedaggica y
env idiosa madrastra.
En esta literatura, lo popular y lo infantil van unidsimos siempre; la buena literatura, por
fuerza, siempre ser popular.
El puro deleite en la lectura ennoblece al nio cuando tiene calidad artstica la pgina del
libro (...)" (3).
3. CARACTERES
El hecho de que muchos libros que fueron escritos para nios sean rechazados por
stos, mientras que otros que no lo fueron, pertenecen de hecho a su mundo, pues se han
apoderado de ellos sin que nadie les d permiso, nos lleva a pensar que la Literatura Infantil
tiene unos caracteres particulares que la distinguen de cualquier otra, quiz porque su
destinatario ^ltimo sea el nio, aunque defendamos tambin su universalidad.
Estos caracteres han sido estudiados por diversos crticos, aqu presentarem,os tan
slo los serialados por Jesualdo y por Gmez del Manzano.
Para Jesualdo (4), los caracteres fundamentales que harn interesar al nio por la
Literatura Infantil son:
LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA
193
- El carcter imaginativo. Esencial, ya que la vida del nio es ms imaginativa que
real, en todas sus etapas, as que su imaginacin para suplir lo que ignora en relacin con la
distancia que va del raciocinio a la comprobacin experimental, es tan fundamental como el
movimiento interior de sus relaciones cognoscitivas.
- El dramatismo. Refleja el del propio nio, pues piensa que en este drama que estn
viviendo sus sentidos se podrn repetir los movimientos interiores que hacen el suyo. El
mismo Perrault indicaba la alegra o la afliccin de los nios mientras se desarrollaban las
escenas de su narracin. El drama importa al nio en cuanto es traductor de Sus
movimientos interiores y en cuanto en l, el nio siente vivir.
- La tcnica del desarrollo y el lenguaje. Se refiere a la manera cmo el autor
presenta la invencin y el instrumento con el cual se desarrolla el drama. El lenguaje es
fundamental para la obra y resume en cierto modo la habilidad del creador. Cuanto ms
depurada sea la expresin, ms sencilla pero bella, ms gustar y atraer al nio a su lectura.
Por su parte, Mercedes Gmez del Manzano (5), tras analizar las opiniones de
diversos crticos, llega a la conclusin de que los caracteres de esta literatura sern: sencillez
creadora, audacia potica y comunicacin adecuada.
Sencillez creadora. La sencillez debe abarcar la obra completa: en la trama, en el
tema, en la estructura, en el lenguaje. Ser sencillez, no simplicidad, pero favoreciendo un
enriquecimiento progresivo temtico y ling^stico que se convierta en un cauce estructural y
expresivo adecuado a la capacidad de asimilacin infantil.
Audacia potica. El lenguaje en la literatura infantil no debe empobrecerse, es en este
empobrecimiento y mutilacin donde radica su fraude y el mayor desencanto. Debe ser un
lenguaje potico pero sometido a una progresin racionalizada. El escritor debe conceder un
margen a la creatividad y a la audacia potica. En esta progresin potica y creativa, se
facilita el acceso del nio al texto.
La dimensin potica centra la atencin del nio en la forma del mensaje, la audacia
potica adentra al nio en un mundo abierto, l ^dico, expresivo, intuitivo y provocador. Este
mundo lo ir captando hasta que llega a desvelar y decodificar plenamente el mensaje. La
dimensin potica juega un papel de interiorizacin en el nio, lo capacita para una postura
crtica. En los primeros niveles de lectura, el nio carece de capacidad crtica. Asimila
inconscientemente y lleva a cabo una transferencia de su "yo" intimo y social sobre los
modelos brindados. La funcin de la dimensin potica es apenas perceptible. A veces esta
literatura ofrece al nio la posibilidad de experimentar la dimensin potica mediante un
proceso l ^dico. Aqu hay un acercamiento a la literatura y se desencadena su curiosidad.
Simbolismo y comunicacin. El nio decodifica movido por un desencadenamiento
afectivo ante el estmulo, consiguiendo poco a poco una respuesta equilibrada en la que se
conjugan inteligencia y sensibilidad.
Las obras que tan slo pretenden la formacin del nio, obstruyen la comunicacin
verdadera, pues el nio no tiene un conocimiento verdadero de lo real. La verdadera
comunicacin se da cuando hay posibilidad para el contraste y la crtica. Las lecturas que
quieren ser edificantes, a veces manipulan al lector, dndose entonces en el nio una especie
de insensibilidad que le impide poner en accin la inteligencia, la afectividad y la voluntad.
194LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUIZ, PEDRO
Los obstculos que encuentra esta literatura para proporcionar una buena
comunicacin son: la comercializacin por las altas cotas alcanzadas en la venta y la falta de
informacin de padres y educadores en tomo a la verdadera produccin de literatura infantil.
4. ELEMENTOS QUE NO DEBE TENER LA LITERATURA INFANTIL (6)
EL ANIAMIENTO. Es cuando se parte de la idea falsa y vulgar de lo que es un
nifio. Se le considera sin inteligencia y sin capacidad de seleccin de sus gustos o de
comprensin de la calidad de las cosas que le rodean. Entonces, quien se dirige al nio, sin
entenderlo, trata de reducir las palabras, las imgenes y las temticas a la pobreza creativa. Y
as se llega a lo simple. As se utiliza exageradamente el diminutivo: piedrecitas, carritos,
horitas, 0 por el contrario utiliza el aumentativo: Era una gran casaza enorme, donde
viva un hnbrn,
DIDACTISMO. Frente a lo que se propone la literatura infantil que es despertar
en el nio el placer por la lectura y desarrollar su capacidad de disfrutar de la belleza de su
i1ioma,7e1 didactismo concibe al nio exclusivamente como sujeto permanente de
aprendizaje.
El nio desde que nace se encuentra inmerso en un didactismo que a veces le agobia,
todo el mundo quiere ensearle algo, sacar consecuencias positivas de todo lo que hace. Si
utilizamos tambin la literatura infantil para continuar transmitindole ms informacin,
acabaremos no slo ahogndole con datos, sino mermndole sus posibilidades naturales de
investigacin, al alejarlo por cansancio del hbito de la lectura.
Entre las formas de didactismo que podemos encontrar estn: La Moralizante, que
utiliza el texto literario para transmitir al nio los principios morales del autor y del
momento social en que ste se desarrolla.
- Religioso: Uso del libro infantil para crear en el nio un afecto especial hacia una
determinada confesin o fe religiosa.
- Patriotero: Exaltacin, por medio del libro, de determinados valores que se suponen
emblemas de una nacionalidad.
- Ideologista: Es la ms peligrosa desde el punto de vista de la formacin mental del
nio. Su propsito es construir en la mente del pequeo lector una predeterminada
concepcin del mundo. De ella depende lo que ese nio va a decidir durante toda su vida
sobre el mundo, la sociedad y el pensamiento.
Toda actuacin del ser humano en cualquier poca, tiene una marca ideolgica, es
decir, que obedece a la forma como el hombre concibe, observa y desea las cosas que le
rodean. Por lo tanto, toda persona tiene una concepcin ideolgica del mundo que le ha
tocado vivir. Un libro para nios, por supuesto, no puede escapar a esto. No es una
excepcin. El autor de literatura infantil tiene obviamente su propia y personal visin de la
realidad. El problema nace cuando utiliza el libro infantil para manipular la conciencia del
pequeo lector hacia una determinada concepcin del mundo. Esta situacin se da cuando el
nio acude al libro para divertirse y, sin que l pueda darse cuenta, otros estn organizando
su mente y su sensibilidad en determinada direccin, sin que el pequeo lector tenga la
LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA
I 95
posibilidad ni mental ni emocional de contradecir, de confrontar con la realidad, con su
realidad.
- El instruccionismo: Esta tendencia quiere seguir ensefiando al nio, por medio de
la Literatura. Esta literatura asfixia de conceptos la mente infantil. La sobrecarga
informativa que se pretende dar al nio por medio de la literatura ahoga su ritmo natural de
aprendizaje y lo aleja del hbito de la lectura, como protesta consciente o inconsciente
contra esa mana adulta de ensefiar.
EL PATERNALISMO. El patemalismo en la literatura trata al lector siempre como
a un hijo. El nifio entiende que el libro as concebido, es una especie de remedo pobre de su
padre y lo rechaza. Su curiosidad natural al ampliar su universo se resiente ante esta reducida
concepcin de lo que debe ser el universo infantil.
Lo peor de este paternalismo es su melosera. Se cree, falsamente, que para dirigirse
a un nio literariamente es necesario un tratamiento dulzn, absolutamente pueril, que el
nio inmediatamente rechaza. Todo nio huye instintivamente de la literatura as concebida,
a la cual haba acudido, entre otras razones, para huir de la normatividad que le imponen los
adultos, y adquirir autonoma como individuo, afirmando su independencia.
LA CURSILERIA. Surge cuando el escritor, queriendo tener un estilo demasiado
elegante y formal cae precisamente en lo preciosista, ridculo y de mal gusto. Lo cursi es
mal recibido por los nios, por ser poco espontneo y natural.
LA AMBIGOEDAD. La literatura infantil debe ser clara conceptualmente, tanto en
la temtica como en los personajes. La ambigedad, la yuxtaposicin de rasgos opuestos en
los personajes, de elementos ambivalentes, dificultan la comprensin de la historia. El
joven lector no posee a^n las experiencias vitales que le permitan asimilar las complejidades
del comportamiento humano en la vida real. Por esto, los caracteres totalmente opuestos,
ayudan al lector pequeo a hacer identificaciones claras, que van formando firmemente su
capacidad de eleccin vital. Esto es factor clave para su positivo desarrollo.
5. GENEROS Y FORMAS
Generalmente, cuando se trata de literatura infan ^l, se hace referencia a unos gneros
ficticios o simplemente no se hace referencia a ninguno, de ah la necesidad de establecer al
menos un marco referencial de cada uno de ellos. Necesidad que estar justificada si
hojeamos las distintas investigaciones, que, aunque en muy reducido n^ mero estn
surgiendo en torno a este fenmeno.
R.L. Tams en su obra Introduccin a la literatura infantil (7), tras hacer una breve
introduccin general, se limita al estudio de los gneros literarios clsicos y divide la obra
en los siguientes epgrafes: -Narrativa; - Poesa Infantil; - Teatro Infantil; - Los medios de
comunicacin social y la literatura infantil. Basa su criterio en la necesidad de clasificar los
gneros en la literatura infantil, aunque no elude la problem ^ca que puede conllevar y as
se pregunta si los gneros son convencionales o se basan en la misma naturaleza humana,
de la lengua, plantendose a la vez si tan slo se tratar de pocas normativas, peso de
autoridades o surgirn por la imitacin ante la exactitud de clasificar las ciencias, taxonoma
de la botnica y zoologa. 0 simplemente por esa "excusable debilidad" como pensaba
196LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUIZ, PEDRO
Montesquieu que el hombre tiene de reducir las cosas a la unidad. Porque efectivamente, si
la obra artstica es realizacin individual y hallazgo ^nico, difcil es su clasificacin. Sin
embargo "la esttica necesita el cauce del gnero literario para la comprensin de la obra
como la biologa utiliza el concepto de especie para acercarse al individuo orgnico" (8).
Para otros autores, la clasificacin de la literatura en gneros estara basada en la
experiencia humana ms que en cualquier otra razn. Staiger, en su libro Conceptos
fundamentales de potica, defiende que los conceptos de pica, Irica y dramtica representan
posibilidades fundamentales de la existencia y se refieren a lo emocional, intuitivo y lgico,
dimensiones que definen lo humano como constituyentes en cualquiera de las etapas de
nuestro desarrollo: infancia, juventud y madurez. Genett defiende su fundamento natural
porque el discurso literario se produce y desarrolla seg ^n estructuras que ni siquiera puede
transgredir por la sencilla razn de que las encuentra en el campo de su lenguaje y de su
escritura.
Otros hacen su clasificacin partiendo de la base natural de los gneros: modos de
ficcin, verosimilitud, dimensiones de lo trgico y de lo cmico, por la naturaleza del
auditorio o relaciones entre el espectador, autor y hroe.
Wellek y Warren apuntan por su parte que:
"el gnero literario es una institucin de la razn humana; tiene por tanto, un sentido y
una funcin. No existe como una cosa, como un animal; existe como un principio de orden, y
precisamente no de un orden exterior (espacio, lugar, tiempo, materia, ...), sino de un orden
interior, de estructura, de naturaleza" (9).
Lo cual nos lleva a decir con Pearson que los gneros pueden considerarse cotno
imperativos institucionales que se imponen al escritor y a su vez son impuestos por ste, y
hacernos partcipes de lo que Mico Buchon apuntaba: "... los gneros ya no son moldes
fijos sino especies naturales de la creacin literaria" (10).
Todas las opiniones expuestas nos dan ya una mayor libertad en la consideracin de
esta problemtica en el interior de la literatura infantil. Para comprender la clasificacin de
gneros en la Literatura Infantil se hace necesario primero haber aceptado plenamente el
concepto de la existencia de la literatura infantil como materia independiente dentro de la
Literatura General, que al estar dirigida a los niflos, debe tener, adems de una gran calidad
artstico-literaria, exigencias propias, adecuadas a la etapa psicolgica de sus lectores
naturales. Por otro lado es necesario tambin el haber reconocido la diferenciacin entre
"libro infantil" y "literatura infantil", lo que nos llevar a la comprensin de que en ciertas
clasificaciones mezclen ambos conceptos, obteniendo de esta manera algo muy heterogneo.
Esquema de los gneros y de las formas existentes en la Literatura Infantil:
- NARRATIVA:

Cuentos tradicionales orales

Novela
Mitos
Leyendas
Romances
Cuentos de autor
LA L1TERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA

197
- FORMAS POETICAS: Folklore Infantil: Adivinanzas
Trabalenguas
Refranes
Oraciones
Retatulas
Canciones: De cuna
Balanceos
Cosquillas
Juegos
De trabajo
Estacionales
Villancicos
Coplas
Rondas
Mayas
De corro
De comba
- FORMAS DRAMATICAS:
Poemas de autor
El juego dramtico o dramatizacin
Teatro de marionetas
Teatro de tteres
El mimo
El teatro de sombras
El teatro por los nios
El teatro de autor
Fbulas
Libros de consulta
Cine
Radio
Televisin
Prensa
- FORMAS DIDACTICAS:
- OTRAS FORMAS:
6. FUNCIONES
Seg^n Mara Clemencia Venegas (11) seran las siguientes:
- Es recreativa: Da la posibilidad al nio de descansar agradablemente de los trabajos
escolares cuando ya es un alumno y de gastar su tiempo en actividades diferentes al juego
cuando a^n no es escolar.
- Da acceso a la palabra: La literatura sumerge al nio en el universo de la palabra y
el lenguaje, formas fundamentales de comunicacin entre los seres humanos, ayudndoles
desde los primeros aos a utilizarlas de manera precisa y bella.
198
LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUIZ, PEDRO
- Pone al nio en contacto con el arte: La literatura, por la amplitud de sus temticas
y tratamientos, introduce al nio en el conocimiento de lo esttico, no slo desde el punto
de vista de lo artstico-literario, sino en relacin con todas las formas de Arte, que tienen
intima relacin con la literatura: la m ^sica, la pintura, la escultura, el teatro.
Este contacto empieza a crear en l, a^n sin que se d cuenta, un gusto esttico que
va a ser fundamental en su proceso fonnativo y en su vida, ya que la vivencia esttica es
una de las necesidades del ser humano, tan vlida e importante como las dems.
- Desarrolla la imaginacin: La literatura permite al nio desarrollar de manera
ilimitada la imaginacin, puede darle acceso a todo lo que existe, pero fundamentalmente a
lo que no existe. Aqu radica especialmente la importancia de permitir a los nios, desde sus
ms cortos aos, poner a volar la imaginacin y concebir cualquier tipo de realidad, por
imposible que sta sea.
Esa capacidad de crear en la mente, es precisamente la que aos ms tarde gesta las
grandes ideas y no slo en el campo de lo artstico, sino en el cientfico y social.
- Proporciona conocimiento del mundo: La literatura no debe tratar siempre de
ensear, pero es cierto que introduce al nio en el conocimiento del mundo fsico,
geogrfico y social, a la vez que en el conocimiento del ser humano.
El nirio va captando, lentamente, pero de manera segura a travs de sus lecturas, los
diversos tipos psicolgicos con los cuales, ms adelante, va a tener que entenderse.
- Ayuda a la creacin del hbito de la lectura: La literatura va creando en el nio la
necesidad de leer, si en ella ha encontrado cosas interesantes, y diferentes a las lecciones de
la escuela.
La literatura, por ser agradable y por ensearle al nio numerosas cosas sin la
obligatoriedad del texto escolar, le hace tomar cario a la lectura y desarrollar de esta manera
un nimo investigativo. Si ste se complementa con una adecuada tarea formativa, el lector
acudir al libro para consultar cualquier duda, comprobar cualquier afirmacin no
convincente y confrontar cualquier idea que no est de acuerdo con la verdad que se haya
formado acerca del mundo, la sociedad o el pensamiento.
El buen lector ser un adulto autnomo en sus conceptos y maduro en sus
decisiones. Las ideas extraas a l lo van a convencer o no, pero jams a manipular. El
hbito lector es una manera importante de formar seres con vocacin de libertad.
NOTAS
AMOROS, A. (1974): Subliteratura. Ariel, Madrid.
(1) CEVERA, J. (1984) La literatura infantil en la educacin bsica. Cincel-Kapelusz, Madrid, p.
15.
(2) GOMEZ DEL MANZANO, M. (1984): La prensa: informacin, crtica y promocin.
Simposio Nacional de Literatura infantil. Ministerio de Cultura, Madrid, p. 15.
(3) BRAVO VILLASANTE, C. (1969): Historia de la Literatura Infanid Espaola. Doncel, Madrid,
p. 11.
(4) JESUALDO (1959): La literatura infantd. Losada, Buenos Aires.
LA LITERATURA 1NFANTIL Y SU D1DACTICA199
(5) GOMEZ DEL MANZANO, M. (1985): Cmo hacer un nbio leaor. Narcea, Madrid.
(6) VENEGAS, M4 C. (1987): Promocin de Ia leatua a travs de la literatura irtfantil en la
biblioteca y en el aula. Ed. L.T.D.A., Colombia, pp. 54 -56.
(7) LOPEZ TAMES, R. (1985): Introduccin a la literatura infantil. Universidad de Oviedo, p. 18.
(8) Ibidem.
(9) WELLEK y WARREN, (1972): Didctica de Ia literatura. Cit. por Castro Alonso. Anaya,
Madrid, p. 111.
(10) Ibidem.
(11) VENEGAS, Mi C. Ob. cit., p. 65.
STATUS, PENSAMIENTOY
FORMACION DEL PROFESORADO
LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y
DE LA EDUCACION DESDE LA
PERSPECTIVA
DEL PROFESOR DE E.G.B.
ANTONIO GARCIA CORREA
JUAN MONTAES RODRIGUEZ
JUAN LUIS CASTEJON COSTA
RESUMEN
El presente trabajo trata de establecer cules son los contenidos del Area de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin que se consideran ms importantes por los profesores de E.G.B. en ejercicio, desde la
perspectiva de su prctica educativa.
Los resultados obtenidos en una muestra de 287 profesores de E.G.B. de las provincias de Alicante,
Albacete y Murcia, ponen de manifiesto principalmente, que son los contenidos relativos a la intervencin
psicolgica en el desarrollo y en el aprendizaje, junto a los procesos psicolgicos en la instruccin de
contenidos acadmicos, los que se consideran ms importantes.
ABSTRACT
This work try to define the more important contents of the Development & Educational Psychology
Area, from the prirnary teacher perspective.
The results, getting in a sample of 287 teachers of Alicante, Albacete and Murcia provinces, shown
what the content of psychological intervention and the psychological process in the leaming of academic
contents are considered the more important topics.
PALABRAS CLAVE
Currculum de Formacin del Profesorado de E.G.B., Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Prctica
profesional, Anlisis descriptivo.
KEYWORDS
Curriculum, Development & Educational Psychology, Professional prac^ce, Descriptive analysis.
1. INTRODUCCION
Estamos viviendo una profunda reforma de la educacin en Espafia. Reforma que, en
opinin de muchos, ha de pasar necesariamente por la transformacin de las Escuelas
Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B., ya que no es posible entender la
renovacin de la enseilanza en cualquiera de sus niveles sin la previa reconversin y
modernizacin de los centros encargados de formar al motor de esa transformacin, el
maestro. De ah que las Escuelas Universitarias de Magisterio estn llamadas a ser el
corazn de la reforma educativa.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 203-219
204GARCIA CORREA, A.; MONTANES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
Autores como Lanier y Little (1986) o Zeichner (1988) han presentado y discutido
diversas estrategias para mejorar la calidad de la enseanza a travs de la reforma de la
formacin del profesorado. En su opinin, la reforma pasa necesariamente por la mejora de
la calidad de los alumnos, de los centros de formacin, y del currculum, y especialmente,
por la orientacin hacia la actividad investigadora.
En nuestro pas, en Ios diversos Encuentros, Jornadas y Seminarios celebrados en
los aos ochenta para estudiar la problemtica de nuestras Escuelas (Segovia, 1980;
Mlaga, 1981; Badajoz, 1984; Valladolid, 1985; Teruel, 1987; Len, 1987; Murcia, 1988;
Cuenca, 1988; Soria, 1989; Almera, 1989; Barcelona, 1989); y las diversas
investigaciones realizadas sobre nuestros centros (Albuerne, Garca y Rodrguez, 1986;
Atienza y Monserrat, 1987) se ha hecho evidente la situacin de crisis por la que pasan las
Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B., y la necesidad de cambiar
tanto su identidad como sus funciones. Precisamente en cuanto a estas ^ltimas nos hemos
encontrado con una permanente polmica entre aquellos que defienden una formacin
profesional y de contenidos esencialmente psicoeducativos, y quienes defienden una
formacin basada en contenidos similares a los de un primer ciclo universitario, sin atender
a los aspectos profesionales. Polmica que hoy se debe superar por estril, y llegar a un
compromiso de sintesis donde se busque la formacin profesional del profesorado sin
olvidarnos de los conocimientos particulares. Est demostrado que los profesores ms
expertos y competentes son aquellos que poseen unas slidas estructuras y habilidades
cognitivas, tanto en dominios de contenido como en procesos, planes y estrategias de
enseanza (Leinhardt y Smith, 1985; Leinhardt y Greeno, 1986).
En lo que a nosotros concierne, varios trabajos han puesto de manifiesto la
importancia concedida por los profesores de E.G.B. y por los alumnos de las Escuelas de
Magisterio a las disciplinas psicoeducativas, entre ellas a la Psicologa Evolutiva y
Educativa. Lo mismo que tambin se ha detectado la creciente tendencia de unos y otros
hacia una formacin profesionalizadora (Gimeno y Prez, 1980; Varela y Ortega, 1985;
Albuerne, Garca y Rodrguez, 1986). Al respecto Corominas (1988), en un trabajo sobre
las actitudes educativas de los estudiantes del profesorado de E.G.B., afirma que los alumnos
menos vocacionales prefieren un modelo de profesor de carcter ms instructivo; y Vera,
Castejn y Carda (1990) encuentran que los alumnos de la Escuela Universitaria del
Profesorado de E.G.B. de Alicante que obtienen mejores calificaciones expresan una mayor
necesidad de formacin en Psicologa Evolutiva y Educativa.
Ante estas opiniones y ante los recientes Planes de Estudio, creemos necesario
profundizar en el estudio del tema de los contenidos psicoeducativos en la formacin del
maestro.
Desde la dcada de los 70, un procedimiento habitual para precisar los contenidos de
la Psicologa de la Educacin (Feldhusen, 1978; Ash y Love-Clark, 1985) as como la
importancia relativa de cada uno de ellos (Rivas, 1980) es a travs del anlisis temtico de
revistas especializadas y manuales. En nuestro pas son muy numerosos los Proyectos
docentes elaborados para el acceso a las plazas de profesorado universitario que contienen
anlisis de este tipo. Los anlisis bibliomtricos de contenido son un acercamiento muy
utilizado para la delimitacin de los contenidos desde el mbito de generacin del
conocimiento cientfico psicoeducativo.
LA PS1COLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B.205
Desde el ngulo de la prctica de la enseanza sin embargo, son pocos los trabajos
que se han ocupado de establecer las necesidades percibidas por los profesionales en su
actividad prctica, los profesores en este caso.
En la elaboracin de Planes de estudio y en la propuesta de temas de este tipo de
disciplinas puede olvidarse un anlisis de las tareas profesionales que realizan los docentes.
Sin entrar en la polmica formacin terica, formacin prctica -parece haber un acuerdo
razonable sobre el carcter tecnolgico de estas disciplinas, estrechamente unido a los
mbitos tericos y tcnico-prcticos-, es necesario confeccionar un currculum para la
formacin del profesor que tenga en cuenta el anlisis de su funcin y necesidades de acuerdo
con los conocimientos psicopedaggicos actuales.
La importancia que conceden los docentes a diversos temas de la Psicologa
Evolutiva y Educativa puede ser un indicativo de las necesidades, problemas y tareas con las
que se enfrentan en la prctica. Ello puede contribuir por tanto a perfilar un programa mas
acorde con sus funciones.
Tenemos presente, sin embargo, las limitaciones de este acercamiento circunscrito al
dominio tcnico profesional y prctico. Lejos de mantener un concepcin de la Psicologa
de la Educacin como una "praexologa" o una psicologa escolar de mbito reducido, los
resultados de este acercamiento los consideramos slo como un criterio ms, junto al
anlisis terico-epistemolgico y al examen emprico de la produccin cientfica del
conocimiento en nuestra disciplina, a la hora de definir y delimitar la importancia de una
serie de contenidos.
Aunque numerosos trabajos ponen de manifiesto la importancia que conceden los
profesores en ejercicio (Gimeno y Prez, 1980) y los estudiantes de las E.U. del Profesorado
de E.G.B. a una slida formacin en disciplinas como la Psicologa Evolutiva y Educativa
(Varela y Ortega, 1985; Vera, Castejn y Carda, 1990), no existen muchos trabajos sobre
la importancia que tienen para el profesor de E.G.B. diferentes contenidos y tpicos de la
Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Nuestro objetivo es determinar la importancia que tienen para el maestro en ejercicio
diversos contenidos del Area de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, desde la perspectiva
de su prctica docente, para aprovechar su opinin en la confeccin de los programas de las
nuevas asignaturas. Para ello llevamos a cabo un estudio descriptivo con una muestra de
profesores de E.G.B., procedentesde distinto mbito geogrfico, sexo, edad, Plan de
estudios inicial, ciclo docente y aos de experiencia.
2. METODOLOGIA
2.1. Sujetos
La muestra de sujetos esta compuesta por 287 profesores de E.G.B. en ejercicio,
repartidos proporcionalmente entre las provincias de Alicante, Murcia y Albacete.
206GARCIA CORREA, A.; MONTASTES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
El 45% son hombres y el 55% restante mujeres. El intervalo de edad en el que
predominantemente se sit ^an los sujetos es de 31 a 40 aos (35.5%), seguido del intervalo
41 a 50 aos, con el 34.5%.
2.2. Procedimiento
La tarea consiste en responder a un cuestinario en el que se incluyen preguntas de
carcter general referidis al sexo, titulacin acadmica o Plan de estudios seguido, edad,
ciclo en el que se imparten clases y aos de experiencia; a continuacin se formulan 32
cuestiones referidas a tpicos de la Psicologa Evolutiva, y otras tantas referidas a tpicos
de la Psicologa de la Educacin; ver apndice 1.
El sujeto deba valorar en una escala de 5 puntos la importancia de cada uno de los
temas propuestos, "desde su experiencia docente y formacin acadmica, con el objetivo de
elaborar nuevos programas para las Escuelas Universitarias de Magisterio, que adec ^en
mejor la futura formacin psicolgica del maestro a la realidad escolar". El cuestionario es
annimo y se aplica en las provincias de Alicante, Murcia y Albacete. En cada provincia
los cuestionarios se repartieron entre los profesores de varios Colegios P ^blicos tomados al
azar teniendo en cuenta dos subpoblaciones, la ciudad y los pueblos de menor n ^mero de
habitantes. En varios casos se aprovecharon las reuniones de profesores para cumplimentar
los cuestionarios.
2.3. Anlisis de datos
Los datos se someten a anlisis estadsticos descriptivos, anlisis de varianza y
anlisis discriminante, teniendo en cuenta las variables de la muestra, as como a anlisis
factorial.
Todos los clculos se llevan a cabo mediante el paquete estadstico SPSS/PC.
3. RESULTADOS
Los resultados de los distintos anlisis se ofrecen por separado para cada una de las
disciplinas, la Psicologa evolutiva o del desarrollo, y la Psicologa de la Educacin.
3.1. Resultados relativos a la Psicologa evolutiva
- Anlisis descriptivo
En la tabla 1 se ofrecen de forma esquemtica los resultados del anlisis descriptivo,
medias, desviaciones estndar y distribucin de frecuencias por categoras de respuesta
obtenidas para el conjunto de toda la muestra.
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 207
Tabla 1. Medias, desviaciones estndar y distribucin de frecuencias por categoras de
respuesta para el cuestionario de Psicologa Evolutiva.
Items Media D.S. 1 2 3 4 5
1 3.32 .98 3.2 1 6.5 35.6 35.5 1 1 .2
2 3.47 .98 2.2 1 5.9 27.8 40.4 1 3.7
3 3.55 .85 .7 8.0 40.2 37.3 1 3.8
4 3.99 .84 1 .1 3.6 1 9.4 47.8 28.1
5 3.81 .96 1 .1 8.7 24.4 39.3 26.5
6 3.47 1 .08 4.6 1 4.4 28.2 34.5 1 8.3
7 4.05 .91 1 .1 4.2 20.1 37.3 37.3
8 4.23 .85 1 .0 3.1 1 1 .8 39.7 44.3
9 4.40 .85 1 .4 2.1 1 0.1 27.5 58.9
1 0 4.37 .82 .4 2.8 1 1 .2 30.2 55.4
1 1 4.27 .80 .3 3.1 1 0.5 40.6 45.5
1 2 4.55 .69 0.0 2.1 5.6 26.7 65.6
1 3 4.36 .84 1 .0 1 .4 1 3.6 28.0 55.9
1 4 3.95 .88 .4 4.6 25.8 38.2 31 .1
1 5 4.28 .84 .7 1 .4 1 7.1 30.1 50.7
1 6 4.20 .81 .4 4.9 7.7 47.9 39.1
1 7 4.1 2 .83 .7 3.2 1 5.3 44.5 36.3
1 8 3.56 .90 1 .9 9.5 32.7 42.2 1 3.7
1 9 4.08 .90 1 .4 2.8 20.4 36.5 38.9
20 3.91 1 .04 2.9 6.1 23.9 30.7 36.4
21 4.25 .84 1 .4 2.1 1 1 .1 40.7 44.6
22 4.1 0 .88 1 .0 4.2 1 5.7 41 .6 37.4
23 4.27 .86 1 .1 2.5 1 3.3 34.4 48.8
24 4.1 1 .87 1 .1 3.9 1 4.9 42.9 37.2
25 3.01 .97 6.3 23.2 38.0 28.0 4.4
26 3.1 5 1 .06 6.6 1 9.4 36.6 26.4 1 1 .0
27 3.28 1 .06 6.2 1 5.2 31 .5 22.1 1 7.0
28 3.57 .85 1 .1 8.6 34.6 43.5 1 2.3
29 4.20 .83 .7 4.6 8.2 46.5 40.1
30 4.05 .86 .4 4.6 1 8.6 42.5 33.9
31 3.06 1 .02 7.6 1 9.6 38.9 26.5 7.3
32 2.76 1 .1 1 1 5.0 25.2 33.9 20.1 5.8
1 =muy poco importante; 2=poco importante; 3=regular; 4=bastante importante;
5=muy importante.
Atendiendo a los valores medios, el item al que se concede mayor importancia es el
1 2 "desarrollo del lenguaje" (media=4.55), seguido por el item 9 "desarrollo del aprendizaje"
(media=4.40), el item 1 0 "desarrollo cognitivo (inteligencia)" (media=4.37), el item 1 3
"desarrollo de la creatividad" (media=4.36), el item 1 5 "desarrollo de las emociones y la
afectividad" (media=4.28) y el item 1 1 "desarrollo de la memoria" (media=4.27), hasta llegar
a los que se consideran menos importantes, que son el item 31 "intervencin en la vida
adulta" (media=3.06), el item 25 "bases biolgicas del desarrollo" (media=3.01 ) y por
^ltimo el item 32 "intervencin en la tercera edad" (media=2.76).
208GARCIA CORREA, A.; MONTANES RODRIGUEZ, J. y CASTETON COSTA, J.L.
Si se tienen en cuenta los valores medios de cada bloque, el orden de importancia de
mayor a menor es "desarrollo de la infancia y de la adolescencia" (media=4.13),
"introduccin" (media=3.62), "intervencin evolutiva" (media=3.52) y por ^ltimo
"desarrollo adulto y de la tercera edad" (media=3.20).
Parece pues que el inters se centra en el desarrollo de las etapas infantil y
adolescente y en los temas reteridos al desarrollo de aspectos cognitivos como lenguaje,
capacidad de aprendizaje, inteligencia, cre,atividad y memoria.
- Anlisis de varianza
Se llevan a cabo una serie de anlisis de varianza con cada uno de los items del
cuestionario para las variables provincia, sexo, titulacin o Plan de estudios, edad, ciclo
educativo en que se imparte docencia, y aos de experiencia docente.
En la tabla 2 se resumen los resultados del anlisis de varianza indicando los temas
que tiene una valoracin diferentes en cada una de las variables de diferencias.
Tabla 2. Resumen de los anlisis de varianza.
Items con diferencias significativas en cada variable.
A. Provincia: 8, 13, 14, 15, 16, 19, 21, 22, 23, 24.
B.Sexo: 10, 11.
C. Titulacin acadmica: 4, 5, 7, 8, 14, 15, 17, 28,
D. Edad: 3, 4, 5, 7, 12, 13, 14, 15, 25, 28, 29, 31,
E.Ciclo: 7, 8, 11, 15, 16, 28.
F. Aos de experiencia: 4, 5, 6, 14, 15, 18, 25, 26,
29,
32.
28,
31,
29,
32.
31, 32.
Aunque no son previsibles diferencias entre los profesores de las distintas provincias
en la importancia concedida a los temas, como podemos observar en 10 de stos aparecen
diferencias significativas.
El sentido de estas diferencias es el mismo en todos los items, existe una tendencia
en los profesores de Alicante a considerar los 10 temas sealados como menos importantes.
Son temas incluidos en los distintos bloques y que se sit ^an entre los considerados por el
conjunto de los profesores como de mayor y menor importancia; en estos ^ltimos hay un
mayor acuerdo entre los profesores de las tres provincias.
La variable sexo ^nicamente establece diferencias en los items 10 y 11 referidos al
"desarrollo cognitivo" y al "desarrollo de la memoria". La mujer da mayor importancia que
el varn a estos temas.
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y
DELA EDUCAC1ON SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 209
Los profesores formados con diferente Plan de estudios o con distinta titulacin
(pedagogos, psiclogos), muestran diferencias significativas en 11 de los temas propuestos.
Los profesores del Plan 71 conceden mayor importancia en todos los casos a estos temas,
que los profesores del Plan 50o Plan 67. Todas las diferencias se dan entre estos grupos de
profesores, ^
nicamente en la cuestin 17 "la escuela como contexto de desarrollo" se
producen adems diferencias del mismo sentido entre los profesores del Plan 71 y los
profesores que son licenciados en otras carreras distintas a pedagoga y psicologa.
Temas como "factores de desarrollo", "desarrollo biolgico y psicomotor",
"desarrollo perceptivo", "desarrollo del dibujo", "desarrollo de las emociones y la
afectividad", "la escuela como contexto de desarrollo", "modelos de intervencin evolutiva",
o "intervencin en la etapa escolar" se consideran ms importantes por los profesores del
Plan 71 que por los del Plan 50y 67.
En relacin a la edad, tambin se producen diferencias en bastantes de los temas
propuestos (13), en todos los casos los profesores de 41 a 50 aos consideran menos
importantes temas tales como "modelos y teoras que explican el desarrollo", "factores del
desarrollo", "los estadios en psicologa evolutiva", "desarrollo biolgico y psicomotor",
"desarrollo del lenguaje", "desarrollo de la creatividad" e incluso "intervencin
psicoeducativa en la etapa escolar".
Las diferencias se producen sobre todo entre los profesores de 41 a 50aos con los
profesores de menos de 30 aos y en algunos casos con los de 31 a 40 aos. En el item 28
"modelos de intervencin evolutiva" son los profesores menores de 30 aos quienes
muestran un interes por el tema, mayor que todos los dems.
El carcter actual del tema de la intervencin y su contenido terico, si bien
prescriptivo, hacen de este tpico un tema de interes para los egresados recientemente de las
Escuelas de Formacin del Profcsorado.
Por otro lado el ciclo educativo en el que se imparte docencia es fuente de diferencias
para 6 de los itcms. Los profesores de preescolar dan mayor importancia que los profesores
del ciclo mcdio o superior, a temas tales como: "desarrollo biolgico y psicomotor",
"desarrollo perceptivo", "desarrollo de la memoria", "desarrollo de las emociones y la
afectividad", "dcsarrollo social" y "modclos de intervencin evolutiva".
Finalmcnte la variable aos de experiencia diferencia a los profesores en 12 de los
temas de los cuestionarios. En todos los casos cl sentido de estas diferencias es la mayor
importancia que conceden los profesores con 10aos o menos de experiencia a varios de los
temas propucstos, en relacin sobre todo a los profcsores de 21 a 30 afios. Los profesores
de menor experiencia conceden ms importancia a temas tales como "desarrollo del dibujo",
"desarrollo de las emociones y la afectividad", "otros contextos del desarrollo", "bases
biolgicas de I desarrollo", "dcsarrollo cognitivo en el adulto y la tercera eclad", "modelos de
intervencin evolutiva", "intervencin psicocvolutiva en la edad escolar", "intervencin en
la vida adulta" c "intervencin en la terccra edad".
Muchas de cstas diferencias se producen en el mismo sentido que lo hacen en la
variable edad. La alta correlacin (r=.85) entre cdad y aos de experiencia puede explicar
cstas semejanzas.
210GARCIA CORREA, A.; MONTANES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
3.2. Resultados relativos a la Psicologa de la Educacin
- Anlisis descriptivo
Tabla 3. Medias, desviaciones estndar y distribucin de frecuencias por categoras de
respuesta para cuestionario de Psicologa Educativa.
Items Media DS. 1 2 3 4 5
1 3.32 .92 3.6 14.4 35.0 40.1 6.9
2 3.30 .91 2.2 18.0 34.2 38.8 6.8
3 3.42 .93 1.9 14.6 33.7 39.1 10.7
4 3.60 .91 0.0 9.7 24.0 42.7 23.7
5 3.77 .91 .7 7.1 24.5 38.8 23.8
6 4.07 .83 .7 3.2 17.6 44.7 33.8
7 4.17 .78 .7 2.8 10.9 49.8 35.8
8 4.11 .80 .7 3.6 11.8 51.1 32.9
9 4.46 .71 .3 2.1 4.5 36.9 56.1
10 4.27 .76 1.4 .7 8.8 46.6 42.4
11 4.39 .71 .4 1.8 6.0 42.2 49.6
12 4.49 .71 0.0 1.4 8.5 29.6 60.6
13 4.52 .68 .7 .4 5.4 32.4 61.2
14 4.32 .78 .4 1.8 12.3 35.7 49.8
15 3.90 .87 0.0 7.0 22.5 43.5 26.9
16 4.15 .82 0.0 5.3 11.6 45.1 38.0
17 3.83 .80 .8 4.5 23.8 52.5 18.5
18 4.12 .90 1.8 3.2 14.9 41.3 38.8
19 4.00 .81 1.5 2.3 16.9 52.6 26.7
20 4.21 .81 1.4 1.1 12.9 43.6 41.1
21 4.43 .77 1.4 1.8 3.9 38.2 54.7
22 4.53 .79 1.7 1.7 3.5 27.6 65.4
23 4.45 .78 1.4 1.6 4.9 33.7 58.2
24 4.32 .84 1.8 2.1 7.4 39.2 49.5
25 4.32 .84 1.8 1.8 8.6 38.2 49.6
26 4.20 .88 1.8 2.5 12.4 40.4 42.9
27 4.08 .97 2.8 3.9 15.2 38.5 39.6
28 4.06 .94 2.1 4.2 15.9 41.0 36.7
29 4.38 .87 2.1 1.8 8.1 31.3 56.7
30 4.28 .78 .4 2.1 11.7 39.9 45.9
31 4.27 .82 .4 3.2 12.1 37.6 46..8
32 4.65 .62 0.0 1.1 4.9 21.4 72.6
1=muy poco importante; 2=poco importante; 3=regular; 4=bastante importante;
5=muy importante.
En la tabla 3 se ofrecen de forma esquemtica los resultados del anlisis descriptivo,
medias, desviaciones estndar y distribucin de frecuencias por categoras de respuesta
obteniclas por el conjunto de los profesores.
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B.211
Destaca . en primer lugar la importancia concedida a los tpicos presentados, con un
valor medio para el conjunto de stos, superior al punto 4 (media=4. 08) de "bastante
importante". El rango de respuesta se sit ^a en 3. 30 para la segunda cuestin "Historia y
tendencias actuales", y un valor mximo 4. 65 para la ^ltima cuestin "Ensefiar a pensar",
situado en el bloque de "intervencin".
Los contenidos considerados ms importantes seg ^n su valor medio son el item 32
"Ensefiar a pensar" (media=4. 65); el item 22 "Procesos psicolgicos en la ensefianza de la
lectoescritura"; el item 13 "Dificultades en el aprendizaje"; el item 12 "Estrategias de
aprendizaje"; el item 9 "Motivacin";e1 23 "Procesos psicolgicos en la enserianza de las
matemticas"; el 21 "Procesos psicolgicos en la ensefianza del lenguaje" y as
sucesivamente hasta el item 4 "Metodologa de invesfigacin"; el item 3 "Los modelos en
Psicologa de la Educacin"; el item 1 "Concepto de Psicologa de la Educacin" y el item
2 considerado de menor importancia "Historia y tendencias actuales".
Entre los ^ltimos destaca la baja importancia dada al item 4 relativo a metodologa
de investigacin.
Por bloques la importancia concedida a cada uno, es por este orden, "intervencin"
(media=4. 4), "los procesos de instruccin" (media=4. 27), "procesos de aprendizaje"
(media=4. 25), "los procesos sociales enel aprendizaje" (media=4. 0) y por ^ltimo
"introduccin" (media=3. 46).
-Anlisis diferenciales: anlisis de varianza y anlisis discrimi-
nantes
Para examinar si las variables incluidas enel cuestionario son fuentes de diferencias
se lleva a cabo un anlisis de varianza para cada variable en cada una de las cuestiones o
tpicos del cuestionario.
La caracterizacin de forma conjunta para todos los items en cada variable se realiza
mediante anlisis discriminantes.
En la tabla 4 se resumen los resultados del anlisis de varianza, indicando las
cuestiones que muestran diferencias significativas en cada variable.
Tabla 4. Resumen del anlisis de varianza.
Items con diferencias significativas en cada variable.
A. Provincia: 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 21, 27, 30, 31, 32.
B. Sexo: 21, 22.
C. Titulacin acadmica: 17, 18, 22, 27, 28, 30, 31.
D. Edad: 17, 21, 28.
E. Ciclo: 17, 26, 27, 28.
F. Afios de experiencia: 16, 27, 28.
212GARCIA CORREA, A.; MONTAES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
EI mbito geogrf ico es la variable donde se producen mayor n ^mero de diferencias,
lo cual no es esperable como hiptesis inicial de trabajo.
Sin embargo, el sentido de estas diferencias es claro, en todos los items del
cuestionario donde se producen diferencias significativas, los profesores de la provincia de
Alicante les conceden una impOrtancia menor que los profesores de Murcia y Albacete.
Esta tendencia a responder en el sentido de una importancia menor de los profesores
de Alicante no parece tener una interpretacin clara ms all de la tendencia observada.
En relacin a la variable sexo las diferencias se producen slo en dos temas, el 21 y
22, referidos a los procesos psicolgicos en la enseanza del lenguaje y de la lectoescritura.
En ambos casos la profesoras dan mayor importancia a estos dos temas. Una interpretacin
posible quizs sea la mayor presencia del sexo femenino en el ciclo preescolar, donde estos
temas tienen una importancia capital.
La titulacin acadmica establece tambin diferencias en 7 de los items del
cuestionario, todos ellos situados en los bloques de "Procesos de instruccin" e
"Intervencin".
El sentido de estas diferencias es tambin claro los profesores del Plan 71 expresan
una mayor importancia para estos temas, que los profesores que han seguido otros Planes;
los profesores del Plan 67 son los que en mayor medida consideran que estos temas tienen
una importancia baja, seguidos por los profesores del Plan 50. Es de destacar que los
licenciados en Psicologa y Pedagoda u otras licenciaturas concedan menor importancia a
estos temas que los profesores que se estn formando en el Plan actual, vigente desde el 71.
Respecto a la edad ^nicamente existen diferencias en tres de los items; son los
profesores de mayor edad (41 a 50 aos) los que conceden menor importancia a estos temas
en relacin a los profesores de 30 aos o menos.
Los profesores que imparten docencia en diferentes ciclos educativos manifiestan
diferencias en cuatro de las cuestiones. En todos los casos los profesores del ciclo superior
son los que conceden menor importancia a estos temas en relacin a los profesores de
preescolar que son quienes les dan una mayor importancia. El hecho de que los profesores de
preescolar den ms importancia a temas como educacin fsica, educacin musical o
pretecnologa parece tener un sentido claro.
Finalmente, los aos de experiencia establecen diferencias en tres de los items. En
todos ellos los profesores con 10 aos o menos de experiencia conceden ms importancia a
estos temas que los profesores con 21 a 30 aos de experiencia. En los items 27 y 28
referidos a la educacin musical y la pretecnologa se producen diferencias en el mismo
sentido en el caso de la variable ciclo y titulacin acadmica.
- Anlisis discriminante
Cuando se trata de caracterizar las diferencias establecidas por las distintas variables
en el conjunto de todos los items recurrimos al anlisis discriminante. Para simplificar los
anlisis se han considcrado ^nicamente dos grupos en titulacin o Plan de estudios y edad,
en el primer caso se comparan los titulados en el Plan 50 y 67 (grupo 1) con el resto
(grupo 2), mientras que en la edad se incluyen hasta 40 aos en un grupo (grupo 1) y de 40
en adelante en otro (grupo 2).
LA PS1COLOGIA EVOLUTIVA YDELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 213
Tabla 5. Funciones discriminantes, medias en la funcin discriminante y porcentaje
de casos clasificados correctamente en cada funcin, correspondientes a las variables
provincia, titulacin y dad.
Provincia
Funcin 1
Titulacin
Funcin 1
Edad
Funcin 1
Item 14 .615 Item 7 -.774 Item 7 -.697
Item 16 .367 Item 8 .592 Item 8 .633
Item 21 .955 Item 9 -.386 Item 17 .554
Item 23 -.909 Item 10 .379 Item 18 -.823
Item 27 .650 Item 15 .475 Item 25 -.837
Item 23 .763 Item 26 .620
Item 25 -.837 Item 30 .842
Item 30 .541 Item 31 -.626
Medias de los gruposMedias de los gruposMedias de los grupos
1 Alicante -1.32Grupo 1 -.548Grupo 1.49
2 Murcia.83Grupo 2 .761Grupo 2 -.74
3 Albacete .45
Chi-cuadrado = 146.99Chi-cuadrado = 58.4Chi-cuadrado = 60.28
% casos clasif.= 68%% casos clasif.= 75.5%% casos clasif.= 71%
De los anlisis discriminantes realizados, los referidos a provincia, titulacin o Plan
de estudios y edad resultan con funciones significativas. En la tabla 5 se resume la
informacin sobre estos anlisis.
El anlisis discriminante tomando como grupos criterio los profesores de los
distintos mbitos geogrficos resulta en una ^nica funcin discriminante que aunque
altamente significativa, tiene un poder de clasificacin limitado, slo del 68%. La funcin
indica que los profesores de Alicante conceden menor importancia a los items 14,16,21 y
27 y mayor al Item 23.
La funcin discriminante que separa a los profesores del Plan 50 y 67 por una parte,
del Plan 71 y licenciados por otra, queda definida por la mayor importancia que dan estos
^ltimos a temas tales como pensamiento (item 8), interaccin educativa (item 15) procesos
psicolgicos en la ensefianza de las matemticas (Item23) y mejora intelectual (Item 30),
frente a la mayor importancia que dan los profesores del Plan 50 y 67 a temas ms clsicos
como inteligencia (Item 7) y motivacin (Item 9). Es la funcin que mayor n ^mero de
casos clasifica correctamente.
Por ^ltimo, la funcin discriminante que establece diferencias entre grupos de mayor
y menor edad puede interpretarse atendiendo a la mayor importancia que dan los profesores
de edad inferior a 40 afios a temas tales como expectativas y percepciones escolares (item
17), pensamiento (item 8) y estimulacin y mejora intelectual (item 30), frente a la mayor
importancia que conceden los profesores de ms de 40 aos a temas tales como inteligencia
(item 7), la disciplina en el aula (item 18) o la mejora de la adaptacin personal y social.
Parecen contraponerse elementos de ^po intervencin y mejora intelectual a los de tipo
social y temas clsicos.
214GARCIA CORREA, A.; MONTANES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
- Anlisis factorial
El anlisis factorial tiene como objeto agrupar los distintos temas propuestos en un
conjunto reducido de fac:ores que nos indique tanto 19 estructura como la ponderacin y
conexin de los temas.
El anlisis factorial de componentes principales y rotacin varimax realizado sobre la
matriz de correlaciones entre las respuestas dadas a los distintos temas nos agrupa stos en 5
factores, que en su conjunto explican el 71.4% de la varianza total.
Tabla 6. Anlisis factorial sobre las respuestas realizadas por los profesores de
E.G.B. al cuestionario Temas de Psicologa de la Educacin.
Factores
VariablesI 11 111 IV V
1 .79 .72
2 .84 .83
3 .73 .75
4 .50 .59
5 .61 .65
6
7
.43
.73
.58,
.80
8 .71 .81
9 .63 .73
10 .65 .76
11 .72 .75
12 .52 .60
13 .51 .59
14 .51 .60
15 .58 .64
16 .78 .73
17 .54 .64
18 .50 .55
19.49 .51
20.44 .56
21.72 .77
22.80 .81
23.82 .86
24.85 .89
25 .82 .82
26.83 .85
27.78 .80
28.80 .80
29.65 .65
30 .71 .73
31 .76 .77
32 .62 .58
Valor propio 15.76 2.82 1.69 1.38 1.19
% varianza49.30 8.80 5.30 4.30 3.70
LA PSICOLOGIA EV OLUTIV A YDELA EDUCA CION SEGUN EL PROFESOR DE215
Nota: Se suprimen aquellos coeficientes factoriales con valor menor a .40, que no son
significativos para definir el factor.
La matriz factorial rotada, con las saturaciones, comunalidad de las variables,
varianza relativa de cada factor y valor propio de cada dimensin, se encuentran en la tabla
6.
El primer factor explica un 49.30% de la varianza y se encuentra definido por un
n^mero amplio de temas, todos ellos con altas saturaciones factoriles, referidos a los
procesos de instruccin, que se configura como el n^cleo de mayor importancia explicativa
en relacin a los dems. Son exactamente todos los 11 temas incluidos en el bloque de los
"procesos de instruccin" los que definen este factor.
El segundo factor con un porcentaje menor de varianza explicada (8.8%), se
encuentra definido por los temas referidos a Intervencin (30, 31, 32), las dificultades de
aprendizaje (13), alumnos con necesidades especiales (14) y Procesos sociales en el
aprendizaje (15, 16, 17, 18). Los temas que ms saturan en el factor son el 16 "El aula
como grupo y tcnicas de grupo en el aula", y el tema 31 "Mejora de la adaptacin personal
y social".
El segundo factor parece estar referido a las "dificultades personales, sociales e
intelectuales en el aprendizaje y a la consiguiente intervencin educativa". La intervencin
se percibira as como consecuencia de los problemas, antes que como estimulacin y
mejora del proceso normal de aprendizaje.
El tercer factor explica un 5.3% de varianza, estando claramente definido por los
"temas introductorios", incluido el tema de las teoras del aprendizaje. Los temas que ms
saturan en el factor son el 2 "Historia y tendencias actuales" y el 1 "Concepto de Psicologa
de la Educacin".
El cuarto factor explica el 4.3% de la varianza y est definido por los temas referidos
a la Atencin (11), Motivacin (9), Estrategias de aprendizaje (12), Memoria y adquisicin
de conocimientos (6). Este factor est referido a los "procesos de aprendizaje en general".
El quinto factor explica el 3.7% de la varianza, estando definido por el tema 7
"Inteligencia", 8, "Pensamiento", y 10, "Personalidad". Son temas clsicos en el estudio de
la materia.
En suma parece que los intereses centrales de los profesores de E.G.B. en ejercicio se
sit^an alrededor de los procesos psicolgicos en la instruccin de contenidos acadmicos.
Qu contenidos ensear, y cmo hacerlo en las diversas reas, son los temas fundamentales
por los que estn preocupados estos profesores. Asimismo ocupa un lugar preponderante en
sus intereses y/o necesidades la remediacin de las dificultades de aprendizaje, posiblemente
a travs de una intervencin sobre la adaptacin personal y social y la estimulacin
intelectual. Ocupan un segundo plano las cuestiones tericas, tanto de ^po introductorio,
como el estudio (terico) de los procesos de aprendizaje, y aquellos temas clsicos de
carcter fundamentalmente descriptivo.
Todo ello apoya la hiptesis de que el profesor est interesado fundamentalmente en
la transmisin de unos conocimientos y en la intervencin sobre aquellos alumnos que
21 6GARCIA CORREA, A.; MONTAES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
tienen dificultades de aprendizaje para, posiblemente, adaptarlos a la enseanza y ritmo de la
clase.
4. DISCUSION
Los resultados muestran que existen temas que suscitan mayor inters que otros, as
como que se producen diferencias en la importancia concedida a varios tpicos en razn a
variables como provincia, titulacin acadmica, edad, ciclo en el que se imparten clases y
aos de experiencia.
Los tpicos de la Psicologa evolutiva a los que se concede mayor importancia giran
alrededor del estudio del desarrollo de la infancia y la adolescencia, la edad escolar. Destaca
adems la importancia concedida a temas relativos al desarrollo cognoscitivo, lenguaje,
procesos cognitivos, memoria, aprendizaje, etc., antes que a temas como desarrollo social,
desarrollo moral, etc. El tema de la intervencin evolutiva se encuentra entre los
considerados como ms importantes, si lo reducimos a la edad escolar.
Los profesores estn interesados mayormente en el estudio del desarrollo de
funciones o procesos cognitivos en la edad escolar as como en la intervencin evolutiva en
esa edad. Estos temas estn estrechamente relacionados con el aprendizaje y la adquisicin de
conocimientos, funcin que parece considerarse central por los profesores; sin descuidar
tampoco el aspecto del desarrollo afectivo.
El carcter prescriptivo y de intervencin que tiene la Psicologa Evolutiva actual
(Case, 1978, 1989; Case y Bereiter 1984), el inters renovado por la primera infancia y el
estudio del desarrollo de procesos psicolgicos en la asimilacin de conocimientos pueden
dar respuesta al inters mostrado por los profesores en estos temas.
Tomados en su conjunto, los resultados relativos a la Psicologa de la Educacin
ponen de manifiesto, en primer lugar, la gran importancia concedida por los profesores en
ejercicio a todos los temas de la Psicologa de la Educacin. De forma especial hay que
resaltar la importancia que tienen los temas referidos a procesos psicolgicos en la
instruccin de contenidos particulares (lectoescritura, ciencias sociales, matemticas,
m^sica, etc.) y el rea de intervencin (estimulacin y mejora intelectual, ensear a pensar).
Las diferencias establecidas por las variables provincia, sexo, titulacin, edad, ciclo y
aos de experiencia tienen quiz una trascendencia menor en nuestro estudio, a no ser para el
anlisis de ciertas cuestiones particulares como reciclaje y perfeccionamiento, etc. En todo
caso van en la direccin prevista. Deberamos resaltar aqu la importancia que conceden los
profesores del Plan 71 a todos los temas del cuestionario, especialmente los referidos a los
procesos de instruccin y de intervencin.
Las orientaciones tericas actuales de la Psicologa de la Educacin centradas en el
diseo del proceso de ensefianza-aprendizaje y en el estudio de dominios concretos de
contenido, como la psicologa cognitiva de la instruccin (Gagne y Dick, 1983; Pintrich et
al., 1986) ha contribuido a formar un cuerpo firme de conocimientos sobre la adquisicin y
aprendizaje complejos en disciplinas tales como matemticas, fsica, historia (Dillon y
Sternberg, 1986; Wittrock, 1986; Mayer, 1987; Beltrn y otros, 1987), que puede dar
respuesta a las necesidades e intereses de los actuales profesores en ejercicio y de los
alumnos de las Escuelas Universitarias del Profesorado.
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE
217
APENDICE I
CUESTIONARIO DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
llsITRODUCCION
1.
Antecedentes Histricos y conceptos bsicos en Psic. Evol
1 2 3 4 5
2.
Mtodos y estrategias de investigacin en Psic. Evol
1 2 3 4 5
3. Modelos y teoras que explican el desarrollo
1 2 3 4 5
4. Factores del desarrollo
1 2 3 4 5
5. Los estadios en Psicologa del Desarrollo
1 2 3 4 5
DESARROLLO DE LA INFANC1A YLA ADOLESCENCIA
6. Desarrollo prenatal y nacimiento
1 2 3 4 5
7. Desarrollo biolgico y psicomotor
1 2 3 4 5
8. Desarrollo perceptivo
1 2 3 4 5
9. Desarrollo del aprendizaje
1 2 3 4 5
10. Desarrollo cognitivo (inteligencia)
1 2 3 4 5
11. Desarrollo de la memoria
1 2 3 4 5
12. Desarrollo del lenguaje
1 2 3 4 5
13. Desarrollo de la creatividad
1 2 3 4 5
14. Desarrollo del dibujo
1 2 3 4 5
15. Desarrollo de las emociones y de la afectividad
1 2 3 4 5
16. Desarrollo social
1 2 3 4 5
17. La escuela como contexto del desarrollo
1 2 3 4 5
18. Otros contextos de desarrollo
1 2 3 4 5
19. Desarrollo del juego
1 2 3 4 5
20. Desarrollo moral
1 2 3 4 5
21. La adolescencia
1 2 3 4 5
22. Desarrollo fsico y sexual del adolescente
1 2 3 4 5
23. Problemas actuales del adolescente
1 2 3 4 5
24. Psicopatologas del nio y del adolescente
1 2 3 4 5
DESARROLLO DEL ADULTO Y DE LATERCERA EDAD
25. Bases biolgicas del desarrollo
1 2 3 4 5
26. Desarrollo cognitivo
1 2 3 4 5
27. Desarrollo social
1 2 3 4 5
INTERVENCION EVOLUTIVA
28. Modelos de intervencin Evolutiva
1 2 3 4 5
29. Intervencin psicoeducativa en la etapa escolar
1 2 3 4 5
30. Intervencin psicoeducativa en la adolescencia
1 2 3 4 5
31. Intervencin en la vida adulta
1 2 3 4 5
32. Intervencin en la tercera edad
1 2 3 4 5
SEALE OTROS TEMAS QUE USTED CONSIDERE IMPORTANTES Y DELES SU VALORACION
1 2345
1 2 3 4 5
1 2345
218GARCIA CORREA, A.; MONTAES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.
CUESTIONARIO DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
INTRODUCCION
1. Concepto de Psicologa de la Educacidn 1 2 3 4 5
2. Historia y tendencias actuales 1 2 3 4 5
3. Los modelos de la Psicologa de la Educacin 1 2 3 4 5
4. Metodologa de Investigacin (que le permita, por ejemplo, leer
un informe de investigacin) 1 2 3 4 5
PROCESOS DE APRENDIZAJE
5. Naturaleza y Teoras del Aprendizaje 1 2 3 4 5
6. Memoria y adquisicin de conocimientos 1 2 3 4 5
7. Inteligencia 1 2 3 4 5
8. Pensamiento 1 2345
9. Motivacin 1 2345
10. Personalidad 1 2 3 4 5
11. Atencin 1 2 3 4 5
12. Estrategias de aprendizaje 1 2 3 4 5
13. Dificultades en el aprendizaje 1 2 3 4 5
14. Alumnos con necesidades especiales: Alumnos
deficientes y alumnos superdotados 1 2 3 4 5
LOS PROCESOS SOCIALES EN EL APRENDIZAJE
15. Interaccin Educativa 1 2 3 4 5
16. El aula como grupo y tcnicas de grupo en el aula 1 2345
17. Expectativas y percepciones escolares 1 2 3 4 5
18. La disciplina en el aula 1 2 3 4 5
LOS PROCESOS DE INSTRUCCION
19. Anlisis de tareas (anlisis de contenidos con fines de enseanza) 1 2 3 4 5
20. Procesos de enseanzaJaprendizaje de conceptos y solucin de problemas 1 2 3 4 5
21. Procesos psicolgicos en la enseanza del lenguaje 1 2 3 4 5
22. Procesos psicolgicos en la enseanza de la lecto-escritura 1 2 3 4 5
23. Procesos psicolgicos en la enseanza de las Matemticas 1 2 3 4 5
24. Procesos psicolgicos en la enseanza de las Ciencias Naturales 1 2 3 4 5
25. Procesos psicolgicos en la enseanza de las Ciencias Sociales 1 2 3 4 5
26. Procesos psicolgicos en la enseanza de la Educacin Fsica 1 2 3 4 5
27. Procesos psicolgicos en la enseanza de la Educacin Musical 1 2 3 4 5
28. Procesos psicolgicos en la enseanza de la Pretecnologa 1 2 3 4 5
29. Evaluacin del rendimiento 1 2 3 4 5
IIVTERVENCION
30. Estimulacin y mejora intelectual 1 2 3 4 5
31. Mejora de adaptacin personal y social 1 2 3 4 5
32. Ensear a pensar 1 2 3 4 5
SEALE OTROS TEMAS QUE USTED CONSIDERE IMPORTANTES Y DELES SU VALORACION
1 2345
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y
DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.GB.
219
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Congreso Mundial Vasco. Madrid, Narcea.
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO
A SU FORMACION PERMANENTE
JOAN BISCARRI GASSIO
RESUMEN
Este artculo se basa en parte de los resultados de la investigacin del autor sobre la identificacin de
los factores motivacionales que subyacen en las decisiones que toman los profesores sobre su participacin
en actividades de formacin permanente. Se concluy que, si bien los profesores deciden participar en estas
actividades principalmente por la presencia de ciertos factores motivadores o intrinsecos que afectan a su
instrumentalidad percibida, sus decisiones de no participar se basan principalmente en la ausencia de otros
factores extrnsecos que afectan a la expectativa de realizacin de las actividades.
ABSTRACT
This paper is partly based on the outcomes of the author's research about identification of the
motivational factors underlying in decisions that teachers are taking about your participation in training
inservice activities. It is concluded that, although the teachers resolve to attend to the activities mainly by
the presence of certains motivator or intrinsic factors affecting the perceived instrumentality,- their decision
to not participate is mainly based on the lack of anothers extrinsic factors affecting the realization
expectancy of activities.
PALABRAS CLAVE
Formacin permanente de los profesores, Motivacin de los profesores, Condiciones de la
enseanza, Anlisis factorial.
KEYWORDS
Teacher training inservice, Teacher motivation, Teaching conditions, Factorial analysis.
1. INTRODUCCION
El presente artculo se basa en parte de los resultados de la investigacin del autor
(Biscarri, 1991, 1992) sobre la identificacin de las motivaciones de los profesores con
respecto a su propia fonnacin permanente.
Actualmente, nadie pone en duda que la formacin de cualquier profesional no se
agota durante su periodo de formacin inicial, sino que forma parte de un proceso que, de
alguna manera, continua a lo largo de todo su ciclo vital profesional de modo
ininterrumpido. Esto resulta especialmente pertinente en el caso de la formacin de los
profesionales de la educacin. La formacin permanente de los profesores constituye, en
nuestra sociedad, una necesidad prioritaria desde diversos puntos de vista, tanto para la
actualizacin de sus conocimientos metodolgicos y de contenidos, como para dar respuesta
Rvta. Interuniversitaria de Forrnacin del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 221-237
222BISCARRI GASSIO, JOAN
a las cambiantes expectativas sociales respecto a la funcin docente, como, en definitiva,
para incidir significativamente en la eficacia del sistema educacional y en la calidad de los
procesos de enseanza-aprendizaje de los que el profesor se responsabiliza (Imbemon, 1987).
Por otra parte, las cOndiciones coyunturales comunes a la mayora de las sociedades
desarrolladas de nuestro entorno han conducido a un retraimiento de la incorporacin de
nuevos profesores a los sistemas escolares, mientras que la renovacin vegetativa del
profesorado de estos sistemas ser previsiblemente muy lenta en las prximas dcadas, dada
la juventud de la mayora de los profesionales de la docencia en activo. Con ello, la
necesidad general de formacin permanente se ve agudizada si se quiere evitar el
estancamiento, la rutinizacin y la impermeabilidad de los sistemas escolares ante cualquier
tipo de renovacin, reforma o innovacin educativa (Lester, 1988; Vonk, 1988; Samper,
1990).
Despus de numerosas experiencias de formacin permanente de los profesores en las
^ltimas dcadas, caracterizadas por loables iniciativas individuales y voluntaristas, pero con
una escasa incidencia en el conjunto del profesorado y, por tanto, en el propio sistema
educacional, el reto al que se enfrentan actualmente los pases de nuestro entorno es el de la
institucionalizacin y la generalizacin de la formacin permanente a todos los
profesionales de la educacin (0CDE-CERI, 1982; Vilarrasa, 1985; Ant ^nez, et al., 1987).
Ello requiere plantearse con una cierta rigurosidad, por una parte, las caractersticas y
necesidades generales del profesorado en su desarrollo profesional y, por otra, y en
particular, la cues^n de las motivaciones que subyacen en los profesores para participar en
las diversas actividades de formacin permanente. Ni siquiera una hipottica obligatoriedad
de esta formacin permanente para los profesores permitira obviar esta cuestin, de modo
similar a como la extensin y obligatoriedad de la enseanza bsica a toda la poblacin
infantil tampoco resolvi, en su momento, el problema de "como motivarles a hacer lo que
se supone que deben hacer, y, adems, hacerlo bien".
Sin embargo, el estudio de las motivaciones que conducen a los profesores a
implicarse en actividades de formacin permanente cabe relacionarlo fundamentalmente con
el desarrollo de su actividad profesional, esto es, con su trabajo como profesor. Por ello, las
motivaciones para realizar esa "parte" de su rol profesional que es la formacin permanente
deben relacionarse asimismo con las que les impulsan a desempear, con mayor o menor
acierto, el conjunto de tareas relacionadas con el rol profesional de profesor y las
condiciones en que se ejercen. Es por ello que cabe enmarcar las motivaciones del profesor
para participar en actividades de formacin permanente en la cuestin ms general de las
motivaciones del profesor respecto a su trabajo o, en otros trminos, de las motivaciones
del profesor para ensear (Genovard y Gotzens, 1990).
A diferencia de la extensa literatura disponible sobre la motivacin de los alumnos en
el aprendizaje, la motivacin de los profesores para ensear ha recibido muy escasa atencin
desde el campo de la psicologa educacional. Y menos a^n las motivaciones de los
profesores respecto a la cuestin especfica de su formacin permanente. Las escasas
aproximaciones disponibles a ambos temas parten habitualmente de las teoras generales
sobre la motivacin en el trabajo, y representan una mera aplicacin al trabajo del profesor,
del mismo modo que podran aplicarse a cualquiera otro trabajo o actividad profesional, aun
teniendo en cuenta ligeras especificidades de la tarea docente.
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPEC7'0 A SU FORMACION PERMANENTE223
Pareca necesario, por tanto, abordar la cuestin motivacional directamente
relacionada con la especfica actividad docente, tratando de identificar cuales son los factores
o dimensiones motivacionales que subyacen, en la prctica, en las decisiones que toman los
docentes de implicarse en actividades de formacin permanente, as como el valor o
importancia relativa que le otorgan a cada uno de ellos para tomar una u otra decisin.
Con este objetivo principal se plante la presente investigacin. Despus de revisar
las principales teoras y conceptos sobre la motivacin en el trabajo, en la medida que
pudieran resultar significativas para enmarcar el estudio de las motivaciones de los
profesores para ensear, se revisaron algunos estudios que, desde diversos contextos
tericos, se han centrado en las motivaciones del profesor respecto al conjunto de su
actividad profesional, para terminar revisando aquellas escasas investigaciones
especficamente centradas en la motivacin del profesor respecto a las actividades de
formacin permanente. De enue todas ellas researemos ^nicamente aqu, de modo muy
breve, los trabajos de Silver (1982), debido a su interesante aproximacin terica a la
motivacin en el trabajo de los profesores, el de Corwin y Egner (1977), sobre las
motivaciones de los profesores respecto a su formacin permanente, y el de Thompson
(1984), sobre esta misma cuestin, debido al inters metodolgico de su aproximacin a
ella.
2. PRECEDENTES DE APROXIMACION AL TEMA DE ESTUDIO
Silver (1982) propuso una interesante articulacin terica, para abordar el estudio de
la motivacin del profesor en su trabajo, entre la teora de la expectativa de Vroom (1964) y
la teora bifactorial de la motivacin-higiene de Herzberg (1959).
Recordemos que, de acuerdo con la teora de la expectativa de Vroom, la accin del
individuo en su trabajo produce dos tipos de resultados: directos, o inmediatos a la propia
accin, e indirectos, que suceden como consecuencias ms o menos previsibles de los
resultados directos. La motivacin para realizar una accin estara en funcin de la
expectativa de obtencin de los resultados directos o inmediatos a esa accin, y de la
instrumentalidad de la misma, es decir, la probabilidad percibida de que se deriven de ella,
asimismo, cienos resultados indirectos ms o menos deseados.
As, por ejemplo, sugiere Silver, cuando un profesor prepara una leccin para la
clase, el resultado directo podra ser una buena leccin, una leccin mediocre, o una leccin
deficiente. Estos seran los posibles resultados directos de la accin de preparar una leccin.
Si, finalmente, el resultado es una buena leccin, los estudiantes quizs se muestren ms
atentos y en orden, quizs consigan aprender ciertos contenidos, quizs el profesor se sienta
bien, quizs la direccin le reconozca su buena actuacin, etc. Mientras que cabra esperar
otras consecuencias indirectas derivadas de un resultado directo negativo.
Una persona se siente motivada a realizar una accin en funcin del grado en que cree
que los resultados directos de ella producirn resultados indirectos ms o menos deseables,
as como del grado en que crea que el resultado directo resulta factible para ella y en ciertas
condiciones. En el ejemplo de la planificacin de la leccin, el profesor se sentir motivado
para invertir su esfuerzo en planificarla si cree que de este modo es probable producir una
buena leccin (expectativa), y si cree que esa buena leccin conllevar probablemente ciertos
Estimaciones
sub'etivas
motivacin n .
mccin
interpretaciones de la experiencia pasada
Factores
motivadores
(alta valencia)
Resultados
expectativa Resultados
directos
instrumentalidad
224BISCARRI GASSIO, JOAN
resultados indirectos (instrumentalidad) suficientemente atractivos o valiosos para el
profesor (valencia).
Por otra parte, Silver considera que, entre los resultados indirectos, cabe distinguir
fundamentalmente entre los factores que Herberg denomin "motivadores", y que tendran
una valencia elevada para el profesor, y los que llam "de higiene", de valencia moderada.
Los primeros, seg ^n Herzberg, son los que producen satisfacciones de carcter
intrinseco al propio trabajo, y representan los autnticos motivadores en un sentido
positivo. Por ejemplo, un profesor puede esperar un elogio (reconocimiento), un sentido de
cumplimiento (logro), o la satisfaccin de haber aprendido algo (posibilidad de desarrollo),
como resultado de su esfuerzo. Mientras que los factores de higiene se refieren ms bien a
las condiciones ms o menos satisfactorias en que se realiza el propio trabajo y a su posible
mejora como consecuencia de su esfuerzo, tales como aumentos salariales, un ambiente de
trabajo ms agradable, un mejor sistema de supervisin de su trabajo, etc. Adems, para
Silver, los factores motivadores resultan ms atractivos para el profesor, y de ms probable
consecucin como consecuencia de su esfuerzo, que los factores de higiene.
Silver ilustr esta sintesis terica con el siguiente esquema:
Esquema 1. Sintesis de los enfoques de la motivacin-higiene (Herzberg) y de
la expectativa (Vroom) respecto a la motivacin del profesor
Silver (1982)
El modelo de Silver indica que la motivacin del profesor para realizar una accin
relacionada con su trabajo est afectada por la expectativa de conseguir ciertos resultados
directos de ella, y por su instrumentalidad, o probabilidad percibida de que esta accin
conlleve ciertos resultados indirectos deseados. Y sera en base a las experiencias pasadas
similares como los profesores realizaran estimaciones subjetivas sobre la expectativa y la
instrumentalidad de una accin presente.
{ >
indirectos
Factores de
higiene
(valencia
moderada)
Por su parte, el trabajo de Corwin y Egner (1977) constituye una de las escasas
investigaciones que han tratado de poner de manifiesto las motivaciones reales que subyacen
en las decisiones de los profesores de participar en actividades de perfeccionamiento y
formacin permanente, tomando como marco de referencia la teora de la expectativa de
Vroom. Basndose en las respuestas a un cuestionario enviado por correo a 135 profesores,
Impulso
E V a 1 1
Y k u
1 2
Mot i va ci n
i ndi vi dua l
A ct i vlda d 1
A ct i vi da d 2
A ct i vi da d 3
A ct i vl i da d n
R e sult a do 1
R e sult a do 2
R e sult a do 3
R e sdlt a do n
A ct ua li za ci n de
conoci mi e nt os
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEIVIE
225
propusieron el siguiente esquema que dara cuenta de su motivacin individual respecto a la
participacin en actividades de perfeccionamiento profesional:
Esquema 2. Motivacin del profesor para participar en
actividades de perfeccionamiento profesional
Corwin y Egner (1977)
En este modelo, la Expectativa (E) se refiere a la probabilidad percibida de poder
realizar con xito una actividad para la mejora profesional, distinguiendo esta realizacin
exitosa de la actividad de lo que sera su resultado directo, que, en este caso, sera la
actualizacin de conocimientos del profesor. Por otra parte, la Instrumentalidad tiene aqu
dos vertientes: la Instrumentalidad 1 (I1), que sera la probabilidad percibida de que la
realizacin de una actividad produzca el resultado directo de una actualizacin de
conocimientos del profesor, y la Instrumentalidad 2 (I2), entendida como la probabilidad
percibida de que esa actualizacin de conocimientos conlleve unos resultados indirectos, ms
o menos valorados, relacionados con el trabajo del profesor.
Corwin y Egner concluyeron que los profesores invierten su esfuerzo en las
actividades de perfeccionamiento cuando las perciben con un alto grado de instrumentalidad
para obtener los resultados que desean. Sin embargo, la decisin de participar en actividades
de este tipo estara mediatizada de alg ^n modo por la expectativa, o probabilidad percibida de
poder realizar efectivamente esa actividad. Pareca que, cuando esta expectativa era baja,
resultaba poco probable que se diese el esfuerzo por muy alta que fuera la instrumentalidad y
la valencia de los resultados deseados. Adems, mientras que la instrumentalidad de una
accin pareca afectada principalmente por factores intrinsecos a la propia actividad, la
expectativa apareca relacionada con factores de carcter extrinseco a la propia actividad, y
vinculados mas bien a ciertas condiciones que hacan posible su realizacin.
Estos datos, que recuerdan en cierto modo la distincin bifactorial de Herzberg, nos
llevaron a preguntarnos si pueden distinguirse efectivamente unos motivos predominantes
para participar en actividades de forrnacin, relacionados principalmente con la percepcin de
una alta instrumentalidad de las mismas, de otros motivos bsicamente distintos para no
participar, y cuya ausencia se relacionara ms bien con una baja expectativa de realizacin.
Por ^ltimo, el trabajo de Thompson (1984) representa un precedente metodolgico
interesante para abordar el tema que nos ocupa, principalmente por su utilizacin del
anlisis factorial para identificar empricamente ciertas dimensiones u orientaciones
motivacionales en las que se basan los profesores para tomar sus decisiones de
participacin.
226BISCARRI GASSIO, JOAN
Este autor remiti un cuestionario, basado en el Education Participation Escale de
Haag (1976), a 151 profesores que haban participado recientemente en alguna actividad de
formacin, que constaba de 40 items sobre los que los profesores deban valorar su grado de
influencia (mucha, bastante, poca o ninguna) en su decisin de asistencia.
Mediante el anlisis factorial de las respuestas identific seis factores principales, con
valores propios (eigenvalue) iguales o mayores que 1, que explicaban entre el 42.7 To
(primer factor) y el 6.9 % (sexto factor) de la variancia total:
El Factor 1, Relaciones sociales, se refera a la necesidad de asociacin y aceptacin
social, participacin en actividades grupales, evitacin de la monotona, etc, y poda
interpretarse, por tanto, como un factor motivacional de b ^squeda de relaciones sociales.
Con una puntuacin media de 1.70 (sobre una escala de 1 a 4), se situaba en 5Q lugar en
cuanto a su importancia motivacional para los profesores.
El Factor 2, Avance o progreso social, expresaba una preocupacin por el avance o
progreso dentro de la propia profesin, tanto en un sentido de mayor competencia como de
elevar su status profesional. Con una puntuacin media de 2.79 resultaba el factor mas
valorado por los profesores para decidir su participacin.
El Factor 3, Expectativas externas, expresaba un intento de satisfacer ciertos
requeriemientos o necesidades externamente impuestas por ciertos individuos o
instituciones. Con una puntuacin media de 2.15, este factor se situaba en un tercer lugar de
importancia.
El Factor 4, Estimulaciniescape, reflejaba una necesidad de estimulacin, de escapar
del aburrimiento o de un ambiente poco estimulante. Con una puntuacin de 1.41 este
factor resultaba el menos valorado en cuanto a su importancia percibida.
El Factor 5, Inters cognitivo, manifestaba un deseo de aprender y una b ^squeda de
conocimientos por su valor intrinseco, y, con una puntuacin media de 2.71, se situaba en
segundo lugar en cuanto a su importancia percibida por los profesores, muy ligeramente por
debajo del factor de Avance profesional.
Por ^ltimo, el Factor 6, Bienestar social, reflejara un amplio sentido humanitario y
de preocupacin de servir a la comunidad, y, con una puntuacin de 2.11, se situaba en
cuarto lugar en cuanto a su importancia percibida por los profesor es para decidir su
participacin en actividades de formacin.
Thompson no observ diferencias significativas relacionadas con ciertas variables de
identificacin controladas como grupo de edad, estado civil, nivel de estudios, tiempo de
experiencia, etc.
Del trabajo de Thompson se desprenda, por tanto, que el anlisis factorial de las
respuestas de los profesores a un cuestionario sobre sus motivos de participacin permita
identificar ciertos factores o dimensiones motivacionales relevantes que influyen
diferencialemente en su decisin de participar en actividades de formacin permanente,
F a c t o r e s
C o n o c i m i e n t o s
E,A c t i v i d a d e s d e 1 1
____>adquiridos 12
m o t i v a d o r e s
y d e
}f o r m a c i n
( r e s u l t a d o s
\ ,
'h i g i e n e
p e r m a n e n t e
d i r e c t o s )
( r e s u l t a d o s
i n d i r e c t o s )
Es t i m a c i o n e s
s u b j e t i v a s
i
i n t e r p r e t a c i o n e s d e l a e x p e r i e n c i a p a s a d a
\J"
M o t i v a c i n
d e l p r o f e s o r
1
<
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEIVTE
227
siendo los factores ms influyentes, en su estudio, el avance y progreso profesional que
esperan obtener con su participacin en ellas, y el inters cognitivo por los conocimientos
adquiridos en s mismos.
Sin embargo, Thompson trat de averiguar los factores motivacionales subyacentes
en la decisin de asistir a actividades de formacin, pero no aquellos que los profesores
pueden tener en cuenta cuando stos toman la decisin contraria (de no asistir), los cuales,
como se apuntaba anteriormente, quizs podran estructurarse de un modo cualitativamente
distinto si uno y otro tipo de decisiones se asentasen en aspectos distintos del proceso
motivacional (expectativa vs. instrumentalidad).
3. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACION
En base a estos precedentes tericos y metodolgicos se realiz el planteamiento
general de nuestro estudio para tratar de identificar los factores motivacionales que subyacen
en las decisiones de los profesores respecto a la participacin en actividades de formacin
permanente. En efecto, los esquemas descriptivos propuestos por Corwin y Egner (Esquema
1) y por Silver (esquema 2) parecan susceptibles de una integracin coherente para describir
este proceso motivacional de los profesores. Esto es lo que se pretendi ilustrar con el
Esquema 3:
Esquema 3. Motivacin del profesor para participar en
actividades de formacin permanente
En este modelo, la motivacin del profesor para participar en actividades de
formacin permanente estara en funcin de los tres elementos definidos por Corwin y
Egner (1977):
1) la Expectativa (E), o probabilidad percibida de poder realizar con xito una
actividad de formacin permanente;
2) la Instrumentalidad 1 (11), o probabilidad percibida de que esa actividad conduzca al
resultado directo de una cierta adquisicin de conocimientos;
228
BISCARRI GASSIO, JOAN
y 3) la Instrumentalidad 2 (I2), o probabilidad percibida de que los conocimientos
adquiridos mediante la actividad de formacin conlleven ciertos resultados indirectos ms o
menos deseados.
Adems, el modelo incorpora dos aspectos de la propuesta de Silver (1982):
1) los resultados indirectos de las actividades pueden referirse, en principio, tanto a
factores motivadores como de higiene (en la terminologa de Herzberg);
y 2) las estimaciones subjetivas de los profesores sobre una actividad particular
propuesta se configuraran de acuerdo con las interpretaciones del profesor de sus anteriores
experiencias similares, lo que le permitira anticipar las consecuencias previsibles de su
accin.
Cuando el profesor, en funcin de experiencias similares en el pasado, estimase que
cierta actividad de formacin permanente probablemente no conllevar la presencia de ciertos
factores contextuales (como, por ejemplo, del tipo que Corwin y Egner denominaron
"tiempo y dinero"), su Expectativa (E) de realizacin de esa actividad sera baja y, por tanto,
sera ms probable una decisin de no participacin. Si, por el contrario, el profesor
estimase que dichos factores de higiene se hallaran probablemente presentes, al menos hasta
cierto punto, en relacin a dicha actividad, la Expectativa (E) sera alta, y lo que pasara a
percibirse como preponderante para decidir su asistencia sera su instrumentalidad (Il e 12)
para obtener ciertos resultados directos y/o indirectos.
4. POBLACION, METODO DE RECOGIDA DE DATOS Y MUESTRA
De acuerdo con este esquema, nuestra investigacin se bas en una poblacin de
profesores sin el requisito previo de haber participado recientemente en actividades de
formacin (como en el caso del estudio de Thompson), esto es, en todos los profesores en
activo de una rea territorial determinada. Puesto que la formacin permanente de los
profesores en Catalunya tiende a territorializarse comarcalmente alredcdor de los
denominados Centres de Recursos Pedaggics, se consider que una buena delimitacin
poblacional podra ser la de todos los profesores (EGB, FP y BUP) de la comarca de La
Noguera (Lleida), cuyas caractersticas en cuanto a poblacin docente no son, en trminos
generales, significativamente distintas de las del conjunto de Catalunya.
El total de la poblacin docente en ac ^vo en esta comarca en el curso 1989-90 era de
319 profesores (197 de EGB y Preescolar, 57 de FP y 65 de BUP).
El instrumento de recogida de datos consisti en un cuestionario de elaboracin
propia que constaba de 33 preguntas divididas en tres bloques temticos (datos demogrficos,
el trabajo de profesor, y su formacin permanente).
El tercer bloque temtico era el principal para la investigacin al recoger preguntas
(de la 18 a la 33) directamente relacionadas con su formacin perrnanente. De ellas, las ms
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEITTE229
importantes para el objetivo principal de nuestro estudio, eran la 24, la 30, y la 33, cada
una de ellas compuestas por 20 items. La pregunta 24 relacionaba los diversos motivos que,
potencialmente, pudieran haber tenido alguna influencia en la decisin de asistir a una de las
^ltimas actividades de formacin permanente en que participaron los profesores. La pregunta
30 se refera a los posibles motivos por los que tomaron una decisin contraria (de no
asistencia a una actividad de formacin). Mientras que la pregunta 33 planteaba las posibles
condiciones en las que, hipotticamente, los profesores crean que aumentara sensiblemente
su participacin en actividades de formacin. En los items correspondientes a todas estas
preguntas se ofrecieron cuatro alternativas de respuesta sobre su grado de influencia (mucho,
bastante, poco o nada).
De los 319 cuestionarios enviados por correo fueron devueltos correctamente 150, lo
que representa un 47.02 %, a^n con notables diferencias entre los niveles docentes (EGB:
56.34 %; FP: 35.08 %; BUP 29.23 %).
Sefialaremos aqu ^nicamente algunos de los resultados del anlisis descriptivo de las
respuestas a estas tres preguntas bsicas, as como los correspondientes anlisis factoriales
con los que se identificaron los factores en cada caso.
5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Los tres motivos de asistencia (P.24) considerados ms importantes por los
profesores (sobre una escala de 0 a 3) fueron:
1 9 La utilidad prctica de la actividad de cara a su aplicacin o utilizacin en el aula
(M= 2.490).
29 El inters de la actividad para la actualizacin o mejora de sus conocimientos en
las materias que imparten (M= 2.272).
39 Las posibilidades de horario o tiempo disponible para ir (M= 2.000).
Se observa, por tanto, que los dos motivos mas valorados para decidir asistir a una
actividad de formacin remiten a que las caractersticas intrinsecas de la actividad propuesta
la hagan instrumentalmente eficaz para su trabajo como docentes, lo que se relaciona con la
percepcin de instrumentalidad de nuestro modelo. Mientras que el tercer motivo se refiere
ms bien a una condicin posibilitadora, la disponibilidad de tiempo, antes que al contenido
particular de la actividad propuesta, distincin que parece crtica de acuerdo con el
planteamiento de la investigacin.
Los tres motivos ms influyentes para decidir la no asistencia (P.30) fueron:
1 9 Las dificultades de horario o tiempo disponible para ir (M= 2.397).
230
BISCARRI GASSIO, JOAN
2Q La existencia de otras tareas relacionadas con su actividad docente que requeran
su atencin (M= 1.653).
La excesiva distancia o dificultades de traslado al lugar donde se realizaba la
actividad (M= 1.339).
Si se comparan, pues, los principales motivos de asistencia alegados con los
principales motivos de no asistencia, se aprecian ya diferencias cualitativas entre los tipos
de motivos manejados. Distincin que queda reforzada al comparar el conjunto de los
motivos valorados en uno y otro caso.
Parece, por tanto, que la percepcin que tienen los profesores de los motivos por los
que asisten a una actividad y la de aquellos por los que no asisten difieren cualitativamente,
y no es la mera ausencia de los motivos valorados de asistencia lo que justifica la decisin
de no asistencia. Los primeros hacen referencia principalmente a apreciaciones sobre la
instrumentalidad de las actividades de formacin, mientras que los segundos se refieren a
estimaciones sobre la ausencia de condiciones posibilitadoras extrinsecas al contenido de la
actividad en s misma.
La pregunta 33 se refera a las condiciones que, hipotticamente, podran aumentar en
el futuro su participacin en estas actividades, las cuales no tienen porqu coincidir con los
motivos por los que toman sus decisiones en las condiciones actuales. Sealaremos aqu
^nicamente que las seis condiciones ms valoradas por los profesores parecan mezclar
altemativamente uno y otro tipo de motivos. As, las condiciones la, 3a y 5a (en orden de
valoracin) hacan referencia al contenido e instrumentalidad de la actividad, y figuraban
asimismo entre los motivos ms valorados de asistencia (mayor utilidad de la actividad para
su aplicacin prctica en el aula; que contribuyan ms a aumentar sus conocimientos en las
materias que imparten; y que sean ms atractivas en s mismas). Mientras que las otras tres
condiciones ms valoradas (2a, 4a y 6a) se referan ms bien a aspectos de formato o
condiciones extemas al contenido de la propia actividad, y correspondan asimismo a la
modificacin de tres de los motivos ms valorados de no asistencia (distancia al lugar de la
actividad; horario o tiempo disponible para asistir; y coste econmico).
Esta coincidencia induca a pensar que los profesores, cuando tratan de proyectar hacia
el futuro las condiciones ideales que podran aumentar su asistencia a esas actividades,
resuelven la aparente dicotoma que se observaba entre el tipo de motivos actualmente
predominantes de asistencia y el tipo de motivos por los que actualmente no asisten a una
actividad, mediante alguna combinacin integradora de ambos.
Por otra parte, el anlisis factorial a travs del programa SPSSx de los motivos de
asistencia permiti identificar los siguientes seis factores, rotados mediante el mtodo
Varimax, que, con valores propios iguales o superiores a 1, explicaban conjuntamente el
64.7 % de la variancia total:
F 6
Otr os
p a r ti c u l a r e s
M.20: P= 0.211;DT= 0.704
M.8: P= 1.347;DT= 1.203
M.1: P= 2.000;DT= 0.936
M.3: P= 1.068;DT= 0.991
M.11: P= 0.633;DT= 0.722
F5
Condi c i one s
m a t e r i a l e s
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RES'PECTO A SU FORMACION PERMANEIVTE 23 1
Figura 1. Factores motivacionales de asistencia (M)
Fl
Pr e si one s y
c om p r om i sos
soc i a l e s
M.19: P= 0.293;DT= 0.588
M.14: P= 0.272; DT= 0.568
M.17: P= 0.159; DT= 0.525
M.13: P= 0.803; DT= 0.926
P= 0.406
DT= 0.708
F 2

M.4: P= 2.490;DT= 0,666

P= 2.252
Moti va r i one s

M.6: P= 2.272;DT= 0.857

DT= 0.827
doc e nte s o
p r of e si ona l e s

M.12: P= 1.993;DT= 0.872

M.2: P= 0.789;DT= 0.893
M.5: P= 0.231;DT= 0.550
M.9: P= 0.524;DT= 0.725
M.15: P= 0.810;DT= 0.953
F3
Sta l u s
p r of e si ona l
-"'"n1111 -
P= 0.588
DT= 0.828
1111 111 11 11
M.18: P= 1.810; DT= 0.975
M.7: P= 1.959; DT= 0.967
M.10: P= 1.653;DT= 0.841
M.16: P= 0.537;DT= 0.761
F4
A tr a c ti vo de
l a a r ti vi da d
P= 1.490
DT= 1.050
P= 1.262
DT= 1.095
P= 0.211
DT= 0.704
232
BISCARRI GASSIO, JOAN
El Factor 1 (que agrupa los motivos correspondientes a los items 19, 14, 17 y 13) se
denomin "Presiones y compromisos sociales", y representara la tendencia de los
profesores a conformarse o dejarse influir por presiones o requerimientos externos (por
ejemplo, de la Administracin), de modo bastante similar al factor denominado Expectativas
externas de Thompson (1984). Su puntuacin media es de P= 0.406 (en una escala de 0 a 3)
lo que le situara en el pen^ltimo lugar en cuanto a la influencia percibida por los profesores
respecto a su decisin de asistir.
El Factor 2 se denomin "Motivaciones docentes o profesionales", puesto que
representa claramente las motivaciones ms propiamente docentes de los profesionales de la
enseanza, y se relacionan con la instrumentalidad de las actividades de formacin
propuestas para mejorar su actuacin educativa y su competencia profesional. Este resulta
ser claramente el factor ms valorado por los profesores (P= 2.252) para decidir su asistencia
a las actividades de formacin.
El Factor 3 se denomin "Status profesional", puesto que representa un
conglomerado de expectativas de obtencin de promocin y prestigio profesional, as como
de recompensas econmicas (que, a su vez, suelen relacionarse con las primeras), a travs de
su asistencia a las actividades de formacin. Su puntuacin media (P= 0.588) le sit ^a en un
cuarto lugar en cuanto a su influencia percibida para decidir su asistencia.
El Factor 4 se denomin "Atractivo de la actividad", puesto que reuna aquellos
motivos que hacen que los profesores sientan inters por ciertos aspectos de las actividades
de formacin en s mismas. En este caso, a diferencia del contenido del Factor 2, el inters
por las actividades no residira tanto en su valor instrumental para mejorar su actuacin
docente como en el placer de la realizacin de la actividad en s misma, al margen de su
utilidad profesional, en un sentido en cierto modo similar al factor de Inters cognitivo de
Thompson, pero con un sentido no ^nicamente cognitivo. Los profesores valoraron la
influencia de este Factor en un segundo lugar de importancia (P= 1.490), aunque bastante
por detrs del Factor 2.
El Factor 5 se denomin "Condiciones materiales", puesto que aglutinaba aquellos
motivos menos vinculados al contenido, inters o utilidad de la actividad en s misma, y
mas con las condiciones materiales u organizativas necesarias para posibilitar la asistencia
de los profesores. Su valoracin media (P= 1.262) le situara en un tercer lugar.
Por ^ltimo, el Factor 6 corresponda ^nicamente al item 20 (un item abierto del tipo
"otros"). Su caracter aislado y sin contenido significativo especfico hizo que se denominara
a este Factor "Otros particulares", y corresponde al factor menos valorado por los profesores
(P= 0.211).
En resumen, por tanto, el Factor significativamente ms valorado por los profesores
para asistir a una actividad de formacin es F2: Motivaciones docentes o profesionales. Esto
es, los profesores deciden asistir a ellas, principalmente, en la medida en que las perciben
como insuumentalmente capaces de aumentar su eficacia profesional como docentes, de
modo consistente con la teora de la expectativa-instrumentalidad de Vroom (1964), y con
los resultados obtenidos por Corwin y Egner (1977).
El anlisis factorial de los motivos que condujeron a una decisin de no asistencia a
las actividades revela una estructura factorial muy distinta formada por tres factores
principales que explican conjuntamente el 66.1 % de la variancia total.
MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANENTE 233
Figura 2. Factores motivacionales de no asistencia (1VIN)
MN.10: P= 0.744; DT= 1.004
MN.5: P= 0.777; DT= 0.979
MN.15: P= 0.612; DT= 0.860
F 1
MN.17: P= 0.793; DT= 0.948
P= 0.600
MN.7: P= 0.579; DT= 0.883
DT= 0.884
Poco int eres o
valorintrinseco
d e la actisi d ad
MN.14: P= 0.496; DT= 0.787
MN.12: P= 0.719; DT= 0.985
MN.11: P= 0.322; DT= 0.622
MN.6: P= 0.355; DT= 0.681
MN.18: P= 1.339; DT= 1.201
MN.3: P= 0.355; DT= 0.575
MN.16: P= 0.306; DT= 0.603
MN.4: P= 2.397;DT= 0.890
F 2
P= 0.931
MN.1: P= 0.835; DT= 1.075
Pocas cond iciones o
DT= 1.111
facilid ad es materiales
d el entomo
MN.2: P= 0.529;DT= 0.837
MN.9: P= 0.661;DT= 0.918
MN.8: P= 0.579; DT= 0.783
MN.13:P= 1.653;DT= 1.131
MN.19: P= 0.653; DT= 0.937
F 3
MN.20: P= 0.612; DT= 1.186
P=0.612
DT= 1.186
Otros
particulares
234BISCARRI GASSIO, JOAN
El Factor 1 agrupa nueve items que parecen referirse, en general, a la escasa
valoracin, inters instrumental o atractivo que suscitan en los profesores las actividades
propuestas en s mismas, por lo que se le denomin "Poco inters o valor intrinseco de la
actividad". En este caso, ste resulta ser el Factor menos valorado (P. 0.600) por los
profesores a la hora de decidir no asistir a una actividad de formacin.
El Factor 2, a su vez, agrupa diez items que, en contraposicin al anterior, se refieren
ms bien a diversas condiciones o circunstancias extemas al contenido o inters de la
actividad en s misma, y que pueden dificultar u obstaculizar su asistencia a ella, por lo que
se denomin a este Factor "Pocas condiciones o facilidades materiales del entomo". Este
constituye, en este caso, el Factor ms valorado (P= 0.931) por los profesores para no
asis tir.
Por ^ltimo, el Factor 3, como en el caso anterior, corresponde ^nicamente al item
20 (Otros), y representa asimismo una categora abierta a circunstancias particulares y sin
un contenido ^nico y especfico, por lo que se le denomin "Otros particulares".
Se observan, pues, en este caso, dos diferencias bsicas respecto a los factores
motivacionales de asistencia:
la. Respecto a su estructura, se trata de una estructura factorial mucho ms
simplificada y exenta de matices, en la que, aparte del poco relevante Factor 3 (Otros
particulares), parece tenderse a una agrupacin dicotmica de los motivos en dos grandes
factores referidos bien a aspectos intrinsecos y de instrumentalidad de la actividad propuesta,
o bien a condiciones obstaculizadoras extrinsecas al contenido de la actividad.
2a. Respecto al valor o importancia atribuida a los factores, el Factor que se revela
ms importante para decidir no asistir a una actividad de formacin (F2) se refiere ms bien
a estas ^ltimas, y no a la mera ausencia de las primeras, en contraste con el sentido de los
factores ms valorados de asistencia (F2 y F4).
El anlisis factorial de las condiciones en las que, a juicio de los profesores,
aumentara significativamente su participacin en actividades de formacin permanente,
permiti identificar cuatro factores principales que explican conjuntamente el 60.8 % de la
variancia total.
F 1
Apoyo del
entomo
oc i a 1 / pr of es i ona l
MOTNAC1ONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEIVTE235
Figura 3.
Factores condicionales de mayor asistencia (C)
C.1 2: P= 1 .81 0; DT= 0.975
C.1 7: P= 0.830; DT= 0.871
C.1 1 : P= 0.939; DT= 0.838
C.1 8: P= 0.878; DT= 0.793
C.1 4: P= 1 .027; DT= 0.883
C.4: P= 0.898; DT= 0.800
C.1 5:P= 1 .782;DT= 0.81 5
C.2: P= 2.381 ; DT= 0.909
C.1 9: P- = 1 .748; DT= 1 .01 3
P= 1 .366
DT= 1 .029
C.6: P= 2.531 ; DT= 0.675
C.7: P= 2.490; DT= 0.734
F 2
C.5: P= 2.435; DT= 0.759 P= 2.21 2
I nt er es de la
a c ti v i da d
- 7 n1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
" " " 4 1 1 1
C.1 3: P= 2.1 90;DT= 0.878
C.1 : P= 1 .878; DT= 0.928
DT= 0.885
C.1 6: P= 1 .748; DT= 0.978
C.1 0:P= 1 .476;DT= 1 .062
F3
C.3: P= 1 .680; DT= 1 .027
P= 1 .743
DT= 1 .036
S ta tu s
pr otes i ona l
C.8: P= 1 .71 4;DT= 1 .027
C.9: P= 2.1 02;DT= 0.934
F4
C.20: P= 0.1 29; DT= 0.588
P= 0.1 29
DT= 0.588
O tr os
pa r ti c u la r es
236BISCARRI GASSIO, JOAN
El Factor 1 agrupa nueve items que remiten principalmente a aspectos externos al
contenido de las actividades en si mismas, y, ms concretamente, a ciertas condiciones del
entorno social y profesional del profesor que facilitaran o apoyaran su mayor implicacin
en actividades de formacin, por lo que se denomin a este factor "Apoyo del entomo
social/profesional". Su puntuacin media (P. 1.366) les sit^a en un tercer lugar de
importancia percibida.
El Factor 2 agrupa seis items que nos remiten al inters o valor atribuido a la
actividad, y, particularmente, al incremento de ste, por lo que se le llam "Inters de la
actividad". Este Factor, con una puntuacin media P. 2.212, resulta ser el ms valorado por
los profesores como condicin capaz de aumentar su participacin en actividades de
formacin.
El Factor 3 agrupa cuatro items referidos a las expectativas de los profesores de que
su asistencia a las actividades de formacin les permitiera elevar su "Status profesional".
Con una puntuacin P. 1.743, este Factor se sit ^a en segundo lugar de importancia en
cuanto a su capacidad de aumentar la participacin de los profesores.
Por ^
ltimo, el Factor 4, como ocurriera en los anlisis anteriores, incluye
^nicamente el item "Otros", y obtiene una muy escasa valoracin.
Se observa, por tanto, que el factor ms valorado por los profesores es el que se
refiere a aquellas condiciones que supuestatnente aumentaran el inters de la actividad en s
misma y su instrumentalidad profesional (F2), si bien en segundo lugar se valorara
tambin, en este caso, la posibilidad de que la asistencia a estas actividades contribuyera a
aumentar el status profesional de los profesores.
6. CONCLUSIONES
Aun sin entrar a comentar en este lugar ciertas relaciones significativas observadas -
entre los valores de los factores identificados y algunas variables tales como edad, sexo,
nivel docente, tipo de identidad profesional, "locus of control" intemo y frecuencia de la
asistencia previa a actividades de formacin, cabe subrayar, como conclusin general, que la
identificacin de los factores motivacionales que subyacen en las decisiones de asistencia y
de no asistencia a las actividades de formacin permanente parece poner de manifiesto,
efectivamente, la presencia de dos patrones motivacionales cualitativamente distintos, tanto
por la estructura motivacional emergente en uno y ouo caso, como por la valoracin o
importancia atribuida por los profesores a los diversos factores en ambos casos.
Los resultados parecen corroborar, por lo tanto, la idca apuntada por Corwin y Egner
(1977), y recogida en nuestro planteamiento general, de que:
1. Los factores intrinsecos a la propia actividad parecen scr los autnticos
motivadores para asistir a ella, y se reficren a la percepcin de una alta instrumentalidad de
la misma para obtener ciertos resultados directos e indirectos valorados.
2.
En cambio, es la ausencia de ciertos factores extrnsecos a la actividad lo que
emerge como perceptivamente ms importante para decidir la no asistencia a esa actividad,
al afectar fundamentalmente a la percepcin de la expectativa de realiz.acin de la misma.
MOTIVAC1ONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMAC1ON PERMANE1VTE 23 7
Por ^ltimo, desde el punto de vista de las implicaciones de la investigacin de cara a
disefiar poli^cas que promuevan una amplia asistencia de los profesores a las actividades de
formacin permanente, parece que la polmica suscitada a menudo en forma de disyuntiva
entre favorecer las motivaciones extrinsecas o intrinsecas, carecera en realidad de sentido
desde esta perspectiva. De nuestra investigacin se desprende que tanto los primeros como
los segundos parecen jugar un papel especfico en las estimaciones subjetivas que realizan
los profesores de la Expectativa y de la Instrumentalidad, respectivamente, de una actividad
de formacin, y, por lo tanto, en el proceso motivacional que les conduce a tomar
decisiones relativas a su asistencia a ellas.
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DIDACTICAS ESPECIALES
EVALUACION Y APRENDIZAJE DEL
FRANCES-LENGUA EXTRANJERA
MARIA EUGENIA FERNANDEZ FRAILE
RESUMEN
Tras sealar la escasez de estudios sobre la evaluacin, y definir el concepto y las modalidades de
evaluacin en consonancia con las directrices del Consejo de Europa sobre enseanza de lenguas modemas,
este artculo centra su reflexin sobre cmo evaluar el aprendizaje en los diferentes objetivos que comprende
la enseanza del francs, expresando las diftcultades y proponiendo actividades y procedimientos concretos
que guien al profesor en esta tarea.
ABSTRACT
This article points out the lack of the studies about the problems of evaluation and defines the
concept and the different types of evaluation according to the Council of Europe's instructions. After that, it
comes to explain how to evaluate the learning of the different skills that the teaching of French includes,
showing the difficulties and proposing activities and specific procedures that will guide the teacher in this
task.
PALABRAS CLAVE
Evaluacin, Evaluacin diagnstica, Evaluacin fomiativa, Comprensin oral, Comprensin
escrita, Expresin oral, Expresin escrita.
KEYWORDS
Evaluation, Diagnostic evaluation, Formative evaluation, Listening, Reading, Speaking, Writing.
1. INTRODUCCION
Las corrientes de los ^l^mos aos en didctica de lenguas extranjeras, si bien han
producido una gran variedad de propuestas metodolgicas, fundamentalmente en tomo a las
situaciones de comunicacin, se muestrn, sin embargo, unnimemente convergentes en el
abandono del gramaticalismo y del conocimiento mecnico de las estructuras lingsticas y
subrayan la competencia de comunicacin como el objetivo primordial de aprendizaje. Y
as, el diseo curricular para las lenguas extranjeras en la Comunidad de Andaluca seala
"esta competencia comunicativa como el fin ms claro que se persigue" (1990, 7).
Los valores generales que justifican la presencia del idioma extranjero en el
currculum y que deben presidir en su enseanza son los siguientes, seg ^n dicho Diseo
Curricular Base:
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n2 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 241-253
242FERNANDEZ FRAILE, MARIA EUGENIA
Proporciona al alumno condiciones para desarrollarse ms all de su propio grupo
cultural y lingiistico.
Fomenta una actitud de tolerancia hacia una diversidad cultural y lingtistica.
Hace al alumno ms consciente de la naturaleza y funcin del lenguaje en la vida
humana.
- Favorece la reflexin del alumno sobre su propia lengua matema, su realidad cultural y
la naturaleza relativa de las mismas.
Le facilita el acceso al mundo de la informacin y de la comunicacin, cada vez ms
presente en la sociedad modema.
- Permite al alumno salir de una categorizacin unilingtie de la realidad y ver el mundo
como sistema de organizaciones lingiisticas diferentes.
- Contribuye a prepararle para su incorporacin al mundo laboral o para el acceso a
estudios superiores.
- Se le ofrece la adquisicin de habilidades y estrategias para futuros aprendizajes, y el
refuerzo de los aprendizajes anteriores y los del momento."
A partir de este listado aqu nos damos cuenta en qu consiste el aprender para "les
apprenants". Contrariamente a lo que piensan muchos enseantes y autores de manuales, el
fin del aprendizaje de una lengua extranjera, el inters y la gratificacin que les da no es
tanto la herramienta de trabajo, sino la puerta abierta a otra cultura, a otro mundo.
En definitiva, adquirir una lengua supone, seg^n Neuner (1985), obtener una
competencia de comunicacin, lo cual comprende no slo lo lingstico sino tambin lo
extra-lingstico:
"Une langue tranglre est pour eux une cle qui leur ouvre des horizons et des mondes
nouveaux qui leur procure des experiencies d'une dimensin inconnue, et nott pas un outil pratique
dont on se sert dans la vie".
El estudio de Neuner nos lleva a interrogarnos sobre los trabajos que se han realizado
sobre la ensefianza de las lenguas: la mayora de los mismos son estudios sobre objetivos,
contenidos, o tratan sobre el papel y formacin del enseante, las necesidades del que
aprende, la progresin, etc., pero muy pocos estudios se han realizado sobre la manera de
evaluar la competencia comunicativa.
2. LA EVALUACION
Desde que Scriven formulara en 1967 su conocida distincin entre evaluacin
sumativa y formativa, no hay profesor que no la entienda como una fase integrante del
propio proceso de enseanza-aprendizaje y, en consecuencia, tal como indica cl Diseo
Curricular citado (1990, 27):
Vinculada directamente al resto de los elementos curriculares: objetivos, contenidos,
metodologa y actividades.
Continua, es decir, debe de estar presente a lo largo de todo el proceso educativo,
basada en el proceso mismo y no slo en la comprobacin del producto final que
consiguen los alumnos; por tanto, lo importante es valorar la progresin que tiene
lugar en el alumno. Esto implica valoraciones de tipo cualitativo y no cuantitativo
solamente.
EVALUACION Y
APRENDIZAJEDEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA
243
-
Basada en la motivacin intrinseca del alumno: inters, participacin, esfuerzo, etc.
- No s^
olo debe cubrir los aspectos cognitivos, sino que invitar al alumno a participar
activamente expresando sus opiniones con respecto a las tareas planteadas y a la
forma de llevarlas a cabo.
La clase es el lugar estratgico donde se evidencian los resultados de cualquier mtodo
o cualquier actividad. Para ser eficaz en los resultados, la observacin debe, en efecto,
intervenir en los dos momentos decisivos del quehacer pedaggico. Estos dos momentos
aparecen bajo las formas de evaluacin diagnstica y de evaluacin formativa.
La evaluacin diagnstica aparece antes de iniciar un aprendizaje y permite controlar
los pre-conocimientos y poner en marcha un dispositivo pedaggico para la realizacin del
trabajo. As, sabiendo que un determinado alumno no ha asimilado ciertas nociones
indispensables, podemos introducir una serie de ejercicios individuales de recuperacin.
Un test que recoge este tipo de evaluacin ha sido desarrollado por el CREDIF -y
sirvi incluso de base para los mtodos audio-visuales. Se trata del test, ya clsico,
C.G.M.2. Otra realizacin de la evaluacin diagnstica lo constituye el anlisis, por parte
de los autores del Nive,au-Seuil, de las necesidades del lenguaje, o "besoins langagiers", de
aqullos que van a aprender una lengua.
Una de las claves.para un correcto aprendizaje consiste en efecto en responder a las
expectativas de los "apprenants", como indica Ren Richterich (1978, 4):
"On connait l'argument: pour bien apprendre une langue, il faut tre motiv; un des
facteurs essentiels de motivation est l adaptation des moyens d'enseignement aux besoins
d'apprentissage des apprenants. 11 convient donc de connaiitre ces derniers pour pouvoir ensuite
dfinir les premiers".
Esta consideracin es mucho ms evidente para el aprendizaje, por parte de adultos,
de una segunda lengua, puesto que responde en general a una necesidad urgente (profesin,
turismo, ocio, etc.). En el caso del contexto escolar, la situacin es algo diferente:
tendramos que partir de la "necesidad" del alumno por comunicarse en lengua extranjera, o
por entender mensajes en dicha lengua, necesidad no tan inmediata o perentoria.
En cualquier caso, la evaluacin diagnstica nos permite, bajo forma predictiva,
conocer las expectativas de los alumnos, y poder diversificar los pasos a seguir: al constatar
sus intereses, podremos conocer igualmente las facilidades que puede tener un alumno o un
grupo de alumnos para trabajar sobre determinados documentos, o la ms fcil adaptacin de
otro grupo a una frmula de trabajo ms tutelada por el profesor.
Esta metodologa diferenciada, o personalizada, es necesaria en materias como la que
nos ocupa en la que los objetivos son m^ltiples y heterogneos (objetivos en cuanto a
destrezas, comportamientos, conocimientos culturales, etc.) y en la que se pueden graduar
unos y otros en funcin de los intereses y de las aptitudes.
La desigualdad de cada uno de estos objetivos es obvia, y habr que adaptar los
aprendizajes correspondientes a las situaciones diferentes de aprendizaje en cada uno de los
campos considerados. En consecuencia la evaluacin ha de permitir diversificar los pasos; y
adaptar las necesidades de cada alumno al aprendizaje correspondiente. Facilita por otra parte
244FERNANDEZ FRAILE, MARIA EUGENIA
informacin al profesor sobre la eficacia de los mtodos, y al alumno le proporciona
informacin sobre su proceso de aprendizaje.
Posteriormente a la evaluacin diagnstica, es ne,cesario pasar a la evaluacin
formativa. En materias como el Francs-Lengua Extranjera el progreso en clase y la
evaluacin del mismo son inseparables: la prctica docente y la actividad de aprendizaje
informan mutuamente de modo continuo, tanto al profesor como a los alumnos, sobre el
grado de adquisicin de los objetivos o contenidos en cuestin. Una adquisicin deficiente es
inmediatamente detectable, y provoca por otra parte una progresin deficiente en la etapa
posterior, o incluso un estancamiento.
De este modo, la evaluacin formativa -al contrario que en otras asignaturas- puede
realizarse en el Francs-Lengua Extranjera, de modo continuo, asociada a la propia prctica
de aprendizaje; lo cual no significa que cada cierto tiempo se recurra a pruebas especficas
por diversas razones:
- para sistematizar el grado de adquisicin alcanzado;
- para controlar el grado de olvido;
- para realizar revisiones o insistir en puntos de especial dificultad;
- o bien, para poseer un conocimiento de la progresin del grupo-clase, y de la
propia actividad docente.
La evaluacin formativa debe comprender obligatoriamente ambas prcticas.
En efecto, como indica Dnis Girard y John Trimm (1988, 104) en sus trabajos
realizados para el Consejo de Europa:
"Les enseignants et les responsables de l'ducation ont besoin de savoir dans quelle
mesure les divers enseignements atteignent leurs objectifs afin de pouvoir y apporter des
amliorations".
V. Hohonen (1988, 36) insiste igualmente en el lado positivo de la evaluacin que
sirve para dar al alumno y apuesta por un tipo de evaluacin que estimule un trabajo en
clase centrado en la comunicacin:
"une rtro-information positive sur le dveloppement de ses aptitudes, au lieu de relever
des erreurs mineures dans sa performance".
El profesor puede intervenir a lo largo del aprendizaje para observar lo que bloquea al
alumno y en lo que adelanta, asegurarse que un objetivo intermedio ha sido alcanzado,
sugerir al alumno detenerse en un enunciado o al contrario, utilizar otros medios ms
atractivos o apropiados.
Finalmente, la evaluacin debe intervenir al final del aprendizaje, viendo los puntos
que han causado problemas a los alumnos o que no han sido asimilados.
Por otro lado, si para el alumno es importante situar la naturaleza y el grado de
competencias que ya ha adquirido, para el profesor, tales datos constituyen el punto de
referencia indispensable que le perrnitir adaptar el aprendizaje a las posibilidades reales del
alumno o como dicen algunos a su "perfil pedaggico".
EVALUACION Y APREND1Z4JE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 245
Finalmente el profesor tiene la responsabilidad de todo un grupo y de una disciplina
con unos objetivos comunes; tendr que dar cuenta de la progresin de cada uno dentro del
grupo-clase y tendr necesidad tambin de realizar una evaluacin-clase.
El proceso de evaluacin, tanto diagnstica como formativa, debe en cualquier caso
adaptarse, en cuanto a sus formas, a la determinacin de los diferentes objetivos que
comprende la enseanza del francs. Nos referimos a continuacin a dichos objetivos,
indicando para cada caso qu tipos prcticos de evaluacin podremos realizar.
3. LA COMPRENSION ORAL
A la doble pregunta: i,en qu consiste esta competencia particular? y i,por qu
debemos evaluarla?, encontramos la respuesta en la obra de Rebecca Valette (1985, 73):
"La comprhension orale suppose que l on soit capable d identifier les sons, d'en retenir la
squence et d'en dchiffrer la signification".
Este enunciado general se descompone en fases intermedias como pueden ser la
sensibilizacin hacia los elementos lingsticos supra-segmentales (entonacin, meloda,
ritmo, etc.), as como la difereniacin de los fonemas significativos.
Para tal evaluacin, pensamos que los trabajos de Monique Len (1964), as como de
Monique Callamand (1973), siguen teniendo validez a pesar de los aos transcurridos, si
bien es preciso un trabajo de seleccin.
Ahora bien, la compresin no se reduce a la captacin de elementos fonticos: el
mensaje oral est orientado hacia una significacin, en la que se plasma la finalidad del
locutor. La evaluacin de tal aptitud carece de materiales expresamente diseados para tal
fin: el profesor debe por ello adaptar el material sonoro disponible (cintas de cassette, video,
grabaciones de radio..) para poder evaluar la capacidad comprensiva del alumno. Sealamos
de paso la dificultad que comporta realizar tal evaluacin exclusivamente a travs de material
audio-video: la compresin del mensaje se dificulta enormemente fuera del contexto, sin
gestos, sin la presencia directa, personal del interlocutor.
En definitiva, como indica R. Valette (1985, 73):
"Le but premier d'un test de comprhension orale est de mesurer l'aptitude comprendre ce
que l'on entend. La russite est fonction de l'aptitude diffrencier les phonmes, recortrtaitre
les schmas mlodiques, localiser l'accentuation et retenir ce qui est dit

.
Destacamos la correlacin entre la diferenciacin de los elementos bsicos del
mensaje oral y la comprensin del contenido, puesto que en muchas ocasiones ah reside la
clave para la comprensin oral del mensaje.
De esta manera tenemos:
- un objetivo mcdio: la discriminacin auditiva;
- un objetivo final: retener lo que se ha dicho, descifrar la significacin.
246
FERNANDEZ FRAILE, MARIA EUGENIA
Hemos indicado ya algunas referencias para evaluar el grado de consecucin de tales
objetivos; sera muy deseable la elaboracin de material didctico expresamente orientado
hacia el desarrollo de la compresin oral, as como a su evaluacin.
4. LA COMPRENSION ESCRITA (LECTURA)
La lectura es por naturaleza una actividad individual, silenciosa, orientada a satisfacer
las necesidades tales como buscar una informacin o el placer mismo de la lectura.
En la perspectiva de una diferenciacin del aprendizaje de la lectura el profesor debe
poder evaluar, a partir de un texto dado:
- la cantidad y la naturaleza del vocabulario comprendido por el alumno, en situacin
de comunicacin o de utilizacin;
- la cantidad y naturaleza de las estructuras gramaticales comprendidas por el alumno.
Debe poder decir por otra parte si el lxico y las estructuras en cuestin permiten al
alumno:
- tener una comprensin somera de un texto;
- tener una comprensin implcita de un texto ( connotaciones, alusiones, referencias
implcitas, etc.)
Existe a este respecto bastante material didctico especfico destinado a favorecer una
estrategia de comprensin escrita autnoma del alumno, as como de su evaluacin.
Citamos al respecto los trabajos de Lavenne (1979), Vigner (1979) y de Moirand (1979). A
partir de tales modelos de prcticas didcticas para la clase, es posible para todo profesor
adaptar un proceso de comprensin / evaluacin con cualquier texto escrito.
5. EXPRESION CRITICA
Nuestra prctica docente nos permite afirmar que este objetivo supone una gran
dificultad, tanto en cuanto a la adquisicin de una expresin escrita correcta como en la
evaluacin de la misma en sus diferentes grados. Observamos en efecto que entre la
realizacin de ejercicios estructurales, y de sus variantes, destinados a comprobar el grado de
adquisicin de los aspectos gramaticales, y la expresin escrita libre, no existe generalmente
ning^n tipo de prctica intermedia: el resultado es el fracaso del alumno en tal objetivo, y la
enorme dificultad para el profesor en introducir estrategias que perm itan un avance general
del grupo-clase en este terreno.
Es necesario por tanto graduar el aprendizaje del alumno con diversos procedimientos
que favorecen una adquisicin gradual de una expresin escrita correcta: desde recomponer
frases, ordenar palabras, rellenar huecos, manipular vocabulario, realizar redacciones
preparadas, rellenar fichas, descubrir errores, realizar ejercicios autocorrectivos, etc. Por
nuestra parte, hemos desarrollado varios documentos que facilitan tal graduacin, alguno de
EVALUAC1ON Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 247
los cuales presentamos como ejemplo en el anexo. En cualquier caso, nos remitimos a los
excelentes trabajos, llenos de sugerencias, de Christian Lavenne (1979) y de Sophie
Moirand (1979). En cuanto al anlisis de errores, recomendamos la lectura de los Travaux de
Didactique realizados por C. Artes y otros (1979).
El salto a la expresin libre y a la realizacin de trabajos escritos, si es preparado
correctamente, no supondr un salto al vaco como lo es en la actualidad en la mayora de
los casos.
6. PRODUCCION ORAL
La evaluacin de la produccin oral da lugar muchas veces a una constatacin
contradictoria.
Por una parte, la actividad oral (preguntas-respuestas, dilogos, sketches, jeux de
rbles, etc.) constituye la actividad ms observable en clase, puesto que la capacidad de
hablar, "a un nivel simple" pero de una manera autntica, la lengua real, constituye uno de
los objetivos prioritarios de esta ensefianza.
Por otro lado, las notas o las calificaciones -y posiblemente la evaluacin- son el
reflejo casi ^nico de la produccin escrita, y esto es la herencia -a pesar de ms de veinte
aos de predominio de lo audio-visual y de los mtodos comunicativos- de la superioridad
del escrito sobre el oral, heredado de la metodologa tradicional de ensefianza.
En definitiva, la actividad prioritaria que se desarrolla en clase es muchas veces la
menos evaluada, lo que lleva consigo la desmotivacin de los alumnos, y un grave
contrasentido en cuanto a la prctica docente. Por lo tanto, es necesario invertir -o al menos
igualar- tal tendencia, estableciendo la actividad oral como un componente fundamental de la
evaluacin.
En esta perspectiva la evaluacin prctica del francs hablado va a tener varias
funciones:
Una funcin psicolgica de refuerzo positivo.
Se uatar en un primer momento de motivar a los alumnos para que hablen,
estimulando a los tmidos o inseguros, regulando las intervenciones con el fin de evitar que
la palabra sea monopolizada por algunos, favoreciendo las iniciativas.
Una funcin normativa.
Diramos aqu que el nivel exigido en el que el aprendizaje se debe situar as como
los criterios que servirn a la evaluacin de este aprendizaje son los de la inteligibilidad del
mensaje. En otros trminos diremos que cuando el alumno hable deber ser comprendido por
un francfono medio. Sin olvidar por supuesto que, aunque no podamos exigir a todos los
alumnos un nivel de entonacin y de reproduccin fontica iguales, existen una serie de
fonemas "pertinentes" que todo alumno debe poder diferenciar, en su produccin oral, puesto
que en ellos se basa la correcta comprensin por parte de los oyentes.
248
FERNANDEZ FRAILE, MARIA EUGENIA
Finalmente, este apartado debe incluir la correcta utilizacin de los registros de
lengua, seg^n contextos y situaciones de comunicacin. Ello comporta un saber lingiistico
general, que no siempre es idntico entre unas lenguas y otras, puesto que este aspecto est
intimamente relacionado con el conocimiento cultural del pas cuya lengua se aprende.
7. CONOCIMIENTOS EXTRA-LINGifiSTICOS
Dependiendo del nivel escolar en que se sit ^a el aprendizaje, as como de los intereses
y objetivos de los que aprenden la lengua, debemos introducir una serie de objetivos extra-
lingiisticos -civilizacin francesa en general- en dicho aprendizaje, y posteriormente
evaluarlo como un elemento ms. En general, los componentes extra-lingisticos vienen
introducidos de modo implcito en los distintos documentos o libros de texto que son
utilizados por el aprendizaje, desde las primeras etapas del aprendizaje. Habra que poder
diferenciar mucho ms, sin embargo, la oferta extra-linglistica que se proporciona a los
alumnos, y ello ya es ms difcilmente realizable por parte del profesor, a no ser que
cuente con suscripciones a peridicos, revistas, y organice un trabajo de recopilacin
bastante arduo. A ttulo de avanzar ideas, nos parece recomendable la utilizacin de libros de
texto utilizados en Francia, seg ^n asignaturas, niveles e intereses de los alumnos.
La evaluacin de tales conocimientos es difcil sin caer en pruebas de tipo
memorstico. Creemos que el medio ms idneo sera la realizacin de trabajos, individuales
y colectivos, sobre los diferentes aspectos culturales que interesan a los alumnos.
Por otra parte, el diseo curricular del idioma extranjero debe integrar -para hacer
eficaces las ideas expuestas anteriormente- la evaluacin como parte inseparable del proceso
formativo y permitir con ello estrategias diferenciadas en el aprendizaje seg ^n los alumnos:
intereses, gustos, nivel lingtistico, etc.
Tal actividad evaluativa debe de ser interiorizada por el alumno de modo inverso a la
situacin actual: es l mismo quien debe evaluarse del modo ms fiel y objetivo posible,
partiendo de una situacin consciente del aprendizaje.
8. MEDICION DEL GRADO DE COMPETENCIA
Exponemos en el Anexo una prueba tipo destinada a medir el grado de competencia
adquirida de modo global y particular a cada una de las destrezas citadas anteriormente. Los
diseos curriculares deberan incluir bateras de pruebas/ejercicios/tests semejantes que
ayudaran a los profesores en sus labores evaluativas.
Pretendemos con esta prueba comprobar si los alumnos han asimilado los siguientes
objetivos comunicativos:
- Presentar a un amigo
- Expresar la edad
- Expresar los gustos
- Expresar la nocin del espacio (a nivel de introduccin)
- Descripcin de una persona ("portrait")
EVALUACION Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 249
En principio, tal ejercicio escrito se sit^a con posterioridad al trabajo oral sobre
dichos objetivos; queremos por tanto comprobar el nivel de interiorizacin en cuanto a
comprensin y expresin escritas.
Tales objetivos de comunicacin implican unos objetivos lingiisticos generales, que
referimos igualmente:
- comprensin lectora;
asociacin de frases anteriores y posteriores o desarrollo de las capacidades de
asociacin;
asimilacin y fijacin visual y escrita de vocabulario y de construcciones
sintcticas y lexicales sencillas.
- concordancia de gnero y n^mero, entre detenninantes, adjetivo y nombre;
- concordancia entre sujeto y verbo;
- uso correcto de los posesivos.
Tales objetivos se concretan a su vez en una serie de contenidos lingtisticos de
aprendizaje, entre los que queremos destacar los siguientes:
elle / il - s'appeler
elle / iI - avoir (ge)
son (frIre), sa (soeur) - etre
ses (cheveux ) - etre - adjectifs
elle / il - aimer + COD
etre amoureux / se de...
elle / il faire + det. + substantif
Hemos realizado este ejercicio con nios de 7 9 de EGB, insertndolo dentro de una
metodologa anterior de tipo audiovisual. La evaluacin de los resultados obtenidos nos han
proporcionado los siguientes datos:
1. La comprensin escrita y la lectura han sido realizadas de modo satisfactorio en
trminos generales.
2. La expresin escrita, sin embargo, denota las siguientes deficiencias (sobre las
que debemos insistir para su correccin):
- Errores de concordancia (singular substantivo - plural verbo, o a la inversa, por
ejemplo: "son frre... sont"; determinante masculino - sustantivo femenino, o a la
inversa, por ejemplo: "un socur").
- Falta de determinantes (por ejemplo "il fait... athltisme; elle pratique... tennis").
- Colocacin de la preposicin "a" delante del C.O.D.
Uso inadecuado de la conjuncin copulativa "et".
Este tipo de errores que los nios han realizado (destacarnos los ms Ilamativos a
nuestro juicio) se pueden corregir en parte con la utilizacin de otra metodologfa, en la que
el objetivo no sea ^nica y exclusivamente un objeto lingstico, con vistas a adquirir una
competencia lingstica -es decir, aprender un cdigo lingtistico, asimilar una gramtica, un
250FERNANDFZ FRAILE, MARIA EUGENIA
lxico- sino que se centre igualmente el aprendizaje en un objetivo ms amplio: la
adquisicin de una lengua como ^ltil de comunicacin, lo cual implica una estrategia
cliferente.
En calquier caso, objetivo comunicativo no significa en absoluto -como a veces
parece inferirse- abandono de la prctica escrita: sta, por el contrario, ayuda a fijar las
estructuras practicadas a nivel oral. Ahora bien, el aprendizaje del cdigo escrito exige por
supuesto una atencin igualmente diferenciada que la produccin oral, aspecto generalmente
que se olvida.
ANEXO
LA TOILE D'ARAIGNE
Remplissez la grille ci-joint grace aux indications suivantes:
Six amis sont assis ^ la terrasse d'un caf. Ils s'appellent :
Pierre, Marion, Claude, Thierry, Suzanne et Brigitte. Ils ont entre 15 et 17 ans.
Dcouvrez:
- o^ ils (elles) sont assis(es)
- l ge qu'ils (elles) ont
- s'ils (elles) ont des frres ou socurs
- comment ils (elles) ont les cheveux
- de qui ils (elles) sont amoureux(ses)
- quel sport ils (elles) pratiquent.
EVALUAC1ON Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 251
LA TOILE D'ARAIGNEE
1. Brigitte est assise en face de son frre Pierre.
2. Claude et Brigitte Sont plus gs que Suzanne.
3. A droite de Pierre, il y a une colonne.
4. Nathalie, a treize ans, est plus jeune que sa soeur.
5. Une fille est blonde, les deux autres sont brunes: l'une a les cheveux longs,
l'autre les cheveux courts.
6. Except un garcon et une fille, les autres sont correspondus dans leurs amours
par les personnes qu'ils aiments.
7. Pierre a seize ans.
8. Suzanne a le mem ge que le frre de Brigitte.
9. Il y a une fille qui n'a ni frres ni soeurs.
10. Celui qui est assis droite de la colonne joue au basket.
11. Deux garlons ont les cheveux chtains; l'un d'eux, avec des mches blondes.
12. Celle qui est assise droite de celle qui fait de la natation joue au tennis.
13. Thierry a 17 ans. 11 a deux frres: Jean-Luc, 12 ans et Emmanuel, 5 ans.
14. Claude est assis gauche de la fille la plus jeune.
15. 11 y a un garlon qui n'a qu'une soeur: elle s'appelle Lucie et elle a 21 ans.
16. Les deux personnes qui ont les cheveux blonds sont assises l'une ceit de
l'autre.
17. Brigitte n'aime pas celui qui est amoureux d'elle. Elle aime un autre garon.
18. En face de celle qui fait de la gymnastique est assise celle qui fait de la natation.
19. Marion est la plus jeune.
20. Thierry est assis entre Brigitte et Suzanne.
21. Suzanne est blonde.
22. Brigitte n'a pas les cheveux longs et friss, style "afro".
23. Celui qui est chatain avec des mches blondes est en face de celui qui est blond.
24. Celui qui a deux frbres fait du v^lo.
25. Suzanne est en face de Marion.
26. Pierre n'est pas blond.
27. Le frre de Brigitte fait de l'athI ^tisme.
28. Thierry aime Suzanne.
252FERNANDEZ FRAILE, MARIA EUGENIA
Questions
Repondez aux questions suivantes
1. Maintenant, tu es assis (e) ou debout? Je suis
2. Est-ce que Suzanne est9 Non, elle n'est pas debout, elle
est
3. Est-ce que ces six amis sont au cinma? Non, ils ne sont pas
ils sont
4. Comment tu t'appelles? Je
5. Comment s'appelle ton/ta camarade de classe?
6 9 J'ai ans.
7ton/ta camarade de classe? ans.
8. Qui est en face de Claude? est
9. Qui est gauche de Marion? de Marion.
10. ge. Brigitte? Elle
11. Qui est ct de Suzanne?de Suzanne.
12. Brigitte est la soeur de qui? Brigitte de Pierre.
13. Qui est la plus jeune? , c'est
14. 9 Les plus gs, ce sont
15. Combien de frres et de soeurs tu as?
16. Quel ge ils ont et comment ils s'appellent?
17. Quel ge ont tes parents? Mon pre. et ma mre
18. Est-ce que Thierry a des soeurs? Non, il n'a pas de , il a deux frres qui
Jean -Luc et
19. Comment sont tes cheveux? Ils sot
20. Combien de personnes dans la classe ont les cheveux bruns, chtains, blonds? Il y a
qui
21. Qui a les cheveux courts?
22. Qui a les cheveux friss? les cheveux friss.
23. De qui est amoureuse Marion? Elle
24. Claude, qui aime-t-il?
25. Quels sports tu pratiques, o ^ , combien d'heures par semaine et quels jours?
Je fais
'
EVALUACION Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENCUA EXTRANJERA 25 3
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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PROPENSIONES EN LA EVALUACION DE LAS
ACTIVIDADES PRACTICAS PROPIAS DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES. UN ESCENARIO PARA EL CAMBIO
NARCISO SAULEDA PARES
MARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ
RESUMEN
En este artculo se analiza la evaluacin de los procesos propios de las ciencias experimentales.
Establecida la relevancia de las actividades prcticas en la ensefianza de las ciencias se revisan los modelos
que se proponen en algunos currculos. Se concluye que resulta conveniente que los profesores tengan
capacidad de generar las evaluaciones propias para su clase, usando una variedad de aproximaciones y
metodologas para recoger informacin. Las propensiones del modelo evaluativo pasan por un disefio de un
sistema de evaluacin abierto a la adaptacin, holstico, descriptivo y criterial, que informe acerca de la
eficiencia y efectividad de los mtodos de ensefianza y facilite la toma de decisiones formativas ms rentables
en el proceso de orientacin del aprendizaje de los alumnos.
ABSTRACT
In this paper the -assessment of experimental science processes is analysed. Once the practical
activities relevant to science teaching have been established, different proccess patterns presented in
different curricula are reviewed. We reognize the need that teachers have to be able to generate assessments of
their own classes using a variety of approaches and methodologies in order to obtain the more valid and
reliable information. The evaluation system tends to advance towards an adaptative, holistic, descriptive,
criterial pattem capable of providing data relating to the efficiency and effectivity of teaching methods and
of facilitating the fomiative decision-making process leading to effective guidance of the students'leaming.
PALABRAS CLAVE
Evaluacin de las ciencias experimentales, Evaluacin criterial, Procesos de las ciencias.
KEYWORDS
Experimental sciences assessment, Criterial assessment, Science proccesses.
1. EL CONTEXTO: PROPENSIONES EN LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS

En el transcurso de las dos ^ l ^ mas dcadas la sociedad ha cambiado profundamente.

La evolucin se ha producido, en gran medida, como consecuencia de los avances cientficos
y tecnolgicos. Esta discontinuidad o mutacin cultural ha dado emergencia a un nuevo
perodo al que se ha bautizado como era de la informacin, postmodernismo, tercera ola,
sociedad postindustrial o tiempo entre dos edades (Hurd, 1991). En el seno de esta nueva era
la resolucin de los problemas educalivos debe hacerse no a travs de las vas tradicionales,
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18. SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 255-271
25 6SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES
sino en consecuencia con los recientes avances tecnolgicos, cientficos y sociales. La
enseanza de las ciencias experimentales debe dar respuesta y ser consecuente con la actual
estructura social. La evaluacin en educacin, en su concepcin tradicional, se interesa ms
en la estabilidad que en el cambio, buscando reglas durables y generales. La rpida evolucin
social obliga, ms que nunca, a una evaluacin dinmica, funcional, flexible y abierta al
cambio (Bourassa, 1991).
Klopfer (1991) en el volumen 75 de Science Education recuerda que en el primer
artculo del volumen inaugural de la revista, entonces denominada Method in Science
Teaching, Dewey exhortaba a los profesores a considerar los resultados y los mtodos de su
enseanza como un todo unificado. Dewey entenda que la finalidad de la enseanza de la
ciencia es hacernos conscientes de lo que constituye el uso ms efectivo de la mente y la
inteligencia. Transcurridos 75 aos Klopfer (1991) indica que la creencia de Dewey referida a
que el resultado principal de la ensefianza de la ciencia debe ser la adquisicin del
pensamiento cientfico aparece hoy provocativa y frustrante. Desde 1916 numerosos
profesores se han esforzado para presentar una enseanza dirigida a la resolucin de
problemas o a la indagacin, empero este tipo de enseanza sigue, atin hoy, siendo rara.
En las dcadas de los 60's y 70s, como contrapunto a una enseanza enciclopedista y
memorstica, adquiri un enorme predicamento la enseanza de las ciencias a travs de los
procesos. As, para Gagne (1970), representante significativo de dicha corriente, la
investigacin cientfica es el objetivo terminal de la enseanza de las ciencias, entendiendo
la investigacin como una serie de actividades caracterizadas por una aproximacin del tipo
resolucin de problemas en las que cada fenmeno es un reto para pensar. Los procesos de la
ciencia son un prerrequisito para la comprensin de los conceptos y principios de la ciencia.
La premisa filosfica de la visin de los procesos de la ciencia de Gagne es que el
conocimiento se desarrolla inductivamente desde la experiencia sensorial. El currculo
desarrollado a partir de este enfoque fue el proyecto SAPA, Science - A Process Approach,
(American Association for the Advancement of Science, 1967), que inclua los procesos:
observar, medir, clasificar, comunicar, inferir, predecir, reconocer y usar relaciones
espaciales, reconocer y usar relaciones numricas, formular hiptesis, efectuar definiciones
operacionales, controlar y manipular variables, experimentar, interpretar datos, y diseriar
modelos. En Espaa la influencia de esta tendencia en la enseanza penetr, entre otras
fuentes, a travs de traducciones de diversos Proyectos Nuffield, BSCS, PSCS... En los
encuentros cientficos y en publicaciones la mayora de los profesores defendan el llamado
"mtodo cientfico", por otra parte incluso la influencia del marxismo en la universidad
determin que la dialctica teora-prctica reforzara los argumentos en favor del valor de la
prctica y el descubrimiento.
En los 90 las crticas al mtodo inductivo (Hanson, 1958; Kuhn, 1970; Popper,
1962; Toulmin, 1970; Lakatos, 1976; Feyrabend, 1976; Brown, 1991) han cambiado la
panormica. Empero con^n^a resultando bien reconocida la necesidad ineludible de trabajar
las habilidades o procesos de la ciencia, que ya no se entienden articulados en un mtodo
cientfico. En este artculo no se pretende analizar el estado de la cuestin, la
^nica
intencionalidad es evidenciar la permanente relevancia de los procesos cientficos en la
enseanza de las ciencias. La argumentacin relativa a que la adquisicin de destrezas
psicomotoras en el laboratorio es razonable y deseable resulta ampliamente aceptada
(Klopfer, 1971), no obstante lo que ya levanta ms disparidades es decidir la proporcin ms
conveniente de actividades de laboratorio y campo. Las posibilidades que ofrece el ordenador
de simular actividad es, especialmente hoy, una variable a adicionar en el momento de
decidir el peso de las actividades prcticas. En la historia de la enseanza de las ciencias ha
LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES 257
habido una cierta alternancia entre el peso atribudo a los procesos y el que se considera que
corresponde a los contenidos.
Las observaciones no son independientes de la teora. En este sentido ^nicamente un
apunte desde un campo distante, que demuestra el alto consenso sobre este punto: "En cierto
sentido incluso nuestras relaciones perceptivas funcionan debido a que concedemos confianza
a un relato precedente. No percibiramos plenamente lo que es un rbol si no supisemos
(porque otros nos lo han contado) que es el fruto de un lento crecimiento, y no ha salido de
la noche a la maana" (Umberto Eco, 1992). Apuntes adicionales se encuentran en diversos
mbitos. De substantivo inters son los que proceden de las neurociencias (Melzac, 1992),
ciencias que van deviniendo realidad la esperanza de que la neurofisiologa fundamente
slidamente la educacin. En sintesis, conviene considerar que es imposible imaginar un
humano sin ning^n previo conocimiento-informacin que sea ^til para considerar a la
ciencia desde una variedad de perspectivas. Y es difcil de aceptar que un aprendizaje real
pueda ocurrir en una situacin de aislarniento del mundo real y de la experiencia directa.
(Yager y McCormack, 1989).
En este Pas la enseanza de las ciencias no parece haberse distinguido por su
enfoque prctico y experimental, consecuentemente tampoco ha habido una atencin al
proceso de evaluacin de dichas dimensiones. La precitada aseveracin viene confirmada en
un estudio de Geli (1986) en el que analiza, a travs de una prueba objetiva, el rendimiento
de los alumnos de EGB de la provincia de Girona en la disciplina Biologa. Conclusiones
similares alcanzan Sauleda y Martnez (1991) que a partir de un sondeo sobre la evaluacin
de las ciencias experimentales en Alicante concluyen que sta se basa, cuasi exclusivamente,
en evidencias obtenidas a partir de exmenes escritos referidos a dimensiones tericas de la
asignatura, resultando, prcticamente, ausente la evaluacin de las actividades de laboratorio
o las saliclas al campo. Resultados coincidentes son los obtenidos por Jimnez Lpez (1985)
en la evaluacin de la metodologa de los profesores de qumica que queda demostrada como
no experimental. Redundando en idntica valoracin a partir de un anlisis de las pruebas de
evaluacin habituales en las clases de fsica, Alonso, Gil y Martnez Torregrosa (1989)
afirman que stas responden a la mera constatacin de los contenidos transmitidos: "As, el
58,4 por cien de los ftems son ejercicios de aplicacin".
Contrastando con lo anterior, el marco legal que regula el inmediato futuro en la
Comunidad Valenciana, Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobiemo Valenciano, por el
que se establece el currculo de la Educacin Primaria, determina, adems de los objetivos
generales y los contenidos, los criterios de evaluacin. La evaluacin se define como
continua, global, y de los aprendizajes de los alumnos y de los procesos de la enseanza.
Los criterios de evaluacin del rea Conocimiento del medio, natural, social y cultural,
coincidentes, con los publicados para el territorio 1VIEC, re ^nen diversos procesos de la
ciencia, que consiguientemente deben ser evaluados. En suma el marco legal determina la
compulsividad de la evaluacin de los procesos.
Como sealamiento claro de que las tendencias actuales en la enseanza de las
ciencias declaran la compulsividad de practicar y evaluar los procesos de la ciencia puede dar
idea el modelo de Yager y McCormack (1989) (Figura 1), que ordena en una taxonoma de
cinco dominios la enseanza de las ciencias, partiendo de la asuncin de que si estos son
significativos cada uno debe influir en los planes de instruccin y evaluacin que se
implementan en las aulas. En sintesis la taxonoma responde al siguiente modelo: Dominio
I. Conocimiento y Comprensin (Information domain). Incluye: Hechos, principios,
teoras,... Dominio 11. Explorar y descubrir (Process of science domain). Entre otros:
SOCIEDAD
:\
a el 0_01)
C:
Conoci t t t iento
\ Procesos
C>
021 ex101
ALI ININOS
(
e
25 8SAULEDA PARES, NARCISO y MARTNEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES
Observary describir, clasificary organizar, medir, comunicar, predecire inferir, formular
hiptesis, testar, identificary controlarvariables, interpretardatos, construir
instrumentos,... Dominio 111. Imaginar y crear (Creativity domain). Visualizar, cambiar,
producirusosalternativospara losobjetos, solucionar, fantasear, diverger,... Dominio N.
Sentir y valorar (Attitudinal domain). Desarrollaractitudespositivashacia la ciencia y hacia
uno mismo, explorarlasemocioneshumanas, tomardecisionesacerca de valores
personales,... Dominio V . Usar y aplicar (Applicationsand connectionsdomain). Aplicar
conceptosy destrezasde la ciencia a la vida cotidiana, usarlosprocesoscientficospara
solucionarproblemasque ocurren en la vida diaria, comprenderlosinformesde lasrevistas
y peridicossobre ciencia, integrarla ciencia con otrasmaterias, implicarse en proyectosde
accin de la comunidad, enfatizarlasinterrelacionesde la ciencia y lasempresashumanas.
El marco de referencia psicolgico fundamenta y avala el relieve de losprocesosen la
enseanza de lasciencias, as lascorrientespredominantesen la actualidad -teora gentica de
Piaget; teora de la actividad de Vigotsky, Luria, Leontiev, Cazden, etc.; el modelo de la
Psicologa Cultural de Cole; teora del aprendizaje significativo de Ausubel; teora de los
esquemasde Anderson; teora de Merrill, etctera- dan soporte al aprendizaje a travsde las
habilidadesde la ciencia.
En suma, a pesarde lasdiferenciacionesen losenfoquesmetodolgicosmotivadas
porloscambiosen la epistemologa de lascienciaso lasvariacionesen lascorrientes
psicolgicasy sociolgicas, emerge, con alto consenso, de la direccin de laslneasde
evolucin de la enseanza de lasciencias, el reconocimiento del valoreducativo de la
metodologa de la ciencia y como consecuencia inmediata la exigencia de desarrollarun
sistema o unaspautasde evaluacin de losprocesosde la ciencia (Swain, 1989).
Figura 1.
Enseanza de lascienciasexperimentales.
Redibujado de Yagery McCormack (1989).
LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMEIV7'ALES 259
2.
RELEVANCIA DE LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES
Las actividades de laboratorio han sido siempre el rasgo ms distintivo de la
enselianza de las ciencias (Tamir, 1991), forman parte de la epistemologa de la ciencia y,
por tanto, es algo que deben conocer los alumnos. El trabajo de laboratorio orientado a la
investigacin elimina la separacin artificial entre el trabajo del cerebro y el de las manos.
(Tamir, Nussinovitz & Friedler, 1982). La ciencia es una disciplina que depende para su
progreso del trabajo prctico y experimental. La exposicin de los alumnos a este trabajo
tiene un efecto de motivacin y de incremento de la comprensin de los conceptos
cientficos. Es discutible el peso que deben representar las actividades prcticas en un
currculo de ciencias, empero resulta inequvocamente innegable que esta dimensin debe
estar presente y debe ser considerada en la evaluacin. En Inglaterra, por ejemplo, en el
examen CGSE un porcentaje fijo de la nota corresponde a las actividades de laboratorio,
destinando el plan de evaluacin no menos de un veinte por cien del total de la nota a
destrezas experimentales y otras prcticas. Al menos la mitad de las puntuaciones deben
otorgarse sobre la base de trabajo experimental u observacional hecho en el laboratorio o su
equivalente.
La dificultad de evaluar con fiabilidad y validez los procesos prcticos de la ciencia o
las actitudes ha implicado que con excesiva frecuencia se atienda en forma exclusiva a las
adquisiciones de conocimientos a nivel memorstico y de comprensin. A menudo los
profesores no son conscientes de que lo ms fcil de medir es, frecuentemente, lo menos
interesante. La incidencia, por una parte, de los estilos tradicionales de evaluacin de las
ciencias y, por otra, de la complejidad de la valoracin de las actividades prcticas determina
que, en nuestro Pas, siga predominando, cuasi exclusivamente, la evaluacin con pruebas
de lpiz y papel. La evaluacin de las actividades de laboratorio o de campo suele estar
limitada a un control de la asistencia obligatoria o a modular la nota de la asignatura, en el
sentido de resolver los casos de duda entre el aprobado o el suspenso. En ocasiones el
cuademo de prcticas sube o baja medio punto, pero raramente hace promedio con las otras
notas de la asignatura.
En el modelo de evaluacin se halla la clave que orienta el trabajo de la mayora de
los alumnos. Al inicio de un curso los profesores especifican el programa, los bloques
temticos, la metodologa e, incluso, los objetivos, pero los alumnos aprenden pronto que
la coherencia del discurso del profesor es funcin de que si el sistema de evaluacin que
propone sea consistente con la relevancia que dice atribuir el docente a la resolucin de
problemas, al pensamiento crtico y a la no memorizacin. De idntica forma a como la
evaluacin externa de un currculo condiciona al profesorado en la toma de decisiones sobre
la seleccin de contenidos, acerca de la eleccin de la metodologa y en el proceso de
evaluacin (Kempa, 1986), el modelo de evaluacin de un profesor afecta profundamente la
forma de estudiar de los alumnos. El alumno trabaja en funcin de los exmencs. Dado el
poco peso, en este Pas, con que inciden las prcticas de laboratorio y de campo en la
calificacin final, una mayora de alumnos aborda en estas actividades con una actitud de
expectacin ms o menos interesada, pero sin una atencin intensa, ni una produccin de
precisas comunicaciones.
2 6 0SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES
Las investigaciones en el laboratorio pueden exigir de los alumnos el uso, a la vez,
de esquemas conceptuales previos, habilidad en los procesos de la indagacin cientfica,
capacidad en las tcnicas experimentales y saber aplicar las normas de seguridad y, como
consecuencia presentar excesivos problemas para los alumnos, pero, siempre, es posible
adecuar la complejidad de la investigacin al nivel de razonamiento de los alumnos. En
realidad uno de los criticismos de las tareas prcticas ms extendidos es el que la mayora de
ellas responden a los niveles ms bajos de investigacin (Pella, 1961; Tamir, 1991). El
consenso en la relevancia de las actividades prcticas en la formacin cientfica es muy
amplio, las diferencias ms substanciales radican en lo que se debe entender por trabajo
prctico. As para Yager (1991) el trabajo prctico en las clases de ciencias debe ejemplificar
los procesos bsicos de la ciencia y ser demostrablemente ^til para los estudiantes. El
nfasis en la significatividad e indispensabilidad del trabajo prctico obliga a la evaluacin
objetiva de estas actividades.
3. MODELOS DE EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES PRACTICAS
Las propuestas de sistemas de evaluacin presentan alta profusidad y enorme
diversidad. El anlisis de las mismas evidencia que la mayora responden a un idntico
modelo estructural, mostrando cada una de ellas diferenciaciones en funcin de la ubicacin
de los nfasis. Entre Stas y en reconocimiento de su valor histrico e innovador es preciso
resaltar la gran significatividad del modelo de Klopfer (1971), que recoge, entre otros, los
mbitos: conocimiento y comprensin, observacin y medicin, reconocimiento de un
problema, formulacin de hiptesis, disetio de pruebas para testar una hiptesis,
procesamiento de datos experimentales, construccin de un modelo terico, aplicacin de
conocimientos, destrezas manuales, actitudes e intereses y, ulteriormente, orientacin
contextual.
El proyecto S chools Council S cience 5-13. (1972) se articula alrededor del desarrollo
de una mente investigadora y una aproximacin cien ^fica a los problemas, vertebrndose a
partir de los siguientes mbitos a implementar y evaluar, que a continuacin se enumeran:
Observar, explorar y ordenar las observaciones; Desarrollo de los conceptos bsicos;
Plantear cuestiones y contestarlas; Adquirir y aplicar conocimientos y destrezas manuales;
Comunicar; Interpretar los hallazgos crticamente; Apreciar modelos y relaciones;
Desarrollar intereses, actitudes y conciencia esttica.
Asumiendo que las actividades prcticas son las que forman parte de un proceso de
investigacin, Kernpa (1986), a partir de la propuesta metodolgica establecida por la
Assessment of Performance Unit, APU (Figura 2), sumariza en una tabla los grandes
estadios asociados con el trabajo experimental y los criterios generales para su evaluacin.
Los estadios de la investigacin varan en funcin de la naturaleza del problema a investigar,
lo que determina incluso que las visiones de un fsico y un bilogo puedan diferir.
Asimismo el peso atribuido a cada componente del trabajo prctico es distinto. As, el
reconocimiento y formulacin de un problema, a menudo, no es considerado en la
evaluacin debido a que es una capacidad muy compleja para muchos escolares. Para
incrementar la fiabilidad y validez de la evaluacin se definen, en forma especfica, los
criterios generales (Figura 3).
Problema -generacin
-percepcin
r'
Reformulacin
511111121. 11' -' . Matt,
Cambio de
disefio
Cainbio
tcnica
W2-2:1411: 4
Interpretar datos y
obtener conclusiones
Ejecutar experimento
-usar aparatos
-tomar medidas
e,,p,-,v<V"'e:"t2"44451. 11-'n. . 'thrV. pc:,
'
Disefiar un experimento
-establecer condiciones
LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS E,Y PERIMENTALES 26 1
Reformulacin
-en forma abierta a
la investigacin

1,
-decidir que medir
Evaluacin de resultados
cn trminos dc:
- reformulacin
-diseflo
-tcnicas
.6
- etc.
'
Figura 2. Resolucin de problemas. (Assessmentof Performance Unit,1986).
26 2SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RULZ, MARIA DE LOS ANGELES
. . . . . . . . . . : . . . . . . . . . .
: Deltieziu'aithiar . . . ev
. . . . : . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . : .
dese : : . Ctialidai . ni aiel: pl. : 1 1 . : eith.
gear1 V
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
iacin
. . . . . . . ,. . . .
(a) Reconocirniento y formulacinde un
problenia
Defendibilidad de las hip6tesis y postulados; identificaci6nde las
variables a estudiar; identificacinde las variables a controlar.
(b) Diseo y planificacindel diseo
experimental
Eleccinde las condiciones experimentales, incluyendo la seleccin
de los aparatos y tcnicas y
procedimientos para medir; disponer lo
necesario para variar y controlar las variables; secuenciar las
operaciones, etctera.
(c) Ejecucindel trabajo experimental
(manipulaci6n)
Trabajo metdico; correcciny seguridad de la tcnica experimental,
destreza manual enla ejecucindel trabajo prctico; ordeny
organizacin.
(d) Habilidad de observar y medir
(incluyendo el registro de datos y
observaciones)
Exactitud y pecisinenlas mediciones; fiabilidad de las
observaciones. Cuidado y fiabilidad enla recolecciny registro de
datos y observaciones.
(e) Interpretaciny evaluacinde los
datos y observaciones
Defendibilidad de las conclusiones e inferencias obtenidas de los
datos experimentales, y su relevancia para el problema investigado.
Evaluacit5nde las limitaciones y potenciales fuentes de error
asociadas conel trabajo experimental.
Figura 3. Dimensiones a considerar enla evaluacinde los procesos de la ciencia.
(Kempa, 1 986).
Se halla, relativamente, extendida la opininde que la evaluacinde los procesos o
habilidades cientficas slo puede ser efectuada a travs de actividades de laboratorio o de
campo, empero si se analizanlas destrezas formuladas enla figura 3 se percibe que, excepto
la habilidad ejecutar trabajo experimental, el resto puede ser valorado a travs de pruebas de
lpiz y papel, ya que las operaciones sonbsicamente de carcter cognitivo. De todas las
destrezas sefialadas anteriormente la ejecucin de trabajo experimental (manipulacin) es la
^nica que obligatoriamente debe ser evaluada enel laboratorio. Enbase a ello y para facilitar
su anlisis y evaluacin, Kempa (1 986) propone la subdivisinrefiejada enla figura 4.
. Destreza-. --
. .
Rasgos presentes en la ejecticin. .
Trabajo met6dico

Seucnciacincorrecta de las tareas que forrnanparte de una operacinglobal.

Uso efetivo del equipamiento.
Eficiente utilizacindcl tiempo de trabajo. .
Habilidad para desarrollar unprocedimiento adecuado de trabajo sobre la base
de instrucciones limitadas.
Tcnicas experimentales Manipulaci6ncorrecta de los matcriales y aparatos.
Scguridad enla ejecucinde los procedimientos experimentales.
Toma de las precauciones adecuadas para asegurar la liabilidad de las
observaciones y resultados.
Destreza manual Ejecucinrpida y conconfianza de las tareas prcticas.
Completar conxito una operacino sus partes constituyentes.
Orden
,
Buena utilizacindel espacio de trabajo disponible (mcsa de laboratorio).
Organizacinenla ubicaci6nde los equipos y materiales usados.
Limpieza del rea dc trabajo.
Figura 4. Subdivisinde la habilidad ejecucin de trabajo experimental. (Kempa, 1 986).
LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
263
Por el peso e inters que debe desempear la observacin en la enseanza se
transcribe a continuacin una simplificacin del modelo utilizado por APU (Assessment of
Performance Unit, 1986) adaptado a alumnos de 15 afios. Las categoras consideradas
fueron: 1. Usar una clave dicotmica para clasificar objetos. 2. Dados objetos o fotografas
agrupar los objetos en clases definidas por el alumno, o identificar las reglas usadas para
clasificar los objetos, y afiadir ms objetos a las clases. 3. Dados objetos, fotografas o
eventos describir similaridades y diferencias. 4.Dado un evento hacer un registro del cambio.
5. Dado un objeto seleccionar el dibujo correspondiente de un rango de ilustraciones. 6.
Efectuar un dibujo de un objeto. 7. Dados acontecimientos hacer un registro de
observaciones y dar o seleccionar una explicacin apropiada. 8. Dados objetos, fotografas o
eventos notar las diferencias o cambios y hacer o seleccionar una explicacin consistente
con los datos observados, e identificar un modelo en los cambios observados.
Tamir (1984) describe tests orientados a la evaluacin de actividades de investigacin
en el laboratorio. Las pruebas proponen una investigacin al alumno y una gua de
evaluacin al profesor. En una investigacin sobre la vitamina C en el zumo de distintos
frutos y en la evaluacin referida a la categora Diseo experimental las puntuaciones se
distribuyen de la siguiente forma: Congruente con el problema; completo 13-15;
Congruente con el problema; diseo incompleto 7-12; Metodologa deficiente. No testa el
problema 5-6; Sin diseo experimental 0-4. Adoptando un esquema similar se valoran otros
procesos. En este modelo se predefinen las puntuaciones que corresponden a distintos
niveles de logro, lo que es una va de incremento de la fiabilidad y, por tanto un modelo
deseable, en muchas ocasiones.
En Practical Tests Assessment Inventory (Tamir, Nussinovitz & Friedler, 1982)
proponen las siguientes categoras: 1. Plantear problemas. 2. Formular hiptesis. 3.
Identificar la variable dependiente. 4. Identificar la variable independiente. 5. Diseo de
control. 6. Adecuacin del experimento al problema o hiptesis testado. 7. Lo completo del
diseo experimental 8. Comprensin del rol del control en el diseo experimental. 9.
Realizacin e informe de las medidas. 10. Determinar y preparar disoluciones apropiadas.
11. Efectuar observaciones con el microscopio. 12. Describir observaciones. 13. Dibujar
grficos. 14. Construir tablas. 15. Interpretar datos observados. 16. Obtener conclusiones.
17. Explicar los hallazgos en la investigacin. 18. Examinar los resultados crticamente.
19. Aplicar conocimiento. 20. Comprender e interpretar datos presentados en un grfico. 21.
Sugerir ideas y vas para continuar la investigacin.
En el plan OCEA, Oxford Certificate of Educational Achivement (Figura 5), se
re^ne a los procesos en las categoras Planificar, Ejecutar, Interpretar y Comunicar, que
presentan una cierta correlacin con la secuencia de trabajo prelaboratorio, laboratorio y
postlaboratorio. Este hecho resulta positivo en el sentido de que en muchas actividades de
laboratorio el tiempo dedicado a las fases de prelaboratorio y postlaboratorio acostumbra a
ser excesivamente escaso o incluso pueda haber una total ausencia, circunstancia que este
diseo puede mejorar.
2 6 4SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES
EJICUTAlt
IETUPREPAR comurla.
Producir hipOtesis teliablu
El alumno puede:
1. Sugerir ideas tantbles
relacionadas con las ya
investigadas.
2. Sugetir ideas testables en
nuevas situaciones.
3. Sugerir ideas testables en
situaciones exigentes.
Disalar investigaciones
El alwnno puede:
1. Identificar el equipo y
materiales adecuados para las
investigaciones.
2. Sugerir seeuencias de
operaciones apropiadas para
seguir durante las
inveatigaciones.
3. Sugerir como las variables
pueden ser controladas en las
investigaciones.
4. Diseriar investigaciones en
situaciones complejas,
Manipular
El alumno puede:
1. Ejecutar manipulaciones
bsicas en el laboratorio.
2. Usnr equiparnientoblico
durante las investigaciones.
3.Ejecutar procesos complejos.
4. Ejecutar proced imientos que
requieren un fino control
manipulativo.
Observar
El alumno puede:
1. Hacer observaciones relevantes
de naturaleza general.
2. Hacer observaciones relevantes
y deudladas.
3. Hacer observaciones relevantes
de objetos o eventos que son 111,1.5
difciles de notar.
Tonta de datos
El alumno puede:
1. Recoger datos moditativos
sencillos.
2. Recoger datos cuantitativos
solicitatlos.
3. Recoger datos cuantitativos que
implican un pequeo o rapido
ctunbio de los tems o eventos.
Tratamiento de datos
El alunuto puede:
Usar datos para identificar
categoras sencillas.
2. Hacer tinnformaciones sencillas
de datos.
3. Hacer trnsformaciones
complejas de datos.
Obtener conclusiones
El alwrino puede:
1. Hacer genemlizaciones
sencillas.
2. Identificar rcluciones sencillas.
3. Identificar relaciones
complejas.
4. Identificar los lmites entre los
cuales las conclusiones son
vlidas.
Aplicar conceptos
El alumno puede:
1. Dar explicaciones y hacer
prdicciones razonables derivadas
de la experiencia directa.
2. Dar explicaciones y hacer
predicciones mzonables u.sando
conceptos complejos.
4. Dar explicaciones y hacer
predicciones ruzonables usando
modelos tedricos.
Presentar un informe
El alwnno puede:
1. Producir un informe oral u
escrito claro de tareas sencillas.
2. Producir informes claros que
incluyen representaciones
simbdlicas y datos bien
organizados.
3. Producir inforrnes claros de
tareas exigentes.
Reeibir informacin
El alumno puede:
1. Seguir instruccionea para
tareas sencillas.
2. Extraer informacidnde
fuentes dadas.
3. Seguir instrucciones en tareas
exigente.s.
4. Seleccionar informacidnde
una variedad de fuentee
complejas.
Figura 5. El plan OCEA. Formulacin de Lock y Davies (1987).
En la evaluacin en el National Curriculum los rendimientos de los alumnos se
refieren y comparan a los Attaintment Targets, que son los criterios que definen los logros
que se pretende alcanzar. La evaluacin es continua y efectuada por el profesor, que lleva un
registro en fichas individuales, diario y semanal, en todos los aspectos del currculo.
Asimismo se eval ^a a travs de Standard Assessment Tasks, evaluaciones organizadas por
comisiones externas al Centro. Los resultados son registrados y comparados con la
evaluacin continua. Esto permite a los profesores comprobar que su trabajo est en
consonancia con los estandards nacionales aprobados. En la evaluacin continua los
profesores toman datos de los trabajos escritos, de las respuestas de los alumnos a las
preguntas y de la forma en que los estudiantes ejecutan las tareas prcticas, tanto
individualmente como en grupo.
L A EV A L UA CION DE L A S A CTIV IDA DES EN L A S CIENCIA S EX PERIMENTA L ES
265
Los niveles alcanzados por cada alumno son registrados en funcin de cada uno de los
A ttaintment Targets.
No obstante, cuando los resultados se comunican a los padres, las
calificaciones se re ^nen en grupos como componentes de un perfil. En ciencias, el perfil
consta de dos componentes y los padres reciben informacin acerca de cada uno de ellos. Los
Centros sern capaces de informar a los padres acerca de los logros en cada uno de los
A ttaintment Targets. Las propuestas de evaluacin en el National Curriculum, seg^n el
Task Group on Assessment and Performance, deben confinarse a la valoracin de los logros
y no recomiendan intentar evaluar separadamente la nocin subyacente de habilidad.
En la figura 6 se ilustra una aproximacin al A ttaintment Target 1 del National
Curriculum. A modo de gua orientativa se puede decir que en ciencias los niveles 1-3
corresponden a alumnos de 5-7 afios, del nivel 2 al 5 a 7-11 afios, del nivel 3 al 7 a 11-14
aos, y del 4 al 10 a 14-16 afios. Muchos alumnos lograrn niveles ms altos que los
promediados anteriormente.
.........
-..
ATTAINTMENT TARGET 1: EXPLORACION DE LA CIENCIA
I.Planiftcar, formular hip6tesis y predecir.
2.Disear y cjccutar investigaciones
3.Interpretar resultados y hallazgos.
4.Obtener inferencias.
5.Comunicar las tareas de indagaci6n y los experimentos.
-NIVEL STATEMENTS OF ATTAINMENT (Ls alumnos'deben.)
1 Observar materiales y acontecimientos familiares en su ambiente inmecliato usando sus sentidos.
Describir y comunicar sus observaciones, a travs de hablar en grupos o por otros medios, dentro
de su clase.
2 Preguntar cuestiones y sugerir ideas del tipo: cmo, por qu y qu pasard si.
Identificar simples diferencias, por ejemplo calientelfilo, rugosolliso.
Usar mcdidas no estandard y estandard, por ejemplo palmos y reglas.
Listar y verifacar observaciones.
Interpretar hallazgos asociando un factor con otro, por ejemplo
las percepciones de los alumnos a
este nivel de que "los objeros ligeros flotan", "Ia madera delgada esflexible".
Registrar hallazgs en grficos, dibujos y otras formas apropiadas.
3 Formular hipthesis, por cjemplo esta pelota botardinds alto que aquella.
Identificar, y describir simples variables que cambian con cl tiempo, por ejemplo el crecimiento de
una planta.
Distinguir entre un test "correcto y otro "incorrecto".
Seleccionar y usar instrumentos sencillos para mejorar las observaciones, por ejemplo un
cronmetro o una lupa.
Cuantificar variables, en forma apropiada, a la ms cercana divisi6n etiquetada del instrumento de
medida, por ejemplo una regla.
Registrar resultados experimcntales, por ejemplo en tablas y grdficos de barras.
Interpretar observacioncs en trminos de una aseveracidn general, por ejemplo cuanto mds grande
es el peso suspendido, mas largo el muelle.
Describir actividades ejecutadas secuenciando los msgos ms relevantes
26 6SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES
NIV EL STATEMENTS OF ATTAIN'FMENT
7 Planificar, diseliar y ejecutar, cumpliendo las normas de seguridad, una investigacin completa
recurriendo a su comprensin cientfica en este nivel para testar una hiptesis en la que:
1 1 1 Identifican y manipulan dos variables independientes continuas y controlan otras variables.

Toman decisiones acerca del rango y n ^ mero de variables independientes y seleccionan

instrumentos apropiados para medir la variable dependiente.
1 1 1 Seleccionan los mtodos apropiados para registrar datos.
1 1 1 Producen un informe sistemticamente estructurado de una investigacin completa y de los datos
y nuevas ideas generadas.
En la comunicacin de los resultados usan e interpretan con precisin nomenclatura cientfica,
smbolos y convenciones.
Figura 6. La ciencia en el National Curriculum.
La moderacin de las puntuaciones de las actividades prcticas puede venir modulada
por distintas vas. Una de ellas consiste en la evaluacin de los cuademos de prcticas.
Kingdon y Hartley (1980) proponen el uso de las siguientes categoras: A. Dibujos. 1.
Completud de lo registrado en los dibujos. 2. Calidad de los dibujos del especimen entero y
de los de las disecciones. 3. Calidad de los dibujos de estudios microscpicos. 4. Etiquetado
y anotacin de los dibujos. B. Trabajo experimental de laboratorio. 5. Completud del
conjunto de los registros del curso. 6. Calidad de los mtodos explicados. 7. Calidad de las
observaciones y resultados registrados. 8. Calidad de las conclusiones y discusiones. C.
Trabajo de campo. 9. Calidad de las descripciones de los objetivos y mtodos. 10. Calidad
de los resultados explicados. 11. Calidad de la discusin. Cada uno de los apartados se valora
entre 0 y 9 puntos. En el caso de otorgar un cero es preciso explicar la razn de la
calificacin.
Las diversas posibilidades de evaluacin a travs de pruebas tradicionales, pruebas
objetivas, exmenes escritos u orales, o por medio de mapas de conceptos o tcnicas V
(Novak y Gowin, 1988), no son abordadas en este artculo cuyo n ^ cleo de desarrollo es la
valoracin de las facetas que necesariamente deben ser evaluadas como consecuencia de un
trabajo prctico. En todo caso conviene no omitir la relevancia que otorgan Moreira y
Novak (1988) a los mapas conceptuales y a los diagramas V como respuestas prometedoras
a la evaluacin de las capacidades de anlisis, sintesis y evaluacin. Asimismo entienden
que el uso y refinamiento de la entrevista clnica piagetiana es un buen mtodo de
evaluacin. Finalmente valoran la eficacia del uso de las estrategias de grabacin en vdeo
para la evaluacin de la enseanza. Por otra parte, debido a su inters y complejidad, el
anlisis de la evaluacin de las actitudes y otras caractersticas afectivas ser motivo de un
prximo artculo, y ello a pesar de la circunstancia de que a menudo se produce un
solapamiento entre las cualidades cognitivas y las afectivas que las hace, prcticamente,
inextricables. El trabajo de investigacin con la prctica de las habilidades cientficas ofrece
un contexto propicio para la toma de conciencia de los principios que orientan el propio
pensamiento y de que estos pueden precisar cambios (Driver, 1986). Tochon (1991) seala
LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
267
el inters y la dificultad de la evaluacin de la metacognicin, dimensin que ser abordada
en el decurso de una ulterior discusin en una distinta situacin.
En general se entiende como situacin deseable el que sea el profesor el que adapte al
contexto de su propia aula el modelo que valore como viable, vlido, fiable y ms eficiente.
4. DISCUSION. LA EVALUACION DE LOS RESULTADOS 0/Y DE
LOS PROCESOS
En general, en la evaluacin de las actividades prcticas se ha venido tomando como
referencia los resultados obtenidos por los alumnos, ms que los procesos de investigacin a
travs de los cuales se alcanzan los resultados. Diversos autores (Kempa, 1986) entienden
que la correlacin entre la evaluacin de los resultados y la procedente de la evaluacin de
los procesos es muy baja y, que por tanto, controlan factores distintos, consiguientemente
se plantea la cuestin de decidir la opcin que resulta ms conveniente.
4.1. Criterios de evaluacin basados en los resultados
En la evaluacin de los resultados de carcter cuantitativo el criterio se concreta en un
valor que es considerado el correcto. Las calificaciones se otorgan en funcin de la
proximidad o distancia del resultado obtenido en relacin al valor tomado por exacto.
Numerosas actividades de observacin implican juicios de carcter cualitativo. Los alumnos
perciben o no una determinada caracterstica, en este caso los ejercicios pueden establecer un
n^mero de observaciones a realizar o no precisarlo. Un caso del primer supuesto puede ser el
dados cinco renacuajos en distintas fases de desarrollo sefialar cinco diferencias y cinco
similaridades. Para considerar una similaridad o diferencia bien sealada la respuesta debe ser
razonada. En la puntuacin se puede otorgar un punto por cada una de las similaridades y
diferencias percibidas correctamente. Si la actividad no predefine el n ^mero de observaciones
que requiere el ejercicio, queda acentuada la tendencia a que el estudiante, adems de las
insuficiencias por omisin, produzca errores por ilusin, observacin de lo ausente.
4.2. Criterios de evaluacin basados en los procesos
En funcin del nivel de generalizacin de los criterios la evaluacin puede adoptar un
carcter ms operacionalizado o menos. En el caso de las destrezas manipulativas una
opcin es establecer unas categoras y otorgar una puntuacin a cada una de ellas (Figura 4).
Desde el planteamiento anterior en un continuo de formas intermedias se Ilega hasta una
lista de chequeo operacionalizada en la que se especifica con un s o un no la ejecucin
correcta o no de una operacin. La evaluacin con criterios operativizados permite resultados
ms fiables, si bien demanda mayor tiempo de trabajo al profesor. En una prctica de
observacin de las clulas del interior de la mejilla o de la epidermis de una hoja, los
criterios en formato operativizado podran ser expresados en una forma aproximada al
formato que sigue: (A). Uso del microscopio. 1. Dispone el espejo convenientemente para
reflejar la luz a la preparacin. 2. Selecciona el objetivo de menor aumento. 3. Sit ^a la
preparacin en la platina con el espcimen a examinar en el centro, sujetando la preparacin
con los clips. 4. Mira desde un lado al microscopio y gira el tornillo de enfoque, acercando
el objetivo a la preparacin. 5. Observa a travs del ocular y enfoca alejando el objetivo de
2 6 8 SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES
la preparacin. El proceso proseguira con el control en forma operativa de la realizacin de
una (B )Preparacin temporal, as como del resto de fases que se programen.
Del anlisis del anterior procedimiento difanarnente se visualiza que con el precitado
sistema los profesores quedan informados con detalle acerca de lo que el alumno conoce y lo
que desconoce, lo que le facilita tomar las decisiones de intervencin ms eficientes. Menos
evidente resulta el hecho de que este modelo no resulta un control ms exigente que la
calificacin de tipo impresionista, ya que a travs de la lista de chequeo se detectan muchas
facetas positivas del trabajo, mientras que con una percepcin global el profesor tiende a
focalizar su atencin en las operaciones defectuosas.
4.3. Criterios de evaluacin basados en los procesos y en los resultados
Partiendo de un supuesto concreto, por ejemplo, una investigacin acerca de la
respuesta de las cochinillas de humedad a la luz y humedad los criterios de evaluacin
pueden incluir procesos -construccin del aparato de acuerdo con las instrucciones,
manipulacin de los animales y otros muchos- y adems es posible valorar los resultados -
numricos o no, la interpretacin estadstica de los mismos, si procede, etctera. Esta
frmula de sintesis define un norte hacia el que orientar el proyecto evaluativo.
5. CONCLUSIONES
Rodrguez Diguez (1991) define un espacio evaluativo cuyos ejes sumarizan las
propensiones bsicas que dan referencia a las variables que centran la investigacin didctica
y la prctica evaluativa en este momento. El eje ref erencia estadsticalref erencia al criterio se
extiende entre la evaluacin en funcin de la comparacin de los logros de los alumnos entre
s, hasta la calificacin en funcin de un criterio predefinido. La informacin que aporta la
evaluacin con referencia al criterio hace posible conocer concretamente lo que un alumno
sabe o desconoce y a partir de estos datos intervenir con la mxima eficiencia y adems,
tendiendo a generar unas relaciones ms cooperativas y menos competitivas. Un segundo eje
se mueve entre la evaluacin con toma de decisioneslausencia de toma de decisiones,la
intencin primera en la enseanza debe ser la b^squeda de un sistema de evaluacin que
cumpla la misin de orientar el proceso formativo de los alumnos. Ulteriormente el autor
precitado enuncia el eje medidalestimacin que enmarca la discusin, de difcil fin, entre
evaluacin cuantitativalcualitativa. La discusin debe resolverse no a travs de la
disyuncin, sino por la b ^squeda de la conjuncin sinrgica entre las dos dimensiones.
La emergencia de nuevos modelos de evaluacin de las ciencias es una necesidad
crtica. Una mejora fundamental en la enseanza de las ciencias no puede ocurrir sin la
conceptualizacin de la ciencia en ms dominios y sin desarrollar y utilizar instrumentos de
evaluacin en cada dominio. (Yager y McConnack, 198 9). A pesar de que muchos
profesores argumentan que una puntuacin global dada en forma impresionista del trabajo
prctico es un sistema adecuado y que cualquier otro mtodo es demasiado complejo y
consume exceso de tiempo, el establecer criterios y niveles de logro aumenta la validez y
fiabilidad de las calificaciones. A pesar de los problemas, del trabajo extra y del consumo de
tiempo la evaluacin criterial supera sus desventajas. Frente a una nota global
impresionista, la evaluacin a travs de un proceso operativizado aumenta la fiabilidad. La
superioridad de la evaluacin criterial se acrecienta cuando la informacin comunicada a los
LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMEIVTALES 269
padres responde a un perfil, que diferencia los rendimientos de los alumnos en sus distintos
componentes, lo que, en forma ideal, es deseable venga expresado a travs de datos
cuantitativos y deseripciones cualitativas.
Existen diversos tests estandard para evaluar los procesos y algunos currculos tienen
sus propios instrumentos de evaluacin como Science - A Process Approach, no obstante
los intentos para medir los procesos son ms eficientes cuando los desarrolla el propio
profesor para una clase concreta (Yager y McCormack, 1989). El plan de evaluacin debe
ser lo suficientemente flexible para permitir al profesor disear su propio mtodo de
evaluacin. La calificacin detallada de actividades concretas es apropiada, pero en ciertas
ocasiones, la puntuacin en forma impresionista puede venir impuesta por el contexto
(Sands, 1982). En la aplicacin de los nuevos currculos en este Pas el profesor es el que
debe tomar las decisiones que valora como ms eficientes y efectivas, y la sociedad debe
aportar los medios materiales y humanos que las hagan posibles.
En sintesis, el prximo escenario de la evaluacin debe proporcionar una evaluacin
para todos los alumnos, con un enfoque m ^ ltiple en sus propsitos y un incremento del
n^ mero de cualidades y contextos evaluados, holstica. Basada en los procesos de la ciencia
y referida a criterios como medio para identificar los logros de los estudiantes. Continua y
formativa en el sentido de proveer diagnstico y potencial feedback a los alumnos y a los
profesores. Desarrollada por el profesor y con aplicacin externa de tests estandard.
Descriptiva. Estimulante de la autoevaluacin, lo que acrecienta la revisin de la calidad del
trabajo ejecutado (Lock y Wheatley, 1989). Y, en suma, dinmica, fluda, funcional,
innovativa, adaptada a las potencialidades de interaccin consecuencia de la evolucin de las
ms recientes tecnologas electrnicas y de microprocesacin y al cambio social. La
capacidad de interaccin e implicacin del ordenador est revolucionando la enseanza de las
ciencias y es de esperar que el diseo instruccional de segunda generacin producir
innovaciones en la evaluacin que posibilitarn un efectivo conocimiento de las
dimensiones del campo evaluativo en forma rpida, con menos consumo de ^empo y con
carcter ms fiable y verstil.
La evaluacin como parte de la educacin debe promover el aprendizaje y las
oportunidades, en vez de clasificar a los alumnos en roles sociales y dirigirlos a un nicho
apropiado (Brown, 1990). El modelo evaluativo con capacidad de adaptacin propuesto aqu
facilita, adems, el ejercicio real del derecho de los alumnos a una valoracin justa de sus
rendimientos, convirtiendo en realidad la potencialidad de efectuar las reclamaciones
argumentadas que entiendan justas y pudiendo stas ser resueltas de acuerdo con las
referencias criteriales establecidas. Es legtimo confiar en que, adems, el nuevo escenario
evaluativo consiga aminorar, con criterios realsticos, el fracaso escolar, cuyas graves
consecuencias en los alumnos pueden Ilegar a alcanzar hasta lo que metafricamente podra
denominarse suicidio neuronal.
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PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACION
PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA
Y DEL DEPORTE
ANTONIO GARCIA CORREA
FELIX GUILLEN GARCIA
GONZALO MARRERO RODRIGUEZ
RESUMEN
Ante la recin estrenada especialidad de Educacin Fsica en los planes de estudio de Magisterio, los
autores se plantean realizar algunas consideraciones psicolgicas sobre los objetivos y contenidos de la
Actividad Fsica en esta especialidad.
En primer lugar, analizan la incidencia que puede tener la Actividad Fsica sobre distintos aspectos
del desarrollo del individuo, para lo cual el Profesor de Educacin Fsica ha de poseer conocimientos
cientficos de psicomotricidad, aprendizaje motor y, sobre todo, de los aspectos evolutivos del alumno tanto
fisiolgicos como psicolgicos.
Luego, analizan las bases psicolgicas y los procesos individuales y sociales del aprendizaje
deportivo, para finalizar con unas consideraciones sobre los aspectos que el Profesor de Educacin Fsica va a
encontrar da a da en clase.
ABSTRACT
With the recently incorporated course of Physical Education into the Teacher Training College
Curriculum, the authors would like to make some remarks about the objectives and contents of physical
activities in this speciality.
In the first place, they analize the influence that physical activities can have on a number of aspects
related to the development of the individual, for which the Physical Education teacher should have scientific
knowledge of both psychomotor skills and developmental aspects-physiological and psychological of the
pupil.
Next, they analize the psychological bases and the individual and social processes of sport leaming,
finishing with some considerations about the kind of situations that the Physical Education teacher will
come across daily in class.
PALABRAS CLAVE
Psicologa del Deporte, Psicologa de la Educacin Fsica, Aprendizaje motor, Psicologa de la
Educacin, Psicologa del Desarrollo.
KEYWORDS
Sport Psychology, Psychology of Phisical Education, Motor Skills leaming, Psychology of
Education, Psychology of Development.
1. FUNDAMENTOS DE LA ACTIVIDAD FISICA
Hoy parece fuera de duda el reconocimiento, de manera incuestionable, de la
relevancia de la prctica de la Actividad Fsica (A.F.). Sin embargo, no resulta tan aceptada
la importancia y efectos que tiene dicha actividad sobre el desarrollo integral del individuo y
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 275-283
27 6GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.
la incidencia de determinados elementos psicolgicos en la evolucin de la misma actividad
fsica.
Este puede ser uno de los motivos que explique la escasa trascendencia que ha tenido
el estudio de la A.F. desde la perspectiva "psicolgica" y "pedaggica".
Por esta razn y ante el estreno de la especialidad de Educacin Fsica (E.F.) en los
Planes de estudios de Magisterio, nos planteamos algunas consideraciones sobre los
objetivos y contenidos de la Psicologa de la A.F. en los currcula de dichos planes.
1.1. Objetivos de la Educacin Fisica
En este apartado realizamos algunas apreciaciones sobre la incidencia que puede tener
la E.F. en distintos aspectos del desarrollo del individuo. Nuestra reflexin la estructuramos
en torno a los siguientes bloques de afirmaciones:
A) Mediante la E.F. se pretende desarrollar, a partir de las sensaciones del propio
cuerpo, vas nerviosas que transmitan al cerebro el mximo de informacin posible. Se
busca que el alumno experimente el mayor n ^mero de sensaciones referidas al propio cuerpo
o al mundo exterior y sean transmitidas al cerebro.
B) En segundo lugar, mediante la E.F. se pretende desarrollar la capacidad perceptiva
del sujeto. Se tratara, gracias a la informacin recibida mediante las diferentes sensaciones,
de organizarla y estructurarla en esquemas perceptivos, de tal manera que la informacin
disponible adquiera sentido y unidad. Esta organizacin y estructuracin se Ilevar a cabo en
tres vertientes: a) torna de conciencia de los componentes del esquema corporal; b)
estructuracin de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos,
especialmente, la estructuracin de las relaciones espaciales y temporales, y c) coordinacin
de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior.
C) La E.F. permitir el desarrollo de la capacidad representativa y simblica
(inteligencia). Ahora se trata de que sea el propio cerebro del alumno el que pase a dirigir y
organizar su comportamiento. Por tanto, implica que las representaciones mentales sean
previas y, por ese motivo, dirigidas a la accin, comprobando si la actividad se adec ^a a sus
propsitos (mantiene la actividad) o no (corrige la actividad). Se trata, en definitiva, de
desarrollar la capacidad simblica mediante la manipulacin, la u-ansposicin y combinacin
mental de las percepciones. Lo que antes se haca accin en el exterior, ahora se interioriza
en su mente (construccin perceptiva). Estas representaciones mentales pueden referirse a
segmentos corporales estticos o en movimiento, a objetos o situaciones de la realidad
exterior o a ambos simultneamente, siendo posible establecer una gradacin de dificultades.
D) La E.F. no slo incidir en el desarrollo y la percepcin de los movimientos y
acciones motoras o de la maduracin cognitiva, sino tambin en las experiencias
individuales y sociales del sujeto a travs del contacto con personas y objetos (trabajo en
equipo, aprendizaje cooperativo,...). Este contacto personal a travs de la A.F. permitir
conocer, mejor que en otras situaciones del contexto escolar, las singularidades de los otros,
las caractersticas de los distintos tipos de relaciones, los elementos especficos del grupo,
conocimiento del funcionamiento de normas y reglas, cuestiones relativas al desarrollo de
valores ticos y estticos, etc. Por tanto, se perfila como uno de los objetivos de la A.F., la
PSICOLOGIA DE LA ACTNIDAD FISICA Y DEL DEPORTE277
mejora tanto de las relaciones sociales como las habilidades necesarias para relacionarse con
los dems.
E) La A.F. permitir el desarrollo de la personalidad del sujeto, entendida como
rasgos psicolgicos, que intluir en constructos como el autoconcepto, la autoestima, la
identidad personal, y que va a condicionar la misma construccin de la personalidad futura
del sujeto. Por tanto, se constituye como propsito fundamental de la A.F., el despliegue de
todas las capacidades personales.
F) El tipo y calidad de A.F. que desarrolla el sujeto va a conformar, junto con las
relaciones mantenidas en otros contextos como la familia, el grupo de amigos, etc., su
situacin afectiva-emotiva, la cual se manifestar en aspectos como el apego, las relaciones
de amistad, etc.
Ahora bien, para llevar a cabo la enseanza deportiva y el aprendizaje motor se ha de
tener en cuenta la evolucin, el desarrollo y la edad del alumno, para lo cual, el profesor de
E.F. ha de tener el nivel adecuado de conocimientos cientficos sobre psicomotricidad,
aprendizaje motor, y, sobre todo, de los aspectos evolutivos del alumno, tanto en el plano
fisiolgico como en el psicolgico. Nos estamos refiriendo, en sintesis, al manejo
operativo de los conocimientos de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje.
1.2. Objetivos de la enseanza de la Educacin Fsica
Analizada la incidencia e importancia de la A.F. sobre los distintos mbitos del
sujeto, el profesor de E.F. se ha de plantear y tomar decisiones respecto a qu tipo de
enseanza quiere y pretende desarrollar.
Creemos que, en cualquier caso, el profesor ha de procurar desarrollar los distintos
mbitos del sujeto, desde el cognitivo al afectivo, pero, en la medida de lo posible, desde.
una perspectiva dinmica y l ^dica.
Para ello, el profesor debe tomar conciencia que las caractersticas de la A.F., en
contraposicin al resto de las disciplinas escolares, por el carcter de la propia actividad y
por las peculiaridades del contexto en que se desarrolla, va a condicionar su propia
enseanza.
Por tanto, partiendo de los rnbitos a desarrollar y del contexto en que se implementa
la A.F., creemos que el profesor ha de ofrecer una enseanza que, tanto a travs de los
contenidos, como de los procedimientos y actividades, enfatice el despliegue de la
autonoma propia del sujeto.
Estos aspectos que hemos sealado parecen quedar recogidos en la reciente reforma
educativa, dentro de sus objetivos, los cuales hacen referencia, entre otros aspectos, al
espritu de participacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia; utilizacin del
sentido crtico, tanto respecto de los contenidos y conocimientos como de los hbitos
sociales.
2 7 8
GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.
1.3. Objetivos del programa de Psicologia de la A.F.
L,Cules son nuestros objetivos o fines al plantear el presente programa?
Los objetivos que proyectamos desarrollar en este programa son los siguientes:
- Enfatizar el aspecto de formacin integral que puede proporcionar, desde un marco
psicolgico, la asignatura de E.F.. El nfasis se refleja no slo en el desarrollo motor, sino
tambin en el crecimiento social, moral, afectivo y cognitivo.
- Desarrollar aptitudes y habilidades motricas que proporcionen una adecuada
evolucin fsica y motriz.
- Procurar una formacin que permita al individuo el anlisis de la accin que
realiza.
- Conectar aspectos tan relevantes para el sujeto, como el conocimiento del propio
cuerpo, tanto en su dimensin fsica como de personalidad; la relacin con la salud y calidad
de vida; los elementos l ^ dicos del juego y del deporte; la expresin y comunicacin.
2. BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO
Tal como ha quedado reflejado, la enseanza de la Educacin Fsica no consiste ^ nica
y exclusivamente en la imitacin de movimientos y acciones determinadas, sino tambin en
la motivacin para el despliegue de las propias formas del movimiento, en la configuracin
de los pasos necesarios de aprendizaje y en la comprensin de las conexiones psquicas y
fisiolgicas de toda actividad motrica, entre otros aspectos. Con ello nos referimos a todos
los elementos que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje, o bien a los factores que
posibilitan o impiden el aprendizaje, como la percepcin, la memoria, el pensamiento, la
motivacin, la emocin, la agresividad, la inteligencia, la personalidad, las actitudes, etc.
Quisiramos tambin intentar aclarar cmo pueden afectar los distintos factores del
comportamiento humano al aprendizaje de habilidades y/o conductas deportivas o que
subyacen a cualquier actividad fsica o deportiva. Nos referimos, de forma especfica, a la
percepcin, la atencin y memoria, y la motivacin.
La percepcin puede ser referida a objetos, situaciones, acciones y personas
(percepcin temporal o representacin mental del espacio o representaciones perceptivo-
motoras, percepcin de las propias capacidades o habilidades, etc.). As se puede considerar
la percepcin de la dificultad de una tarea o ejercicio; cmo se autopercibe el sujeto a la hora
de ejecutar ciertas acciones ms o menos complejas; cmo percibe las distancias y
colocacin de compafieros y adversarios dentro del terreno de juego, etc.
La atencin y memoria o disposicin del sujeto para captar, procesar y retener alg ^n
tipo de informacin que ocurre en un determinado momento de la prctica deportiva y la
concentracin del sujeto antes, durante y despus de realizada la prctica deportiva (por
ejemplo, cmo se prepara el sujeto para una accin, cmo selecciona la situacin e
informacin necesaria para realizar una actividad, cmo mantiene el nivel de atencin
adecuada durante el transcurso de esa actividad, cmo retiene los gestos precisos para
PSICOLOGIA DE LA ACTIV1DAD FISICA Y DEL DEPORTE279
posteriores ejecuciones...), se constituyen en elementos relevantes de cualquier prctica
deportiva.
La motivacin resulta ser uno de los resortes bsicos de cualquier actividad humana,
y, por supuesto, de la actividad fsica. El elemento motivacional queda reflejado en cualquier
extensin de la actividad deportiva (por ejemplo, la seleccin de una actividad, su posterior
prctica, la situacin adecuada para su prctica,...), y resulta de inters, en el contexto de la
actividad fsica, los tipos de motivaciones que poseen los individuos, los distintos
programas de entrenamiento de la motivacin, etc.
Podramos seguir comentando otros aspectos o factores que condicionan el
aprendizaje deportivo. Pero, de una parte, no es aqu el lugar y, de otra, de alguna forma ya
hemos hecho alusin a ellos en los epgrafes anteriores, pues, cuando hemos hablado de
esos aspectos psicolgicos, hemos incorporado, de alguna forma, las bases psicolgicas del
aprendizaje deportivo.
Quisiramos recalcar que el plantear los aspectos o factores psicolgicos que inciden
sobre la actividad fsica, se puede estructurar desde una perspectiva bifrontal: cmo pueden
incidir sobre la actividad fsica o cmo la propia A.F. puede repercutir sobre ellos.
Por estas razones tambin resultara conveniente conocer los procesos de aprendizaje
y de transferencia de lo aprendido (tanto a niveles de aprendizaje motor, como cognitivo y
psicosocial entre otros), las estrategias de aprendizaje existentes, as como la planificacin y
control de las diferentes fases del aprendizaje,...
3. CONSIDERACIONES EVOLUTIVAS EN EL APRENDIZAJE
DEPORTIVO
Aunque nos varnos a referir a la relevancia de la A.F. para el desarrollo psicomotor
en los aos escolares, quisiramos, al menos, resaltar la importancia que la misma tiene
desde los primeros aos de vida, ya que es un momento crucial y sobre el que se apoyan los
aos posteriores. Cuando nacemos nos enfrentamos a un mecanismo de adaptacin; la
estructura potencial del cerebro del recin nacido, como soporte fsico de los procesos
psicolgicos, va a desarrollarse dependiendo de la cantidad y calidad de estmulos recibidos,
principalmente, en los dos primeros aos de vida.
Durante este perodo de maduracin neurolgica es cuando el cerebro presenta una
altsima plasticidad y se produce el mayor n^mero de conexiones neuronales. Es el
momento ms adecuado para interactuar con el entorno y modificar las posibles condiciones
desfavorables, facilitando un desarrollo evolutivo normalizado. Esto es debido a la relacin
existente entre la maduracin del cerebro y la maduracin de la conducta, ya que el desarrollo
del cerebro viene condicionado por elementos del medio, como pueden ser la calidad y la
cantidad de la estimulacin fsica y social recibida.
Entre los sistemas sensoriales encargados de hacer llegar al cerebro la estimacin del
exterior, se encuentra el perceptivo visual, sin lugar a dudas el que aporta mayor cantidad de
informacin, aunque tambin estn presentes el auditivo, tctil, olfativo y cinestsico, lo
que permite al sujeto conocer el mundo de forma activa. Y i,qu mejor manera que la
actividad fsica, independientemente del tipo que sea, para lograrlo?. Queremos recoger aqu
280GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.
la importancia de la atencin y estimulacin temprana que favorece la maduracin del nio y
una mayor autonoma y desarrollo, en todos los sentidos.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, creemos que se hace necesario que el
profesor de E.F. posea ciertos dominios sobre elementos relacionados con el desarrollo
fsico y psicomotor de los sujetos, adems de poseer un mnimo de conocimientos del
desarrollo cognitivo, social, moral y de la personalidad, todo ello, en funcin de las distintas
edades por las que atraviesa el nio en su andar -evolutivo.
En este sentido, nos parece importante que el profesor de E.F. posea conocimientos
especficos, en funcin de la edad, de los aspectos psicomotores, del desarrollo de la
representacin espacial, del juego y el desarrollo infantil, del conocimiento social, del
desarrollo moral, del desarrollo de la personalidad,... Se hace necesario que conozca las
caractersticas del nio en las diferentes edades y para cada una de las facetas.
Al referimos a la evolucin de la representacin espacial, estamos considerando el
conocimiento espacial, tanto desde el punto de vista de las relaciones espaciales
fundamentales como del conocimiento o cognicin ambiental, y el desarrollo de los mapas
cognitivos. Consideramos que estos aspectos pueden ser favorecidos, dada la interrelacin
existente, a travs de la A.F., puesto que el lugar o lmites espaciales donde se practica un
deporte o juego permiten considerar a este espacio, tanto en abstracto como entorno
concreto. De la misma forma, las actividades fsicas desarrolladas en este espacio favorecen
la construccin de referentes, nociones y constructos de los sujetos.
Por su parte, al considerar el juego y desarrollo infantil, estamos teniendo en cuenta
la importancia del mismo en la evolucin del nio, ya sea en el campo motor, expresivo
(esttica, creatividad, etc.), intelectual o social. Tambin los tipos de juegos y los aspectos
del sujeto sobre los que incide.
Al tratar el conocimiento social, estamos valorando las interacciones sociales que los
sujetos van estableciendo y aprendiendo desde que nacen y que van a dar lugar al
conocimiento de la organizacin social y los principios que la rigen, y la adquisicin de
normas, costumbres, hbitos, y convenciones sociales. Estos aspectos, entre otros, quedan
reflejados en la prctica fsico-deportiva, a travs de la misma forma en que est organizada
la actividad deportiva, las reglas y normas de juego explcitas e implcitas, etc.
Respecto al desarrollo moral, ste se centra en aspectos relativos al juicio y conducta
moral, en cuanto interiorizacin de patrones, tipos de razonamientos, discrepancias entre
juicios y conductas, expectativas y consecuencias de las mismas, responsabilidad, etc.
Como se puede inferir, todos estos aspectos resultan manifiestos en la actividad fsica
grupal e, incluso, individual.
Los aspectos relativos al desarrollo de la personalidad, tambin se manifiestan, en su
relacin causa-efecto, antecedente-conseeuente, al considerar la actividad fsica, tal como se
expone en el siguiente apartado.
Creemos que los aspectos desarrollados en este punto referidos a la evolucin del
sujeto, tienen un magnfico exponente en la realidad fsico-deportiva, en la medida en que
sta, por un lado, es desarrollada por la gran mayora de los sujetos, y, por otro, puesto que,
a travs de esa actividad fsica, se pueden distinguir todos esos aspectos, amn de que a
travs de ella, se pueden potenciar o estimular todos esos elementos.
PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL DEPORTE28 1
Por las razones expuestas, creemos ampliamente justificada la relacin entre la
Psicologa, en este caso Evolutiva o del Desarrollo, y la Educacin Fsica.
4. PROCESOS INDIVIDUALES DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO
Toda actividad desarrollada por una persona, y, entre ellas la actividad fsica, est
marcada por su individualidad. Por tanto, cuanto menores sean las presiones externas sobre
la forma de ejecutar los movimientos corporales tanto mayores sern las posibilidades
individuales de actuar. Todo movimiento corporal representa un esfuerzo individual ^nico.
La manera cmo el individuo intenta solucionar un problema motrico, cmo se mueve,
cmo vive el resultado de su esfuerzo, cmo reacciona, cmo aprende, cmo recuerda lo
aprendido, cmo se concentra, qu estrategias utiliza para adquirir ciertos movimientos..., se
encuentran, de forma ms o menos explcita, en la Educacin Fsica.
Para que lo aqu apuntado sea eficaz, el profesor ha de poseer conocimientos de los
procesos individuales implicados en el aprendizaje. Nos referimos a las variables
individuales del alumno como sujeto de aprendizaje. Como variables importantes nos
interesa recalcar aqu:
Los elementos afectivos (donde cabra estudiar las emociones que se producen en el
transcurso de la actividad fsica, las actitudes que mantienen los sujetos hacia cualquier tipo
de actividad, los sentimientos que se establecen en la interaccin con los compafieros y el
profesor, los intereses,... aspectos todos ellos que mediatizan la prctica antes, durante y
despus de realizar cualquier tipo de actividad fsica).
Los aspectos intelectuales (por ejemplo, el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto,
la forma en que puede influir la inteligencia sobre el rendimiento y el aprendizaje, o cmo el
aprendizaje de habilidades, tareas y acciones motoras repercute sobre el desarrollo intelectual
del individuo, la actividad fsica como elemento o programa de estimulacin temprana,...
condicionantes cognoscitivos de cualquier prctica o actividad motora).
La ansiedad y el estrs, al igual que en otras muchas facetas de la vida, pueden quedar
reflejados en la prctica fsica a travs de innumerables situaciones (por ej., determinadas
habilidades o situaciones complejas pueden inducir a los estados apuntados). Resulta
tambin interesante cuestin de estudio la ansiedad producida por la prctica deportiva, las
situaciones generadoras de stress, la relacin entre la ansiedad y el rendimiento motor y/o
ejecucin motora,...
La personalidad se constituye, igualmente, en otra faceta en la que se implican la
psicologa y la prctica deportiva (a modo de ejemplo, cabra analizar cmo influye el
autoconcepto en la ejecucin deportiva o, viceversa, cmo la prctica puede influir sobre el
autoconcepto; la incidencia de los estilos cognitivos, la dependencia-independencia de
campo,...).
Y no podemos olvidar los aspectos y variables diferenciales de los alumnos para la
Educacin Fsica, as como caractersticas de los alumnos bien dotados, normales y
discapacitados, estos ^ltimos reflejados a travs de dificultades y/o trastornos en el
aprendizaje.
2 8 2GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.
5. PROCESOS SOCIALES DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO
En la escuela, la enseanza se lleva a cabo en la comunidad de la clase o, por lo
menos, en un agrupamiento de alumnos. La educacin fsica, en un centro escolar, se realiza
en una clase, zona deportiva o patio del colegio, formando un grupo. La clase implica la
existencia de un grupo.
Pero adems, y, sobre todo, existen deportes de equipo y/o de competicin, que no
pueden ensearse ni realizarse de modo individual sino en grupo.
Con lo expuesto, y la tradicin sobre la psicologa social de la educacin, parece
fuera de duda que la enseanza se basa, fundamenta e implica un componente
psicosociolgico. El alumno podr conocer y vivir, a travs de estos ejercicios, lo que
significa hacer algo con los dems en equipo y establecer metas comunes y conseguir un
resultado com^n. Es aqu donde podr superarse el principio del esfuerzo individual. El
deportista podr, de una parte, observar a pequeos grupos en accin y, de otra,
comprenderse a s mismo como parte de uno de ellos.
La dinmica expuesta obliga al profesor de Educacin Fsica a poseer un conjunto de
conocimientos psicosociolgicos que podemos concretar en los siguientes tpicos:
a) Interaccin entre alumnos: dinmica grupal y social, desarrollo de los procesos
grupales y capacidad de esfuerzo individual dentro del grupo y frente a l, tipos y motivos de
la interaccin, estr ^ctura interaccional y formal, procesos de interaccin, aprendizaje
cooperativo, tutorizacin alumno-alumno.
b) Interaccin profesor-alumnos en la situacin concreta de la clase de Educacin
Fsica y, dentro de ella, uno de los temas de actualidad: la disciplina y el control, con el fin
de cumplir correctamente los objetivos de la enseanza (modelos de disciplina, control de
maestro y su autoridad, el grupo de iguales como agentes de disciplina).
c) La consideracin de los aspectos sociales y afectivos que inciden de forma
inevitable en la relacin interactiva profesor-alumnos: eficacia del profesor (caractersticas,
estilos, conductas y pensamiento, toma de decisiones), percepciones (de iguales, de figuras
de poder,...), expectativas (del profesor sobre los alumnos, la formacin, los procesos y
efectos de las expectativas).
6. OTRAS CONSIDERACIONES
Por todo lo expuesto en los apartados anteriores, se puede apreciar la relevancia que
tienen los aspectos psicolgicos en la prctica de la actividad fsica, cmo determinados
procesos psicolgicos condicionan la A.F. y cmo sta, a su vez, modula el desarrollo
psicolgico de los individuos.
A modo de conclusin queremos resaltar cmo los conocimientos psicolgicos deben
capacitar al profesor de E.F. para que:
a) Los alumnos comprendan, experimenten los deportes como campo de accin y
vivencias.
PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL DEPORTE283
b) Los alumnos entiendan los fenmenos psiquicos que van unidos a las actividades
deportivas.
c) El profesor de E.F. aprenda a reconocer los fundamentos psicolgicos y los
correspondientes efectos de su propia enserianza. No puede olvidar que es un profesor, no de
lenguaje, matemticas, ciencias..., sino de E.F. y, para ello, es necesario que tenga
conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo y la educacin, aplicados a la actividad
fsica. Se va a enconwar da a da con una clase y ha de estar profesional y cientfficamente
capacitado para lograr unas cotas elevadas de rendimiento y eficiencia.
EDUCACION ESPECIAL
INVESTIGACION SOBRE LA INTEGRACION SOCIAL
Y EDUCATIVA DE LOS NIOS DEFICIENTES
EN CENTROS ORDINARIOS
SERAFIN ALDEA MUOZ
RESUMEN
He pensado realizar este trabajo de investigacin con objeto de analizar el nivel de adaptacin y
aceptacin por parte de padres, alumnos y profesores sobre la integracin escolar de los nios deficientes
(fsicos, psquicos, sensoriales). A partir de aqu hemos credo conveniente establecer una serie de hiptesis
que despus hemos intentado demostrar con la aplicacin de unos cuestionarios a seis muestras
representativas.
La investigacin ha sido llevada a cabo en Soria (capital) en tres centros correspondientes a
preescolar y 19 y 29 de EGB. Hemos escogido estos tres niveles por ser en donde el n ^mero de nifios de
integracin es mayor.
ABSTRACT
I have chosen to carry out this research project in order to analyze the level of adaptation and
acceptance on the part of parents, students, and teachers for the scholastic integration of children with
physical, mental, or senroty disabilities. Toward this end we have prepared a series of hypothesis which we
have then attempted to dempnstrate by applying a series of questionnaires to six representative groups.
The research project has been carried out in Soria (provincial capital) in three schools and with
children in preschool, first course of EGB, or second course of EGB. These three levels were selected because
this is where the largest number of children with deficiencies have been integrated.
PALABRAS CLAVE
Nifios de integracin, Cuestionarios, Hiptesis, Centros ordinarios, Padres, Profesores.
KEYWORDS
Integrated children, Questionnaires, Hypothesis, Public and private schools, Parents, Teachers.
1. INTRODUCCION
Hemos pensado realizar este trabajo de investigacin con objeto de analizar el nivel
de adaptacin y aceptacin por parte de los padres, alumnos y profesores de la integracin
escolar de nios deficientes (fisicos,psiquicos y sensoriales).
2. HIPOTESIS
1. Respecto a los nios de integracin pensamos que su adaptacin escolar y social
es positiva. Adems, puede favorecer el desarrollo biolgico y psicolgico del nio.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, ra9 18. SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 287-29 5
288ALDEA MUOZ, SERAFIN
2. En cuanto a los comparieros de clase, creemos que aceptan, tanto escolar como
socialmente, a sus comparieros deficientes.
3. Con relacin a una tercera hiptesis, hacemos una distincin entre profesores
dispuestos a cualquier cambio positivo, que se puede dar en su programacin, de aquellos
que siguen una lnea fija y conservadora en sus clases.
Refirindonos a los primeros, pensamos que aceptarn y colaborarn con ellos.
La actitud de los segundos nos parece que es de desconfianza, a pesar de aceptarlos no
colaborarn con ellos.
4. Debido a que los profesores sin nios deficientes en su clase no han tenido esa
experiencia y su actitud es ms bien de observacin, creemos que, en general, no les
importara aceptarlos.
5. Los padres de nirios deficientes estn de acuerdo con la integracin, ya que uno de
los objetivos principales de su vida es que sus hijos sean como nios normales dentro de la
sociedad.
6. Pensamos que los padres de los nios normales muestran una actitud favorable a
que sus hijos convivan en la misma clase con los nios de integracin, aunque haya padres
que no estn totalmente de acuerdo con la integracin.
3. DATOS DE LA INVESTIGACION
Los datos en los que nos hemos basado para realizar este trabajo de investigacin son
el resultado de la aplicacin de seis cuestionarios, destinados a las distintas partes afectadas
por el problema de integracin de nios deficientes.
La investigacin ha sido llevada a cabo en Soria-capital, en tres centros escolares,
dos de ellos son de integracin y el tercero no. Este ^ltimo admite nios deficientes a los
que tratan de integrar en la actividad escolar normal.
Debido a que la poblacin de nirios deficientes en Soria-capital es bastante reducida,
la muestra en que nos hemos apoyado tambin lo es. Es por esta razn por lo que no
pretendemos que las conclusiones obtenidas se generalicen ms all de Soria.
Estos cuestionarios han sido aplicados en los cursos de preescolar, 1 Q y 29 de E.G.B.
Hemos escogido estos tres niveles por ser en donde el n ^mero de nios integrados es mayor,
ya que en estas edades es ms fcil conseguir una integracin eficaz. El n^mero de nios que
han sido objeto de estudio fueron 14 y por cada nio hemos entrevistado a tres de sus
compaeros.
Los profesores de estos nios han rellenado el correspondiente cuestionario y, al
igual que antes, por cada profesor de nirios deficientes integrados hemos contado con ovos
tres profesores sin nios de integracin.
LA WTEGRACION DE LOS NIOS DEFICIENTES EN CENTROS ORDINARIOS 289
Siguiendo el mismo procedimiento, tambin hemos tenido en cuenta a los padres de
nios de integracin y por cada uno de stos se ha aplicado el cuestionario a tres padres, que
sin tener hijos de integracin, son padres de compaeros de nios de integraci6n.
4. COMPROBACION DE HIPOTESIS
Este trabajo est destinado a comprobar la veracidad de las hip6tesis planteadas al
principio:
A) V Hiptesis
Respecto a los nios de integracin, pensamos que su adaptacin escolar y social es
positiva. Adems puede favorecer el desarrollo biolgico y psicol6gico del nio.
Comentario a la primera hiptesis:
1. Relacin de los nios de integracin con los compaeros de clase.
Casi la totalidad (92'86%) de los nios de integracin tienen amigos dentro y fuera de
clase. Tanto a los nios de integracin como a sus compaeros les gusta jugar juntos y se
quieren.
2. Relacin de los nios de integracin con sus profesores. Actitud en clase.
La mayora participa en clase mucho o bastante; el resto poco. A todos les cae bien
el profesor.
En clase realizan las mismas actividades que el resto de sus compalleros, por lo cual
el profesor no est ms tiempo con ellos que con el resto, a excepcin de los que necesitan
la atencin de un profesor de Educacin Especial. Las actividades que se llevan a cabo con el
profesor de apoyo son complementarias a las de clase y al margen de stas.
Claramente se puede observar que la participacin e integracin en la clase est
estrechamente unida a la relacin del nio con sus compaeros.
El hecho de que los compaeros le acepten facilita su integracin en las aulas.
3. Relacin de los nios de integracin con su familia:
Todos los nios de integracin quieren a sus padres, notndose una clara preferencia
hacia la madre. Esto es debido a que juegan ms con ellos, les traen regalos, les acompaan
al colegio y pasan mucho tiempo con ellos.
La razn por la que no prefieren a su padre es porque ste no les dedica tanto tiempo
como la madre, bien porque su trabajo se lo impide o, en casos extremos, porque es
alcohlico o porque no les dejan jugar con sus arnigos.
290ALDEA MUOZ SERAF1N
Es normal que el nio se sienta ms inclinado hacia la madre porque es ella la que
responde mejor a la necesidad de cario, que en el nio deficiente es ms acentuada.
Aunque la mitad de los nios de integracin se sienten bien en casa, todos prefieren
estar en el colegio. Esto que en principio puede parecer contradictorio a lo dicho
anteriormente, deja de serlo sin pensamos que la presencia del padre en el hogar dificulta la
relacin del nio con la madre, lo que hace incmoda la convivencia en familia.
Los nios de integracin juegan ms con sus padres que con sus hermanos. Esto no
quiere decir que las relaciones entre el nio y sus hermanos sean malas. La edad de los
hermanos influye en su comportamiento hacia el nio deficiente; si estos son muy
pequeos no pueden jugar con ellos y si son de su misma edad o mayores juegan con ellos,
teniendo presente, a veces, el problema de su hermano.
Al aplicar esta parte del cuestionario, algunos no han contestado; unos, debido a su
deficiencia, no podan hablar, otros no lo hicieron porque no tenan hermanos, y otros
porque no quisieron hablar del tema.
4. ,Qu espera ser el nio de integracin en el futuro?
Aunque las respuestas han sido muy variadas, ha habido una clara coincidencia al
elegir la profesin de mdico. Posiblemente, al recibir tan buena acogida por parte de los
padres, hermanos, profesores y compaeros, el nio de integracin se siente inclinado hacia
una profesin que lleva consigo la ayuda a los dems. Otras profesiones que el nio elige y
que confirman nuestra opinin son las de maestro, guardia, enfermera...
Nos llam la atencin un caso particular de un nio, que con dificultades en su
desplazamiento, debido a su deficiencia (parlisis cerebral que afectaba a su lateralidad) quera
ser torero. En este caso es obvia la influencia de la integracin. Al ver que todo el mundo le
apoya, l se siente capaz para afrontar cualquier dificultad.
Con todo esto hemos podido connprobar que se cumple la primera hiptesis.
B) 211 Hiptesis
En cuanto a los compafieros de clase creemos que aceptan tanto escolar como
socialmente a los nios deficientes.
Comentario a la segunda hiptesis:
La relacin con los compaeros de integracin es en general buena, ya que los
compaeros de nios de integracin aceptan a los nios deficientes como compaeros de
clase e incluso como amigos, aunque tambin hay una mnima parte que intentan alejarse de
ellos o no se relacionan con ellos, e incluso los ridiculizan porque los ven diferentes.
Algunos compaeros de nios deficientes van con stos debido a que se sienten superiores a
ellos y los dominan.
Los compaeros de nios de integracin se relacionan con los nios deficientes de
igual manera que con los nios normales, con unos s y con otros no, sean deficientes o no.
LA INTEGRACION DE LOS NIOS DEFICIENTES EN CENTROS ORDINARIOS 291
En general los compaeros de nios de integracin les gusta jugar con los nios
deficientes en las 3/4 partes, el resto no juega o no juegan porque hablan mal y no lo
entienden; si hablaran bien jugaran con ellos.
La mayora quieren. mucho a sus compaeros de integracin y les ayudan en lo que
pueden; la relacin de los nios de integracin con ellos es tambin normal.
En relacin al profesor, los compaeros de nios de integracin captan la ayuda que
ofrece el profesor al nio de integracin, ya que hay momentos en los que se dedica por
entero a l, o algunas ocasiones este nio tiene distintas tareas.
Tambin hay nios que realizan las mismas tareas que sus compaeros, a pesar de
presentar mayor dificultad o tardar ms en su realizacin.
Por esto podemos afirmar que la hiptesis se verifica en los dos puntos sealados:
- Escolarmente se ve que hay casos en los que la integracin es total, siendo casi
nulos los casos en que el nio no puede realizar las mismas tareas que el nio normal.
La integracin escolar se ve favorecida por la ayuda que aportan los nios normales
en algunas tareas a los nios de integracin.
- Socialmente, aqu la integracin, casi en su totalidad, se da de un modo completo,
ya que el nio deficiente en ning^n momento se ve solo, o no tiene con quien jugar; los
comparieros de estos nios juegan con ellos como con los otros, en relacin a la deficiencia
que posean.
C) 3 Hiptesis
Con relacin a una tercera hiptesis, hacemos una distincin entre profesores -
dispuestos a cualquier cambio positivo que se puede dar en su programacin, de aquellos que
siguen una lnea fija y conservadora en sus clases.
Refirindonos a los primeros, pensarnos que aceptarn y colaborarn con ellos. La
actitud de los segundos nos parece que es de desconfianza, a pesar de aceptarlos no colaboran
con ellos.
Comentario a la tercera hiptesis:
La totalidad de los profesores con nios de integracin estn de acuerdo con ella,
aunque dependiendo del tipo de deficiencia. Si la deficiencia es ligera o media, deben ser
integrados en una clase normal. Si la deficiencia es ms grave, deben ser atendidos en un
centro de educacin especial o con un profesor que se ocupe slo de l.
Una de las causas por las que el profesor no se opone a la integracin es porque
opina que la presencia de nios de integracin en la clase no altera el ritmo normal de la
misma, y, por lo tanto, no ocasiona retrasos en el resto de los nios.
La mayora de los profesores con nios de integracin opinan que ste debe de asistir
a todas las reas, mientras que el resto cree que slo debe de acudir a ciencias sociales,
292ALDEA MUIZ IOZ , SERAFIN
m^sica, educacin fsica y talleres, que junto a la dramatizacin son las asignaturas por las
que el nio de integracin muestra mayor inters, siendo mejores los progresos obtenidos.
Casi todos los nios participan bastante en clase y algunos siempre.
Todos los profesores creen que la integracin en los colegios s puede ser real,
dependiendo de la deficieneia. El hecho de que el Ministerio est interesado en que se lleve a
cabo la integracin juega un papel decisivo; para que esta integracin sea ms real, debera
empezar en preescolar. Los niveles ms adecuados para esta experiencia son la escuela
primaria, preescolar y primero de E.G.B. Esto es debido a que en estas edades la capacidad
mental del nio se ajusta al nivel normal de la clase con ms facilidad que en cursos
superiores.
Condicin fundamental para que la integracin sea eficaz es que cambie la mentalidad
y la educacin actual.
La deficiencia de los nios integrados es mental y fsica, ligera o media. Esto hace
que ms de la mitad de ellos tengan un rendimiento medio, la cuarta parte bajo y el resto
alto. Por ello, todos los profesores con nios de integracin piensan que el rendimiento de
los mismos se ajusta a su capacidad.
Las caractersticas ms destacadas que el profesor observa en el nio deficiente son:
sociable, reservado, introvertido, afectivo inconsciente, agresivo, dependiente, despistado,
ning^n nio de integracin se muestra lder de alg^n grupo. Esto hace que la mitad de los
profesores piensen que el nio deficiente es constante emocionalmente. El resto opina que
slo algunas veces (probablemente stos educan a nios que manifiestan agresividad).
La relacin que el nio de integracin mantiene con su profesor es sobre todo buena
y en ocasiones normal. La reaccin del nio ante un castigo por parte del profesor es de
indiferencia, enfado o lloro.
La mayora de los profesores con nios de integracin le dedican un tiempo especial.
Adems, su eclucacin se complementa con el profesor de apoyo, cuya labor creemos que es
indispensable, aunque slo la cuarta parte de los profesores cree que es necesario que el nio
de integracin sea ayudado . por un profesor de apoyo. El resto no contesta.
Es muy importante la relacin que el profesor con nios de integracin mantiene con
los padres de estos nios. Este contacto vara con la gravedad de la deficiencia del nio,
oscilando desde diariamente hasta una vez por trimestre.
En este trabajo slo hemos observado a profesores dispuestos a cualquier cambio
positivo que se pueda dar en su programacin.
Analizando las conclusiones obtenidas en este tercera hiptesis vemos que aceptan la
presencia de nios de integracin en sus aulas y colaboran con ellos.
D) 411 Hiptesis
Debido a que los profesores sin nios deficientes en sus clases no han tenido esa
experiencia y su actitud es ms bien de observacin; creemos que en general no les
importara aceptarlos.
LA INTEGRACION DE LOS NIOS DEFICIENTES EN CEN7'ROS ORDRVARIOS 293
Comentario a la cuarta hiptesis:
Esta hiptesis no se verifica del todo; la mayora de los profesores estn de acuerdo
con la integracin, porque han estado en contacto con nios de integracin, y no les
importara tener en su clase nios deficientes. El resto, no estn de acuerdo y son profesores
que no han tenido ning^n contacto con nios de este tipo.
Consecuencia de lo anterior es que los profesores que han tenido contacto creen que
los nios deficientes son sociables, despistados, sumisos, reservados, introvertidos,
mientras que los profesores que no han tenido contacto creen que son agresivos, por lo que
no estn de acuerdo en tener nios de integracin en su clase y adems piensan que
interrumpirn el ritmo normal de sus compaeros.
Todos los profesores aceptan que la edad ms apropiada para la integracin ser en
preescolar, jardines de infancia y primer curso; ya que ser la base de toda su posterior
educacin y donde tienen ms posibilidades de un mejor desarrollo, tanto fsico e intelectual,
como en psicomotricidad y en todas las dems actitudes.
La mayora creen que se puede llegar a dar una integracin real en centros normales,
aunque sera difcil Ilevarla a cabo, ya que para esto debera de haber una mejor organizacin
y una concienciacin del problema. Tambin es importante el tipo de deficiencia que tenga "
el nio, pues los nios de mayor grado de deficiencia deberan estar en centros
especializados. Los nios deficientes podrn estar en centros normales, pero siempre con un
profesor de apoyo.
Los profesores creen que los nios deficientes deberan asistir a todas las asignaturas
y no a asignaturas especiales, aunque los que creen que slo deberan asistir a experiencias y
sociabilidad es dependiendo de la deficiencia. Esto correspondera a que hay nios que no
deberan integrarse, seg^n la opinin de ciertos profesores.
Conclusin a la hiptesis:
Podramos sacar la conclusin de que no se verifica realmente la hiptesis por lo
anteriormente citado, porque los profesores que han tenido alg ^n contacto con nios
deficientes estn de acuerdo con la integracin en centros normales, aunque siempre teniendo
en cuenta el grado de deficiencia de los nios, los nios con mayor grado de deficiencia, es
decir, con menor coeficiente intelectual deberan estar en centros especiales o con profesores
especializados.
Mientras que los profesores que no han tenido ning^n contacto no estn de acuerdo
con la integracin, incluso creen que interrumpiran el ritmo normal de clase.
Creemos que, si estos ^ltimos tuvieran alg^n contacto con los nios deficientes, se
daran cuenta del problema y quizs llegaran a aceptar la integracin.
Se puede observar que el promedio de profesores que aceptan la integracin es mayor
entre los que han tenido o tienen contacto con nios deficientes integrados.
Quizs es mejor que los profesores que estn en contra de la integracin no lleguen a
tener nios deficientes en sus clases, ya que no colaboraran en su educacin y les
perjudicaran.
294ALDEA MUOZ, SERAFIN
E) 5 Hiptesis
Los padres de nios deficientes estn de acuerdo con la integracin, ya que uno de los
objetivos principales de su vida es que sus hijos sean aceptados como nios normales dentro
de la sociedad.
Comentarios a la quinta hiptesis:
La mayora de los padres estn de acuerdo con la integracin de nios deficientes en
colegios normales. Al resto les gustara que su hijo fuera atendido en un colegio especial.
Un porcentaje similar opinan que la integracin Ilegar a ser real. La tercera parte de los
padres con nios de integracin tienen problemas con el profesorado, aunque en general
estn muy contentos con ellos.
En cuanto a la edad ms idnea para iniciar el proceso de la integracin, la totalidad
de las opiniones apunta a preescolar como la ms apropiada.
Todos los padres de nios de integracin tienen buenas relaciones con sus hijos.
En cuanto a los nios de integracin, ms de la mitad tienen una deficiencia fsica o
mental moderada, el resto no lo saben. Estos nifios son sociables, afectivos, rebeldes,
sumisos y despistados. En general los nios deficientes tienen amigos.
El comportamiento de estos nios es igual en casa, en sus relaciones con los
hermanos y en el colegio; la totalidad de estos nios no se sienten inferiores al resto de su
familia, ni con relacin a sus compaeros, por lo que no tienen problemas en clase, por lo
general.
La mayora de los padres se han informado sobre la orientacin educativa de E.G.B. y
tienen perspectivas para su hijo. Algunos de los padres no saben lo que quieren ser sus
hijos, otros saben que sus hijos quieren ser mclicos, enfermeras...
En general los padres piden asesoramiento en el caso en que aparezca alg ^n
problema, aunque tambin hay una minora de padres que creen que el problema es familiar.
La mayora de los padres de nios de integracin piensan que su hijo ha progresado
bastante desde que est integrado; otros piensan que no se ha realizado un gran progreso.
Conclusin de la hiptesis:
La hiptesis de partida se confirma con el hecho de que los padres de nios de
integracin estn contentos con los progresos de sus hijos, aunque hay algunos que tienen
problemas con el profesorado.
El objetivo primordial de los padres de que sus hijos sean aceptados como nios
normales por la sociedad, se ve refiejado en las perspectivas que algunos padres tienen para
sus hijos.
F) 6 0Hiptesis
Pensamos que los padres de los nios normales muestran una actitud favorable a que
sus hijos convivan en la misma clase con los nifios de integracin, aunque hay padres que
no estn totalmente de acuerdo con la integracin.
LA INTEGRACION DE LOS NIOS DEFICIEiVTES EN CEM"ROS ORDINARIOS 295
Comentario de la sexta hiptesis:
La opinin de los padres y nios es favorable a esta experiencia, ya que la mayor
parte de ellos ven posible la integracin y piensan que puede llegar a ser real. Aunque
tambin los hay que piensan que los nios deficientes deben estar atendidos en colegios
especializados o que no todos deben de tener esta posibilidad de integracin, debido a su
deficiencia. La aceptacin de esta experiencia se ve reflejada al opinar estos padres que de
tener nios deficientes les gustara una educacin impartida en un colegio normal, y en un
porcentaje mnimo preferiran una educacin por un profesor especializado en la deficiencia.
Los padres opinan que la relacin del nio deficiente con sus hijos es buena y no
observa ningn retraso en el progreso de aprendizaje de sus hijos.
Esto se manifiesta en la reaccin de los padres a que sus hijos fueran a un colegio de
integracin, ya que la mitad de ellos opinan que no han tenido ning^n inconveniente en que
sus hijos fueran a este colegio; el resto de los padres desconocan que esta experiencia se
diera en este centro.
La relacin entre los padres de nios de integracin y los de nifios normales es la
misma que con otros padres; puede darse una relacin de amistad o ^nicamente una relacin
superflua por verse a la salida del colegio.
Conclusin de esta hiptesis:
Esta hiptesis se ha verificado en su totalidad como hemos observado, ya que se dice
que la mayora de los padres estn de acuerdo con esta integracin y la apoyan y es una
mnima parte los que piensan que este proceso no se puede dar de una manera completa
positiva para los educandos.
5. CONCLUSION FINAL
La integracin de nios deficientes en los colegios de Soria Capital, como hemos
observado por medio de este trabajo, se est llevando a cabo con resultados positivos y es en
general eficaz.
Las partes afectadas por el problema de la integracin escolar comparten todos la
opinin de que esta experiencia es totalmente beneficiosa y que el Ministerio debe impulsar
esta iniciativa.
RECENSIONES
BIBLIOGRAFICAS
LA POESIA A TRAVES DE LA IMAGEN (DIDACTICA DE LA POESIA
A PARTIR DE LA PINTURA DE NESTOR)
Ruiz de Francisco, Isabel; Perera Santana, Angeles y Guerra Snchez,
Oswaldo
Universidad de las Palmas de Gran Canaria, 1993
Nos encontramos ante uno de los libros ms didcticos de los ^ltimos tiempos que
relacionen la pintura con la poesa, poesa realizada por el alumnado tanto de Primaria como
de la Escuela de Magisterio de las Palmas de Gran Canaria, en relacin a la pintura del
modemista canario Nstor Martn Fernndez de la Torre.
El simbolismo de Poema del mar de Nstor lleno de sugerencias: peces y hombres
viviendo en oleadas de mares borrascosos, creaciones representando nifios en sinfonas de
colores, olas-grutas, dragones marinos, curvaturas modernistas, pez-mar y nifios
confundidos en el torbellino de un ocano que flota en el color.
Y todas estas imgenes de la pintura de Nstor mostradas didcticamente a partir de la
poesa en el taller de Didctica de la Literatura soportada en el homosintaxismo, en
esquemas de categoras oracionales, en concatenaciones, o bien partiendo de binomios;
dinmicas muestras de composicin que reflejadas en el Museo de Nstor son recibidas por
el lector como una traduccin potica de la pintura a travs de la poesa.
Isabel Ruiz, Angeles Perera y Oswaldo Guerra no desconocen que desde el
Romanticismo se rompe la frontera entre las artes y es el simbolismo quien produce la
primera relacin metafsica de los discursos potico-pictricos.
La polmica Winckelman-Lessing ha quedado resuelta en el tiempo a favor de que no
hay artes que cumplan una exclusiva funcin por su materia sensi ^va; sino que los poemas
tienen color (ste es el ejemplo de "la poesa a travs de la imagen") y el color puede ser
potico (pintura de Nstor), y no hay, para reconocer esta pintura, sino que asomarse a la
poesa mostradora, didctica, ensefiadora y al mismo tiempo, con la suficiente literariedad
como para llamarse as que la que nos descubren Ruiz, Perera y Guerra en este taller
didctico de Poesa a travs del Museo de Nstor.
Los diversos recursos estilsticos cuyo destino es abrir la ventana a los estados de
pintura mezclan esquemas textuales con poesa sugerida, provocada por la contemplacin,
sin acomodarse al cuadro, pero disfrutndolo en un mgico juego potico:
"Los nifios
desnudos y limpios
saltan en el agua
con los pies fros..."
El profesorado encontrar en La poesa a travs de la imagen una motivacin para
trabajar disciplinas transversales, creatividad y funcin, esttico-ling^stica, en los que
como sefialan sus autores, el profesorado pueda crear "otros muchos ejercicios una vez que
haya perdido el miedo a su propia imaginacin y a la de sus alunrinos".
Pedro GUERRERO RUIZ
Amando LOPEZ VALERO
Rva. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, rag 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 299-305
300REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: TEORIA,
PRACTICA DOCENTE E INVESTIGACION
Manteen Ramrez, Benjamn
Agora, Mlaga, 1992
Nos encontramos ante una de las ^ ltimas publicaciones sobre Didctica de la Lengua
y la Literatura. Es un manual estructurado en tres grandes apartados: Teora, Prctica
docente e Investigacin.
En la primera parte, se exponen los presupuestos cientficos y didcticos de la
Didctica de la Lengua y la Literatura, que se presenta como una asignatura que se imparte
en la Universidad como parte del currculo para la formacin del profesorado; y que por
tratarse de una disciplina reciente, como pasa con el resto de las didcticas especiales, se
sit^a en una posicin incmoda.
Muchos profesores, que a ^ n no han cambiado su idea tradicional de la enseanza,
piensan que lo ^ nico importante para ser un buen profesor es conocer bien los contenidos de
la materia objeto de su enseanza, no tienen en cuenta el manejo de las destrezas didcticas
y el conocimiento de las actitudes psicopedaggicas del alumno. Todos sabemos que, por
tradicin, el profesor (exceptuando a los maestros) se enfrenta a los alumnos sin haber
estudiado asignaturas psicopedaggicas, ni poseer preparacin didctica bien fundamentada.
La Didctica de la Lengua y la Literatura, como asignatura independiente, tiene su propio
campo de accin y es necesaria para la formacin del futuro profesor de cualquier nivel que
imparta clases de lengua y/o literatura.
El Dr. B. Mantecn expone en esta primera parte de su libro todos los presupuestos
cientficos y didcticos, matiza la concepcin epistemolgica de la disciplina y su
orientacin cientfica de acuerdo con su contenido doctrinal y su metodologa docente e
investigadora.
Esta primera parte, que es la ms breve del libro, nos conduce desde la definicin y
caractersticas de la comunicacin didctica, hasta los aspectos pedaggicos para la
enseanza de la asignatura, pasando por toda la fundamentacin epistemolgica y
metodolgica de la lengua espaola en su contexto lingtistico.
La segunda parte del libro, denominada Prctica docente, est dedicada a la
programacin y el desarrollo temtico de esta materia Ilamada Didctica de la Lengua y la
Literatura. Se realiza un avance del programa en su totalidad, y a continuacin se procede a
un desarrollo detallado del mismo; presenta cuauo bloques temticos: Uso de la lengua,
Vocabulario y semntica, Informacin gramatical y Literatura.
El primer bloque tem ^ co desglosado incluye: Lengua oral, Lengua escrita, El texto
lingstico y Didctica del anlisis de textos.
El bloque temtico dos comprende: El significado y sus clases, La palabra en el
diccionario y en el texto, y Niveles de vocabulario.
El tercer bloque temtico, que est dedicado a la Informacin gramatical, realiza un
recorrido por los aspectos bsicos como son: La oracin y la proposicin, El sujeto y el
predicado, y Clases de palabras seg ^n cl punto de vista y criterio lingiisticos.
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS3 01
El ^ltimo bloque dedicado a la literatura se ocupa de: El lenguaje literario y el
lenguaje usual, La expresin potica: el verso y la prosa, y El teatro infantil.
Esta segunda parte es la que ocupa mayor espacio del libro pues en cada uno de los
bloques temticos aparecen las unidades temticas antes dichas, y cada una de ellas se
encuentra bien estructurada: a) se expone el objetivo que se pretende alcanzar con el
desarrollo de dicha unidad temtica, b) se especifican los contenidos que se van a desarrollar,
c) se seleccionan unos textos (referencial, de estudio, de aplicacin, de ejercitacin), algunos
de ellos acompaados por una serie de actividades, y d) se resea una bibliografa bien
seleccionada para poder profundizar sobre el tema objeto de estudio.
La tercera y ^ltima parte del libro est dedicada a la Inv est igacin didct ica. El autor
empieza exponiendo el concepto de investigacin y sus caractersticas generales y, antes de
entrar en el tema de la investigacin didctica propiamente dicha, se analizan y aclaran
algunas ideas sobre las tcnicas de trabajos orales y escritos. Cada uno de estos apartados
concluye con una breve seleccin bibliogrfica que deja la va abierta a una profundizacin
sobre los diferentes aspectos que se exponen.
Creemos que es un manual muy completo y actualizado para acercamos a la realidad
naciente que es esta materia denominada Didctica de la Lengua y la Literatura.
Isabel RUIZ DE FRANCISCO
ESTUDIOS DE DIDACTICA DE LA LENGUA ESPAOLA PARA
UNIVERSITARIOS
Milln Chivite, Alberto
Publicaciones de la Universidad, Sevilla, 1991
Este manual universitario, que est publicado por la Universidad Hispalense, es un
compendio del desarrollo de siete temas que se tratan y estudian, todos y cada uno de ellos,
con el rigor y la claridad que exigen las circunstancias. El primero de los temas que aparece
da una visin general sobre la Didctica de la Lengua Espaola, y los otros seis temas
tratan aspectos particulares del idioma espaol.
La presentacin recoge las ideas principales y los objetivos con los que el autor
prepara esta obra: liberar a la didctica de la lengua de las connotaciones negativas que tiene
ante muchos fillogos; la necesidad de preparacin del profesorado que no debe conformarse
con sus cualidades innatas de enseante; que el alumno comprenda cuestiones de
morfosintaxis sin ms ayuda que la del libro; y, por ^ltimo, adentrarse en esta disciplina (la
Didctica de la Lengua) que se ocupa de investigar y aplicar las tcnicas que desarrollan la
competencia del lenguaje y su conocimiento cientfico.
El primer tema es la contribucin al conocimiento de la naturaleza, niveles y
objetivos de la Didctica de la Lengua Espaola. Se resalta en este captulo el nacimiento y
la breve historia que tiene esta nueva rea de conocimiento, y cmo es preciso llenar de
contenido con nuestro esfuerzo investigador y no conformarnos con una simple
denominacin, se compara el nacimiento de esta ciencia con el humilde nacimiento de las
ciencias de las significaciones (semntica) aludiendo a un texto de S. Ullmann. Queda claro,
302REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
en este captulo, que no hay que confundir nunca "ensear didcticamente la lengua" con
"ensear didctica de la lengua".
Los seis captulos siguientes, que completan la obra, estn dedicados al tratamiento
de seis temas variados de la morfosintaxis espaola: 1. Sintaxis del adjetivo espaol, 2. El
suplemento, 3. Dequesmo 'y quesmo, 4. Categoras, funciones y valores del SE espaol,
5. Procedimientos de identificacin de los sintagmas sujeto, atributo e implemento, y 6. El
anlisis morfosintctico.
Todos y cada uno de estos captulos aparecen perfectamente estructurados con un
esquema muy similar y que da unidad a la obra: siempre hay una pequefia introduccin a
cada tema, unos apartados (1, 2 y 3) en los que se aclara todo el cuerpo de doctrina con
exposicin ordenada de los diferentes conceptos que se estudian, y, para terminar (punto 4 o,
a veces, 5), una proyeccin didctica de dicho tema o apndice prctico; en algunos de los
temas se ofrece tambin un resumen o esquema del mismo; siempre se concluye con una
bibliografa breve, pero bien seleccionada, del tema que se acaba de desarrollar.
Resulta interesante, en conjunto, para la utilizacin del profesorado, incluso para
alumnos de Magisterio y los de Filologa que sern futuros profesores. Nos parece de
especial importancia resaltar el valor del captulo primero donde el autor, con mano
maestra, desarrolla ideas a^n no asimiladas por muchos profesores, y en las que debemos
seguir profundizando para su clarificacin cada vez mayor.
Isabel RUIZ DE FRANCISCO
LIBROS YLITERATURAPARANIOS ENLAESPAA
CONTEMPORANEA
Garca Padrino, Jaime
Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Madrid, 1992
Se realiza un recorrido, en esta obra, por la literatura infantil espaola desde finales
del siglo XIX (1885) hasta nuestros das. Es un anlisis de la evolucin histrica de la
literatura infantil espaola, y, aunque nos da una visin general, donde realmente se centra
el estudio es en los aos que van desde 1885 hasta 1939.
La obra empieza presentndonos la literatura infantil en la sociedad espaola de la
transicin de siglo (1885-1905). Nos habla de los modclos educativos decimonnicos que se
reflejan en la literatura infantil espaola, y sobre las primeras muestras de la dedicacin
editorial que hay para promocionar y difundir la literatura infantil (captulo 1 9). Pone de
relieve las corrientes creadoras y destaca tres grandes aspectos: La poesa infantil en la
transicin de siglo, El teatro de carcter infantil y las Tendencias creadoras en la narrativa
infantil espaola de esos aos (captulo 29).
Los tres captulos siguientes (39 , 49 y 5g) estn dedicados a La literatura infantil
espaola entre el nuevo siglo y la poca de anteguerra,
y se centran en la evolucin creadora
tanto en lo referente a la poesa y el teatro dedicados a los nios, como en la narrativa.
Concluye este recorrido con una visin de
La literatura infantil de la Espaa en guerra
(captulo 6), perodo muy particular con cambios muy notables en la concepcin de las
obras dirigidas a los nios, los propsitos recreativos y formativos quedan desplazados por
RECENSIONES' BIBLJOGRAFICAS303
la utilidad y la militancia ideolgica. Este recorrido se termina con una relacin de autores y
obras citados en el texto hasta ese momento.
Por ^
ltimo, se nos proporciona una visin global del panorama de la literatura
infantil desde 1939 hasta nuestros das, a modo de apndice (el propio autor lo denomina
as). Se realiza este recorrido distinguiendo tres etapas: desde 1939 hasta 1952, de 1950 a
1970, para terminar exponiendo la evolucin de la literatura infantil espaola de los aos
setenta y ochenta.
Aparecen, en este libro, ocho pginas en color que son fotos de gran calidad de
portaclas de obras del periodo comprendido entre 1885 y 1952.
Nos proporciona una abundante bibliografa de obras de referencia, y concluye el
libro con un buen ndice onomstico.
Isabel RUIZ DE FRANCISCO
LITERATURA INFANTIL Y ENSEANZA DE LA LITERATURA
Cerrillo, Pedro y Garca Padrino, Jaime (Coordinadores)
Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 1992
Se recogen, en este volumen, las diez conferencias expuestas en el curso sobre
Literatura infantil y enseanza de la literatura (Cuenca, julio de 1991). El objetivo del curso
es contribuir ampliamente al tratamiento de la Literatura infantil como disciplina
universitaria, y "ofrecer unas reflexiones y propuestas que reflejen los principales aspectos
de la problemtica educativa de la literatura" (J. Garca Padrino: Presentacin). Los
artculos, de inters desigual, ofrecen una buena informacin y una orientacin eficaz de esta
compleja realidad artstica y literaria que es la Literatura infantil.
J. Gonzlez Cuenca -Funcin y posibilidades de la Literatura en la Universidad-
expresa la situacin real en la que se encuentra la literatura en la enseanza universitaria,
mira hacia dentro, y denuncia a ese profesorado de literatura "que no incita ni motiva para la
lectura de otros textos que no son los cuatro retales que, por orden ministerial, estn
reproducidos en los manuales".
Las siete conferencias siguientes exponen la situacin en la que queda la literatura en
los nuevos planes de la reforma, la enseanza de la literatura en los D.C.B. (J.M! Navarro),
las consideraciones concretas, en cuanto a programas y experiencias, en los diferentes
niveles educativos: Educacin Infantil y Primaria (A. Lpez Valero y P. Guerrero Ruiz) y
Secundaria obligatoria (E. Matos N^ez y G. Garca Rivera), y finalizan las exposiciones
con algunas reflexiones sobre el comentario de textos (P. Cerrillo).
Isabel RUIZ DE FRANCISCO
3 04REV1STA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
PRODUCCION Y COMPRENSION DE TEXTOS
Lpez Morales, Humberto; Samper Padilla, Jos Antonio y Hernndez
Cabrera, Clara Eugenia
La Muralla, Madrid, 1991
Este libroest divididoenquince sesiones, que los autores denominanunidades. Se
proponencomoobjetivoayudar en la utilizacindel propioidioma para que realmente sea
unmediode comunicacin. Nose trata de unmanual de gramtica, sinode una especie de
cuadernode campo, enel que se exponenmuchos y variados tipos de ejercicios, para que el
interesadodesarrolle las destrezas necesarias enel buenusode su propia lengua.
Conel desarrollode estas quince uniclades, se pretende proporcionar uninstrumento
vlidopara contribuir a la maduracinde las estructuras gramaticales que se hanadquirido, y
de la posible adquisicinde aquellas que a^npermanecenennuestrobagaje pasivode la
prctica del idioma.
Se trata de una edicinexperimental que nos puede dar ideas sobre la construccinde
material didcticopara que los alumnos trabajenel lenguaje.
Isabel RUIZ DE FRANCISCO
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LITERATURA
Reyzbal, M Victoria y Tenorio, Pedro
La Muralla, Madrid, 1992
El libroest divididoendos partes: la primera, dirigida a los profesores de los
diversos niveles educativos, es breve, se realiza la (re)construccinde los saberes literarios;
y la segunda, destinada a los alumnos, es realmente la que compone el cuerpode la obra; en
ella se ofrece una propuesta de trabajopara el aula.
Enla primera parte, de carcter terico, se realiza una propuesta para la enseanza-
aprendizaje de la literatura que se basa enlas ^ltimas corrientes cognitivas y lingistico-
literarias; se defiende la prctica de la escritura comoprctica muy apropiada para profesores
y alumnos. Enesta parte terica se utiliza unrecursomuy apropiadopara facilitar la lectura
y la localizacinde las ideas principales: se destacanenlos mrgenes las ideas esenciales
que se desarrollanencada apartado. Termina, esta parte, conuna bibliografa para que aquel
que lodesee pueda profundizar.
La segunda parte, que es una propuesta de trabajoenel aula, ocupa el cuerpodel
libroy su parte principal; consta de tres captulos: El lenguaje literario, Literatura espaola.
El siglo XX y Comentarios de textos Iricos. Se trabaja contextos de la literatura espaola
desde la generacindel 98 hasta nuestros das. Los conceptos que sonnecesarios para
comentar el textose introducende forma sistemtica. Los apartados "observa" y "recuerda"
resultanunrecursodidctico^til, y completanel apartado"taller" que tambinaparece de
forma sistemtica y enel que se sugierentrabajos grupales e individuales.
La obra finaliza conunglosariode trminos.
Isabel RUIZ DE FRANCISCO
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS305
DIALECTOLOGIA Y SOCIOLINGUISTICA ESPAOLAS
Gimeno Menndez, Francisco
Universidad de Alicante, Alicante, 1992
En el prlogo al libro dice Manuel Alvar: "Francisco Gimeno discute, medita y
elige. Esto se llama critica, que es tanto como discernimiento. Y al ir separando tantas
breas que ocultan la vereda, busca el verdadero camino, que no otra cosa es el mtodo. El
autor sabe muy bien que la ciencia acucia con llamadas muy heterogneas y que no todas
pueden ser contestadas con el mismo tomavoz: lo que vale aqui, es in ^ til unos pasos ms
all, o insuficiente al menos".
Alvar, reconoce tambin, en la obra de Francisco Gimeno un equilibrado
eclecticismo, como hombre de discurso libre, y, ello, es lo que se ofrece en esta
investigacin: unas llamadas, unos registros, unos presupuestos tericos y metodolgicos
donde lo estndar y lo vernculo se ofrece en una estrategia heterogneo-lingiiistica.
Francisco Gimeno nos indica en Dialectologa y Sociolingiistica Espaolas, toda la
tradicin y la renovacin, avanzando en el estudio de la dinmica social, con la
sociolingiiistica, el tiempo, donde se produce, con la lingiiistica histrica; y el espacio,
donde se realiza el hecho lingiistico, con la dialectologia. Y en este sentido seria
verdaderamente importante terminar los Atlas lingiiisticos Etnogrficos iniciados entre los
aos cincuenta y sesenta, de los que el Catedrtico de Universidad Francisco Gimeno da
amplia cuenta. Este trabajo seria de enorme importancia para la observacin explorativa de
la geografa lingiistica, partiendo de las particularidades fonticas y morfolgicas, de los
aspectos del habla.
Los tericos Labov, Bloomfield, Lpez Morales, Winreich, Bernstein, Halliday, etc,
pasan por el ojo crtico del autor que nos clasifica las diversas relaciones
macrosociolingiiisticas y microsicolingiiisticas y los campos de estudio sociolingiiisticos
del multilingiiismo, donde las direcciones de la investigacin siguen las lneas diversas de
las lenguas en contacto, la diglosia como conflicto linglistico y el variacionism
(cimentado en los estudios de variedades urbanas del habla).
La propuesta de Francisco Gimeno seg^n sus propias palabras plantea la necesidad
actual de asumir una delimitacin terica y metodolgica entre la dialectologa social y la
sociolingtistica, y conforma una reflexin importantsima del "estado de la cuestin",
basada en el anlisis de la comunicacin.
Pedro GUERRERO RUIZ
Amando LOPEZ VALERO
AUTORES
ALDEA MUOZ, Serafn
Doctor en Filosofa y Letras. Psiclogo (pedagogo). Profesor Titular del rea de
psicologa evolutiva y de la educacin en la Escuela Universitaria de Formacin de
Profesorado de Soria (Univ. Valladolid). Director de Seccin. Psiclogo equipo
Multiprofesional en excedencia. Profesor tutor y coordinador en la UNED de Soria.
C/ Merineros n9 2 - 39 , Soria.
ALVAREZ ALBERDI, Carlos Miguel
Coordinador del Colegio La Salle Montemoln. Colaborador de Heraldo Escolar
(Suplemento didctico del peridico "Heraldo de Aragn"). Autor del Programa de
Educacin para la Salud "Almarab^" de la Diputacin General de Aragn. Coautor de
libros y materiales escolares. Coordinador de Lectura Eficaz. Ha impartido cursos
sobre las Tcnicas de Lectura Eficaz en Centros de Profesores, Jomadas Pedaggicas
y Colegios de Amrica Latina (Argentina). Centro de Trabajo: Colegio La Salle
Montemoln. C/ Jos Galiay s/n, Zaragoza. Direccin personal: C/ Minas, 30, 29 J.
50013 Zaragoza.
BISCARRI GASSIO, Joan
Doctor en Psicologa. Profesor Titular de E.U. del Area de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin. Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lleida. Lnea
de investigacin actual: aspectos relacionados con las motivaciones de los profesores
respecto a su formacin permanente y en su trabajo. Direccin laboral: Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lleida, Camp de Mart, 33. 25004
Lleida. Direccin personal: Pga. Pau Casals, 6, Atic 2a. 25600 Balaguer.
CANO CALDERON, Amelia
Doctora en Filologa Romnica. Catedrtica de Escuelas Universitarias con destino
en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Pertenece al Departamento
de Didctica de la Lengua y la Literatura e imparte clases en la Diplomatura de
Magisterio. Facultad de Educacin (Universidad de Murcia). Jaime I El Conquistador
n9 2, 69 A. 30008 Murcia. Telfono 23 46 15.
CARRATALA TERUEL, Fernando
Licenciado en Filosofa y Letras, seccin Filosofa, por la Universidad Literaria de
Valencia (19 69 ). Profesor Agregado de Lengua Espaola y Literatura de Institutos
Nacionales de Enseanza Media (19 77). Catedrtico de Lengua Espatiola y Literatura
de Institutos de Bachillerato (19 81). Doctor en Filologa Hispnica por la
Universidad de Murcia (19 9 2). Desde 19 69 imparte, ininterrumpidamente, docencia
en Institutos. Desde 19 78 colabora asiduamente en cursos de formacin y
perfeccionamiento del profesorado, organizados por organismos oficiales (ICEs,
CEPs, FERE, etc.), y sobre temas relacionados con la didctica de la Lengua y la
Literatura. Es autor de libros de texto y materiales complementarios para los
diferentes niveles educativos, desde la EGB al COU, as como de numerosos
artculos y trabajos de investigacin, en el mbito de su especialidad. Lugar de
trabajo: Instituto de Bachillerato "Rey Pastor", de Madrid. Direccin personal: Calle
de Caribe, n9 1, escalera A, 9 9 izda. 28027 Madrid. Telfono: (9 1) 4031853.
3 10REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
CASTEJON COSTA, Juan Luis
Doctor en Psicologa. Catedrtico de Psicologa de la Educacin de la Escuela
Universitaria de Magisterio de la Universidad de Alicante. Temas de investigacin:
diseflo cognitivo de la instruccin y relaciones entre motivacin y rendimiento
acadmico. Direccin del autor: E.U. de Formacin del Profesorado de E.G.B.,
C,astillo San Femando s/n, 03005 Alicante.
FERNANDEZ FRAILE, /1.0 Eugenia
Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB de
Granada. Licenciada en Filologa Francesa por la Universidad de Valladolid, ha
ejercido las funciones de Profesora Auxiliar de Conservacin durante dos aos en
Pars, y ha participado en numerosos cursos y seminarios organizados por el ICE de
la Universidad de Granada, el CEP, y otros organismos, sobre el Francs y su
Didctica. Direccin: Departamento de Didctica de la Lengua y de la Literatura,
Escuela de Formacin del Profesorado de EGB, Campus de Cartuja, Granada. Tfno:
(958) 24 39 64.
GARCIA CORREA, Antonio
Doctor en Psicologa. Catedrtico de Psicologa Educativa de la Escuela Universitaria
de Magisterio de la Universidad de Alicante. Temas de investigacin: la dimensin
social de la Psicologa Educativa y el rendimiento acadmico. Direccin del autor:
Facultad de Educacin, Campus Universitario de Espinardo, Murcia.
GARCIA RIVERA, Gloria
Departamento de Didctica de la Lengua. Universidad de Extremadura.
GARCIA SURRALES, Carmen
Profesora Emrita de la Universidad de Cdiz. Ha publicado algunos artculos sobre
el cuento y un libro: "Era posiv... Cuentos tradicionales gaditanos". Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Cdiz, 1992. Escuela Universitaria de Magisterio,
Pintor Zuloaga, 1-29A. 11010 Cdiz.
GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS, Elena
Profesora Titular del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la
Universidad de Granada. Coordinadora del Grupo de Investigacin "Socioling ^stica
Infantil Andaluza", perteneciente al Plan Andaluz de Investigacin, con dos lneas de
trabajo fundamentales: la recogida y estudio de la poesa de tradicin oral de Granada
y su provincia, con su utilizacin en la escuela y la promocin de la lectura en los
nios. Lugar de trabajo: Dpto. de Didctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. Direccin personal: Avda.
Andaluca, 12. 18198 Hutor Vega (Granada). Tfno.: (958) 50 00 74.
GUERRA SANCHEZ, Oswaldo
Licenciado en Filologa Hispnica por la Universidad de La Laguna, profesor de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en el rea de Didctica de la Lengua y la
Literatura. Compagina su docencia universitaria co la formacin permanente del
profesorado de Lengua y Litcratura y la creacin potica (Teora del paisaje y De una
tierra extraa). La poesa a travs de la imagen es su ^ltima publicacin en Didctica
de la Literatura.
AUTORES311
GUERRERO RUIZ, Pedro
Doctor en Filologa Hispnica. Profesor Titular de Universidad, del Departamento de
Didctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educacin (Universidad de
Murcia). Ha publicado una docena de libros relacionados con el rea a la que
pertenece, y ha sido ponente y comunicante en muchos Congresos nacionales e
intemacionales, as como escritor de ms de cincuenta artculos de investigacin
siempre en el campo de Didctica de la Lengua y la Literatura. Director de diversas
Tesis Doctorales, en estos momentos se encuentra investigando aspectos de la
Literatura de tradicin oral.
GUILLEN GARCIA, Flix
Profesor Titular Interino del Area de conocimiento de Psicologa Evolutiva y de la
Educaci6n. Secretario del Depto. de Psicologa y Sociologa de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria.
LOPEZ VALERO, Amando
Doctor en Filologa Romnica. Profesor Titular de Didctica de la Lengua y la
Literatura en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Ha realizado
numerosos cursos de Formacin del Profesorado de los distintos niveles educativos.
Entre sus publicaciones podemos citar los siguientes libros: El Taller de Lengua y
Literatura, Vocabulario bsico para la educacin infantil, Cuentos Murcianos de
tradicin oral. Lenguaje y discriminacin lexista en los libros escolares.Tambin ha
sido ponente en varios Congresos y Simposios Intemacionales sobre Didctica de la
Lengua y la Literatura.
MARCO LOPEZ, Aurora
Profesora Titular de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de
Santiago donde se doctor en 1978. Su trayectoria profesional est ligada a la
docencia e investigacin de Lengua, Literatura y su Didctica. En el campo de la
investigacin ha publicado siete libros de comentario de textos, crtica literaria,
ensayo y materiales didcticos para la enseanza. Ha colaborado en libros colectivos
y tiene publicados ms de cincuenta artculos en revistas y Actas de Congresos,
nacionales e intemacionales. Lugar de trabajo: E.U. de Formacin del Profesorado de
EGB de Santiago de Compostela. Direccin personal: Fray Rosendo Salvado, 13,
portal 4 - 3 9 0. 15701 Santiago.
MARRERO RODRIGUEZ, Gonzalo
Catedrtico del Area de conocimiento de Psicologa Evolu ^va y de la Educacin.
Director del Dpto. de Psicologa y Sociologa de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria.
MARTINEZ RUIZ, Mara de los Angeles
Doctora en Ciencias de la Educacin. Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar
en la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado. Universidad de Alicante.
Publicaciones acerca del anlisis de actividades de ciencias experimentales, formacin
prctica de los profesores, enseanza de conceptos e informtica-educacin.
MARTOS NUEZ, Eloy
Departamento de Didctica de la Lengua. Universidad de Extremadura.
3 1 2
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
MONJE MARGELI, Pilar
Profesora Titular de Did^ctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de ciencias de la
Educacin y Psicologa. Universidad Rovira Virgili. Tarragona.
MONTAIST - ES RODRIGUEZ, Juan
Doctor en Psicologa. Catedrtico de Psicologa Evolutiva de la Escuela
Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla- La Mancha. Temas de
investigacin: Educacin Especial y adaptaciones curriculares. Direccin del autor:
Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B., Campus
Universitario de Albacete, Albacete.
OLLE ROMEU, M. Angels
Profesora Titular de Didctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Rovira i
Virgili, Tarragona. Autora de libros de Literatura Infantil y libros de textos para EGB
y Primaria. Colabora con las revistas y Comunicaci Educativa. Lugar de
trabajo: Facultat d'Educaci i Psicologia. Carretera de Valls s/n. Universitat Rovira i
Virgili. Tarragona. Direccin particular: Prat de la Riba, 45 1, 2. 43201 Reus.
PELEGRIN, Ana
Profesora Titular de Expresin. INEF. Universidad Autnoma de Madrid. Doctora en
Filologa Hispnica. Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Educacin
Fsica. Universidad de Barcelona. Diplomada en la Real Escuela de Arte Dramtico de
Madrid. Perteneciente al equipo de colaboradores externos del Instituto Menndez
Pidal. Ha publicado varios libros y artculos en revistas especializadas, impartiendo
cursos y conferencias sobre Expresin, movimiento creativo, tradicin oral y
literatura. INEF. C/ Martn Fierro, s/n. Ciudad Universitaria. 28003 Madrid.
PERERA SANTANA, Angeles
Licenciada en Filologa Hispnica por la Universidad de Granada, profesora de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en el rea de Didctica de la Lengua y la
Literatura. Alterna su docencia universitaria con la formacin permanente del
profesorado de Lengua y Literatura. La poesa a travs de la imagen, su ^ltima
publicacin, insiste en la reflexin sobre la metodologa para la ensefianza de la
Lengua y la Literatura.
RINCON, Francisco
Catedrtico de Lengua y Literatura Espaola. Doctor en Filosofa y Letras por su
Tesis "Didctica de la Literatura". Viene participando en cursos de Didctica de la
Lengua y la Literatura en la E.S.O. como ponente. Es especialista en talleres
literarios y en motivacin lectora, habiendo publicado varios libros (Viaje a travs de
la Literatura, El taller del cuento, 1"'ara qu sirve la Literatura? Las respuestas del
siglo XX...). Domicilio actual: C/ Tortosa, 17. 08012 Barber del Valls
(Barcelona).
RODRIGUEZ LOPEZ- VAZQUEZ, Alfredo
Doctor en Filologa Romnica (Valladolid) y Doctor en Estudios Hispnicos
(Rennes). Catedrtico de Didctica de la Lengua y la Literatura (E.U. Profesorado
EGB. La Corua). 10 ediciones de teatro del Siglo de Oro en Inglaterra (Tamesis
Books), Alemania (Reichenberger Ed.,) y Esparia (Ctedra). Colaborador de Insula,
Cuadernos de Teatro Clsico, IIispanfila, y otras 25 revistas. E.U. Formacin del
Profesorado de EGB. Paseo de Ronda, 47. 15011 La Corua.
AUTORES313
ROMEA CASTRO, M. Celia
Doctora en Filologa Hispnica. Universitat de Barcelona. Profesora Titular de E.U.
Universitat de Barcelona. Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura.
Lneas de investigacin: La lengua oral y escrita en la Educacin Infantil y la
Literatura urbana como elemento culturizador y dinamizador de la multidiscipli-
nariedad en la Educacin Primaria y Secundaria.
RUIZ DE FRANCISCO, Isabel
Doctora en Filologa Hispnica por la Universidad de Granada, profesora de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en el rea de Didctica de la Lengua y la
Literatura. Ha investigado sobre la fundamentacin lingtistica y did ^ctica de la
ortografa. En la actualidad, combina la docencia universitaria con la formacin
permanente del profesorado de Lengua y Literatura. Su ^ltima publicacin La poesa
a travs de la imagen confirma su inters en la capacitacin de los profesores de
Lengua y Literatura.
SAULEDA PARES, Narciso
Doctor en Ciencias Biolgicas. Catedrtico de Didctica de las Ciencias
Experimentales de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de la
Universidad de Alicante. Publicaciones acerca de los itinerarios de la nattualeza,
informtica al servicio de la enseanza y otros rnbitos de la educacin, as como
sobre ecologa y entomologa. Direccin: Escuela Universitaria de Formacin del
Profesorado. Universidad de Alicante. Apartado 99. Alicante.
SECO SANTOS, Esperanza
Profesora Titular. Facultad de Filologa. Doctora en Ciencias de la Educacin y
Filologa Romnica. Desempefia su docencia en la UCM.
TRIGO CUTIO, Jos Manuel
Catedrtico de Didctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Did ^ctica de
la Lengua y la Literatura y Filologas Integradas, adscrito a la Escuela Universitaria
de Magisterio. Universidad de Sevilla. Lugar de trabajo: Escuela Universitaria de
Magisterio. Direccin personal: C/ Gravina, 42 - 29A. 41001 Sevilla.
ZARAGOZA CANALES, Francisca
Profesora Titular de E.U. del Departamento de Didctica de la Lengua y Ia Literatura.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga. Domicilio particular:
Pasaje Herrera Oria, 16 - 4913. Mlaga.
NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, ateniendose para
ello a las normas formales que a continuacin se detallan:
A) Extensin y formato:
15 a 20 pginas en DIN-A4 escritas a mquina y a doble espacio.
Los autores debern remitir adems una copia de los artculos compuesta en ordenador.
Preferentemente en Macintosh con el programa WORD 4.0, si bien, se aceptarn en cualquier otro
ordenador con sistema MS.DOS.
B) Distribucin del contenido:
- Ttulo en may^sculas.
- Nombre y apellidos del autor o autores en may^sculas debajo del ttulo.
- Pequeo curriculum (no ms de 6 lneas) escrito debajo de cada nombre y apellidos.
- Debajo del curriculum ir el lugar del trabajo y la direccin personal del autor (si son
varios, s6lo se indicar la del que figure en prirner lugar).
- Al final del artculo (es decir, despus de la bibliografa) ir un resumen en espaol y
otro en ingls (no ms de 8 o5 10 lneas en cada idioma), acompaados de unas palabras
clave, que de igual forma, irn en ingls y en espaol.
- Los grficos y tablas irn al final del artculo, numerados convenientemente y en folios
aparte, siguiendo la paginacin que corresponda. En el lugar donde deban insertarse se
indicar el n^mero del grfico o tabla y se dejar un pequeo espacio en blanco.
Aquellos grficos y tablas que no verigan compuestos en papel vegetal con tinta china o
en un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado los tabuladores (nunca el
espaciador), no se publicarn.
- Las fotos se enviarn en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban ser
publicadas.
- Las notas, si es que las hay, nunca se referirn a bibliografa, sino ^nicamente a
pequeos comentarios relacionados con el texto. Irn al final del artculo, con un
n^mero delante de cada una, que ser el mismo que figure entre parentesis en el interior
del texto.
- Las referencias bibliogrficas irn al final del texto, ordenadas alfabticamente (primer
apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:
PEREZ, R. (1990): La comunicacin interpersonal. Anaya, Madrid.
Debe quedar claro que las ^nicas referencias bibliogrficas que figurarn al final del
artculo son las correspondientes a las citas contenidas en el texto.
- Las citas dentro del texto se ajustarn al siguiente ejemplo:
(Prez, 1990, 226)
C) Artkulos no solicitados por el Consejo de Redaccin:
Sern seleccionados seg ^n su inters para la Revista y su oportunidad, pudiendolos
publicar en el n^mero que lo estime conveniente el Consejo de RedacciOn. En caso de aceptacin,
se comunicar el n^mero en que aparecer publicado. En caso de no ser aceptado, el Consejo de
Redaccin no tiene obligacin de devolver el original. Sin embargo, siempre que sea posible se
comunicar la razn de la no aceptacin e incluso se devolver el original.
D)Artkulos publicados:
No se abonar cantidad alguna en efectivo por la publicacin de un artculo. En cambio
todas las personas a las que les sea publicado un artculo recibirn cuatro ejemplares gratuitos del
n^mero de la Revista en que haya aparecido publicado. Si necesitan ms ejemplares podrn
solicitarlo a la Redaccin, los cuales les sern enviados gratuitamente siempre y cuando existan
sobrantes.
E) Temtica preferente:
Todos aquellos artculos cuyo contenido verse sobre temas especficos de formacin
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,
estudios comparados sobre planes de estudio, etc.) tendrn prioridad de publicaciOn. Ello quiere
decir que siempre que se disponga de un n^mero de artculos superior al que es posible publicar en
un n^mero, este tipo de artculos tendrn preferencia sobre los restantes, aunque hayan llegado en
^ltimo lugar.
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA
"REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales"
1.- La "Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista
de Escuelas Normales" es el rgano de expresin de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DE
FORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P), Asociacin cientfico-profesional, de carcter
no lucrativo, que ha nacido en el contexto de los "Seminarios Estatales para la Reforma de las
Escuelas de Magisterio", y cuyos socios son personas fsicas o institucionales relacionadas con
la educacin a nivel universitario.
2.- La AUFOP , por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver n^mero 5, Julio 1989, pp. 191-
197), es la propietaria legal de la misma, por lo que jurdicamente depende de sus rganos de
direccin: Asamblea General, Junta Directiva, Comit Cientfico (Consejo de Redaccin),
Comit de Apoyo Institucional y Comit Asesor.
3.- La "Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista
de Escuelas Normales", tiene abiertas sus pginas a la publicacin de: 1.- Artculos conectados
con la formacin inicial y permanente del profesorado (Teora e Historia de la Educacin,
Didctica y Organizacin Escolar, Didcticas Especiales, Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
Sociologa de la Educacin, Filosofa de la Educacin, Educacin Especial, Alternativas
Institucionales ... etc. ), 2.- Documentacin y Revista de Prensa, y 3.- Reseas bibliogrficas.
Al margen de lo anterior, en las primeras pginas de cada n^mero presenta un tema con carcter
monogrfico, pudiendo publicar, en determinados supuestos, monografas relativas a
investigacines, seminarios, congresos o reuniones cientficas conectadas con la formacin
inicial y permanente del profesorado.
4.- La "Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista
de Escuelas Normales", se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Social
est localizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel, perteneciente a la citada
Universidad.
5 Finalmente, la citada Revista publica tres n^meros al ao (EnerolAbril, MayolAgosto, y
SeptiembrelDiciembre), con una extensin habitual de unas 200 pginasIn^mero.
BOLETIN DE SUSCRIPCION A LA "REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACION DEL PROFESORADO, continuacin de la antigua
Revista de Escuelas Normales" (CIF N
2 G-44032 2 66)
AO 1994
A pellidos
Nombre
DNI o CIF
Localidad
Calle/Plaza
N^ mero
Provincia DP
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