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Educación XX1
Revista de la Facultad de Educación

15.2
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MADRID (ESPAÑA)
EDUCACIÓN XX1se configura como órgano de la Facultad de Educación de
la UNED para la difusión de ensayos, trabajos de carácter científico y expe-
riencias innovadoras relacionados con la educación en cualquiera de sus cam-
pos de acción. Así como bibliografía y recursos documentales significativos y
actuales en esta área.
Esta publicación tiene una periodicidad semestral.
La Revista Educación XX1 no se hará responsable de las ideas y opiniones ex-
presadas en los trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los
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tidos por la Dirección de la Revista al Comité Científico, una vez comprobado
que cumplen con los objetivos de esta publicación y con las normas formales
establecidas. El Comité Científico lo evalúa por el sistema de doble ciego y ela-
bora el correspondiente informe, en un plazo máximo de 1 mes, para la acep-
tación o rechazo del artículo, basado en los criterios de calidad tanto formales
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© UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Madrid, 2012
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ISSN: 1139-613X
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Narciso García Nieto, Universidad Complutense de Madrid
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Mª Ángeles Gervilla Castillo, Universidad de Málaga
Enrico Gori, Universidad de Udine, Italia
Suzy Harris, Universidad de Roehampton, UK
Fuensanta Hernández Pina, Universidad de Murcia
José A. Ibáñez-Martín Mellado, Universidad Complutense de Madrid
Carmen Jiménez Fernández, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Ángel Lázaro Martínez, Universidad de Alcalá de Henares
Manuel Lorenzo Delgado, Universidad de Granada
Miquel Martínez Martín, Universidad de Barcelona
Rogelio Medina Rubio, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Roberto Óscar Paez, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Petra Mª Pérez Alonso-Geta, Universidad de Valencia
Miguel Pérez Ferra, Universidad de Jaén
Richard Pring, Universidad de Oxford
Claudio Rama, IESALC/UNESCO, Venezuela
Marco Antonio Rodrigues Dias, UNESCO
Julio Ruiz Berrio, Universidad Complutense de Madrid
Jaume Sarramona i López, Universidad Autónoma de Barcelona
Bernd Schorb, Universidad de Leipzig, Alemania
Luis Sobrado Fernández, Universidad de Santiago de Compostela
Dieter Spanhel, Universidad de Nürnberg, Alemania
Marc Spoelders, Universidad de Gent, Bélgica
Juan Carlos Tedesco, IIPE, Buenos Aires, Argentina
Javier Tourón Figueroa, Universidad de Navarra
Gerhard Tulodziecki, Universidad de Paderborn, Alemania
Amando Vega Fuentes, Universidad del País Vasco
Conrad Vilanou Torrano, Universidad de Barcelona
Luis Miguel Villar Angulo, Universidad de Sevilla
Miguel Ángel Zabalza Beraza, Universidad de Santiago de Compostela
EVALUADORES EXTERNOS 2011

Manuel Abril Villalba, Universidad de La Laguna
Mª Jesús Agulló Morera, Universidad de Lleida
Laura Alba Juez, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Olga Mª Alegre de la Rosa, Universidad de La Laguna
Francisco Aliaga Abad, Universidad de Valencia
Rosalía Aranda Redruello, Universidad Autónoma de Madrid
Javier Argos González, Universidad de Cantabria
Inmaculada Asensio Muñoz, Universidad Complutense de Madrid
Pilar Aznar Minguet, Universidad de Valencia
Elena Barberá Gregori, Universidad Oberta de Catalunya
Eliseo Alfonso Barca Lozano, Universidad de Coruña
Mª José Bautista-Cerro Ruiz, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Juan Benito Martínez, Universidad de Murcia
Antonio Bernal Guerrero, Universidad de Sevilla
Aurora Bernal Martínez de Soria, Universidad de Navarra
Antonio Bolívar Botía, Universidad de Granada
Julia Boronat Mundina, Universidad de Valladolid
Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Francisco Calero Calero, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Isabel Cantón Mayo, Universidad de León
Rafael Carballo Santaolalla, Universidad Complutense de Madrid
Antonio Casquero Tomás, Universidad de Málaga
Francisco Javier Castejón Oliva, Universidad Autónoma de Madrid
Onofre Contreras Jordán, Universidad de Castilla La Mancha
Marco Antonio Coronel Ramos, Universidad de Valencia
Manuel Cuenca Cabeza, Universidad de Deusto
Ángel de Juanas Oliva, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Sara de Miguel Badesa, Universidad Autónoma de Madrid
Esther del Moral Pérez, Universidad de Oviedo
Mario Díaz Cueto, Universidad Autónoma de Madrid
Antonio Díez Mediavilla, Universidad de Alicante
Inmaculada Egido Gálvez, Universidad Complutense de Madrid
Soledad Esteban Santos, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Araceli Estebaranz García, Universidad de Sevilla
Tiberio Feliz Murias, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Carolina Fernández-Salinero de Miguel, Universidad Complutense de Madrid
Pilar Figuera Gazo, Universidad de Barcelona
Javier Fombona Cadavieco, Universidad de Oviedo
Arturo Galán González, Universidad Nacional de Educación a Distancia
María García Amilburu, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Juan Antonio García Fraile, Universidad Complutense de Madrid
Jaime García Padrino, Universidad Complutense de Madrid
Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura
Ana García Valcárcel, Universidad de Salamanca
Bernardo Gargallo López, Universidad de Valencia
Javier Gil Flores, Universidad de Sevilla
Ángel Pío González Soto, Universidad Rovira i Virgili
Begoña Gros Salvat, Universidad de Barcelona
Catalina Guerrero Romera, Universidad de Murcia
Pedro Jesús Jiménez Martín, Universidad Politécnica de Madrid
Dolores Limón Domínguez, Universidad de Sevilla
Rosario Limón Mendizábal, Universidad Complutense de Madrid
Olga Lizasoáin Romeu, Universidad de Navarra
Vicente Llorent Bedmar, Universidad de Sevilla
Joseph Mafokozi, Universidad Complutense de Madrid
Leonor Margalef García, Universidad de Alcalá
Pere Marquès Graells, Universidad Autónoma de Barcelona
Ana Martín Cuadrado, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Catalina Martínez Mediano, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Concepción Medrano Samaniego, Universidad del País Vasco
Miguel Melendro Estefanía, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Marcelo Merino Rodríguez, Universidad de Navarra
José Vicente Merino Fernández, Universidad Complutense de Madrid
José María Mesa López-Colmenar, Universidad de Sevilla
Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia
Emilio Miraflores Gómez, Universidad Complutense de Madrid
Concepción Monge Crespo, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Juan Antonio Moreno Murcia, Universidad Miguel Hernández de Elche
Isabel Muñoz San Roque, Universidad Pontificia de Comillas
Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia
Mª Teresa Padilla Carmona, Universidad de Murcia
Ascensión Palomares Ruiz, Universidad de Castilla La Mancha
Mª Ángeles Pascual Sevillano, Universidad de Oviedo
Enrique Pastor Seller, Universidad de Murcia
Mario Pena Garrido, Universidad Nacional de Educación a Distancia
José Vicente Peña Calvo, Universidad de Oviedo
Mª Carmen Pereira Domínguez, Universidad de Vigo
Nuria Pérez Escoda, Universidad de Barcelona
Ramón Pérez Juste, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª Dolores Pérez Murillo, Universidad Complutense de Madrid
Cruz Pérez Pérez, Universidad de Valencia
Pilar Pineda Herrero, Universidad Autónoma de Barcelona
Ángel Serafín Porto Ucha, Universidad de Santiago de Compostela
Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia
José Quintanal Díaz, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Francesc Raventós Santamaría, Universidad de Barcelona
Mª Ángeles Rebollo Catalán, Universidad de Sevilla
Rosario Repáraz Abaitua, Universidad de Navarra
Jordi Riera i Romaní, Universidad Ramón Llull
Manuel Riesco González, CES “Don Bosco”
Rosario Rodríguez Lloréns, Conservatorio Superior de Danza de Valencia
Germán Ruipérez García, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Luis Miguel Ruiz Pérez, Universidad de Castilla La Mancha
Elena Ruiz Ruiz, Universidad de Valladolid
Josefina Sala Roca, Universidad Autónoma de Barcelona
Jesús Salinas Ibáñez, Universidad de las Islas Baleares
Javier Salinas Jiménez, Universidad Complutense de Madrid
Mari Fe Sánchez García, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Antonio Sánchez Asín, Universidad de Barcelona
Miguel Ángel Santos Rego, Universidad de Santiago de Compostela
Sonia Santoveña Casal, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª Luisa Sarrate Capdevila, Universidad Nacional de Educación a Distancia
Tomás Ángel Sierra Delgado, Universidad Complutense de Madrid
Cristóbal Suárez Guerrero, Universidad de Salamanca
Magdalena Suárez Ortega, Universidad de Sevilla
José Tejada Fernández, Universidad Autónoma de Barcelona
Juan Carlos Torrego Seijo, Universidad de Alcalá
Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela
Leoncio Vega Gil, Universidad de Salamanca
ÍNDICE
Editorial ........................................................................................................................................................ 11-13
Estudios
1. LA ALTERNANCIA DE CONTEXTOS PARA LA ADQUISICIÓN

DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN ESCENARIOS
COMPLEMENTARIOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR: MARCO
Y ESTRATEGIA
(THE ALTERNATION OF CONTEXTS AIMED TO THE
ACQUISITION OF COMPETENCIES IN COMPLEMENTARY
SETTINGS OF HIGHER EDUCATION: CONCEPTS AND
STRATEGY)
José Tejada Fernández
Universidad Autónoma de Barcelona ............................................. 17-40
2. COMPETENCIAS SOCIALES E INMIGRACIÓN DESDE UNA

PERSPECTIVA INTERCULTURAL
(SOCIAL COMPETENCES AND IMMIGRATION FROM AN
INTERCULTURAL PERSPECTIVE)
José Antonio Ibáñez-Martín, Juan Luis Fuentes
y José María Barrio Maestre
Universidad Complutense de Madrid.............................................. 41-72
3. LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL DE ERUDITIONE

FILIORUM NOBILIUM DE VICENTE DE BEAUVAIS (1190-
1264).
(THE EDUCATION OF WOMAN IN THE DE ERUDITIONE
FILIORUM NOBILIUM OF VICENTE DE BEAUVAIS (1190-
1264))
Javier Vergara Ciordia
Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED ............ 73-92
4. EL ROL DEL MENTOR EN UN PROCESO DE MENTORÍA

UNIVERSITARIA
(THE ROLE OF THE MENTOR IN HIGHER EDUCATION
MENTORING PROCESS)
Nuria Manzano Soto, Ana Martín Cuadrado y Marifé Sánchez
García
Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED
Angélica Rísquez
Universidad de Limerick (Irlanda)
Magdalena Suárez Ortega
Universidad de Sevilla .................................................................... 93-118
5. UN JUEGO DE ESPEJOS: PENSAR LA DIFERENCIA DESDE

LA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
(A GAME OF MIRRORS: TO THINK THE DIFFERENCE
FROM THE INTERCULTURAL PEDAGOGY)
Eduardo S. Vila Merino
Universidad de Málaga ................................................................... 119-136
6. EXPERIENCIAS ESCOLARES INICIALES DEL ALUMNADO

INMIGRADO: COMIENZOS QUE MARCAN
(INITIAL SCHOOL EXPERIENCES OF IMMIGRANT
STUDENTS: BEGINNINGS WHICH IMPACT)
Miquel Àngel Alegre, Ricard Benito y Sheila González Motos
Universidad Autónoma de Barcelona............................................. 137-158
7. ¿CUÁNTO APRENDÍ EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA?

LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DE PRIMER AÑO RESPECTO A LA RELACIÓN ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE SU SEGUNDA LENGUA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA EN TRES CONTEXTOS INTERNACIONALES.
(HOW MUCH DID I LEARN IN HIGH SCHOOL? FIRST YEAR
UNIVERSITY STUDENTS’ ATTITUDES IN RELATION TO THE
TEACHING-LEARNING PROCESS IN A SECOND LANGUAGE
IN HIGH SCHOOL IN THREE INTERNATIONAL CONTEXTS)
Jesús García Laborda
Universidad de Alcalá (España)
Luis G. Bejarano
Valdosta State University (Estados Unidos)
Mathea Simons
Universiteit Antwerpen (Bélgica).................................................... 159-184
8. DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL AULA DE LOS

TRASTORNOS DE CONDUCTA
(DETECTION AND INTERVENTION IN THE CLASSROOM OF
BEHAVIOUR DISORDERS)
José Antonio Rabadán Rubio y Ana María Giménez-Gualdo
Universidad de Murcia ................................................................... 185-212
9. A VUELTAS CON LAS POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN:

PLURALIDAD, INMIGRACIÓN Y RACISMO.
(RETHINKING THE POSSIBILITIES OF INTEGRATION:
PLURALITY, IMMIGRATION AND RACISM)
Alfonso García Martínez y Antonia Mª Sánchez Lázaro
10 PARADIGMA ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES COMPETENCIALES. ESTUDIO
DESCRIPTIVO SOBRE LA VARIABILIDAD EN LA
PERCEPCIÓN DE HABILIDADES COMPETENCIALES DE
40 ALUMNOS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN FASE DE
FORMACIÓN INICIAL.
(STRATEGIC PARADIGM FOR THE DEVELOPMENT OF
COMPETENCES SKILLS. DESCRIPTIVE STUDY ON
VARIABILITY IN THE PERCEPTION OF COMPETENCES
SKILL OF 40 PHYSICAL EDUCATION STUDENTS IN
PRESERVICE TRAINING).
Pere Blanco Felip, M. Carmen Jové Deltell y Joaquín Reverter
Masià
Universidad de Lleida ..................................................................... 231-248
11. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
(UNIVERSITY’S TEACHERS TRAINING TOWARDS
ASSESSMENT BY COMPETENCES)
Georgeta Ion
Universidad Autónoma de Barcelona
Elena Cano
Universidad de Barcelona............................................................... 249-270
12. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES DE

IGUALDAD DE GÉNERO EN CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN ESCOLARES
(PROGRAM FOR THE DEVELOPMENT OF ATTITUDES OF
EQUALITY OF GENDER IN CLASSES OF PHYSICAL
EDUCATION IN SCHOOLS)
Antonia Pelegrín Muñoz
Universidad Miguel Hernández de Elche
Josefa María León Campos
Consejería de Educación, Formación y Empleo
Enrique Ortega Toro y Enrique Javier Garcés de Los Fayos Ruiz
13. NUEVAS PERSPECTIVAS EN TORNO A LA TEORÍA DE LA

MENTE: APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL ÁMBITO
FAMILIAR Y ESCOLAR
(PROPOSAL OF EVALUATION AND EMPOWERMENT OF
THE THEORY OF MIND IN THE FAMILY CONTEXT OF 5-
YEARS-OLD CHILDREN)
Nuria Galende Pérez, Manuel Sánchez de Miguel
y Enrique Arranz Freijo
Universidad del País Vasco............................................................. 293-314
Recensiones
Editorial
En estas últimas décadas estamos viviendo una verdadera revolución

en el complejo mundo de las publicaciones científicas periódicas. Si hasta
hace muy poco las revistas científicas no eran suficientemente consideradas
en el área de la educación como fuentes de publicación y de información de
interés y calidad, poco a poco, estamos viviendo un giro copernicano al
exigir un salto cualitativo a estas revistas tanto en su proceso de edición, de
gestión, de difusión, como en sus contenidos. En poco tiempo hemos tenido
que aprender mucho para poner al día nuestras publicaciones y responder
plenamente a los criterios de calidad exigidos internacionalmente a las mis-
mas. Proceso en el que nos queda aún mucho por aprender.
A la vez, las tecnologías de la información y la comunicación han re-

volucionado también este campo. Su imparable evolución ha posibilitado la
gestión y edición de estas publicaciones en entornos telemáticos, facilitando
así su proceso editorial y reduciendo sensiblemente los costes de producción.
El objetivo estaba y sigue siendo claro, lograr la difusión digital de la inves-
tigación y la innovación educativa, cumpliendo con todos los criterios de ca-
lidad editorial.
Al mismo tiempo estas tecnologías han facilitado enormemente la re-

cuperación de la información volcada en estas revistas, al facilitar nuevos
sistemas de acceso a la información científica de forma telemática, creán-
dose así un verdadero ecosistema con nichos bien separados, pero también
con elementos en competencia que se solapan (Abadal y Codina, 2011). Re-
sulta obvio que tanto editores, autores como lectores tenemos mucho que
aprender de las enormes posibilidades que nos brindan estas nuevas fuentes
de almacenamiento y recuperación de datos.
Sin duda, toda la nomenclatura que envuelve ahora a las publicaciones

científicas dan fe de este salto cualitativo: metadatos, OJS, Dublin Core,
DOI, peer review y un largo etcétera nos indican que la gestión, edición y di-
fusión de las revistas científicas ha cambiado radicalmente, y, con ello, la re-
cuperación de sus contenidos, ya no sujetos a ningún tipo de frontera o li-
mitados a una única comunidad científica. Dentro de estos nuevos caminos,
Educación XX1 ha apostado claramente por incorporarse al movimiento a
favor de la distribución en libre acceso (open access), ya que entendemos y
compartimos que la ciencia debe ser abierta y compartida. Todo avance
científico, toda innovación debe ser difundida por los diferentes canales de
información y difusión con el fin de que toda la comunidad científica pueda
beneficiarse de ella y beneficiar, así, a la sociedad. La única forma de con-
tribuir al desarrollo de nuestras sociedades es compartiendo nuestro cono-
cimiento.
Convencidos de esta realidad y de nuestro compromiso y responsabi-

lidad ante la difusión de la ciencia en la comunidad científica, hemos deci-
dido, a partir ya de este número, la edición, gestión y difusión de Educación
XX1 a través del sistema de publicación integral Open Journal System (OJS).
Con este nuevo sistema de edición y gestión esperamos facilitar y mejorar
todo el proceso de edición de la revista, agilizando de esta forma los proce-
sos y logrando mayor transparencia. De este modo, tanto los editores, los
evaluadores como los autores serán conscientes del indudable papel que de-
sempeñan y de la necesidad de su activa participación para lograr una edi-
ción de calidad. A la vez, hemos decidido también incorporar el sistema Di-
gital Object Identifier (DOI) a nuestra publicación, con lo que se amplia y
mejora la difusión de los contenidos de nuestra revista. El que cada uno de
los artículos de Educación XX1 disponga de un identificador DOI, significa
que cada uno de ellos posee ya una identificación permanente, indepen-
diente de dónde se localice o esté ubicado ese contenido. Es, tal como lo ex-
plica la propia empresa que lo gestiona, una pieza de propiedad intelectual
alojada en una red digital y asociada a ella de una forma estructurada. Es de-
cir, gracias a él se contará con un marco para la identificación permanente,
la gestión de contenido intelectual, la gestión de metadatos, con el que cual-
quier investigador podrá acceder a los datos requeridos independientemen-
te de dónde esté ubicada esa información, en nuestro caso, un artículo de-
terminado. Sin olvidar la mejora de la gestión y protección de la propiedad
intelectual de cada artículo, punto clave en estos espacios abiertos.
Esperamos que esta nueva apuesta redunde en la mejora de los están-

dares de calidad de las revistas científicas y, de forma especial, acerque esta
publicación a todos sus destinatarios, independientemente del lugar y tiem-
po en el que estén investigando y/o estudiando.
Pasando ya al contenido del segundo número de este año, únicamente

destacar unas breves ideas. En esta ocasión se recogen de nuevo 13 contri-
buciones que representan perfectamente las problemáticas e inquietudes
de la educación de estos últimos años: el proceso de enseñanza aprendizaje
en nuestra universidad continua siendo un tema que nos ocupa y preocupa,
prueba de ello es que 5 de los artículos se centran en este importante tema.
Junto a nuevas aportaciones sobre el aprendizaje con competencias, y su
evaluación, se distinguen de forma especial 2 contribuciones novedosas: la
importancia del diseño de las prácticas profesionales en los títulos de Grado
de nuestras universidades, destacando su indudable papel en la formación
en competencias de nuestros estudiantes. Por otro lado, subrayar la función
de mentoría en la universidad con los estudiantes recién incorporados. Con
esta propuesta se pretende establer una relación entre pares, gracias a la cual
desarrollen competencias genéricas de aprendizaje en este nivel, que, sin esta
ayuda, serían adquiridos con más dificultad o más lentamente. Esta expe-
riencia abre nuevas posibilidades a la función tutorial que debe desarrollar-
se en nuestra universidad.
Por otro lado, la educación intercultural continúa siendo un punto

clave en nuestro sistema educativo en el que la reflexión y la investigación
continúan siendo fundamentales. 4 aportaciones desde perspectivas y con-
textos muy diferenciados manifiestan que nuestro interés por este ámbito
educativo persiste.
El estudio sobre la mujer es abordado en este número desde dos pers-

pectivas muy diferentes: por un lado, se aporta la visión de la educación de
la mujer en el siglo XIII, que contribuye a comprender el significado y papel
de la mujer en todo momento histórico. Y, por otro, un estudio sobre la for-
mación en actitudes dirigida a la consecución de la igualdad de género en el
curriculum escolar.
Por último, dos investigaciones que abordan temas complejos de la psi-

cología de la conducta: uno relativo a los trastornos y otro relativo a la teoría
de la mente.
Todas estas contribuciones parten desde visiones muy diferentes, se de-

sarrollan en contextos diferenciados, con actores muy distintos, pero todas
ellas contribuyen a reflexionar y profundizar en aspectos claves de la edu-
cación.
No queremos finalizar este editorial sin destacar un factor que consi-

deramos muy significativo para la calidad de Educación XX1. Nos referimos
a la diversidad y representatividad de las universidades españolas en nues-
tros diferentes números. En esta ocasión, los 33 autores y autoras que fir-
man los 13 artículos de este número representan a 11 universidades es-
pañolas y 3 extranjeras. Este dato muestra por sí mismo la dinamicidad de la
investigación en nuestras áreas de conocimiento y el permanente in cres-
cendo de la calidad de esta producción.
Marta Ruiz Corbella

Editora Educación XX1
UNED
Estudios
ISSN: 1139-613X
1 LA ALTERNANCIA DE CONTEXTOS PARA LA

ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
EN ESCENARIOS COMPLEMENTARIOS DE
EDUCACIÓN SUPERIOR: MARCO Y ESTRATEGIA
(THE ALTERNATION OF CONTEXTS AIMED TO THE ACQUISITION OF

COMPETENCIES IN COMPLEMENTARY SETTINGS OF HIGHER
EDUCATION: CONCEPTS AND STRATEGY)
José Tejada Fernández

Grupo CIFO
RESUMEN
El presente artículo aborda la adquisición de competencias en educación

superior a partir de la alternancia de contextos desde un punto de vista teórico.
Parte de una mínima conceptualización de competencias ligada a la acción, la
experiencia y al contexto socioprofesional, para centrar la atención en concep-
tos clave ligados a las diferentes modalidades formativas prácticas en contexto
de trabajo.
Desde este planteamiento se revisan las prácticas y la adquisición de com-

petencias, tipos de prácticas, el prácticum, la alternancia, sus características,
tipos y objetivos, para finalmente reparar en las estrategias y medios.
ABSTRACT
This article deals with the acquisition of competences in higher education

starting from the alternation of contexts from on a theoretical point of view.
First, we make a minimum conceptualization of competences connected with
the action, experience and social and professional context. Then, we focus our
attention in key concepts related to different training practice modalities in
context of work.
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 15.2, 2012, pp. 17-40

20 JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ
LA ALTERNANCIA DE CONTEXTOS PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES...
From this approach we review the practices and the acquisition of compe-
tencies, types of practices, practicum, alternation, its characteristics, types and
aims, to finally detect strategies and media.
INTRODUCCIÓN
No es este el momento ni el espacio de plantear la defensa de la lógica

de la formación basada en la competencia profesional, aunque la recurren-
cia a los propios planteamientos de convergencia europea, por lo que se re-
fiere a la formación de profesionales en cualquier nivel de formación, podría
ser uno de los elementos de carácter contextual que así lo avalasen.
Hemos de asumir que la lógica de la competencia justifica el despla-

zamiento o división del trabajo entre el sistema educativo y el sistema so-
ciolaboral. Sin embargo, no descarta ninguno de los subsistemas de
formación, sencillamente los reubica y dota de «nuevas competencias» e in-
cluso los integra.
1.- Partimos en cualquier caso de una conceptualización de compe-

tencias ligada a la acción, la experiencia y al contexto socioprofesional (Te-
jada, 1999, 2006, 2009). Las competencias no son reducibles ni al saber, ni
al saber-hacer, por tanto no son asimilables a lo adquirido en formación. Po-
seer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia
no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de
los recursos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio
de recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar.
Pero aún más, en esta línea argumental cabría superar una interpre-
tación simplista de utilizar, para no quedarse en la mera aplicación de sa-
beres. Un docente, por ejemplo, desde esta óptica no puede reducirse a la
aplicación directa de los principios, teorías o leyes de enseñanza-aprendi-
zaje de un contexto a otro sin más. Pasar del saber a la acción es una re-
construcción: es un proceso con valor añadido. Esto nos indica que la
competencia es un proceso delante de un estado; es poniendo en práctica-ac-
ción la competencia como se llega a ser competente. De este modo, en los
procesos de formación basada en competencias, los procesos de aprendizaje
que se favorecen deben orientarse hacia la acción del participante tomando
como referente el marco organizativo en el que la situación de trabajo es si-
tuación de aprendizaje.
No es suficiente con verificar que elementos son constitutivos de las

competencias. Hemos de profundizar más y de ahí que recurramos a cómo
se conforman. Cabría pues, más allá de lo dicho respecto a las capacidades

JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ 21
y competencias, asumir que no es suficiente con el proceso de capacitación

—por ende posibilitador de las capacidades y apoyado en la formación—
sino que en este terreno la experiencia se muestra como ineludible.
Esta asunción tiene que ver directamente con el propio proceso de ad-
quisición de competencias y atribuye a las mismas un carácter dinámico.
De ello podemos concluir que las competencias pueden ser adquiridas a lo
largo de toda la vida, constituyendo, por tanto, un factor capital de flexibi-
lidad y de adaptación a la evolución de las funciones, los requerimientos y
los empleos.
Con todo, dicho proceso no es meramente acumulativo, sino que tiene

su complejidad. Gonczi sostiene que «el desarrollo de una competencia es
una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relacio-
nes entre la práctica y la teoría; transferir el aprendizaje a diferentes situa-
ciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de
manera inteligente y crítica en una situación» (2001, 39).
En síntesis, el concepto de competencia es indisociable de la noción

de desarrollo. No debemos olvidar que como resultante de dicho proceso de
adquisición igualmente se incrementa el campo de las capacidades entrando
en un bucle continuo que va desde las capacidades a las competencias y de
éstas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas di-
recciones, en un continuum inagotable («espiral centrífuga y ascendente»).
El contexto, por último, es clave en la conceptualización. Si no hay más

competencia que aquella que se pone en acción, la competencia no puede en-
tenderse tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego.
Es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las que se evi-
dencia.
Estamos apuntando que en la dirección del análisis y solución de pro-

blemas en un contexto particular en el que a partir de dicho análisis (y para
el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que
dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado.
2.- El enfoque de la formación basada en la competencia ha signifi-

cado un paso adelante en el sentido de poner el énfasis más en la globalidad
de las capacidades del individuo y reconstruir los contenidos de la formación
en una lógica más productiva, menos académica y más orientada a la solu-
ción de problemas. Es incuestionable que la formación se erige en uno los dis-
positivos clave de una formación integral de los profesionales. La misma
definición anotada con anterioridad sobre competencias nos realza la ac-
ción, la experiencia y el contexto de actuación como claves, entre otras, en

dicha conceptualización. Varias razones apoyarían esta afirmación. Ilustre-

mos algunas de ellas.
La aportación de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el autor,

la transmisión de las competencias (mediante acciones de formación) se
basa en la acción. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de
acción profesional) requiere de una formación dirigida a la acción; es decir,
puede y debe relacionarse con funciones y tareas profesionales en las situa-
ciones de trabajo con el fin de que la competencia cobre su sentido genuino
y global.
De este modo, en los procesos de formación basada en competencias,

los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la acción
del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la
situación de trabajo es situación de aprendizaje.
La formación en el contexto de trabajo, argumenta Levy-Leboyer, es

superior a cualquier tipo de formación, por cuanto «las experiencias obte-
nidas de la acción, de la asunción de responsabilidad real y del enfrenta-
miento a problemas concretos, aportan realmente competencias que la
mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar» (Lévy-Leboyer, 1997,
27).
De manera análoga se manifiesta Le Boterf: «Si la competencia es in-

disociable de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se man-
tenga. Las averías, los incidentes, los problemas o los proyectos son
oportunidades necesarias para el mantenimiento y el desarrollo de las com-
petencias» (1995, 18).
Como se ha apuntado en las razones precedentes, uno de los elemen-

tos clave para el desarrollo de competencias es el de la experiencia. Así, la pre-
gunta que surge es, ¿qué experiencias deben promoverse para el desarrollo
de las competencias? También podemos ampliar la cuestión del siguiente
modo: ¿todas las experiencias son válidas para el desarrollo de las compe-
tencias? E incluso, a ¿qué tipo de competencias hay que atender?
Una primera respuesta rápida a la cuestión la podemos encontrar

desde la lógica de la tipología de competencias a abordar. Con independen-
cia ahora de criterios clasificatorios hemos de apostar definitivamente por
las competencias específicas del perfil profesional.
Esto no quiere decir que no se trabajen o no se tengan en cuenta las

competencias básicas (básicas, genéricas, instrumentales o transversales);
más bien lo contrario: estarán presentes, aunque no sean el norte, como ne-

cesarias, en incluso, en más de una ocasión, imprescindibles para poder

afrontar las competencias específicas del perfil. Lo que queremos indicar es
que para que una formación práctica sea eficaz el alumno debe llegar a ella
equipado con las competencias básicas que activará para la adquisición y
desarrollo de las competencias específicas.
Otra respuesta nos la aporta Levy-Leboyer (1997) desde la lógica de

las experiencias a propiciar. Concretamente nos apunta dos dimensiones a
tener en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo
de competencias: la dificultad y el desconocimiento. Así, cuando una activi-
dad plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en
el desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la autora, deben
considerarse los estilos de aprendizaje para saber si las experiencias (difíci-
les y desconocidas) son aptas para el desarrollo.
De manera complementaria se expresa Mertens (1998) cuando expli-

cita dos factores condicionantes del desarrollo de la competencia en las or-
ganizaciones:
La asunción de un determinado grado de responsabilidad por parte

del destinatario; es decir, que pueda actuar por su cuenta cuando hay que
tomar decisiones.
El ejercicio sistemático de la reflexión en y ante el trabajo en cualquiera

de sus modalidades.
Así, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboración

entre lo que aporta el individuo al proceso de trabajo y lo que la organiza-
ción puede facilitarle para el desarrollo de sus competencias (por ejemplo,
tiempos y espacios de reflexión, posibilidad de ejecutar el grado de respon-
sabilidad acordada, etc.). «En el momento de la realización de la función, el
trabajador no sólo aplica y practica conocimientos adquiridos en los mo-
mentos de reflexión y capacitación ‘formal’, sino que también descubre y
aprende trabajando, desarrollando así su competencia» (Mertens, 1998, 47).
No debemos olvidar que la «reflexión en la acción» abarca el «conoci-

miento en la acción» aquél que se revela en las acciones inteligentes, ya sean
observables al exterior o que se den internamente en las personas. En ambos
casos el conocimiento está en la acción, se evidencia a través de la ejecución
espontánea y hábil.
En síntesis, obviando en este momento los elementos epistemológicos,

antropológicos y sociológicos, cabe destacar los principios psicopedagógicos
fundamentales (Tejada, 2007) que se centran en:

1. Partir de la realidad más próxima, integrando experiencia, acción y

contexto —enfoque global e integrado—.
2. El alumno como centro de la acción.
3. Cierto grado de responsabilidad-autonomía.
4. La reflexión como motor del cambio «en» y «ante» el trabajo.
5. Desarrollar la observación y análisis.
6. Ampliación de los significados e intereses, conocimiento en la

acción.
7. Relación práctica-teoría.
8. El aprendizaje como proceso sociocognitivo.
9. El trabajo en grupo.
La asunción de estos principios nos ubica directamente en el socio-

constructivismo. En dichos principios están implícitos la globalidad, la cons-
trucción, la alternancia, la aplicación, la distinción, el significado, la
coherencia y la integración en la línea de lo planteado por Lasnier (2000).
1. PRÁCTICAS VERSUS ALTERNANCIA: CONCEPTOS
Suele situarse la renovación de los planes de estudio a finales de los 80

como un referente normativo que catapulta las prácticas y las ponen en pri-
mera línea como clave de la formación de los profesionales. En tal sentido
se hace énfasis tanto en las prácticas de cada asignatura como en prácticas
más globales en escenarios socioprofesionales. Las primeras podemos de-
nominarlas internas y las segundas externas.
Con todo, hay que decir que las prácticas en el medio socioprofesional
no son un invento de esta época, sino que esta modalidad formativa cuenta
con una gran antigüedad y podemos incluso encontrar atisbos en Grecia y
Roma y especialmente en la Edad Media, donde la formación —en clave de
adquisición y dominio de las técnicas de un oficio— hundía sus raíces en la
inmersión laboral. También cabe destacar que en la educación superior con-
tamos antes de la época de los 80 con una fuerte tradición de prácticas bajo
la tutela directa en el medio socioprofesional, como es el caso de los estudios
de medicina o magisterio.

Con el Real Decreto 1497/1981, sobre Programas de Cooperación Edu-

cativa, las prácticas adquieren carta de naturaleza legal en nuestro país. En tal
sentido, hay que reparar mínimamente en la conceptualización interna de las
prácticas en dicho Decreto, que a decir de García Delgado (2002, 13-14):
a) Las prácticas se conciben para ser realizadas en empresas, y no en

otro tipo de destinos laborales o profesionales, para conseguir una visión
real de los problemas y sus interrelaciones, preparando su incorporación fu-
tura al trabajo.
b) Se pretende la incorporación de las estancias a los itinerarios for-

mativos bajo un esquema propio de la formación en alternancia (aunque
nunca aparezca esta terminología en las disposiciones legales), en los dos
últimos cursos de estudio.
c) El movimiento se inspira en el modelo norteamericano que repre-

sentan los «Cooperative Training Programs», con un siglo de trayectoria en
los EE.UU. y profusamente utilizados por muchas instituciones norteame-
ricanas de enseñanza superior a partir, aproximadamente, de los años
cincuenta.
d) El movimiento es promovido e impulsado por instancias que se

arrogan el papel de interfaz entre las universidades y las empresas (las fun-
daciones Universidad-Empresa fundamentalmente, pero también las Cá-
maras de Comercio y algunos foros y asociaciones de empresarios).
e) Las prácticas se conciben como una estrategia para mejorar la «em-

pleabilidad» de los universitarios.
Tras la publicación del Real Decreto, lo cierto es que las prácticas se in-
cluyeron en todos los curricula de estudios superiores del conjunto de la uni-
versidad española, con valor y peso específico crediticio. También es cierto
que se han adoptado a lo largo de los años diferentes y variadas fórmulas y
tipologías de prácticas (obligatorias, optativas, cortas o largas, estancia única
o múltiples, con diferente dedicación a tiempo parcial o a tiempo completo,
durante el periodo lectivo o en verano, etc.
Sin lugar a dudas, en este «mercado» de prácticas, cada vez se le dedi-

can más recursos específicos (humanos, financieros y materiales), creán-
dose y potenciándose estructuras tanto en la universidad como en las
empresas, para gestionar dicha actividad, proliferando encuentros, reunio-
nes, simposium monográficos, convirtiéndose también las prácticas en un
importante argumento comercial para evidenciar una enseñanza de calidad
sobre todos en los niveles de postgrado.

2. PRÁCTICAS Y ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
Llegados a este punto y considerando nuestro referente en la adquisi-

ción de las competencias profesionales ligado a la acción, la experiencia y el
contexto, consideramos las prácticas como uno de los dispositivos o moda-
lidades formativas más representativo en tal dirección y ello por múltiples
razones (García Delgado, 2002, 15):
• La de aplicar en contexto real los conocimientos teóricos adquiridos en

las aulas universitarias (lo que implica dotar a dichos conocimientos
de una dimensión de significatividad).
• La de adquirir otros conocimientos en el contexto real en que son fun-

cionales, conocimientos relacionados con el ámbito profesional pro-
pio de la titulación, que suelen estar plenamente actualizados y que
son de carácter aplicado. De esta forma, también se convierten en un
factor de corrección de los propios planteamientos teóricos que pue-
den estar sesgados o faltos de realidad o contextualización.
• La de confrontarse con situaciones complejas, tal como se dan en el

día a día de las organizaciones; situaciones que requieren de enfo-
ques y estrategias globalizadoras, por confrontación a la parcelación
y fragmentación de los saberes con la organización disciplinar im-
perante en el mundo académico.
• La de conocer de primera mano los condicionantes con los que se de-

sarrolla el trabajo de un titulado superior en cualquier organización
moderna: eficiente administración del tiempo y de toda suerte de re-
cursos limitados, orientación a clientes externos e internos, toma de
decisiones en contextos de incertidumbre, competitividad, necesi-
dad de innovar y de actualizar permanentemente los conocimientos,
de implementar políticas sobre la calidad, etc.
• La de realizar un ajuste paulatino de sus actitudes y comportamientos

al medio profesional, adquiriendo las habilidades sociales inherentes al
mismo, de suerte que hemos de ver las estancias de prácticas como
un mecanismo de socialización e iniciación profesional, dado que
proporcionan al sujeto en formación la ocasión de observar mode-
los de actuación profesional y de ir configurando su propia forma de
comportamiento.
Sobre este punto hay que considerar que si las prácticas están bien se-
cuenciadas y organizadas al final del periodo formativo universitario, las
prácticas permiten romper el círculo vicioso que atrapa al joven licenciado

que no puede acceder a un primer empleo por carecer de experiencia, posi-

bilitando su primer empleo. De hecho, existen también muchas prácticas
que se organizan directamente en claves de selección de personal por parte
de las empresas.
Las prácticas se convierten, pues, en un mecanismo facilitador de la in-

serción laboral y como un dispositivo eficaz de orientación profesional por di-
ferentes motivos García Delgado, 2002, 16):
• Los estudiantes adquieren una experiencia profesional que repre-

senta un plus de formación a ojos de los empleadores y que, por
tanto, les coloca en una situación de partida ventajosa frente a otros
candidatos a un primer empleo.
• Gracias a su estancia en las empresas, los estudiantes obtienen una

visión privilegiada sobre la situación del mercado de trabajo: secto-
res más dinámicos o en recesión, nuevos yacimientos de empleo, si-
tuación de las empresas, perfiles y puestos más demandados, etc.
• El estudiante articula una red de contactos personales que suelen

resultar decisivos a la hora de conseguir un primer empleo, o de
orientar acertadamente su búsqueda. Estas personas —fundamen-
talmente los tutores— con las que el estudiante ha convivido en el
centro de trabajo, están en condiciones de proporcionar precisas re-
ferencias sobre aspectos tan valorados por los empleadores como la
capacidad de integración y de trabajo en equipo, la motivación e in-
tereses, la iniciativa, las características personales, la orientación a
resultados, el nivel de conocimientos, etc.
• El estudiante tiene ocasión de ratificar sus intereses vocacionales,

de confrontar la realidad de determinados puestos o especialidades
con sus expectativas previas, más o menos idealizadas, de forma que
podrá reorientarse, si fuera necesario, de cara a la búsqueda del pri-
mer empleo.
• El estudiante toma conciencia de qué tipo de competencias, curri-

culares o extracurriculares, son más valoradas por los empleadores
y podrá reforzarlas si lo estimara preciso (informática, idiomas, ca-
pacidad de comunicación oral y escrita, etc.).
• La búsqueda de prácticas, por último, representa un ensayo en toda

regla de las situaciones a las que habrá de enfrentarse el candidato
a un primer empleo: autoanálisis de intereses, puntos fuertes y pun-
tos débiles, identificación de potenciales empleadores, elaboración

del currículum vitae y de la carta de motivación, realización de en-

trevistas, tests y cuestionarios, seguimiento de las peticiones, nego-
ciación de las condiciones, etc.
3. TIPOS DE PRÁCTICAS: PRÁCTICAS VERSUS PRÁCTICUM
Como hemos insinuado proliferan múltiples formas y variantes de

prácticas en centros de trabajo, no todas necesariamente al amparo del Real
Decreto 1497/1981. Partimos en nuestra clasificación del papel que juega el
alumno en el medio socioprofesional. Desde esta lógica podemos realizar
una primera aproximación, aludiendo a:
a) Prácticas como salidas de campus en clave de simples visitas o es-

tancias cortas en un centro de trabajo, donde el alumno no tiene
ningún tipo de implicación en dicha realidad. Suelen organizarse en
los primeros años o cursos académicos con una finalidad asociada
a la observación y análisis de la realidad sociolaboral, como primer
acercamiento a la realidad socioprofesional.
b) Prácticas de cooperación educativa en empresas. Su objetivo está aso-

ciado a que los alumnos de los últimos años consigan su primera ex-
periencia profesional, con el fin de poner en práctica sus
conocimientos teóricos adquiridos y aumentar así sus posibilidades
de empleo. Pueden ser remuneradas o no.
c) Prácticas de formación en alternancia. Están dirigidas como en el

caso anterior a los alumnos de últimos años, con el fin de com-
pletar la formación teórica y práctica en la empresa, propiciando
una experiencia profesional sin relación laboral con la empresa,
durante un periodo, además de aumentar sus posibilidades de em-
pleo.
Desde una segunda lógica, también nos interesa diferenciar prácticas

de prácticum, para ir más allá de la mera aproximación entre teoría y prác-
tica a través de la organización de las prácticas. Partimos de que el Prácti-
cum no sólo es el espacio de encuentro entre la teoría y la práctica, sino la
interconexión entre el mundo formativo y el mundo productivo, a través del
cual se desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes (competencias)
propias de un desempeño profesional, gracias a la implicación en activida-
des profesionales en contextos y condiciones reales.
En este momento sencillamente interesa resaltar el espacio de inter-

sección entre el ámbito laboral y el ámbito formativo como espacio genuino
del prácticum. Baste con asumir que entendemos el prácticum como «el pe-

riodo de formación que pasan los estudiantes en contextos laborables pro-

pios de la profesión: en fábricas, empresas, servicios, etc.; constituye, por
tanto, un periodo de formación... que los estudiantes pasan fuera de la Uni-
versidad trabajando con profesionales de su sector en escenarios de traba-
jos reales» (Zabalza, 2003, 45) y que «pretende establecer una alternancia o
complementación de los estudios académicos con la formación en centros
de trabajo» (Zabalza, 2006, 1)
Participando de la definición anterior, «queremos hacer hincapié en el

PRÁCTICUM (con mayúsculas) para diferenciarlo de las prácticas en los
centros de trabajo. Para nosotros el primero implica, no sólo el escenario
real laboral, sino también el proceso de inicio de la socialización profesio-
nal, por tanto con independencia del tipo de proyecto de acción profesional
e inserción profesional que conlleva, exige para poder activar las compe-
tencias profesionales la actuación real con toda la autonomía y responsabi-
lidad en la ejecución. Se diferenciaría de aquellas precisamente en que no se
acometen todas las exigencias del puesto o situaciones profesionales, sino
que el acercamiento es más puntual y con acompañamiento (demostración,
muchas veces) del tutor del centro de trabajo. Si esto es así, hay que acce-
der al puesto con todo el equipamiento de recursos (saberes) competencia-
les a activar, y por tanto como tal, el prácticum sólo lo vemos al final del
proceso de formación institucionalizada, con estancias largas; mientras que
las prácticas profesionales pueden articularse en el currículum formativo en
momentos previos o durante la propia formación bajo modalidades de visi-
tas, estancias cortas, etc.» (Tejada, 2006, 137).
Desde este apunte definitorio, el Prácticum supone la condensación

del perfil profesional, a la vez que el mismo se convierte en el máximo refe-
rente para su diseño.
4. PRÁCTICAS Y ALTERNANCIA
En el contexto general de la formación de profesionales el uso de la al-

ternancia a través de periodos de prácticas se considera como una estrate-
gia formativa superior, en el sentido de más completa en contraposición a la
formación exclusivamente académica, contando con toda una serie de ca-
racterísticas sobre el valor añadido como hemos comentado, representando
una de las respuestas posibles a la necesidad de crear vínculos estables y efi-
caces entre la educación y el mundo del trabajo.
Suele ser recurrente la definición propiciada por el Consejo de Europa

(1979) a la hora de hablar de alternancia como «la asociación de la forma-
ción práctica obtenida a través de una actividad profesional en un puesto

de trabajo, con la formación teórica adquirida en un servicio, organismo o

establecimiento dedicado a la formación».
Esta modalidad formativa cuenta con mucha tradición en la forma-

ción profesional y múltiples sistemas educativos. Si bien sus orígenes suele
ligarse a la formación profesional inicial, se ha expandido a otros momen-
tos de la formación continua y otros niveles educativos, como son la forma-
ción profesional superior.
4.1. Características y fundamentos de la Alternancia
Es preciso acotar lo que entendemos por alternancia y evitar el uso in-

correcto de dicha terminología (cursos nocturnos, pasantías, etc.). Para ello
recurriremos a algunos autores ya clásicos sobre el particular.
En línea con Girod (1974), podemos hablar de alternancia externa y al-

ternancia interna. La primera consiste en el acercamiento del mundo inte-
lectual, el educativo a aquellos adultos o jóvenes que tienen una experiencia
de trabajo (los cursos nocturnos, la enseñanza por correspondencia, o el ac-
ceso a la universidad podrían ser ejemplos ilustrativos). La segunda, la al-
ternancia interna, consiste en la fijación de periodos de trabajo durante los
estudios (pasantías, prácticas en empresa, stages).
Malglaive (1979), partiendo de la formación de formadores, plantea

tres tipos de alternancia:
1. La falsa alternancia: en línea con la anteriormente llamada alter-

nancia interna, que consiste en dejar espacios libres durante los pe-
riodos de formación, sin establecer ninguna relación entre la
formación académica y las actividades prácticas.
2. La alternancia aproximada: es un modelo más elaborado donde existe

una organización didáctica, que une a los tiempos y espacios de for-
mación (centro de formación y centro de trabajo), dándoles una co-
herencia. Para ello, se facilitan instrumentos metodológicos y
conceptuales de observación, que facilitarán la posterior utilización
de los datos obtenidos para un trabajo teórico en el aula. La crítica
es que sólo se dan a los alumnos modelos de observación y análisis
de la realidad en la que van a trabajar, sin facilitarles medios de ac-
tuar sobre ella ni profundizar en los que la envuelven.
3. La alternancia real: es aquella que pretende una formación teórica

y práctica global, que permite al aprendiz o alumno construir su

propio proyecto pedagógico, ponerlo en práctica y efectuar un aná-

lisis reflexivo sobre el mismo. La diferencia fundamental en rela-
ción con el modelo anterior sería la de una implicación mucho más
fuerte, tanto en el ámbito personal como en el de las instituciones
concernidas. Se nos presenta así un sistema en donde la interacción
entre los modelos, actores y sistemas es una realidad constante.
El tercer apunte lo realizamos a partir de Bourgeon (1979), que nos

presenta también tres tipos de alternancia, en línea con Malglaive, que tra-
zan un itinerario progresivo evolucionando desde un modo de aplicación
simple a modelos cada vez más complejos:
1. La alternancia yuxtapositiva: consiste en intercalar periodos dife-

rentes entre las actividades y los diferentes lugares, el trabajo y el es-
tudio sin ninguna relación aparente entre ellas. Puede tratarse de un
estudiante que trabaja o de un trabajador que estudia, según cuál
sea la actividad dominante y la secundaria, por lo que existe una
disyunción institucional y didáctica entre las dos actividades.
2. La alternancia asociativa: es un modelo donde se asocia la forma-

ción profesional con la formación general. Las instituciones que las
imparten, intentan organizar en una única formación las activida-
des teóricas y prácticas, dentro de un mismo programa de forma-
ción. Normalmente se trata de una simple adición de estudios y
actividades profesionales, con poca o ninguna interacción ni trans-
versalidad entre ambos elementos.
3. La alternancia «copulativa»: se trata de una compenetración efec-

tiva entre los medios de vida socioprofesional y escolar en una uni-
dad de tiempo formativa. No se trata de una sucesión de unos
tiempos llamados teóricos y otros llamados prácticos aunque estu-
vieran organizados en el plan didáctico. Es, más que un mero pro-
ceso, una interacción entre los dos momentos de actividades, una
estrecha conexión entre todos los elementos del ámbito educativo,
sean personales, relacionales, didácticos o institucionales. Este tipo
de alternancia favorece el «proyecto personal» y sitúa al formando
como actor en su medio. Sería la verdadera alternancia o alternan-
cia real, según G.Malglaive.
Como podemos comprobar por lo anteriormente expuesto, coexisten al

mismo tiempo en distintos lugares, modos muy diferentes de hacer y en-
tender la alternancia. Se debe intentar aproximar al máximo al modelo de
alternancia real o alternancia «integrativa», dado que las desviaciones y los
errores de comprensión y aplicación son frecuentes. Por lo tanto, no debe-

mos conformarnos con los simples esquemas binarios que suelen querer ex-
plicar la alternancia: «escuela y trabajo», «teoría y práctica», «formación y
empleo», que son esquemas reduccionistas de la alternancia. Tampoco los es-
quemas yuxtapuestos o asociados completan el rico esquema que ésta nos
puede ofrecer.
En síntesis, la formación en alternancia (aunque también podríamos alu-

dir a pedagogía de la alternancia) implica un aprender haciendo a partir de la
experiencia entre el escenario socioprofesional y el aula, propiciándose «una
continuidad de formación en una discontinuidad de espacios y tiempos», o
«la interacción educativa entre la escuela y el medio socio profesional» (Puig-
Calvo, 2006, 189). Es decir, la formación en alternancia debe basarse en que
la persona trabaja y aprende, por lo que no debería diferenciarse estas dos si-
tuaciones. La persona en formación, no va a trabajar exclusivamente en la em-
presa ni va a aprender solamente en el centro de formación. En alternancia,
hay varias etapas que se desarrollan sucesivamente.
4.2. Los objetivos
La formación en alternancia cuenta con todo un conjunto de objetivos

para sus destinatarios que podemos sintetizar en torno a:
a) adquirir técnicas y capacidades que por su naturaleza y caracterís-

ticas requieren medios, organizaciones y estructuras productivas
que sólo se dan en los escenarios de actuación profesional;
b) contribuir a complementar los conocimientos, habilidades y des-

trezas adquiridos en la institución educativa mediante las estancias
en los centros de trabajo;
c) aplicar los conocimientos tecnológicos adquiridos en los centros edu-

cativos en situaciones reales de producción o prestación de servicios;
d) fomentar el sentido de la autonomía, creatividad y responsabilidad,

posibilitando que el alumno aprenda a buscar soluciones y resolver
problemas profesionales que se le presentan en la realidad laboral;
e) conocer la organización de las empresas y las relaciones laborales

que se dan en cada familia profesional;
f) facilitar la relación y el intercambio de informaciones entre el sis-

tema educativo y el sistema productivo.

En síntesis, desde la lógica de la adquisición y desarrollo de compe-

tencias, entendemos que la formación en alternancia es el procedimiento
más adecuado para comenzar a crear saber sobre la realidad bien contex-
tualizada del mundo laboral; saber hacer para comenzar a manipular má-
quinas y artilugios usados en el mundo de la producción; finalmente saber
ser y estar entre los medios y recursos que constituyen el escenario profe-
sional.
4.3. Estrategias metodológicas
Asumiendo que hoy no basta con la competencia técnica, debiéndose

considerar además la competencia social, los procedimientos, las formas
de comportamiento, etc., también es cierto que debemos huir del desarro-
llo aislado de cada una de las competencias requeridas si no queremos caer
en una perpetuación taylorista no útil en las condiciones actuales del con-
texto. Así, será preciso optar por un enfoque global e integrado, sobre la base
de las estrategias metodológicas que toman como protagonista principal al
alumno.
No cabe duda de la importancia de la acción y de la experiencia como

venimos sosteniendo, pero más allá de su justificación psicopedagógica, con-
viene reparar en dicha acción.
Nos parece también oportuno en el contexto de este trabajo, sin pre-

tender ser exhaustivos en este momento, proponer una nueva propuesta de
clasificación de estrategias atendiendo a los diferentes distintos tipos de sa-
beres (saber, saber-hacer, saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persis-
tir), considerando los agentes implicados en la interacción didáctica
(profesor-alumno) y su desarrollo individual y social. Este nuevo criterio cla-
sificatorio está más en consonancia con las competencias que al fin y a la
postre son el objeto último de las mismas en los contextos no formales.
Como consecuencia de la dificultad de un discurso unitario sobre la

estrategia metodológica a activar en la formación en alternancia, somos par-
tidarios de planteamientos más bien diversificados, por la misma lógica de
la diversidad contextual y de perfiles profesionales a los que atender. Por
tanto, es necesario proponer la concreción de cada modalidad de formación
a la realidad contextual que se trate.
En cualquier caso, los métodos activos (en los que el discente es pro-
tagonista) son imprescindibles para transmitir la competencia de acción pro-
fesional puesto que es mediante la acción como se aprende a actuar. En este
sentido son múltiples las posibilidades de multivariedad metodológica, con

todo creemos imprescindible articular la formación a partir del aprendizaje

basado en problemas, el estudio de casos y el aprendizaje mediante proyec-
tos por cuanto permiten, además, una orientación interdisciplinar (incluso
transdisciplinar), al necesitar los alumnos recurrir en su desarrollo a más
de un área de conocimiento para garantizar el éxito en la tarea. Además, una
enseñanza de este tipo permite superar la separación entre teoría y práctica,
ya que son los problemas prácticos los que guían a los alumnos en la elec-
ción de teorías relevantes.
Finalmente, ocupan un espacio específico las formas sociales que, sin

ser métodos, tienen sentido en cuanto a su transmisión por las actuales con-
diciones de trabajo (en grupo, en equipo cooperativo, en base a necesidades
específicas y, en ocasiones individuales, etc.). De hecho, las estrategias me-
todológicas apuntadas lo implican, es más exigen de la colaboración entre
iguales y entre profesores y alumnos (tutores). Son los miembros del grupo
los que se dan apoyo mutuamente, los que se ayudan a comprender las teorías
difíciles y a superar el esfuerzo que supone la realización de un proyecto o
la resolución de un problema complejo.
De la combinatoria de unos (métodos) y otras (formas sociales) pode-

mos encontrar fórmulas, que aunque excede de los propósitos de este tra-
bajo, no debemos dejar de apuntar. Nos referimos a estudios de casos,
proyectos, los círculos de calidad, los talleres de formación, «islas de for-
mación», «coaching», «mentoring», rotación de empleo, sin descartar otras
modalidades en alternancia, eso sí, con programas modulares de formación
y de programas de créditos que presuponen dicha alternancia entre la for-
mación teórica y el aprendizaje práctico ligado a contexto (Tejada 2006).
4.4. Medios y recursos
No cabe duda que una formación en alternancia genera unos costes

adicionales que, en todo caso, se pueden considerar como reducidos si se
valoran en función de la mejora de la calidad de la formación que produce,
la multiplicidad de agentes y situaciones de aprendizaje que provocan y,
sobre todo, su alta capacidad para la inserción en el empleo que generan a
favor de empleadores y jóvenes.
En síntesis, debemos prever:
• Una asignación económica complementaria en la institución educa-

tiva a fin de tener cobertura sobre los gastos derivados del control,
seguimiento, evaluación y materiales complementarios.

• Compensación a las empresas por los gastos derivados de la utilización

de materiales por parte de los alumnos, así como por su autorización
o monitoraje. Sobre este aspecto es difícil posicionarse, en cualquier
caso, existen fórmulas ya probadas, tales como las deducciones fis-
cales, compensación en cuotas de formación profesional, transferen-
cias económicas por parte de las instituciones educativas, etc.
Otro punto relevante en este apartado es la implicación de las TICs en

el proceso de desarrollo de las prácticas en alternancia, beneficiándonos de
sus virtualidades y ventajas en las modalidades formativas semipresenciales
(virtualización de algunas prácticas), e incluso, e-learning (Cebrián, 2006;
Gallego y otros, 2009). Mantener el contacto con los alumnos que están en
el escenario profesional, orientar, facilitar o apoyar las prácticas, facilitar
nueva documentación o informaciones que los alumnos demanden, ali-
mentar la relación, etc. son algunas de las funciones que podemos acome-
ter con el uso de las plataformas informáticas con las que contamos en la
universidad y que sin duda incrementan la calidad en dicho prácticum.
Los programas de formación en alternancia deben implicar la forma-

lización de acuerdos y convenios de colaboración entre agentes educativos,
empresarios y agentes sociales, que teniendo como objeto la concertación de
un programa formativo, posibiliten relaciones de mayor alcance y signifi-
cación.
Desde esta lógica, incluso, sobre partidarios de acuerdos «macro» entre

la universidad, los agentes sociales, los colegios profesionales, la adminis-
tración educativa, e incluso, las agencias de certificación que se conviertan
en referente de los conciertos o convenios a nivel «micro». No olvidemos,
que los mismos afectan tanto al diseño (concreción de un proyecto de ac-
ción), desarrollo (seguimiento, apoyo, asesoramiento) y evaluación (sistema-
dispositivo-plan) de las prácticas en alternancia, con la implicación de los
diferentes actores afectados.
Esta exigencia formal viene a superar la improvisación o las relacio-

nes personales coyunturales entre la institución educativa y los centros de
trabajo. Por tanto han de concretarse, además de lo dicho, la programación
de la formación en la empresa, las atribuciones y competencias de los tuto-
res (de la institución educativa y del centro de trabajo) u otros actores y as-
pectos funcionales (horarios, número de puestos formativos, accesos a otros
servicios de la empresa o centro de trabajo, seguros, responsabilidad
civil,…)
Cabe, por último, realizar una reflexión en relación con los centros de
trabajo, porque no todos son susceptibles de convertirse en centros de for-

mación en alternancia. Quiere esto decir que hemos de contar con algunos
criterios a la hora de la selección o el establecimiento de acuerdos.
Tres serían básicos:
a) que su sector productivo coincida con la familia profesional que se

imparta,
b) que corresponda con un sector emergente y
c) que cuente con capacidad para un suficiente número de puestos

formativos con posibilidad de accesos tecnológicos actualizados.
5. CONSIDERACIONES FINALES A MODO DE CONCLUSIÓN
La conceptualización de la competencia profesional nos remite inelu-

diblemente a los escenarios socioprofesionales, en la medida que estos es-
cenarios son genuinos para la adquisición y desarrollo de competencias
profesionales. En ellos, además de tal adquisición de competencias, se inte-
rioriza un modelo de comportamiento profesional y, sobre todo, un modelo
identitario (García Delgado, 2002; Zabalza, 2006; Correa, 2010). Esto nos
sitúa en un escenario de cambio profundo que afecta a la organización de la
docencia, las metodologías, el papel de los actores y los mismos modelos
formativos, considerando la alternancia de contextos como una encrucijada
y complemento de la teoría con la práctica (Tejada, 2006, Coiduras, 2010).
La ampliación, cada vez más, de créditos formativos en los escenarios

socioprofesionales es un hecho en educación superior. Múltiples experien-
cias y modalidades de prácticas se han ido desarrollando en las últimas dé-
cadas. En este texto hemos querido centrar la atención en la modalidad de
alternancia, como una modalidad superior, de formación en los escenarios
socioprofesionales. Nos ubicamos en los momentos finales de la formación
inicial como un momento privilegiado de movilización de recursos, mani-
festación de competencias, desarrollo profesional (contexto auténtico), es-
pacio de aprendizaje y espacio de desarrollo de una identidad profesional.
Con todo, hay que tener presente que, más allá de la concepción y fun-
damentación teórica de esta modalidad formativa en la adquisición de com-
petencias profesionales, existen todo un conjunto de problemáticas, no del
todo resueltas, que afectan al éxito de esta modalidad y que son generado-
ras, a veces de fuertes controversias. Nos referimos específicamente a fac-
tores asociados a su organización y recursos. De hecho, por seguir con el
discurso en positivo, el éxito de esta modalidad formativa se basa esencial-

mente en la red de colaboradores y en la calidad de la misma (cantidad de

empresas, fidelización, diversidad de sectores, convenios con asociaciones,
corporaciones, demandas, recursos, apoyo económico, innovaciones, etc.),
a la que hay que añadir el acompañamiento como clave fundamental de la
efectividad de la formación en alternancia. En este punto habría que aludir
también a las competencias profesionales de los actores implicados (super-
visor, tutor universitario, tutor en el centro de trabajo, monitor, etc.) que es-
capa a los objetivos de este artículo.
Por último, aunque no ha sido objeto de estudio en este trabajo por ex-
ceder de los límites del mismo, quisiéramos apuntar dos análisis de buenas
prácticas de alternancia, tanto nacionales como internacionales, como con-
trapunto a las problemáticas que se pueden dar ante esta modalidad, a título
de ejemplo de nuestro contexto y que están siendo referentes para nuevos
planteamientos de prácticas profesionales. Nos referimos a la formación de
ingenieros en la Escuela Politécnicas de Vilanova i la Geltrú con la integra-
ción en su currículum la experiencia profesional remunerada a jornada com-
pleta (Català, 2006) y el Instituto Máquina Herramienta de Elgoibar en la
formación de ingenieros en convenio de formación en alternancia con la em-
presa con contrato a tiempo parcial. Ambas experiencias se arrancan en los
inicios de esta década y su evaluación de impacto indica que el 95% se in-
sertan laboralmente a los tres meses siguientes de la finalización del con-
trato de prácticas, el 80 % lo hacen por las empresas en las que realizaron
su formación, llegando al 72% los que consiguen contrato indefinido (Egur-
bide, 2010).
Todo lo cual es indicador del éxito de esta modalidad formativa.

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Iberoamericana de Educación, 43 (6), futuro grado de Pedagogía, Barcelona,
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PALABRAS CLAVE
Educación superior, formación en alternancia, adquisición de compe-

tencias profesionales, estrategias y medios.
KEYWORDS
Higher education, dual training, acquisition of professional compe-

tencies, strategies and media.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
José Tejada Fernández, Licenciado en Psicología y en Pedagogía, Doc-

tor en Ciencias de la educación, es catedrático de Didáctica y Organización
Escolar en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autó-
noma de Barcelona. Especialista en evaluación de programas, innovación,
formación de formadores, formación para el trabajo, ha ejercido su activi-
dad docente e investigadora universitaria y extrauniversitaria en estos cam-
pos, tanto en licenciaturas, másteres, postgrados y doctorados.
Dirección del autor: Grupo CIFO

Departamento de Pedagogía Aplicada
Edificio G-6, 246
08193 Bellaterra (Barcelona)
E-mail: [email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 30. Diciembre. 2010

Fecha Modificación Artículo: 24. Marzo.2011
Fecha Aceptación del Artículo: 19. Mayo. 2011
Fecha Revisión para publicación: 14. Noviembre. 2011

ISSN: 1139-613X
2 COMPETENCIAS SOCIALES E INMIGRACIÓN DESDE

UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL1
(SOCIAL COMPETENCES AND IMMIGRATION FROM AN INTERCULTURAL

PERSPECTIVE)
José Antonio Ibáñez-Martín, Juan Luis Fuentes

y José María Barrio Maestre
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
La aceptación generalizada del interculturalismo como el modelo más apro-

piado para afrontar la diversidad cultural ha dado paso a la discusión sobre los
medios más adecuados para llevarlo a la práctica. Esta responsabilidad recae
en gran medida en la pedagogía, quien debe realizar una propuesta educativa
que vaya más allá de la simple búsqueda de la eficacia en la transmisión de los
elementos culturales mayoritarios, y se plantee primeramente el descubri-
miento de los valores que, por ser compartidos por todos, puedan ser consi-
derados como transculturales, y que por ello convenga cultivarlos de modo es-
pecial para fomentar la cohesión social. En este artículo, abordamos esta
cuestión acudiendo al análisis de los elementos de la competencia social, tal
como la define la Unión Europea, y para ello hemos realizado un estudio con
más de 1600 alumnos de educación secundaria obligatoria en la ciudad de Ma-
drid. Al no encontrar diferencias significativas en el desarrollo de los diversos
elementos de la competencia social entre inmigrantes y españoles, y descubrir
distintas percepciones de estos elementos entre ambos grupos de estudiantes,
podemos concluir su transculturalidad y la importancia de su cultivo.
ABSTRACT
Nowadays interculturalism has been widely accepted as the most appro-

priate model to address cultural diversity, and it has generated various dis-

42 JOSÉ ANTONIO IBÁÑEZ-MARTÍN, JUAN LUIS FUENTES Y JOSÉ MARÍA BARRIO MAESTRE
COMPETENCIAS SOCIALES E INMIGRACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
cussions on the ways in which it can be applied for. The responsibility of

applying this approach falls considerably on pedagogy. Educators should pro-
vide a proposal that goes beyond the mere assimilation of the cultural majority
and reveals certain values that could be shared by all, and may be characteri-
zed as cross-cultural. In this article we will focus on this issue which is under
discussion. After having conducted a research where more than 1600 secon-
dary students took part in , the findings revealed that there were no significant
differences in the development of the different components of social compe-
tence defined by European Union, between migrants and Spanish pupils. Ho-
wever, there have been found differences in the perception of these funda-
mental elements between the two groups of students, therefore we can
conclude that social competence is transcultural and an important element in
intercultural education.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pocos temas han sido objeto de una discusión social más compleja que
el modo de responder al progresivo pluralismo social que, de forma cada vez
más amplia, ha ido consolidándose en numerosos países, en la medida en
que la desigualdad mundial en el reparto de la riqueza y las guerras han mo-
tivado un aumento extraordinario de los movimientos migratorios.
Esta discusión no tenía lugar cuando se consideraba que los inmi-

grantes simplemente habían de asimilarse a la cultura mayoritaria del país,
por lo que la única preocupación educativa consistía en encontrar los pro-
cedimientos pedagógicos más eficaces para alcanzar la asimilación proyec-
tada. Pero el último medio siglo ha dejado claro que esa no era una política
social adecuada, porque planteaba problemas no pequeños tanto en los
propios nacionales como en los inmigrantes. En efecto, el pluralismo no
siempre dependía de la llegada de extranjeros sino que muchos países tenían
una considerable variedad interior, que ante la mitología del asimilacionismo
tendía a eliminarse, para conseguir una homogenización a favor de los ele-
mentos culturales del grupo dominante en la nación (Olveira Olveira y San-
tos Rego, 2000).
Naturalmente, los problemas terminaban siendo mayores para los in-

migrantes, pues ese horizonte asimilacionista tendía a promover el desprecio
hacia su cultura y, en última instancia, hacia sus personas. Por ello, muy fre-
cuentemente terminaban viviendo en nuevos ghettos, con escasas dotaciones
de servicios públicos y de equipamientos culturales, y con una participación
en la vida cívica limitada a trabajar en las actividades que los nacionales re-
chazaban (Lora-Tamayo, 2009; Suárez Orozco y Suárez Orozco, 2003), de
forma que, de hecho, se les incitaba a volver a su país de origen en cuanto les
fuera posible.

JOSÉ ANTONIO IBÁÑEZ-MARTÍN, JUAN LUIS FUENTES Y JOSÉ MARÍA BARRIO MAESTRE 43
Poco a poco se fue haciendo patente que esa política no era compatible
con las exigencias de la dignidad humana y por ello, en el último cuarto del
pasado siglo, se produjo una fuerte reacción, que buscaba otro modo de
afrontar las nuevas realidades sociales (Parekh, 2006). De esta forma surgió
el multiculturalismo, que, como es sabido, ha tenido muy diversas versiones
en estos años, que no es cuestión de desarrollar en este contexto. Ahora bien,
sí es preciso señalar que la evolución de las distintas perspectivas de este en-
foque, ha ido configurando su concepto hacia una posición que quizá mag-
nifica al grupo, incluso situándole por encima del individuo, y que tiende a
defender un respeto incondicionado a toda práctica vigente en cualquier gru-
po cultural, evitando posiciones críticas que pudieran herir a alguno de sus
miembros (Sáez Alonso, 2006). En este horizonte, la única preocupación
educativa habría de ser la de rechazar cualquier violencia, promover los
principios democráticos de convivencia y facilitar un diálogo en el que todos
los individuos expondrían sus posturas sin que a nadie le estuviera permiti-
do evaluar negativamente ninguna posición del otro, pues con ello, se dice,
se comprometería su dignidad.
Ahora bien, esta forma de enfrentarse con el pluralismo social igual-

mente se ha manifestado como una fuente de problemas tanto para los na-
cionales como para los inmigrantes. Sin lugar a dudas, en no pocos lugares
se ha dado una deformación del legítimo amor a las propias raíces, que se
ha transformado en un nacionalismo exacerbado, amasado de tierra y
sangre, que no tolera la convivencia con quien tiene raíces distintas. La
cuestión de la identidad, «problema esencial de la filosofía desde el «conó-
cete a ti mismo» de Sócrates hasta Freud» (Maalouf, 2000, 17), ha reco-
brado un fuerte protagonismo en los últimos años motivado por la cre-
ciente diversidad de nuestras sociedades. Estamos siendo testigos de una
continuada presencia del cuidado de la identidad nacional en el discurso
político de los estados europeos2. El rechazo de las políticas asimilacio-
nistas y el esperado reconocimiento público de la multiculturalidad de
muchos países occidentales en los años 90 (May, 2009), parecía augurar
una apertura de los planteamientos identitarios, como lucidamente han
propuesto Maalouf (o.c.) y Sen (2006). Sin embargo, el deseo de una iden-
tidad nacional puede convertirse en elemento de exclusión, entre otras
razones, si concebimos los valores universales como exclusivos de una
determinada cultura (Sales, 2010); lo que sólo nos llevaría a posturas ante
la diversidad más propias de épocas coloniales, donde la supuesta supe-
rioridad moral de occidente pretendía legitimizar el sometimiento de los
colonizados. Pero ese error no puede cambiarse por aquel que implica
mantener que la identidad cultural de una nación no tiene derecho alguno
a ser especialmente cuidada (Hansen, 2010; Ben-Porath, 2012; Parra,
2011). Más aún, la actitud etnocéntrica, que considera que toda la verdad
del ser humano está en su propia cultura, es una falacia que no se corrige

manteniendo que todas las culturas expresan igualmente las mejores rea-
lizaciones del ser humano (cfr. Boghossian, 2009). Un personaje de Némi-
rovsky (2009, 65) señala que lo que había ido a buscar a Europa no era
solo la riqueza sino «la dignidad, el desinterés, una educación exquisita, el
orgullo que aniquila el mal haciéndole caso omiso». En efecto, una eva-
luación objetiva de la realidad muestra que no es cierto que toda práctica
cultural tenga el mismo valor, ni que, por tanto, haya de ser respetada in-
condicionalmente [3]. Por el contrario, hay elementos culturales que ex-
presan mejor que otros al ser humano y ello explica la atracción que tienen
para quien los conoce. Sería desacertado abandonar toda tarea de discer-
nimiento, pues con ello se impediría el descubrimiento de las aportaciones
positivas de los demás, e incluso se promovería el enclaustramiento en
prácticas culturales empequeñecedoras, cuando no lesivas de la dignidad
del ser humano.
Estas ideas han movido al desarrollo de una nueva política que pro-
pone el modelo intercultural como el enfoque más beneficioso para nacio-
nales e inmigrantes. Naturalmente no nos encontramos ante una propuesta
que carezca de dificultades, como se aprecia cuando se trata de concretar las
medidas prácticas para su desarrollo (Cfr. Banks, 2009). Y buena muestra de
ello puede ser el White Paper elaborado por el Consejo de Europa (2008) so-
bre el diálogo intercultural, cuyo texto final sólo es capaz de aportar algunas
líneas muy generales a la hora de determinar los modos de llevarla a la
práctica.
Por ello, nos ha parecido necesario precisar los elementos que consi-
deramos básicos en nuestra propuesta intercultural, orientadores del pre-
sente estudio que aspira a realizar una aportación sobre el modo de facilitar
el pleno desarrollo de su personalidad a los inmigrantes y el modo de faci-
litársela igualmente a los nacionales que con ellos conviven. Concretamente
proponemos siete puntos que entendemos especialmente relevantes:
1. La nueva sensibilidad hacia los derechos humanos exige en todos

respetar sustancialmente la identidad cultural de los demás, respetar aquello
que el otro ama. Obviamente esto excluye actitudes de hostilidad y desprecio,
así como superación de distanciamientos soberbios, que todo lo más con-
descienden en acercarse al otro con un planteamiento, diríamos,
entomológico.
2. Tal respeto no significa que haya de pensarse que toda cultura posee
sus propios valores desde los que únicamente pueda ser juzgada, sin que
quepa un enjuiciamiento objetivo del acierto de sus normas o prácticas. El
interculturalismo exige dotar a las jóvenes generaciones de los dispositivos
críticos precisos para analizar el acierto de cualquier propuesta cultural. La

experiencia muestra que un camino eficaz en este sentido es promover el co-

nocimiento y respeto de de los Derechos Humanos (Wulf, 2008). Hoy no son
pocos «quienes propagan un relativismo cultural que deja de considerar a los
derechos como universales, indivisibles, inalienables e inherentes a la per-
sona, para hacerlos depender de la interpretación que de ellos proponga la
cambiante mentalidad dominante o los intereses más pedestres de las na-
ciones poderosas» (Ibáñez-Martín, 2009, 18). Pero la falta de oposición en su
aprobación por las Naciones Unidas muestra que tales derechos expresan la
transculturalidad de que es capaz la inteligencia humana, la cual exige una
constante investigación actualizada de los fundamentos en los que tales de-
rechos se basan, profundizando en las características propias de la condición
humana.
3. Tal enjuiciamiento crítico de los elementos culturales sería inope-

rante si no va acompañado de la posibilidad libremente decidida de modifi-
car la conducta habitual cuando se descubre que, de algún modo, lesiona la
dignidad humana (Merry y de Ruyter, 2011). No hay educación real cuando
sólo está presente el deseo de socializar en los criterios dominantes de la pro-
pia cultura. Asimismo, quienes muestran sus deseos de incorporarse a otro
grupo cultural deben verse acogidos por él, evitándose actitudes de rechazo
hacia quienes poseen orígenes distintos a los propios.
4. La decisión de modificar cualquier comportamiento que atente

contra la dignidad humana no es en absoluto contraria al cuidado por cus-
todiar los valores esenciales que dan unidad a la propia sociedad y que,
muchas veces, son una mezcla de elementos sustantivos y adjetivos, endeu-
dados a una historia que debe ser continuada, de no mediar graves razones.
Este respeto a la identidad cultural de una comunidad no se basa en la cre-
encia de que existan hipóstasis nacionales, sino en el reconocimiento de que
el amor a las raíces es un elemento esencial para el sereno crecimiento de la
mayoría de los individuos (Pérez Juste, 2008).
5. Los valores propios de cada cultura suelen estar mezclados con ele-
mentos secundarios, a los que algunos prestan una importancia desaforada.
Todos deben ser enseñados a descubrir cuáles son los pilares constituyentes
de su cultura y a distinguirlos de los accesorios, sabiendo conceder un peso
distinto a unos y a otros (Barrio, 2007).
6. Los ciudadanos y los poderes públicos deben empeñarse en atender

las necesidades de quienes provienen de culturas diversas. Concretamente: a)
Es necesario desarrollar actitudes de empatía con los demás, haciendo un es-
fuerzo por ponernos en sus problemas y manifestando así nuestra solidari-
dad con los otros; b) deben concederse créditos especiales a las escuelas para
la enseñanza de la lengua local a quienes no la tienen como lengua materna;

c) a partir de un cierto número de personas se ha de proporcionar enseñan-

za en la propia lengua de los inmigrantes, al menos durante el periodo de
aclimatación al nuevo entorno cultural.
7. Asimismo, el material educativo siempre ha de ser estudiado para

evitar que promueva actitudes erróneas, como el sexismo. Pero una educa-
ción intercultural exigirá, además, un especial esfuerzo, dentro del respeto a
la libertad de cátedra y a la libertad de opinión de los estudiantes, para
cuidar que las interpretaciones de la historia, de la literatura, etc., objetiva-
mente puedan ofender los sentimientos de grupos culturales diversos
(Banks, 2009, 2006, 2003; Esteve, 2005). Este mismo cuidado habrá de te-
nerlo el profesor para saber decodificar los comportamientos de sus distin-
tos alumnos (bajar la mirada no significa lo mismo en un niño anglosajón
que en uno mejicano) y para evitar imponer prácticas de escasa relevancia o
deportes contrarios a las normas culturales de algunos de sus alumnos.
Dentro de este marco de ideas se encuadra el presente estudio, que se

concentra en el análisis de la competencia social descrita en del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 (2006/962/CE). Concebi-
da como una de las competencias clave para el aprendizaje permanente, está
constituida no sólo por conocimientos conceptuales y procedimientos pe-
dagógicos, sino también por elementos cuyo aprendizaje debe permitir al es-
tudiante un saber convivir y un saber ser (García Amilburu y Ruiz Corbella,
2009, 109). En definitiva, se trata de una competencia que expresa la capa-
cidad para orientar la existencia en la sociedad plural en la que se vive, en
orden a alcanzar así «la plena realización personal, la ciudadanía activa, la
cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento» (Unión
Europea, 2006, 14).
Como señalan los profesores Suárez Orozco (2003), los estudios sobre
inmigración tradicionalmente se han venido centrando en cuestiones mera-
mente políticas y económicas. Y aunque ciertamente cada vez son más fre-
cuentes los trabajos que vinculan la pedagogía con la diversidad cultural4, re-
sulta pertinente abordar la interculturalidad desde su dimensión de
educación en valores (Touriñán, 2006; García López, 2003), en un momento
en el que la política educativa internacional parece haberse instalado en un
discurso monolingüe que se olvida de los fines y de la dimensión moral de la
acción educativa (Harris, 2011).
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
Una vez planteados los presupuestos teóricos que han motivado nues-
tra investigación, pasemos ahora a exponer los objetivos y la metodología

utilizada, para continuar después con el análisis de resultados, donde pon-

dremos en evidencia los hallazgos más significativos y discutiremos su rele-
vancia educativa.
El objetivo fundamental de nuestra investigación consiste en analizar si

efectivamente los principales elementos de la competencia social tal y como
queda definida por , pueden considerarse transculturales5, es decir, si son
aceptados como propios por aquellos que no pertenecen al grupo cultural
mayoritario, a pesar de que inicialmente se conciban de manera diferente.
Para ello, el procedimiento que seguimos constó de dos fases. Elaboramos
un cuestionario en el que se incluían, por un lado, 49 ítems donde se opera-
tivizaban los principales elementos de la competencia social6, de tal forma
que se pudiera comprobar si existen diferencias en el desarrollo de dicha
competencia dependiendo de si se tiene origen español o inmigrante. Por
otro lado, incluimos también cinco preguntas en las que se pedía a los estu-
diantes que evaluaran el grado de coincidencia de los principales valores que
agrupan los elementos de la competencia social, entre su grupo de origen y
el grupo mayoritario 7.
Una reflexión a varias voces sobre la definición de la competencia so-

cial proporcionada por citada, nos llevó a concluir que en ella pueden en-
contrarse catorce elementos que cabe agrupar en torno a seis valores8, tal y
como se observa en el esquema siguiente:
Valores que agrupan

Elementos de la competencia social
los elementos de la
extraídos de la definición de la UE
competencia social
AMISTAD Relaciones de amistad
Comprensión de códigos de conducta y

usos generalmente aceptados
COMPRENSIÓN Expresión y comprensión de puntos

de vista diferentes
Empatía

Organización del trabajo

RESPONSABILIDAD
Gestión del estrés y la frustación
No discriminación entre hombres

y mujeres
Tolerancia
RESPETO
Superación de prejuicios
Respeto a los demás
Comunicación Constructiva
Actitud de colaboración
GENEROSIDAD
Negociación
INTERCULTURALIDAD Comunicación intercultural
Ante esta clasificación es preciso realizar dos apuntes. Hemos identi-

ficado el valor Amistad a pesar de que en la descripción de la competencia
social no se alude explícitamente al mismo. Sin embargo, resulta difícil
imaginarse una formación en tales competencias sin el establecimiento de
vínculos interpersonales que vayan más allá del mero compañerismo. Así
pues, algunos de los elementos que forman parte de la competencia social ta-
les como el compromiso, la comunicación constructiva, la empatía, la cola-
boración o el respeto, parecen encontrarse entre los pilares que sustentan
una relación de amistad. Además, es sabida la alta importancia que las
amistades ocupan en la época adolescente, por lo que un trabajo sobre las
relaciones sociales en jóvenes no puede dejar de lado un aspecto como éste.
Unido a esto, es necesario notar que no se ha incluido un elemento in-

corporado en la definición de la competencia social referido al conocimien-

to de la identidad europea. Si bien no puede negarse su importancia cre-

ciente en el contexto actual (Soriano y Peñalva, 2011), la complejidad de su
interpretación distorsionaría los resultados de este estudio.
Así las cosas, el cuestionario estaba conformado por los 54 ítems indi-
cados que se intercalaban con otros 8 dirigidos a evaluar los valores descri-
tos de la competencia social en el grupo mayoritario9. Previamente a esta
parte central del cuestionario, se incluyeron una serie de preguntas enca-
minadas a registrar algunos datos personales que nos permitieran estudiar
relaciones entre las diversas variables.
Hay que señalar que, debido a la interconexión de los valores y ele-

mentos descritos, algunos de los ítems se encuentran en varios grupos de los
recogidos en el esquema anterior.
El sistema de respuesta de la parte principal del cuestionario con-

sistía en una escala en la que los alumnos debían autoevaluar su comporta-
miento en función de la frecuencia con que realizaran las acciones que en
los ítems se plantearan (1 - Nunca, 2 -Muy pocas veces, 3 - Algunas veces, 4
- La mayoría de las veces, 5 - Siempre). El cuestionario fue sometido ini-
cialmente a un proceso de validación de contenido mediante un juicio de ex-
pertos a través del Método de Agregados Individuales (Corral, 2009), en el que
participaron cinco profesores de diversos departamentos de de Educación de
de Madrid, cuyas observaciones se tuvieron en cuenta para redactar la ver-
sión definitiva del mismo. Unido a esto, se analizó su fiabilidad obteniendo
un Alfa de Cronbach de 0,81 con una serie de cuestionarios pasados en el
primer centro educativo al que se acudió.
Para la selección de la muestra se utilizó un procedimiento estratifica-

do en el que se trataron de seleccionar centros con porcentajes de alumnado
inmigrante superiores a la media de la ciudad de Madrid. Asimismo, se tuvo
en cuenta el criterio del tipo de centro (público-concertado) y su ubicación en
los barrios y distritos de la capital más procedentes para la investigación.
Al centrarse nuestro interés en los aspectos culturales, convenimos en

denominar «inmigrantes» a aquellos alumnos que tuvieran al menos uno de
sus padres de origen diferente al español. De esta forma, incluimos bajo tal
denominación también a aquellos considerados inmigrantes de segunda
generación. Por ello, las denominaciones «españoles» o «inmigrantes» usa-
das en este artículo, se refieren exclusivamente al origen familiar de los es-
tudiantes encuestados.

3. RESULTADOS OBTENIDOS
Los cuestionarios fueron pasados durante el segundo trimestre de

2010. Obtuvimos una muestra de 1662 alumnos que acudían a 18 centros
educativos (11 públicos; 7 concertados), situados en 11 distritos de los 21
que conforman la ciudad de Madrid. La media de población inmigrante en
los barrios donde se ubican tales centros se sitúa en el 25,5%. Esto supone
casi 10 puntos porcentuales por encima de la media de la ciudad 16,2%
(Ayuntamiento de Madrid, 2010) y casi 7 puntos sobre la de los centros
educativos, que en el curso 08/09 rondaba en el 18,6% (Comunidad de Ma-
drid, 2009). La distribución por sexos fue de 52,1% Mujeres – 47,9% Varo-
nes, mientras que la franja de edad se situaba entre los 13 y 18 años, siendo
el intervalo 14-15 donde se encontraba la mayoría de los alumnos (60,7%).
Los cursos a los que se acudió fueron todos los de excepto el primero, a fin
de evitar problemas de comprensión de las preguntas contenidas en el cues-
tionario, entre las cuales podrían encontrarse algunas que requieren cierto
grado de madurez. La distribución obtenida es bastante homogénea (2º:
36,5%; 3º: 32,7%; 4º: 30,7%) observándose una comprensible disminución
del número de estudiantes en los cursos superiores.
El 59,3% de los alumnos encuestados señalaron que España es el ori-

gen cultural de sus dos padres10, mientras que el grupo de «inmigrantes» lo
conformaron un 40,1% de la muestra —0,6% ns/nc—. En este grupo pueden
diferenciarse a su vez dos subgrupos, «inmigrantes de 1ª generación» e «in-
migrantes de 2ª generación» dependiendo de si su lugar de nacimiento es Es-
paña. El porcentaje de unos y otros sobre la muestra total es de 32,7% y
7,3% respectivamente.
3.1. Aspectos centrales de la investigación
Los resultados en los diferentes valores de la competencia social, tal

como se recogen en la siguiente tabla, muestran que la puntuación más
alta se obtiene en y la más baja corresponde a a los elementos —parte dere-
cha de la tabla—, la «Expresión y comprensión de puntos de vista diferen-
tes» alcanza el mayor resultado, frente a la «Gestión del estrés y la frustra-
ción» que obtiene el más bajo. Con respecto a los ítems —no incluidos en la
tabla por razones de espacio—, cabe destacar los dos extremos: Creo que
hombres y mujeres deben tener los mismos derechos (4,72) como el que ob-
tiene mayor media, mientras que Sólo estudio antes de los exámenes (1,65) es
el que menor puntuación presenta11.

Valores x̄ Elementos de la competencia social x̄

AMISTAD 3,60 Relaciones de amistad 3,60
Comprensión de códigos de conducta y

3,93
usos generalmente aceptados
COMPRENSIÓN 3,86
Expresión y comprensión de puntos de
4,08
vista diferentes
Empatía 3,57
Organización del trabajo 2,85
RESPONSABILIDAD 2,79
Gestión de estrés y frustración 2,74
No discriminación entre hombres y mujeres 3,71
Tolerancia 3,92
RESPETO 3,69
Superación de prejuicios 3,68
Respeto a los demás 3,47
Comunicación constructiva 3,06
GENEROSIDAD 3,30 Actitud de colaboración 3,57
Negociación 3,28
INTERCULTURALIDAD 3,56 Comunicación intercultural 3,56
x̄ Total 3,47 x̄ Total 3,50
Tabla 1. Valores obtenidos en la valoración de los diferentes elementos de la competencia social
Como hemos indicado en el apartado anterior, para constatar la afir-

mación sobre la transculturalidad de los aspectos fundamentales de la com-
petencia social es necesario analizar dos cuestiones. Por un lado, comprobar
si existen diferencias significativas en el desarrollo operativo de dicha com-
petencia entre alumnos pertenecientes al grupo de «españoles» y al de «in-
migrantes». Y por otro, conocer si los estudiantes inmigrantes dicen com-
prender los aspectos principales de la competencia social de manera
diferente a como los perciben en la cultura mayoritaria.
Comencemos por la primera. En el análisis estadístico mediante la

prueba T de los ítems incluidos en los 6 valores descritos, obtenemos que no
hay diferencias estadísticamente significativas en las respuestas de españo-

les y de inmigrantes, en todos los valores excepto en la Amistad ( 0,01). Si

bien es cierto que no todas las preguntas muestran este resultado, aunque sí
la gran mayoría, los datos apuntan a una abrumadora igualdad en ambos
grupos. Veamos esto con mayor detalle.
En el caso de las pruebas estadísticas indican diferencias significativas

en los tres primeros ítems que muestran cómo el grupo de españoles presenta
puntuaciones más altas que sus compañeros, lo que parece reflejar una mayor
facilidad objetiva en éstos a la hora de estrechar amistades. Sin embargo, la di-
ferencia de medias y el análisis de porcentajes muestra la poca relevancia de
estas discrepancias. Asimismo y a la luz de las altas puntuaciones obtenidas
por ambos grupos, parece innegable que la amistad constituye un aspecto muy
valorado por todos los estudiantes independientemente de su procedencia.
«Relaciones de amistad»
% Esp / Inm
Ítem x̄ t S x̄ Esp x̄ Inm Dif. x̄
1 2 3 4 5
3,0 12,4 24,6 38,6 21,4
2 3,49 1,044 3,63 3,30 ,33
7,9 19 26,3 28,5 18,3
1,1 3,1 14,9 30,2 50,7
4 4,12 ,900 4,26 3,89 ,38
2,9 8,8 20,6 32,0 35,7
1,2 2,7 12,3 35,2 48,6
7 4,17 ,867 4,27 4,02 ,25
2,0 6,5 19,1 32,4 40,1
38,6 28,8 19,8 8,2 4,7
14 2,15 1,149 2,12 2,19 -,08
40,6 22,2 20,2 10,8 6,1
4,1 15,8 33,6 29,6 16,8
39 3,45 1,101 3,40 3,53 -,12
4,1 13,7 28,8 32,4 21,0
4,2 9,6 28,8 37,3 20,1
41 3,54 1,043 3,60 3,47 ,13
6,9 11,5 29,3 32,5 19,8
Tabla 2. Resultados obtenidos en el item «Relaciones de amistad»
En segundo lugar situábamos aquellos elementos relacionados con la

Comprensión, donde no se encuentran diferencias relevantes entre inmi-
grantes y españoles en casi la totalidad de sus ítems12. No obstante, como se
puede ver en la tabla 3 sobre el elemento «Comprensión de códigos de con-
ducta y usos generalmente aceptados», merece la pena comentar dos as-
pectos. Por un lado, la pregunta 3 Trato con respeto a mis familiares (padres y
abuelos), en la que los inmigrantes obtienen mejores resultados en la res-
puesta «Siempre». Y por otro, resulta interesante comparar este dato con el
ítem 11 Trato con respeto a mis profesores/as, en el que se obtienen puntua-
ciones inferiores, pero donde las diferencias entre los dos grupos desapare-
cen. Esto parece señalar que si bien dentro del ámbito familiar los estu-
diantes inmigrantes muestran mayores actitudes de respeto que sus

compañeros, al adentrarse en el ámbito escolar este respeto disminuye y se

coloca al mismo nivel que los españoles.
«Comprensión de códigos de conducta y usos generalmente aceptados»

% Esp / Inm
Ítem x̄ t S x̄ Esp x̄ Inm Dif. x̄ 1 2 3 4 5
,3 1,5 7,4 36,0 54,9
3 4,47 ,716 4,44 4,53 -,09
,5 1,1 6,5 28,9 63,0
1,0 2,1 11,4 33,4 52,0
11 4,34 ,866 4,33 4,33 ,00
1,1 4,1 11,5 27,0 56,3
31,9 26,7 23,9 11,9 5,5
36 2,26 1,250 2,32 2,17 ,16
45,5 19,5 16,4 10,1 8,5
1,7 3,4 13,1 31,9 49,9
38 4,18 ,976 4,25 4,07 ,18
2,5 5,5 19,6 27,6 44,9
Tabla 3. Resultados obtenidos en el item «Comprensión de códigos

de conducta y usos generalmente aceptados»
En tercer lugar se incluyen aspectos referidos a , donde ninguno de

ellos presenta diferencias significativas entre inmigrantes y españoles, y los
resultados en las medias y los porcentajes en las respuestas son casi idén-
ticos.
En los cuatro elementos situados en torno al concepto de Respeto,

tampoco se encuentran diferencias estadísticamente significativas en nin-
guno de ellos, excepto en el referido a la «No discriminación entre hombres
y mujeres», donde inmigrantes y españoles responden de manera diversa a
algunas de las preguntas planteadas. Detengámonos en tres de ellas. En el
ítem 36 Evito ayudar a mi familia en las tareas de la casa, los españoles se
muestran menos colaboradores que sus compañeros. Resulta también in-
teresante observar este dato por sexos, donde las chicas inmigrantes ayudan
en mayor medida en las tareas de la casa, pues más de la mitad responden
que nunca evitan esta actividad, situándose por encima de los varones in-
migrantes y aun a mayor distancia de los alumnos y alumnas españoles. De
estos datos pueden desprenderse dos conclusiones. Por un lado, las dife-
rencias en la disposición para colaborar en las tareas domésticas entre
chicos y chicas se circunscriben al grupo de inmigrantes, mostrando por-
centajes muy similares entre los estudiantes españoles de ambos sexos.
Por otro, hay que destacar la mejor actitud de los inmigrantes a colaborar
en las tareas del hogar, lo que parece evidenciar una mayor conciencia de
que tal labor debe ser una responsabilidad compartida por todos los miem-
bros de la familia.
Cierto interés tiene también el ítem 51 Mantengo relaciones de amistad

exclusivamente con personas de mi mismo sexo, donde los españoles res-

ponden «Nunca« en un porcentaje significativamente superior al de los in-

migrantes. Es decir, afirman relacionarse en mayor medida con personas de
diferente sexo que sus compañeros. Asimismo, sólo una minoría dice man-
tener relaciones de amistad exclusivamente con personas de su mismo sexo:
1 de cada 10 españoles y 2 de cada 10 inmigrantes.
Y en tercer lugar, en la pregunta 58 Creo que hombres y mujeres deben

tener los mismos derechos, también existen diferencias significativas entre
ambos grupos, que se observan sobre todo en la respuesta «Siempre», la
cual es elegida en mayor porcentaje por los españoles que por los inmi-
grantes. Si atendemos a los datos entre sexos, obtenemos que el subgrupo
que en mayor porcentaje respalda esta afirmación son las españolas, se-
guidas de las inmigrantes. A notable distancia de las primeras se encuen-
tran sus compañeros varones que se sitúan en tercer lugar, por delante de
los chicos inmigrantes también bastante distanciados de las inmigrantes.
No obstante, a pesar de dichas diferencias hay que recordar que este ítem
es el que mayor media presenta de todo el cuestionario y que obtiene en su
respuesta «Siempre» el mayor porcentaje de respuestas en el conjunto de
la muestra (85,2%), con casi 20 puntos porcentuales de diferencia de la se-
gunda más respondida en todos los subgrupos por sexos ya sean inmi-
grantes o españoles.
«No discriminación entre hombres y mujeres»

Ítem x̄ t S x̄ Esp x̄ Inm Dif. x̄ % Esp / Inm
1 2 3 4 5
H M H M H M H M H M
31,9 26,7 23,9 11,9 5,5
33,2 31,2 25,7 27,4 22,9 25,2 12,7 10,9 5,5 5,4
36 2,26 1,250 2,32 2,17 ,16
45,5 19,5 16,4 10,1 8,5
40,5 50,4 20,1 19,1 16,8 15,8 12,3 8,1 10,4 6,6
2,3 3,1 10,9 28,2 55,4
50 4,31 ,984 4,32 4,29 ,02
3,8 2,4 13,3 21,5 59,0
60,5 16,3 13,8 6,1 3,3
51 1,92 1,227 1,75 2,15 -,40
49,5 13,3 17,5 11,8 7,8
1,1 2,2 3,4 4,8 88,5
,9 1,2 3,7 ,6 6,1 1,0 8,0 2,0 81,4 95,3
58 4,72 ,792 4,77 4,63 ,15
2,6 2,5 4,6 10,2 80,1
2,9 2,4 4,2 ,9 7,0 2,4 13,4 7,2 72,5 87,0
Tabla 4. Resultados obtenidos del item «No discriminación entre hombres y mujeres»

Como hemos señalado, en los demás elementos del Respeto no se en-

cuentran diferencias relevantes entre estudiantes españoles e inmigrantes en
la gran mayoría de los ítems que los componen. Sin embargo, en torno al
elemento «Respeto a los demás» puede resultar interesante analizar el ítem
62: Creo que las personas que llegan a España a vivir de otros países deben de-
jar a un lado sus costumbres y cultura de origen. En esta pregunta aparecen
diferencias significativas entre inmigrantes y españoles y se observa que
casi la mitad de los inmigrantes responde «Nunca», situándose a una dis-
tancia importante de sus compañeros. Unido a esto, puede decirse que este
interés por conservar su cultura de origen en el país de acogida es mayor en
los inmigrantes de 1ª generación, pues los de 2ª generación responden de
manera muy similar a como lo hace el grupo de españoles.
«Respeto a los demás»
Ítem x̄t S
x̄ x̄ Dif. % Esp / Inm
Esp Inm x̄ 1 2 3 4 5
8,9 36,1 40,5 12,5 2,0
1 2,62 ,895 2,63 2,61 ,02
10,3 35,0 40,9 11,2 2,6
,3 1,5 7,4 36,0 54,9
3 4,47 ,716 4,44 4,53 -,09
,5 1,1 6,5 28,9 63,0
1,0 2,1 11,4 33,4 52,0
11 4,34 ,866 4,33 4,33 ,00
1,1 4,1 11,5 27,0 56,3
38,6 28,8 19,8 8,2 4,7
14 2,15 1,190 2,12 2,19 -,08
40,6 22,2 20,2 10,8 6,1
2,0 9,1 32,5 40,6 15,9
24 3,54 ,951 3,59 3,48 ,12
3,1 11,1 36,5 33,6 15,6
2,3 5,6 29,4 38,6 24,2
43 3,69 ,996 3,77 3,57 ,20
3,4 11,3 31,6 32,6 21,2
4,4 7,7 16,2 33,5 38,3
45 3,87 1,169 3,93 3,77 ,17
7,0 9,9 19,7 26,4 37,0
30,7 22,3 23,7 10,8 12,5
48,0 16,7 17,7 9,4 8,2
62 2,37 1,358 2,52 2,13 ,39
1ª G 2ª G 1ª G 2ª G 1ª G 2ª G 1ª G 2ª G 1ª G 2ª G
51,2 33,9 15,4 22,3 16,3 24,0 8,7 12,4 8,3 7,4
Tabla 5. Resultados obtenidos del item «Respeto a los demás»
El quinto bloque está formado por tres elementos de la competencia

social que aluden a diferentes aspectos de la Generosidad, en los que se
observa gran coincidencia en las respuestas de inmigrantes y españoles en la
gran mayoría de los ítems. Cabe detenerse en la pregunta 52 Creo que cuan-

do llega una persona nueva, la responsabilidad de adaptarse e integrarse es

principalmente suya y no del grupo incluida en el elemento «Negociación».
En ella se observan diferencias significativas entre ambos grupos, pero con-
trariamente a lo que podría esperarse son los inmigrantes quienes conceden
mayor responsabilidad al individuo en su integración. Como puede obser-
varse en la tabla siguiente, el 64,5% de los españoles contesta a esta cuestión
«Nunca» o «Muy pocas veces», frente al 54,3% de los inmigrantes. Junto a
esto, cabe destacar también la mayor responsabilidad que unos y otros con-
ceden al grupo en la acogida de los recién llegados.
«Negociación»
% Esp / Inm
1 2 3 4 5
2,0 9,1 32,5 40,6 15,9
24 3,54 ,951 3,59 3,48 ,12
3,1 11,1 36,5 33,6 15,6
,9 4,2 11,0 28,6 55,2
25 4,27 ,958 4,33 4,19 ,14
2,6 5,2 14,2 26,7 51,3
39,2 32,9 16,5 9,4 2,0
35 1,99 1,065 2,02 1,95 ,07
45,3 26,3 19,1 6,4 2,8
32,7 31,8 21,1 7,2 7,2
52 2,31 1,221 2,24 2,41 -,17
31,9 22,4 26,8 10,4 8,5
Tabla 6. Resultados obtenidos del item «Negociación»
Por último, la mayoría de las preguntas incluidas en el bloque que alu-

de a la interculturalidad no muestran diferencias significativas entre los es-
tudiantes de origen español e inmigrante. No obstante, puede resultar inte-
resante ver con detalle alguno de estos ítems.
Por definición, para que la interculturalidad sea una realidad es nece-

sario que el discernimiento de las aportaciones de las culturas se traduzca en
un intercambio cultural entre la cultura mayoritaria y alguna de las otras
culturas presentes hoy en nuestras sociedades. Por ello, incluimos en los
cuestionarios varias preguntas en torno al interés por el conocimiento de los
valores culturales de las personas con las que convivimos y de los propios,
pues si no se conoce en profundidad la propia cultura ¿cómo responderemos
cuando en el intercambio después del «recibir» llegue el momento del «dar»?
Por otro lado, como ya apuntamos, conocer la propia cultura es el paso
imprescindible para poder respetarla y evaluarla, así como el refuerzo de los
anclajes que nos permitirán forjarnos una personalidad madura preparada
para poder respetar y evaluar la cultura del otro (Pérez Juste, 2008; Merry,
2011; García López, 2003). El ítem 53 Me intereso por conocer los valores que

definen el modo de vida de los españoles se encamina a este objetivo. Los re-
sultados obtenidos muestran diferencias estadísticamente significativas aun-
que poco relevantes entre ambos grupos obteniendo una mayor puntua-
ción los españoles. Sin embargo, mayor atención merece la baja puntuación
obtenida por ambos grupos en esta cuestión, donde el mayor porcentaje de
respuestas se sitúa en la medida central.
«Comunicación intercultural»
% Esp / Inm
1 2 3 4 5
1,8 7,4 30,8 39,9 20,0
10 3,62 ,972 3,69 3,53 ,16
3,5 11,1 31,9 36,0 17,5
,9 4,2 11,0 28,6 55,2
25 4,27 ,958 4,33 4,19 ,14
2,6 5,2 14,2 26,7 51,3
2,1 7,1 21,5 34,3 35,0
26 3,95 1,030 3,93 3,99 -,06
2,0 7,4 21,7 27,8 41,2
2,6 8,1 23,6 35,3 30,4
32 3,86 1,043 3,83 3,91 -,09
2,6 7,5 21,4 32,8 35,7
2,3 5,6 29,4 38,6 24,2
43 3,69 ,996 3,77 3,57 ,20
3,4 11,3 31,6 32,6 21,2
63,1 19,1 8,8 5,3 3,8
46 1,64 1,086 1,68 1,58 ,09
71,8 11,2 7,7 5,3 3,9
2,3 3,1 10,9 28,2 55,5
50 4,31 ,984 4,32 4,29 ,02
3,8 2,4 13,3 21,5 59,0
6,8 15,2 39,1 21,1 17,7
53 3,18 1,141 3,28 3,05 ,23
11,6 17,4 37,7 21,3 12,0
10,6 18,4 28,6 24,4 18,0
54 3,26 1,238 3,21 3,35 -,15
9,1 14,6 31,5 21,6 23,3
45,8 26,4 14,1 8,6 5,1
59 1,98 1,211 2,01 1,95 ,06
54,9 15,1 16,6 7,0 6,4
30,7 22,3 23,7 10,8 12,5
62 2,37 1,358 2,52 2,13 ,39
48,0 16,7 17,7 9,4 8,2
Tabla 7. Resultados obtenidos del item «Comunicación intercultural»
Pasemos ahora a analizar la segunda condición necesaria para cons-

tatar nuestra hipótesis sobre la transculturalidad de la competencia social,
que consistía en conocer si los alumnos inmigrantes perciben de manera di-
ferente los aspectos principales de dicha competencia13.

Los alumnos inmigrantes tienden a responder mayoritariamente que

«Algunas veces» sus percepciones de los diferentes componentes evaluados
de la competencia social, coinciden con las de los españoles. Visto así,
podría concluirse que no es posible afirmar si coinciden o no las visiones so-
bre la competencia social al no haber una clara mayoría en un sentido u
otro. Sin embargo, una reflexión más detenida apunta en otra dirección,
pues aunque se ha utilizado la misma escala de frecuencias que para el res-
to de preguntas de la segunda parte del cuestionario, la respuesta «Algunas
veces», se acerca más a la falta de similitud entre conceptos que a la coinci-
dencia entre ellos. Por ello, si vemos cómo más de la mitad de los alumnos
inmigrantes responden que sólo «Algunas veces», «Muy pocas veces» o
«Nunca» en todos los grupos de elementos evaluados, podemos aceptar las
diferencias en la concepción de la competencia social entre españoles e in-
migrantes.
La pregunta 48 Tengo una manera de relacionarme con mis com-

pañeros/as muy parecida a la que es habitual en España, debe observarse
de manera algo diferente al resto de las incluidas en este grupo, pues en
ella lo que se pide comparar no es un concepto abstracto, sino la manera
concreta de relacionarse con los demás. Así pues, casi la mitad de los
alumnos inmigrantes (44,4%), dicen relacionarse con sus compañeros de
forma similar a como lo hacen los españoles «La mayoría de las veces» o
«Siempre». No en vano, obtienen la media más alta de los elementos es-
tudiados en este aspecto. Esto contribuye a mostrar que si bien en el
plano de los conceptos solemos subrayar las diferencias con los otros,
cuando nos referimos a las acciones concretas aparecen con mayor fuer-
za las semejanzas.
Comparación de los principales aspectos de la competencia social

(Respuestas de los alumnos inmigrantes)
Ítem x̄ S 1 2 3 4 5
12 3,15 1,135 9,7 16,3 35,8 25,7 12,5
23 2,94 1,096 10,8 22,8 36,6 21,6 8,2
37 2,89 1,118 12,7 21,1 39,9 17,0 9,3
40 3,17 1,075 7,7 16,4 38,5 26,3 11,2
48 3,32 1,155 8,5 12,7 34,3 27,0 17,4
x¯ total 3,09
Tabla 8. Comparación de resultados obtenidos de la competencia social

3.2. Valoración de los inmigrantes de la competencia social en

el grupo mayoritario
Junto a los aspectos descritos, consideramos interesante conocer la va-

loración que los alumnos inmigrantes realizan sobre la presencia de los
principales elementos de la competencia social en la cultura mayoritaria.
En la mayor parte de los elementos evaluados la valoración de los

alumnos inmigrantes se sitúa por encima del 3 en la escala de 5. La pun-
tuación más alta alude a la actitud de apertura y acogimiento de los es-
pañoles, donde casi la mitad de los inmigrantes consideran a los españoles
personas abiertas y acogedoras «La mayoría de las veces» y «Siempre». La
más baja es la que se concede a la afirmación de que los españoles son per-
sonas respetuosas con los demás —ítem 55—, donde un 35,5% (respuestas 1
y 2) tiene una opinión negativa al respecto.
Valoración de la competencia social en el grupo mayoritario

% Esp / Inm
1 2 3 4 5
6,7 9,8 34,4 32,2 16,9
9 3,29 1,111 3,43 3,10 ,33
9,7 18,7 34,0 27,5 10,2
3,6 13,0 48,2 21,7 13,5
21 3,20 1,012 3,29 3,06 ,23
7,3 20,9 39,4 23,4 9,0
2,2 6,8 37,1 32,3 21,6
27 3,55 1,013 3,65 3,41 ,24
5,2 13,0 34,0 31,1 16,6
3,5 14,6 39,8 27,3 14,7
33 3,29 1,454 3,39 3,13 ,27
8,0 18,6 36,8 26,0 10,6
5,7 16,4 41,2 22,0 14,8
44 3,11 1,095 3,24 2,91 ,33
11,5 23,3 36,3 20,6 8,4
6,9 17,7 42,6 19,1 13,7
55 3,04 1,101 3,15 2,88 ,27
12,6 22,9 35,8 20,6 8,0
1,9 3,8 8,3 17,2 68,8
57 4,28 1,042 4,47 3,99 ,48
2,6 10,0 17,9 24,5 44,9
5,5 12,0 40,1 27,2 15,3
61 3,22 1,094 3,35 3,04 ,31
10,5 19,7 36,6 22,3 10,9
x̄ totales: 3,37 3,49 3,19
Tabla 9. Valoración de la competencia social en el grupo mayoritario

Si comparamos las respuestas entre españoles e inmigrantes vemos

que existen diferencias en la valoración del grupo mayoritario; sin embargo,
sólo el ítem 57 tiene cierta relevancia al mostrar la mayor conformidad de
los españoles en España que los inmigrantes. También puede resultar inte-
resante observar que los alumnos de ambos grupos coinciden en los ele-
mentos que sitúan en el lugar más alto y en el más bajo.
3.3. Datos personales y competencia social
Si observamos los datos recogidos en la parte descriptiva del cuestio-

nario, a saber, sexo, edad, tipo de centro, curso, nota media de los últimos 2
años, nº de repeticiones de curso, nivel de estudios de los padres, creencias
religiosas —potestativo—, inmigrante de 1ª o 2ª generación14, y los resultados
en el desarrollo de los diferentes elementos de la competencia social, no pue-
de encontrarse una variable que repercuta significativamente en todos los
elementos de la competencia social o que muestre una tendencia clara hacia
algunas de sus categorías con una correlación estadística media o alta. Sólo
puede hablarse de ligeras tendencias, donde la más significativa es la detec-
tada en la variable sexo.
Las alumnas obtienen puntuaciones más altas en casi todos los ele-
mentos de la competencia social, algo común en muchos países. Las mayo-
res disparidades se observan en las «Relaciones de amistad» y especialmen-
te en los ítems 2 y 7 —los únicos con diferencia de medias mayores a 0,5—,
que muestran cómo las chicas se interesan por las preocupaciones de sus
amigos/as y comparten las suyas en mayor medida que los chicos.
Sexo
Elementos x̄ V x̄ M Dif x̄
Relaciones de amistad 3,39 3,80 -,41
Comprensión de códigos de conducta

3,85 4,01 -,16
y usos generalmente aceptados
Expresión y comprensión de puntos

3,93 4,22 -,29
de vista diferentes
Empatía 3,42 3,72 -,3
Organización del trabajo 2,78 2,91 -,13

Gestión de estrés y frustración 2,77 2,67 ,01
No discriminación entre hombres

3,57 3,84 -,27
y mujeres
Tolerancia 3,76 4,08 -,32
Superación de prejuicios 3,57 3,79 -,22
Respeto a los demás 3,36 3,57 -,21
Comunicación constructiva 3,02 3,1 -,08
Actitud de colaboración 3,43 3,69 -,26
Negociación 3,25 3,32 -,07
Comunicación intercultural 3,43 3,67 -,24
Ítems dif % V/M

x̄ _>0,5 x̄ V x̄ M Dif x̄
1 2 3 4 5
8,3 21,1 31,0 28,4 11,2
2 3,13 3,83 -,70
1,6 9,8 20,3 40,2 28,2
2,7 7,0 24,3 37,9 28,1
7 3,82 4,49 -,67
,5 1,9 6,5 30,4 60,8
Tabla 10. Valoración de la competencia social a partir de la variable sexo
4. CONCLUSIONES
El estudio que acabamos de presentar muestra cómo los diferentes ele-

mentos de la competencia social, tal y como se definen por , son vistos de
manera diversa por alumnos españoles e inmigrantes. Sin embargo, no pue-
den encontrarse diferencias significativas en su desarrollo operativo. Es de-
cir, aunque utilicen diferentes denominaciones, los comportamientos de
respeto, comprensión, responsabilidad, etc. no se presentan de manera di-
ferente en unos y otros, por lo que cabría afirmar su transculturalidad.

La evaluación de la competencia social puede servirnos para hacer

efectivo uno de los fundamentos de la interculturalidad y reconocer «lo va-
lioso» que se encuentra presente en la cultura del otro. Como afirman Suárez
Orozco y Suárez Orozco (2003, 17), «las actitudes positivas iniciales de los in-
migrantes constituyen un recurso valioso que debe cultivarse. En cuanto so-
ciedad, nos convendría al máximo aprovechar sus energías». Así pues, los re-
sultados encontrados recomiendan que los alumnos españoles aprendan del
mayor respeto a padres y abuelos que los alumnos inmigrantes afirman tener,
y nos han de llevar a preguntarnos sobre las razones por las que el trato re-
cibido por los profesores ha llegado a ser significativamente menos respe-
tuoso, que el que los alumnos inmigrantes profesan por sus ascendientes. Asi-
mismo, la menor disposición de los estudiantes españoles a colaborar en
las tareas de la casa en comparación con sus compañeros, nos desvela tam-
bién un aspecto sobre el que incidir desde el ámbito educativo.
Unido a esto, los resultados obtenidos señalan que la tarea de educa-

ción en la no discriminación entre hombres y mujeres debe situarse entre los
objetivos hacia los que avanzar con quienes poseen origen foráneo.
También en relación con el respeto se encuentra el mantenimiento de

las costumbres y cultura de origen en el país de acogida, donde como hemos
visto, existen diferencias destacables entre estudiantes inmigrantes y es-
pañoles. Esta evidencia del fracaso del modelo asimilacionista abre otra
vía de trabajo educativo guiado por la importancia del respeto a los ele-
mentos identitarios de los otros.
El análisis de los aspectos relativos a la amistad muestra una ligera ten-

dencia en la que los españoles podrían presentar mayor facilidad para esta-
blecer amistades que sus compañeros inmigrantes, lo que requiere un espe-
cial cuidado en la promoción de estas relaciones, en orden a evitar que el
proceso migratorio y la adaptación al país de acogida no se conviertan en un
obstáculo insuperable para el establecimiento de vínculos sólidos y perma-
nentes con sus iguales.
Resulta también preocupante el bajo interés de los españoles por los

elementos culturales propios, pues si concebimos la interculturalidad como
un intercambio deliberativo cultural, el conocimiento e interés por la propia
cultura debe ser parte fundamental de dicho intercambio y, por lo tanto, ob-
jeto de la acción educativa. Así las cosas, no es de extrañar que los inmi-
grantes presenten escaso interés por la cultura española, si quienes a ella
pertenecen no lo hacen con empeño.
Finalmente, cabría señalar que si bien este estudio indica algunas pis-
tas básicas para dar una respuesta educativa al pluralismo social de nuestros

días, es obvio que necesitamos muchos más trabajos, quizá con diseños
cualitativos o multimétodos, dirigidos a una mayor delimitación de esos
valores y elementos de la competencia social que se han mostrado aquí con
carácter transcultural, pero que pueden presentar peculiaridades propias de-
pendiendo del origen cultural específico, más allá del amplio conglomerado
que se engloba bajo la denominación «inmigrantes».

NOTAS
1 Todo trabajo de campo debe incluir agradecimientos. Por un lado, a los centros educativos
del municipio de Madrid que nos abrieron las puertas de sus aulas y nos concedieron su va-
lioso tiempo. Por otro lado, a los alumnos de la licenciatura de Pedagogía de , de la materia
de Política y Legislación Educativa en el curso 2009-2010, que colaboraron en las visitas a los
centros.
2 A este respecto pueden ser de interés los discursos de la Canciller alemana Angela Merkel so-
bre el fracaso del multiculturalismo en el país germano, disponible en http://www.elmun-
do.es/elmundo/2010/10/17/internacional/1287269452.html [consulta 2011, 27 de noviem-
bre], o el del Primer Ministro británico David Cameron, quien proponía una nueva identidad
británica que pudiera servir de referencia a los jóvenes inmigrantes. Disponible en
http://www.number10.gov.uk/news/pms-speech-at-munich-security-conference/ [consulta
2011, 27 de noviembre].
3 Hace años tuvieron mucho eco algunas obras que denunciaron el error de la equivalencia de
las culturas, como los libros de Finkielkraut, A. (1987). La derrota del pensamiento. Barce-
lona: Anagrama, y Revel, J. F. (1989) El conocimiento inútil. Madrid: Planeta.
4 A título de ejemplo señalemos algunos trabajos de nuestro entorno cercano: Gairín, J. e

Iglesias, E. (2010). El programa curricular en contextos escolares con fuerte presencia de los
alumnos de familia inmigrante. Bordón, 62 (I), 61-75; Mafokozi, J. (2010). Resistencia cul-
tural en el contexto socioeducativo: Un estudio empírico en de Madrid. C&E. Cultura y Edu-
cación, 22:1, 99-120; Esteve, J. M., Ruiz Román, C. y Rascón, M . T. (2008). La construcción
de la identidad en los hijos de inmigrantes marroquíes. Revista Española de Pedagogía,
LXVI, 241, 489-508; etc.
5 Un estudio similar fue realizado en la ciudad de Melilla hace unos años, motivado por la pre-
gunta «¿cuáles son los valores que deben fundamentar un Currículum Intercultural Islámi-
co-Occidental en la Ciudad de Melilla?» (Arroyo, 2000, 322).
6 Para la operativización de los elementos de la competencia social nos han sido de gran ayu-
da los cuestionarios incluidos en Isaacs (2003).
7 Debido a las dificultades de abstracción que podrían entrañar los conceptos de «compren-
sión» y «respeto», se excluyeron de este tipo de preguntas y se incluyó el concepto de
«esfuerzo».
8 Para una clasificación similar de valores de carácter intercultural ver García López y Sales
(1997).
9 Los seis valores indicados junto al del «esfuerzo» incluido en el bloque de preguntas com-
parativas y otra pregunta indirecta sobre esta cuestión: «Me siento a gusto en España».
10 En este grupo se incluyen también los alumnos que señalaron como origen cultural de sus
padres «Españoles-gitanos». Si bien en un principio pretendíamos diferenciar este grupo del
mayoritario, la escasa muestra obtenida con uno de sus dos padres gitanos (0,6%) impide
hacer inferencias al respecto.
11 Considérese aquí que se ha realizado la adaptación pertinente de las preguntas formuladas

en negativo para posibilitar su comparación con las preguntas formuladas en positivo.
12 Para no saturar de tablas el artículo, sólo se incluyen aquellas en las que se han hallado re-
sultados significativos. Para mayor detalle pueden contactar con los autores en las direc-
ciones que se adjuntan.

13 Aunque nuestro objetivo era conocer la opinión del grupo de inmigrantes en relación a este
tema, consideramos inadecuado —y poco operativo— realizar dos tipos diferenciados de
cuestionarios para inmigrantes o españoles, por lo que se entregó el mismo cuadernillo a to-
dos los alumnos.
14 Se recogieron algunos datos más, pero por razones de espacio no pueden ser reflejados aquí.

ANEXO
1. Actúo sin pensar mucho en las consecuencias positivas y negativas de mis

acciones.
2. Comparto con los/las amigos/as mis preocupaciones.
3. Trato con respeto a mis familiares (padres y abuelos).
4. Me esfuerzo por tener amigos/as, pues creo que eso es muy importante en mi vida.
5. Sólo estudio antes de los exámenes.
6. Critico a otras personas cuando no están presentes.
7. Me intereso por las preocupaciones de mis amigos/as.
8. Cuando algo no me sale bien me enfado y dejo de hacerlo.
9. Pienso que los/las españoles/as se caracterizan por ser amigables.
10. Intento compartir mis valores con los demás.
11. Trato con respeto a mis profesores/as.
12. Mi idea de la amistad coincide con la idea de amistad de los/las españoles/as.
13. Trato de ver las cosas desde el punto de vista del otro/a para poder comprender-
le mejor.
14. Al elegir a mis amigos/as tengo en cuenta primeramente lo que me interesa.
15. Intento comprarme todo lo que me gusta.
16. Creo que cada persona es diferente a las demás y que, por tanto, es normal que
tenga puntos de vista o necesidades distintos de los míos.
17. Me esfuerzo por conocer mis cualidades y mis defectos.
18. No pretendo echar la culpa a los demás de las consecuencias de mis errores.
19. Les digo a mis amigos/as lo que pienso que deben mejorar en su
comportamiento.
20. Me empeño en cumplir mis compromisos aunque me cueste esfuerzo.
21 Pienso que los/las españoles/as procuran ser comprensivos/as con los demás.
22. Cuando tomo una decisión me empeño en llevarla hasta el final aunque sepa que
estoy equivocado/a.
23. Mi idea de la responsabilidad coincide con la idea de responsabilidad de la ma-
yor parte de los españoles.
24. Reflexiono sobre las circunstancias del momento y los intereses de los demás a la
hora de llevar a cabo mis proyectos.

25. Aunque tengo mis ideas y creencias, soy capaz de dialogar con personas que
piensen de manera diferente a mí.
26. Me gusta conocer y estudiar ideas nuevas.
27. Pienso que los/las españoles/as son personas abiertas y acogedoras.
28. Intento dar lo mejor de mí mismo/a en lo que hago para hacer un buen trabajo.
29. Pienso que la mayoría de las cosas realmente valiosas sólo se consiguen po-
niendo empeño y esfuerzo.
30. Suelo quejarme ante las dificultades, aunque éstas sean pequeñas.
31. Dejo las tareas para última hora.
32. Estoy abierto/a al aprendizaje de lo positivo que veo en quienes son de otras na-
ciones.
33. Considero que los/las españoles/as valoran la importancia del esfuerzo y el sa-
crificio.
34. Me intereso por las preocupaciones y necesidades de quienes tienen menos
amigos en mi clase.
35. Me cuesta mucho prestar algo.
36. Evito ayudar a mi familia en las tareas de la casa.
37. Mi idea del esfuerzo y el sacrificio coincide con la que tienen la mayoría de
los/las españoles/as.
38. Creo que es necesario para la convivencia conocer y respetar las normas de
comportamiento propias del lugar donde esté, siempre que no sean contrarias a
los derechos humanos.
39. Ayudo a los compañeros/as que tienen dificultades para hacer amistades a que
participen en las actividades del grupo.
40. Pienso que mi idea de la generosidad coincide con la idea de generosidad de
los/las españoles/as.
41. Ayudo a mis compañeros/as cuando tienen dificultades en las tareas escolares.
42. Pienso que las diferencias de raza no deben ser motivo para que unas personas
tengan menos derechos que otras.
43. Me intereso por conocer las circunstancias y características de mis
compañeros/as.
44. Creo que la generosidad es una característica de los/las españoles/as.
45. Cuando estoy en un grupo, procuro evitar cualquier conversación que pueda ha-
cer que alguien se sienta herido/a o apartado/a.

46. Evito relacionarme con personas de otras nacionalidades.

47. Creo que el trabajo en equipo y la colaboración con los/las compañeros/as es un
buen modo de comportamiento.
48. Tengo una manera de relacionarme con mis compañeros/as muy parecida a la
que es habitual en España.
49. Pienso que las diferencias en el país de origen no deben ser motivo para que
unas personas tengan menos derechos que otras.
50. Pienso que como cada persona es diferente a las demás, todas pueden aportar
algo valioso.
51. Mantengo relaciones de amistad exclusivamente con personas de mi mismo
sexo.
52. Creo que cuando llega una persona nueva, la responsabilidad de adaptarse e in-
tegrarse es principalmente suya y no del grupo.
53. Me intereso por conocer los valores que definen el modo de vida de los
españoles.
54. Comparto con mis compañeros/as los elementos más positivos que caracterizan
a mi propia cultura y a mi país de origen.
55. Pienso que los/las españoles/as se caracterizan por ser personas respetuosas
con los demás.
56. Juzgo a las personas principalmente por su aspecto externo o lo que «se dice» de
ellas.
57. Me siento a gusto en España.
58. Creo que hombres y mujeres deben tener los mismos derechos.
59. Tengo muchas dificultades para establecer relaciones de amistad con personas de
otra raza o de otro país distinto del mío.
60 Pienso que las diferencias de religión no deben ser motivo para que unas perso-
nas tengan menos derechos que otras.
61. Pienso que los/las españoles/as se esfuerzan por asumir sus responsabilidades.
62. Creo que las personas que llegan a España a vivir de otros países deben dejar a
un lado sus costumbres y cultura de origen.

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PALABRAS CLAVE
Competencia social, educación intercultural, asimilacionismo, inmi-

gración, valores.
KEY WORDS
Social competence, intercultural education, assimilation, immigra-

tion, values.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
José Antonio Ibáñez-Martín, Catedrático Emérito de la Universidad

Complutense de Madrid. Líneas de investigación: bases antropológicas y
supuestos crítico-filosóficos de los procesos educativos, finalidades educa-
tivas, política de la educación y legislación educativa con especial referencia
a la dimensión europea, educación cívica y moral dentro de los sistemas de-
mocráticos, ética de la educación y deontología profesional de las activida-
des educativas. Sobre este conjunto de temas ha publicado más de cien tra-
bajos en cinco lenguas diversas.
Juan Luis Fuentes, Diplomado en Educación Social y Licenciado en Pe-

dagogía por la Universidad Complutense de Madrid con Premio Extraordinario
de Licenciatura y Premio Nacional a la Excelencia en el Rendimiento Acadé-
mico. Actualmente es becario FPU del Departamento de Teoría e Historia de la
Educación de dicha universidad donde se encuentra realizando la tesis docto-
ral en torno a los fundamentos teóricos de la educación intercultural.
José María Barrio Maestre, Doctor en Filosofía con Premio Extraordi-

nario. Amplió estudios en de Münster (Alemania). Profesor Titular en el
departamento de Teoría e Historia de la Educación. Ha publicado 13 libros
y más de 70 artículos en revistas sobre los temas de su investigación: Antro-
pología Pedagógica, Ética de la Educación y Educación Cívica. Su último li-
bro: La gran dictadura. (Madrid, 2010).
Dirección de los autores: Facultad de Educación

Universidad Complutense de Madrid
C/ Rector Royo Villanova s/n
28040. Madrid
[email protected]
[email protected]

Fecha Recepción del Artículo 21. Enero. 2011

Fecha Revisión del Artículo 12. Mayo. 2011
Fecha Aceptación del Artículo 22. Junio. 2011
Fecha de Revisión para publicación 01. Diciembre. 2011

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 73
ISSN: 1139-613X
3 LA EDUCACIÓN DE EL DE ERUDITIONE FILIORUM

NOBILIUM DE VICENTE DE BEAUVAIS (1190-1264)
(THE EDUCATION OF WOMAN IN THE DE ERUDITIONE FILIORUM

NOBILIUM OF VICENTE DE (1190-1264))
Javier Vergara Ciordia

Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED
RESUMEN
El presente artículo analiza la educación de la mujer en el De eruditione

filiorum nobilium de Vicente de Beauvais (1246). Una obra latina, práctica-
mente inédita, que puede considerarse el primer tratado de pedagogía sis-
temática escrito en el mundo medieval. Su cuarta parte, dedicada al estudio de
la educación de la mujer como doncella, esposa, viuda y virgen consagrada, re-
presenta, quizás, la expresión más acabada y sistemática sobre educación fe-
menina escrita hasta entonces por un hombre de Iglesia. Para su elabora-
ción se han tenido presentes el manuscrito latino Md, de de España (B. N.
10254 (Ii 2) (XIV), f. 65-118v.).), y el manuscrito latino P, de de Francia (Bi-
blioteca Nacional de París, B. N. Lat. 16390). Su estudio, traducción y cotejo
nos ha permitido ofrecer una de las síntesis más representativas y tempranas
de la cultura escolástica sobre educación de la mujer.
ABSTRACT
The present article analyzes the education of woman in the De Erudi-

tione Filiorum Nobilium of Vicente de Beauvais (1246). This academic work is
a Latin literary piece, virtually unprecedented, that can be considered the
first treatise of systematic pedagogy conceived in the Medieval times. The

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 74
74 JAVIER VERGARA CIORDIA

LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL DE ERUDITIONE FILIORUM NOBILIUM DE VICENTE DE BEAUVAIS
fourth chapter of this treatise, devoted to the analysis of the education of

woman as maiden, wife, widow and virgin represents, most probably, the
most well finished and systematic academic writting concerning feminine
education up to this historical moment conceived and expressed by a clergy-
man. In the elaboration of this academic work the author has considered key
and most relevant documents such as the Md. Latin manuscript of the Bib-
lioteca Nacional de Madrid, and the P. Latin manuscript of the Biblioteque
Nationale de France. The study, analysis, translation and comparition of these
literary works has enabled the author to form one of the most early versions
and most representative synthesis of the scholastic culture on the subject of
the education of women.
1. EL DE ERUDITIONE FILIORUM NOBILIUM
El De ruditione filiorum nobilium fue escrito por el dominico Vicente

de Beauvais, en torno a petición de de Provenza, esposa de Luis IX de Fran-
cia (1214-1270), para que sirviera de guía educativa a los vástagos de la fa-
milia real. La obra se estructura en 51 capítulos, divididos en cuatro apar-
tados: formación literaria [caps. 1-22], formación moral [caps. 23-36],
formación matrimonial [caps. 37-41] y formación de la mujer [caps. 42-
51]. De esta estructura nos limitamos únicamente a presentar el análisis de
sus diez últimos capítulos: 42 a 51. Un decálogo dedicado a sistematizar la
formación de la mujer cristiana en su condición de doncella, esposa, viuda o
virgen consagrada.
2. EL DEVENIR DE MEDIEVAL
La educación femenina no era un tema nuevo. En el siglo IV San Am-

brosio, San Jerónimo y San Agustín resumieron buena parte del pensa-
miento patrístico sobre educación de la mujer cristiana (Ramos Lissón,
1989). Un tema que adquirió mayor impulso en los siglos XII y XIII. Una
época donde la mujer dejó de ser tímida consumidora de cultura para ser
creadora y protagonista de la misma. Personajes como Dhuoda con su Liber
manualis a su (843), Hrotsvitha de Gandersheim y su placer por la escritura
(935-973), Hildegarda de Bingen con su Ordo virtutum o epistolario pe-
dagógico (c.1178), Herralda de Hohenburg con el enciclopedismo didáctico
de su Hortus deliciarum (c.1180/90) (Graña Cid, 1994), al igual que otros mu-
chos ejemplos que podrían traerse a colación, ponen de manifiesto que el
protagonismo pedagógico, literario, teológico, artístico y lector de la mujer
no fue en nada despreciable, y, en algunos casos, como ha dicho alguna his-
toriadora, superior al de los hombres (Pernoud, 1980, 68).

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 75
JAVIER VERGARA CIORDIA 75

En el marco de este contexto de afirmación femenina hubiese resulta-

do muy extraño que un polígrafo como Vicente de Beauvais, fiel testigo de la
cultura de su tiempo, que había escrito sobre casi todos los temas impor-
tantes del saber [Speculum maius] y que escribía sobre educación a petición
de una mujer, Margarita de Francia, hubiese dejado de lado la formación
femenina.
3. LA CONDICIÓN DE LA MUJER
¿Pero, cómo entendió nuestro dominico la condición femenina? La res-

puesta a esta pregunta hay que encuadrarla en la significación que en su
pensamiento tuvieron tres vías culturales que marcaron la imagen de la
mujer medieval. En primer lugar cabe aludir a las perícopas bíblicas que le
otorgaron buena parte de las claves teológicas para justificar la condición de
la mujer. Para explicarla, Vicente se apoyó en textos del Pentateuco, sobre
todo en Génesis, 1, 26-28 y 2, 21-23. Ahí se afirma con claridad que el hom-
bre fue creado por Dios, varón y hembra, a su imagen y semejanza. Senten-
cia que en términos belvacenses implicaba sancionar que la mujer posee la
misma entidad que el hombre: ser criatura divina, hecha a imagen y seme-
janza de Dios; con un fin común: alcanzar la felicidad eterna (De eruditione.
44,5.) a través de un medio insoslayable: la fuerza restauradora de la inteli-
gencia, la virtud y la gracia (Speculum doctrinale, libro I, cap. IX, col. 10 b.).
Esta apuesta por la formación, Vicente la refrendó con textos de la literatu-
ra sapiencial veterotestamentaria, especialmente con 13 citas de Proverbios
y 27 del Eclesiástico. Por eso no resulta casual que el primer párrafo del De
eruditione se abra con un texto del Eclesiástico, VII, 25-26, donde se afirma
con rotundidad la inexcusable necesidad de educar a las hijas (De eruditione,
1,1.). Educación que discurriría, según la interpretación común de las epís-
tolas paulinas —véase Gálatas, 4, 4—, por las excelencias morales de la vir-
ginidad y la maternidad. Cristo nació de una mujer, y, además, de una mujer
virgen (Aranda Pérez, 1991).
La segunda corriente que marcó la opinión escolástica sobre la condi-

ción femenina está muy relacionada con las posibilidades del binario psi-
cológico. Este concepto empezó a formularse en tiempos de Orígenes, tuvo
su primera infancia con San Agustín, y encontró su caldo de cultivo óptimo
con la doctrina de los universales. Para los escolásticos, si el varón y la mu-
jer participaban de la misma naturaleza, en ésta debía contenerse tanto lo
masculino como lo femenino; pues si no, no podría tal naturaleza realizarse
en un varón y en una mujer. Por ello, en la medida que tanto el varón como
la mujer fuesen verdaderamente seres humanos, tenían simultáneamente
elementos masculinos y femeninos que la educación debía actualizar. Posi-
bilidad teóricamente brillante, pero que en el plano práctico supuso una su-

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bordinación hermenéutica de la mujer al varón que Vicente nunca negó y

aceptó.
Para la escolástica, el significado de que el varón fuese creado a ima-

gen y semejanza de Dios y que la mujer fuese formada o hecha de la costilla
de Adán (Gen. 1,26-28 y 2, 21-23) no era baladí, significaba la capitalidad de
Cristo sobre el varón y de éste sobre la mujer (1 Cor. 11, 2-16). Una jerarquía
que se hizo más marcada y operativa al encontrar el auxilio de la gnoseo-
logía neoplatónica. Ésta identificó al varón con la ratio superior, mientras
que la mujer se identificó con la ratio inferior (Agustín, De Trinitate, XII, 12.).
Postura que en el plano práctico se tradujo en la validación de una peda-
gogía marcadamente masculina. La razón superior, representada por el
varón, se consideraba la del saber más perfecto, se orientaba a lo suprasen-
sible; en cambio, la razón inferior, representada por la mujer, era la del saber
menos perfecto, se afincaba en lo sensible. Tesis, de tremendo calado y tras-
cendencia, que se volvió contra las mejores posibilidades del binario psi-
cológico y que la cultura posterior en buena parte confirmó al derivar a una
cultura de prevalencia masculina, rayana en ocasiones en actitudes misógi-
nas manifiestas.
Una tercera corriente hace referencia a la influencia del Derecho, a la

debilidad moral de la mujer isidoriana y al redivivo biologismo grecorro-
mano, actualizado en los siglos XII y XIII por la recepción de la filosofía ára-
be. El Corpus Iuris Civilis y el Corpus Iuris Canonici, al recoger buena parte
de la tradición jurídica romana, de la hermenéutica paulina y de la tradición
patrístico-agustiniana, actualizaron con más fuerza si cabe la sujeción de la
mujer al varón. Frases como: «Las mujeres deben estar sujetas a sus mari-
dos», «el varón es cabeza de la mujer», «conviene que la mujer siga en todo
la voluntad del varón» (Graciano, C.33, q.5, c.12-16, col. 1254/55), crearán
una jurisprudencia de querencia masculina que muy pocos discutirán y
que será santo y seña de las relaciones hombre mujer (Bañares, 1993).
Este caldo de cultivo se vio fortalecido por la prevalencia altomedieval

de las tesis isidorianas sobre la debilidad moral de la mujer. Para el sabio se-
villano, lo femenino se equiparaba a molicie, sensualidad, debilidad. «El
nombre de varón —dirá San Isidoro- se explica porque en él hay mayor
fuerza que en la mujer, de aquí deriva también el nombre de virtud […]. La
mujer, mulier, deriva su denominación de mollities, blandura» (Isidoro, Ety-
mologiarum, XI, 2, 17-18.).
Tesis en buena parte suscrita por el biologismo escolástico para quien

el varón, intelectual, física y psicológicamente era notablemente superior a la
mujer (Lage Cotos, 2003). Algunos escolásticos, como Tomás de Aquino, re-
frendaron esa idea, suscribiendo que la mujer fue formada del hombre para

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dar más dignidad al varón (Summa Theologica, I, 92, I.). Otros, como Alberto
Magno, justificaron que la superioridad psicofísica del varón se explicaba
porque en él radicaba la capacidad activa de generación de la prole (De
animalibus. Libro XV, tr. 2, c 11.). Él engendra, la mujer es un simple ins-
trumento. Ésta es de cualidad fría y húmeda; el hombre, caliente y seco.
Cualidades necesarias para engendrar fuerza y poder, que los escolásticos
asumieron sin mayores críticas siguiendo las directrices de la ciencia de su
época.
Vicente de Beauvais, que conocía muy bien la historia y la cultura

medieval, aunque suavizó estas posiciones, estuvo muy lejos de las tesis isi-
dorianas, aunque aceptó de buen grado las tesis jurídicas y biológicas de su
tiempo. Con estos planteamientos y el apoyo de 320 sentencias literarias: 164
bíblicas, 118 patrísticas, 30 romanas y 8 medievales, estructuró un programa
pedagógico de cinco puntos: la responsabilidad de los padres en la educación
de las hijas, su formación literaria y moral, la educación matrimonial, la viu-
dez y, finalmente, la virginidad consagrada. Veamos a continuación el al-
cance y sentido pedagógico de cada una de ellas.
4. RESPONSABILIDAD PATERNA EN LAS HIJAS
Vicente de Beauvais abrió su De eruditione filiorum nobilium senten-

ciando que la primera obligación de los padres era la educación de la prole
(De eruditione, 1,1.). Una llamada de atención a la responsabilidad paterna,
que se hacía especialmente exigente en el caso de las hijas, más proclives a
los peligros de la afectividad y sensibilidad. «La hija es un secreto desvelo
para el padre —dirá Vicente—, y la solicitud por ella le quita el sueño» (De
eruditione, 42,1.). En la explanación de esta responsabilidad, fray Vicente se
inspiró principalmente en tres obras de San Jerónimo: Ad Eustochium, Ad
Salvinam, Ad Marcellam y se apoyó en la virtualidad pedagógica de una tri-
logía recurrente: como modelo a imitar, la castidad como objetivo a conse-
guir y la ascética moral como eficaz medio de acción.
Que en este esquema fuese presentada como el modelo femenino a se-

guir resultaba poco menos que obligado. Los dominicos fueron los grandes
impulsores del culto mariano medieval. Una apuesta cargada de simbolismo
que venía a reivindicar la fuerza de la mujer frente a una tradición que
había hecho del varón su principal valedor (Pérez de Tudela, 1993). Con la
escolástica, las cosas cambiarán. Con una fuerza inusitada, María fue pre-
sentada como la omnipotencia suplicante, la maestra ideal de la historia, la
mediadora de todas las gracias, aquella que más cerca ha estado de Dios,
mejor le conoce y mejor sabe cómo buscarle.

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Con la referencia de este modelo y los préstamos de San Jerónimo, Vi-

cente puso manos a la obra poniendo en la afirmación del espíritu las claves
de su aventura pedagógica. «Si viviereis según la carne, moriréis; más si con
el espíritu mortificáis las obras de la carne viviréis» [Rom 8, 13]. Fin que re-
sumió en la castidad y en su corolario más acabado: la virginidad.
Para hacer efectiva esta aventura, Vicente diseñó un programa pe-

dagógico pensando en la mujer adolescente. La adolescencia medieval co-
menzaba a los 12/13 años y concluía a los 30, de acuerdo con el esquema isi-
doriano de las etapas de la vida. Una etapa «débil de fuerzas, insegura en sus
decisiones, ardiente con el vicio, fastidiosa a los preceptores, seductora con
sus encantos» (De eruditione, 36.1.1.). Un periodo impulsivo que había que
educar con exigencia y rigor para no caer en el lastre de la debilidad de
carácter. Por eso, con extremada vehemencia, aconsejó a los padres «que
guardasen solícitamente a la hija soltera, y la criasen con disciplina, para
que no afloje las riendas a la lascivia o al placer» (De eruditione, 42,4.4.).
Una auténtica obsesión que Vicente cifró en el dominio de los afectos y

pasiones del mundo mediante el cultivo de tres virtudes axiales: recogi-
miento, pudor y control. Para potenciar lo primero, pidió expresamente
que las adolescentes no «frecuentasen bailes, espectáculos y convites, sino
que estuviesen custodiadas en casa, para que, al no pindonguear de acá
para allá, ni deseasen ni fuesen lascivamente deseadas» (De eruditione,
42,2.1.). De igual modo, con San Jerónimo, en su Carta a Eustoquia, descri-
bió comportamientos impúdicos de una joven cristiana. Tales son los com-
portamientos de aquellas «que andan por la calle haciéndose notar y con fur-
tivos guiños de los ojos arrastran tras de sí pandillas de adolescentes» (De
eruditione, 42,4.4.). Finalmente el control o fijación del carácter lo cifró en
evitar la dispersión de conducta. Vicio que ejemplarizó con la descripción de
la mujer de mala fama: «mujer parlanchina y callejera, que no puede estar
recogida y que es incapaz de posar los pies en casa, sino que ora está en la
calle, ora en la plaza, ora acechando por las esquinas» (De eruditione,
42,4.4.).
5. LA EDUCACIÓN INTELECTUAL
Como complemento de la formación moral, Vicente planteó el cultivo

de la formación intelectual femenina. «Durante el tiempo en que las niñas
nobles están guardadas del modo antedicho por el celoso cuidado de sus pa-
dres, es congruente que se las instruya en las letras y se las eduque en las
buenas costumbres» (De eruditione, 43,1.0-1.).
A tenor del laconismo de este texto no parece que nuestro dominico

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alentara un programa completo de trivio y quadrivio femenino. Más bien se

está refiriendo a una formación cultural complementaria, capaz de afirmar
la condición moral, espiritual y religiosa de la mujer. Apuesta que, en el caso
de hijas de reyes y de acuerdo con el sentir de los tiempos, bien podría re-
sumirse en conocimientos de lectura, escritura, música, gramática, pintura,
formación moral e historia sagrada (Segura Graiño, 2007). Todo un progra-
ma, aparentemente escueto, que contrastaba con el ideal enciclopédico ex-
puesto por Vicente en su Speculum doctrinale para filósofos y teólogos. Para
él la mujer no estaba llamada a ser productora de cultura formal como
consumidora de la misma.
Con este planteamiento no resultó extraño que Vicente adoptase una

postura poco exigente con la formación intelectual femenina. Recogiendo los
consejos de San Jerónimo, dirá: «que tu hija Paula ignore los cantos mun-
danos, que su lengua se empape con la dulzura de los salmos. Que esté lejos
la edad lasciva de los niños. Tenga compañeras en sus estudios, a las que
emule y con cuyas alabanzas se pique. Si es algo lenta para aprender, no se le
debe regañar, antes bien hay que motivar su ingenio con alabanzas para que
no sólo se alegre de haber vencido, sino también se duela de haber sido ven-
cida (De eruditione, 43,1.2.). Recomendaciones nada comparables con la ri-
gurosidad y exigencias demandadas al aprendizaje del varón adolescente.
6. LA EDUCACIÓN MORAL
Vicente hizo descansar esta educación en la fuerza de cuatro virtudes:

la castidad, la humildad, la discreción y la madurez de comportamiento.
a) Castidad
La castidad la entendió como una virtud esencialmente femenina.

Para los varones era apta, pero en éstos primaba más la virtud de la pru-
dencia (De eruditione, 43,5.1.). Una diferencia que no explicó, la situó en un
plano sociocultural y la dio por buena. A continuación, con textos del Pseu-
do-Orígenes: De Singularitate Clericorum y de San Jerónimo: Adversus Jovi-
nianum, elaboró una teoría sobre la castidad, de sesgo marcadamente ascé-
tico, que reducía el ideal de mujer a un estado casi angelical y místico,
alejado incluso de la condición humana. A tal grado de misticismo llegó su
planteamiento que definió la castidad como: «quebranto de la lascivia, vic-
toria del alma, […], muerte de la carne, estado de calidad angelical y ente-
rramiento de la substancia humana» (De eruditione, 43,5.2.). Objetivo que
debía lograrse erradicando los tres vicios nucleares de la castidad: los delei-
tes vitales superfluos, el culto a la estética personal y las malas compañías.

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Sobre los deleites vitales superfluos, Vicente estructuró un discurso ba-

sado en textos de Ad Demetriadem de San Jerónimo y, como si fuera un as-
ceta monacal vegetariano, advirtió que «la ingestión de carnes, la bebida de
vino y la saturación del vientre son un buen semillero de libídine» (De eru-
ditione, 43,8,1.). Un peligro que los padres debían evitar educando a las hijas
en la frugalidad de la comida, hasta el punto de que la mujer «quede siempre
con hambre e inmediatamente después de la comida sea capaz de orar y de
leer» (De eruditione, 43,8.2.). Con igual intención, aconsejó con Pseudo-
Catón evitarles el sueño excesivo, porque «un descanso prolongado sumi-
nistra alimento a los vicios» (De eruditione, 43,9.). Finalmente les pidió vi-
gilar el aseo de sus hijas, especialmente el baño, por ver en ello una
incitación a la concupiscencia. «Me parecen muy mal los baños en una vir-
gen adulta —dirá con San Jerónimo-, que debe sentir pudor de sí misma y
no poder verse desnuda» (De eruditione, 43,10.). Lo cual no debe entenderse
como ausencia de aseo personal, sino como una llamada de atención a la de-
licadeza del pudor.
El segundo peligro de la castidad lo cifró en el culto a la belleza cor-

poral (Speculum naturale, libro XXXI, cap. 86, col. 2359). Con textos del De
habitu virginum de San Cipriano [s. III], exhortó a los padres a vigilar el or-
nato personal de las hijas por incitar —según él— a una estética caduca, ex-
terna y mundana. Costumbres tales como preocuparse por elegir vestido,
adornar los cabellos o empolvar las caras debían estar proscritas de las ca-
sas. Más bien la preocupación de un padre debía ser ayudar a su hija a
adornar su interior (De eruditione, 44,3.1.). Una actitud exigente, más propia
de un monacato claustral que de una mente secular, que llevó a nuestro polí-
grafo a considerar que todo efectismo cosmético es un invento del diablo y
conduce al malévolo propósito de querer modificar la obra de Dios (De eru-
ditione, 44,5.1.).
El tercer obstáculo para el cultivo de la castidad era las malas com-

pañías. Con un San Jerónimo omnipresente dirá que se trataba de posibilitar
a las hijas relaciones que favoreciesen su recogimiento, su pudor y sobre
todo su pureza. Objetivo que se lograba con dos estrategias: la primera, re-
lacionarlas con mujeres sensatas, sin maquillajes y poco bullangueras (De
eruditione, 45,2.); la segunda, alejarlas del mundo y de sus concupiscen-
cias. Lo primero se encontraba entre vírgenes y viudas de conducta inta-
chable, de palabras moderadas y de pudor sincero (De eruditione, 45,3.). Lo
segundo estaba en las relaciones con alcahuetas, criados, viudas, casadas o
vírgenes ociosas que hablan de los fastos del mundo, de sus caducidades y de
lujurias. Y más dañino aún podían resultar las relaciones con el otro sexo
(De eruditione, 45,4.).
b) Humildad, discreción y madurez

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A este corolario sobre la castidad Vicente unió tres virtudes simultá-

neas que afianzaban y abrillantaban la feminidad: la humildad, la discreción
y la madurez. A la primera, con el sentir común de los teólogos, la consideró
la virtud de las virtudes morales, superior con mucho a la virginidad. Argu-
mento que refrendó con in Lucam de San Ambrosio, sosteniendo cómo el
espíritu de Dios no se fijó en por se ser virgen, sino por ser humilde. La fra-
se de María al ángel: «he aquí la esclava del Señor», resume el ideal de la
mujer perfecta. Alguien que buscaba servir a Dios con todas sus fuerzas has-
ta el punto de rendir su voluntad a todo gusto o interés personal (De erudi-
tione, cap. 46, 1).
Esta actitud la ejemplarizó en el pudor de la palabra, especialmente en

la iglesia y en la familia. En el templo, la mujer debía escuchar y guardar si-
lencio; en casa, preguntar al marido. Dos símbolos de capitalidad del varón
y sumisión de la mujer con los que la cultura escolástica y Vicente en parti-
cular se sentían especialmente identificados. La discreción de la palabra se
consideraba un signo de prudencia y dominio de sí. Es perfecta la mujer que
es «modesta en la palabra, es decir, no chismosa, sino reservada; no litigiosa,
sino pacífica. Porque la chismorrería en una mujer es signo de ligereza y de
liviandad» (De eruditione, 49,4.).
Finalmente hay que decir que la virginidad demanda madurez en el

comportamiento. Una virtud que, con la ayuda del De Virginibus de San Am-
brosio, presentó como resumen de las anteriores, sintetizándola en la reite-
ración de cuatro pilares: pureza en la mirada, palabra moderada, recato de
gestos y mente en Dios (De eruditione, 46,9.).
7. LA EDUCACIÓN MATRIMONIAL
En el esquema pedagógico belvacense a la educación de las doncellas

seguía la educación para la vida matrimonial. Una vida que podía comenzar
a los 14 años en el caso de los varones y 12 en el caso de las mujeres.
a) Preparación para el matrimonio
Preparar a las hijas para el matrimonio era una grave responsabilidad

paterna, a la que debía acompañar una importante y correlativa obediencia
de las hijas. La cultura patriarcal escolástica rindió cumplida pleitesía a
este tema, que Vicente trató de forma más autónoma sin apenas apoyo de los
textos patrísticos. Nuestro polígrafo comenzó recordando, como de pasada
pero con intención evidente, que el consentimiento previo de la hija era
condición indispensable para la validez de matrimonio (Speculum naturale,
XXX, 30, col. 2234s). Un ariete sólido frente a la tiranía todavía latente de la

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patria potestas grecorromana que invalidaba derechos fundamentales de la

mujer. A ello se opuso nuestro dominico afirmando con contundencia que
cualquier causa que afectase gravemente al entendimiento (ignorancia de la
sustancia y propiedades del matrimonio) o a la voluntad (miedos, presiones,
rapto…) de modo que el consentimiento no fuera libre, hacía nulo o inválido
el matrimonio, fueran las que fueran sus apariencias externas.
A hora bien, a renglón seguido fray Vicente se sitúa en la realidad so-

ciológica de su tiempo y nos dice que la responsabilidad de la elección del
cónyuge recaía sobre los padres. Una acotación dura a la sensibilidad actual,
pero comprensible en las coordenadas socioculturales del siglo XIII. Téngase
en cuenta que las hijas se casaban muy jóvenes: 16 años. Muchas de ellas sin
la madurez suficiente para la trascendencia de ese acto y sin las relaciones
sociales suficientes para acertar por sí solas en la elección del marido. En ese
marco de patriarcalismo familiar era por tanto normal aceptar el consejo pa-
terno con filial obediencia.
La aparente dureza de esta sentencia llevaba aparejada una pregunta

obvia: ¿cuál es la deliberación que realmente corresponde a la mujer en la
elección del marido? En la mentalidad belvacense, más monacal que men-
dicante y centrada en hijas de reyes o nobles, cabe decir que poca o ninguna.
Máxime si se tiene presente que, amén de la procreación de los hijos, los ma-
trimonios servían para «la reconciliación de los enemigos, la pacificación de
las guerras, o la ampliación de patrimonios». Ante esta situación, la pregunta
es obvia: ¿dónde quedaba entonces el mundo de los afectos o la libertad del
consentimiento? Vicente no se detiene en ello. Él es rígido, deductivo y sobre
todo ascético. La respuesta no la da porque en cierto modo la considera ob-
via: en los esponsales. Un tema clave y fundamental que nuestro polígrafo
desgraciadamente no abordó —por su rancio monaquismo— y donde la
mujer a buen seguro, de una manera u otra, sopesaría el sentido de la afec-
tividad y del libre consentimiento. En cualquier caso, Vicente insistirá en la
elección paterna del cónyuge diciendo que los padres elegirán marido para
sus hijas teniendo presente dos ideas básicas: una cierta concordancia física
de los contrayentes, de acuerdo con el dicho de Ovidio de que «se acoplan
mal a un mismo arado dos novillos desiguales» (De eruditione, 47,7.1.); y, en
segundo lugar, mirarán porque el marido fuese una persona sabia y virtuosa
(Speculum naturale, XXX, 37, col. 2240.), algo que debía estar por encima de
la riqueza, la belleza del cuerpo y los dones de la naturaleza (De eruditione,
47,7.2-3.).
No hubo más elucubraciones en las sentencias belvacenses sobre el

vínculo matrimonial. Sus reflexiones, tal como las expuso, bien parecen un
imperativo ético al que la mujer difícilmente podía sustraerse. La obediencia
filial, las razones de estado o similares eran motivos más que suficientes

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para que las mujeres nobles, a las que se dirigió principalmente Vicente, rin-
dieran su juicio y sus sentimientos en pro de un concierto matrimonial
donde ella, quizá, poco o nada había tenido que ver en sus inicios.
b) Virtudes de la vida matrimonial
La educación familiar debía preparar también para que las hijas su-
piesen llevar con éxito y ejemplaridad la vida matrimonial. Una apuesta
que fray Vicente cifró en cinco virtudes: honrar a los suegros, amar al mari-
do, gobernar la familia, administrar la casa y mostrarse siempre intachable
(De eruditione, 48,1.).
La honra a los suegros apenas ocupó poco más que un párrafo. Si Vi-
cente contempló este requisito fue más por una concesión a modelos de fa-
milia imperantes que por un principio educativo de calado. Aun así, aportó
dos ideas prácticas de considerable interés pedagógico: que la mujer jamás
pidiera consejo al suegro para no preterir nunca a su marido; y, segunda, que
en las relaciones con la suegra tuviese muy presente que «todas odian uná-
nimemente a las nueras». Máxima que debía ser un aviso para ejercitarse en
la humildad y la paciencia (De eruditione, 48,2.).
La segunda de las exigencias matrimoniales, el amor al marido, fue re-

sumida en cuatro manifestaciones arquetípicas: voluntaria sumisión, solici-
tud por agradarle, paciencia amable con sus enfermedades y defectos, y
guarda del cuerpo en castidad. La voluntaria sumisión, que no debe enten-
derse como una humillación sino como dice San Pablo, en su Carta a los Efe-
sios, 5, 22-33, como un acto de entrega a aquel a quien se ama, abarcaba la
disponibilidad para el débito conyugal, la reverencia y el servicio doméstico
(De eruditione, 48,4.). Trilogía que compendiaba mejor que ninguna otra la
idea de entrega y donación. La solicitud por agradarle tenía a su vez un sen-
tido de donación a la vez que práctico: «ser amada por él y retraerle de la
fornicación y del adulterio» (De eruditione, 48,5.). La paciencia amable con
sus enfermedades y defectos no requiere explicación por encuadrarse en el
amor de aceptación del otro tal cual es (De eruditione, 48,6.). Finalmente la
guarda del cuerpo en castidad comportaba una voluntaria y firme decisión
de llevar una conducta leal a su esposo (De eruditione, 37,6.) al resguardo de
cualquier sospecha (De eruditione, 48,7.). Este comportamiento debía tras-
lucir un amor pudoroso, sin celos, y sin necesidad de adornos o maquillajes
(De eruditione, 48,8-12.).
La tercera y cuarta responsabilidad que los padres tenían con las hijas
era enseñarles el gobierno de la familia y la administración de la casa. Am-
bas virtudes las trató Vicente en el libro sexto del Speculum doctrinale, don-
de comentaba que, aunque el hombre es cabeza de la mujer, ésta es su com-

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pañera, su socia, su complemento. En De eruditione cifró el gobierno de la

familia en amar y formar a los hijos e hijas según la ley de Dios e imponer
disciplina a sus criados y sirvientas, sin aguantar en ellos nada desordenado
o impúdico. Sobre la administración de la casa fray Vicente sólo indica que
se comporte con prudencia (De eruditione, 48,13-14.).
El quinto aspecto del comportamiento matrimonial femenino con-

sistía en tener una vida intachable como mujer ante Dios y ante los hombres,
tapando la boca a los detractores con la sencillez en el vestido, con la gra-
vedad en los gestos especialmente en la mirada, con la discreción en el ha-
blar a imitación de y abominando de ser chismosa, y por último con la
buena fama labrada con su saber estar (De eruditione, 49.).
8. LA VIUDEZ Y SUS POSIBILIDADES DE FORMACIÓN
La viudez y sus posibilidades educativas era otra de las responsabili-

dades que debían contemplar los padres. Un estado que, tras la virginidad
consagrada, representaba el camino de acceso más adecuado para la per-
fección femenina, poniendo de manifiesto que virginidad y viudez se ase-
mejaban en sus posibilidades de formación. Nuestro dominico afirmará al
respecto: «dichosas la viudas que llevan vida célibe, es decir, en Cristo. Por-
que por este motivo las viudas se unen bien con las vírgenes» (De eruditione,
50,4.1.).
Fray Vicente, siguiendo la doctrina de San Pablo, excluyó de esta po-

sibilidad, salvo excepción, a las viudas jóvenes, es decir entre 14 y 30 años,
según la nomenclatura evolutiva isidoriana. En estos casos la postura bel-
vacense estaba clara: que volviesen a contraer matrimonio (De eruditione.
cap. XL, 50, 1.): ««desecha a las viudas bastante jóvenes» (I Tim, V, 11) es de-
cir, no las aceptes fácilmente para el voto de castidad; pues, como precisa a
este pasaje: no hay que confiar fácilmente en la edad lúbrica» (De eruditione,
50,2.1.). Mejor es casarse que abrasarse en la lujuria.
El matrimonio a las viudas jóvenes no se les imponía, se les recomen-

daba. Pasada dicha edad, fray Vicente pensaba que era mejor insistirles en la
aventura apasionante del celibato virtuoso, pues, según el apóstol Pablo,
«más feliz será si, conforme a mi consejo, permanece así, sin casarse» [1 Cor
VII, 39-40]. Y con San Jerónimo, insistirá: «que no conozca la viuda la per-
misión de las segundas nupcias» (De eruditione, 50,3.2.). Y si las conoce, que
sepa que no tienen la gloria o solemnidad de las primeras. En éstas ya reci-
bió la bendición de Dios; en las segundas, no debe recibirla por ya tenerla
(De eruditione, 50,2.1 y 4.).

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A las viudas que optan por no casarse fray Vicente les propone una
vida ascética exigente, que podía estar consagrada con voto de castidad,
dedicada al servicio de la Iglesia y de la caridad con los necesitados. Este es-
tado, superior al matrimonio, podría equipararse en cierto modo al de las
vírgenes consagradas. En cuyo caso era evidente huir de las pompas y pla-
ceres del mundo, del demonio y la carne. «Honra —dirá con San Pablo a Ti-
moteo (I Tim, V, 3 y 5)— a las viudas que lo sean de verdad», esto es, las que
están privadas no sólo de la compañía del marido, sino también del amor y
socorro del mundo, a saber, las que no quieren casarse otra vez ni volver a lo
que es del mundo» (De eruditione, 50,5.4.).
9. LA VIRGINIDAD CIMA Y COROLARIO DE LA PERFECCIÓN
La virginidad consagrada fue considerada por Vicente de Beauvais el

estado más noble, excelso y digno al que podía aspirar una mujer. Para que
no hubiese al respecto ninguna duda, se atrevió a plasmar en diferencias
cuantitativas la calidad de los estados a los que se podía acceder. En una es-
cala de cero a cien, atribuyó la máxima puntuación a la virginidad, a la viu-
dez le asignó sesenta puntos, mientras que el matrimonio lo dejó en treinta
(De eruditione, 51,2.3.). Diferencias que justificó por las posibilidades que
cada uno de ellos brindaba de renunciar al propio yo y fundirlo con la vo-
luntad de Dios. Planteamiento, casi angelical, que la tradición ascético-reli-
giosa sintetizó en la renuncia a los placeres del mundo, del demonio y la car-
ne, y que Vicente resumió afirmando que la virginidad consistía en vivir en el
cuerpo sin el cuerpo anhelando la gloria de Dios (De eruditione, 51, 2.2.).
Vicente manejó este argumento con especial reiteración (Speculum

naturale, XXX, 43, col. 2245). Toda su obra se puede decir que fue un pruri-
to constante por afirmar la virginidad como estado de vida de suyo más apto
para el seguimiento de Cristo (De eruditione, 51,4-11.).
Una virtud tan excelsa o un estado de vida cristiana para que brillase
con todo su esplendor y ejemplaridad debía asentarse en estas cuatro con-
diciones: voluntariedad plena, integridad de cuerpo y espíritu, humildad al
estilo de y perseverancia hasta el final (De eruditione, 51,12-15.). Nadie
debía obligar a asumirla, ni siquiera las variadas circunstancias vitales de
cada mujer: soltería, viudez, presión de los padres, etc., cada una debía
asumirla por propia voluntad y afirmarla con el valor noble de sus actos. En
segundo lugar debía ser íntegra, es decir de mente y de cuerpo, sin frag-
mentación o duda. «En dos supuestos —dirá— se aminora o desaparece la
gloria de la virginidad en las vírgenes: si es virgen sólo en la carne, pero no
en la mente, porque tiene intenciones de casarse; o si conserva la virginidad
por afán de vanagloria, de manera que en su interior no tiene la aprobación

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 86

de la conciencia» (De eruditione, 51,13.2.). La virginidad tiene también que

ser humilde, sólo un espíritu exigente, activo, confiado en la ayuda de Dios y
desconfiado del mundo la afirma con esplendor (De eruditione, 51, 14 y
46,1-2.). Finalmente debe ser perseverante hasta el final, sólo así se alcanza
la felicidad de la gloria.
10. FUENTES DE LA EDUCACIÓN FEMENINA
Al abordar el análisis de las fuentes lo primero que llama la atención es

el número tan importante y desigual de citas que Vicente utilizó para argu-
mentar sus ideas sobre la condición femenina. Indudablemente no todas
presentaban el mismo valor o tenían igual entidad. Muchas eran retóricas,
otras estaban orientadas a embellecer el texto y otras marcaban las ideas
base de los capítulos. Entrando en cifras, Vicente manejó en sus diez capí-
tulos sobre la mujer [42 a 51] 320 textos o sentencias extraídas de florilegios,
colecciones, obras originales, etc., referencias que hemos agrupado en cua-
tro bloques documentales:
Fuentes bíblicas: 164 citas 51, 25%
Fuentes patrísticas: 118 36, 87%
Autores antiguos: 30 9, 37%
Literatura escolástica: 8 2,5%
En un primer análisis no nos llama la atención las notables diferencias

de estas cifras a favor de fuentes cristianas. Efectivamente, éstas suponen el
90,62%, mientras que las fuentes no cristianas alcanzan el 9,38% del total.
Porcentaje suficientemente expresivo para tener una primera aproximación
a las fuentes que nutren el pensamiento belvacense sobre la mujer.
Las fuentes bíblicas constituyen con diferencia la autoridad más citada.

Una verdad que supone 164 citas que representan el 51,25% del total. De
igual modo es muy significativo el uso desigual que se hace de los tiempos
bíblicos. El Antiguo Testamento es referenciado en 98 ocasiones, mientras
que el Nuevo Testamento está presente con 66 citas. No menos interesante es
la elección de las perícopas bíblicas. El Pentateuco, con 14 referencias, se
utiliza para refrendar las posiciones antropológicas de la mujer, en cambio
los libros sapienciales, con 57 citas —especialmente el Eclesiástico con 27 ci-
tas—, marcan buena parte de la rigidez ascética de la educación femenina.
En el Nuevo Testamento las querencias son igualmente palpables, siendo

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 87

San Pablo el autor preferido. De un total de 66 citas, 43 pertenecen a las

epístolas paulinas, destacando especialmente la presencia abrumadora de 1
Corintios con 22 citas, que apoyan y refuerzan sobremanera la mentalidad
tildable de misógina según los baremos actuales de nuestro belvacense. El si-
guiente cuadro ofrece con más detalle el peso de las citas bíblicas.
Fuentes bíblicas veterotestamentarias
Libros Libros Libros

Pentateuco Libros varios
históricos sapienciales proféticos
Génesis........10 II Reyes..........1 Job.................3 Isaías..............5 Tob.................3
Éxodo............3 Judit...............2 Prover.............2 Jeremías.........2 Salmos...........6
Deuter............1 Ester...............2 Eclistés...........3 Daniel............3 TOTAL...........9
TOTAL.........14 I Macab..........1 Sabid..............5 Oseas..............1
TOTAL...........6 Eclestico......27 Joel................1
C. de Can.......6 Amos.............1
TOTAL.........57 TOTAL.........12
Fuentes bíblicas veterotestamentarias
Evangelios Epístolas paulinas Otras Epístolas Libros varios
Mateo...................9 Romanos..............1 I Pedro.................2 Apocalipsis...........1

Lucas....................8 I Corintios..........22 II Pedro..............22 TOTAL..................1
Juan......................2 II Corintios..........1 TOTAL.................3
TOTAL................19 Gálatas..................1
Efesios..................2
I Timoteo............11
Tito........................5
TOTAL................43
El segundo bloque se centra en las fuentes patrísticas. Sentencias que

marcan tanto o más que las perícopas bíblicas el pensamiento belvacense so-
bre la mujer. Sus 118 citas suponen el 36,87%, con la particularidad que se
trata de textos nucleares que conforman la opinión sobre la feminidad. El
número de autores citados es de 14, aunque San Jerónimo, con 69 referen-
cias, San Ambrosio con 19, y San Cipriano y San Agustín con 10 son los más
importantes. El resto de autores son complemento y refuerzo de los ante-
riores. Por eso puede decirse, a tenor de las citas manejadas, que la opinión
de Vicente de Beauvais sobre la mujer es el siglo IV actualizado. El siguien-

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 88

te cuadro muestra con más detalle la aportación real de la literatura patrís-

tica.
Literatura Patrística: (118 citas)
Ambrosio........................16 Isidoro de Sevilla...............1
Ambrosiaster....................3 Jerónimo..........................69
Agustín...........................10 Jerónimo (Pseudo)............3
Beda.................................1 Julián Pomerio..................1
Cipriano.........................10 Orígenes (Pseudo).............1
Enodio.............................1
Crisóstomo......................2
El tercer bloque se refiere a los llamados autores antiguos. Sus 30 citas

suponen el 19,2 por ciento del total, no siendo ninguna de ellas referencia
clave para la construcción de capítulos o ideas marco. A excepción de las 14
sentencias de Ovidio, entresacadas de su Ars amatoria y su Remedia amoris,
que ayudan a conformar ideas estoicas sobre la ascética femenina, el resto
son aderezos retóricos de párrafos cortos no muy significativos.
Autores Antiguos: [ 30 citas]

Catón (Dísticos).............1 Séneca, Marco Anneo..........2 Teofastro...................2
Marcial...........................1 Publilio Siro.........................1 Tibulo........................3
Ovidio...........................14 Suetonio...............................1 Valerio Máximo........2
Petronio..........................1 Segundo Taciturno .............4
Terencio...............................2
Las citas escolásticas que se aportan, 8 en total, apenas tienen signifi-

cación: cinco son de Bernardo de Claraval y tres de Guido Cartusiano.
c) Incidencia y proyección
Si nos atenemos a la treintena larga de manuscritos conocidos hasta la

fecha, al número de ediciones y a las traducciones que se han hecho del De
eruditione filiorum nobilium puede decirse que estamos ante una obra relati-
vamente importante de la pedagogía medieval. Las investigaciones de Tho-
mas Kaeppeli (Kaeppeli, 1993) nos han permitido conocer la existencia de
más de treinta manuscritos diseminados por diferentes archivos y bibliotecas.
Cabe decir también que la obra ha sido traducida en cuatro ocasiones: dos al
francés: Jean Daudin, (1380), y Jean Golein (1320-1403), y dos al alemán:
Friedrich Christian Schlosser (1819) y Augusto Millauer (1887). Y en lengua
latina ha sido publicada en tres ocasiones: Rostock, Horti Viridis, (1477); Ba-
sel, Johannes von Amerbach (1481); y Arpard Steiner, Massachusetts (1938).

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 89

Ahora bien, una cosa es la difusión material de la obra completa y otra

bien distinta conocer la proyección de sus diez capítulos sobre la mujer. En
cualquier caso, deudores de su obra son los escritos de Luis IX de Francia
sobre la educación de sus hijas (Ramírez, 1767), no en balde nuestro domi-
nico había sido su confesor y consejero. Menor incidencia, aunque signifi-
cativa, tuvo en el De regimine principum (1277) de Egido Romano. Sus capí-
tulos sobre la mujer se fundamentan casi por entero en la obra bellovacense.
Su presencia se nota también en Miroir des bonnes femmes, anónimo del si-
glo XIII escrito alrededor de 1280, y es también palpable en el Speculum do-
minarum, de Durand de Champagne, escrito hacia 1300 para la reina Juana
de Navarra, reina de Francia y esposa de Felipe el Hermoso (1271-1305) (Du-
rrulle, 1988). Buena parte de las fuentes de estas obras y sus ideas sobre el
ideal de mujer son un calco de lo defendido por Beauvais.
En el humanismo renacentista hay un acervo de fuentes que entronca

con buena parte del ideal bellovacense sobre la mujer. El De Regimine filio-
rum et filiarum de Bartolomeo de Pisa (c.1350) recoge buena parte del ideal
femenino bellovacense con una imagen menos misógina y más secular de la
mujer (Gianolio, 1958). Sus ideas están también explícitas en del Goberno di
Cura Familiare, publicada en 1400 por el cardenal Giovanni Dominici, quien
llamó a Vicente: «facundissimum fratrem Vincentium speculatorem» situán-
dolo a la altura de Hugo de san Víctor, Tomás de Aquino y Alberto Magno.
La parte cuarta de su obra, dedicada a la educación de los hijos, copia citas
literales de Vicente y en lo que atañe a la mujer presenta principios y mode-
los semejantes aunque más secularizados (Hunt, 1940).
La secularización progresiva de la cultura moderna y sus nuevas ideas

sobre la mujer llevarán al ostracismo el ideal de feminidad escolástico. La
contemporaneidad, al revitalizar el interés historiográfico por la Edad Me-
dia, retomará a Vicente de Beauvais y con él su ideal de feminidad. Un
tema que confirma que no sólo hay que ver a Vicente de Beauvais como el
enciclopedista más reputado del mundo medieval; quizá haya que verlo
más como el autor que escribió el primer tratado de pedagogía sistemática
de la escolástica: el De eruditione filiorun nobilium y con él 10 capítulos, 42
a 51, que sintetizaban buena parte del sentir escolástico sobre la mujer.
11. FUENTES
Vicente de Beauvais, (2011) De eruditione filiorum nobilium. Madrid, BAC.
Vincentius Bellovacensis, (1624/1964). Speculum naturale; Speculum

doctrinale. Edición fotomecánica de la edición duacense de 1624. Graz-Aus-
tria, Akademische Druck-u. Verlagsanstalt.

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Aranda Pérez, G. (1991). Varón y mujer. Lage Cotos, M. E. (2003). Una cadena
Respuesta de la Biblia. Madrid: Rialp. de misoginia: Secundus Taciturnus».
Euphrosyne, 31, 357-68.
Bañares, J. I. (1993). La mujer en el or-
denamiento canónico medieval. Anua- Pérez de Tudela, M. I. (1993). El espejo
rio Filosófico, 26, 559-571. mariano de la feminidad en la Edad
Media española. Anuario Filosófico, 26,
Durrulle, A. (1988). Le Speculum domi- 621-634.
narum de Durand de Champagne.
Chartres: Edition critique, Ecole de Pernoud, R. (1980). La femme au temps
Chartres. des catedrales. Évreux: Stock.
Gianolio, G. (1958). Bartolomeo da Pisa, Ramírez, A. (1767). Luis IX, Instruccio-

De regimine filiorum et filiarum, in nes de San Luis Rey de Francia a su fa-
Compendium philosophiae. Orienta- milia real, a las personas de su corte, y a
menti pedagogici, 3. otras / puestas del francés en español
por Joaquín Moles. Madrid.
Graña Cid, M. M. (1994). Las sabias mu-
jeres: educación, saber y autoría (siglos Ramos-Lissón, D. (eds.) (1989). Masculi-
III-XVII). Madrid: Asociación Cultural nidad y feminidad en la patrística. Pam-
Al- Mudayna. plona: EUNSA.
Hunt, E. (1940). Iohannis Dominici, Lu- Segura Graiño, C. (2007). La educación

cula noctis. Mediaeval Studies, Dame, de las mujeres en el tránsito de a la
249-250. Modernidad. Historia de la Educación,
26, 65-83.
Kaeppeli, T. (1993). Scriptores Ordinis
Praedicatorum, Vol. IV, Roma: Istituto
Storico Domenicano, 454-455.

03_Cap-03 10/04/2012 13:08 Página 91

PALABRAS CLAVE
Vicente de Beauvais, educación, mujer, virginidad, pureza
KEY WORDS
Vicent of Beauvais, education, woman, virginity, purity
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR:
Javier Vergara Ciordia, Profesor Titular de Historia de la Educación en

la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Sus trabajos se han cen-
trado en el mundo medieval y moderno. Actualmente dirige el Grupo de Es-
tudios Medievales y Renacentistas (GEMYR) y es el director de la colección
Scriptorum Mediaevalium et Renascentium dedicada a la traducción y estu-
dio de fuentes latinas.
Dirección del autor: Javier Vergara Ciordia

Departamento de Historia de la Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
C/ Juan del Rosal, 14
28040 MADRID
Fecha Recepción del Artículo: 29. Noviembre. 2010

Fecha Aceptación del Artículo: 24. Febrero. 2011
Fecha Revisión para publicación: 18. Noviembre. 2011

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ISSN: 1139-613X
4 EL ROL DEL MENTOR EN UN PROCESO DE

MENTORÍA UNIVERSITARIA
(THE ROLE OF MENTOR IN HIGHER EDUCATION MENTORING PROCESS)
Nuria Manzano Soto, Ana Martín Cuadrado, Marifé Sánchez

García
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Angélica Rísquez
Universidad de Limerick (Irlanda)
Magdalena Suárez Ortega
Universidad de Sevilla
RESUMEN
A lo largo de dos cursos académicos consecutivos (en el marco de Con-

vocatoria de Redes de Investigación para la Innovación Docente para la adap-
tación de la docencia al Espacio Europeo de la UNED), el Grupo de Investi-
gación DOCAP (Desarrollo y Orientación de la Carrera Profesional) y el COIE de
la UNED han llevado a cabo una experiencia-piloto poniendo en marcha un
modelo específico de orientación y mentoría para nuevos estudiantes. Dicho
modelo contempla dos figuras fundamentales: la del consejero/a, que es de-
sempeñada por un/a profesor/a tutor/a, y la del compañero/a-mentor/a. Esta úl-
tima figura, desempeñada por estudiantes de últimos cursos y que, por tanto,
han logrado una buena adaptación académica y desarrollado competencias
adecuadas de estudio en la UNED, es idónea para ayudar a aquellos/as nue-
vos/as estudiantes que se enfrentan al inicio de sus estudios en esta universi-
dad. Frecuentemente, estos estudiantes suelen compatibilizar diversos roles vi-
tales y profesionales, no tienen hábitos de estudio, ni tampoco habilidades
para el estudio autorregulado, de manera que se enfrentan a una situación
nueva en la que, a pesar de disponer de una amplio abanico de recursos, no
han aprendido aún a utilizarlos. El compañero-mentor ocupa un lugar fun-
damental, al situarse en el centro de la relación de mentoría y ser el motor que
dinamiza al estudiante y le orienta en su proceso de adaptación académica y
en el logro de sus objetivos y expectativas.
El trabajo que se presenta está centrado en los resultados de las evalua-

ciones llevadas a cabo a lo largo del proceso de mentoría, analizando cómo se

94 NURIA MANZANO, ANA MARTÍN CUADRADO, MARIFÉ SÁNCHEZ, ANGÉLICA RISQUEZ, MAGDALENA SUÁREZ
EL ROL DEL MENTOR EN UN PROCESO DE MENTORÍA UNIVERSITARIA
ha desarrollado esta relación de ayuda, sobre qué aspectos, en qué momentos

y con qué medios de comunicación. Asimismo, se realiza un balance de los be-
neficios proporcionados, del ajuste entre las expectativas y las sensaciones ex-
perimentadas tanto por los compañeros-mentores como por los estudiantes
mentorizados.
ABSTRACT
A specific model of guidance and mentoring for new students has been
piloted in two consecutive academic years by the research group DOCAP (De-
velopment and Guidance for the Professional Career) and the COIE (Centre for
Guidance, Information and Employment) at UNED (National Distance Uni-
versity of Spain). This model comprises of two main figures: a teacher or tutor
acting as an advisor, and a peer mentor. Peer mentors are students in their lat-
ter years of study, and therefore, have achieved a good academic adjustment
and have developed study competences at UNED. As a result, they are ideally
equipped to help those new students (mentees) that face the beginning of
their studies in this university. Frequently, these new students balance diverse
life and professional demands, and lack of appropriate habits and skills for
self-regulated study. Therefore, they face a new situation in which, although
they can avail of a wide range of resources for support, they do not know how
to access them. A peer mentor plays a central role in the mentoring process, as
s/he encourages and guides the student in his/her process of academic adjust-
ment and the achievement of his/her objectives and expectations.
This paper presents the results of the evaluation of the mentoring pro-
cess, analyses how the helping relationship evolved, the aspects it dealt with,
the moments when it took place and the means of communication deployed.
Furthermore, a balance on the benefits obtained is presented, in terms of the
adjustment between the expectations and the subsequent experience by both
mentors and mentees.
INTRODUCCIÓN
Durante los cursos académicos 2007/08 y 2008/09 se llevó a cabo el

«Programa-piloto de mentoría para estudiantes de nuevo ingreso en la UNED»
coordinado por el Grupo de investigación DOCAP (Desarrollo y orientación
de la carrera profesional)1 y el Centro de Orientación, Información y Empleo
(COIE) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), fi-
nanciado por el Proyecto REDES de Innovación Docente2 durante dos años
consecutivos. Asimismo, esta investigación tiene su estímulo en las iniciati-
vas desarrolladas en otras universidades (Proyecto SIMUS de la Universidad
de Sevilla, Proyecto REMUC de la Universidad Complutense, Proyecto de e-
mentoría de la Universidad de Limerick-Irlanda) realizado en los años an-
teriores.

NURIA MANZANO, ANA MARTÍN CUADRADO, MARIFÉ SÁNCHEZ, ANGÉLICA RISQUEZ, MAGDALENA SUÁREZ 95
El marco teórico que sustenta esta experiencia está desarrollado en los

materiales de formación creados a tal efecto (Sánchez y otros, 2009) al cual
remitimos, si bien se sintetizan a continuación las ideas que delimitan y po-
sicionan el objeto de este artículo: el perfil y el rol del compañero-mentor en
el proceso de mentoría universitaria a distancia.
Enfatizando la función orientadora en momentos de transición, Single

y Muller (1999) definen la mentoría como una relación formal o semi-formal
entre un senior o «mentor», y otro individuo con menos experiencia o «men-
torizado», con el objetivo final de desarrollar las competencias y capacidad
de afrontamiento que el recién llegado adquiriría con más dificultad o más
lentamente sin ayuda.
Tradicionalmente, la mentoría se asocia con una relación «vertical»

entre una persona de mayor estatus y otra en una posición inferior (en el
modelo que aquí presentamos, este tipo de relación se identifica con la tu-
toría ejercida por el profesor que actúa como Consejero/a). Sin embargo es
también posible una modalidad «horizontal», simétrica o entre pares, en la
que mentor y mentorizado se encuentran en situaciones similares. A me-
nudo, se asume que las alternativas que se ajustan mejor a las nuevas de-
mandas y necesidades de los estudiantes universitarios son los sistemas de
ayuda y orientación entre iguales, y dentro de ellos, la mentoría entre pa-
res. Así pues, se considera que el rol que puede desempeñar un compañe-
ro (o igual) tiene beneficios concretos más fáciles de conseguir, gracias al
plano de igualdad en el que se relacionan y a las características que com-
parten (problemas y necesidades similares, experiencias académicas re-
cientes, empatía con sus iguales, ayuda mutua, etc.) (Álvarez y García,
2002).
La reciente revisión crítica de la literatura realizada por Crisp y Cruz

(2009) destaca el potencial de la mentoría, aunque no exenta de retos, como
estrategia de orientación en educación superior. Ante el nuevo marco del
proceso de enseñanza-aprendizaje que plantea el Espacio Europeo de Edu-
cación Superior, en el contexto español han empezado a surgir ejemplos de
programas de mentoría entre estudiantes universitarios para atender las
necesidades del estudiante de nuevo ingreso, y en última instancia asistir su
adaptación a la universidad (Sánchez, 2009).
Asumiendo que la mentoría es una estrategia de orientación útil en la

universidad, es necesario concretar cuáles son las necesidades de orientación
que tiene el estudiante de nuevo ingreso. Las necesidades de los estudiantes
de la UNED son muy diversas, en la misma medida que la diversidad de su
estudiantado en lo que se refiere a edad, nivel curricular de acceso, expe-
riencias formativas previas, motivaciones, expectativas, etc. Estas necesida-

des proceden generalmente de situaciones comunes a otros estudiantes uni-

versitarios (Valverde y otros, 2004; Sánchez y otros, 2007), entre ellas:
— Escasa, inexistente o ineficaz orientación previa al acceso a la Uni-

versidad.
— Necesidad de orientación en relación a todos los ámbitos (personal,

académico y profesional) a lo largo de la vida incidiendo especial-
mente en los grupos de riesgo (estudiantes con discapacidad, ex-
tranjeros, estudiantes en centros penitenciarios, etc.).
— Características de los estudios, peculiaridades de las asignaturas y

actividades.
— Dificultad para elegir los itinerarios formativos.
— Dificultad para acceder a la titulación elegida en primera opción,

tras superar las pruebas de selectividad o de acceso para mayores
de 25 años.
— Alto índice de fracaso académico.
— Dificultades de inserción laboral de los egresados universitarios.
— Dificultades específicas del alumnado de la UNED: la manera de es-

tudiar y organizar el tiempo, las exigencias metodológicas de algu-
nas disciplinas, compaginar los estudios con responsabilidades fa-
miliares y la utilización de recursos específicos disponibles en el
conjunto de la UNED y en el Centro Asociado.
En Sánchez, Manzano, Suárez, Rísquez y Oliveros (2009), recogemos

los objetivos, funciones, momentos de actuación, estructura organizativa
(POT, Plan de Orientación Tutorial) y personas implicadas en el proceso de
mentoría. En este artículo, nos centramos en difundir la experiencia real del
mentor y los resultados obtenidos durante los dos años de experiencia.
1. PERSONAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE MENTORÍA.
En el modelo de mentoría que proponemos el proceso de orientación

tiene lugar en el marco de una relación triádica, en la que intervienen el con-
sejero, el compañero-mentor y el estudiante mentorizado (Figura 1).

Consejero/a
Proceso de
memoria
Compañero-mentor Estudiante mentorizado
Figura 1. Relación triádica: consejero, compañero-mentor y estudiante
Las dos figuras de referencia tienen funciones y tareas orientadoras di-

ferentes:
FIGURA ORIENTADORA FUNCIÓN TAREAS
— Colaboración en el diseño
del POT del CA.
— Coordinación, supervisión
y seguimiento de todo el pro-
ceso de mentoría con el grupo.
CONSEJERO/A Tutoría
— Orientación directa al estu-
diante de acuerdo con el pro-
tocolo específico.
— Responsable de la evalua-
ción en el grupo de mentoría.
— Orientación directa al estu-

diante de acuerdo con el pro-
tocolo de mentoría entre
COMPAÑERO Mentoría entre
iguales.
MENTOR/A iguales
— Realizar las distintas acti-
vidades de evaluación esta-
blecidas.
Cuadro 1. Tareas de las figuras de mentoría

2. FIGURA DEL COMPAÑERO-MENTOR
El compañero-mentor es un estudiante de un curso más avanzado, con

experiencia en la UNED, que complementa la actuación de los consejeros y
que ayuda al estudiante mentorizado (cinco o seis estudiantes más noveles
de su misma carrera) a desarrollar conocimientos y conductas. Constituye
un proceso del que ambos se benefician, pues durante el mismo, el com-
pañero-mentor consolida sus conocimientos y hace un autoanálisis de sus
experiencias de aprendizaje, de las propias competencias adquiridas y se
plantea perspectivas de futuro.
2.1. Perfil del compañero-mentor
La figura del mentor/a entre iguales se sitúa en una posición de igualdad

de estatus y de aceptación del otro, con el fin de poder escuchar y acom-
pañar al estudiante mentorizado a lo largo de su recorrido en la Universidad.
Es una persona que media, facilita, favorece y potencia la resolución de
necesidades y el desarrollo del estudiante, alcanzando, en definitiva, una ma-
yor eficacia.
Los beneficios que se atribuyen al mentorizado en la mentoría entre

iguales son, entre otros, la mejora en el rendimiento académico y en la mo-
tivación, al producirse esta ayuda en un clima de mayor confianza y com-
prensión, y de manera muy cercana a sus necesidades.
Los objetivos hacia el estudiante mentorizado giran en torno a:
— Aconsejar al estudiante, tanto sobre «qué hacer» cuanto sobre

«cómo hacerlo» para conseguir los objetivos propuestos.
— Orientar el aprendizaje: planificar actividades de prevención, anti-

cipándose, desde la experiencia docente en su ámbito científico y
disciplinar.
— Motivarle y ayudarle en el desarrollo de estrategias de trabajo inte-

lectual y de aprendizaje, autónomo y autorregulado, desde la en-
señanza de la materia específica.
— Facilitar tomas de decisiones académicas acertadas.
— Ayudarle a establecer un nexo entre los aspectos académicos y los

profesionales.

— Colaborar estrechamente con las diversas estructuras y/o profesio-

nales especializados dentro de la Universidad.
— Por tanto, las tareas del compañero-mentor consisten en acompañar

y asesorar a los compañeros/as asignados, de una forma personali-
zada o grupal, acerca de:
— Las características de los estudios y las peculiaridades de las

asignaturas.
— El desarrollo de competencias vitales para el desarrollo personal y

social.
— Los itinerarios formativos.
— La manera de estudiar, las exigencias metodológicas en la en-

señanza a distancia.
— Los aspectos generales para la elaboración de trabajos, uso de la bi-

bliografía y otros recursos.
— La información para gestionar aspectos administrativos.
— La utilización de los recursos disponibles en la Universidad.
— La preparación para enfrentarse a pruebas y exámenes en la UNED.
— Las dificultades, dudas e interrogantes que van surgiendo a lo largo

del proceso.
2.2. Requisitos, selección y formación de los Compañeros-

mentores
La selección de los compañeros-mentores/as la realiza la Comisión del

3
POT entre aquellos que voluntariamente deseen participar en el programa,
atendiendo al siguiente perfil:
— Equilibrio entre su estudio y sus otras ocupaciones y

responsabilidades.
— Éxito en la superación de los sucesivos cursos académicos (el 50-

75% de los créditos).

— Buenas calificaciones en el conjunto de la carrera y/o en el último

curso.
— Aporte de experiencias de su trayectoria académico-vital y su co-

nocimiento de la UNED y del aprendizaje a distancia.
— Disponibilidad de tiempo para dedicar al programa.
— Superación del Curso de formación sobre las estrategias de men-

toría y de orientación tutorial.
— Firmar un compromiso de participación en el programa de men-

toría.
Aquellos estudiantes seleccionados para asumir este rol, reciben una

formación de 40 horas, en cuya tutorización participa el coordinador/a del
COIE del Centro Asociado y los Consejeros más veteranos. En este curso de
formación, adquiere conocimientos sobre las funciones de orientación y
tutoría y sobre estrategias de actuación con sus compañeros. Se analizan las
necesidades de cada titulación y se planifican actividades adaptadas a la ti-
tulación y curso, así como las actividades de seguimiento del desarrollo del
programa.
2.3. Compromiso de participación del Compañero-mentor
El/la compañero/a-mentor/a, una vez aceptada su solicitud de partici-

pación en el programa de mentoría, firma un documento de compromiso,
tras lo cual realiza el curso formativo y las actividades de mentoría estable-
cidas en el programa.
Asume implícitamente una labor que, moralmente, se asemeja a la

que realiza una persona que decide realizar tareas de voluntariado. Por
ello, en todo momento, debe respetar un código ético4 en tanto que volun-
tario/mentor, comprometiéndose a cumplir deberes hacia los estudiantes, los
consejeros y la universidad.
Asimismo, la labor que acepta, por voluntad propia, sin ser forzado a
realizarla, obtiene un reconocimiento o incentivo por parte de la UNED
con objeto de estimular su participación, que se concreta en:
Formación adicional para el desarrollo de competencias asociadas a la

mentoría (40 h.).

Reconocimiento de la participación en el Programa de Mentoría con

créditos de libre configuración, siempre que se concluyan adecuadamente
las actividades del programa (curso de formación + mentoría anual).
Certificación por parte del COIE de la UNED en la que se especifican

las competencias desarrolladas y transferibles al mercado laboral.
En el caso de que el Centro Asociado así lo decida y realice la gestión

oportuna en su Comunidad Autónoma, se puede otorgar al compañero-
mentor un carné de voluntario con vigencia durante el curso académico, que
le permitirá beneficiarse de las prestaciones y servicios de dicho carné.
3. ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN DE LOS COMPAÑEROS-

MENTORES.
Al inicio del programa, la Comisión del POT es la encargada de asignar a

cada compañero-mentor:
— Un consejero/a, con quien realizará la mayor parte de las activida-

des de coordinación y que supervisará su labor.
— Un grupo de aproximadamente cinco o seis estudiantes a mentori-

zar (aunque el número lo determina la Comisión del POT).
Existen unos mecanismos de apoyo para que el compañero-mentor/a cuen-

te en todo momento, con el asesoramiento por parte del consejero/a que tiene
asignado y por parte de los orientadores del COIE, especialmente, si tiene dudas
acerca de cómo actuar ante un caso o situación determinada. Asimismo, puede
derivar al estudiante mentorizado al consejero, al COIE o a otro servicio de la
UNED, cuando la necesidad de ayuda exceda sus posibilidades de apoyo o re-
quiera un mayor grado de especialización.
4. FASES Y ESTRATEGIAS BÁSICAS DE MENTORÍA ENTRE

IGUALES: PAPEL DEL COMPAÑERO-MENTOR
Un objetivo básico a conseguir por el compañero-mentor/a es desa-

rrollar una relación de mentoría de forma progresiva y positiva, en sintonía
con las habilidades claves de mentoría:

Construcción
gradual de confianza
Aliento y HABILIDADES
Escucha activa
estímulo DE MENTORÍA
Definición de metas
y construcción de
capacidades
Figura 2. Habilidades clave de mentoría
Para ello, debe abordar de la forma más óptima posible una serie de
etapas o fases de actuación. Es decir, tanto en la mentoría cara a cara,
como en la e-mentoría, el proceso se desarrolla a través de las siguientes fa-
ses o etapas (estructura del protocolo de actuación):
I. Construcción de la relación de confianza
II. Intercambio de información y definición

de metas
III. Consecución de metas y profundización

del compromiso
IV. Terminación/evaluación de la mentoria

y planificación del futuro
Figura 3. Fases de la mentoría (Sánchez et al., 2009)
— I. Construcción de la relación: Etapa inicial de presentación y de cre-

ación de un buen clima de confianza.
— II. Intercambio de información y definición de metas: Fase de esta-

blecimiento de la relación de mentoría.
— III. Trabajo encaminado a la consecución de metas y profundiza-

ción del compromiso: Etapa generalmente más larga, de segui-
miento, de resolución de problemas y de toma de decisiones.

— IV. Terminación y evaluación de la relación formal de mentoría y pla-

nificación para el futuro: Etapa de cierre formal de la relación de
mentoría, con balance de logros y clarificación de las siguientes
metas.
No existe ninguna fórmula estricta para definir la duración de cada

etapa. En cualquier caso, las claves para el éxito de la mentoría en este
Programa (Sánchez et al., 2009) han sido:
— Desarrollar una mentoría «natural» en la que destaca el plano de

igualdad.
— Mantener un compromiso personal de ayuda al compañero/a .
— Lograr un clima de confianza, respeto y buena relación .
— Realizar un seguimiento continuo y una relación constante.
— Claridad de los propósitos.
— Trabajar en equipo (con el Consejero y otros compañeros-mentores,

dentro del Programa de Mentoría).
— Usar los recursos y medios disponibles para la comunicación.
— Mantener una actitud de iniciativa y de apertura hacia el otro.
5. EVALUACIÓN DE LA TAREA DEL COMPAÑERO-MENTOR
La supervisión de la evolución y resultados es un elemento fundamen-

tal en el éxito de todo programa, ya que nos permite saber hasta qué punto
es útil y cómo mejorar el programa en el futuro. Los datos que se han reco-
gido han sido tanto cuantitativos como cualitativos (observaciones, opinio-
nes, sugerencias, eventos y anécdotas). En definitiva, la evaluación ha per-
mitido conocer la eficacia del Programa en relación a los objetivos
propuestos, sus puntos fuertes, pero también las insuficiencias, detectando
los aspectos que se deben modificar y mejorar.
Para llevar a cabo la evaluación se seleccionaron unas dimensiones y

unos indicadores de las mismas. Para tal fin, se han elaborado distintos
protocolos y asimismo se han empleado: fichas de registro, diarios y narra-
ciones, cuestionarios, informes, grupos de discusión, entrevistas.

Las dimensiones a evaluar se han enfocado desde la perspectiva de los

distintos participantes. Para el caso del compañero-mentor, en el cuadro 2 se
muestra el procedimiento de evaluación seguido. Como puede apreciarse,
existen ocho instrumentos específicos que han permitido recoger datos para
valorar la actividad del compañero-mentor, tanto del proceso como de los re-
sultados.
¿QUÉ SE EVALÚA? ¿CÓMO SE EVALÚA?

MODALIDADES DE
OBJETO DE INSTRUMENTOS DE RECO-
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN GIDA DE DATOS
EVALUACIÓN
Datos de identificación CM1 – Ficha de registro
INICIAL
Interacciones y comunica- CM2 – Registro de comunica-

ciones en la mentoría ciones
Satisfacción de los partici- CM3 – Diario de seguimiento
EVALUACIÓN DEL pantes del subgrupo
PROCESO Actividades, recursos e in- CM4 – Cuestionario de segui-
cidencias en el desarrollo miento del proceso de men-
del programa toría
Interacciones y comuni- CM5 – Cuestionario final so-

caciones durante el pro- bre resultados del programa
grama CM6 – Memoria final de cada
Satisfacción de los parti- subgrupo de mentoría
EVALUACIÓN DE cipantes – Grupo de discusión entre
RESULTADOS Grado de logro de los ob- compañeros-mentores
jetivos propuestos – Entrevista telefónica a
compañeros-mentores (por el
equipo investigador)
Cuadro 2. Estructura de evaluación del Compañero-mentor
A título de ejemplo sobre sus características técnicas, el análisis de fia-

bilidad como consistencia interna (alfa de Cronbach) del Cuestionario final
sobre resultados del programa (CM5) aportó valores altos, que oscilan entre
0.90 y 0.95 para las subscalas y de forma global alcanzó un valor de 0.95. En
la tabla 1 se recogen los valores obtenidos en las distintas dimensiones (es-
calas) del cuestionario.

Dimensiones
Alfa de Cronbach
(escalas y subescalas)
Opinión sobre el programa de mentoría .875
– Opinión sobre el programa .820
– Aspectos que contribuyen al éxito del programa .855
Formación recibida .738
Uso de la plataforma virtual .827
Beneficios percibidos con la participación en el programa .916

– Competencias-Conocimientos .882
– Competencias-Actitudes .863
– Competencias-Procedimientos .858
Conjunto de las escalas del cuestionario .952
Tabla 1. Análisis de fiabilidad del CM5
La validez de contenido se llevó a cabo a través de la técnica Delphi y

utilizando como expertos a los consejeros que formaron el grupo de discu-
sión realizado al finalizar la primera aplicación piloto. Las aportaciones
recogidas permitieron ajustar algunos ítems y eliminar los que se identifi-
caron como poco pertinentes o reiterativos.
6. RESULTADOS OBTENIDOS
A continuación se exponen de forma sintética los principales hallazgos

obtenidos sobre el rol del mentor y las características del proceso de men-
toría en el que éste se implica (a partir del análisis de los datos obtenidos
mediante los instrumentos mencionados en el cuadro 2).
6.1. Características de los compañeros-mentores
Entre los dos programas pilotos, han participado 23 compañeros-men-

tores, procedentes de los Centros Asociados de Cádiz, Calatayud, Talavera de
la Reina, Tortosa y Segovia; aunque más del 50% pertenecían al Centro
Asociado de Talavera de la Reina. El 30, 4% de ellos eran hombres y el 69,6
% mujeres. La media de edad fue de 35 años, si bien el rango de edades es
mayor entre los mentorizados que entre los mentores.
El 60% cursaban 4º ó 5º de sus carreras y el 40% restante se repartían

entre 3º, 2º y 1º. En este último caso, se trata de mentores que entraron a su
carrera a través del Curso de Acceso y ahora se ocupan de mentorizados de
dicho curso. Hay una gran variabilidad en el año de inicio de sus estudios en
la UNED, con un rango entre 1993 y 2008. La mayor parte está realizando su
último o penúltimo curso de carrera. Por otro lado, la nota media alcanzada
en sus estudios hasta ese momento era de 6,61.
Las titulaciones de procedencia fueron Psicología, Educación Social,

Historia, ADE, Derecho, Pedagogía, Antropología, Empresariales, Filología
Hispánica, I.S. Informática, Sociología y Turismo. Asimismo, el 100% de los
compañeros-mentores simultaneó sus estudios con sus ocupaciones profe-
sionales u otras responsabilidades, ya sea durante algún periodo o durante
todo el tiempo que duró el proyecto.
6.2. Necesidades de orientación de los estudiantes

mentorizados
Era importante identificar exactamente las necesidades de orienta-

ción de los estudiantes porque esa información delimitaría el rol del com-
pañero-mentor y, por tanto, sus tareas y funciones.
El análisis inicial llevado a cabo entre los estudiantes mentorizados in-

dica que percibían de forma más patente unas necesidades de orientación re-
lacionadas con: su plan de estudios; las técnicas para estudiar mejor; el uso
de la plataforma virtual y de los diversos recursos on-line a su alcance; así
como también con respecto a las salidas profesionales de su carrera.
6.3. La Comunicación en los procesos de Mentoría
El compañero-mentor se comunicaba con el estudiante-mentorizado y

con el consejero, utilizando diferentes canales o medios.
Comunicación mentor-mentorizado: La información que hemos recibi-

do de ambas figuras, es muy similar. El 50% de los estudiantes mentorizados
decía comunicarse con su compañero-mentor una vez cada 15 días. Alrede-
dor del 10% lo hacía una vez a la semana, y sólo el 3% se comunicaba con su
compañero mentor más de una vez a la semana. Algo más del 30% decía ha-
berse comunicado menos de 3 veces con su compañero-mentor en periodos
concretos de tiempo; y un 5% de los estudiantes mentorizados decía no ha-
berse comunicado nunca con su compañero mentor. Se aprecia que las si-
tuaciones que han favorecido las comunicaciones frecuentes son el interés e
implicación del compañero-mentor, así como la coincidencia cara a cara en
las tutorías presenciales del Centro. Y asimismo, las comunicaciones poco

frecuentes parecen asociadas al hecho de que los estudiantes no sienten

necesidad de información, así como a la falta de tiempo y, en menor medida,
a la poca confianza con el mentor.
El medio de comunicación más utilizado fue, con diferencia, el correo

electrónico (en más del 50% de las comunicaciones). En menor medida, el
teléfono y el cara a cara (10-20%) y, por último, el foro de e-mentoría (5-10%).
Comunicación mentor-consejero: El medio más habitual es el «cara a

cara» en las reuniones de mentoría o aprovechando tutorías presenciales del
Centro Asociado, lo cual resulta coherente con el modelo propuesto de ayu-
da y comunicación en cascada (consejeros mentores mentorizados).
6.4. La relación de ayuda
La curva de satisfacción y motivación experimentada por los compañe-

ros-mentores respecto a sus tareas a lo largo de proceso ha seguido una tra-
yectoria descendente: un mayor entusiasmo en las primeras fases y un progre-
sivo declive en las fases siguientes. Esta circunstancia es significativa y
coincidente con los datos de satisfacción recogidos en las diversas aplicaciones:
— Globalmente, los compañeros-mentores estiman la ayuda facilitada

a sus mentorizados con un valor medio de 2,4 (en escala tipo Likert de 4
puntos).
— Frente a esto, los estudiantes mentorizados arrojaban un nivel me-

dio de satisfacción con la ayuda recibida de 3,03 (en la misma escala) y más
del 75% aseguraba que les estaba ayudando «en bastante» o «en todo» (ver
Tabla 2).
Tabla 2. Comparación de percepciones del compañero-mentor

Por otro lado, también se ha constatado una escasa comunicación en-

tre mentores y mentorizados en temas personales, y en este sentido, el com-
pañero-mentor puede formarse una falsa expectativa al pensar que su ayuda
se apoyará desde una relación de máxima confianza.
De esta información se extrae la necesidad de abordar la cuestión en el

curso de formación de compañeros-mentores, a fin de lograr un mejor ajus-
te de las expectativas.
6.5. Dificultades de los mentorizados
Los compañeros-mentores perciben cuatro dificultades de sus estu-

diantes mentorizados, en coincidencia con lo que perciben éstos últimos:
— Simultanear la actividad de estudio con otras ocupaciones.
— Organizar y planificar el tiempo de estudio.
— Aspectos concretos de asignaturas.
— Utilizar estrategias/técnicas de estudio.
Esta coincidencia se considera un buen indicador de la comunicación

y/o la empatía alcanzada entre mentorizados y mentores.
Adicionalmente, los compañeros mentores perciben fuertemente que

sus estudiantes mentorizados tienen «desconocimiento y limitación de uso
de los recursos a su alcance». Esta diferencia es consistente con el modelo de
mentoría, en el que un estudiante experto orienta y ayuda a otro estudiante
novel, incluso en aspectos sobre cuya necesidad no es consciente el princi-
piante.
Al mismo tiempo, los compañeros-mentores informan de haber detec-

tado entre sus estudiantes mentorizados problemas como:
No tener información al realizar la matrícula, matricularse en dema-

siadas asignaturas sin saber cuánto tiempo les llevará estudiarlas.
Al compaginar estudios con trabajo y vida familiar, no tener tiempo y/o

habilidades de planificación.
Desconocer el funcionamiento del modelo de enseñanza a distancia,

y/o sentirse aislados.

La falta de manejo de las TIC y/o la imposibilidad de los estudiantes de

acudir a sesiones de formación.
La falta de conocimientos previos en asignaturas de las carreras.
6.6 Valoración de la formación recibida por los compañeros-

mentores
La mayoría de los compañeros-mentores considera que la formación

recibida ha resultado «útil» o «muy útil» para desempeñar su rol, y que el
curso de formación ha influido «bastante» o «mucho» en su implicación
para llevar a cabo el programa. Esta valoración aumenta en el segundo pro-
grama de mentoría, lo que parece indicar un avance hacia una formación
más concreta y práctica, y que redunda directamente en la calidad de la ayu-
da que ofrecen.
7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Las principales conclusiones que se pueden extraer de nuestro estudio

en torno a la figura del compañero mentor se organizan teniendo en consi-
deración: a) su rol en el programa de mentoría; b) la relación de mentoría y,
3) el programa de formación.
a) Respecto al rol del compañero-mentor en el programa de mentoría,

puede concluirse que dicho rol fue desarrollado principalmente por estu-
diantes de últimos cursos de carrera, y en menor medida por estudiantes de
cursos intermedios. Asimismo, y teniendo en cuenta el perfil del estudiante
de la UNED, el 100% de los compañeros-mentores simultaneó sus estudios
con sus ocupaciones profesionales u otras responsabilidades en el transcur-
so del programa. Esto entraña en sí mismo un reto para la docencia univer-
sitaria, pues no es sencillo simultanear los estudios con otras facetas de la
carrera, como la personal o la laboral. Si precisamente los estudiantes de la
UNED prefieren acceder a una formación universitaria a distancia, dado su
carácter flexible, no podemos olvidar a la hora de planificar los estudios que
éstos pueden tener ciertas dificultades o limitaciones, que tienen que ver con
el uso de la plataforma y otros recursos virtuales, así como con ciertas com-
petencias necesarias para el estudio a distancia.
En este contexto, se concluye que el programa de mentoría ofrecido a

los estudiantes de nuevo ingreso en la UNED es valorado muy positivamente
por los compañeros mentores y por los mismos estudiantes. Concretamente,
se detectan muchos aspectos que confirman la utilidad y beneficios que

aporta la figura del compañero-mentor en el programa. Así nos referimos a la

detección de necesidades y dificultades de diversa índole de los estudiantes
mentorizados (desinformación en los procesos de matrícula, escasas habili-
dades para la planificación del proyecto profesional/vital, limitaciones para el
aprendizaje a distancia, y sensaciones de aislamiento y de soledad en su tra-
yectoria académica, entre otras). En opinión de los propios estudiantes men-
torizados, el mero hecho de intercambiar experiencias, dudas, incertidumbres
y dificultades con otros compañeros se convierte en sí mismo en un potente
sistema de refuerzo y ayuda académica. Según Quevedo y Rodrigues (2010)
este contacto entre pares es el punto de inicio para un trabajo reflexivo por
parte del mentor, que se verá impulsado en procesos de mentoría grupales, y
que entraña importantes beneficios para el desarrollo académico.
A pesar de ello, puede decirse que el compañero mentor es la figura

que obtiene mayores beneficios (a diferencia del estudiante) en cuanto a ad-
quisición de competencias, aunque esto contrasta con el bajo nivel de satis-
facción respecto a expectativas que suscitó el proyecto. El programa ha lo-
grado que desarrolle sus competencias para adoptar una visión reflexiva
ante sus actuaciones y las de los demás, para manejar éticamente información
confidencial, para la comunicación interpersonal, y para comprometerse con el
cambio y la mejora de la calidad de la enseñanza. De igual forma, el programa
ha contribuido, aunque en menor medida, a desarrollar sus competencias
para negociar el plan de acción con los estudiantes, para estimular la iniciati-
va de los estudiantes, y para usar las herramientas de la plataforma virtual. Es-
tas conclusiones coinciden con los obtenidos por Velasco et al. (2010), quie-
nes confirman el desarrollo de competencias a partir de la mentoría entre
iguales. Concretamente, se destacan competencias transversales relevantes
como el trabajo autónomo y reflexivo, y el trabajo en equipo, y otras com-
petencias específicas que tienen que ver con el propio plan de estudios que
curse el estudiante mentorizado.
No obstante, la utilidad del programa se relaciona con el progreso po-

sitivo de los estudiantes mentorizados. Tobajas y De Armas (2010) concluyen
en su estudio que, cualquier programa de mentoría necesita de un proceso
de experimentación lo suficientemente amplio en el tiempo como para que
los estudiantes y profesionales participantes se hagan con el proceso, y ad-
quieran la formación suficiente para su implementación y evaluación. En
consecuencia, muchos de los beneficios que entraña un programa de men-
toría no son visibles en el primer o segundo año de vigencia, necesitándose
de una experiencia más prolongada para conocer realmente su impacto en la
población universitaria. Debido a ello, tras la fase de experimentación del
programa de mentoría, dados los beneficios obtenidos y las carencias de-
tectadas para su mejora, se aconseja la incorporación de dicho programa en
el currículo universitario, dotándolo de permanencia en la UNED.

b) Respecto a la relación de mentoría, se ha encontrado coincidencia en

las necesidades de orientación que perciben mentores y mentorizados aun-
que los primeros descubren otras necesidades desconocidas para el estu-
diante. Ejemplo de ello son las necesidades relacionadas con el propio plan
de estudios, con las estrategias para la mejora de habilidades académicas y
con el uso de la plataforma virtual, u otras necesidades de orientación para
la toma de decisiones profesionales y la inserción laboral al finalizar los es-
tudios.
Si nos centramos en la comunicación en el proceso de mentoría puede

concluirse que los contactos entre el mentor y el estudiante mentorizado han
tenido lugar por diversas vías (plataforma virtual, e-mail, cara a cara, telé-
fono) y con distinta frecuencia. Los aspectos que han favorecido esta co-
municación han sido el conocimiento que los estudiantes mentorizados
tenían de los mentores, y el grado de cercanía y confianza que percibían ante
esta figura, el propio interés del compañero mentor y las tutorías cara a cara,
es decir, la relación personal entre mentor-estudiante mentorizado.
En general, se puede deducir que los mentorizados tienden a poseer

una percepción mas reactiva que proactiva de la utilidad de la relación de
mentoría, en contraste con las expectativas de los mentorizados de desarro-
llar relaciones significativas y duraderas. Ello explica que la relación de
ayuda se caracterice en el caso de los compañeros-mentores como un pro-
ceso descendente de satisfacción y motivación. Los resultados obtenidos
han puesto de manifiesto un mayor entusiasmo en las primeras fases y un
progresivo desencanto en las últimas. Éstos tienen una percepción menor
que los estudiantes de la funcionalidad de su ayuda. En este sentido, nues-
tros resultados son coincidentes con los de Rufino Cano (2009) y Marchena
Consejero et al. (2010), quienes apuntan que los programas de mentoría son
un elemento favorecedor de la calidad del sistema educativo, aportando
mejoras en el ámbito universitario, tanto a estudiantes como a mentores. No
obstante, de acuerdo con Tobajas y De Armas (2010), se necesita un período
de implementación lo suficientemente amplio como para que los estudiantes
lleguen a ser conscientes de sus necesidades reales, más allá de limitaciones
más superficiales que tienen que ver más con la desinformación que con la
necesidad de orientación académico-profesional. Unido a este sentir, es ló-
gico que los estudiantes manifiesten una satisfacción mayor con la mentoría
que los propios compañeros-mentores.
Este conflicto de expectativas es común en programas de mentoría, es-

pecialmente en aquellos en los que la comunicación mediada por ordenador
(CMO) juega un papel importante (O’Neill y Harris, 2004-2005). Es posible
que muchos de los estudiantes de nueva entrada atraviesen un periodo de
«luna de miel» en el que aún no son conscientes de las dificultades que la

universidad plantea y sus propias necesidades de desarrollo (Rísquez et al.,

2007). Por otro lado, es posible que los mentorizados que escogieron no par-
ticipar activamente recibieran apoyo por otros medios alternativos (estu-
diantes de su misma clase, amigos y familiares, tutores o profesores). Así,
existe la posibilidad de que los estudiantes que tienen facilidades para su
adaptación sientan que no necesitan ayuda adicional. De acuerdo con ello, y
con la intención de lograr un mejor ajuste de las expectativas, se deduce la
necesidad de abordar esta cuestión en el curso de formación con los com-
pañeros mentores.
c) Respecto a la formación del compañero-mentor, puede concluirse

que las altas expectativas generadas en el curso de formación conllevó un
descenso de la motivación de los participantes. Los compañeros mentores
son, con diferencia, los que comienzan el programa con mayor motivación
pero también los que sufren un mayor descenso en su motivación a lo largo
del mismo. Paralelamente, también son los que menos confirman sus ex-
pectativas iniciales sobre el programa. Con todo, los mentores a menudo su-
bestiman la ayuda que ofrecen a sus mentorizados por el hecho de haberse
comunicado poco con ellos o por no haber tratado temas de profundidad.
En contraste, esta percepción no es necesariamente compartida por los
mentorizados, muchos de los cuales se muestran satisfechos con contactos
esporádicos y con la seguridad de contar con un recurso al que acudir en
caso de necesidad. Por tanto, se debe explicar a los compañeros mentores el
nivel de actividad esperable entre los mentorizados, así como la necesidad de
tener en cuenta la gran diversidad de necesidades y los distintos modos de
recibir la ayuda. En definitiva, se trata de que el programa formativo per-
mita ajustar las expectativas de las diferentes figuras de mentoría en el pro-
grama de forma que puedan mantener el nivel de motivación de los mento-
res a lo largo del programa.
Si bien la formación de los mentores se realizó a través de la platafor-

ma virtual que sustenta el modelo de enseñanza de la UNED, tras los resul-
tados obtenidos en este estudio se considera necesario complementarla con
la formación presencial. La elección de esta plataforma como medio de co-
municación vino apoyada por una serie de razones prácticas (espacio segu-
ro y restringido, archivo automático de la interacción para posibilitar su mo-
nitorización, y viabilidad económica) pero también impuso barreras de
acceso. De hecho, la mayoría de los participantes de nuestra investigación
mostraron preferencia por el correo electrónico, teléfono o comunicación
presencial dada su sencillez e integración en su vida cotidiana. Por otro
lado, la CMO está ligada a preferencias individuales: mientras que algunos
pueden experimentar sus beneficios (seguridad subjetiva, menor impacto de
las primeras impresiones, flexibilidad temporal y conveniencia); otros la
pueden percibir como un medio ajeno, difícil, o potencialmente engañoso.

Además, los resultados de nuestra investigación cuestionan que la CMO

proporcione el contexto adecuado para que se dé la función de apoyo psi-
cosocial de la mentoría, ya que los participantes intercambiaron información
sobre aspectos académicos, pero no personales. En todo caso, la comunica-
ción electrónica ha de ser reforzada por el contacto presencial, para así fa-
cilitar la fase de construcción de confianza del proceso de mentoría.
En este sentido, es pertinente desdramatizar las limitaciones relaciona-

les de la e-mentoría enfocándose en lo que ésta si puede contribuir, gracias a la
secuenciación o dosificación de la información cuando el mentorizado asume
un rol activo en el desarrollo de la relación, lo que es un componente impor-
tante de la orientación. Cada vez más se demanda al profesorado universitario
que ejerza una labor de tutorización, para lo que las plataformas de e-learning
y los entornos red se convierten en nuevos escenarios para el aprendizaje
que, como mínimo, se complementan con la formación presencial. Un aspec-
to interesante para la reflexión viene dado desde la necesaria formación que
han de tener los profesionales y estudiantes para participar en procesos de e-
mentoría. De acuerdo con Sánchez Ávila (2010), los participantes, además de
conocer ciertas herramientas y recursos, han de tener un rol activo en el pro-
ceso de aprendizaje en red, implicándose y demandando la ayuda necesaria en
cada momento del mismo, o informando de las limitaciones, en su caso.
Para finalizar, aportamos algunas propuestas de mejora relativas a la

formación facilitada a los compañeros-mentores y a la continuidad del pro-
grama de mentoría en la UNED.
Por un lado, la formación facilitada a los mentores podría mejorarse

incidiendo más en: a) Un planteamiento ligado a la práctica, con el uso de
ejemplos concretos y situaciones reales; b) Un ajuste de expectativas de los
mentores en función de la diversidad de respuestas que van a encontrar en
sus mentorizados; c) Delimitar claramente los objetivos que deben trabajar
con sus estudiantes; y, d) Fomentar el desarrollo de las competencias que no
han conseguido alcanzar en los programas piloto de mentoría.
Por otro, algunas de las mejoras más evidentes para la continuidad del
programa de mentoría en la UNED son: a) a nivel organizativo y de planifi-
cación; b) la generalización del programa a todos los Centros Asociados y ti-
tulaciones; c) la inclusión de mecanismos que permitan atender a estudian-
tes con discapacidad y de centros penitenciarios; d) la adecuación de la
formación del compañero-mentor a las necesidades de orientación de los es-
tudiantes; e) mejorar la plataforma virtual, sobre todo las vías de acceso de
los estudiantes y mentores; f) integrar acciones de tutoría presencial que se
complementen con la e-mentoría; g) complementar actividades de tutoría in-
dividual con otras de carácter grupal.

NOTAS
1 Grupo de investigación consolidado, dirigido por Marifé Sánchez García.
2 Financiado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación, en el marco de la Convocatoria de

Redes de Investigación para la Innovación Docente para la adaptación de la docencia al Es-
pacio Europeo de la UNED.
3 Grupo encargado de elaborar el Programa de Orientación Tutorial (POT) anual que se lleva
a cabo en el Centro Asociado (decide los objetivos a trabajar, los recursos, responsables, ca-
lendario, sesiones, grupos de mentoría, etc.)
4 Adaptado del código ético recogido en la Carta Europea para los Voluntarios: http://www.ini-
ciativasocial.net/europea.htm [consultado 24-01-11]

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PALABRAS CLAVE
Mentoría, Orientación, Mentor, Consejero, Mentoría entre iguales
KEY WORD
Mentoring, Counseling, , Counsellor, Peer mentoring
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LAS AUTORAS
Nuria Manzano-Soto, es Doctora en Pedagogía y Profesora en el De-

partamento de Orientación Educativa, Diagnóstico e Intervención Psicope-
dagógica (OEDIP-MIDE II) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus
principales líneas de investigación son: a) Orientación profesional; b) Orien-
tación universitaria e inserción laboral, y c) Intervención educativa en co-
lectivos de riesgo.
Ana Martín-Cuadrado es Doctora en Pedagogía y Profesora en el De-

partamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales en la
Facultad de Educación, UNED. Sus principales líneas de investigación son:
a) Formación de Formadores en entornos virtuales; b) Orientación y For-
mación para el Empleo, y c) Formación práctica de los estudiantes.
Mª Fe Sánchez-García, es Doctora en CC. Educación y Profesora Titu-

lar en el Departamento de Orientación Educativa, Diagnóstico e Intervención
psicopedagógica (OEDIP-MIDE II) de la Facultad de Educación de la UNED.
Sus principales líneas de investigación son: a) Desarrollo de la carrera pro-
fesional; b) Género y carrera profesional, y c) Orientación universitaria e in-
serción laboral.
Angélica Rísquez es Doctora en CC. Educación e investigadora en el

Centre for Teaching and Learning de la Universidad de Limerick en Irlanda.
Sus principales líneas de investigación son: a) Mentoría electrónica para la
orientación y b) Uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Magdalena Suárez-Ortega es Doctora en Educación y profesora en el

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Uni-
versidad de Sevilla. Sus principales líneas de investigación son: a) Desarrollo
de la carrera profesional y Género; b) Técnicas y estrategias para la investi-
gación cualitativa.

Dirección de las autoras: UNED, Facultad de Educación

C/ Juan del Rosal, 14. 28040 Madrid
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Fecha Recepción del Artículo: 30. Septiembre. 2010

Fecha Aceptación del Artículo: 31. Enero. 2011
Fecha de Revisión para publicación: 11. Enero. 2012

ISSN: 1139-613X
5 UN JUEGO DE ESPEJOS: PENSAR LA DIFERENCIA

DESDE LA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
(A GAME OF MIRRORS: THINK THE DIFFERENCE FROM THE

INTERCULTURAL PEDAGOGY)
Eduardo S. Vila Merino

Universidad de Málaga
RESUMEN
Con este artículo se pretenden aportar reflexiones que nos permitan pensar
las diferencias que nos constituyen desde el tamiz intercultural para, a partir
de su consideración, ver otras maneras de entender las relaciones educativas
bajo los principios de la equidad y la inclusión. Para ello, en primer lugar se
desgrana el concepto de diferencia en consonancia con el de identidad, de for-
ma que obtengamos un sustrato teórico desde el que elevar nuestros análisis y
propuestas. En segundo lugar se establecen qué principios se derivan de la an-
terior conceptualización desde la perspectiva intercultural y de cara a la aten-
ción a la diversidad desde el punto de vista educativo. Finalmente, se lleva todo
esto a una perspectiva en forma de capacidades desde la cual le pongamos sen-
tido aplicado a esos principios como competencias docentes necesarias para
abordar en los espacios educativos los planteamientos desarrollados.
ABSTRACT
With this article we try to contribute with some reflections that permit us to
analyse the differences that constitute us from the intercultural sieve. From
this point, we aim to develop other ways of understanding the educational re-
lations under the principles of equity and inclusion. In order to achieve such
aims we firstly analyse the concept of difference in relation to that of identity,
so that we obtain a theoretical substratum from which to raise our analyses

120 EDUARDO S. VILA MERINO
UN JUEGO DE ESPEJOS: PENSAR LA DIFERENCIA DESDE LA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
and proposals. Secondly, we establish what principles stem from the previous
conceptualization from the intercultural perspective and with a view to the at-
tention to the diversity from the educational point of view. Finally, we seek
competences perspective in relation to which apply this principles under-
stood as necessary teachers competences to undertake the developed con-
cepts in the educational dimensions.
INTRODUCCIÓN
«Siempre fuiste mi espejo. Quiero decir que para verme tenía que mi-
rarte.» Estas palabras de Julio Cortázar nos llevan al resbaladizo territorio de
la identidad y de la diferencia, al intrincado laberinto de la educación en y
para la diversidad, a las múltiples cartografías sociales de lo que pensamos
desde la alteridad que nos constituye y, sobre todo, al rostro de quien es en la
medida que hay otro u otra que le ayuda a ser desde el juego de espejos que
constituyen las relaciones humanas.
Estas páginas pretenden aportar reflexiones que nos permitan pensar

las diferencias que nos constituyen desde el tamiz intercultural para, a par-
tir de su consideración, ver otras maneras de entender las relaciones edu-
cativas bajo los principios de la equidad y la inclusión. Para ello en primer
lugar se desgrana en concepto de diferencia en consonancia con el de iden-
tidad, de forma que obtengamos un sustrato teórico desde el que elevar
nuestros análisis y propuestas. En segundo lugar se establecen principios
vinculados con la anterior conceptualización desde la perspectiva intercul-
tural y de cara a la atención a la diversidad desde el punto de vista educativo.
Finalmente, se lleva todo esto a una perspectiva en forma de capacidades
desde la cual le pongamos sentido aplicado a esos principios como compe-
tencias docentes necesarias para abordar en diversos espacios educativos los
planteamientos desarrollados.
1. IDENTIDAD Y DIFERENCIA
Hablar de identidad es hacerlo de un proceso complejo y con múltiples

factores en interacción de índole personal, social y cultural, lo cual otorga un
papel destacado en su configuración a la educación como elemento clave
para la constitución de la subjetividad, la intersubjetividad, las diferencias y
la organización identitaria.
Dado el entramado que supone siquiera un esbozo de definición de la

identidad, como aproximación a la misma debemos tener en cuenta múlti-
ples elementos. En todo caso, siguiendo a Bilbeny (2002), resulta prioritario

EDUARDO S. VILA MERINO 121
destacar que las identidades no son productos acabados, sino que están
continuamente haciéndose, teniendo un carácter cualitativo y autorrefe-
rente a la vez que con ello permite ver la alteridad ajena. Esto significa que
tanto las identidades como las diferentes no tienen un carácter homogéneo
ni aislado, sino que permanentemente contactan con otras y se establecen
apropiaciones mutuas, e incluso en el contacto dialéctico consigo mismas en
su contexto pueden desproveerse de lo propio para seguir siendo ellas mis-
mas, pero de otro modo. Por ello debemos enfatizar el carácter también con-
tingente de las identidades, lo que conlleva que los fenómenos de apropia-
ción, desposeimiento y reapropiación que caracterizan la relación, no la
sustancia, que es la identidad, sean fenómenos siempre selectivos y cultu-
rales, no mecanizados, y que se construyen a su vez desde las propias dife-
rencias.
Por el contrario, los procesos de globalización parecen haber hegemo-

nizado una creencia contraria sobre la naturaleza de la identidad, puesto que
en lugar de aceptar su carácter fundamentalmente híbrido, resultado y a la
vez posibilidad de diversos cruces de experiencias, ha exagerado su natura-
leza particular y sus funciones individualizadoras, motivando una cierta
confusión conceptual entre identidad y etnicidad, al mismo tiempo que in-
visibilizando, o al menos llevándolas a un terreno secundario, a otras formas
de identidad como las vinculadas al género, negando o discriminando en
función de las diferencias. Todo ello haciendo énfasis en que la pluralidad de
identidades y culturas no es algo que constituya ningún problema, y si los
genera es en todo caso por la manera en que dicha pluralidad es tratada so-
cial o institucionalmente, transformando las diferencias en desigualdades o
‘pretextos’ para la exclusión.
De lo anterior podemos deducir que la construcción de la identidad es

un proceso, pero no una secuencia definida, sino que tiene un carácter
dialéctico y se configura a través de distintas dimensiones desde la práctica
social (Jenkins (1996) habla de «momentos de identificación.») Así, podemos
considerar que la identidad se basa en normas de pertenencia fundadas so-
bre oposiciones simbólicas, entendiendo esas pertenencias como espacios de
experiencia y sentido que van configurando desde su multiplicidad el ahora
de lo que somos (Bárcena, 2004), estando ese ahora ligado de forma indiso-
luble al de un otro/a también plural y diverso. Por eso mismo no debe en-
tenderse esto de forma restringida ni rígida, porque ello conlleva un riesgo
enfatizado desde el punto de vista educativo, donde los ejercicios reduccio-
nistas y los juicios dicotómicos no suelen beneficiar la diversidad al mini-
mizar la complejidad de los procesos, como los de construcción identitaria.
Por tanto, las identificaciones entre las nociones de identidad, diferencia y
cultura constituyen un riesgo para el pensamiento pedagógico al intentar re-
ducir a los individuos a quienes se dirige a conceptos o categorías abstractas,

privándolos de su corporeidad, sus experiencias y sus voces, por lo que

sería necesario que dichas identificaciones se den dentro de un proceso he-
terogéneo y de apertura al otro u otra, no encorsetado en su prejuicio.
Desde aquí que a menudo se haya hablado de los procesos de identifi-

cación como laberintos, pero unos laberintos donde, se insiste, el binomio
identidad-diferencia cobra su sentido desde la existencia y la presencia del
otro o la otra. Por tanto, las diferencias son generadoras de identidad, y éstas
a su vez remiten a la diversidad humana y su papel fundamental para una
concepción ética de nuestro ser-en-el-mundo, por lo que no debe ser siquie-
ra insinuada cualquier manifestación de opresión, alienación o discrimina-
ción al respecto. Se trata también, en cierto sentido, de modificar el con-
cepto moderno de experiencia, excesivamente centrada en el sujeto, por
una experiencia entendida en términos de confrontación con lo otro y con
los otros/as (Innerarity, 2001), donde el ser identitario genera y es generado
por la propia alteridad, concretándose en la unidad identidad-diferencia, a
partir de la cual «no sólo la identidad es inmediatamente el momento de la
reflexión en sí, sino que asimismo lo es la diferencia —diferencia en sí, di-
ferencia reflejada—. Ésta, en tanto que tales momentos suyos son reflexiones
en sí, es diversidad» (Gabilondo, 2001, 63).
Todo esto nos lleva a considerar que en el contexto actual se están ge-
nerando nuevas formas de construcción de la identidad, basadas en la inte-
rrelación dialéctica entre lo colectivo y lo individual, desde una vertiente
política donde, a la reconstrucción de las identidades particulares que la in-
mersión en una sociedad de pluralidad compleja lleva consigo, hay que
añadirle lo imprescindible que es contar con una nueva forma de identidad
colectiva que se construya a partir de las anteriores a la vez que las tras-
cienda (Pérez Tapias, 2007). De esta manera, podemos inferir que para la
configuración del binomio identidad-diferencia debemos tener presente que
el mismo requiere de un sustrato cultural y que la cultura necesita perma-
nentemente de traducciones, por lo que entender quién traduce, a quién, a
través de qué significados, etc., se torna fundamental. De hecho, las dife-
rencias culturales surgen en el marco de la diversidad de interacciones entre
personas y colectivos, lo que ofrece una visión dinámica de la cultura ajena
a la integración por asimilación y a la configuración de estereotipos como
modus operandi de tratamiento de las diferencias, así como promotora de la
asunción del individuo como agente activo en la construcción cultural. Esta
cuestión nos lleva a una consideración mayor, y es que «inferir la identidad
desde la cultura significa negar la complejidad respecto de las formas so-
ciales de intercambio de los individuos y los grupos como elementos cons-
titutivos de lo cultural» (Marí Ytarte, 2007, 49. En este sentido podemos afir-
mar, a modo de corolario, que las identidades (en plural) se configuran a
partir de las diferencias (también en plural) entre distintas culturas en in-

teracción, lo que nos hace ver su complejidad sustantiva a la vez que nos
desvela su potencialidad para la construcción social y educativa, la cual
consideramos fundamental desarrollar a través del paradigma intercultural,
el cual se ha visto bastante vapuleado, tergiversado a veces, encorsetado
otras, o simplemente vaciado de contenido utilizando el término para cues-
tiones que poco o nada tienen que ver con su verdadero sentido.
2. LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL COMO EJE DE LA

REFLEXIÓN IDENTIDAD-DIFERENCIA.
La reflexión sobre la educación en la actualidad no puede realizarse con

un mínimo de rigurosidad y honestidad intelectual desligada de la intercultu-
ralidad como referente. Esto es así porque ni la escuela actual, como valuarte
de la educación formal, ni el amplio abanico de teorías y prácticas de la edu-
cación social, puede dejar de vincularse a la diversidad y los derechos inhe-
rentes a esa presencia que los otros y otras diferentes tienen en ella, dotándola
de sentido y potencialidad transformadora. Lo anterior nos lleva, entre otras
cuestiones en el ámbito de la multiculturalidad, a plantearnos la necesidad de
repensar la pedagogía desde una valoración de la diversidad cultural que no la
convierta en diferenciación cultural ni desigualdad social, a la manera que
plantea Bhabha:
«La idea de que la diversidad cultural constituye un problema porque ya

hay muchas culturas diferentes no es la razón por la que existe la diferencia
cultural. La diferencia cultural es un discurso elaborado en un momento en el
que se están desafiando elementos del poder o la autoridad (…) La diferencia
cultural no resulta difícil, si se quiere, por el hecho de que haya diferentes cul-
turas, sino porque existe una cuestión particular sobre la redistribución de los
bienes entre las culturas, o los fondos de las culturas, o el surgimiento de mi-
norías o inmigrantes en una situación de recursos -a dónde deben dirigirse es-
tos- o la construcción de escuelas y la decisión sobre si la escuela será bi-
lingüe, trilingüe o lo que deba ser. Es en este punto en el que se produce el
problema de la diferencia cultural. De este modo, constituye verdaderamente
un argumento contra la naturalización de la idea de cultura» (Bhabha, cit. Gi-
roux, 2001, 71).
Esto nos debe hacer sentar las bases para una concepción pedagógica in-
tercultural que dé respuesta a nuestras realidades multiculturales y los desafíos
de la globalización, desgajada del corsé de su definición neoliberal y triste-
mente hegemónica. Se trata de avanzar hacia una comprensión de la multi-
culturalidad como interpretación ampliada de la democracia, trascendiendo
el multiculturalismo liberal y tolerante que habla retóricamente de lo Otro
pero sin su Otredad (Martínez de Bringas, 2007). En este sentido, hay que re-

cordar que las estrategias multiculturalistas suelen rechazar el reconoci-

miento de los espacios de confluencia en la coexistencia (multicultural)
como paso previo para una convivencia (intercultural) entre diferentes co-
munidades en el seno de una sociedad concreta. E incluso yendo más allá,
podemos afirmar con Zizëk (1998, 114) que: «La insistencia en el multicul-
turalismo entendido como la coexistencia híbrida y mutuamente intraduci-
ble de diversos mundos de vida culturales puede interpretarse también sin-
tomáticamente como la forma negativa de la emergencia de su opuesto, de la
presencia masiva del capitalismo como sistema mundial universal.»
Por lo tanto, además de lo dicho, podemos distinguir estas cuestiones

respecto a las diferencias entre multiculturalidad e interculturalidad (Marí
Ytarte, 2007, 84-86):
a) La multicultura se refiere a una situación de hecho, la de la coexis-

tencia (y convivencia) de grupos culturales diferentes en un mismo te-
rritorio, y la intercultural a una estrategia de acción, la de conseguir
que esos grupos culturales se nutran mutuamente de sus diferen-
cias al tiempo que crean, o comparten, proyectos de vida en común.
b) Lo multicultural correspondería a un discurso que acentúa el valor

de las diferencias culturales, miembros que lo intercultural privile-
giaría el principio de semejanza y la noción de igualdad.
c) La distinción esencial estaría en la limitación conceptual del prefi-

jo multi-, ya que no implica ‘comunicación’ e intercambio entre
grupos culturales. Lo multi- tendría un carácter descriptivo y el in-
ter- más normativo.
La interculturalidad aquí, lejos de verse como una categoría abstracta,

racional y homogénea, remite más a la confrontación y entrelazamiento
polémico de diferentes grupos, comunidades e identidades que entran en co-
nexión e intercambio. Así, mientras que multiculturalidad liberal supone la
aceptación teórica de lo heterogéneo; la interculturalidad, en un buceo más
profundo y delicado, evidencia que las diferencias son lo que son y se afir-
man identitariamente a partir de intensas relaciones de negociación y de
dialécticas conflictivas desde los cuales podemos intentar desarrollar prés-
tamos recíprocos de significados para la construcción intercultural. Con
esto es necesario aclarar también que la interculturalidad tampoco es un
tránsito de las diferencias a las fusiones que las diluyen, puesto que los flujos
presentes en las realidades multiculturales son conflictivos y hay que saber
ubicarse en ellos reconociendo las diferencias desde la lógica de los procesos
de producción de condiciones de igualdad/desigualdad, conexión/descone-
xión, inclusión/exclusión (García Canclini, 2005) como referentes claros a la

hora de abordar la construcción intercultural. Por lo tanto, el discurso in-

tercultural se interrogaría entonces por una doble dimensión de la cultura y
por la posibilidad de su articulación conjunta: como proceso de multiplici-
dad desde lo común y como forma de expresión de las pertenencias subjeti-
vas, individuales y colectivas en tanto que reconocimiento de lo particular. Y
a su vez, ese discurso intercultural requiere por parte de la pedagogía de una
interrogación, de un modo de preguntarse sobre los modos de articular el
propio discurso sobre la cultura y las diferencias (Marí Ytarte, 2007).
Desde el ámbito educativo, por tanto, el proceso intercultural está ín-

timamente ligado a la perspectiva de los derechos humanos y nos plantea
como exigencia ética la búsqueda de códigos y puentes de conexión comunes
y recíprocos a todas las identidades y cosmovisiones en interacción y/o con-
flicto, de manera que éstos nos sirvan para el contraste y crítica de los me-
canismos culturales presentes y, a partir de ahí, para establecer pautas de
traducción plausibles desde las distintas ópticas culturales implicadas como
condición de posibilidad para la convivencia. De esta forma, la presencia y la
relación con el otro u otra y su otredad nos puede ayudar a transformar el
‘choque de civilizaciones’ en un ‘encuentro de vecinos’ (Bauman, 2007).
Pero eso sí, la propia interculturalidad debe aquí asumir la condición in-
conmensurable de ciertos enunciados culturales, los cuales no es posible co-
dificar en un lenguaje de mediación intercultural en determinados contextos.
Se trata entonces de contrastar la gramática de la interculturalidad asu-
miendo la dificultad y las limitaciones del propio proceso intercultural
cuando las condiciones del conflicto cultural lo hacen insensible a la tra-
ducción. Ahí es donde la interculturalidad debe resituarse como elemento
fundamental para el acceso a un posible pacto cultural que recree las con-
diciones para la convivencia. Por eso se hace necesario para la intercultura-
lidad el llevar a cabo análisis de los procesos de las diferencias y las causas
estructurales que generan dinámicas de desigualdad en recursos y capaci-
dades en contextos concretos, de falta de reconocimiento para determinadas
identidades personales y/o colectivas, de desconexión selectiva de posibili-
dades comunicacionales y de bienestar que lleva a la exclusión. Ello exige
evitar una construcción meramente victimista de los/las excluidos/as-opri-
midos/as, perversión tan propia del multiculturalismo liberal, y superar una
comprensión esencialista y dogmática de la alteridad que la aleja del sujeto
(Martínez de Bringas, 2007). Y esto a su vez conlleva que hablemos de la pe-
dagogía intercultural como una pedagogía de la escucha, de los encuentros
y de las posibilidades, de las negociaciones y los espacios comunes, de las in-
definiciones y las pertenencias, de lo afianzado y aquello por construir.
En este sentido podemos hablar de la necesidad, en el marco de la ges-

tión de las diferencias, del «imperativo intercultural» (Pérez Tapias, 2007,
152) «como imperativo moral que obliga a romper los monólogos etnocén-

tricos para dar paso a un diálogo cuya multiplicidad de voces anuncie la ‘po-
lifonía de los pueblos’ (...) Esto no será posible si no tomamos en serio la obli-
gación moral de activar el diálogo entre los culturalmente diferentes, abrién-
dose cada cual a la alteridad diversa, para tratar de lograr los necesarios
acuerdos sobre las cuestiones de justicia que hemos de resolver para hacer
viable la convivencia.» Y para ello hay que renunciar a cualquier pretensión de
lugar privilegiado en la esfera relacional, lo cual incluye una reformulación de
las relaciones de poder que en el marco intercultural se ven afectadas por ele-
mentos de diálogo y traducción bajo el eje común de la búsqueda de justicia
en términos de igualdad real de condiciones, exigiendo por un lado la igual-
dad social y de derechos desde las diferencias culturales y por otro el reco-
nocimiento y participación de las personas y colectivos cuya identidad cultu-
ral se diferencie de la hegemónica (García y Goenechea, 2009).
Por todo ello, la perspectiva intercultural pretende denunciar y tras-

cender modelos históricamente hegemónicos de gestión de la diferencia
para visualizar espacios de confrontación y conflicto donde, sin caer en el re-
lativismo, aceptemos la relatividad contingente a la interacción cultural
como eje de la acción educativa desde la mirada al otro/a cultural (Vila Me-
rino, 2007). Todo ello sin obviar la existencia de condicionantes culturales y
políticos, en forma de voluntades reales más allá de los discursos, que limi-
tan la implicación e implantación efectiva de la educación intercultural, y
que van desde la propia formación docente a cuestiones organizativas, de
gestión de recursos, planteamientos curriculares etnocéntricos, etc.
Esto implica una manera dialógica de ver las relaciones de forma que
se posibiliten espacios públicos compartidos y confluencias desde la con-
creción del ‘espacio moral’ entre culturas que supone la interculturalidad y
sus consecuencias pedagógicas, lo cual conlleva un planteamiento diferente
de la interacción con las culturas minoritarias, más allá de lo conocido
como integración, que resulta un concepto fallido y poco apropiado en tér-
minos interculturales. En palabras de Pérez Tapias (2007, 61): «Este término,
incluso manejado con la mejor de las voluntades, aún lleva consigo dema-
siadas connotaciones asimilacionistas y, por tanto, el riesgo de imponer a los
diferentes exigencias particularistas no justificables como universales. Por
ello, mejor que hablar de integración, aquilatando más en torno a lo común
que ha de suscribirse, por responder efectivamente a los principios univer-
salistas de la democracia en los que podemos reconocer una validez trans-
cultural, lo pertinente es hablar de inclusión.» La lógica de la inclusión, y no
de la integración, es la que tiene un verdadero sentido intercultural, de la for-
ma que vamos articulándolo, y desde ahí vamos a adentrarnos en el mar de
la educación intercultural como referente teórico y las competencias do-
centes interculturales necesarias como capacidades a desarrollar en y desde
el profesorado.

3. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES: CAPACIDADES

DOCENTES NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Todo lo anterior, indudablemente, supone un desafío para la educación

en general y para la configuración de la manera de entender la gestión de las
diferencias en el ámbito de la educación intercultural, lo cual es en parte re-
flejado por Bruner (1997) en el prólogo de su libro ‘La educación, puerta de la
cultura’:
«La tarea de las nuevas generaciones es aprender a vivir no sólo en el am-

plio mundo de una tecnología cambiante y de un flujo constante de infor-
mación, sino ser capaces al mismo tiempo de mantener y refrescar también
nuestras identidades locales. El desafío es poder desarrollar un concepto de
nosotros mismos como ciudadanos del mundo y, simultáneamente, conser-
var nuestra identidad local como mexicanos, zapotecos, españoles o catala-
nes. Posiblemente tal desafío representa para las escuelas, y la educación en
general, una carga como nunca en la historia.»
Esta responsabilidad implica que educativamente debemos tener muy

presente de qué hablamos cuando lo hacemos de educación intercultural, así
como de la necesidad de replantearnos permanentemente nuestra concep-
ción de diversidad cultural y el tratamiento que hacemos de las diferencias
desde un punto de vista social, político y pedagógico. De hecho, la pedagogía
ha sido uno de los ámbitos en los que las teorías interculturales han tenido
una mayor importancia y desarrollo, naciendo con la pretensión de dar res-
puestas a la relación identidad-diferencia y su atención en el marco educa-
tivo, en aras de conseguir que dichas relaciones sean cada vez más igualita-
rias y basadas en criterios de justicia social. Y para su puesta en práctica
resulta imprescindible no caer en simplificaciones caducas o segregadoras,
pues a veces podemos caer en el error de tratar la cuestión intercultural
como algo homogéneo, descontextualizado y con pocas complejidades
semánticas, y la realidad se empecina en mostrarnos lo contrario, ya hable-
mos desde las reivindicaciones de las minorías étnicas, la revitalización de
culturas después de procesos de descolonización, las migraciones sean por
motivos políticos, económicos, sociales o personales, los flujos informativos
que transportan los medios de comunicación, la diversidad física o sensorial,
el intercambio cultural, etc.
En este sentido, compartiendo las ideas de Touriñán (2008, 37), pode-

mos diferenciar un objetivo de la educación intercultural si la entendemos
como tarea y otro si la entendemos como resultado. En el primer caso, ha-
blaremos del desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos
que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender

e interrelacionarse con la diversidad cultural, porque de lo que se trata en la

tarea es de construir experiencia axiológica sobre mi identidad, la del otro, la
diversidad y la diferencia. En el segundo caso, nos referiremos a la adquisi-
ción en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan
al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia
axiológica intercultural. Por eso tiene sentido hablar de la educación inter-
cultural como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la identi-
dad y la diferencia, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro
en un entorno cultural diverso de interacción.
Siguiendo esta tesitura, vemos cómo la pedagogía intercultural ha soli-

do estructurarse a través de dos grandes líneas de actuación: como aten-
ción educativa a personas inmigrantes, minorías o los ‘otros culturales’ y
como prevención y educación antirracista. Esto ha provocado que se haya vis-
to a la educación como un elemento clave para dar respuesta a los conflictos
derivados de las diferencias y las desigualdades, de los ámbitos identitarios y
de socialización, de la exclusión y los intentos de ‘integración’ entendida
como homogeneización, lo cual hace que inclusión, participación e intercul-
turalidad sean tres dimensiones indisolubles de la fenomenología social y
educativa a la que no puede obviarse ene todo análisis pedagógico riguroso.
En un mundo globalizado y basado en las interacciones, más o menos

asimétricas, la reflexión y los cuestionamientos de la perspectiva intercul-
tural en torno a las identidades y las diferencias, a la diversidad cultural y
las pertenencias y adscripciones sociales, supone un bálsamo teórico nece-
sario para la pedagogía intercultural como estrategia para la puesta en
práctica de la diferencia y hacia la misma. Pero esto debe hacerse sin con-
fundir el objeto de dicha pedagogía intercultural, que no serían las personas
‘inmigrantes’ o los ‘diferentes culturales’, sino los propios sistemas e insti-
tuciones educativas, los espacios y discursos pedagógicos, puesto que desde
los mismos se configuran las identidades y formas de socialización y per-
tenencia aludidos.
En todo caso, la construcción de una sociedad intercultural conlleva

articular una serie de procesos de cambio que lleven a una definición del
mismo al margen de limitaciones de corte nacionalista o excluyente, ajena al
etnocentrismo y que facilite el intercambio y la toma de referencia del estilo
de vida cívico desde una perspectiva de derechos. La capacitación educativa
desde el ámbito intercultural debe suponer tanto la implicación política y so-
cial en orden a realizar aquellas transformaciones que acaben con las desi-
gualdades enajenadas injustamente desde la diferencia, como una sensibili-
zación y toma de conciencia con respecto a la sustantividad de que todos y
todas seamos educados en la diversidad desde la equidad. La educación
adquiere así un papel relevante, vinculado por esa finalidad básica de for-

mación ciudadana del sistema educativo y la educación no formal con un

sentido de responsabilidad política pública.
Así, insistimos en que pedagógicamente lo intercultural pretende pro-

mover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que per-
tenecen a mundos de significados distintos e interviene mediando en los
conflictos presentes ineludiblemente en los procesos convivenciales de estos
procesos, sin ignorar ni las relaciones de poder dadas, sino identificándolas
y estableciendo recursos desde la formación cívica para la generación de es-
trategias que trabajen dichos conflictos. Además, no debemos olvidar que se
trata de un proceso permanente, siempre inacabado, marcado por la deli-
berada intención de promover relaciones democráticas entre personas y
grupos de identidades culturales distintas y no solamente una coexistencia
pacífica, rompiendo con una visión esencialista de las culturas y de las
identidades culturales y dotándolas de capacidad de apertura.
Frente a esto, una concepción de docentes y educandos con vocación

intercultural debe llevar aparejada la inclinación hacia lo que podríamos de-
nominar una actitud interculturalista (Gómez Lara, 2004) como compo-
nente ineludible de las competencias en clave intercultural. En este sentido,
al hablar de competencias interculturales debemos referirnos a un conjunto
de actitudes para desplegar ante la realidad del multiculturalismo social,
conjugadas con valores éticos (igualdad, libertad, solidaridad, tolerancia, jus-
ticia...) y otras competencias basadas en los derechos humanos. De ahí que
podamos justificar el interculturalismo y sus competencias como parte
intrínseca a la pedagogía crítica y cuestiones ineludibles para abordar en la
formación docente inicial y permanente. Desde esta óptica, y vinculado con
el desarrollo teórico anterior, hay que considerar las siguientes competencias
docentes, expresadas en términos de capacidades, como aspectos funda-
mentales para reflexionar y trabajar profesionalmente:
— Capacidad de análisis de otras culturas desde sus propios patrones

culturales pero con el referente ético y crítico de los derechos humanos, de for-
ma que no se dé paso a un relativismo cultural que puede acabar justificando
prácticas culturales que atenten contra los derechos humanos y sí a una con-
cepción de valoración y respeto a las diferencias.
— Capacidad de búsqueda del encuentro, lo que implica el ejercicio

político que reniega de la etiqueta y la guetización al mismo tiempo que no
teme el cambio inherente a la interacción, lo cual nos debe llevar también, por
un lado, a entender ese encuentro como una oportunidad para el aprendizaje,
y por otro, a desarrollar una concepción de la experiencia que se centre menos
en el sujeto y más desde la confrontación con lo otro u otros en marcos cultu-
rales diversos (Innerarity, 2001).

— Capacidad para el desarrollo de estrategias y tácticas para el trato y

comprensión de lo diverso, lo que podríamos llamar ‘traducción entre culturas’
que nos ayudan a normalizar lo diferente transformándolo en una alteridad
comprensible o al menos válida para la interlocución cultural.
— Capacidad para huir de la proyección como universal de un mode-

lo cultural concreto, reflexionando sobre qué son exactamente las culturas
de una sociedad multicultural y sobre el hecho de que toda acción educativa
puede suponer, de algún modo, una forma de aculturación. Al fin y al cabo,
pedagógicamente a menudo acabamos refiriéndonos a la cultura tal o cual
como realidades de contenido estereotipado que asumimos constituyen a in-
dividuos que participan de una misma sociedad con otros diferentes. Por eso
es necesario trascender las visiones estáticas y deterministas sobre las cul-
turas, negando la presencia del otro u otra como algo definido de antemano
por los demás otros, sobre todo si la definición proviene de la cultura he-
gemónica, así como evitar el uso instrumental de las culturas de referencia
de las personas y sus identidades.
— Capacidad de fomento de la curiosidad epistemológica, siguiendo la

terminología de Freire (1997) y diferenciándola de una curiosidad ingenua,
sino entendiéndola en el ámbito intercultural como una curiosidad crítica,
enriquecida con las teorías, lecturas, hipótesis y reflexiones que permite
discernir (por tanto elegir) los elementos exteriores que potencian aún más
las culturas de referencia e interacción. La curiosidad epistemológica crece,
se retroalimenta a medida que cada vez conoce más sobre otras culturas,
otros pensamientos.
— Capacidad de comprensión y desarrollo, dentro de un marco con vo-

cación intercultural, de la solidaridad como forma de conocimiento que se ob-
tiene por vía del reconocimiento del otro/a, que sólo puede ser reconocido/a en
tanto que productor de conocimiento. La construcción de un conocimiento
multicultural en esta línea tiene, según de Sousa Santos (2003), dos dificulta-
des: el silencio y la diferencia. El primero, debido a la destrucción e infravalo-
ración de muchas formas de saber que la ciencia moderna y el capitalismo sal-
vaje han arrastrado a la invisibilidad e incluso la desaparición. La segunda,
incide en que sólo existe conocimiento multicultural y, por tanto, solidaridad
en las diferencias, pero estas diferencias deben ser inteligibles y ahí volvemos
a la necesidad de la traducción inter-cultural.
— Capacidad de diálogo como referente permanente en la construc-

ción de lo intercultural. Como dice Bilbeny (2002, 152): «La sociedad es con-
versación, y cuanto más multicultural sea aquélla mejor deberá habituarse a
prestar oídos a la diferencia en su interior y a entablar diálogo con ésta. (…)
La interculturalidad nos hace ver de una vez que la ‘ética del diálogo’ es éti-

ca en diálogo, y que el discurso dialógico necesita el apoyo de las virtudes

dialogales. El modelo del diálogo nunca está concluido, sino que se en-
cuentra haciéndose permanentemente, y lo que lo mantiene así es la escucha
real de las perspectivas que entran en diálogo.»
— Capacidad empática, de forma que seamos capaces de identificar

las vivencias del otro u otra e implicarnos en la búsqueda de alternativas des-
de la experiencia común en condiciones de equidad y desde la resolución
pacífica de los conflictos inherentes a menudo desde la convivencia, sin de-
jar por ello de reconocer y valorar los contenidos transculturales que nos
unen, de forma que «sólo así se podrán ir construyendo las necesarias zonas
de contacto -de espacios culturales o zonas de mediación- que sirvan para
materializar el resultado del encuentro entre las orillas, es decir, entre las di-
ferentes y plurales formas de reaccionar culturalmente frente a la realidad»
(Herrera, 2009, 81).
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Dice Amin Maalouf en su magnífico libro ‘Identidades asesinas’ lo si-

guiente:
«En todas las épocas hubo gentes que nos hacen pensar que había
entonces una sola pertenencia primordial, tan superior a las demás en todas
las circunstancias que estaba justificado denominarla ‘identidad’. La religión
para unos, la nación o la clase social para otros. En la actualidad, sin em-
bargo, basta con echar una mirada a los diferentes conflictos que se están
produciendo en el mundo para advertir que no hay una única pertenencia
que se imponga de manera absoluta sobre las demás. (…) si bien en todo
momento hay, entre los componentes de la identidad de una persona, una
determinada jerarquía, ésta no es inmutable, sino que cambia con el tiempo
y modifica profundamente los comportamientos» (1999, 22-23).
El escritor libanés nos llama la atención con estas palabras sobre el

carácter contingente, flexible, cambiante de las identidades y las diferencias
y su importancia vital para nosotros y nosotras. Este carácter mutable e hí-
brido posee un potencial educativo ineludible, ya que nos hace percibir
que, como toda dimensión humana, la experiencia personal y social se en-
cuentra imbricada en la urdimbre de la cultura, en los múltiples y a menudo
complejos mecanismos y significados que la configuran y en su propio
arraigo desde realidades multiculturales como las actuales, con vocación in-
tercultural. Por eso, tal y como planteaba Freire (1997, 50): «La lucha ya no
se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso
reinventar el mundo. La educación es indispensable en esta reinvención.

Considerarnos como sujetos y objetivos de la Historia nos hace seres de la

decisión, de la ruptura. Seres éticos.»
Por eso resulta tan importante tanto el trabajo de conceptualización y

aclaración de los significados aplicados al uso de las teorías, como es el caso
de las relacionadas con la interculturalidad y las cuestiones identitarias y de
diferencias, como ir visibilizando las competencias docentes emergentes de
estas perspectivas teóricas. Así, teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos
considerar que partir del referente intercultural para pensar las diferencias
y configurar competencias docentes debe llevarnos a conclusiones como
las siguientes:
a) La necesidad de que la formación vehicule la práctica del respeto y

valoración de los distintos grupos en interacción en el seno de la co-
munidad educativa, de forma que se promuevan actitudes positivas
hacia los mismos y desde ellos a los demás, teniendo la labor do-
cente una función importante de facilitación al respecto.
b) El desarrollo de estrategias para la gestión de la diversidad cultural

y la contextualización de las propias concepciones docentes y cre-
encias en la misma, de manera que nos permita trabajar sobre el fo-
mento de las competencias interculturales en las y los demás y en
nosotros mismos.
c) La búsqueda del sentido y el valor del encuentro como forma de

abordar los conflictos interculturales e intentar desarrollar meca-
nismos pedagógicos de traducción para la convivencia sobre la
base de los derechos humanos.
d) El fomento de la interrelación del pensar, hacer y sentir en la acti-

vidad educativa, de forma que se aborde la construcción de la ciu-
dadanía intercultural tanto desde aspectos cognitivos y culturales
como desde dimensiones más instrumentales y vinculadas con las
competencias emocionales y una reflexión profunda en torno al
mundo de los valores, para lo cual el educador/a debe tener una só-
lida formación en estas cuestiones.
e) La presencia en el diseño e implantación de acciones educativas

vinculadas a la solidaridad, la tolerancia, la equidad y la justicia
como aspectos sustanciales vinculados a las competencias inter-
culturales.
f) El acceso a la vivencia y fomento de la ciudadanía intercultural

desde el aprendizaje compartido y el sentido cooperativo de la prác-

tica educativa, abarcando aspectos tales como la investigación re-

lacionada con la educación intercultural, la innovación pedagógica,
la formación en centros, instituciones y espacios educativos sobre
estas cuestiones, el desarrollo de grupos de trabajo específicos, la
creación colectiva de materiales didácticos interculturales para todo
el alumnado, etc.
g) El conocimiento y generación de herramientas y espacios para la co-

laboración con el resto de la comunidad y otros agentes sociales y
educativos (mediadores interculturales, servicios sociales, centros de
salud, etc.), logrando la apertura de la escuela al contexto inmediato
y coordinando las actuaciones necesarias para fomentar la sensibi-
lización y el desarrollo cívico intercultural en la comunidad.

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PALABRAS CLAVE
Educación intercultural, Pedagogía intercultural, Identidad, Diferencia,

Multiculturalismo, Competencias educativas.
KEY WORDS
Intercultural education, Intercultural pedagogy, Identity, Difference,

Multiculturalism, Educational Competences.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
Prof. Dr. Eduardo S. Vila Merino, ha sido Maestro de Educación Pri-

maria y actualmente Profesor Contratado Doctor en el Dpto. de Teoría e His-
toria de la Educación de la Universidad de Málaga (España).
Siete libros publicados. Diez capítulos de libro. Una veintena de artí-

culos publicados en revistas nacionales e internacionales. Ponencias y co-
municaciones en más de treinta congresos y jornadas. Estancias en varias
universidades latinoamericanas (Argentina, Venezuela, Honduras, México).
Principales líneas de investigación: teoría de la educación, educación inter-
cultural, coeducación, derechos humanos, política educativa.
Dirección del Autor: Departamento de Teoría e Historia de la Educación

Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
Campus de Teatinos, s/n (29076) Málaga, España
Fecha Recepción del Artículo: 23. Agosto. 2010

Fecha Revisión del Artículo: 12. Enero. 2011
Fecha de Revisión para publicación: 15. Noviembre. 2011

ISSN: 1139-613X
6 EXPERIENCIAS ESCOLARES INICIALES DEL

ALUMNADO INMIGRADO: COMIENZOS QUE
MARCAN
(INITIAL SCHOOL EXPERIENCES OF IMMIGRANT STUDENTS:

BEGINNINGS WHICH IMPACT)
Miquel Àngel Alegre, Ricard Benito y Sheila González Motos

RESUMEN
El artículo aborda las experiencias vividas por los alumnos inmigrados

durante los primeros momentos de su incorporación a los centros educativos
de la sociedad de acogida. A partir del trabajo etnográfico realizado en seis ins-
titutos catalanes (49 entrevistas a alumnos inmigrados), los autores mues-
tran las implicaciones de estas experiencias a dos niveles: en el terreno rela-
cional y en el ámbito académico. Los extrañamientos iniciales ante un sistema
educativo desconocido, la conformación de redes relacionales, el peso de las
variables lingüísticas, o el papel jugado por los espacios educativos y relacio-
nales de los centros son algunas de las cuestiones aquí tratadas.
ABSTRACT
This article focuses on the experiences lived by immigrant pupils during

the first moments of their incorporation into schools of the welcoming society.
Based on the ethnographic work carried out in six Catalan secondary schools
(49 interviews with immigrant pupils), authors show the implications of such
experiences at two levels: in the relational field and in the academic sphere.
Initial confusion of pupils in an education system different to that they were
schooled in, the conformation of social networks, the linguistic variables, and

138 MIGUEL ÁNGEL ALEGRE, RICARD BENITO Y SHEILA GONZÁLEZ MOTOS
EXPERIENCIAS ESCOLARES INICIALES DEL ALUMNADO INMIGRADO: COMIENZOS QUE MARCAN
the role played by the educational and relational spaces provided by schools
are some of the issues discussed here.
INTRODUCCIÓN
[El primer día] Uf, fue fatal. Vine con un esmoquin…. y todos me mi-
raban así… «¿quién es éste?». Es que en mi cole todos teníamos un traje…
un uniforme. Y aquí todos con chándal… y me miraban: «¿quién es éste?».
Después el director me ha dicho que no tenía... que tenía que venir con
chándal o con pantalón tejano, que aquí no había uniforme.
Diran (procedente de Armenia, estudiante de 3º de ESO)
En España, como en la gran mayoría de países de la OCDE, han sido

sobradamente constatadas las desigualdades existentes entre los resultados
académicos del alumnado inmigrante, particularmente el de primera gene-
ración, y los del alumnado autóctono (OCDE, 2006; MEC, 2007). Es cierto
que estas distancias se ven reducidas de forma notable cuando a través de di-
versas operaciones estadísticas se controla el peso del origen socioeconómico
del alumnado en la explicación de las mismas. Aun así, una vez detraído el
peso de la variable socioeconómica, las desigualdades entre uno y otro co-
lectivo se mantienen de forma significativa (OCDE, 2007). Ciertamente, son
múltiples y diversos los factores específicos que pueden dar cuenta de tales
desigualdades: la lengua materna del alumno recién llegado, la edad a la que
se incorpora al centro, su nivel de aprendizaje previo, el tipo de escolariza-
ción recibida en su país de origen, etc.; todo ello junto a las más que posibles
ineficiencias atribuibles a la planificación educativa, a las políticas ordina-
rias de atención a la diversidad y a los sistemas específicos de acogida y es-
colarización del alumnado extranjero (Alegre, 2008).
A su vez, cuestiones más específicas como el desconocimiento del te-

rritorio, del funcionamiento institucional del sistema educativo, en ocasiones
de las lenguas autóctonas, la falta de referentes personales de apoyo… todo
ello coloca a los alumnos extranjeros de reciente incorporación, particular-
mente a aquéllos que inician tardíamente su escolarización en el centro re-
ceptor, en una posición de partida nada fácil. No es extraño que su trayec-
toria inicial en el centro se encuentre cargada de experiencias de
extrañamiento, desconcierto o de «disociación» (Bernstein, 1975; 1990). Se
trata ésta de una fase que diversos autores han descrito —haciendo un uso
amplio de la expresión— como «choque cultural» (Kim, 1988; Porter, 1991;
Brown, 1992; Coelho, 2005). El objetivo de este artículo no es otro que re-
construir los sentimientos, los dilemas, las apropiaciones, las estrategias
que estos alumnos experimentan y despliegan durante los momentos ini-

MIGUEL ÁNGEL ALEGRE, RICARD BENITO Y SHEILA GONZÁLEZ MOTOS
139
ciales de su incorporación a los centros educativos de la sociedad receptora.
Conviene remarcar que no es objeto de este texto analizar de forma es-

pecífica los diferentes dispositivos de acogida inicial dispuestos por las es-
cuelas para adecuar el proceso de incorporación educativa del alumnado re-
cién llegado —siendo aquí de especial relevancia la organización de aulas de
acogida1. En cambio, hemos pretendido dar voz a los protagonistas de este
proceso, a las formas y sentidos generales que caracterizan sus experiencias
vitales al iniciar su recorrido académico en un nuevo contexto escolar. En
otras palabras, los significados profundos de las experiencias que se re-
construyen en esta etnografía no conciernen de forma exclusiva a unas de-
terminadas configuraciones de los sistemas de acogida. Es por ello que las
lecciones que puedan extraerse de la atención a estas voces deberían servir
para repensar no tan sólo las implicaciones de estas configuraciones es-
pecíficas, sino, de forma más general, los valores y procedimientos propios
de las acciones educativas y de las estructuras ordinarias de nuestros centros
educativos.
1. METODOLOGÍA
Los contenidos que aquí se desarrollan toman como referencia parte

del material empírico producido en el marco de una investigación de mayor
alcance llevada a cabo por los mismos autores del presente artículo2. Con-
cretamente, tomamos aquí en consideración el análisis de las 49 entrevistas
en profundidad mantenidas con alumnos inmigrantes escolarizados en 6
centros públicos de secundaria de Cataluña.
Teniendo en cuenta que esta investigación no ha sido planteada bajo

parámetros de representación estadística, el objetivo de la selección de estos
centros ha sido el de permitir un cierto juego de contrastes entre realidades
escolares diferenciadas. Con este propósito, se han seleccionado centros de
secundaria que disponen de aula de acogida y escolarizan una proporción de
alumnos de origen extranjero superior a la media de los centros de Cataluña,
pero que, a su vez, presentan características contrastadas en relación a las si-
guientes variables: estructura organizativa del centro, contexto socio-de-
mográfico, perfil social del alumnado, orientación de la atención a la diver-
sidad y ubicación territorial. Así pues, el valor de los resultados de este
trabajo de campo no es tanto el de la significación estadística, como el de
contribuir a la dilucidación interpretativa de unos determinados procesos
educativos y valorativos contextualmente situados.
Una vez seleccionados los centros, se procedió a seleccionar un con-

junto de alumnos que ofrecieran una diversidad significativa en relación a

tres variables: curso en el que se encuentran escolarizados, tiempo de resi-

dencia en España y contexto geográfico de procedencia. La selección final
está compuesta por 49 chicos y chicas estudiantes de 1º de ESO a 2º de Ba-
chillerato, procedentes de Marruecos, China, India, Pakistán, Ecuador, Co-
lombia, Honduras, Venezuela, Bolivia, Uruguay, Cuba, Brasil, Rumania,
Moldavia, Armenia, Rusia y Ucrania. Con cada uno de estos alumnos se ha
mantenido una entrevista en profundidad con el objetivo de recoger los rela-
tos mediante los cuales significan, racionalizan, interpretan y, en definitiva,
experimentan su escolarización desde su incorporación al centro. En efecto,
es mediante las técnicas de entrevistas narrativas que pueden capturarse las
estructuras de sentido y sentimiento a partir de las cuales los alumnos in-
terpretan y reinterpretan sus experiencias escolares; unas experiencias car-
gadas de dilemas, incertidumbres y dificultades, pero también de motiva-
ciones, ilusiones y aspiraciones (Velasco y Díaz de Rada, 1997).
Tanto el planteamiento como el vaciado y análisis de las entrevistas se

ha realizado en base a los siguientes centros de atención o categorías de aná-
lisis: (a) proceso migratorio del entrevistado; (b) proceso de incorporación al
centro; (c) escolarización en el aula de acogida; (d) escolarización en el
grupo ordinario; (e) gestión del tiempo libre en el centro; (f) expectativas for-
mativas. El análisis que aquí se presenta focaliza su atención en los procesos
de incorporación al centro y los primeros pasos de la escolarización tanto en
el aula de acogida como en el grupo ordinario, así como en los primeros pa-
sos realizados en los espacios de relación informal.
En el tratamiento de cada uno de estos focos, se ha prestado especial

atención a las dinámicas relacionales que los alumnos de origen extranjero
establecen tanto con el personal del centro como con el resto del alumnado.
Por lo que al personal del centro se refiriere, se han contemplado tres cate-
gorías diferenciadas: personal directivo y administrativo del centro, docentes
del aula de acogida y docentes del grupo ordinario. En relación al alumnado
del centro, se han establecido las siguientes categorías: alumnado autóctono,
alumnado extranjero connacional y alumnado extranjero de diferente con-
texto geográfico de origen.
En las siguientes páginas, se presentan los principales resultados de

este estudio, agrupados en función de los dos niveles relacionales
considerados −alumnado y personal del centro (principalmente profesora-
do). Así, en el punto 3 se analiza tanto el establecimiento como la evolución
de las relaciones que los alumnos acabados de incorporar al centro estable-
cen con el resto de alumnos, mientras que en el punto 4 se abordan las
dinámicas relacionales que estos alumnos establecen con los docentes del
centro. Con el objetivo de ilustrar los argumentos esgrimidos, a lo largo
del texto se citan algunos fragmentos de las entrevistas realizadas. Final-

141
mente, en el punto 5 se presentan las conclusiones del conjunto del análisis

realizado.
2. ¿CON QUIÉN PUEDO IR? RELACIONES ENTRE ALUMNOS
Primero no conozco. Y después me cuesta entrar en un grupo.

Tengo que conocerlo, tengo que hacerme una idea y primero tengo que
hablar, porque si no, no sé, se va a reír de mí. En el aula de acogida
tengo amigos, pero ellos tienen sus grupos, que son de su país, no
puedo ir yo así y ya está. Entonces con mi amiga siempre. Soy un
poco tímida.
Anya (Moldavia, 4º de ESO)
El proceso de aproximación y vinculación relacional se encuentra en la

base de buena parte de los dilemas que experimenta el alumnado recién lle-
gado al incorporarse al centro educativo (Alegre, 2008). No en vano, a me-
nudo se trata de afrontar la entrada en unos mapas de relaciones, en unos
tramados de amistad y compañía que han ido cristalizando previamente a su
llegada. Es cierto que, en numerosas ocasiones, incluso los chicos y chicas
que inician su escolarización durante el segundo de ciclo de han conocido a
algunos de sus compañeros de instituto con anterioridad a su incorporación
al centro (vecinos de barrio, compañeros de actividades extraescolares, pa-
rientes…). Aún así, es evidente que esta circunstancia no resuelve por sí sola
los retos que plantean sus procesos de posicionamiento relacional más ge-
neral. Con frecuencia, estos conocidos representan nódulos relacionales
«poco aprovechables», ya que a menudo asisten a otras clases y cursos. Y en
cualquier caso, los procesos de posicionamiento relacional se van resol-
viendo en función de los movimientos generales y los significados globales
del conjunto de las redes sociales en juego.
2.1 Grupos abiertos, grupos cerrados
Es vital, pues, conocer el estado de apertura o cierre de dichas redes, la

estructura propia de los agrupamientos existentes: no en vano, están en
juego las posibilidades (o imposibilidades) de interacción entre jóvenes di-
versos (Moody, 2001; Fernández-Enguita, Gaete y Terrén, 2008). El trabajo
de campo realizado ha aportado numerosas referencias sobre la existencia
de grupos más cerrados que otros, así como también de colectivos e indivi-
duos con criterios de sociabilidad más flexibles que otros. Todo ello dibuja lo
que podríamos denominar el campo de los posibles relacionales que se pre-
senta ante los alumnos inmigrados de reciente incorporación.

A menudo estos alumnos explicitan cómo este factor ha condicionado

(e incluso sigue condicionando) sus experiencias de posicionamiento rela-
cional.
Porque aquí todos tienen su grupo. Y tú llegas y todos tienen su

grupo. Unos por acá y otros por allá. Los moros por aquí y los es-
pañoles por allá. Los latinos por acá y los otros por allá. Y también los
españoles tienen sus grupos distintos. Los más así y los más asá. Y cla-
ro tú vas al principio con quien te acepta.
Alberto (Ecuador, 3º de ESO)
Por regla general, cuando se trata de interpretar las características de

estos mapas, de estas redes de relaciones, los alumnos recién llegados acos-
tumbran a alternar atribuciones grupales de tipo psicológico (personalidades
más o menos «abiertas» de los integrantes de los distintos grupos) con ads-
cripciones culturales prototípicamente juveniles (generalmente de orden
estilístico).
Es que algunos grupos son más... que hacen cosas malas. Y que
van con ropa, así, que a nosotros no nos gusta. Atrevida. Demasiado. Y
entonces no son como tú y ya lo ves cuando entras que no son como tú.
Hinna (Marruecos, 3º de ESO)
Interesa remarcar que estas percepciones iniciales sobre el campo de

los posibles relacionales se nutren, ya de entrada, de ingredientes que so-
brepasan la mera visión del «quién va con quién». Al tiempo que se visuali-
zan estructuras objetivas de relación (grupos), se perciben (interpretan) es-
tructuraciones de códigos culturales compartidos en funcionamiento.
2.2 Grupos incluyentes, grupos excluyentes
Parece claro que la experiencia de sentirse o saberse discriminado

orienta la construcción de vínculos relaciones, a la vez que frena el estable-
cimiento de según qué otros intercambios e interacciones. Los campos de los
posibles relacionales no solamente se encuentran condicionados por el gra-
do de apertura o cierre de las redes sociales, o por la existencia (o percep-
ción) de mayores o menores distancias idiomáticas entre los distintos co-
lectivos, sino también en base a las implicaciones de las actitudes de
aceptación-rechazo del conjunto de alumnos hacia aquellos jóvenes recién
llegados de otros países. Y conviene en todo caso no olvidar la complejidad
de las formas y significados de tales actitudes (Troyna y Hatcher, 1992).

143
Buena parte de los alumnos inmigrados entrevistados recuerdan las di-

ficultades y angustias de unos primeros días de instituto marcados por si-
tuaciones y experiencias de rechazo motivadas por razón de su origen. Estos
relatos permiten ilustrar algunos de los significados e implicaciones de tales
vivencias. En ocasiones se trata de sentimientos y percepciones construidas
en torno a signos poco explícitos, más latentes que manifiestos. Ello no im-
pide, no obstante, que algunos de estos alumnos lean dichos signos como ac-
tos discriminatorios más o menos sutiles hacia su persona y colectivo de ori-
gen. Sonrisas, miradas de desaprobación, actos de evitación del contacto en
actividades de clase o patio, comentarios soterrados, murmuraciones...:
todo ello refuerza la percepción (a menudo más que real) de ser marcado, re-
chazado, víctima de hostilidades provenientes de determinados grupos de
alumnos.
Los primeros días te miran raro. Porque eres inmigrante. Como

si fueras un bicho raro. Luego ya no. Pero primero sí. Y no vienen con-
tigo. Sólo cuando el profe dice ‘poneros juntos’. Pero si no, no vendrían
contigo. Te miran y dicen ‘con ese moro no me ajunto’.
Mustafa A. (Marruecos, 4º de ESO)
Este tipo de experiencias y situaciones caracterizan las vivencias rela-

cionales iniciales de buena parte de los jóvenes adolescentes de origen ma-
rroquí. Asimismo, cabe remarcar que en la práctica totalidad de los discursos
de los jóvenes de origen latinoamericano aparecen relatos de episodios bas-
tante similares. Las explicaciones de Jaira permiten introducir el peso de un
factor «añadido» al sentido de estas discriminaciones: los rasgos fenotípicos.
Al principio de entrar, como que te miran y dicen: ‘uy, uy, ¿quién

es esa?’ (…) También porque soy, así, morenita. O sea, que eres como
rara y te apartan bastante. No todos, algunos son buenos y te ayudan.
Pero algunos parecen más como que no les gustan los inmigrantes.
Jaira (Ecuador, 3º de ESO)
Hablamos pues de la experimentación de actos de «violencia simbóli-

ca», de dinámicas de discriminación social basadas en la adscripción cultu-
ral o en las distancias idiomáticas. Sin embargo, muchos de estos alumnos
narran experiencias que van más allá de la experimentación de formas
simbólicas, más o menos sutiles, de exclusión. Insultos racistas, agresiones
físicas, trato intimidatorio... forman parte de los recuerdos (más o menos le-
janos) de algunas situaciones iniciales que han marcado los itinerarios re-
lacionales de una parte significativa de los adolescentes de origen extranjero
con quienes hemos conversado.

Sea como fuere, es evidente que ni todos los jóvenes autóctonos dis-
criminan ni todos los jóvenes extranjeros (sea cuál sea su origen) son o han
sido discriminados. En la explicación más general de estos procesos en-
tran en juego las características propias de las coordenadas que especifican
los mapas culturales adolescentes de referencia, así como la interacción de
estos mapas con las marcaciones relacionales más visibles (Alegre, 2008). Es
en este juego donde se (re)producen los prejuicios que definen los significa-
dos de los actos discriminatorios, los colectivos víctimas de estos actos, así
como la existencia de casos de excepcionalidad.
2.3 La cuestión lingüística
Es indudable que las posibilidades de participación en las dinámicas

de comunicación y relación que tienen lugar en el ámbito escolar, así como
las posibilidades de progreso académico del alumnado recién llegado, de-
penden de su nivel de conocimiento de la(s) lengua(s) autóctona(s) (Vila,
2006; Siqués y Vila, 2007; Cabañas, 2008).
Así, resulta claro que aquéllos que parten de una posición más desfa-
vorecida son los alumnos procedentes de países de habla no románica o
románica no española. Ellos mismos son plenamente concientes del efecto
diferencial de estas distancias idiomáticas, unas distancias que, en todo
caso, acaban siendo más o menos salvables en función −entre otros factores−
del momento de llegada del alumno así como del momento de inicio de su
escolarización.
A la hora del patio, pues no sé, muy mal. El primer mes y el se-
gundo digamos que mal, muy mal. Porque yo sabía un poco de caste-
llano... y bueno yo que sé, alguna palabra que ellos me decían y yo le
decía otra cosa y yo me equivocaba y ya se reían.
Angela (Rumanía, 3º de ESO)
Lógicamente, en estos casos aumentan las situaciones de necesidad

que dibujan como salida relacional más «natural» la incorporación en gru-
pos de chicos y chicas del mismo origen, que hablen la misma lengua. Estos
primeros vínculos posicionan al alumno en una determinada dirección en
los mapas relacionales de referencia y pueden marcar así sus futuros itine-
rarios relacionales, dificultando en menor o mayor medida su entrada en re-
des heterogéneas con presencia de alumnado autóctono.
Al mismo tiempo, sin embargo, no deja de ser revelador el hecho de

que muchos de los chicos y chicas latinoamericanos entrevistados hagan re-

145
ferencia a la diferencia idiomática como variable explicativa de aquellas si-

tuaciones en que, sobre todo al comienzo del proceso escolar, se construyen
escisiones relacionales entre unos (alumnos latinoamericanos) y otros (alum-
nos autóctonos). En el caso de aquellos institutos donde el alumnado autóc-
tono es mayoritariamente catalano-hablante, tales justificaciones tienen su
base de realidad; no tanto en aquellos entornos escolares donde la mayoría
de chicos y chicas autóctonos tienen como lengua de uso habitual el caste-
llano, entornos donde no dejan de documentarse escisiones justificadas en
base a la variable idiomática. En todos estos casos la lengua, además de ser
un canal objetivo de comunicación, se convierte también en una marca
simbólica distintiva, generadora de categorizaciones y prejuicios.
2.4 Los espacios relacionales del centro
El aula de acogida, el aula ordinaria y el patio de juegos son los tres es-
pacios clave donde se desarrolla la vida escolar del alumnado extranjero. La
ubicación inicial del alumno en las redes relacionales existentes en cada uno
de estos espacios condiciona no solamente el establecimiento de unos cír-
culos u otros de amistad, sino su mismo proceso de integración escolar y so-
cial.
El hecho de que el aula de acogida ponga en contacto estable y rela-

ción directa a estos mismos alumnos permite justificar su incidencia en los
procesos de formación de grupos homogéneos, grupos que en la mayoría de
casos se mantienen como redes significativas de relación más allá de este
dispositivo de atención a la diversidad.
Pese a los efectos no deseados que esta situación pueda provocar en re-
lación con las dinámicas de aprendizaje e inmersión lingüística, cabe cons-
tatar que estos alumnos agradecen disponer de un espacio donde poder de-
sarrollar sin problemas y esfuerzos excesivos sus necesidades comunicativas.
Y es éste el sentido que algunos de nuestros entrevistados otorgan a las
«funciones» de sus compañeros de aula de acogida, unos compañeros que
son percibidos como individuos sujetos a unas mismas problemáticas de en-
caje relacional. Para estos alumnos el aula de acogida se presenta como un
«espacio-refugio» también en el plano relacional.
En cambio, en el aula ordinaria, las distancias idiomáticas, así como

otras posibles distancias experimentadas en el campo de los mapas cultura-
les de la adolescencia (estilos juveniles, gustos y actitudes) y en el terreno de
los prejuicios interétnicos mutuamente compartidos, alimentan tendencias
que pueden intensificar bien el aislamiento del alumnado inmigrado recién
llegado en las redes sociales del grupo-clase ordinario, bien la búsqueda y

formación de grupo homogéneos en cuanto al origen lingüístico o proce-

dencia.
Otro factor a tener presente a la hora de valorar las posibilidades de

formación de grupos heterogéneos en el marco del aula ordinaria tiene que
ver con las prácticas de gestión de la clase, en particular, y con las políticas
de atención a la diversidad desarrollada en el mismo centro, en general. La
manera de distribuir los espacios en el aula (quién se sienta con quién), de
gestionar las dinámicas didácticas (sesiones magistrales, sesiones de traba-
jo cooperativo, de trabajo «por rincones»), las estrategias de fomento de la
participación del alumnado, las actividades organizadas en horas de patio
(deportivas, de trabajo...) pueden incentivar (o desincentivar) el contacto en-
tre alumnos extranjeros y autóctonos.
Al principio me caía mal [tutor del grupo-clase ordinario]. Porque

no nos dejaba sentar con quien querías. Yo no podía sentar junto con el
S. o el M. [compañeros marroquíes del aula de acogida]. Para que no
hablamos en árabe y eso (...) y para conocer más gente, también. Pero
luego es mejor, porque conoces gente. Y aprendes más el catalán...
bueno más castellano. (...) Ahora cae mejor.
Mustafa M. (Marruecos, 4º de ESO)
Del análisis del trabajo etnográfico realizado parece derivarse una

constatación clave: las redes sociales de carácter intercultural mayoritaria-
mente se originan en el aula ordinaria, cristalizándose posteriormente en el
patio. Por el contrario, cuando el alumno de nueva incorporación se re-
pliega (no necesariamente de forma deliberada) con otros alumnos del mis-
mo origen y no establece lazos interculturales en el aula ordinaria, efectiva-
mente su campo de relaciones informales puede acabar viéndose ampliado
con otros alumnos del mismo origen, pero difícilmente con alumnos
autóctonos.
3. DISCIPLINAS E INDISCIPLINAS: LAS RELACIONES

ALUMNADO-PROFESORADO
Buena parte de los alumnos recién llegados viven con relativa perple-
jidad inicial el juego de relaciones alumnos-profesores que se establece en
sus actuales aulas. En comparación con su anterior experiencia escolar, su-
cede que con frecuencia el grado de permisividad resulta ser más elevado, el
control disciplinario de sus actuales profesores menos estricto, y, en general,
el comportamiento cotidiano del alumnado más disruptivo y transgresor.

147
La experiencia de este distanciamiento obviamente se expresa en fun-

ción de las particularidades propias de la escolarización previa de cada
alumno (Coelho, 2005). Seguidamente presentamos un retrato aproximativo
de tales experiencias, organizado por contextos de procedencia y basado en
las «constantes» extraídas de las respuestas de los alumnos al ser pregunta-
dos a propósito de las distancias percibidas entre las dinámicas de aula «tí-
picas» en origen y las propias de la nueva realidad escolar3.
3.1 El alumnado marroquí
En el caso del alumnado de origen marroquí, claramente influye la di-

ferencia entre haber sido escolarizado en un centro coránico (generalmente
de titularidad estatal) o haberlo hecho en escuelas francófonas (general-
mente de titularidad privada). Siendo cierto que en las escuelas religiosas
acostumbran a utilizarse técnicas pedagógicas y de control basadas en la dis-
ciplina explícita de los estudiantes, los sistemas de aprendizaje de buena par-
te de los centros privados no religiosos no dejan de disponer unas relaciones
profesor-alumno estrictamente jerárquicas y marcadamente centradas en el
respeto a la autoridad.
Son numerosas las referencias del alumnado marroquí entrevistado a

una de las prácticas disciplinarias más «típicas» usadas por sus antiguos pro-
fesores: la intimidación y la punición física. Pequeños golpes efectuados
generalmente con una vara de madera aparecen como una amenaza cons-
tante, un elemento siempre presente de disuasión del mal comportamiento o
del incumplimiento de las obligaciones impuestas.
A mí la clase de allí era muy difícil, porque hacen cosas difíciles y

si no sabes pegan. Si sé una cosa no puedo decirla, porque pienso
que si la digo mal, pegan. (...) Aquí explican poco a poco y hacen cosas
fáciles, pero en Marruecos hacen cosas difíciles y explican muy rápi-
do… y si pasa un día y preguntan y no sabes, pegan.
Kanitz (Marruecos, 2º de ESO)
Pero sería excesivamente reduccionista interpretar los significados de

las distancias entre las relaciones alumno-profesor «típicas» de la sociedad
receptora y las «típicas» de Marruecos atendiendo únicamente a la aplica-
ción o no de técnicas disciplinarias de castigo físico. En Marruecos el pro-
fesorado no es respetado únicamente por disponer del recurso de la intimi-
dación física, lo es también porque es una persona adulta, dotada de
autoridad profesional públicamente valorada, situada en un ámbito institu-
cional donde se da por supuesto que las relaciones pedagógicas se encuen-

tran definidas jerárquicamente, posicionalmente, basadas en la distancia en-

tre alumnado y profesorado, «centradas en el profesor». Es por ello que la
práctica totalidad de alumnos marroquíes entrevistados muestran asom-
bro tan sólo ante los actos de indisciplina (más o menos «graves») de sus ac-
tuales compañeros de clase, sino también ante la proximidad u horizontali-
dad de las relaciones entre éstos y buena parte del profesorado.
3.2 El alumnado latinoamericano
En lo relativo a la escolarización en origen de los alumnos de origen la-

tinoamericano, ésta presenta una gran diversidad según el país o zona de
procedencia (más o menos desarrollado socioeconómica y culturalmente),
así como en función del perfil y ubicación del centro (rural/urbano, cen-
tro/periferia, titularidad pública/privada/militar...). Así, aparece una gran
variedad de situaciones en el terreno de las distancias que éstos perciben en-
tre sus experiencias de escolarización previa y actual.
Sobre todo los alumnos entrevistados procedentes de Ecuador, Hon-

duras, Venezuela y Cuba, si bien no se refieren a la aplicación de técnicas
disciplinarias de castigo físico en sus anteriores escuelas, sí mencionan de
forma recurrente la constatación de que la distancia entre el rol del profe-
sorado y el alumnado era significativamente superior en sus contextos es-
colares de origen en comparación con como es en los de acogida. Se relatan
así recuerdos de un profesorado más exigente, más estricto, más «formal»,
menos afable y menos comprensivo.
Al principio te choca mucho. Porque allí a los profesores los tratas

de usted y no les chillas. Aquí es «oye Pepi, que tal» y gritando, y claro
te acabas acostumbrando, pero al principio piensas que es una locura.
Jaira (Ecuador, 3º de ESO)
Cabe añadir que a la hora de dar sentido al alcance de estas diferen-

cias, la misma presentación estética del alumnado dentro del entorno escolar
actúa a modo de marcador simbólico4. Así, una de las distancias inicial-
mente significadas remite al hecho diferencial de vestir con uniforme esco-
lar (caso de buena parte de los alumnos latinoamericanos entrevistados en
sus escuelas de origen) o vestir «libremente» según los mapas estéticos pro-
pios de las culturas adolescentes.
Yo iba a una escuela privada. Más pequeña que aquí. Y era siem-
pre uniformado. Como allí no hay clima, ni nada, no tenías que portar
chaqueta ni nada. Entonces siempre con uniforme. Y eran muy estric-

149
tos con eso, porque si no te suspendían. Aquí no, aquí los chavos van
todos como quieren. Por ejemplo así como de hip-hoperos. Y eso ya es
como que no respetas tanto los estudios. Como que no guardas respe-
to. Es raro al principio.
Gabriel (Venezuela, 2º de ESO)
Sea como sea, conviene dejar claro que la mayoría de estos alumnos
acaban acostumbrándose a las formas predominantes de relación con el
profesorado en sus actuales escuelas. Es más, no es tampoco extraño que al-
gunos de ellos, tras la experimentación de estos posibles choques iniciales,
acaben incluso adoptando formas de relación «típicas» de aquellos alumnos
que en un principio consideraban más indisciplinados.
3.3 El alumnado de Europa del Este
Algunos de los relatos del alumnado latinoamericano repasan sensa-

ciones iniciales bien similares a las experimentadas por parte del alumnado
entrevistado procedente de países de la antigua Europa del Este. En efecto,
también a estos alumnos les sorprende el tipo de relación «normal» que se
establece entre alumnado y profesorado en sus nuevos institutos. En con-
traste con las «normalidades» vividas en sus escuelas de origen (donde el
profesor asume y se le reconoce un rol de figura de autoridad distante y es-
tricta), opinan que las formas de interacción en sus nuevas aulas emanan
una proximidad alumno-docente que muy fácilmente acaban cayendo en si-
tuaciones de falta de respeto y desautorización.
D: Allí si no estudiabas, la profesora te obligaba a estudiar… te

obligaba… con fuerza o con... Si tu padre y tu madre no te ayudaban,
ellos te ayudaban.
E: ¿Con fuerza? ¿Qué quieres decir?
D: Con fuerza… o sea no te pegaban… decían a tu padre y a tu ma-

dre ‘no estudia tu hijo’ ‘tal y cual...’, y tu padre te obligaba a estudiar (…)
Aquí, por ejemplo, [el profesor] dice a un alumno que se calle, que está in-
terrumpiendo su palabra... pero el otro sigue hablando. Pero por ejemplo
en mi país si lo hiciera a un profe un alumno una vez, sólo una vez, le ex-
pulsaría durante una semana... porque ahí van apretando. (...) Aquí...
no sé… un poco el profesorado hace bromas, se ríe... tenéis amistad entre
profesor y alumno. Pero allí no. Sí que hacía bromas, pero no muchas.
Diran (Armenia, 3º de ESO)

Cabe remarcar que, a diferencia del caso del alumnado latinoameri-

cano, todos los alumnos entrevistados procedentes de países de la antigua
Europa del Este complementan la significación de estas distancias relativas
al orden disciplinario con referencias constantes al hecho de que los ritmos
de aprendizaje y las dificultades de las materias en sus antiguas escuelas
eran claramente superiores a los de sus nuevos institutos. En este sentido,
estos alumnos establecen claras homologías entre el nivel de disciplina en las
conductas y el nivel de rigurosidad de la enseñanza escolar. Es más, es tam-
bién frecuente que parte de este alumnado eche en falta un tipo de escolari-
zación globalmente más estricta, donde se aprende más y de manera más ri-
gurosa, en aulas cuyo control disciplinario se orienta a tales objetivos.
4. CONCLUSIÓN: INICIOS QUE MARCAN
En definitiva, son múltiples y diversas las situaciones de extrañamien-

to, desconcierto e indefensión que impregnan las experiencias escolares
iniciales de nuestros entrevistados, tanto en el campo de las relaciones in-
formales, como en el estrictamente académico. En relación con el segundo
de estos campos, hemos sobre todo hecho referencia a aquellos casos en que
el distanciamiento entre las vivencias escolares en origen y en el centro de
acogida es experimentado de forma más significativa.
Sean estas situaciones más o menos representativas de las vivencias es-

colares del conjunto de los alumnos recién llegados de origen extranjero, su
atención es sin duda necesaria. En caso contrario pueden perderse de vista
los significados de unos extrañamientos, de unas disociaciones enorme-
mente trascendentales en las trayectorias educativas de este alumnado. Al
mismo tiempo, conviene tener presente que el enquistamiento de algunas
prácticas organizativas o dispositivos pedagógicos específicamente diseñados
con el propósito de trabajar sobre las posibles causas de estos extrañamien-
tos puede tener efectos perversos en el progreso del alumnado hacia su ple-
na y normal incorporación en las dinámicas formales e informales del cen-
tro. Es el caso, por ejemplo, de la excesiva referencialidad que acaba
representando el profesorado de acogida para el alumnado inmigrado, o de
determinadas dinámicas de trabajo autónomo en el aula ordinaria.
Efectivamente, el alumnado de nueva incorporación que ocupa posi-

ciones escolares de mayor vulnerabilidad (a causa de su lengua de origen, es-
colarización previa, estigmatización y discriminación...) acostumbra a atri-
buir al profesorado de acogida un rol de clara centralidad con respecto al
conjunto de procesos que comprende la acción tutorial. No en vano es ésta la
figura docente con quien primero entra en contacto el alumno recién llega-
do, con quien pasa a establecer una relación más intensa, en un contexto pe-

151
dagógico (aula de acogida) a menudo percibido como espacio-refugio, don-

de el profesorado se muestra cercano, comprensivo y más dispuesto a aten-
der las dificultades iniciales del alumnado. Tanto en el plano académico
como a nivel personal es frecuente que, transcurridas estas fases iniciales, el
alumno continúe buscando consejo, apoyo y ayuda del que hasta el mo-
mento había sido su profesor de referencia. En tanto en cuanto se prolongue
en el tiempo la centralidad de esta referencialidad y acaben generándose si-
tuaciones de dependencia se corre el riesgo de obstaculizar las dinámicas de
normalización de los itinerarios de posicionamiento escolar del alumnado
inmigrado.
Por otro lado, ya en el entorno ordinario, se constata cómo la opción

por estrategias de realización de trabajo autónomo acostumbra a pasar por
delante de la apuesta por otras estrategias de implicación variable del alum-
no recién llegado en las dinámicas del aula ordinaria; estrategias éstas últi-
mas pedagógicamente más complejas, consistentes en trasladar las deno-
minadas metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
(AICLE) al contexto del aula común. Y sin embargo, no son pocos los estu-
dios que insisten en la eficacia resultante de hacer al alumnado recién lle-
gado progresivamente partícipe de las dinámicas y contenidos de aprendi-
zaje ordinarios, siempre sobre la base del nivel de conocimientos y progreso
académico de cada uno de estos alumnos (Morales Orozco y Barrios Espi-
nosa, 2009; Nusche, 2009).
Idealmente, el trabajo autónomo en el aula debería permitir al alumno

avanzar en aquellos aprendizajes que se encuentran a su alcance, en un
contexto educativo «normalizado», entre compañeros de su grupo de tutoría
y con la ayuda del profesorado ordinario. En la práctica, no obstante, son
pocos los alumnos que asignan a esta fórmula de aprendizaje un valor de
primer orden. Aquéllos que consideran que es en la clase de acogida donde
más y mejor aprovechan el tiempo raramente entienden el valor añadido de
continuar trabajando en otro contexto (aula ordinaria) los materiales que en
ella se les proporciona. Aquellos otros alumnos que consideran estar per-
diendo el tiempo en el aula de acogida, bien porque desacreditan el tipo de
aprendizajes que allí se ofrecen, bien porque entienden disponer ya de ellos,
prefieren integrarse directa y plenamente en las dinámicas normalizadas del
aula ordinaria. En este caso, cuando la asignación de trabajo autónomo se
alarga en el tiempo, se incrementa la sensación de pérdida de tiempo y la
consiguiente desmotivación. Teniendo en cuenta que el alumnado inmigra-
do se juega sus competencias lingüísticas, instrumentales y sociales en horas
de asistencia al aula ordinaria, conviene tener presente que la actual aper-
tura del modelo educativo compensatorio plantea la necesidad de un cambio
profundo en los criterios de gestión pedagógica propios de las estructuras es-
colares normalizadas.

En el terreno relacional, hemos hecho referencia a la trascendencia

de la cuestión idiomática a la hora de comprender el porqué de la forma-
ción inicial de agrupamientos «intraculturales». Cabe recordar, no obs-
tante, que estos primeros vínculos con compañeros del mismo origen no
siempre están motivados por el alcance de las dificultades lingüísticas.
Determinadas situaciones de discriminación o aislamiento en los espa-
cios formales e informales del centro pueden impulsar a los alumnos que
las padecen a recorrer inicialmente a las funciones de apoyo de chicos y
chicas con quien comparten procedencia. Y no menos importante es el he-
cho de que los alumnos inmigrados con mayor «veteranía» en el centro ha-
yan podido vivir en sus propias carnes los mismos dilemas que en el pre-
sente afrontan aquellos otros de más reciente incorporación, cosa que les
permite cumplir un rol de apoyo que difícilmente puede cumplir el alum-
nado autóctono. En todo caso, entendemos que difícilmente pueden in-
terpretarse estas dinámicas de agrupación en clave de acciones de resis-
tencia colectiva ligados a «subculturas de base étnica o inmigradas»
(Gibson, 1988; Mac an Ghaill, 1988; Solomon, 1992; Davies, 1994; Ford-
ham, 1996; Dei et al, 1997; Zine, 2000). Las estrategias relacionales segui-
das por nuestros entrevistados responden más bien a la necesidad apre-
miante de encontrar salidas y puntos de anclaje que les permitan superar
las situaciones de aislamiento, desorientación e incomunicación que mu-
chos de ellos experimentan al incorporarse en un contexto escolar desco-
nocido.
Sí cabe aclarar que el colectivo de alumnos del mismo origen no es el

único que puede cumplir con determinadas funciones de acogida del alum-
nado recién llegado. El trabajo de campo realizado ha permitido documen-
tar casos en que también chicos y chicas autóctonos se encargan de velar por
este mismo proceso. Y conviene aquí introducir un apunte asimismo signi-
ficativo. Muy a menudo este rol de apoyo y acogida es asumido por aquellos
alumnos autóctonos con menor capital social, aquéllos que ocupan posicio-
nes más periféricas en la estructura de redes sociales de referencia. El papel
desarrollado por estos alumnos es en ocasiones complementario del jugado
por el grupo de compañeros del mismo origen (en el aula acogen los prime-
ros, en el patio los segundos, por ejemplo). En ocasiones el rol de apoyo de
estos alumnos autóctonos supone un primer paso en el itinerario relacional
del alumno inmigrado, bien para posteriormente ampliar círculos de amis-
tad y compañía interculturales, bien para acabar incorporándose en grupos
intraculturales. Sin entrar en las implicaciones emocionales y relacionales
del establecimiento de tales lazos, sí podríamos apuntar su sentido instru-
mental: tanto una parte (el compañero autóctono) como la otra (el alumno
recién llegado) tratan así de dar respuesta a sus necesidades de posiciona-
miento relacional.

153
Es evidente que ni todos los alumnos inmigrados acaban «guetizando»

sus círculos sociales, ni todos los alumnos autóctonos que los acogen ocupan
posiciones periféricas en los mapas relacionales de referencia. Existen casos
que ejemplifican significativos momentos de ruptura de tales procesos.
También es cierto que, en ambientes percibidos como hostiles o donde las
redes sociales autóctonas se encuentran cerradas, dichas rupturas acos-
tumbran a ser fruto del esfuerzo personal, un esfuerzo en ocasiones no
exento de costes y renuncias.

NOTAS:
1 Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (Andalucía), Aulas de Adaptación Lingüística y
Social (Castella-León), Aules d’Acollida (Catalunya), Aulas de Enlace (Comunidad de Ma-
drid), Grupos de Adquisición das Lenguas (Galicia), Aulas de Acogida (Murcia), Aulas de In-
mersión Lingüística (Navarra), etc.
2 Dicho proyecto de investigación, con título «Disposiciones y experiencias escolares del alum-
nado de origen extranjero. Visiones desde los centros de secundaria», fue financiado por Bo-
fill y llevado a cabo a lo largo del curso escolar 2006-2007.
3 Excluimos de este repaso el caso del alumnado chino debido al reducido número de estu-
diantes entrevistados de esta nacionalidad. Para un análisis detallado del proceso de incor-
poración de este alumnado al sistema educativo español, ver Pérez Milans (2006).
4 Esto es, un signo visible «utilizado» como identificador de distancias y proximidades, en este
caso, entre colectivos adolescentes.

155
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New York Press.

157
PALABRAS CLAVE
Alumnado inmigrado, relaciones interculturales, racismo, aula de aco-

gida, modelos pedagógicos.
KEY WORDS
Immigrant pupils, intercultural relations, racism, welcoming class,

pedagogical approaches.
Miquel Àngel Alegre Canosa es doctor en sociología por la UAB, y di-

rector del Grup de Recerca en Educació i Equitat (GREDEQ) del Institut de
Govern i Polítiques Públiques (IGOP) de la misma universidad. Ha publica-
do e investigado sobre las siguientes temáticas: desigualdades y políticas
educativas, sistemas educativos comparados, educación prioritaria, educa-
ción e inmigración, educación y entorno.
Ricard Benito Pérez es doctorando en sociología por la UAB, investi-

gador del GREDEQ (IGOP, UAB) y docente de de Catalunya (UOC). Sus lí-
neas de investigación prioritarias son: el análisis de las desigualdades edu-
cativas, las políticas educativas y el binomio educación e inmigración. Ha
publicado diversos artículos y libros centrados en estos ámbitos de investi-
gación.
Sheila González Motos es doctoranda en ciencias políticas por la UAB,

investigadora del GREDEQ (IGOP, UAB) y profesora asociada del Departa-
mento de Ciencia Política y Derecho Público de la misma universidad. Sus lí-
neas de investigación se centran en el estudio de las desigualdades educati-
vas derivadas del binomio educación e inmigración. Ha publicado diversos
artículos y libros centrados en estos ámbitos de investigación.
Dirección de los autores: Institut de Govern i Polítiques Públiques (IGOP)

Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
Mòdul de Recerca A (primera planta)
Parc de la Recerca UAB
08193 Bellaterra (Barcelona)
[email protected]
[email protected]

Fecha Recepción del Artículo: 21. Septiembre. 2010

Fecha Revisión del Artículo: 23. Diciembre. 2010
Fecha de Revisión para publicación: 01. Diciembre. 2011

ISSN: 1139-613X
7 ¿CUÁNTO APRENDÍ EN LA ENSEÑANZA

SECUNDARIA? LAS ACTITUDES DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMER AÑO
RESPECTO A LA RELACIÓN ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE SU SEGUNDA LENGUA EN LA
ESCUELA SECUNDARIA EN TRES CONTEXTOS
INTERNACIONALES
(HOW MUCH DID I LEARN IN HIGH SCHOOL? FIRST YEAR UNIVERSITY
STUDENTS’ ATTITUDES IN RELATION TO THE TEACHING-LEARNING
PROCESS IN A SECOND LANGUAGE IN HIGH SCHOOL IN THREE
INTERNATIONAL CONTEXTS)
Jesús García Laborda

Universidad de Alcalá (España)
Luis G. Bejarano
Valdosta State University (Estados Unidos)
Mathea Simons
Universiteit Antwerpen (Bélgica)
RESUMEN
El objetivo fundamental de este estudio es observar y recopilar información

sobre las percepciones de los alumnos y las dificultades detectadas en sus es-
tudios en la escuela secundaria en tres diferentes contextos: Valencia (Es-
paña), Flandes (Bélgica) y Valdosta (Georgia, EEUU). Los participantes en este
estudio fueron 82 estudiantes universitarios de primer año matriculados en la
Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad de Amres y la Universidad
de Valdosta State. Los datos se obtuvieron a través de cuestionarios y un es-
tudio en tres niveles: investigadores, profesores y una pequeña muestra de es-
tudiantes. Debido a la muestra limitada, los resultados no pueden ser genera-
lizados pero ofrecen cierta luz para futuros estudios en el campo de la
enseñanza de idiomas en la escuela secundaria. El análisis de los datos indicó
que los tres grupos comparten problemas comunes como el uso limitado de
materiales educativos u oportunidades de aprendizaje fuera del aula, la me-
todología de los profesores de enseñanza secundaria y las actitudes hacia la
lengua extranjera. Estos hallazgos enfatizan la importancia de metodologías
globales que guíen a los estudiantes en el uso de recursos tanto dentro como
fuera de clase. Los resultados también indican que los estudiantes de secun-
daria podrían no ser tan diferentes, a pesar de pertenecer a culturas de origen
distintas y poseer lenguas maternas diferentes.

160 JESÚS GARCÍA, LUIS G. BEJARANO Y MATHEA SIMONS
¿CUÁNTO APRENDÍ EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA? LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES...
ABSTRACT
The ultimate goal of this study is to observe and gather information on the
students’ perceptions on the factual constraints during their high school stud-
ies in three different contexts: Valencia (Spain), Flandes (Belgium) and Val-
dosta (USA). The participants in this study were 82 first year college students
enrolled in the Polytechnic University of Valencia, the University of Amres and
the State University of Valdosta. Data were gathered by means of question-
naires and preceded by a focus group and a careful design of the questionnaire
at three levels: researchers, teachers and a small sample of students. Because
the sample is rather limited, the findings cannot be over generalized but they
show some light for further studies in the field of high school language in-
struction. Analysis of data indicated that the three groups share common
problems such as the limited use of out of class language learning materials or
learning opportunities, the high school teachers’ methodology and the stu-
dents’ attitudes towards the target language. These findings stress the impor-
tance of using global methodologies that appropriately lead the students in
their use of in and out of the classroom resources. The results also indicate
that high school language learners may not be so different despite their origi-
nal cultures and mother tongue.
INTRODUCCIÓN
«Mis estudiantes de primer curso no saben nada de inglés» ¿Cuántas

veces hemos oído esta frase tanto en nuestra universidad como en las
demás? O aquella de que «en otros países esto no pasa, allí todo el mundo
habla cuatro o cinco idiomas». Sin embargo, ¿es verdad que los alumnos que
llegan a la universidad no tienen realmente la competencia en segunda len-
gua (L2)1 que derían tener? Es verdad que existen diferencias individuales
entre los estudiantes pero ¿existen alumnos para los que es imposible apren-
der una segunda lengua? Para responder estas preguntas se plantearon en-
trevistas no estructuradas con los tres profesores, sobre cómo y por qué
creían que sus alumnos no tenían la competencia adecuada cuando llegaban
a la universidad en su L2. Posteriormente, se prepararon y distribuyeron
cuestionarios entre los estudiantes para ver lo que pensaban respecto a los
temas propuestos por los investigadores.
Tradicionalmente se han tratado de analizar los aspectos que afectan el

aprendizaje de los alumnos desde un punto de vista individual o colectivo.
De acuerdo con Saunders y O’Brien (2006) los factores que afectan el pro-
greso de los alumnos se relacionan con cuatro aspectos: (1) el desarrollo del
lenguaje, (2) factores escolares, (3) factores extraescolares, y (4) evaluación.
Para nuestros casos particulares hemos buscado razones aparentemente
obviadas por otras investigadores. Entre estas cuestiones se encuentran:
(1) la resistencia natural en la educación, (2) las cuestiones relacionadas con

JESÚS GARCÍA, LUIS G. BEJARANO Y MATHEA SIMONS
161
la adquisición de una L2, (3) el efecto de la tecnología, (4) la comunicación

en el aula, (5) la influencia de los profesores y la metodología de la en-
señanza, y (6) el factor de la evaluación. A partir de estos 6 factores nos apro-
ximaremos al contexto de los alumnos de educación secundaria en España,
Bélgica y Estados Unidos. Debido al reducido universo de la muestra, nues-
tros resultados serán tentativos. No obstante, esperamos que sirvan tanto
como un primer enfoque hacia el problema de encontrar factores universa-
les a esta aparente falta de aprendizaje, como también para ilustrar la pro-
blemática que tienen al menos algunos profesores de L2 en la actualidad.
1. EL MARCO DE ESTUDIO
Aunque compartimos ciertos principios en la clasificación de Saunders

y O’Brien, nos centraremos en ciertos aspectos que, si bien se han estudiado
en contextos aislados, raramente se han asociado como lo hacemos en este
trabajo.
1.1. Resistencia natural
Es aquella que es propia de la enseñanza misma. En general, los estu-

diantes están satisfechos en el aula aunque, en mayor o menor grado, hay as-
pectos que provocan ansiedad, cansancio o tedio, a veces, derivando en
problemas conductuales (Rodríguez y Conchas, 2009) que, en no pocos ca-
sos, llevan al abandono de la escuela secundaria antes de tiempo (Hamilton
Boone, 2007). Este miedo resulta evidente durante los años escolares, espe-
cialmente en educación secundaria. Además, hay un cierto tedio en el aula
que, por un lado, se muestra en una resistencia a mostrarse como un alum-
no brillante y, por otro, por la presiones propias de superar los distintos cur-
sos y, en última instancia, tanto en Estados Unidos como en España aquellas
promovidas por los exámenes al final del período escolar y que tanto efecto
tienen en el acceso a la universidad como la PAU2 en España o los exámenes
de grado en EEUU.
1.2. Adquisición de L2
La adquisición de L2 se relaciona con las diferencias individuales.

Existen alumnos con dificultades tan evidentes que para ellos su aprendiza-
je resulta un esfuerzo excesivo probablemente por el comienzo tardío del
aprendizaje de L2. El aprendizaje temprano favorece el aprendizaje en la en-
señanza secundaria (Byrnes y Wasik, 2009) además el grado de alfatiza-
ción influye en un mejor rendimiento en L2 en la adolescencia porque la fo-

nología o, incluso, la fluidez se ven favorecidas por un desarrollo de la L1 y

de la L2 antes de la purtad (Guglielmi, 2008). Esto es especialmente notorio
en lo referente a la lectoescritura (Rogers-Adkinson et al., 2008). También
deríamos favorecer el desarrollo de las estrategias metacognitivas ya que,
como afirman Klingner et al. (2007) el desarrollo de estrategias, especial-
mente de lectura, servirá en los estadios más avanzados de la vida en los que
la escritura tiene una especial importancia.
1.3 El efecto de la tecnología
Hasta hace poco, el efecto de la tecnología era un añadido a la en-

señanza de la lengua extranjera. Sin embargo, los profesores entienden que
la tecnología a veces no tiene un espacio más significativo por falta de tiem-
po, pero que debería tener una importancia relevante en el aprendizaje de L2
fuera del aula ya que favorece el aprendizaje autónomo.
En cuanto al aprendizaje de la lengua, la tecnología permite aumentar

el ínput y especialmente el léxico cuando se integra en la interacción entre
personas. En lo referente al vocabulario, creemos que la televisión tiene
también un efecto muy significativo (Seels et al., 2004) especialmente en el
léxico, aunque no tanto en la gramática (Van Lommel, Laenen y d’Ydewalle,
2006). Por lo tanto, la tecnología parece apoyar aquellos aspectos relevantes
a la conceptualización de ideas (como es el vocabulario) o la comprensión
auditiva (Roby, 2004). De esto deducimos que la tecnología en general y es-
pecialmente Internet tienen un sitio relevante en el aprendizaje fuera del
aula.
1.4 La comunicación y su importancia en el aula
La comunicación como intercambio de ideas tiene una importancia

significativa en la enseñanza de la L2. Por eso, los estudiantes extranjeros (e
inmigrantes) pueden ser unos buenos informantes de L2. Pero esto sólo
sucederá cuando las dos lenguas en contacto tengan la misma relevancia
ante los ojos de los propios estudiantes cosa que raramente sucede en Es-
paña con algunas variedades de inglés, como el centroafricano, en EEUU
con los trabajadores mexicanos en Estados Unidos (Schreffler, 2007) o los
valones vistos por los flamencos (Merdell, 2007). De ahí que sea necesario
que en el aula de L2 se ignoren los prejuicios y se acepten abiertamente los
registros de hablantes nativos de distinto origen (Georgakopoulos y Jaeckle,
2007).

163
1.5 Docentes y metodología
En relación a este aspecto hay que distinguir dos perspectivas: la pers-

pectiva del alumno y la del docente. La motivación requiere también un acto
de voluntad ya sea de afirmación o negación consciente (Rueda y Chen,
2005). Por ejemplo, los alumnos españoles y americanos que tengan que ha-
cer un examen al final de la enseñanza secundaria pueden asumir posiciones
influidas por sus circunstancias. De hecho, hemos conocido profesores en
España (y EEUU) que reconocían que lo importante en el último curso de
Bachillerato era que sus alumnos obtuviesen una nota alta en la PAU por en-
cima del aprendizaje de L2. Por lo tanto, se producía un efecto de evitar lo
«no útil». En resumidas cuentas, los profesores priorizan lo que creen que
los alumnos necesitan.
1.6. El factor de la evaluación
La evaluación endógena y exógena del propio centro educativo tienen

un efecto en cómo se enseña en la escuela secundaria: es el llamado efecto
washback. Éste es más o menos positivo o negativo en cuanto conlleva o no
renuncias como la apuntada sobre el aprendizaje en Bachillerato simple-
mente basándose en criterios utilitaristas (Lee, 2000). Van Daalen (1999)
apunta la necesidad de encontrar alternativas a los exámenes y evaluación
tradicional, ya que el modo en que se aprenden las lenguas en la escuela se-
cundaria no se corresponden con las necesidades del sistema universitario
(Bolt y Roach, 2009). Además que el sistema de evaluación favorece a ciertas
clases socioeconómicas (Snell, 2008). Esa perpetuación comienza ya en la in-
tegración en la escuela media en Bélgica o Estados Unidos o en la Educación
Secundaria Obligatoria en España (Knesting, Hokanson y Waldron, 2008).
2. LA ENSEÑANZA DE LA L2 EN LA ETAPA SECUNDARIA EN TRES

ENTORNOS
2.1 La enseñanza del inglés en Valencia
De acuerdo con los parámetros sugeridos en el punto 1, en España la

tensión ha crecido en las aulas en recientemente debido a diversos factores
socioculturales (Saldaña García, 2001) aunque se trata de solucionar en la
actualidad (Moreno i Oliver, 2001) Muchos alumnos muestran confusión y
miedo en este entorno que, de ninguna manera, es productivo a nivel acadé-
mico o cultural y, aún menos, como experiencia personal. Por otro lado, las
oportunidades de aprender una L2 se han multiplicado a través de progra-

mas y becas ofrecidos por el MEC y las comunidades autónomas para estu-
diar en el extranjero. También están en vía de desarrollo colegios de educa-
ción primaria bilingües (inglés-español) y una gran intensificación de la
lengua extranjera en los institutos de enseñanza secundaria.
La adquisición de la segunda lengua en la época de Bachillerato se ve

claramente influida por la Prueba de Acceso a la Universidad. Los profesores
muestran un evidente interés en dicha prueba que les mueve a considerables
renuncias en los contenidos con tal de que los alumnos puedan llegar teóri-
camente preparados (aunque hay mucho más de estrategias que de conoci-
miento de la lengua) al examen (García Laborda y Fernández Álvarez, 2010).
Por tanto, los estudiantes sufren un estancamiento en su progreso en la
L2. En lo referente al aspecto comunicativo, los alumnos difícilmente
podrían moverse en situaciones comunicativas basándose en los conoci-
mientos adquiridos en la etapa escolar. Existe un cierto acuerdo en este he-
cho y, de facto, a partir de 2012 se cambiará la Prueba de Acceso a la Uni-
versidad para incluir un componente oral que esperan transforme
progresivamente el marco escolar.
La tecnología es prácticamente inexistente en el aula de L2 de educa-

ción secundaria. Algunos profesores utilizan programas de aprendizaje pero
raramente se hace de manera sistemática y periódica por lo que sus efectos
no son duraderos y tienen un valor más que debatible. Tampoco se usa fue-
ra del aula aunque, en los últimos tiempos, muchas editoriales hayan in-
cluido materiales y software audiovisual como parte de los libros de texto.
En referencia a la evaluación, se hace de manera similar a como se

hace en el Examen de Acceso a la Universidad (PAU) con ítems de gramáti-
ca y de lectura, con una serie de redacciones que se hacen a lo largo del año.
En general, como sucede en la metodología, no se incluyen tareas orales de
comprensión o expresión en los exámenes por lo que la comunicación oral
difícilmente se desarrolla.
2.2 La enseñanza del español en Valdosta
Por tratarse de una cultura joven y en constante desarrollo, la educa-

ción de lenguas ha sido siempre tema controvertido en Estados Unidos. Su
complejidad radica en la variedad demográfica que contrasta con las políti-
cas conservadoras que demandan una identidad cultural más homogénea e
incluso la instauración oficial del inglés como idioma oficial. Sin embargo,
algunos estados como Georgia están en proceso de reglamentar la enseñan-
za de una segunda lengua desde la escuela primaria a través del incremento
de profesorado (espacialmente de español) la tecnología (especialmente en

165
zonas urbanas), innumerables programas de estudio de verano e intercam-

bios en el exterior. Aun así existe cierta resistencia de la clase política tradi-
cional, encargada de establecer los currículos de los sistemas escolares. Su
actitud se refleja en muchos padres de familia, sobre todo en áreas rurales,
que consideran poco importante que sus hijos cursen una lengua extranjera.
Puesto que predominan las metodologías basadas en gramática y tra-

ducción, enseñar L2 se puede equiparar con las otras clases que los alumnos
reciben en inglés, su L1. Por esta razón es común que los alumnos de L2
asuman que deben estudiar sólo para superar los exámenes. El aprendizaje
de L2, reconocido como un proceso de condicionamiento, parece no tener
cabida en un sistema escolar que valora más la inmediatez y evaluación de
contenidos.
Los sistemas escolares, por su parte, han diseñado currículos que fa-
cilitan a toda costa el aprendizaje. Las nuevas generaciones de alumnos se
sienten bien en un contexto escolar que les brinda protección y apoyo, den-
tro del ambiente de acceso libre promulgado por el acta de No Child Left
Behind. Los profesores han llevado en muchos casos la peor parte de esta fi-
losofía, ya que en los colegios públicos deben trabajar tiempo extra ayu-
dando a los alumnos más débiles para aprobar los exámenes.
2.3 La enseñanza del francés como lengua extranjera en

Flandes (Bélgica)
La enseñanza del francés desempeña un papel importante en el siste-

ma educativo flamenco. El francés es una de las tres lenguas oficiales de Bél-
gica (neerlandés, francés y alemán) y se le atribuye una importancia socio-
económica considerable. Para Verboven (2004) el francés es el idioma
comercial más demandado y, además, goza de un estatus social elevado. Sin
embargo, los problemas políticos entre las dos comunidades (comunidad fla-
menca y francófona) de Bélgica no contribuyen de una manera positiva a la
imagen que tienen los hablantes flamencos del francés. Esto también tiene
sus consecuencias en la motivación y enseñanza del francés. Para Housen
los alumnos flamencos prefieren aprender inglés en vez de francés (Housen
et al, 2003). Por tanto, a pesar de que hace años la influencia francófona era
significativa en Flandes, hoy este espacio ha sido ocupado por el inglés, es-
pecialmente en los programas de televisión.
Todos los alumnos flamencos empiezan a aprender francés como pri-

mera lengua extranjera a los 9 años. Desde 2004 el Decreto de la Enseñanza
Básica prescribe también que las escuelas primarias pueden organizar una
oferta de sensibilización o de iniciación lingüística en otras lenguas que el

neerlandés (Artículo 43, § 2). Las escuelas primarias pueden iniciar estas ac-
tividades a partir del principio de la enseñanza básica, es decir también en la
educación preescolar (BaO/2004/02). Cuando una escuela organiza una ini-
ciación lingüística, tiene que dar prioridad al francés. En este caso los alum-
nos aprenden la lengua pero sin poner énfasis en la recepción o la expresión
escrita (leer y escribir). Al final de sus estudios secundarios, un alumno fla-
menco ha seguido 8 años o sea más de 800 horas de enseñanza del francés.
El nivel deseado según el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER) es el B1 (Vandenbroucke, 2007).
Para la mayoría de los alumnos el francés es verdaderamente una len-

gua extranjera porque la lengua materna de los alumnos flamencos es el ne-
erlandés (lengua germánica) y el contacto cotidiano con el francés no es muy
frecuente. Un estudio realizado con más de 3500 alumnos flamencos de-
muestra que más de la mitad de los alumnos flamencos nunca utiliza el
francés en situaciones de comunicación fuera de la escuela (Decoo, 2005).
Además, el francés es una lengua bastante compleja. Los alumnos se en-
frentan rápidamente a varios problemas específicos (se necesitan seis veces
más formas y estructuras en francés que en inglés para expresar una misma
idea). Esta complejidad hace que el 37% de los alumnos afirme tener miedo
de comunicarse en francés, tanto en clase como con hablantes nativos (Si-
mons y Decoo, 2007).
El sistema educativo flamenco no tiene exámenes centralizados. La

mayoría de las asignaturas de la enseñanza secundaria tiene «objetivos mí-
nimos con respecto a conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran
necesarios o alcanzables por una población de alumnos» (Ministerio de la
Comunidad flamenca). Las premisas de los objetivos mínimos determinan
que los alumnos aprendan a comprender la lengua extranjera como sistema;
que comuniquen y que adquieran autonomía lingüística. En cuanto a la
metodología recomiendan un enfoque comunicativo. Se considera al alum-
no como un usuario de la lengua y esto desde el principio.
Los medios de comunicación y la tecnología están bastante presentes

en las clases de francés. En muchas escuelas se observa la creación de clases
de lengua específicas en las que se incluyen tradicionalmente un par de or-
denadores. Los profesores utilizan las TIC frecuentemente para realizar cla-
ses de aprendizaje autónomo guiado. Pero las TIC no se utilizan únicamen-
te por los profesores. Un estudio realizado ya en 2001 indicó que uno de
cada cuatro alumnos utiliza software en casa para aprender el francés (Si-
mons, Decoo y Colpaert, 2001). Las formaciones de reciclaje para los profe-
sores de lengua que se organizan actualmente en Flandes siguen poniendo
mucho énfasis en el uso de las TIC en clase.

167
La enseñanza de lenguas en Flandes está claramente en evolución. La

Nota Política Lingüística del ministro Vandenbroucke (2007) marca los
elementos claves para los años futuros. El ministro aboga por una atención
continua para la lengua, desde la educación preescolar hasta la enseñanza
superior. Para las lenguas extranjeras se proponen unas competencias
funcionales en francés y en inglés. La organización periódica de pruebas
de sondeo (peiligsproeven), la especificación de los niveles de enseñanza de
las lenguas según el MCER y una conexión más adecuada entre los diver-
sos niveles de enseñanza deberían contribuir a la realización de estos ob-
jetivos.
3. INVESTIGANDO LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES ANTE

SU ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Para realizar este trabajo elegimos un cuestionario abierto que reco-

giese matices que difícilmente se pueden recopilar en cuestionarios cuanti-
tativos. Para realizar este trabajo hemos seguido el sistema de análisis tex-
tual. Hemos seguido este método clásico porque no requiere conocimientos
especializados en informática. Nuestro enfoque metodológico permite gra-
dos de interpretación a dos niveles de especialización: la de los investigado-
res y la de los usuarios (en este caso, los lectores).
3.1 La muestra
Para la realización de este trabajo se eligieron 18 alumnos españoles,

32 belgas y 30 norteamericanos matriculados en el primer curso de su ca-
rrera con niveles desde pre-intermedio a intermedio y avanzado con, al me-
nos, dos cuatrimestres de lengua extranjera en la escuela secundaria. Las
tres universidades participantes se encuentran en áreas intermedias con
una población de aproximadamente 12.000 estudiantes cada una. Como
son estudiantes universitarios, en los tres casos, existen alumnos mono-
lingües pero, en general, dominan los bilingües indicándose en la tabla 1 sus
dos lengus principales.
La edad media de los grupos estaba en 20.3 años. [La edad media de
los belgas está en 19.7 años] Esto se debe a que salvo en el grupo español
que tiene una edad media de 19.6 años debido a que la asignatura de lenguas
extranjeras es obligatoria en primer curso (que es de donde sale la muestra)
[la asignatura del francés también es obligatoria para los belgas], mientras
que en los demás la asignatura de lengua extranjera es optativa y la pueden
cursar cuando lo deseen durante sus estudios universitarios.

País / Nivel de Bilingüismo predo-

Elemental Intermedio Avanzado
estudiantes minante
Valencia, España Español-Valenciano 12 6
Amberes, Bélgi-
Flamenco-Francés 0 31 1
ca
Georgia, Estados
Inglés-Español 0 30 0
Unidos
Tabla 1. Datos sobre la muestra.
3.2 El cuestionario
Los temas provienen de dos fuentes principales: revisión bibliográfica

extensa y videoconferencias con profesores en España y Estados Unidos. En
una videoconferencia previa, los investigadores español y americano reali-
zaron una lista de posibles temas a los que se unieron los sugeridos por la in-
vestigadora belga obtenidos de su propia experiencia en cursos de maestría
para profesores. Se realizaron tres esbozos que se corresponden con un di-
seño cuidadoso en tres niveles: investigadores, profesores y una pequeña
muestra de estudiantes. Antes de obtener el cuestionario definitivo que se ha
utilizado en la fase experimental (cuya traducción al español se presenta en
el apéndice A). Se realizaron tres versiones (español, inglés y flamenco) con
el fin de que los alumnos respondiesen al cuestionario en su lengua materna.
En el análisis se contaron las palabras clave obtenidas por la lectura de los
profesores que pueden verse en el apéndice A.
4. ANÁLISIS
4.1 Valencia
Respecto a la pregunta sobre la motivación que les produjo estudiar

idiomas en secundaria, la mayor parte de los estudiantes españoles (60%) se
mostró negativo aunque no podemos establecer generalizaciones. Los alum-
nos muestran un escepticismo general ante los estudios en lenguas ya que
según los resultados sus estudios no les motivaron a aprender lenguas ex-
tranjeras (ítem 1). Parece que hubo algún problema con el tiempo de expo-
sición (ítem 7) ya que según varios alumnos no había participación entre los
alumnos y los alumnos afirmaron que hubo un déficit de uso de la lengua

169
extranjera en el aula (ítem 8). También preocupa la falta de confianza para

expresarse en el aula en L2 (ítem 11), un cierto estatismo en las actividades
del aula (ítem 12), los errores no se corregían adecuadamente o, si se hacía,
los profesores podían hacerlo adecuadamente pero la corrección entre los
alumnos no fomentaba la rectificación (ítem 13). Los alumnos también re-
marcan el hecho de que no se usaban elementos audiovisuales externos a los
libros de texto (ítem 14).
Por otro lado, los alumnos aprecian que los cursos de lengua extranje-
ra les permitieron ver la importancia de la lengua en sí (ítem 2) y que eran
los apropiados para su nivel (ítem 4) así como que los cursos estaban bien
estructurados y proporcionaron estrategias de aprendizaje apropiadas (ítem
5) y que los objetivos eran claros y realistas (ítem 6). También mostraron su
acuerdo con el hecho de que sus clases parecían ser conducidas de manera
diferente a las demás asignaturas (ítem 9) y que lo aprendido era útil en sus
vidas (ítem 10). Lo que también valoran los alumnos muy positivamente los
exámenes y el proceso de evaluación (ítems 15 y 16). El ítem 16 no se ha
considerado pertinente porque en España los alumnos de enseñanza se-
cundaria no hacen una valoración del profesor.
En cuanto a las respuestas cualitativas, observamos que existen as-

pectos que han sido enfatizados en el sentido negativo como el absentismo
pero, sobre todo, la poca implicación del profesorado o su casi nulo interés
para motivar a los alumnos:
«No eran nada motivantes [los profesores]» (pregunta 1, alumno

11)
«[…] Aburrido, todo era escrito no había nada oral» (pregunta 1,

alumno 19)
«[la enseñanza] era simplemente para pasar las pruebas de Se-

lectividad [examen de acceso a la universidad]» (pregunta 4, alumno 11)
«no se estudia como una lengua, sino como una asignatura»

(pregunta 1, alumno 10)
También preocupante es la tendencia a mostrar la falta de ínput que

parecen haber sufrido algunos alumnos:
«El profesor no explicaba bien» (pregunta 1, alumno 17)
«Siempre explicaban en castellano» (pregunta 8, alumno 16, 1, 8,

14)

«Yo creo que nos tenían que haber enseñado a hablar el idioma»
(pregunta 4, alumno5)
En cuanto a la forma de dar clase, las quejas se referían a la monotonía

y falta de recursos
«Sólo [hacíamos] ejercicios de escribir y su corrección» (pre-

gunta 12, alumno 16)
«Los cursos eran una repetición constante» (pregunta 5, alumno 10)
«Nos centrábamos en la gramática, leer […]»(pregunta 12, alum-

no 4)
Incluso algunos alumnos llegaban a tener problemas de ansiedad en el

aula:
«Me intimidaba mucho [el profesor]» (pregunta 13, alumno 17)
«La gente se solía reír de los fallos de los demás» (pregunta 11,
alumno 6)
En conclusión, los estudiantes perciben las deficiencias de sus clases, e

indirectamente de su aprendizaje, en relación al ínput, en cuanto a tipo y
cantidad, las dinámicas del aula, la metodología de la enseñanza y la falta de
medios audiovisuales en el aula. Especialmente significativa consideramos la
ausencia de L2 en el entorno académico de una segunda lengua.
4.2 Valdosta
En términos generales los estudiantes encuestados aprecian la opor-

tunidad de estudiar una segunda lengua y salvo excepciones, la consideran
una buena materia de estudio. La mayoría de los estudiantes relaciona el
aprendizaje de L2 con una experiencia positiva o negativa que tuvieron en
sus clases de secundaria y con el hecho de que tuvieron que cursarla por
obligación. Por lo general, los alumnos asocian su experiencia con los pro-
fesores que tuvieron y cómo estos pudieron haberlos motivado a aprender o
no una segunda lengua y con lo fácil o no que resultaba aprobar sus cursos.
Por eso, a pesar de que la mayoría admita que aprender una L2 es «útil, di-
vertido, un buen reto, ayudó, inspiró, la cultura», etc. otros buscan una uti-
lidad más práctica y tal vez no adviertan una marcada diferencia entre las
clases de lengua extranjera y las del resto del currículo como la historia o
economía. Muchos de sus comentarios comienzan o terminan con expre-

171
siones como: «por la nota, para empleo, no preparó, no motivó, difícil, me-
morización, poca aplicación, es requisito.»
A pesar de un consenso generalizado por estar de acuerdo con los

ítems planteados en la encuesta, dos de ellos el 3 y el 16 presentan una ma-
yoría de desacuerdos. En el caso del tercer ítem sobre el posible beneficio de
L2 en la mejor comprensión estructural de L1 la proporción es de 11 /15. Los
problemas de interferencia o confusión producidos al coexistir las dos len-
guas como materias de estudio motivaron comentarios como: «es confusa,
difícil, no relación, no ayuda, es diferente». La causa de estos problemas ra-
dica en muchos casos en la falta de instrucción seria de la gramática inglesa
en muchas escuelas secundarias. En muchos distritos escolares el currículo
enfatiza poco el reconocimiento lingüístico y da más importancia práctica a
la sistematización de la lectura y la escritura desde los años básicos. En mu-
chos casos algunos alumnos no son conscientes de la funcionalidad de su
propio idioma y les cuesta creer que en una segunda lengua, como el es-
pañol, puedan expresar las mismas intenciones comunicativas. Los comen-
tarios positivos tienen que ver con expresiones como: «se aprecia, se ven pa-
ralelos, ayuda, conexión, relación, similar», y el más altruista: «me hace
mejor en ambos».
En el caso del ítem 16, sorprende el hecho de que una gran parte esté
en desacuerdo 13/16. Al observar sus comentarios sólo 7 estudiantes reco-
nocen la palabra «diferente» como la más representativa y el resto expre-
siones claves comunes al estudio mecanizado de las materias de contenido,
como: «con tarjetas, memorización, con visuales, en grupos». Lo que deja
claro que más que reconocer diferentes técnicas para estudiar dos tipos de
conocimiento, los estudiantes basan sus respuestas reconociendo que estu-
diar L2 puede ser más difícil que estudiar las otras materias. El problema
continúa siendo entonces la falta de información básica sobre el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua en las clases de secundaria. Los estu-
diantes no son muy conscientes del proceso creativo involucrado en apren-
der L2, diferente al reproductivo necesario para pasar cursos basados en
contenido e información.
En cuanto a la estructura misma de los cursos tomados en secundaria,

relacionado con los ítems 4, 5 y 6 de la encuesta, los estudiantes están a fa-
vor de programas predominantemente bien estructurados. Algunos de sus
comentarios al respecto tienen que ver con formas como: «balanceado, bien
nivelado, riguroso, muy estructurado, sólo el texto, con muchas expectati-
vas». Sin embargo, la gran mayoría admite que la eficiencia de un programa
de lengua depende del programa de estudio para el curso, el libro de texto y
la forma de enseñar del profesor. Esta va a ser entonces la impresión que
guarden los estudiantes de su experiencia con otra lengua en la secundaria y,

su motivación e inspiración para aprender más dependerá en gran parte de

la imagen que hayan obtenido de su profesor.
Los ítems 15 se refieren en concreto a la participación del profesor en

el proceso de aprendizaje de L2. En todos ellos se observa unanimidad al es-
tar de acuerdo con las cuestiones propuestas, pues de algún modo los pro-
fesores se perciben como los impartidores de conocimiento y responsables
últimos de la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, los pro-
fesores son responsables de la adecuada exposición a la segunda lengua,
ítem 7; usar eficientemente L2 en clase, ítem 8; diferentes técnicas de en-
señanza, ítem 9; aplicación práctica, ítem 10; atmósfera positiva y confianza
para participar en clase, ítem 11; actividades de clase interesantes y moti-
vadoras, ítem 12; apropiada corrección de errores, ítem 13; uso de audiovi-
suales, ítem 14 y evaluaciones justas y realistas, ítem 15. Las expresiones cla-
ves que respaldan estos ítems en su mayoría positivas tuvieron que ver con:
«buena exposición, efectivo, se hizo algo, sirvió, ayudo»; «balanceado, se usó
L2, también L1, usó drills»; «es diferente, diferentes técnicas, trabajo en
grupo, participación en clase, juegos, no mucho esfuerzo, aprendí mucho»;
«útil, se usó, se aprende, ayudó, es temporal, se olvida»; «confianza, varie-
dad, baja presión, el profesor, divertido, algo de ansiedad, sirvió.» Sin em-
bargo, en el ítem propósito del tipo de actividades usadas en clase una ma-
yoría en proporción 11/17 admite calificativos más críticos y negativos
como: «no es interesante, aburrido, no hay variación, no tienen sentido, in-
timidante, mínimo, muy mecánico, sin juegos.»
El ítem 13 sobre la corrección de errores en clase presenta a 8 estu-

diantes usando expresiones como: «intimidante, inapropiada, no hay co-
rrección», evidencia en muchos casos la falta de preparación de los profe-
sores para tratar el problema de la corrección oral en clase. No es raro
observar que en la mayoría de clases de secundaria del área de influencia de
los estudiantes encuestados los profesores hagan poca o ninguna corrección
oral. La causa reside en el poco conocimiento del sistema fonológico de L2 y
en no recalcar las diferencias de los sonidos vocálicos y consonánticos de las
dos lenguas. En la mayoría de las clases observadas los profesores se limitan
a la mera repetición mecánica sin ninguna estructuración ni advertencia
didáctica a los estudiantes. De allí que la corrección (de ser existente) pueda
llevar a percibirse como negativa e irremediablemente improductiva.
Con referencia al ítem 14 sobre el uso de tecnología en los cursos de

lengua extranjera, la mayoría encuestada reconoce que muchos colegios
hacen los esfuerzos para proveer este tipo de recursos, casi siempre prove-
nientes del estado, con el fin de facilitar el aprendizaje de idiomas. No sólo el
uso de salas de ordenadores con programas y materiales complementarios al
libro de texto se hacen más populares, sino que en varios casos existen do-

173
taciones de modernos laboratorios de idiomas, algunos integrados en las sa-

las de clase de español. Las opiniones sobre el ítem 15 sin embargo, se divi-
den entre quienes los consideraron fáciles y los que los creyeron injustos o
difíciles por no cubrir adecuadamente el material. Se observaron entonces
expresiones contrarias como: «fáciles, sólo vocabulario, apropiados, cu-
brieron todo, seccionados, justos» y «difíciles, sólo memorización, no eran
justos, se hizo trampa, no cubría el material.» Finalmente, en el ítem 17 con
referencia al hecho de dar evaluaciones sobre el curso o el profesor de los
cursos de lengua extranjera, una buena mayoría de estudiantes no interpretó
bien la cuestión y se remitió a expresar, que o éstas no existieron o respon-
dieron de manera poco coherente. Lo que deja claro que en muchos de los
distritos escolares la evaluación crítica de los cursos no es seria y que, lo es-
tudiantes basan sus respuestas en la experiencia que hayan tenido con el
profesor.
Concluyendo, según lo observado en las respuestas de los encuestados

y a pesar de su gran unanimidad al coincidir con nuestros planteamientos,
existe en muchos casos una gran disparidad entre lo que admiten y lo que re-
almente saben del tema. Esto tal vez se deba al hecho de que los estudiantes
aún no poseen los elementos de juicio y la madurez necesarias para evaluar
imparcialmente programas de idiomas, técnicas de clase y aptitudes de los
profesores. Sin embargo, a pesar de casos de superficialidad, es importante
advertir las tendencias de la mayoría y los argumentos de la minoría para
entender mejor la dinámica, a veces contradictoria, de la labor de enseñar L2
en los Estados Unidos.
4.3 Flandes
La mayoría de los estudiantes belgas evalúa la enseñanza de lenguas

extranjeras a la que asistieron durante sus estudios secundarios de una ma-
nera positiva. 27 estudiantes (o sea el 84%) dicen que la enseñanza ha con-
tribuido de una manera positiva a su motivación para el aprendizaje de
idiomas (ítem 1). La personalidad y el entusiasmo del profesor parecen ser
factores de gran importancia. Profesores que abordan temas interesantes,
que son entusiastas, que presentan la materia de una manera clara, trans-
parente y estructurada contribuyen a la motivación de sus estudiantes.
Las respuestas cualitativas demuestran claramente que los contactos

con la lengua extranjera fuera de la escuela también influyen en la motiva-
ción de una manera positiva:
«Las clases de lengua me gustaban cada vez más porque tenía

contactos con hablantes nativos fuera de la clase.» (alumno 15)

«Las estancias en el extranjero me ayudaron a ver la importancia

y la utilidad de aprender otros idiomas.» (alumno 26)
«A veces se organizaban intercambios con escuelas francófonas,

lo que me gustaba mucho.» (alumno 31)
Sin embargo, la enseñanza de la lengua extranjera no les ha ayudado a

todos a ver la importancia y la utilidad de aprender idiomas (ítem 2). Tam-
poco les ha ayudado a entender mejor la estructura y el uso de la lengua ma-
terna (ítem 3). Las respuestas cualitativas (n=5) nos enseñan que son sobre
todo las clases de lenguas clásicas (como el latín y el griego) las que han con-
tribuido a realizar este objetivo.
Los estudiantes han podido observar una diferencia clara entre las
clases de idiomas y las clases de otras asignaturas como la geografía, la
historia o las matemáticas y esto tanto a nivel del enfoque (ítem 9), como a
nivel de la evaluación (ítem 16, 17). Comparando las clases de idiomas con
las otras asignaturas, los estudiantes belgas consideran las clases de idiomas
más interactivas (n=4) y más prácticas (n=5). Las clases de idiomas incitan a
aplicar la teoría tanto a nivel de la integración de la materia como a nivel de
la evaluación.
Hay menos unanimidad en cuanto a la pregunta sobre la adecuación

de las clases al nivel y a los intereses de los estudiantes (ítem 4). Algunos
estudiantes piensan que los contenidos de las clases ya se determinaron
desde el principio y que los profesores no se adaptaron a su nivel, ni a sus
necesidades o intereses. 6 estudiantes sobre 10 piensan que han asistido a
clases bien estructuradas que proporcionaban estrategias de aprendizaje
adecuadas (ítem 5) y que tenían objetivos claros, realistas (ítem 6) y tam-
bién comunicativos. En cuanto a este último aspecto algunos estudiantes
mencionan el número de estudiantes en cada clase como un elemento
clave.
La encuesta demuestra que la mayoría de los profesores efectiva-

mente intenta realizar clases comunicativas, como dictan los objetivos mí-
nimos establecidos por el Gobierno. Casi todos los estudiantes dicen que los
profesores proporcionaban bastante exposición al idioma ya sea mediante
las actividades en clase (ítem 7), o porque el profesor hablaba el idioma du-
rante las clases y animaba a los alumnos a hacerlo también (ítem 8), o
por la creación de una atmósfera que motivaba a expresarse con confianza
(ítem 11).
También se valoran el contenido de las clases de idioma que se consi-

dera útil (ítem 10), los ejercicios y las actividades (ítem 12), el tipo de co-

175
rrección de errores (ítem 13) y el uso de medios audiovisuales (ítem 14). Casi
todos los alumnos dicen que sus profesores recurrían a medios y contenidos
(p.e. fragmentos audiovisuales, revistas, periódicos, Internet) que apoya-
ban el aprendizaje y lo hacían más agradable.
Sin embargo se observa claramente que los objetivos meramente co-

municativos no son valorados por todos los estudiantes:
«Durante los primeros años se organizaron unas clases muy cla-

ras sobre la gramática y el vocabulario que eran más bien teóricas y
que me interesaban mucho. Los últimos años se trataba de clases más
comunicativas y creativas. No me gustaban nada porque tenía la im-
presión de estar perdiendo mucho el tiempo y de no aprender nada.»
(pregunta 1, alumno 3)
«Las clases no eran tan agradables o divertidas pero aprendía

mucho.» (pregunta 1, alumno 23)
«Los primeros años aprendía sobre todo mucha teoría (gramáti-

ca, vocabulario) lo que es indispensable para hablar una lengua ex-
tranjera». (pregunta 10, alumno 11)
Los alumnos valoran las pruebas y los exámenes (ítem 15) aun-
que también señalan algunos problemas:
«Muchas pruebas se limitaban a la simple reproducción de co-

nocimientos de vocabulario y de gramática.» (alumno 2);
«Los exámenes sólo evaluaban la teoría.» (alumno 27);
Podemos concluir que los estudiantes belgas evalúan la enseñanza de

idiomas durante los estudios secundarios de una manera bastante positiva:
el nivel de las clases, la atmósfera que invita a comunicar, las actividades or-
ganizadas, el uso (casi exclusivo) de la lengua extranjera como lengua de co-
municación durante las clases se aprecian.
Los elementos que podrían mejorarse son la estructura y los objetivos

de las clases, sobre todo al final de los estudios secundarios donde se da, a
veces demasiado rápidamente, el paso a un uso auténtico de la lengua sin
proporcionar la estructura necesaria, ni los elementos funcionales (vocabu-
lario, gramática).

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DOCENTES
Hemos podido constatar que los profesores tienden a pensar que las di-
ficultades de aprendizaje de L2 tienen diversos orígenes. Así, mientras en Va-
lencia se tiende a pensar que el problema radica en la metodología, en Val-
dosta y en Flandes se tiende a pensar que el problema reside en el alumno y
en su aprovechamiento de las oportunidades dentro y fuera de la clase.
Este artículo ha mostrado que hay ciertos paralelismos entre todos los gru-
pos y que, desde luego, existen diferencias. En lo referente al diseño de la ex-
perimentación, se ha mostrado claramente la importancia del diseño gradual
de los cuestionarios mixtos cualitativo-cuantitativos (Spada et al., 2009).
En lo referente a los resultados, hemos confirmado dos tendencias: los

alumnos muestran su desencanto con la forma en que se les enseñó el idio-
ma (Valencia) y una cierta responsabilidad por las oportunidades no apro-
vechadas. Los alumnos americanos estarían en una situación intermedia. En
general, los alumnos en los tres grupos delegan parte de sus deficiencias a la
falta de motivación. También hay indicios para creer que los alumnos tienen
una cierta responsabilidad en asumir el reto. Esto es especialmente relevante
en el grupo de Flandes. También se señalan como significativos otros as-
pectos como:
a) La relevancia y fiabilidad que tiene la evaluación para el alumno;
b) Muchos alumnos especialmente en Flandes y Valdosta reclaman el

excesivo uso de la memorización;
c) Es importante tener una formación global que introduzca elemen-

tos de todas las habilidades (no solamente algunas, como lectura y
escritura que parece una queja generalizada en los tres grupos).
En conclusión, planteamos las siguientes sugerencias:
1. Mostrar a los alumnos que los materiales usados son verdadera-

mente valiosos (algo que aunque sugiere el grupo español, queda es-
pecialmente claro en el grupo belga);
2. Crear un marco de enseñanza combinada («blended learning») de

tecnología y elementos presenciales más tradicionales;
3. Reforzar los componentes orales con el fin de que los alumnos

sean capaces de entender la segunda lengua como un ente vivo y
útil (especialmente en Valencia y Valdosta);

177
4. Enseñar o reforzar el uso de materiales como complemento a las

clases (y, como decía un alumno español «enseñar a usarlo (alumno
15).
A modo de conclusión diremos que quizás los estudiantes no sean tan

malos como muchos profesores piensan. Probablemente el modo en que
evoluciona el mundo implique una evolución en los procesos y estilos cog-
nitivos que, por un lado, conlleva un cambio de los alumnos pero, por otro
lado, quizás los profesores no se adapten lo suficiente a estos cambios que
vienen impuestos ya desde la escuela primaria generalmente, por la sociedad
y por las instituciones educativas. Esta es la razón que quizás provoque un
choque en el concepto de aprendizaje o, incluso, «el conocimiento de los es-
tudiantes». Quizás nunca se deje de pensar que nuestros estudiantes no rea-
lizan un esfuerzo diario o que no son tan buenos como los de antes pero ¿no
es en parte una ilusión creada entre el deseo de los profesores y su expe-
riencia diaria en el aula? Esperamos que este trabajo haya servido para ob-
servar la universalidad de ciertos sentimientos pero, especialmente, que in-
dependientemente del origen de los estudiantes, la enseñanza de idiomas
tiene ciertos aspectos comunes a los estudiantes de lenguas extranjeras en
muchos sitios del mundo3.

NOTAS
1 En este trabajo los términos lengua extranjera y segunda lengua (L2) indistintamente.
2 Prueba de Acceso a la Universidad.
3 Este estudio ha sido financiado parcialmente por el Ministerio de Educación de España a

través de su programa de investigación 2007-2011 con el proyecto PAULEX (HUM2007-
66479-C02-01-AR07). La revisión del mismo se ha financiado parcialmente por el Ministerio
de Ciencia y Tecnología español con fondos FEDER a través de su programa de investigación
y desarrollo de 2011 para el proyecto OPENPAU (FFI2011-22442).

179
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181
PALABRAS CLAVE
Metodología de la enseñanza, escuela secundaria, lengua extranjera,

trabajo autónomo.
KEYWORDS
Teaching methodology, high school, foreign language, autonomous

work.
Jesús García Laborda, Profesor titular de la Universidad de Alcalá.

Especialista en evaluación de bajo impacto asistida por ordenador, en-
señanza de lenguas asistida por ordenador y metodología de la enseñanza.
Ha participado en varios proyectos europeos y coordinador de dos proyectos
de aplicación de la PAU informatizados. En sus escritos destacan varias de
las revistas más importantes del mundo de informática educativa.
Luis Guillermo Bejarano, Catedrático del Departamento de Lenguas

Modernas de Valdosta State University (Georgia, EEUU), especialista lite-
ratura latinoamericana y en didáctica de la lengua española y francesa. Ha
realizado estudios en metodología de la enseñanza y participado en proyec-
tos de investigación en el mismo área tanto en EEUU como en España.
Mathea Simmons, Profesor titular de la Universiteit Antwerpen, espe-

cialista en didáctica de la lengua española y francesa. Miembro del instituto
de investigación Linguapolis. Coordinadora de varias ediciones del congreso
internacional de enseñanza de lenguas asistida por ordenador. Autora de va-
rios trabajos de investigación de gran relevancia en revistas belgas y france-
sas.
Dirección de los autores: Jesús García Laborda

Dpto. de Filología Moderna, Despacho
Virginia Woolf
Universidad de Alcalá
C/ Trinidad, 3
28801 Alcalá de Henares - Madrid
Dr. Luis Guillermo Bejarano
Department of Modern Languages

Valdosta State University.

Valdosta, GA 31698
Email: [email protected]
Dra. Mathea Simons
Universiteit Antwerpen - Stadscampus S.Ve35.209

Venusstraat 35 2000 Antwerpen – Bélgica
Fecha Recepción del Artículo: 29. Marzo. 2010

Fecha Revisión del Artículo: 21. Diciembre. 2010

183
ANEXO I. RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS
Estados
España Bélgica
Unidos
Avz NS/ NS/ NS/
Items EL Int. EL Int. Avz. EL Int. Avz.
. R R R
ADADADADADADADADADADADAD
1. Los cursos de idioma extranjero estudiados

en la escuela secundaria han contribuido po- 2 2
6634 1 7 4 1
sitivamente a mi motivación para el aprendi- 3 7
zaje de lengua.
2. Los cursos de idioma extranjero realiza-
dos en secundaria me ayudaron a ver la im- 2 21
9235 1 5 1
portancia y la utilidad de aprender idiomas 5 01
extranjeros.
3. Estudiar un idioma extranjero me ayuda

11 11
mejor a entender la estructura y el uso de mi 5 8 3 3 1 4 1
15 47
lengua materna.
4. Los cursos de idioma extranjero estudiados

eran apropiados para mi nivel de habilidad y 2 11
6751 1 4 1 1
estuvieron relacionados con mis necesidades 5 65
e intereses.
5. Los cursos de idioma extranjero tomados
fueron bien estructurados y me proporcio- 11 21
6724 1 1 1
naron diferentes estrategias de enseñanza di- 90 01
ferentes para facilitar mi aprendizaje.
6. Los cursos de idioma extranjero tomados

2 2
tenían objetivos claros y realistas. Yo siempre 9 4 4 2 1 5 9 1
5 2
sabía lo que el profesor esperaba de nosotros.
7. Los profesores de cursos de idioma extran-

jero me proporcionaron bastante exposición al 2 2
4933 1 3 2 41
idioma de estudio tanto a través de la escucha 5 7
como de la lectura en la clase.
8. Durante nuestras clases de lengua, nues-
tros profesores generalmente hablaban en el 2 2
9324 1 8 41
idioma de estudio y nos animaron a hacerlo 2 7
nosotros también.
9. Las clases de idioma extranjero fueron en-
señadas de manera diferente a cualquier otra 11 2
9324 1 71
clase en la escuela (p. ej. matemáticas, cien- 91 4
cias, etc.).

Estados
España Bélgica
Unidos
Avz NS/ Avz NS/ Avz NS/
Items EL Int. EL Int. EL Int.
. R . R . R
ADADADADADADADADADADADAD
10. Lo que he aprendido en clases de

idioma extranjero es útil y realmente 2 2
7642 1 8 6 1
puedo usarlo en verdaderas situaciones 2 5
de vida.
11. En mi clase de idioma extranjero se
1 2 2
creó una atmósfera que me motivó para 3 2 4 1 8 1 8 1
0 1 3
expresarse con la confianza.
12. Mis profesores de idioma extranjero

2 2
usaron varios tipos de actividades de cla- 6 7 2 4 1 9 9 1
1 2
se que eran interesantes y motivadores.
13. Los errores fueron corregidos apro-

2 2
piadamente y esto me no intimidaba 7 6 4 2 1 7 51
3 6
para participar en la clase.
14. Nuestros profesores de idioma ex-

tranjero usaron medios audiovisuales
2 2
eficazmente para facilitar el aprendizaje 6 7 2 4 1 5 81
5 3
del idioma (p. ej. radio, de audio, Inter-
net, vídeo / televisión, etc.).
15. Los exámenes de Idioma extranjero

eran justos y me dieron la oportunidad 2 2
6742 1 3 2 7 1
de mostrar mis conocimientos y habili- 5 4
dades.
16. La manera en la que estudié para

otras clases (p. ej. matemáticas, geo-
11 2
grafía, historia, etc.) era similar al modo 6 7 1 5 1 1 7 1
36 4
que estudié para exámenes de idioma
extranjero.
17. Las respuestas que di en las evalua-

ciones de los estudiantes (a los profe- 11 21
6751 1 2 1
sores sobre su enseñanza) eran muy di- 53 01
ferentes de aquellas di para otras clases.

ISSN: 1139-613X
8 DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL AULA DE LOS

TRASTORNOS DE CONDUCTA
(DETECTION AND INTERVENTION IN THE CLASSROOM OF BEHAVIOUR

DISORDERS)
José Antonio Rabadán Rubio y Ana María Giménez-Gualdo

Universidad de Murcia
RESUMEN
Los trastornos del comportamiento por su preocupante latencia, compleji-

dad y consecuencias negativas en la esfera familiar, académica y social, re-
quieren de una intervención temprana de alta relevancia en los destinatarios
formando parte del ámbito de actuación de profesionales del Magisterio,
Equipos de Orientación (Pedagogos, Psicopedagogos), Pediatras y Salud Men-
tal. En este sentido, es notable la urgencia de que los profesionales de Educa-
ción Primaria y Secundaria den una respuesta acorde a las necesidades del
alumnado que presenta tales desórdenes de conducta dentro del aula.
En el presente trabajo, se realiza una concisa revisión teórica de la pro-

blemática de los principales trastornos del comportamiento en menores y
adolescentes, incluyendo la epidemiología, clínica y factores desencadenantes
de los mismos. Tras ello y dando respuesta a la necesidad del profesorado de
realizar un acercamiento diagnóstico previo de menores con posibles desór-
denes conductuales, presentamos un registro observacional en aras de facilitar
esta tarea de detección conducente a una posterior intervención directa con los
destinatarios. Por último, se incluyen una serie de pautas educativas reco-
mendables a desarrollar para los tres tipos de trastornos de conducta más co-
munes tales como el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, Tras-
torno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial.

186 JOSÉ ANTONIO RABADÁN Y ANA MARÍA GIMÉNEZ-GUALDO
DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL AULA DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
ABSTRACT
Behaviour disorders are a highly relevant area in the treatment and inter-
vention to Teachers, Counselling Teams, Paediatrics and Mental Health Pro-
fessionals. It is based on the increasing prevalence, complex management
and negative consequences in personal, familiar, academic and social fields.
For that, it is necessary that teachers in primary and secondary education give
an answer in agreement with students’ needs who show behaviour disorders
inside the classroom.
In this paper, we account for a brief epidemiological and clinical revision of

behaviour disorders and their factors in children and teenagers. Because of
teachers’ need to approach to behaviour disorders, we present an observational
tool to make easier the detection of these disorders inside the classroom,
which allow them to perform directly with students. Finally, a series of specific
educative proposals are included for the three basic behaviour disorders,
namely Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Oppositional Defiant Disorder
and Antisocial Behaviour.
INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en una sociedad en cambio constante en donde la ve-

locidad de dichos cambios ha reducido en gran parte el tiempo de adapta-
ción de las personas. Estos cambios (intrageneracionales, sociales, tecnoló-
gicos y comunicativos), crean en muchas ocasiones un desbordamiento de
información y la creciente complejidad de que todo lo existente debe ser
comprendido por las nuevas generaciones para su integración y desarrollo
social. Ante una conducta disruptiva, violenta o agresiva manifestada por un
niño o adolescente dentro y fuera del aula, cabe preguntarse, ¿los niños
son agresivos porque fueron educados de esta forma o porque nacieron
así? Las controversias en torno al origen, desarrollo y mantenimiento de la
agresividad han sido objeto de enorme polémica a lo largo de los siglos
desde diversos contextos (religión, filosofía, antropología, psicología, etc.),
intentando dar una explicación lógica al fenómeno de la violencia que un ser
humano ejerce sobre otro (Palomero y Fernández, 2001).
La agresividad puede entenderse como un estado emocional consis-

tente en sentimientos de odio, furia e ira que propicia deseos de dañar a otra
persona, animal u objeto (Gerard, 2002). Este estado puede ser consecuencia
de situaciones de alta tensión, presión, distorsión cognitiva ante un ele-
mento considerado provocador, la experiencia previa o la conducta de imi-
tación a otros. Es por tanto un concepto amplio y muldimensional que sur-
ge de la interrelación tanto de factores orgánicos como ambientales (Alonso
y Navazo, 2002).

JOSÉ ANTONIO RABADÁN Y ANA MARÍA GIMÉNEZ-GUALDO
187
En el caso de los niños, cuando nacen sólo están preocupados por

sus propias necesidades, lo que les sitúa a ellos mismos como centro de su
mundo. No suelen relacionarse con las personas de forma afectiva, sino
que las conciben como parte de su mundo, de tal forma que al nacer su ac-
tividad es sinónimo de agresión en cuanto que es intrínseca a su proceso de
desarrollo. El problema aparece cuando esta agresividad deja de ser un me-
canismo de defensa (e incluso de adaptación) para constituirse como una
forma de expresión y de relación con el mundo exterior. Comienzan a surgir
entonces, conductas, acciones y pensamientos derivados de un desorden
comportamental que repercuten de forma negativa tanto en la calidad de
vida del propio sujeto como en su contexto inmediato familiar y social.
1. LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA

Y LA ADOLESCENCIA
La conducta se utiliza como medida de la personalidad humana de tal

forma que, en gran parte, somos lo que hacemos. Si la conducta comienza a
ser desviada, sobrepasa los límites de la normalidad establecidos para vivir o
convivir en sociedad y afecta al ámbito personal, familiar y social del indivi-
duo, estaremos hablando ya de un trastorno conductual que puede derivar en
edades posteriores en trastornos de personalidad, en cuanto patrones con-
ductuales e interacciones interpersonales permanentes en los primeros años
de la etapa adulta y con escasa probabilidad de cambio a lo largo de la vida
(Oldham, Skodol y Bender, 2007). Los problemas de conducta son para Hill
(2003), independientemente de las circunstancias sociales o familiares aso-
ciadas, predictores de una personalidad antisocial aunque sólo en el 50% de
los casos, de ahí la importancia y justificación de una intervención precoz.
1.1 Epidemiología y factores de riesgo en los trastornos

conductuales
Existe una amplia bibliografía sobre la etiología y epidemiología de los

trastornos de la conducta en la infancia y la adolescencia que nos propor-
cionan una información importante sobre el incremento de los índices de
prevalencia en los últimos años, los factores que confluyen en su presenta-
ción y evolución, los diferentes subtipos, las características diferenciales
según la edad de presentación y las diferencias entre sexos (más comunes y
severos en niños que en niñas).
Aun teniendo en cuenta las dificultades de investigación, la prevalencia

de los desórdenes comportamentales han aumentado preocupantemente en
la última década debido a las transformaciones sociales, culturales y edu-

cativas que estamos experimentando. En términos generales, el porcentaje

de trastornos de la conducta diagnosticados en los años 90 no llegaba al 5%
habiéndose triplicado en la actualidad, considerando los trastornos por dé-
ficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastorno negativista desafiante
(TND) y trastorno disocial (TD) (Angulo et al, 2008).
Atendiendo a algunos datos aportados por el Dr. Atienza (n.d.) en re-

lación a la presencia de los trastornos de la conducta más comunes, el TND
se sitúa en torno al 4% obteniendo valores mayores sobre los 8-10 años y du-
rante la adolescencia (13-16 años) siendo más común en chicos que en chi-
cas. El TD se amplía hasta un 9% en la etapa álgida de la adolescencia y es
mayor si se atiende a la variable agresividad y violencia bajo la presencia de
una intencionalidad clara de querer causar daño a otra persona (agresivi-
dad/violencia hostil) u obtener un beneficio (instrumental).
Si nos centramos en la etiología y/o factores de riesgo de los tres tipos

de desórdenes más comunes (TDAH, TND y TD) en la infancia y adolescen-
cia, podemos realizar la siguiente distinción entre: factores genéticos e in-
dividuales, familiares y del entorno (Angulo et al, 2008; Domínguez y Pino,
2008; Justicia et al, 2006; San Sebastián, Soutullo y Figueroa, 2010) (Tabla
1). De forma concreta, uno de los factores considerados de mayor relevancia
y que correlaciona de forma más positiva con el trastorno conductual y la
conducta agresiva manifiesta por el sujeto, es el estilo de crianza de los pa-
dres (Raya, Pino y Herruzo, 2009).
FACTORES DE RIESGO
Genéticos /
Familiares Ambientales Escolares
Individuales
Estilos parentales
Escasa atención del
– Estilo educativo
profesorado (énfa-
ineficaz
Grupo de iguales sis en el rendimien-
Escasa habilidades – Baja supervisión
con conductas dis- to académico y no
sociales – Baja estimula-
ruptivas en las necesidades
ción cognitiva
e intereses de los
– Escaso apoyo
alumnos)
emocional
Influencia de los
Desestructuración medios de comuni-
Conductas agresi-
Pobreza en el ma- familiar: drogas, cación como trans-
vas en la escuela
nejo de conflictos maltrato, conflictos misores de violencia
(por ej.: bullying)
intrafamiliares permanente (expo-
sición prolongada)

189
TDAH con mayor predo- Pobreza comunica- Acceso libre a

minancia en la impulsivi- tiva entre los miem- Internet sin su- Vandalismo
dad bros pervisión
Valores socia-
les: competitivi-
Dificultades académicas y Estatus socioeconó- Clima de clase
dad, intoleran-
de aprendizaje mico inadecuado
cia, fortaleza,
insensibilidad
Trastornos psiquiá-
Afiliación a
tricos o de persona- Inteligencia limi-
Acceso a armas ideologías
lidad y de la conduc- tada
extremistas
ta en los padres
Bajo rendimiento
Atribución externa de la Depresión post-par- Rechazo a las
académico y fra-
conducta to normas sociales
caso escolar
Experiencias de aisla- Pertenencia a Valores culturales
Separación o divor-
miento, rechazo, humilla- grupos sociales y pedagógicos
cio
ción deprimidos (tradicionalista)
Asimetría entre
Embarazo precoz y
profesorado y
Ser víctima de acoso (es- antecedentes de
alumnado (recha-
colar o familiar) trastornos de con-
zo de las figuras
ducta en los padres
de autoridad)
Dimensiones de la
escuela (organiza-
Temperamento fuerte Adopción
ción de espacios,
tiempos...)
Separación/Atri-
Complicaciones pe- bución entre bue-
Inflexibilidad
rinatales nos y malos esco-
lares
Inexistencia de
Baja capacidad de frus- Depresión de la ma-
normas de convi-
tración dre
vencia
Poca capacidad de auto-
control
Actitud negativa, desa-
fiante
Consumo de sustancias

Búsqueda constante de
experiencias (peligro-
sas)
Gemelos monocigóticos
Desajustes en la dopa-
mina, serotonina, cal-
cio, noradrenalina y áci-
do GABA
Alteraciones cerebrales
Enfermedad crónica:
epilepsia, diabetes
Tabla 1. Factores de riego durante la infancia y la adolescencia
Abordar la conducta problemática de los niños y jóvenes en el contex-

to escolar y la familia, es importante para realizar un diagnóstico lo más pre-
ciso posible (constrastable y discutible entre los diversos profesionales que se
embarcan en el tratamiento del menor) ahondando en las posibles causas de
tales desórdenes. Estos factores constituyen un riesgo o catalizador para el
desarrollo de ciertas conductas que se alejan o desvían de los parámetros
considerados normales (Moreno, 2000). Este conocimiento ayudará sobre-
manera al diagnóstico de la problemática y guiará los posibles tratamientos
a llevar a cabo con el menor.
1.2. Clínica y formas de presentación
Por lo general, los docentes de los niveles de educación primaria y

secundaria, van a percibir, en los estadios iniciales del desarrollo del niño, la
presencia de alteraciones conductuales en el aula. Incluso los propios padres,
en los horarios de atención a los mismos, van a manifestar las dificultades
para manejar al niño de forma adecuada, el exceso de rabietas o los proble-
mas para relacionarse con sus iguales. El número de horas que comparte el
docente con el niño y los comportamientos que muestra en el aula, hacen
que el maestro esté en una posición idónea para detectar la presencia de es-
tos trastornos conductuales, lo que justifica nuestro objetivo de presentar el
instrumento que más adelante explicaremos.
La sintomatología de los trastornos de comportamiento viene definida

en los criterios diagnósticos y estadísticos de las clasificaciones internacio-

191
nales más comunes como son: el Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM-IV TR) (APA, 2002) y la Clasificación Estadística
Internacional de enfermedades y otros problemas de salud (CIE-10) (OMS,
2008). Los criterios diagnósticos reflejados en el CIE-10, referidos concre-
tamente a los trastornos conductuales son:
F91 Trastornos Disociales
• F91.0 Trastorno disocial limitado al contexto familiar
• F91.1 Trastorno disocial en niños no socializados
• F91.2 Trastorno disocial en niños socializados
• F91.3 Trastorno disocial desafiante y oposicionista
• F91.8 Otros trastornos disociales
• F91.9 Trastorno disocial sin especificación
F92 Trastornos Disociales y de las emociones mixtos
• F92 Trastornos mixtos de la conducta y de las emociones
• F92.0 Trastorno depresivo de la conducta
• F92.8 Otros trastornos mixtos de la conducta y de las emociones.
• F92.9 Trastorno mixto de la conducta y de las emociones, no espe-

cificado
Del mismo manual podemos desprender 23 posibles síntomas o con-

ductas manifiestas (Tabla 2) que los niños y adolescentes presentan a lo
largo de su desarrollo y trastorno comportamental en los diversos contex-
tos, ayudándonos a facilitar su detección y diagnóstico dentro y fuera del
aula.

1. Presenta accesos de cólera anormalmente frecuentes y violentos, teniendo en

cuenta su nivel de desarrollo
2. Discute frecuentemente con los adultos
3. Se opone activamente a las demandas de los adultos o desobedece
4. Realiza frecuentemente, de forma deliberada, cosas que contrarían a los adultos
5. Acusa frecuentemente a otros de ser responsables de sus faltas o de su mala

conducta
6. Es frecuentemente susceptible o contrariado por los demás
7. Es frecuentemente rencoroso o vengativo
8. Es frecuentemente malo o vindicativo
9. Miente frecuentemente o no mantiene sus promesas, para obtener objetos o
favores o para evitar obligaciones
10. Comienza frecuentemente peleas (no tener en cuenta peleas entre hermanos
y hermanas
11. Ha utilizado un arma que puede herir seriamente a otro (por ejemplo un
bastón, un ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma de fuego)
12. Permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición de los padres
13. Ha sido físicamente cruel hacia personas
14. Cruel hacia los animales
15. Ha destruido deliberadamente bienes de los demás
16. Ha prendido fuego pudiendo provocar, o para provocar destrozos importantes
17. Robo de objetos de valor, sin enfrentarse a la víctima, en la casa o fuera de la

casa
18. Hace novillos con frecuencia, desde la edad de 13 años o antes
19. Se ha fugado al menos dos veces o al menos una vez no ha vuelto hasta el día
siguiente, viviendo con sus padres o en acogida familiar (no cuentan las fu-
gas para evitar el castigo)
20. Ha cometido algún delito con enfrentamiento a la víctima
21. Ha obligado a alguien a tener una actividad sexual
22. Molesta frecuentemente a otras personas (hiere, les hace sufrir, intimida..)
23. Ha entrado en la casa violentándola, o en un inmueble o en el coche de otra
persona

193
Todo lo apuntado nos permite tener una visión bastante completa de

cuáles son las conductas más comunes en niños y adolescentes con trastor-
nos del comportamiento, la epidemiología de tales desórdenes y los factores
de riesgo condicionantes de su aparición y mantenimiento en el tiempo.
2. PRINCIPALES MANIFESTACIONES DE LOS TRASTORNOS

DE LA CONDUCTA
En primer lugar cabe hacer mención a que la clasificación que se hace

de los principales trastornos del comportamiento, difiere dependiendo de los
criterios utilizados (Félix, 2007). Una primera clasificación hace referencia a
la presencia (exceso) o ausencia (déficit) de cierta desviación con respecto a
lo considerado normal en un determinado contexto. Si se atiende a la di-
rección o consecuencias del comportamiento, podemos distinguir entre
conductas externalizantes como la agresividad o internalizantes como la
depresión o ansiedad, elementos existentes en los sujetos con trastornos
comportamentales. La tercera clasificación más utilizada es la que atiende a
los criterios diagnósticos presentes en el DSMIV-TR y el CIE-10, en donde
aparecen como trastornos de la conducta más comunes el TDAH, TND y TD.
2.1 Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
El TDAH, como trastorno psiquiátrico más frecuente y comúnmente

diagnosticado durante la etapa escolar (Félix, 2007; San Sebastián, Soutullo
y Figueroa, 2010) es un síndrome caracterizado por un desarrollo alterado
en los mecanismos reguladores de la atención y la reflexividad (Miranda,
Jarque y Soriano, 1999) lo que supone un déficit de atención, en la actividad
(hiperactividad) e impulsividad. Aunque es poco común encontrarlo en su
estado puro ya que existen altos índices de comorbilidad con otros desór-
denes, se puede presentar en mayor porcentaje en cualquiera de sus tres ras-
gos: predominancia en inatención (TDAH-I/TDA-DA), en hiperactividad-im-
pulsividad (TDAH-HI) o el tipo combinado (TDAH-C) (Angulo et al, 2008).
El TDAH como trastorno más generalizado durante la infancia, supo-

ne más de la mitad de las consultas en pediatría y psiquiatría infantil y
más del 10% de los comportamientos disruptivos. Aunque su prevalencia
dista en función de los criterios diagnósticos que se utilicen, la población uti-
lizada, el método (Artigas, 2003), edad o fuentes de información, los datos
más recientes apuntan al 2-12% en la población infanto-juvenil y una media
entre el 5-8% (San Sebastián, Soutullo y Figueroa, 2010).
Los rasgos más comunes (Tabla 3) que presentan los niños con TDAH
atienden a sus tres principales características de hiperactividad, impulsivi-

dad e inatención. Estos síntomas son (APA, 2002; Félix, 2007; Jara, 2009; San
Sebastián, Soutullo y Figueroa, 2010):
INATENCIÓN HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD
Adelanta las respuestas

No presta atención a los Se mueve continuamente
antes de terminar las pre-
detalles de su asiento
guntas
Dificultad para la aten- No permanece sentado Suele interrumpir (inin-

ción persistente y mante- cuando así lo requiere la tencionadamente) a las
nida situación o actividad personas mientras hablan
Está sobreactivado (co-

Parece que no escucha Es incapaz de esperar sus
rre, salta de forma inade-
cuando se le habla turno
cuada)
Actúa/Responde de forma
Dificultad para acabar
precipitada, sin pensar en
tareas empezadas y se- Es ruidoso durante las
las respuestas o conse-
guir instrucciones u obli- actividades
cuencias derivadas de sus
gaciones
acciones
Se distrae por cualquier

Habla de forma excesiva
estímulo externo
Parece sobrarle energía

Es olvidadizo
ya que no para quieto
Tiene dificultad para rea-

Es desordenado lizar/participar en activi-
dades tranquilas
Dificultad para organizar

tareas
Extravía objetos
Rehúye realizar tareas

que supongan concentra-
ción y permanencia aten-
cional
Tabla 3. Síntomas presentes en el TDAH

195
La evaluación del TDAH como desorden atencional, de sobreactividad

e impulsividad, debe ser ante todo multidisciplinar, esto es, provenir de di-
versas fuentes de información que ayuden a corroborar cada una de los
diagnósticos, puesto que en ocasiones se ha tipificado de hiperactivos a
niños que en realidad no lo eran. Esta diversidad de fuentes, permitiría
acertar más en cuanto a la prevalencia del trastorno ya que «en la mayoría
de los estudios se observa una diferencia entre los casos comunicados por
los padres y los comunicados por los maestros, con una mayor proporción
de casos identificados sólo por los padres y una proporción menor corres-
pondiente al consenso entre ambos» (Peña y Montiel, 2003, 175). Tener en
cuenta a los diferentes informantes contribuye a que el diagnóstico y en con-
secuencia el tratamiento establecido para el menor, sea mucho más acertado
y acorde con los síntomas manifiestos y sus verdaderas necesidades (Montiel
y Peña, 2001).
2.2 Trastorno Disocial (TD)
Los trastornos disociales cabe entenderlos como aquellos patrones

conductuales a partir de los cuales el sujeto viola de forma persistente y per-
manente en el tiempo los derechos básicos de otras personas o transgrede
normas sociales adecuadas para su edad (Angulo et al, 2008; APA, 2002;
Obrero, 2009).
La prevalencia de este trastorno se sitúa entre el 2 y el 10% en la po-

blación femenina y en porcentajes mayores entre los hombres (6-16%) (Félix,
2007). Aunque en ocasiones puede confundirse con conductas disruptivas o
conflictos puntuales en los centros educativos, es el trastorno que en mayor
medida se manifiesta en las aulas.
Según el DSM-IV-TR los criterios diagnósticos o síntomas comunes

manifiestos de este trastorno, son los cuatro que recogemos a continuación:
• Agresión a personas y animales
— El sujeto suele amenazar o intimidar a otras personas (de forma

verbal o haciendo uso de algún objeto tal como pistola, bate, ladri-
llo o cualquier otro que pueda causar daño físico a la víctima).
— Se inicia en peleas.
— Manifiesta una conducta cruel hacia personas o animales.
— Fuerza/ha forzado a alguien a mantener con él relaciones sexuales.

• Destrucción de la propiedad ajena
— De forma claramente intencional y deliberada: destruye las propie-

dades de otras personas haciendo uso, en algunos casos, del fuego para
causar el mayor daño posible.
• Robo
— Comete hurtos en el propio hogar o en la propiedad/es de otras per-

sonas enfrentándose y causando daño a la víctima (también puede
ocurrir que no haya enfrentamiento).
— Miente para obtener algún beneficio/favor o evitar obligaciones.
• Violación grave de las normas sociales
— No es capaz de asumir las normas sociales básicas de convivencia,

por lo que transgrede las pautas o prohibiciones exigidas por los padres.
— Se escapa del hogar y no regresa a éste durante un tiempo.
— Se abstiene de forma periódica de asistir a clase.
También suele darse en estos niños y adolescentes afectados una falta

de empatía y conciencia que les lleva a no ser conscientes y responsabilizarse
del daño que pueden causar a las personas con sus actos, como también au-
sencia de culpa, baja tolerancia a la frustración, impulsividad, acusan de sus
actos a otros compañeros o personas, abusan de sustancias y llegan a co-
meter actos delictivos (Obrero, 2009).
La consideración de trastorno disocial en el individuo exige que al

menos tres de estas conductas hayan formado parte del comportamiento co-
tidiano del niño o adolescente durante el último año o haya puesto de ma-
nifiesto uno de los síntomas anteriores en los últimos seis meses.
2.3. Trastorno Negativista Desafiante (TND)
Como su propio nombre indica, el TND se define por la presencia re-

currente y mantenida en el tiempo de un comportamiento deliberado mar-
cadamente desafiante, desobediente, provocador, no cooperativo, negativo,
irritable, en constante mal humor y de oposición generalmente a figuras o
personas que representen autoridad especialmente de la familia y la escuela
(Angulo et al, 2008; Obrero, 2009; Soler, 2010), distinguiéndose del TD en

197
cuanto que no viola los derechos básicos de otras personas.
Estos niños muestran rencor, molestia o resentimiento permanente

con todo y todos, son vengativos, poco tolerantes a la frustración, groseros,
hacen un mal uso del lenguaje, mienten, tienen problemas académicos y se
hacen las víctimas de su situación acusando a otros de su mal comporta-
miento (Félix, 2007; Obrero, 2009).
Como sucedía en el caso de los dos anteriores trastornos comentados

(TDAH y TD), es necesario para ser catalogado de trastorno que tal com-
portamiento se haya mantenido en el tiempo por lo menos seis meses y
que exista un deterioro en la calidad de vida personal, social y académica del
sujeto. Un aspecto importante a considerar es que estas conductas mani-
fiestas suelen darse de forma más común en el contexto familiar que en la
escuela.
Entre los criterios diagnósticos que especifican los síntomas más co-
munes de este desorden (DSM-IV-TR, 2002), encontramos además de los ya
apuntados que con frecuencia: encoleriza e incurre en pataletas, discute y
desafía activamente a los adultos, rechaza cumplir obligaciones impuestas,
molesta y suele ser molestado por otros. Para una evaluación positiva del
mismo, es necesario que se cumpla el criterio de tiempo y de «no normali-
dad» en referencia al estadio evolutivo del menor.
Por la naturaleza de este trastorno, se recomienda un tratamiento te-

rapéutico de índole más psicológico o conductual como la psicoterapia in-
dividual, terapia familiar, terapia grupal con pares, terapia cognitiva (Soler,
2010), siendo desaconsejado el tratamiento farmacológico, siempre y cuan-
do no existan otros desórdenes asociados a éste (Félix, 2007).
3. UN EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA DETECTAR LOS

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN EL AULA
Es un hecho suficientemente conocido la dificultad con que se en-

cuentra la inmensa mayoría de los padres y profesores para lograr identificar
los indicadores prematuros que pueden apuntar hacia un trastorno de la
conducta; dificultad que se amplía incluso a pediatras, psiquiatras, psicólo-
gos y pedagogos cuando se plantea quién o quiénes son los profesionales que
deben participar en el diagnóstico y tratamiento de tales desórdenes. Esta
cuestión ha venido teniendo distintas respuestas en función de la orientación
sobre la etiología y efectos que tienen los trastornos a que nos referimos, así
como las técnicas para tratarlos. Ante esta escasez de recursos (humanos y
materiales), pretendemos aportar al profesional de la educación una sencilla

herramienta para la detección y el diagnóstico primario de estudiantes con

trastornos de la conducta.
Las principales dificultades con que se enfrentan padres, docentes y el

resto de profesionales en este ámbito de los trastornos conductuales son las
referidas al diagnóstico y las dificultades para la prevención y el tratamien-
to (fata de información en la familia, escasa formación del profesorado,
ausencia de conocimiento de estrategias educativas y psicológicas para el
tratamiento en el aula y el hogar, escasez de profesionales, etc.).
Para facilitar esta labor de detección en el aula, presentamos un pro-

tocolo de observación sistemática en el que se muestran los síntomas más
comunes que describen los tres principales trastornos de conducta (TDAH,
TND y TD). Esta herramienta incluye una escala de valoración tipo Likert
con cuatro opciones de respuesta de menor a mayor frecuencia (Nunca,
Algunas veces, Con frecuencia, Siempre), las cuales permitirán conocer al
docente el posible trastorno manifiesto por el niño/a o adolescente en fun-
ción del trastorno que más síntomas presente. Esta metodología observa-
cional, requerirá de una previa formación del profesorado en el campo teó-
rico de los trastornos de conducta, como el que aquí hemos presentado, de
tal forma que la cumplimentación del registro se haga con profesionalidad y
objetividad. La utilización de la metodología observacional «propone la
cuantificación del comportamiento espontáneo que ocurre en situaciones no
preparadas, implicando para su consecución el cumplimiento de una serie
ordenada de etapas. Su finalidad se materializa en la resolución de proble-
mas (…) planteados acerca de la conducta manifiesta de sujetos que se ha-
llan en un ámbito natural» (Anguera, 1990, 126).
Este procedimiento por parte del docente, servirá como detección e

identificación primaria en el aula, la cual deberá ser corroborada en el
tiempo con sucesivas cumplimentaciones (por el criterio diagnóstico que im-
plica la permanencia en el tiempo de los trastornos de conducta). A ello su-
mar, las diversas pruebas y un diagnóstico psicopedagógico más austero
por parte de los Servicios de Orientación del Centro y demás agentes espe-
cializados del ámbito sanitario. De esta forma, la información recogida de
las diversas fuentes y observadores, permitirá realizar una evaluación inter-
disciplinar del menor para establecer el tratamiento más adecuado a sus ne-
cesidades o particularidades.

199
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN DE
LOS TRASTORNOS CONDUCTUA- ESCALA DE VALORACIÓN
LES EN EL AULA
Alumno/a: Edad: Algunas Con

Nunca Siempre
Observador/a: Fecha: Veces Frecuencia
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN, HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
INATENCIÓN
No presta atención a los detalles

Tiene dificultad para mantener la con-
centración (en el tiempo previsto para
la actividad)
Se distrae con facilidad ante un estí-
mulo externo
Está en las nubes como «ensimisma-

do» en sus pensamientos
Parece que no escucha cuando se le
habla
Presenta dificultad para acabar las ta-
reas empezadas
Presenta dificultad para seguir ins-
trucciones u obligaciones
Es olvidadizo
Es desordenado y le cuesta organizar
sus tareas
Tiene dificultades en el aprendizaje es-
colar
Rehúye realizar tareas que supongan
mantener la atención
HIPERACTIVIDAD
Se mueve continuamente de su asiento
No permanece sentado cuando así lo

exige la tarea o situación

Está sobreactivado (como si le sobrase

energía), no para quieto
Es ruidoso durante las actividades

Habla de forma excesiva
Tiene dificultad para participar en ac-

tividades tranquilas
No es cuidadoso en sus movimientos
IMPULSIVIDAD
Responde antes de que acaben de pre-
guntarle
Interrumpe (sin intención) a las perso-
nas que hablan
No es capaz de esperar su turno
Exige un cumplimiento momentáneo
de sus exigencias
Actúa de forma precipitada, sin pensar
en las consecuencias de sus actos
TRASTORNO DISOCIAL
Amenaza o intimida a las personas

presentes (profesor, compañeros) ver-
balmente
Se inicia en peleas
Molesta a sus compañeros
Realiza hurtos (se le ha pillado en algu-
no o lo acusan de ello) en clase o el co-
legio
Destruye intencionadamente los mate-
riales de otros compañeros
Miente para obtener algún beneficio o

evitar obligaciones
Culpa a otros de sus malos actos
Es incapaz de aceptar las normas de
clase (horario, convivencia, etc.)

201
Se abstiene de ir a clase por un tiempo

o falta a clase sin motivo justificado
Muestra falta de empatía, sensibilidad

y culpa
No es capaz de asumir una derrota

(baja tolerancia a la frustración)
Destruye, rompe, pinta, en el mobilia-

rio escolar
Es mal aceptado por los demás
Discute o pelea por cualquier cosa
Se lleva mal con la mayoría de sus

compañeros
TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Desafía las normas o pautas que pro-
vienen de alguna figura de autoridad
No coopera, colabora u oferta ayuda a
los demás cuando lo necesitan
Se comporta con arrogancia, es irres-
petuoso y grosero
De forma impredecible, muestra mal
genio o mal humor
Es pesimista y negativo ante todo lo
que se le propone o hace
Parece estar resentido con todos y todo
Presenta baja tolerancia a la frustración
Utiliza vocablos inadecuados
Es mentiroso
Tiene problemas académicos (tendencia
al fracaso escolar)
Acusa a otro de su mal comportamiento
(victimización)
Se irrita con facilidad

OTRAS OBSERVACIONES A CONSIDERAR:
4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA EN EL AULA
Tras haber presentado la propuesta de instrumento observacional

para la detección de alumnado con trastorno de la conducta en el aula
educativa, cabe señalar que, detrás de este trastorno, existe un niño o un
adolescente con una historia personal y unas características determina-
das. Por ello, nuestro objetivo no será tratar tanto el trastorno como el
alumno, siendo ésta la mejor manera de comprenderlos y tratarlos en su in-
dividualidad y de una forma holística. La observación diagnóstica a partir
del uso del protocolo de observación, acercará al docente y al resto de pro-
fesionales implicados, al diseño del posible programa de intervención para
la eliminación de conductas desajustadas, o al menos, minimizarlas en la
medida de lo posible.
Entendemos junto con Moreno (2001, 169) que «la intuición personal,
la experiencia y los conocimientos adquiridos, entre otros medios – como el
mismo trabajo continuado con niños y adolescentes en las aulas – le otorgan
al profesional de la educación lo que podríamos denominar «capacidad de
base» para percibir más allá de la constatación evidente que se da en mu-
chos casos, que algunos de sus alumnos tiene dificultades que no pueden ser
solventadas sin una ayuda específica y especial».
Si la herramienta de observación sistemática presentada tiene la fina-

lidad de ayudar a la realización de un cribado por parte del docente, en este
apartado finalizamos aportando para cada uno de los trastornos de la con-
ducta revisados, una serie de recomendaciones globales para la intervención
correctora con estos niños en el aula, partiendo siempre de las característi-
cas específicas de cada individuo.
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Como inicio, consideramos preciso flexibilizar la organización y el

funcionamiento de los centros según las necesidades educativas que presenta
la diversidad de alumnado escolarizado, a la vez que proporcionar ambien-
tes estructurados que posibiliten y ayuden a la mejora del aprendizaje. De
forma específica, algunas de las medidas de intervención a considerar para
este trastorno por parte del docente, podrían ser:

203
• Establecer prioridades dependiendo de la sintomatología y déficits

percibidos.
• Diseñar un programa de trabajo individual basado en los problemas,

sobre el escenario emocional y el estilo de aprendizaje del niño.
Para ello deberá incluir un autoanálisis sobre su estilo de enseñanza,
intentando ante todo ser organizado, emocional y carismático.
• Proporcionar al alumno instrucciones individuales breves, específi-

cas y paso a paso.
• Dosificar la cantidad de información ofertada al alumno, distribu-

yendo la tarea/s en diferentes partes y destacando la información im-
portante en la pizarra o verbalmente.
• Reducir la cantidad de tarea que se le asigna al niño (para lograr que

mantenga la atención en esos periodos cortos de tiempo).
• Negociar el tiempo de trabajo con el niño.
• Otorgar un tiempo extra para completar el trabajo, aunque con

limitación.
• Animar al niño a emplear listas de trabajo (tarea por tarea) y a usar

organizadores diarios. Todo ello deberá quedar informatizado para
el seguimiento de aprendizaje y conductual del menor.
• Reestructurar el escenario ambiental alejando al menor de distractores

tales como puertas, ventanas, últimas filas, áreas de ruido y otros es-
colares ruidosos y diseñando una zona tranquila del aula para trabajar.
• Lograr que el niño comprenda la tarea pues de esta forma el indivi-

duo se sentirá motivado para realizar la tarea.
• Animar al alumno a que termine una tarea por sí mismo empezando

por pequeños trabajos.
• Hacer consciente al alumno de sus éxitos, logrando mantener su

autoestima alta. «La autoestima es un objetivo educacional» (Va-
querizo, Estévez y Díaz, 2006).
Trastorno Negativista Desafiante (TND) y Trastorno Disocial (TD)
Tras la verificación por parte del docente de la existencia de este tras-

torno, es necesaria la participación de un equipo multiprofesional. La in-

tervención terapéutica del profesor no va a ser suficiente aunque sí impres-
cindible, para eliminar o minimizar las conductas disruptivas del alumno.
Así, la detección temprana y su posterior derivación a los Equipos de Orien-
tación y a los centros de referencia de salud mental, sería la parte funda-
mental a cumplimentar por el docente dentro de este desorden.
Una vez que el menor ha sido derivado, el primer paso para iniciar el
programa de intervención, ineludiblemente es la evaluación psicopedagógi-
ca. En ambos trastornos, las medidas a implementar en el aula por parte del
docente, vienen a mitigar estas conductas disruptivas y sirven como com-
plemento ineludible a los tratamientos indicados por el resto de profesio-
nales implicados en la resolución del trastorno. Algunas pautas de actuación
para niños y adolescentes con TND y TD, serían:
• Aplicar el manual de convivencia, en aras de que los alumnos com-

prendan la necesidad de cumplir las normas establecidas. Sería bue-
no la creación de una serie de normas de conducta de aula claras y
explícitas que implique a estos niños como protagonistas en su re-
dacción, sintiéndose partícipes y responsables en su cumplimiento.
• Hacer entender al alumno que con estas conductas provocan daño y

el enfado de los demás. Para ello se realizarán dinámicas de grupo
que trabajen aspectos como la autoestima y la empatía colectiva.
• No dejarse manipular.
• Intentar que no nos afecte en el comportamiento para con ellos.
• Tener siempre la misma respuesta sin depender de nuestro estado de

ánimo.
• Facilitar la posibilidad de elección y desarrollo de las tareas

establecidas.
• Desarrollar una planificación realista del trabajo, evitando sobre-

cargar al alumnado con tareas lejanas a sus intereses y fomentando
el trabajo cooperativo.
• Corregir al alumno de forma respetable delante de sus compañeros.

Generar algún tipo de rechazo o vergüenza ajena, hará que el menor
se revele.
• Trabajar siempre en colaboración con los padres.

205
• Reconocer los errores cometidos, demostrando honradez ante el

alumnado.
• Graduar las tareas escolares en función de la dificultad, intentando

siempre que sean motivadoras y atrayentes para los alumnos.
• Enseñar técnicas de estudio y de aprendizaje a partir de mapas con-

ceptuales, diagramas, etc., que le ayude a ver que aprenden y la im-
portancia de ello.
• Establecer refuerzos positivos.
• Enseñar a los alumnos la importancia de escuchar para aprender.
• No prestar atención ante faltas leves.
• Utilizar silencios y latencias a modo de llamadas de atención y res-

peto ante la intervención.
• Mostrar un acercamiento y no rechazo al alumno que se muestra

más conflictivo.
• Utilizar el humor para minimizar las disrupciones (siempre y cuan-

do no existan faltas de respeto hacia el docente o el resto de
compañeros).
• Hacer uso de mensajes en primera persona para que vean la impli-

cación personal en lo que se está transmitiendo.
• Establecer junto con los alumnos castigos hacia sí mismo, ante con-
ductas perturbadoras.
• Trabajar la reflexión e implicación grupal ante diversas situaciones.
• Realizar reuniones de clase para tratar diversos temas que les

interesen.
• Hacer uso de la tecnología, ya que los estudiantes con estos desór-

denes suelen ser hábiles con los ordenadores y programas activos.
• Ante alumnos que interrumpen de forma constante en el aula:
— Intentar hablar a solas con ellos/ellas

— Hacerles conscientes de los sentimientos y sensaciones que des-

piertan en el resto de sus compañeros las constantes
interrupciones.
— Procurar establecer algún acuerdo de conducta en clase.
• Ante alumnos agresivos:
— Disminuir la frecuencia o intensidad del comportamiento a través

de la enseñanza en técnicas de autocontrol y resolución de
conflictos.
— Plantarles cara sin provocar la agresividad evitando luchas de poder.
— Mantener el control visual.
— No dar muestras de enfado ni de debilidad.
— No consentir de ninguna forma la agresividad contra otras personas.
— Aislarlo para que no tenga público.
— Expulsión del aula (en los casos en que pierda el autocontrol).
— Intentar comprender lo que les preocupa cuando se hayan

tranquilizado.
— Poner fechas límites para su actitud.
— Hacerles comentarios positivos.
— No discutir nunca con ellos/as.
— Intentar que busquen soluciones a sus propias actitudes (autores-

ponsabilidad) y reflexionen sobre las consecuencias de sus acciones.
— Evitar darles la razón (cuando no la tengan).
— Parafrasear.
— Interrumpirle lo más pronto posible.
— Hacer preguntas para que reflexionen sobre sus lamentos.

207
— Entrevistarlos personalmente y entrevistar a la familia para conocer

su comportamiento fuera del aula.
• Ante alumnos con dificultad de relación social:
— Intentar iniciar conversaciones sobre cosas intranscendentes.
— Utilizar siempre preguntas directas.
— Utilizar el Lenguaje corporal amigable.
— No terminar nunca las respuestas aunque sean muy lentas.
— Promover el trabajo cooperativo con sus compañeros.
A modo de conclusión, puesto que los trastornos de la conducta se

están convirtiendo en uno de los motivos de consulta clínica más frecuentes
durante la infancia y adolescencia, «el papel de los profesores y de los orien-
tadores de los colegios y centros educativos es fundamental para la detección
precoz y el diagnóstico» (Mardomingo, 2004). El acercamiento multidisci-
plinar a esta problemática es una pieza clave para no sólo detectar estos ca-
sos entre nuestros estudiantes, sino para asegurar la derivación a profesio-
nales especializados de forma temprana, evitando consecuencias futuras
negativas como el trastorno de personalidad en la vida adulta.
Una detección precoz y un abordaje terapéutico adecuado por los dis-

tintos profesionales inmersos en el proceso educativo puede ser un punto de
inflexión en la prevalencia de estas patologías en el aula y demás contextos.
Si aportamos a los docentes y Equipos de Orientación una formación básica
de calidad, los medios adecuados y un correcto flujo comunicativo entre la
escuela, la sanidad, la familia (o servicios sociales, en su caso) podremos eli-
minar la curva de tendencia positiva con respecto a la aparición y manteni-
miento de alumnos con trastorno del comportamiento.

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211
PALABRAS CLAVE
Trastorno de la conducta, trastorno por déficit de atención e hiperac-

tividad, trastorno negativista desafiante, trastorno disocial/antisocial, regis-
tro observacional, intervención terapéutica.
KEY WORDS
Behaviour disorder, attention deficit hyperactivity disorder, opposi-

tional defiant disorder, antisocial behaviour, observational tool, therapeutic
intervention.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES
José Antonio Rabadán Rubio, Profesor Contratado Doctor en la Fa-

cultad de Educación de la Universidad de Murcia. Master en Dirección de
Personal y Gestión de RR.HH., Master en Psicopedagogía Clínica y Espe-
cialista en Dirección de Centros Sociales (Comunidad de Madrid). Psicope-
dagogo clínico en el Hospital Virgen de de Murcia y Psicoclínica.
Líneas de investigación: Trastornos de la conducta infanto-juvenil, in-

migración, educación para la salud e intervención socioeducativa.
Ana María Giménez Gualdo, Becaria de Investigación FPU del Minis-

terio de Educación. Diplomada en Educación Social y Licenciada en Peda-
gogía. Premio extraordinario fin de carrera en Educación Social, Tercer
Premio Nacional al Rendimiento Académico en Educación Social y Pre-
mio extraordinario fin de carrera en Pedagogía. Master en Investigación e
Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria.
Líneas de investigación: Trastornos de conducta, Violencia Escolar

(Bullying) y Ciberbullying, Atención a la Diversidad.
Dirección de los Autores: Prof. D. José Antonio Rabadán Rubio

Departamento de Teoría e Historia de la
Educación, despacho 1.21
Facultad de Educación. Universidad de Murcia
30100 Campus de Espinardo
Ana María Giménez Gualdo
Departamento de Didáctica y Organización
Escolar, despacho 11B Facultad de Educación
30100 Campus de Espinardo


Fecha Revisión del Artículo: 09. Mayo. 2011
Fecha Aceptación del Artículo: 15. Junio. 2011
Fecha de Revisión para publicación. 24. Noviembre. 2011

ISSN: 1139-613X
9 A VUELTAS CON LAS POSIBILIDADES DE

INTEGRACIÓN: PLURALIDAD, INMIGRACIÓN Y
RACISMO.
(RETHINKING THE POSSIBILITIES OF INTEGRATION: PLURALITY,

IMMIGRATION AND RACISM)
Alfonso García Martínez y Antonia Mª Sánchez Lázaro

RESUMEN
Entre los elementos causantes de las actuales situaciones de pluralismo so-

cial y cultural a escala mundial podemos encontrar algunos que son herederos
de fenómenos históricos (como el de la trata de esclavos), y otros debidos a los
actuales procesos de movilidad de personas y grupos (migraciones) estrecha-
mente vinculados con la evolución de las coordenadas económicas, sociales y
políticas en las que se sitúan nuestras sociedades actuales. En otros casos, in-
cluso, ambas situaciones, que están en el origen de la presencia de personas
provenientes de poblaciones y culturas diferentes en un mismo territorio, se
superponen. Es evidente, pues, que incluso planteando problemáticas más o
menos similares en las relaciones entre personas y grupos diversos, se hace ne-
cesario tener en cuenta las especificidades de cada situación para ajustar en las
respuestas más adecuadas a los principios de respeto de los valores democrá-
ticos y de los derechos humanos.
ABSTRACT
Among the causative elements of the current situations of social and cultural
pluralism on a worldwide scale we can find some that are inheritors of his-
torical phenomena (as that of the slave trade), and others owed to the current
processes of persons’ mobility and groups (migrations) narrowly linked with
the evolution of the economic, social and political coordinates in which our
current societies place. In other cases, even, both situations, which are in the

214 ALFONSO GARCÍA MARTÍNEZ Y ANTONIA Mª SÁNCHEZ LÁZARO
A VUELTAS CON LAS POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN: PLURALIDAD, INMIGRACIÓN Y RACISMO
origin of the presence of persons from populations and different cultures in

the same territory, are superposed. It is evident, therefore, that enclosed raising
problematic more or less similar in the relations between persons and di-
verse groups, it becomes necessary to bear in mind the specificities of every sit-
uation to fit in the answers most adapted to the principles of respect of the de-
mocratic values and of the human rights.
1. LA PLURALIDAD SOCIOCULTURAL COMO MARCO DE

REFERENCIA
En lo que afecta al marco europeo, la causa determinante de las situa-

ciones pluriculturales ha sido la emigración a los países europeos con un
alto desarrollo económico de personas y grupos provenientes de países poco
desarrollados a partir de la mitad del siglo XX, sin olvidar aquellos que
más específicamente lo han hecho por motivos de persecución política en
sus países de origen, ni soslayar la propias migraciones endoeuropeas (en
particular las que, procedentes de España, Italia, Portugal y Grecia, se rea-
lizaron en la segunda mitad de la pasada centuria), aunque ésta tuviese
connotaciones específicas (por ejemplo, la previsión del retorno al país de
origen). Si es cierto que, inicialmente, una gran parte de esa población emi-
grante se dirigía hacia las metrópolis que habían colonizado sus países de
origen (Gran Bretaña, Francia, Holanda...) por razones tan obvias como el
dominio de la lengua, a partir de la década de los 70, esa focalización fue de-
sapareciendo y amplió, aunque de manera desigual, el abanico de los desti-
nos de la inmigración.
La consecuencia ha sido una generalización de las situaciones de plu-

ralidad social y cultural a la práctica totalidad del espacio europeo, con es-
pecial incidencia en los países de la Unión Europea, lo que en buena lógica
debería servir para abordar de manera coordinada y no meramente estatal
las posibles soluciones a los problemas que genera, como bien se indica en el
número 17 de la revista Droit International de la migration (VV.AA., 2009). La
lógica intercultural, por su carácter abierto y no predeterminado, sin lugar a
dudas responde a la consideración de esas nuevas situaciones como ele-
mentos estructurales y no meramente coyunturales o localizados. Algo que
reclama una nueva reflexión racional sobre un mundo que ha variado sus-
tancialmente sus puntos de anclaje y aborda el futuro con demasiados las-
tres heredados de su pasado, en cuanto a los modos de relación entre grupos
y personas con orígenes y culturas diferentes.
Para algunos autores, el panorama que traza esta situación, que pone
en relación a personas provenientes especialmente de los eufemísticamente
llamados países del tercer y segundo mundo, es fundamentalmente sombrío

ALFONSO GARCÍA MARTÍNEZ Y ANTONIA Mª SÁNCHEZ LÁZARO
215
y pone de manifiesto la existencia de una base cultural fuertemente permea-

ble al racismo, a la xenofobia y a otras manifestaciones excluyentes de los fo-
rasteros o extranjeros. Manifestaciones que ponen en entredicho los funda-
mentos básicos de lo que se ha presentado ante el mundo como un modelo
integrador y respetuoso de la diversidad y de los derechos de los seres hu-
manos. Estamos hablando de la democracia occidental y sus bases univer-
salistas de los derechos humanos. Nada más sensible en los niveles de me-
dición social que la congruencia o incongruencia de los postulados éticos
básicos de un modo de organización con las prácticas reales que se produ-
cen tanto en la sociedad civil como en las manifestaciones de las institucio-
nes que administran el poder (IOM, 2009). Este análisis permite establecer
un diagnóstico más ajustado del nivel de democracia real y determinar la
magnitud de los esfuerzos que se precisan para profundizar en esa demo-
cracia.
Trasladado al marco educativo intercultural, estos contrastes permiten

constatar la realidad de la aceptación del pluralismo que se pregona así
como la importancia real de las carencias interculturales que se encuentran
presentes en el conjunto de nuestras sociedades: acogida, inserción, forma-
ción del profesorado (Delpino, 2008). En efecto, una formación intercultural
que no tuviese en cuenta estas dificultades representaría una ilusión ingenua
y su práctica educativa sería plenamente idealista.
2. ALGUNOS ELEMENTOS DETERMINANTES
En el último cuarto de siglo estamos asistiendo a un rebrote conside-

rable de fenómenos que habían permanecido en letargo después de la Se-
gunda Guerra Mundial. Entre ellos, la explosión nacionalista y las prácticas
racistas violentas; fenómenos que a menudo han ido de la mano y han per-
mitido el resurgir de ideologías de pureza ‘étnica’ o cultural, en unos casos,
o la manifestación generalizada de puntos de vista xenófobos que han per-
mitido el establecimiento de un «racismo cotidiano» cuya expresión política
ha sido el nada desdeñable sostén electoral de los grupos racistas (Silveira
Gorski, 2002). La traducción de este fenómeno se ha plasmado fundamen-
talmente en tres sectores:
a) El económico: provocando la desigualdad en las condiciones de

trabajo cuando se trata de inmigrantes y el establecimiento de una
nueva división social del trabajo (tipo de trabajo) que distingue a los
trabajadores en razón de la población de pertenencia, así como en
la participación diferenciada de los bienes sociales, cuando no se
trate de exclusión pura y simple de su disfrute.

b) El cultural: estableciendo la segregación en el sistema educativo y

negando de facto la igualdad de oportunidades para los hijos de las
minorías inmigrantes -lo que se plasma en la «infra-utilización
persistente» del sistema educativo y en «el fracaso escolar» (Comi-
sión de las Comunidades Europeas, 1990), así como en las pautas
de relación social, por ejemplo, en lo relativo a la familia o al sexo.
c) El político: mediante el establecimiento de marcos legales específi-

cos de carácter restrictivo o la puesta en práctica de políticas dis-
criminatorias en cuanto a los derechos de participación en la vida
ciudadana y el acceso a la plena ciudadanía.
La mayoría de las explicaciones avanzadas para dar cuenta de esta si-

tuación parten de la consideración de la historicidad de los factores desen-
cadenantes de esas dificultades interculturales, lo cual permite perfilar res-
puestas que contrarresten las manifestaciones perversas de las relaciones
entre pueblos y culturas, y da sentido a la propuesta educativa intercultural
(Grañeras y Díaz-Callejas, 2010). En nuestra opinión, son dos las tramas ex-
plicativas que permiten un acercamiento a la comprensión de las dimen-
siones e implicaciones de esta nueva situación caracterizada por la presen-
cia permanente de la diversidad sociocultural en nuestros países. En primer
lugar, el incremento de las desigualdades económicas a nivel mundial que
ha provocado un incremento exponencial de las migraciones, especial-
mente hacia el Norte rico y, en segundo, en el ascenso del regionalismo, del
separatismo nacionalista y del comunitarismo, entendidos como respuesta
de rechazo a la uniformación universal avalada por los procesos globaliza-
dores (Grant, 2009). En efecto, de un modo sintético, los elementos funda-
mentales que comporta esta situación pueden condensarse en dos formas
de reacción:
1º) La negativa de muchos pueblos y culturas a aceptar un mundo es-

tructurado de forma unificadora y homogénea para toda la humanidad.
Unificación que se llevaría a cabo desde los centros de decisión occidentales
sobre tres presupuestos básicos que reflejan la propia opción mayoritaria del
Occidente rico:
a) El capitalismo como única forma de organización de las relaciones

económicas a escala mundial.
b) La persistencia o, en su caso, instauración de sistemas estatales de

carácter nacional (democracia de la identidad).
c) La aceptación de una ‘cultura mundial’ apoyada en la tecnología

moderna, en una red informativa globalizadora y en un sistema

217
educativo de alcance universal, bajo el control de sus mismos pro-

motores.
Partiendo de esta opción, se pretende configurar una nueva cultura

‘universal’ sin tener en consideración los procesos que permiten la transición
y la evolución de las culturas específicas, sus potenciales modos de inserción
en contextos más amplios o su propia visión de cómo proceder para inser-
tarse en ese camino ‘universalista’ (Tenti, 2008). La consecuencia ha sido que
esta mundialización ha sido apreciada, no sin razón, como un proceso de
homogeneización universal de corte neocolonialista, y cuyos efectos nivela-
dores se han situado sobre la plataforma unilateral de una cultura precisa,
en vez de ser la manifestación de un nuevo marco de relaciones intercultu-
rales justo, respetuoso y abierto al contraste y la negociación sin condiciones
entre las partes.
Por esas razones, este modelo de universalismo ha sido tachado de ‘im-

perialismo cultural’; porque un planteamiento intercultural, cualquiera que
sean sus dimensiones, no puede considerar como válidos en exclusiva los
parámetros de medida cultural que son inducidos por la valoración emana-
da de una cultura concreta. Esto es, una visión intercultural que tenga en
cuenta la complejidad, no puede sostenerse sobre la idea de un foco en tor-
no al que ha de configurarse la nueva situación, los presupuestos y la visión
particular de la cultura mayoritaria o hegemónica, que es el meollo de todo
planteamiento etnocéntrico de las relaciones interculturales (Casanova,
2011). Lo que supone decir que su relación con otras culturas ha sido im-
positiva, cuando no directamente fagocitaria, por lo que no son de extrañar
las reacciones suscitadas en determinadas culturas, algunas de ellas bajo la
forma de fuertes repliegues sobre sí mismas con profundos rasgos arcai-
zantes y culturalmente autárquicos, como ha sucedido en el renacer de los
fundamentalismos en tanto que retorno a la comunidad idealizada, a lo
privado mitificado y a la ‘etnia’ esclerotizada.
Por otra parte, este proceso globalizador no afecta ni incluye a todos

los factores existentes sobre el planeta, sino que procede de manera selecti-
va y excluyente, universalizando solamente aquellos aspectos de la realidad
que interesa a quienes tienen el poder para realizarlo (Elosua et al., 1994); lo
que resalta aún más si cabe su carácter de manipulación homogeneizadora.
El hecho es que no ha generado, por sí mismo, una mayor capacidad de in-
terrelación cultural o grupal -lo que sería propio del ‘ecumenismo’ basado en
relaciones de igualdad, reciprocidad e intercambio-, y sí el establecimiento
de nuevos sistemas de dominación más sofisticados y carentes de todo con-
trol democrático. Lo que se ha puesto de manifiesto es que este proceso uni-
versalista no sólo no se ha planteado asumir completamente los diversos he-
chos culturales implicados, sino que ni siquiera ha procedido al

establecimiento de los canales comunicativos de entendimiento y respeto

precisos para avanzar en su consecución, salvo que las imposiciones manu
militari sean consideradas bajo ese prisma. En esas condiciones no es de sor-
prender que, junto a sus victorias y éxitos, este modelo universalista haya ge-
nerado nuevas y profundas reacciones negativas como las que pasamos a ex-
plicar a continuación.
2º) La exaltación de los particularismos culturales como respuesta a

esa homogeneización forzada del conjunto del planeta ha sido la segunda
forma de reacción, reforzándose las tendencias proclives al surgimiento de
un nuevo localismo, en las que la recuperación de la ‘identidad’ específica
(cultural, religiosa, grupal, sexual...) es revalorizada frente a cualquier pre-
tensión globalizadora. Una reacción que, en todo caso, puede orientarse
por dos vías principales bien distintas (García y Sáez, 1998):
a) Una orientación positiva, sostenida por la conciencia de la identidad

común de un grupo de personas formada a partir de su propia he-
rencia cultural: lengua, religión, región, etc. Identidad que ha sido
vivida y manifestada como un elemento positivo y enriquecedor
de sí misma y del conjunto de la especie humana y que se asocia
con otras dos características relevantes: el respeto de las otras iden-
tidades y la posibilidad de vivir y disfrutar de la diversidad como
partes de un todo orgánico, admitiendo que, de hecho, toda la cul-
tura no es otra cosa que un precipitado histórico donde se concen-
tran aportaciones y logros de muchas culturas diferentes.
b) Una orientación negativa, exclusivista y que rechaza el respeto del

resto de identidades presentes. Esta perspectiva concibe la unidad
como resultado del sometimiento de los demás y no como un pro-
ceso orgánico, o, lo que viene a ser lo mismo, la búsqueda de la
identidad propia se transforma en una tarea inalcanzable ya que
esta misma identidad se ha ido modificando tanto por la acción cul-
tural interna de cada pueblo como por sus interacciones con otros
pueblos. Una concepción que, en parte, hallamos en el núcleo mis-
mo de ese universalismo que se rechaza. Como Giroux (1992) puso
de manifiesto, una vez desaparecido el peligro representado por el
‘comunismo’ del Este, los neo-conservadores occidentales han con-
centrado sus baterías para acabar con las concepciones que sostie-
nen el interculturalismo (Soriano, 2009). El objetivo parece ser el de
aferrarse a los ‘valores’ del pasado sacralizando los aspectos cultu-
rales más refractarios a la evolución cultural, con lo que la base del
‘fundamentalismo’ queda establecida, sea éste de tipo islamista o de
corte neoliberal.

219
De este modo, la paradoja que se produce en esta interpretación unila-

teral del universalismo reside en que en vez de contribuir a la disolución de
las diferencias religiosas, lingüísticas y culturales, ha reafirmado las identi-
dades de los pueblos y las culturas provocando la aparición de conflictos vio-
lentos y exclusivistas, estimulados no pocas veces por los mismos defensores
de ese tipo de universalismo. A partir de ahí es imposible que se materialicen
los dos elementos que hacen viable la existencia de una sociedad cultural-
mente diversificada: la aceptación de vivir junto a otras identidades y pue-
blos y el sentimiento de formar una unidad más amplia con ellas y ellos
(Mouritsen, 2009).
Bajo estos presupuestos, no son las identidades las que desaparecen,

sino los factores que permiten que identidades diversificadas estén en con-
diciones de compartir un mismo espacio geográfico y social. En ellas, la su-
pervivencia cultural de un determinado grupo humano significa la liquida-
ción (incluso física) del otro, percibido como incompatible. La violencia
resulta ser entonces la expresión de la transformación de las identidades po-
sitivas y enriquecedoras en otras de signo contrario y fragmentado. No obs-
tante, a pesar de resultar el elemento más vistoso, no son las diferencias cul-
turales el obstáculo más importante en las relaciones entre poblaciones
diferenciadas. Únicamente pueden llegar a ser determinantes si se combinan
con otros factores menos adjetivables como ‘culturales’, como los represen-
tados por el poder económico o político, y con factores simbólicos (repre-
sentaciones, prejuicios, estereotipos, etc.) que subyacen al proceso de es-
tructuración de la propia identidad y a la dinámica de las relaciones
intergrupales (Lorreyte, 1988).
De acuerdo con Memmi (1982), estos factores simbólicos adquieren un

significado especial y un grado de funcionalidad altísimo en esos períodos de
crisis de las relaciones intergrupales, dado que es entonces cuando los mo-
jones de referencia habituales (valores, sentido de la vida, aspiraciones, leal-
tades, etc.) desaparecen y se genera un malestar difuso que permite el rena-
cer de los viejos demonios que permiten que esa inquietud adquiera una
forma concreta: la del racismo, la xenofobia y la intolerancia. Lo que hasta
entonces se consideraba como normal se ve ahora como anormal, y al veci-
no como un peligro inminente para la propia supervivencia. En ese contex-
to, la nueva valoración de las diferencias (sean o no reales) conduce a la
identificación de los chivos expiatorios que, legitimando la agresión, ha-
gan retornar a la normalidad (‘lo de antes’) las condiciones de vida de los
agresores.

3. EL IMPACTO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS
La presencia de los «otros» en el interior de nuestros países es el se-

gundo gran eje en el que se sustenta el argumento explicativo de la actual si-
tuación. Una situación que tanto puede alentar la perspectiva intercultural
como suscitar graves crisis en las relaciones socioculturales de las distintas
poblaciones, en especial de autóctonos e inmigrantes extranjeros, sobre todo
cuando se procede a la construcción social de la inmigración como un pro-
blema (Alvite, 1995) que sirve de pasto a discursos racistas y xenófobos. Así,
el discurso conservador sobre la inmigración, basado en un supuesto e irreal
‘umbral de presencia’ de ésta más allá del cual suscitaría el rechazo de la po-
blación autóctona, se produce incluso cuando los inmigrantes no representan
cuantitativamente un segmento de población relevante en proporción a la po-
blación mayoritaria (como ha sucedido en nuestro país), es decir, sin que re-
presente un serio factor de desequilibrio cuantitativo de la población de un
determinado país. La diferencia fundamental que presenta el carácter actual
de las migraciones respecto de otros procesos migratorios anteriores estriba
en dos rasgos que, a nuestro entender, son altamente significativos:
a) En primer lugar, que la emigración se ha convertido en un hecho

social de tipo estructural, lo que impide considerarlo como un problema que
tenga solamente repercusiones sectoriales o se restrinja a su dimensión
económica, como ha planteado Lucas (1994, 129):
«La inmigración no es un fenómeno externo, poco influyente en

la evolución de las estructuras políticas y sociales de los países recep-
tores de la inmigración, sino que constituye un proceso social complejo
que da lugar a modificaciones y a problemas que afectan a muy diver-
sos órdenes en la sociedad que la recibe. Además, desde el punto de
vista internacional, la inmigración es casi un nuevo estado de la po-
blación mundial, que se presenta, hoy como nunca, casi en perma-
nente disposición de movimiento, un fenómeno de movilidad social
global que, además, afecta de forma cada vez mayor a la geopolítica
mundial y a la economía internacional».
Lo que está en perfecta consonancia con los presupuestos del univer-

salismo que hemos mencionado anteriormente y que pone en cuestión al
menos uno de sus componentes, esto es, la consideración de la ciudadanía
en el interior de los Estados nacionales y las bases de su configuración ante
el proceso migratorio. De este modo, la globalización (Stavenhagen, 2007),
ha estimulado fuertemente el desarrollo de las migraciones internacionales,
a una escala jamás vista antes en la historia contemporánea de la humani-
dad, al igual que sucede con la circulación de capitales y de información.
Con la salvedad de que el tratamiento dado a la circulación de capitales, de

221
mercancías y de información no es el dispensado a la circulación de los tra-

bajadores y sus familias.
b) En segundo lugar, y estrechamente relacionado con lo anterior, la

nueva inmigración tiende a convertirse en población residente definitiva, es
decir, en población que se establece con carácter permanente en el país de
acogida, frente a la temporalidad que presidía buena parte de los anteriores
procesos migratorios históricos (con la notable excepción de las sucesivas
oleadas que confluyeron en la constitución de los Estados Unidos de Amé-
rica del Norte). Así fue reconocido por el Informe de Expertos para de las Co-
munidades Europeas (1990, 5) al sostener que:
«La inmigración, que en un principio encontraba su motivación

en el trabajo y se consideraba como un fenómeno de corta o media du-
ración, ha cambiado profundamente de naturaleza con las agrupacio-
nes de familia y la llegada de refugiados y de solicitantes de asilo. Por
otra parte, los lazos con las antiguas colonias han contribuido, en par-
ticular en el caso de Francia y del Reino Unido a crear flujos migrato-
rios intensos y de tipo particular. Así, la inmigración se ha hecho en
gran medida permanente o de larga duración, lo que ha dado lugar, en-
tre otras cosas, a una segunda y a una tercera generación de «inmi-
grantes» y ha creado perspectivas, exigencias y problemas nuevos fren-
te a los cuales la aceptación de la sociedad y la preparación de las
instituciones no siempre han sido rápidas y adecuadas».
El proceso intercultural precisa, pues, de la igualdad de derechos para

todos los miembros de la sociedad, independientemente de su procedencia
cultural o grupal, pero siendo plenamente conscientes de que se parte de una
situación claramente desigual forjada en un preciso contexto socioeconó-
mico. Dicho proceso requiere asimismo que se dé la comunicación y el in-
tercambio entre las diversas culturas y sus modos de representación simbó-
licos de ese tipo de relaciones (García, 2009). No se trata, por tanto, de un
intercambio que excluya o soslaye la existencia del conflicto social, sino de
un modo de relación que abandona las manifestaciones excluyentes y vio-
lentas como fórmula de resolución de tales conflictos.
La presencia de elementos culturales diferentes, que incorporan los su-

jetos inmigrantes, se ha convertido en el objetivo esencial del resurgir del ra-
cismo, y es bajo la cobertura del sesgo culturalista de ‘incompatibilidad
cultural’ como se muestra el nuevo rostro del racismo. Por ello, no resulta
descabellado decir que las nuevas formas de racismo están estrechamente
vinculadas a la inmigración, que se convierte así en la destinataria del dis-
curso de la intolerancia, la discriminación y el rechazo en tanto que ‘refrac-
taria a la integración cultural’.

4. INMIGRACIÓN, RACISMO Y CAPITALISMO
Desde una perspectiva histórica, las inmigraciones actuales han sido

estimuladas y fomentadas, en el marco europeo occidental, por los propios
países receptores para compensar sus necesidades de mano de obra. En
efecto, el desfase temporal que se produjo en las últimas décadas entre los ci-
clos de desarrollo demográfico y las correspondientes al desarrollo econó-
mico en la mayoría de los países de Europa Occidental supuso el estableci-
miento de potentes corrientes migratorias que venían a cubrir el déficit de
trabajadores en los países más desarrollados económicamente. Inicialmente
estas corrientes arrastraron a trabajadores de los países del Sur de Europa y,
ulteriormente, del Este europeo, Turquía y África. El nivel de la situación de
desarrollo económico de estos países, por su parte, facilitó el proceso mi-
gratorio (Sutcliffe, 2006).
Sin embargo, este fenómeno social y demográfico es presentado por las

tendencias conservadoras del racismo institucional como una ‘invasión’ de
los inmigrantes, como si tales trabajadores sólo cumpliesen una función
económica y social parasitaria y gravosa para el país de recepción y sus ha-
bitantes. De modo especial, cuando el proceso migratorio no responde ya so-
lamente a los intereses productivos de los países europeos, sino que entran
en juego las propias necesidades y aspiraciones de los inmigrantes, aunque
esas condiciones de vida estén muy alejadas de las que gozan la mayoría de
los autóctonos. Por el contrario, tal y como admiten algunos de los más ilus-
trados economistas capitalistas, la inmigración es un componente funcional
imprescindible a la marcha del capitalismo (Galbraith, 1992, 46). Desde
este punto de vista, los inmigrantes suponen una parte constitutiva de lo que
este autor denomina la «subclase funcional» para satisfacer las necesidades
del sistema capitalista. En consecuencia y debido a esta funcionalidad, los
inmigrantes representan una necesidad para el funcionamiento actual del
sistema económico capitalista en los países desarrollados y forman una
parte constitutiva del proceso económico general contribuyendo a la mejora
del nivel de vida de la comunidad más favorecida. Como sostiene Habermas
(1993), aunque las ventajas y beneficios obtenidos por la inmigración no ge-
neren un derecho individual para inmigrar, sí reclama, compensatoriamen-
te, a las sociedades europeas una amplia generosidad respecto de los inmi-
grantes que no sólo tenga en cuenta las necesidades internas de tipo
económico sino también las necesidades de los inmigrantes. Globalmente, la
inmigración resulta beneficiosa para el conjunto del sistema capitalista (Re-
cio et al., 2006) en todas sus vertientes.
Por un lado, para los países emisores representa fundamentalmente

una válvula de escape para la presión del mercado de trabajo interior así
como la posibilidad de sanear su balanza de pagos mediante la recepción de

223
las divisas que los emigrantes envían a sus familias. Por otro, para los países
receptores se trata, en general, de una mano de obra barata, sin derecho a
percibir subsidios, que supone un escaso coste en bienes y servicios, además
de muy ahorradora, flexible, movible y reductora del conflicto de clases,
siempre y cuando su trabajo sea legal; si es ilegal, los beneficios netos para
los empleadores son aún mayores. En consecuencia, el capitalismo no ex-
cluye a los trabajadores inmigrantes del sistema económico, sólo intenta
controlarlos en una posición subordinada de dependencia y marginación.
Función para la que el racismo, en sus distintas variantes, le resulta útil.
Con ello el racismo puede ser funcional para el capitalismo en tanto

que justifica la consideración de los inmigrantes como simple fuerza de
trabajo que se sitúa además en condiciones asimétricas (peores condiciones
de trabajo y salarialmente barata) respecto de los trabajadores pertenecien-
tes a la población mayoritaria y no racializada. Pero al mismo tiempo, con-
tribuye a la difusión social de mitos y representaciones que poco o nada tie-
nen que ver con la realidad económica, y que, de tener el eco suficiente,
alimentan el rechazo y el enfrentamiento entre las poblaciones autóctonas e
inmigrantes. Tal es el caso del estereotipo racista europeo más difundido en
torno a los inmigrantes, en cuanto que éstos entran en disputa con los ciu-
dadanos europeos por las riquezas que poseen o que ocupan sus puestos de
trabajo (Soriano, 2011).
Como oportunamente ha puesto de manifiesto Solé (1995, 42), la apa-

rición de los prejuicios raciales se produce en «la medida en que el sujeto di-
ferente empieza a ser percibido como agente potencial de amenaza de inte-
reses y de identidades.» Por tanto, propuestas como las del cierre de
fronteras a los inmigrantes con el objeto de disminuir el paro de los autóc-
tonos son una falacia capciosa respecto de la realidad económica de los
países receptores de inmigrantes. Como indican Bandrés, López Garrido, e
Ibánez Castresana, (1994, 57), su inviabilidad es puesta claramente de ma-
nifiesto por dos razones en especial:
«La primera consiste en que se ha comprobado que en las socie-

dades desarrolladas pueden coexistir un alto índice de paro y una ne-
cesidad de personal no cualificado que no se puede cubrir con la oferta
interna; la otra nos viene dada por la evidencia de que la mera prohibi-
ción de entrada no disuade al inmigrante de iniciar su periplo, sino que
simplemente lo convierte en ilegal, con lo cual queda sumido frecuen-
temente en la marginalidad y el desamparo, a merced de los especula-
dores. Los cupos no sirven cuando las fronteras son permeables».
Y menos aún cuando tal permeabilidad es funcionalmente beneficiosa

a la marcha del sistema económico. Queda así de manifiesto la función

ideológica del racismo, como sostén de la desigualdad social y cultural entre

los seres humanos, potenciando lo que se ha denominado estatuto de ‘ciu-
dadanía limitada’ para los inmigrantes y las minorías de ciudadanos raciali-
zados. Esto representa la reintroducción de la vieja contradicción europea
entre igualdad formal e igualdad real bajo otras condiciones, ya que «las
políticas restrictivas, discrecionales y policiales de los gobiernos europeos en
políticas de inmigración contradicen las políticas de respeto de los derechos
humanos que promulgan continuamente las instituciones políticas de esos
estados.» (Silveira Gorski, 1994, 55). De este modo, cuando hablan de la in-
migración, los discursos de la economía liberal y de los derechos humanos
contradicen su propia lógica: libertad de mercado de trabajo y universalismo
de los derechos quedan puestos en sordina cuando se refieren a los inmi-
grantes. A pesar de ello, nunca como en nuestra época, como ha dicho Bob-
bio (1993), han sido puestos en cuestión los tres componentes más impor-
tantes de la desigualdad entre los seres humanos, el sexo, la clase social y la
«raza».
De este modo, el nuevo racismo, sea que se manifieste por medio de

sus argumentos culturalistas sea que lo haga a través de razones de orden
económico (Barker, 1981), sigue moviéndose en el marco del estableci-
miento de una jerarquía inventada e inexistente, ya se trate del orden socio-
cultural (pertenencia a culturas históricas distintas) ya del biológico-natural
(pertenencia a una supuesta «raza»), que recubre todas las formas de into-
lerancia, de discriminación, explotación y de rechazo del otro (García, 2004).
Pero es precisamente este irracionalismo lo que dificulta la tarea de elimi-
narlo por medios racionales y lo que pone obstáculos a las intervenciones
educativas tendentes a su eliminación. Como indica Habermas (1989), el re-
surgir del racismo se puede hallar siempre en la apelación a la recuperación
de esa identidad fantasmagórica que niega la aceptación de las diferencias
como elemento previo al establecimiento de la solidaridad entre los seres hu-
manos.
En esta situación, contribuir a poner de manifiesto los mecanismos

ocultos del fenómeno racista, sea éste viejo, nuevo o mixto, supone poder
contar, entre otros instrumentos, con una educación intercultural en la que
el elemento central lo ha de constituir una pedagogía concienciadora (Frei-
re, 1990) que permita a los alumnos reconocer los mecanismos psicosociales
que explican la aparición del etnocentrismo y la xenofobia: lo que supone ad-
quirir una comprensión amplia de su contexto y una distancia crítica que les
capacite para no aceptar estos fenómenos como ‘naturales’, y situarse críti-
camente respecto de las propias bases culturales. El objetivo de esta educa-
ción intercultural, no sería otro que adquirir una capacidad de apertura al
mundo tal que se eliminen los mecanismos de la exclusión en todas sus di-
mensiones y permita a los sujetos situarse en una relación con los otros dis-

225
tinta de la que configuran el miedo y el sentimiento de amenaza a la propia

identidad que estimulan el racismo.
5. EL PAPEL DE LAS IDENTIDADES EN LA RELACIÓN

INTERCULTURAL
La disyuntiva que se plantea en este terreno es clara: o bien se endu-

recen las diferencias, interrumpiendo cualquier proceso comunicativo, o
bien se potencia la capacidad de comunicación intercultural y se abren las
puertas a las posibilidades transculturales. Lo que ha sido subrayado por
Roig Ibáñez (2006) al indicar que la asignación al estatuto de la diferencia
lleva a la negación de la individualidad respecto de la referencia grupal, ya
que se impide al individuo ser o comportarse de modo distinto del que esa
diferencia le condiciona. Por ello la exacerbación de las diferencias puede
acabar alimentando el rescoldo del racismo y de la xenofobia y la segrega-
ción, ya que se intenta presentar las diferencias entre grupos humanos
como si fuesen solamente de naturaleza cultural: cuando se procede a in-
crustar a un individuo en un estatuto cultural diferenciado se le está encar-
celando en su propia cultura y limitando radicalmente su relación con per-
sonas pertenecientes a otros grupos culturales, impidiendo su comunicación,
su mezcla y, en su caso, el ir más allá de los propios límites culturales.
Por esta razón es preciso distinguir claramente entre respeto a la dife-

rencia y asignación a la diferencia. Mientras el primero ha de implicar la pre-
misa de que a nadie se le fuerza a cambiar sus estilos y preferencias vitales y
culturales, la segunda plantea el bloqueo tanto de cualquier posibilidad de
auto-configuración personal y social como de plantearse la opción de modi-
ficar sus parámetros culturales originarios, con lo que se niega, por tanto, el
cambio y la evolución personal y cultural. La propia evolución cultural de la
especie humana ha mostrado que eso es inevitable: todas las culturas evolu-
cionan y se influencian, en mayor o menor grado, entre sí. En la práctica so-
cial, ello ha originado no pocas confusiones en torno al papel del llamado ‘re-
lativismo cultural’. Bajo el influjo del funcionalismo, comenzó a aceptarse la
legitimidad de la diversidad cultural y la existencia del pluralismo cultural.
Así, para Taguieff (1995, 154-155), «el relativismo cultural parecía ser capaz
no sólo de impedir definitivamente la desvalorización de las culturas extran-
jeras a las del sujeto, sino también de transformar en juicios positivos sobre la
diversidad cultural las actitudes devaluadoras del principio».
Sin embargo, muy pronto dicha aceptación de la diversidad cultural ha

venido a significar que cada cultura había de restringir su actuación a su
propio espacio y no abandonarlo bajo ninguna circunstancia. Este ha sido el
modelo que se ha presentado a sí mismo como culturalmente relativista, es

decir como una concepción estática de las culturas, al menos en cuanto a su

mutua relación se refiere. El tránsito que se produce es el que conduce de la
reivindicación de la desigualdad a la absolutización de la diferencia, consi-
derada además como aquel derecho que impide la mezcla o la fusión cultu-
ral. El derecho de cada cultura a la supervivencia representaba, pues, una
asignación a la diferencia, ya que sus posibilidades de crecimiento se veían
limitadas a lo que Juliano (1993) ha llamado el desarrollo por separado, y que
ha establecido, en el terreno de las relaciones interculturales una doble al-
ternativa claudicante: o asimilación a otra cultura (generalmente la mayori-
taria) o permanencia en los límites de la cultura propia de origen. La conse-
cuencia lógica de esta esclerosis cultural sólo puede ser o el miedo a la
desintegración de la propia cultura (y su consiguiente defensa) o su rechazo,
para ser aceptado en el seno de otra formación cultural (García Fernández y
Goenechea, 2009). Una disyuntiva que socialmente ha mostrado su operati-
vidad y su fracaso más estrepitoso en los ejemplos sudafricano (apartheid) y
norteamericano (segregacionismo).
Desde esta apreciación del relativismo cultural, que adquiere su última

y más acabada configuración en la propuesta del multiculturalismo, se fijan
los límites de cada cultura como si fuesen inmutables (bajo la justificación
aparente o real de respetarlas) y a condición de no abandonar nunca su pro-
pio espacio, lo que se legitima no es el desarrollo cultural ni, por descontado,
el contacto intercultural basado en condiciones de paridad a través de la re-
lación comunicativa. Lo que se garantiza no es otra cosa que la consolida-
ción de las desigualdades culturales de partida y la interferencia de cualquier
comunicación posible. Aquí la inmutabilidad de los caracteres biológicos se
ve reemplazada por la invariabilidad de los rasgos culturales que identifican
a cada grupo humano y su cultura. La mutación o, como diría Taguieff, ‘me-
tamorfosis’ (García, 2004) actualizadora del racismo queda, pues, consu-
mada en este tránsito plasmado en el cambio de disciplina científica que le
presta cobertura. Hemos pasado de la biología a la antropología. Aquí el ar-
gumento central no reside ya en la defensa de la ‘pureza racial’, sino en el
mantenimiento y prevención de cualquier tipo de contagio de la ‘cultura
auténtica’, una vez más, identificada con la cultura occidental blanca.
La valoración de las aportaciones de cada cultura así como de su po-

tencial innovador para los seres humanos sólo tiene sentido si puede apre-
ciarse en su dinámica comunicativa intercultural ya que cada una de ellas in-
corpora el conjunto de respuestas que han tenido éxito ante los interrogantes
de las comunidades que son sus depositarias (Ruiz Vieytez, 2009). Nunca en
su aislamiento y cerrazón es posible alcanzar una valoración socialmente en-
riquecedora. Una apreciación que se limitase a ello no sobrepasaría el sub-
jetivismo estético de individuos aislados. Solamente que esa situación no
simplifica sino que, muy al contrario, hace más complejo el análisis y la ac-

227
tuación de quienes, como los protagonistas del sistema educativo, están

obligados a entender de la transmisión cultural: especialmente cuando ésta
ha representado un espacio de reproducción monocultural, siempre que no
haya sido encargada de diseñar la uniformización de las culturas conside-
radas como inferiores en el marco de la dominante.
Pero esta lectura del relativismo cultural, que se identifica en buena

medida con lo que plantea el interculturalismo, y que implica el reconoci-
miento (y una forma específica de la interacción social) entre culturas dife-
rentes representa, al parecer, la única opción posible para la integración cul-
tural y la búsqueda de nuevos marcos de racionalidad dialógica entre los
únicos que son realmente portadores de cultura: los grupos e individuos hu-
manos. Sin embargo, esa opción no deja de lado la ambigüedad y las difi-
cultades que tal proyecto representa. Las dificultades que experimentan to-
dos los sistemas educativos para resolver el dilema entre integración y
asimilación es un reflejo de lo que se plantea en el más amplio campo de lo
social, y aquellas dependen en buena medida de las respuestas que el con-
junto de la sociedad dé a sus propias contradicciones y exigencias.

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PALABRAS CLAVE
Integración social, inmigración, minoría étnica, interculturalismo, de-

rechos humanos.
KEY WORDS
Social Integration, Immigration, Ethnic minority , Interculturalism,

Human Rights.
Alfonso García Martínez es Doctor en Pedagogía y en Filosofía. Profe-

sor Titular en de Educación de la Universidad de Murcia, imparte la disci-
plina de «Educación Intercultural y racismo», y Director del Grupo de In-
vestigación «Educación, calidad de vida y desarrollo». Es Director del Centro
de Estudios Interculturales de la Universidad de Murcia. Ha publicado, en-
tre otros, el siguiente libro: La interculturalidad. Desafío para la educación
(Editorial Dykinson, Madrid, 2007).
Antonia Mª Sánchez Lázaro es Doctora en Pedagogía. Actualmente es

Profesora Contratada Doctora de la Universidad de Murcia en la Facultad de
Educación, donde imparte la disciplina de «Educación, Cooperación y De-
sarrollo», e Investigadora del Grupo de Investigación «Educación, calidad de
vida y desarrollo». Ha publicado, entre otros títulos: «Multiculturalidad e in-
terculturalidad». En A. García y A. Escarbajal (Dirs.), Pluralismo Sociocul-
tural, Educación e Interculturalidad Ed. Abecedario. Badajoz, 2009. 23-41.
Dirección de los autores: Departamento de Teoría e Historia de la

Educación
Facultad de Educación. Universidad de Murcia
(España)
Campus de Espinardo. 30100 –Murcia
E-mail: [email protected].
[email protected].
Fecha Recepción del Artículo: 09. Julio. 2010

Fecha Revisión del Artículo: 31. Enero. 2011
Fecha Aceptación del Artículo: 11. Marzo. 2011

ISSN: 1139-613X
10 PARADIGMA ESTRATÉGICO PARA EL

DESARROLLO DE HABILIDADES
COMPETENCIALES. ESTUDIO DESCRIPTIVO
SOBRE LA VARIABILIDAD EN LA PERCEPCIÓN
DE HABILIDADES COMPETENCIALES
DE 40 ALUMNOS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
FASE DE FORMACIÓN INICIAL
(STRATEGIC PARADIGM FOR THE DEVELOPMENT OF COMPETENCES

SKILLS. DESCRIPTIVE STUDY ON VARIABILITY IN THE PERCEPTION
OF COMPETENCES SKILL OF 40 PHYSICAL EDUCATION STUDENTS IN
PRESERVICE TRAINING)
Pere Blanco Felip, M. Carmen Jové Deltell Y Joaquín

Reverter Masià
Universidad de Lleida
RESUMEN
La calidad educativa de los centros de hoy depende del nivel de competen-

cias adquirido por sus educadores (Perrenoud, 2002). En este sentido, debe-
mos apostar por un equipo humano formado por sujetos que sepan superarse
permanentemente, aptos para ejercer tareas dinámicas y cambiantes y que
compartan alternativas para crecer en todos los sentidos. Más todavía, debe-
mos apostar por profesionales capaces de identificar y dominar los procesos
que se deben realizar actuando con decisión y responsabilidad. La adquisición
de competencias comporta aptitud y actitud para utilizar conocimientos, más
concretamente, habilidades y valores, de manera interdisciplinaria, transversal
e interactiva en contextos y situaciones que requieren la intervención de con-
tenidos vinculados a las diferentes áreas del currículum (Lleixà, 2007), sin ex-
clusividad, en este caso, del área de Educación Física. Presentamos una pro-
puesta metodológica, el «Paradigma Estratégico para el desarrollo de
habilidades competenciales», cuya ejecución implica comprensión, reflexión y
discernimiento, teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación.
El estudio se ha llevado a cabo en la Universidad de Lleida con 40 alumnos

de tercer curso de la asignatura «Educación Física y su didáctica». Se preten-
de valorar el impacto que provoca la implementación del programa «Paradig-
ma estratégico para la adquisición de habilidades competenciales» sobre sus
propias percepciones competenciales intrapersonales, antes y después de la
aplicación de dicho programa.

232 PERE BLANCO FELIP, M. CARMEN JOVÉ DELTELL Y JOAQUÍN REVERTER MASIÀ
PARADIGMA ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES...
ABSTRACT
The educational quality of schools today depends on the level of compe-

tencies acquired by educators. We must focus on the human team, a team
made of members that are capable of training and constantly improving
their practice, a team that is ready to perform dynamic, changing tasks and
whose members share alternatives for resolving all sorts of situations. Even
more, they must be able to define and master the processes that they must
perform, acting decisively and responsibly, paying attention less to what peo-
ple might say and more to their own ability to execute, rectify and improve.
Acquiring competencies means working on contents, but not exclusively;
rather it also means working on the aptitudes and attitudes for using this
knowledge, and even more importantly on strategically using skills in an in-
terdisciplinary, transversal and interactive way in different contexts and sit-
uations. In this article we present a methodological proposal, namely the
Strategic Paradigm for Developing Competency Skills, which ensures attain-
ment of the curricular goals revolving around the skills based on learning how
to be and act, learning how to think and communicate, learning how to dis-
cover and take initiative, and learning how to peacefully coexist and inhabit
the world. Implementation of this model involves understanding, reflection
and discernment, bearing in mind the social dimension of each situation
not to store more contents but to be strategic and develop competency skills
which will consequently increase knowledge, enhance performance, demon-
strate attitudes and internalise values.
INTRODUCCIÓN
Hablar de competencias en Educación Física es hablar de implica-

ción y de compromiso para que dicha educación sea también integral y no se
centre exclusivamente en el desarrollo de las capacidades físico-motrices. Ya
no se debe pensar en transmitir para acumular o en repetir para mejorar,
sino de desarrollar habilidades para lograr, mediante la excusa de la activi-
dad física, la adquisición de aquellas competencias imprescindibles para ser,
hacer, aprender y convivir en el mundo (Alberici y Serreri, 2005: 26).
Para que estas competencias tomen cuerpo y resuelvan expectativas,

los docentes, también los de Educación Física, tenemos las obligaciones de
conocer las directrices que regulan los nuevos sistemas educativos, tanto las
políticas educativas como las nuevas propuestas pedagógicas, didácticas y
metodológicas. A partir de aquí, debemos preguntarnos qué competencias
son necesarias para afrontar con calidad los retos culturales, sociales y la-
borales en la segunda década del siglo XXI.
Si tomamos como punto de partida el informe Delors (1996), podemos

observar que se pone de manifiesto la necesidad de buscar un equilibrio en-

PERE BLANCO FELIP, M. CARMEN JOVÉ DELTELL Y JOAQUÍN REVERTER MASIÀ
233
tre aprender a conocer, hacer, convivir y ser. Para Monereo y Pozo (2007) sa-
ber no es simplemente poseer conocimiento, sino también saberlo utilizar.
Hacer sin actuar es poner en práctica una acción sin proyectar los sentidos
ni encadenar procesos afines, mientras que saber actuar predispone a un
conjunto de acciones donde la ejecución de cada una depende del desem-
peño de la totalidad (Le Boterf, 1994). Saber hacer no es saber imitar, es sa-
ber y actuar al mismo tiempo (Tejada, 2005).
Actualmente y con la adaptación de las nuevas titulaciones al espacio

europeo de educación superior, tenemos la ocasión de mejorar la educación
integral de nuestros alumnos orientando nuestras acciones hacia el desa-
rrollo de habilidades competenciales. El trabajo por competencias provoca
un desplazamiento de las intenciones educativas; no se trata de adquirir y
sumar conocimientos, sino de ser capaz de ponerlos a prueba en situaciones
concretas que lleven a los alumnos hacia el ajuste social mediante un desa-
rrollo de las capacidades personales según afirman Gaskins y Elliot (1999).
También afirman que las habilidades sobrevienen de procedimientos apren-
didos y automatizados que, posteriormente, se aplicarán de manera incons-
ciente, produciendo rutinas cognitivas que facilitarán la adquisición y la asi-
milación del conocimiento. Si estas rutinas se utilizan con eficacia,
podremos hablar de destrezas (Riera, 1989; Ruiz, 1994).
Por otra parte, la inclusión de competencias básicas en el currículum

escolar pretende que éstas sean alcanzadas mediante objetivos educativos
propios de cada área o materias. Como indican diferentes autores, Palacios,
Marchesi y Coll (2006), trabajar las competencias en los entornos educativos,
facilita la movilización de los conocimientos, aplicarlos en diversas situa-
ciones, poseer un conocimiento funcional y activar los más relevantes para
afrontar las situaciones que se van dando en las diversas situaciones del con-
texto. Si bien en la actualidad el impulso de las competencias está actuali-
zando los programas educativos de vanguardia, es necesario un modelo de
intervención que indique un itinerario claro para la adquisición de habili-
dades competenciales. Sin una propuesta para que los docentes se impliquen
de forma efectiva y activa en el conocimiento y desarrollo de habilidades, es
lógico pensar que la adquisición de las competencias no será efectiva si no se
integra el saber, saber hacer y saber ser (Bisquerra Alzina 2003:22). En este
sentido Blanco (2007) considera que para adelantar el logro de las compe-
tencias, es fundamental enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje al-
rededor de cuatro ejes: el primero de ellos, el contexto, que ofrece la opor-
tunidad de vivenciar valores democráticos y solidarios; el segundo, la
experiencia, que aporta el placer de disfrutar del conocimiento; el tercer eje,
la reflexión, que facilitará la adquisición de una actitud crítica y, por último,
la acción, que procura la autonomía.

Diversos autores preceden, con sus estudios previos sobre las habili-
dades, su clasificación y desarrollo, nuestra investigación (Meinel y Schna-
bel, 1987; Monereo, 1994; Manno, 1995; Goleman, 1995; Tedesco, 1997;
Gardner, 1998; Agudelo, 2002; Bisquerra 2003).
Es a partir de sus aportaciones que concretamos nuestra propuesta a

partir del Paradigma Estratégico (Blanco, 2010). Resultado ecléctico entre
las etapas sucesivas y simultáneas del Paradigma Pedagógico Ignaciano
(Blanco, 2004; CONEDSI, 1993; Reyes, 2008), y la integración de las fases de
la Investigación-Acción (Lewin, 1946), con las que se fusionan afectando e
interactuando con las habilidades competenciales. El Paradigma Estratégi-
co no se refiere exclusivamente al proceso de transmisión de contenidos, in-
cluye también la relación educador – educando y las dinámicas que lo so-
portan, de lo contrario, podría darse el peligro de alejarse de la adquisición
de las competencias que es, en definitiva, lo que se pretende lograr. Todo el
proceso educa, el Paradigma está al servicio de la gestión de las competen-
cias y no sólo la del conocimiento pone énfasis en la interacción continua
entre la experiencia, la reflexión y la acción como medio de autoevalua-
ción del aprendizaje de las competencias: cómo se adquieren y desarrollan
en estrecha correspondencia durante cinco etapas: Contextualizar el apren-
dizaje; experimentarlo vivencialmente; reflexionar sobre esa experiencia; ac-
tuar consecuentemente y evaluar la acción y el proceso llevado a cabo.
Bajo estos presupuestos, el estudio que presentamos pretende com-

probar los efectos que el Paradigma Estratégico para el Desarrollo de Habili-
dades Competenciales aplicado sobre un grupo de futuros docentes, provoca
en la propia percepción de las habilidades que se consideran básicas para
trabajar en la formación inicial de los maestros.
1. METODOLOGÍA
Nuestra propuesta metodológica establece una relación entre diferen-

tes métodos que fusionan los soportes éticos, teóricos, organizativos, hu-
manos y técnicos para dar respuesta a los cambios, bajo conceptos de con-
texto y realidad, experiencia y conocimiento, reflexión y acción y, evaluación
y comunicación. Se trata, en definitiva, de generar un comportamiento es-
tratégico válido que sea útil para el desarrollo de las habilidades competen-
ciales. Las metodologías no tienen que preceder a las necesidades y objetivos
de los educadores, sino que han de ser estos los que busquen las técnicas
más apropiadas para el desarrollo de habilidades. En esta línea, defendemos
las ventajas de un cierto eclecticismo, ya que facilita el aprovechamiento de
distintas alternativas metodológicas. Una visión ecléctica, con la integración
de los procesos cíclicos de la Investigación-Acción (Lewin, 1946); las bases

235
fundamentales del Paradigma Pedagógico Ignaciano (Blanco, 2004; CO-

NEDSI, 1993; Reyes, 2008); la dinámica cooperativa del Rompecabezas que
proponen Aronson y Patnoe (1997) y Walters (2000), junto a diversas técni-
cas que favorecen el trabajo cooperativo (Slavin,1999).
1.1 Muestra
El estudio se realizó con 40 alumnos del último curso de la titulación

de maestro de primaria, de la facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad de Lleida. Todos los alumnos participaban de la asignatura troncal
Educación Física y su didáctica, con una carga crediticia de 4,5 créditos.
1.2 Instrumento
El cuestionario utilizado tipo escala de actitudes Likert es de diseño

propio, basado en un estudio realizado por Blanco (2010). Dicho cuestiona-
rio fue creado por expertos en el diseño de cuestionarios. Fue validado y tes-
tado por criterio de jueces competentes y calificados. Se trataba de averiguar
si los jueces estaban de acuerdo o no en que los ítems medían habilidades.
Se realizó, también, un estudio piloto con grupos de alumnos de la titulación
de maestros de la Facultad de Ciencias de la Educación. El cuestionario está
dividido en cuatro dominios necesarios para determinar con mayor objeti-
vidad el grado de estimación de los sujetos para cada una de las diferentes
habilidades: (a) habilidades cognitivas-intelectuales, (b) habilidades físico-
motrices, (c) habilidades sociales-comunicativas, (d) habilidades intraper-
sonales. Consta de cuarenta y ocho ítems en los que se debe anotar el grado
de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones contenidas en los cuatro do-
minios. Para la escala de estimación se consideró la cifra de cinco como la
más adecuada ya que centraba más las respuestas.
1.3. Diseño
Se utilizó un diseño longitudinal cuasiexperimental con medición pre-

test/post-test, con la finalidad de que se pudiera contestar sin la ayuda del in-
vestigador (Salkind,1999). Se pretende obtener información de la situación
en la que se encuentran los futuros docentes antes de utilizar el Paradigma
Estratégico. Mostramos, a continuación, una tabla que recoge el instru-
mento utilizado para cada fase de la investigación, así como el compilador.

FASE INSTRUMENTO COMPILADOR
Previa Cuestionario abierto Alumnos
Implementación Paradigma estratégico Profesor/Alumnos
Cuestionario abierto Alumnos

Posterior
Paquete estadístico Profesor
Tabla 1. Instrumentos utilizados en las distintas fases del estudio
El Paradigma aplicado estuvo dividido en las cuatro dimensiones que

nos propone el Paradigma Pedagógico (CONEDSI, 1993), con una dura-
ción de 15 horas para cada una de ellas. Los contenidos de las dimensiones
fueron los siguientes:
Dimensión 1: Contexto con el grupo propio. Contribuye significativa-

mente al desarrollo sin perder de vista el entorno, el ambiente y los conoci-
mientos previos adquiridos con anterioridad.
Dimensión 2: Experiencia con el grupo de expertos. La experiencia

convierte el proceso de enseñanza y de aprendizaje en una acción intencio-
nal con propósitos definidos y establece las relaciones entre los diferentes
protagonistas.
Dimensión 3: Reflexión con el grupo propio. La reflexión parte del

conocimiento, no es fruto de la curiosidad, sino que más bien responde a la
necesidad de discernimiento de manera atenta y crítica y, a partir de la re-
solución de problemas se puede trabajar de manera más crítica para avanzar
en los procesos didácticos.
Dimensión 4: Acción con el grupo general de la clase. La persona no es

solamente razón o sentimientos, no es solamente ideas. La persona también
es acción. A la acción se adhieren aquellos factores que a través de la expe-
riencia adquirida y precedida de su contexto se unen a la reflexión. Todo
aquello planificado y asentido ya puede implementarse favoreciendo el de-
sarrollo de pensamientos, de conductas y de alternativas incompatibles con
los puntos débiles.
En cada una de las dimensiones se aplicó, en espiral, el proceso de in-

vestigación-acción: planificación, acción, observación y reflexión (Lewin,
1946).

237
Tras la finalización de dicho Paradigma de intervención, se procedió a

obtener las mediciones post-test mediante el mismo cuestionario de evalua-
ción aplicado en la fase pre-test.
Ofrecemos, a continuación, una tabla que resume los aspectos más im-
portantes de dicho paradigma: estructura, dimensiones y técnicas utilizadas.
PARADIGMA ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO

DE HABILIDADES COMPETENCIALES
DIMENSIONES CONTEXTO EXPERIENCIA REFLEXIÓN ACCIÓN

PPI
Grupo propio Grupo expertos Grupo propio Grupo curso
Presentación Búsqueda in- Presentar al Distribución y

del tema, in- dividualmente grupo propio temporaliza-
tenciones y de experien- la experiencia ción de la pre-
objetivos. cias directas e desarrollada. sentación.
indirectas.
Concreción de Contraste y Presentación
los contenidos Presentación unificación de individual de
de trabajo a de evidencias la informa- contenidos por
desarrollar. sobre los con- ción. cada grupo
tenidos a desa- propio utili-
Concreción de Concreción de
rrollar: qué, zando nuevas
dudas, concep- actividades
quién, dónde, tecnologías de
tos, situacio- que puedan
ROMPE- cuándo, cómo. la informa-
nes. reforzar el
CABEZAS ción.
Búsqueda de aprendizaje
Distribución
relaciones con Realización de
de los conteni- Valoración y
otros conteni- actividades
dos del tema a corrección de
dos o temas previstas en
los miembros aspectos for-
que desarro- los distintos
del grupo para males
llan los demás temas.
su desarrollo
miembros Valoración del
personal. Presentación
grupo y de las
del trabajo de-
tareas realiza-
finitivo al pro-
das individual-
fesor.
mente.

TÈCNICAS ESTRATÉGICAS
INVESTIGA-
DIAGRAMA 6
CIÓN DAFO SIMPOSIUM
DE ISHIKAWA PREGUNTAS
ACCION
Definición y Organización Aporte de la Temporizar la

clasificación de la búsque- experiencia presentación.
PLANIFICA- de los conte- da de infor- adquirida me-
CIÓN nidos de tra- mación: Téc- diante la bús-
bajo a desa- nica de las 6 queda de in-
rrollar. preguntas. formación.
Distribución Elaboración Presentación Presentación

de los conte- de fichas de de puntos dé- oral y física
nidos del lectura con biles y fuertes, por parte de
tema median- palabras cla- amenazas y todos los
ACCIÓN te un diagra- ve, ideas fun- fortalezas de miembros de
ma de Ishika- damentales y los conteni- cada grupo
wa. resumen de dos. del tema desa-
texto. rrollado.
La significa- Que la infor- Confección de Valoración y

ción de los mación reco- un diario re- evaluación del
OBSERVA-
contenidos gida sea útil, flexivo trabajo reali-
CIÓN
trabajados. actual y pueda zado por cada
reverenciarse. grupo.
Relación de Aporte de ex- Valora- Ejecución de

los contenidos periencias ción y correc- las actividades
de aprendiza- personales, ción utilizan- de aprendiza-
REFLEXIÓN je con las ha- opiniones y/o do la técnica je propuestas
bilidades sig- comentarios de valoración por los dife-
nificativas. en las fichas. de iguales rentes grupos.
Tabla 2. Dimensiones del Paradigma Estratégico
2. RESULTADOS
Para valorar los resultados obtenidos, ofrecemos a continuación un

cuadro-resumen que aglutina las diferentes categorías y subcategorías que
han considerado nuestros alumnos en el momento de completar el cuestio-
nario. Dicho cuestionario se ha completado teniendo en cuenta, en primer

239
lugar, la pregunta «qué habilidades crees que tienes para ser un buen maes-
tro» y, en segundo lugar, los dos momentos en que se completa el cuestio-
nario -pre-test y post-test-.
CATEGORIA SUBCATEGORIA
EMPATÍA
INFLUENCIA
HABILIDADES INTERPERSONALES COMUNICACIÓN
MANEJO CONFLICTOS
COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN
AUTOVALORACIÓN
AUTOCONTROL
CONFIABILIDAD
CONCIENCIA
HABILIDADES INTRAPERSONALES ADAPTABILIDAD
INNOVACIÓN
COMPROMISO
INICIATIVA
OPTIMISMO
OBSERVACIÓN DE LOS FENÓMENOS
ORDEN DE LOS HECHOS
MEMORIZACIÓN
HABILIDADES COGNITIVAS
INTERPRETACIÓN
TRANSFERENCIA
VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
SEPARAR TAREAS DE CASA/TRABAJO
BUENA IMAGEN
OTRAS
PERSONA PRÁCTICA
ATENDER NNEE
Tabla 3. Relación de categorías y subcategorías
El gráfico que ofrecemos a continuación muestra la relación por cate-

gorías en los dos momentos de aplicación del cuestionario pre-test y post-test:

Gráfico 1. Relación por categorías –pre-test/post-test-
Si atendemos en primer lugar a la distribución por categorías, pode-

mos observar cómo la relación entre ellas varía si consideramos los distintos
momentos de implementación del cuestionario. De esta manera, las dos
primeras categorías -habilidades sociales interpersonales y habilidades so-
ciales intrapersonales- incrementan su presencia en el post-test, mientras
que las habilidades cognitivas y las que pertenecen a la categoría «otras»,
descienden su presencialidad siendo más significativa en la categoría de
las habilidades cognitivas. Se evidencia, pues, un incremento importante en
la categoría habilidades intrapersonales entre el pre-test (77%) y el post-test
(89%), así como un descenso considerable en la categoría de habilidades
cognitivas, que pasa de 29% en el pre-test a un 15% en el post-test.
La siguiente tabla —habilidades sociales interpersonales—, muestra la

relación entre las diferentes subcategorías, antes y después de la implemen-
tación del programa:

241
Gráfico 2. Habilidades sociales interpersonales.
Podemos observar cómo la «empatía», la «resolución de conflictos» y

la «colaboración-cooperación» tienden a aumentar en el post-test, mien-
tras que la «influencia» y la «comunicación» evidencian un notable retroce-
so en el post –test.
Nos referimos ahora a la categoría «habilidades intrapersonales» y

nos detenemos en la relación que guardan entre si las diferentes subcate-
gorías en los dos momentos de implementación del cuestionario.
Gráfico 3. Habilidades sociales intrapersonales.

Podemos observar como, si en el pre-test nuestros alumnos creen po-

seer autocontrol, confiabilidad y conciencia, en el post-test, no sienten que
posean dichas habilidades ya que su presencia en porcentajes disminuye, so-
bre todo, para la habilidad de autocontrol, que pasa del 37% en el pre-test al
21% en el post-test.
En cuanto a las habilidades cognitivas, podemos observar cómo en el

pre-test, nuestros alumnos, sobre todo, se consideran competentes en ob-
servar los fenómenos -31%-, y en ordenar los hechos -28%-. Es significativo
cómo, en el post-test, estas habilidades pierden importancia considerable-
mente para dar paso a un incremento en las habilidades de interpretación -
20%- y transferencia -41%- .
Gráfico 4. Habilidades cognitivas.
3. DISCUSIÓN
El estudio constata la posibilidad de modificar las habilidades inter-

personales dentro del aula. En un primer momento de la investigación –pre-
test–, nuestros alumnos ponen de manifiesto que son poco empáticos (26%),
que tienen nula capacidad para resolver conflictos (0%) y que se reconocen
con poca habilidad para colaborar con los demás (9%). En un segundo mo-
mento de la investigación –post-test–, se consideran más empáticos (39%),
mejor preparados para resolver conflictos (5%) y con mayor capacidad para
colaborar y cooperar (13%). Por lo tanto, se mejora la capacidad de aprender
a compartir juntos, poniéndose en el lugar de los otros, sin exclusiones y res-

243
petando la diversidad (Salovey y Sluyter, 1997). También se abordan abier-

tamente las cuestiones que presentan mayor discusión y controversia, asu-
miendo un discurso dialogante en la línea de Casel (2006), para resolver si-
tuaciones gracias a la transferencia e interpretación de los fenómenos
(Echeverría, 2005), compartiendo proyectos, informaciones y recursos a
través del clima cooperativo (Monereo, 2007).
En cuanto a la capacidad de influencia y a la habilidad de relacionarse

entre ellos, destacar que, antes de iniciar el programa –pre-test–, nuestros
alumnos consideraron poseer una buena capacidad de comunicación e in-
fluencia (62% y 3%, respectivamente), mientras que, una vez finalizado el
programa –post-test–, manifestaron no poseer dichas habilidades en la mis-
ma proporción -comunicación 41%; influencia 3%-. A este respecto podemos
considerar que las habilidades interpersonales favorecen la interacción del
proceso de aprendizaje generando sinergias que disminuyen la intensidad de
la comunicación (Medina, 2006), al mismo tiempo que favorece el desarrollo
de habilidades intrapersonales.
Analizando las habilidades intrapersonales, resulta evidente que aque-

llas que más incrementan su presencia en el post-test son la autovaloración,
la adaptabilidad, la innovación y la iniciativa. Resaltamos en este momento
la importancia de la aplicación del programa ya que tiende a optimizar ha-
bilidades que nos preparan para adaptarnos a diferentes situaciones y a to-
mar la iniciativa para mejorar o innovar distintos aspectos relacionados
con la educación. En este sentido, se facilita un mayor autocontrol, habili-
dad imprescindible para establecer la regulación reflexiva de las emociones
y promover el crecimiento personal (Saarni, 2000), al mismo tiempo que se
genera cierto optimismo, habilidad indispensable que permite afrontar los
retos diarios con intención de ser justos y compasivos (Sternberg, 1997), re-
forzando la franqueza y la fortaleza de uno mismo (Chernis, 2000). Por lo
que respecta a la mejora en innovación, hemos podido observar que se asu-
men mayores riesgos en las decisiones (Muñoz-Nájar, 2002). Queremos
destacar las subcategorías «adaptabilidad» e «iniciativa», ya que en un pri-
mer momento –pre-test–, casi no se habían considerado, mientras que en el
post-test sí las destacan y valoran.
Chernis (2000), considera que el aumento de habilidades intraperso-

nales mejora las habilidades cognitivas, ampliamente desarrolladas en etapas
educativas anteriores, generando una mayor estabilidad personal. Se puede
contrastar con los resultados obtenidos en las habilidades cognitivas. Los
alumnos valoran una concepción del aprendizaje mucho más constructivis-
ta en la que su funcionalidad parece ser el factor al que más importancia se
le da. En un primer momento –pre-test–, no consideran importante poseer la
habilidad de transferir los aprendizajes a otros ámbitos del proceso de en-

señanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, a otros aspectos de la vida coti-

diana, mientras que, después de la aplicación del programa –post-test–,
consideran en un 41% que sí poseen tal habilidad. En este sentido, la utili-
zación de estrategias más participativas y colaborativas en la formación
inicial de los maestros, como es el caso del programa de aplicación, favore-
ce una visión más global, práctica y funcional del propio proceso de en-
señanza-aprendizaje, acentuando de manera especial la acción reflexiva.
De igual manera sucede con la habilidad de interpretación: incrementa su
presencia en el post-test, pasando del 14% al 20%. Destacamos, también, la
habilidad «memorización», ya que en el pre-test se le otorga una mínima
presencia -3%- y, en el post-test, desaparece por completo -0%-.
4. CONCLUSIONES
Podemos afirmar que la propuesta que presentamos «Paradigma Es-

tratégico para la adquisición de habilidades competenciales», determina
una necesidad de cambio en nuestros planteamientos iniciales. La adquisi-
ción de unas determinadas habilidades depende, enormemente, de la ac-
tuación metodológica que se desarrolle durante el proceso de aprendizaje.
No son los contenidos quienes influyen sustancialmente en el proceso sino la
forma de trabajarlos.
Con respecto a la estrategia utilizada, ésta ha permitido a los alumnos

tomar conciencia de sus habilidades y, a la vez, de sus limitaciones. En este
sentido, la implementación del programa ha potenciado: a) La empatía
para darse cuenta de los sentimientos, sensibilidades, opciones y perspecti-
vas intelectuales de las personas que nos rodean; b) La comunicación para
ser capaces de dialogar asertivamente, ser claros y comprensibles mediante
el uso de la escucha y la transmisión de los mensajes. Hablar cuando es el
momento, escuchar sin ironías y evitar las intimidaciones y, c) la coopera-
ción, atendiendo a la necesidad de trabajar con los demás para conseguir ob-
jetivos interpersonales.
Asímismo a nivel personal el programa genera mejoras en: a) El auto-

control como habilidad que nos permite ser receptivos a los sentimientos, ya
sean agradables o desagradables, y a resistir los impulsos para actuar y
controlar tensiones y emociones; b) El optimismo como habilidad para au-
tomotivarse, ver el aspecto más brillante de nuestra vida y tener una actitud
positiva; c) La conciencia para saber asumir responsabilidades de los propios
actos como regulación de la propia persona, desarrollando la identidad in-
trapersonal y, d) La innovación, como habilidad que permite cierta actitud
de apertura y disposición en el diseño y la aplicación de acuerdos creativos y
novedosos, evitando responder por defecto de la misma forma en situaciones

245
y problemas que requieren soluciones no convencionales. En este sentido, la

implementación del programa favorece en los alumnos la transferencia y la
interpretación, habilidades que logran aplicar los conocimientos asimilados
en procesos anteriores, a situaciones nuevas y a contextos distintos. En la
misma línea, se favorece la observación para identificar aquellos elementos
aislados de un todo, o del todo. Conseguir el desarrollo de esta habilidad
cognoscitiva es requisito indispensable para acceder a otras. También incide
sobre el orden de los hechos, es decir, la disposición sistemática de un con-
junto de datos a partir de un atributo concreto, eso supone saber reunir,
agrupar y listar series y encadenamientos. Siguiendo con el mismo discurso,
la aplicación del programa orienta a nuestros alumnos hacia una concepción
del aprendizaje mucho más constructivista en la que su funcionalidad parece
ser un factor de gran importancia.
Hemos de plantear nuevos diseños de actuaciones curriculares que

identifiquen plenamente las competencias profesionales que han de adquirir
nuestros alumnos antes de certificar su formación académica, como el cons-
tructo molar que define Zabalza (2009) refiriéndose al conjunto de conoci-
mientos, habilidades y estrategias que necesitamos para desarrollar una ac-
tividad. A la vez, tales diseños deben desarrollar estrategias que favorezcan
de manera integral la adquisición de habilidades competenciales gracias al
predominio estratégico de técnicas y procedimientos en coherencia con los
diferentes dominios: intrapersonal, interpersonal, cognitivo y físico-motriz,
basados en la reflexión que promulgan, por ejemplo, Lago, 2007; Onorrubia
2004. Los nuevos diseños de actuaciones curriculares deben tender hacia la
adquisición de habilidades intrapersonales por encima de las habilidades
cognitivas, ampliamente desarrolladas en etapas educativas anteriores. La
adquisición de las mismas genera una estabilidad personal que repercutirá
en la calidad profesional que deseamos en nuestros docentes.

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PALABRAS CLAVE
Competencias educativas, habilidades competenciales, Paradigma Es-

tratégico.
KEY WORDS
Professional competencies, competency skills, strategic paradigm,

strategic learning.
Miembros del área de Expresión Corporal del Departamento de Didác-

ticas específicas de la Universidad de Lleida. Miembros del grupo de inves-
tigación «Movimiento humano», cuyas líneas principales son: a) Actividad fí-
sica y salud; b) Desarrollo de competencias y, c) Intervención psicomotriz en
colectivos de riesgo.
Dirección de les autores: Departamento de Didácticas Específicas

Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Lleida
Av. de l’Estudi General, 4. 25001 Lleida
[email protected]
[email protected]

Fecha Revisión del Artículo: 10. Abril. 2011

ISSN: 1139-613X
11 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
(UNIVERSITY’S TEACHERS TRAINING TOWARDS ASSESSMENT BY

COMPETENCES)
Georgeta Ion
Elena Cano
Universidad de Barcelona
RESUMEN
La evaluación centrada en competencias es uno de los retos que la Declara-

ción de Bolonia supone para el profesorado universitario español. Este cambio
en las metodologías docentes requiere por parte del profesorado una actividad
de formación permanente. El objetivo del estudio que presentamos es analizar
en qué medida los programas de formación propuestos por las universidades
responden a las necesidades actuales del profesorado universitario, con espe-
cial énfasis en la formación para la evaluación por competencias.
Se han realizado entrevistas con responsables de los institutos de formación

de cinco universidades españolas. Los resultados indican que, aunque la ofer-
ta formativa es amplia, todavía hay pocas experiencias formativas orientadas
hacia la evaluación por competencias. Aunque el interés hacia la evaluación es
cada vez mayor, todavía predomina la demanda sobre estrategias formativas y
los temas «clásicos». Las conclusiones apuntan hacia la necesidad de más
esfuerzos para ofrecer una formación coherente y adecuada a los nuevos retos
del EEES.
ABSTRACT
The competency based assessment is one of the challenges academics have

to face in the context. This change of paradigm in the didactic strategies im-
plies new teacher training programs.

250 GEORGETA ION Y ELENA CANO
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN...
The present article aim to analyze how the teachers training programs pro-
moted by the universities respond to the academics needs, especially their
need to implement a competency based assessment with the students.
The methods consist in an implementation of in depth interviews with the

heads of teachers training institutions from five Spanish universities.
The results pointed out that the teachers training offer related with the as-
sessment strategies based on competencies is still poor. Despite the elevated
academics interest in this field, the training methods are still traditional and
the topics «classics». The conclusions pointed to the need of more efforts in or-
der to align the teachers training programs to the new Higher Education Area
requirements.
INTRODUCCIÓN
1.1. El marco del Espacio Europeo de Educación Superior
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Mi-

nistros Europeos de Educación, 1999) ha significado un cambio de para-
digma, que implica no sólo transformaciones estructurales del sistema uni-
versitario sino también en la dinámica organizativa institucional y en el
modo de concebir los procesos de aprendizaje. El sistema de evaluación
por competencias es un principio rector de la reforma curricular (EUA,
2010) cuya asunción parece que llevará tiempo. Y es que la universidad es-
pañola, como ha indicado la propia ministra Garmendia (2009), arrastra dé-
ficits muy importantes, entre los que destaca la ausencia de metodologías
centradas en el aprendizaje de los alumnos.
Se pretende, entre otras cosas, aumentar la credibilidad social de la

universidad, respondiendo a la exigencia de población cualificada. Para ello
se propone la adaptación de un sistema de estudios en dos ciclos y el uso de
un modo de trabajo basado en el Sistema de Transferencia de Créditos Eu-
ropeos (ECTS) que supone hacer pivotar el aprendizaje no sobre los conte-
nidos sino sobre las competencias y situar el protagonismo –y la responsa-
bilidad- del aprendizaje, en el alumnado. Este proceso no supone solo un
cambio en el estilo de aprendizaje del alumnado sino que requiere por parte
del profesorado un cambio de cultura, pasando de un rol de instructor a un
rol de facilitador del aprendizaje. La transformación en las tareas de los do-
centes se hace patente tanto a nivel organizativo como a nivel curricular: de-
sarrollo de metodologías activas e implantación de sistemas de evaluación de
los aprendizajes y las competencias (EUA, 2005).

GEORGETA ION Y ELENA CANO
251
Cada grupo de profesores que conforma el equipo docente de una ti-

tulación debe plantearse cuál/es de las competencias de dicha titulación
puede desarrollar desde sus respectivas áreas y cómo va a hacerlo. Pero
ello no puede hacerse si no va acompañado de cambios, entre otros ámbitos,
en los modos de trabajar y en los horarios, en los espacios y en las estructu-
ras (Valcárcel, 2004).
1.2. Competencias y EEES
Entendemos, siguiendo a Perrenoud (2004) que la competencia es la

selección y combinación pertinente de conocimientos, habilidades, destre-
zas, actitudes, valores y normas que permiten dar respuesta a una situación
compleja en un contexto determinado.
Estamos de acuerdo con Rué (2007) cuando define la competencia

como la capacidad de responder con éxito a las exigencias personales y so-
ciales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto
del ejercicio profesional. Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo
como no cognitivo.
Para aproximarnos a la comprensión del concepto, Cano (2008, 3)

rescata tres elementos que caracterizan las competencias:
Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal. El

ser competente supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o
al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel mo-
mento y situación para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.
Se desarrollan. Se puede progresar en las competencias con formación

inicial, con formación permanente y con la experiencia a lo largo de la vida.
Toman sentido en la acción. La competencia implica la capacidad de

resolución en contextos (conocidos o desconocidos), dando respuesta y sen-
tido a situaciones diferentes a las vividas (por lo que no es suficiente la re-
petición mecánica de «problemas tipo»).
Con este nuevo escenario las universidades se ven obligadas a revisar y

actualizar sus programas de estudio y los títulos que ofrecen, adecuándolos
a las necesidades de la sociedad y del mercado laboral actual y a las de-
mandas que éste pone frente a los que se incorporan a él, procurando apren-
dizajes competenciales que lleven a comprender y habitar el mundo y a de-
sarrollar una profesión de modo eficiente. Estos aprendizajes
competenciales, auténticos, situados, necesitan de una evaluación acorde a

los mismos. En la literatura especializada empiezan a aparecer, cada vez,

más referencias sobre la evaluación por competencias (Mateo, 2000; Suárez,
s/f; De Miguel, 2004; Tejada, 2005; Rama, 2006; Alonso, 2010; Cano, 2011;
entre otros) y sobre las implicaciones organizativas que las metodologías de
enseñanza-aprendizaje y evaluación tienen sobre los diferentes ámbitos de la
vida universitaria (Villardón, 2006; San Pedro, 2009; Gairín, 2009; Olmos &
Rodríguez, 2010; entre otros). Estos estudios coinciden en la necesidad de un
cambio cultural del profesorado respecto de los procesos de evaluación y de
una mayor formación sobre el tema.
1.3. La formación como elemento clave para el cambio hacia el

EEES y los diseños por competencias
La formación del profesorado sigue siendo un tema de actualidad des-

de los diferentes ámbitos de la vida universitaria. Frente a los nuevos retos
del EEES, una puesta al día sobre las nuevas demandas docentes, con énfa-
sis en la participación y la motivación hacia la enseñanza, aparecen como
elementos imprescindibles para una educación de calidad (García Llamas,
1998).
Los estudios realizados a nivel internacional y español ponen de ma-

nifiesto que la formación del profesorado universitario incluye programas
que fomentan, por un lado, procesos de desarrollo profesional (Schön, 1987)
y, por el otro, el cambio de las concepciones sobre la enseñanza- aprendiza-
je y evaluación del profesorado (Edwards, Donderis, & Ballester, 2005). Mu-
chos programas de formación están orientados hacia el desarrollo de com-
petencias del profesorado sobre todo lo que tenga que ver con su actividad
en las aulas (Javaloyes, 2009; Espinosa , Jiménez, Olabe & Basogain, 2010).
En primer lugar hay estudios que destacan la importancia de la for-

mación continua del profesorado universitario como una vía hacia la mejo-
ra de la práctica docente. En este sentido, un informe elaborado por Center
for the Study of Teaching and Policy (Darling-Hammond, 1999) pone de ma-
nifiesto que en el proceso de aprendizaje de los alumnos, intervienen mu-
chos factores relacionados con el perfil profesional del profesorado.
Otros estudios (Guyton & Farokhi, 1987) han encontrado una fuerte re-
lación consistentemente positiva entre los cursos de formación del profeso-
rado y la eficacia de la práctica docente de éstos. Al mismo tiempo se reporta
un efecto positivo constante de la formación del profesorado en las califica-
ciones de supervisión y el aprendizaje del estudiante (Ferguson & Womack,
1993, entre otros). Otros estudios ponen de manifiesto que la formación de
manera continuada de los docentes es fundamental para la mejora de sus
prácticas en el aula. García Llamas (1998), Trigwell, Prosser & Waterhouse

253
(1999) y Ho, Watkins & Kelly (2001) sugerían que la formación continua
podría indicar que no es sólo el conocimiento adquirido con el desarrollo
profesional continuo (que puede representar los más recientes avances en la
base de conocimientos), sino también la influencia que esto tiene sobre la
motivación y el entusiasmo del profesor por el aprendizaje, lo que repercute
en el aumento de rendimiento de los estudiantes.
En segundo lugar se analizan las metodologías formativas utilizadas en

las actividades de formación del profesorado universitario y sus repercusio-
nes sobre la actividad docente. Un estudio realizado por Gibbs & Coffey
(2004) enumera las metodologías de formación profesional empleadas entre
las cuales destacan: el debate, la retroalimentación, seminarios y conferen-
cias sobre la enseñanza y actividades de mentoring en los departamentos.
Si hasta hace no mucho tiempo, los programas de formación univer-

sitaria se centraban en enseñar al profesorado metodologías centradas en los
aprendizajes del alumnado, en los últimos años, con la incorporación del en-
foque por competencias, el currículum formativo ha cambiado. Yáñiz (2008,
11) considera que «el enfoque competencial no pide un cambio drástico en
la formación que se viene realizando, sino más bien la intensificación y
ampliación de la misma, junto con un enfoque marcadamente reflexivo,
abierto y dialogal». Rué (2007) añade que el trabajo por competencias cam-
bia el desarrollo de los nuevos planes de formación y García San Pedro
(2009) destaca las consecuencias que el modelo competencial tiene sobre la
educación superior.
Siguiendo estos principios, en España, algunas de las universidades in-

cluyen en sus planes estratégicos, propuestas de formación adaptadas a la
creación del EEES que vienen a mejorar la formación pedagógica del pro-
fesorado universitario. Un ejemplo en este sentido es el programa desarro-
llado en la Universidad de Deusto (UD) en el proyecto «Formación y Desa-
rrollo del profesorado» que pretende lograr la formación y el desarrollo del
profesorado según un Plan de Formación y Desarrollo del Profesorado para
la incorporación del Modelo de Formación UD» (Universidad de Deusto,
2001). Según Elexpuru, Martinez, Villardón & Yáñiz, (2009) el modelo inte-
gra las orientaciones y consecuencias previstas en el proceso de creación del
EEES.
Otra experiencia, entre muchas otras existentes al nivel español, es la

de la Universidad de Zaragoza, que tiene como objetivo un verdadero cam-
bio de modelo educativo caracterizado, especialmente, por estar centrado en
el aprendizaje del alumno y orientado hacia la adquisición de competencias
(Actividades de formación para el profesorado universitario-ICE, 2009).

Al nivel de las universidades catalanas, existen instituciones encargadas

con la formación del profesorado universitario que pertenecen a las mismas
universidades. Por ejemplo la Universidad de Barcelona, la Universidad Ro-
vira i Virgili (URV), la Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) tienen un
Instituto de Ciencias de la Educación que se encarga de la formación. Las
mismas funciones las desempeñan en la Universidad Autónoma de Barce-
lona, la Unidad IDES y el E-learn Center en el caso de la Universitat Oberta
de Catalunya (UOC). El hilo conductor de todos los programas de formación
consiste en la diversidad de la oferta en términos de contenido y metodo-
logías de trabajo.
Analizando las ofertas formativas de estos centros, destacamos la pre-

ocupación por la mejora de la docencia universitaria a través de proporcio-
nar al docente las herramientas más adecuadas para el desempeño de sus ta-
reas. Se implementan en este sentido dos tipos de formación:
— formación inicial con un contenido básico necesario para iniciar la

docencia universitaria;
— formación continuada con herramientas diversas, desde cursos de

larga duración (a veces en formato Máster) hasta cursos y talleres
puntuales que responden a las necesidades inmediatas del profe-
sorado, ofreciendo cada vez más formación a medida, ligada a fa-
cultades en concreto y a proyectos y planes particulares.
En cuanto al contenido de estas ofertas formativas, destacan los as-

pectos relacionados con la actividad de enseñanza- aprendizaje: confección
de guías docentes (UAB), difusión y transferencia de buenas prácticas de en-
señanza-aprendizaje (UOC), el coaching en la docencia (URV). Sin embargo
se constata una escasa presencia de las ofertas formativas en temas relacio-
nados con la adaptación de la evaluación por competencias a las EEES. Aun-
que haya algunas referencias a la evaluación en la mayoría de los casos
(UB; UAB; UPC) se hace énfasis en la evaluación de los aprendizajes.
El escaso interés frente a la formación del profesorado universitario en

temas de evaluación por competencias explica los resultados de los estudios
llevados a cabo por Pastor (2004) y Cano, Ion, & Compañó (2010) donde se
revela la falta de información y formación que el profesorado tiene sobre es-
tos aspectos. Si en el primer estudio, un 49,22% de los encuestados consi-
dera que el conocimiento sobre estas cuestiones es deficiente, en el segundo
mencionado el profesorado de las universidades catalanas reconoce que no
realiza una práctica docente evaluativa basada en competencias por falta de
conocimiento suficientemente consolidado sobre los requisitos de ECTS.

255
Así pues, garantizar la cualificación y competencia del profesorado

representa un aspecto clave del proceso de renovación universitaria. En él
tienen una clara responsabilidad las instituciones pero, por lo que se ha
señalado, y pese a existir una fuerte oferta formativa, el profesorado no
percibe dichas acciones como suficientes y/o eficientes.
2. MÉTODO
2.1. El estudio. El punto de partida
En este contexto universitario planteamos la investigación: «Evalua-

ción de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES:
descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas
de transferencia a diferentes entornos» (I+D -SEJ2007-65786EDUC). Para
aproximarnos al panorama general de las prácticas evaluadoras de las uni-
versidades, se ha aplicado un cuestionario a una muestra de profesores uni-
versitarios de Cataluña. La muestra proviene de la selección de tres univer-
sidades catalanas: Universidad de Barcelona (UB), Universidad Rovira y
Virgili (URV) y la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) y de cinco titula-
ciones tal como se indica en la tabla 1.
UB URV UOC TOTAL
Humanidades 72 15 6 93
Ciencias
85 9 - 94
experimentales
Ciencias
75 14 4 93
sociales
Enseñanzas
- 16 4 20
Tecnológicas
Ciencias
98 16 - 114
de la salud
TOTAL 330 70 14 414
TOTAL
387
RESPUESTAS
Tabla 1. Distribución de la muestra por universidades y titulaciones.

Atendiendo a dos variables (universidad y campo de conocimiento) y

aceptando un margen de error de 0,07 (con alpha 0,05), se llegó a determi-
nar una muestra de 905 profesores/as. Como dicha muestra resultaba ex-
cesiva para la envergadura del grupo de investigación, por motivos de ac-
cesibilidad, se decidió limitar la recogida a tres universidades públicas
diferentes (la UB, por su gran tamaño, diversidad de estudios y antigüedad
y cuyo profesorado en sí mismo puede considerarse representativo del sen-
tir del profesorado universitario catalán; la URV por ser pequeña y hallarse
en una demarcación territorial muy diferente a Barcelona y la UOC, por ser
abierta y de reciente creación). Los cuestionarios han sido validados me-
diante prueba piloto. De los 387 cuestionarios entregados, se respondieron
211.
De todos los académicos entrevistados sólo una minoría (27,60%) ha

reconocido haber realizado una experiencia de evaluación por competencias,
declarándose el resto todavía centrados en una evaluación de los aprendi-
zajes. Entre los motivos aducidos para no realizar prácticas de evaluación
por competencias destacan:
a) estar esperando algún tipo de consigna o política institucional, con

directrices claras sobre qué hacer y cómo (hay que tener presente
que el cuestionario se administró antes de que la mayoría de uni-
versidades hubiesen empezado oficialmente los estudios de grado) y
b) no sentirse preparado, no tener formación para acometer este tipo

de tarea.
Por este motivo nos propusimos una nueva acción en el marco de la

investigación: administrar una entrevista escrita, abierta, a directores de
los ICEs, con el objetivo de recoger información sobre las políticas y las
actividades de formación, que eran los aspectos causantes de la falta de
evaluación por competencias. Se analizan las prácticas formativas del
profesorado universitario existentes en las universidades catalanas, des-
tacando los temas prioritarios de esta formación, las metodologías em-
pleadas y las dificultades que aparecen en el proceso de formación del
profesorado universitario con relación a la evaluación de las competen-
cias.
El análisis aportará más información sobre la formación del profeso-

rado universitario ya que hemos visto que aunque hay varios estudios que se
encargan de analizar este aspecto, pocos consiguen analizar esta forma-
ción desde la perspectiva de evaluación por competencias. Esto permitirá
orientar la toma de decisiones por parte de los líderes académicos sobre el
proceso de formación del profesorado universitario y dará pistas a los res-

257
ponsables de institutos de formación de las universidades para la planifica-

ción de sus acciones formativas.
2.2. El diseño metodológico
La metodología empleada es de corte cualitativo y consiste en la

aplicación de un guión de entrevista a los responsables de la formación de
las universidades catalanas. Las universidades participantes en el estudio
son las universidades: Universidad de Barcelona (UB); Universidad Autó-
noma de Barcelona (UAB); Universitat Oberta de Catalunya (UOC); Uni-
versidad Rovira i Virgili Tarragona (URV); Universidad Politécnica de Ca-
talunya (UPC).
Se entrevista a los coordinadores de los Institutos de Ciencias de la

Educación (ICE) u organismos con las mismas funciones de las 5 universi-
dades, considerando éstos como los encargados de impulsar y apoyar desde
el punto de vista académico la implementación de los nuevos planteamientos
derivados del EEES, tal como se observa en la tabla siguiente:
Universidad UB UAB UPC URV UOC
Participan- Responsa-
Responsa- Responsa- Responsa- Responsa-
tes en el es- ble E-learn
ble ICE ble IDES ble ICE ble ICE
tudio Center
Tabla 2. Los informantes clave participantes en la investigación
A cada responsable de ICE se le ha aplicado una entrevista semi-es-

tructurada con preguntas abiertas. Los tópicos y las categorías de análisis de
las entrevistas se pueden sistematizar en la tabla 3:

Tópicos Categorías de análisis
a. La importancia de la formación del pro-

fesorado en temas relacionados con la en-
señanza-aprendizaje por competencias
1. Formación del profesorado para

b. Estrategias formativas empleadas para
el sistema de trabajo con las compe-
promover esta formación
tencias
c. La participación del profesorado en estos
cursos
d. Oferta y demanda de formación ( tópicos

más frecuentes)
a. Temas que se hayan ofrecido en los pla-

nes de formación.
2. Oportunidad y relevancia de la b. La adecuación de estos cursos a las nece-

oferta formativa en competencias sidades del profesorado
c. Aspectos a mejorar en la formación por

competencias del profesorado universitario
Tabla 3. Tópicos y categorías de análisis de las entrevistas
3. RESULTADOS
Las respuestas recibidas de parte de los participantes al estudio se han ca-

tegorizado y se han analizado en función de los tópicos propuestos a priori.
Vamos a proceder a desgranar algunos de los resultados hallados en

cada uno de los aspectos analizados.
3.1. La formación del profesorado para el trabajo por

competencias
Analizando las respuestas de los responsables de los institutos de for-

mación del profesorado universitario (ICE- IDES) se puede observar que se
tienen opiniones definidas sobre el trabajo por competencias.

259
Los entrevistados insisten en aclarar que se ha fomentado la formación

en cursos para la adaptación de la docencia a los retos de EEES. Si la de-
manda va orientada hacia la planificación de la docencia por competencias,
no se observa el mismo interés en cuanto a la formación para la evaluación
de las competencias. De los casos analizados destacamos el caso UAB que
habla de un interés explicito hacia este aspecto. En algunos de los otros ca-
sos (UPC; UB o URV) se afirma que el profesorado está interesado en for-
marse en la evaluación en general. Técnicas para potenciar la comunicación
y la participación en el aula, o la gestión del tiempo, son otros enfoques so-
licitados en los cursos de formación.
Un aspecto que llama la atención se refiere a la oferta formativa rela-

cionada con la formación en estrategias de trabajo en equipos profesionales
(caso UB por ejemplo), las herramientas tecnológicas para la enseñanza: mo-
odle y sus herramientas (caso UB; URV; UAB), la confección de guías do-
centes (UAB; UPC; UOC) o las competencias transversales (UOC).
También se insiste sobre el incremento de solicitudes para inscribirse

en programas de formación (por ejemplo: programa de Máster UB; ProFi
UPC; Curso IDES) y especialmente en cursos obligatorios para la docencia
universitaria como es el caso de IDES de la UAB. Se trata de un programa de
acreditación que tiene como objetivo desarrollar las competencias básicas
del profesorado universitario y que se configura en base a cursos obligato-
rios y talleres optativos a elegir según la oferta formativa.
Refiriéndose a la importancia que se ofrece a la formación en el con-

texto universitario actual, los entrevistados coinciden en considerarlo un
proceso «prioritario» y en vincular la formación con una docencia de calidad:
«Es indispensable una formación integral, inicial y a lo largo de toda la

carrera profesional de los docentes para formar profesionales reflexivos pre-
parados para abrirse camino en un entorno de cambio e innovación perma-
nente» (UAB).
El enfoque por competencias, la necesidad de formar profesionales

adaptados a los nuevos contextos laborales, adaptables a la sociedad ac-
tual, es otro motivo por el interés hacia una formación adecuada por com-
petencias:
«Es fundamental. En la nueva estructura del EEES, el diseño por com-

petencias es una herramienta básica para garantizar programas formativos de
calidad y equiparables a nivel europeo. Además, el rediseño de las asignaturas,
ahora por competencias, se convierte en un catalizador para la innovación me-
todológica» (UOC)

Un apartado amplio dentro de la entrevista se ha centrado en las mo-

dalidades formativas y de evaluación empleadas en estos cursos de for-
mación. Éstas tienen múltiples formatos. Una síntesis de las respuestas de
los entrevistados se muestra en la tabla siguiente.
UAB UB UPC URV UOC

– Formación – Formación – Elaboración – Seminarios; – Seminario
de medida; permanente de documenta- de innovación
– Talleres
en dos edicio- ción orientada docente;
– Talleres con
nes al año en a los equipos – Jornadas Es-
el objetivo de – Talleres prác-
función de la directivos en- pecíficas para
presentar me- ticos semipre-
demanda de cargados de la cada centro
todologías de senciales en
los centros; elaboración de
enseñanza- los que los
las guías do-
aprendizaje; – Talleres; profesores tu-
centes y a los
vieran que ela-
– «Observa- – Actividades profesores
borar algo
ción al aula»- de asesora -
– Diseño de un (una parte del
los profesores miento.
plan de forma- plan docente,
se organizan
ción de las una actividad,
en grupos de
competencias etc.)
tal manera
genéricas de la
que cada uno – Cursos vir-
universidad,
pueda asistir a tuales sobre el
flexible y
las sesiones de diseño de cur-
abierto;
los demás; sos y progra-
– Visitas a cada mas por com-
– Jornadas
uno de los cen- petencias
temáticas- ac-
tros docentes
tividades in-
para analizar
tensivas de
de forma per-
formación
sonalizada y
conjunta las
necesidades
del profesora-
do para la
adaptación a
las EEES;
– Actividades
personalizadas;

261
– Creación de un
espacio virtual
para el inter-
cambio de expe-
riencias;
– Seguimiento y
apoyo de las ac-
tuaciones de los
centros docentes
en el proceso de
implementación
de los nuevos pla-
nes de estudios.
Tabla 4. Estrategias de formación del profesorado en las universidades estudiadas
En general, se observa que desde los centros de formación se desarro-

llan dos tipos de formación: por un lado una formación estandarizada, pres-
crita, establecida en momentos determinados (junio, enero o a lo largo del
curso académico), con un formato preestablecido (cursos, talleres) y, por
otro lado, una formación a medida, más personalizada, a petición de los cen-
tros docentes y/o de los grupos de innovación docente (básicamente aseso-
ramientos pero también talleres, seminarios, cursos puntuales).
3.2. Oportunidad y relevancia de la oferta formativa en

competencias
La participación del profesorado en los cursos de formación sobre las

competencias en todas las universidades estudiadas es apreciada por sus
promotores, como «muy positiva». Los entrevistados mencionan que en ge-
neral los profesores se interesan por su formación pero sin embargo…
«Hay algunas excepciones en que el profesorado no sentía la necesidad

de formarse en competencias docentes o bien en que la formación se ofrecía en
épocas de sobrecarga docente» (UPC).
La falta de tiempo, de motivación o de sensibilización para la forma-

ción son, entre otras, poderosas razones para explicar el bajo interés o par-
ticipación hacia la formación sobre competencias:
A pesar que a veces se ha incentivado desde la dirección de los estudios,

es necesario que el profesorado disponga del tiempo suficiente para hacer es-

tas formaciones y que, además del aprendizaje que les suponga, puedan tener
alguna acreditación que dé valor curricular a la misma. Inicialmente muestran
interés, pero hay una gran sensibilización para facilitar el cambio. (UOC)
Si nos centramos específicamente en la formación sobre la evalua-

ción por competencias, observamos que los cursos que se piden con priori-
dad se centran en torno a la evaluación con grupos grandes, por ejemplo so-
bre cómo organizar los grupos para el trabajo de las competencias
específicas o generales. Sin embargo, algunas de las entrevistas muestran
que hay más propuestas de formación dirigidas hacia la enseñanza- apren-
dizaje de las competencias y la evaluación de los contenidos que orientada
hacia la evaluación por competencias. También hay casos donde la evalua-
ción de las competencias no forma parte del currículum formativo.
Al preguntar sobre si los nuevos planteamientos requeridos por el

EEES han marcado un cambio de paradigma en cuanto a la formación y el
interés por el desarrollo profesional de los docentes, las respuestas han va-
riado significativamente.
Por un lado se considera que no se ha percibido ningún tipo de cambio

(el caso de la UOC). Por otro lado se afirma que sobre todo lo que ha cam-
biado es la mirada de los profesores sobre su propia práctica docente. La
opinión de uno de los entrevistados resume este punto de vista:
“Las necesidades formativas del profesorado han cambiado con el plan-

teamiento del EEES que ha supuesto un cambio de mirada, poniendo el énfa-
sis en la tarea del alumno, en su aprendizaje y en sus competencias. El ECTS
ha hecho que las asignaturas valoren y asignen una dedicación de trabajo
que cada alumno deberá realizar para alcanzar los objetivos establecidos en la
materia. Este cambio de perspectiva del proceso de enseñanza - aprendizaje
hace que la formación del profesorado universitario, necesariamente, cambie de
perspectiva» (UPC).
3.3. Propuestas de mejora en la formación por competencias
Un apartado importante de la entrevista intenta averiguar si la expe-

riencia formativa del profesorado necesita mejorar después de las primeras
experiencias de adaptación al EEES.
En este sentido destacan opiniones que se refieren no solo al contenido

ofrecido a través de la oferta formativa sino también a los formatos y las me-
todologías empleadas que tengan como resultado un cambio en la cultura
docente del profesorado universitario.

263
Algunas propuestas van resumidas en la tabla siguiente:
UAB UB UPC URV UOC

– Apostar por – Diversificar - F o r m a t o s – Comple- -Hacer un se-
modalidades modalidades; semi-presen- mentar la for- guimiento de
que acaben ciales de for- mación con la formación,
– Apostar por
con un proyec- mación; medidas insti- con trabajo
proyectos
to, para facili- tucionales de por parte de
– Presentación
tar la transfe- apoyo a la im- redes
de casos que
rencia plementación
no han resul-
de cambios en
tado exitosos y
el aula;
que no se de-
ben repetir y – Ofrecer más
de casos de casos reales y
buenas prácti- ejemplos de
cas buenas prácti-
cas;
Tabla 5. Propuestas de mejora de los programas de formación para la evaluación

por competencias
Podemos observar que las propuestas de mejora van orientadas hacia

un cambio de paradigma evaluativo, que sea capaz de realizar una trans-
formación real en la práctica del profesorado, acentuando las buenas prác-
ticas y propiciando la innovación en el marco de las titulaciones. Se desea
apostar en el futuro por experiencias compartidas entre los profesionales y
por la formación en formatos semi-presenciales.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Según los participantes, el profesorado se muestra abierto a ponerse al

día con las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje y evaluación
centradas en competencias del estudiante. Nuestros resultados se inscri-
ben en la misma línea de otros estudios que demuestran las ventajas de los
programas de desarrollo profesional para la práctica del profesorado (Cor-
coran, Shields & Zucker, 1998; Garet, Birman, Porter, Desimore, Herman &
Yoon, 1999, National Staff Development Council, 1995; Yáñiz, 2008; entre
otros).
Conviven las acciones formativas más reflexivas con las más instru-
mentales pero, probablemente, estas segundas ganan en presencia a las pri-

meras. Ello nos lleva a alertar del riesgo de formaciones excesivamente ins-
trumentales, sin establecer las bases teóricas de metodologías y recursos, sin
dotarlas de un componente contextual ni reflexivo. Barnett (2001) se mues-
tra especialmente sensible a este punto y nos advierte de los riesgos de cen-
trarnos en la dimensión técnica de los discursos por competencias frente a la
riqueza de la enseñanza universitaria, que ha de incorporar la duda, la com-
prensión, la reflexión y no únicamente mecanismos de aplicación eficiente
de procesos prescritos por otros. De ahí la importancia de las estrategias for-
mativas que se articulen en las diversas modalidades.
Por otro lado hemos visto que la formación del profesorado universi-
tario abarca una variedad de modalidades, todas construidas para favorecer
el modelo del profesorado que el EEES requiere. En la mayoría de las uni-
versidades, todavía hay un abanico bastante variado de prácticas formativas
«tradicionales» (cursos en formatos presenciales, de larga duración, planes
de formación extensos) y pocas actividades de acompañamiento, de trabajo
cooperativo o de intercambio de experiencias. De hecho, autores como El-
more & Burney, (1999); Hightower, (2002); Young & Kim, (2010), destacan
las potencialidades del coaching como una de las estrategias para la mejora
del uso de la evaluación centrada en competencias. Las mismas potenciali-
dades se les asignan a las prácticas de aprendizaje colaborativo y comuni-
tario. Estrategias que impliquen la colaboración entre varios profesionales,
el intercambio de experiencias y el acompañamiento entre iguales empiezan
a abrirse camino entre las metodologías formativas en las universidades,
aunque será necesario que sigamos avanzando en ellas. Autores como
McLaughin & Talbert, (2001) ponen de manifiesto que la construcción de co-
munidades de aprendizajes representa una de las estrategias para reformar
las prácticas docentes. Mientras tanto, el uso de las estrategias colaborativas
basadas en observación entre iguales de las prácticas de evaluación tienen
repercusiones positivas sobre la actividad en el aula, idea reforzada por au-
tores como Cizek, Fitzagerald, & Rachor (1995/96) y McMillian (2002). Por
lo tanto, ofrecer experiencias formativas orientadas hacia la reflexión, gru-
pales y comunitarias, representa una buena estrategia para el cambio que se
requiere por los ECTS.
Los programas de formación del profesorado universitario, reflejan las

necesidades de evaluación del profesorado en sus clases (Stiggins, 1991 e Im-
para, Plake, & Fager, 1993) y por otro lado la participación a los cursos or-
ganizados es discontinua (Herman & Dorr-Bremme, 1983). Las prácticas do-
centes del profesorado universitario se ven influenciadas muchas veces por
factores organizativos e implican un cierto aislamiento y privacidad domi-
nados tradicionalmente por normas culturales (Little, 1990) lo que hace
que las prácticas de evaluación centradas en competencias tiendan a ser in-
dividuales y poco compartidas.

265
En este sentido, nuestros entrevistados consideran que se intenta dar

progresivamente mayor peso a la formación a demanda, a medida, especial-
mente si viene de equipos docentes. Estas propuestas, ligadas a cursos o
proyectos concretos, son más fácilmente transferibles. Pese a ello, incluso en
las modalidades de grupos de trabajo, tal y como recogen Moreno, Quesada
& Pineda (2010), existen dificultades para aplicar los aprendizajes a las aulas.
Por lo tanto, velar por la transferencia es una de las asignaturas pendientes.
Sin embargo, la formación profesional del profesorado, tal como he-

mos visto, se ve dificultada por varios factores, entre los cuales se remarca la
falta de tiempo o de motivación del profesorado participante. Los entrevis-
tados de nuestro estudio consideran que para mejorar las prácticas evalua-
doras del profesorado hacia el uso de técnicas no-tradicionales de evaluación
supone un consumo de tiempo mayor que el uso de las técnicas clásicas de
tipo papel-lápiz (Borko, Mayfield, Marion, Flexer & Cumbo, 1997; Hall &
Hewitt-Gervais, 2000; Cano, Ion & Compaño, 2010). Ésta es la razón por la
cual plantear actividades formativas en periodos de menos carga docente o
en periodos no-lectivos o adoptar medidas de acompañamiento en momen-
tos de máxima necesidad puede ser una buena estrategia para una oferta for-
mativa flexible.
Por último, consideramos que pese a que se dedican grandes esfuerzos

a formación, faltan todavía estudios consistentes, sobre la transferencia e im-
pacto de la misma (Weimer & Lenze, 1997; Gilbert & Gibbs, 1999; Gibbs &
Coffey, 2004), tal y como hemos indicado anteriormente.
En conclusión, de las respuestas obtenidas por los informantes clave en

varias universidades catalanas podemos intuir que, aunque se observa que
las universidades tienen como preocupación cada vez más presente la for-
mación del profesorado, aún predominan las estrategias formativas tradi-
cionales y los temas «clásicos». Todavía se necesita más esfuerzo para ofre-
cer una formación coherente y adecuada a los nuevos retos del EEES.

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PALABRAS CLAVE
Evaluación, competencias, educación superior, formación del profe-

sorado, profesorado.
KEY WORDS
Assessment, competences, higher education, teachers’ training, teachers.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LAS AUTORAS
Georgeta Ion, profesora lectora del departamento de Pedagogía apli-

cada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciada en Pedagogía
por la Universidad de Bucarest y Doctora en Pedagogía por la Universidad
de Barcelona. Trabaja en temas relacionados con la Educación Superior, la
cultura organizativa y la evaluación. Es miembro del equipo de investigación
CAU-AIDA.
Elena Cano, profesora titular del departamento de Didáctica y Orga-

nización Educativa de la Universidad de Barcelona. Doctora en Pedagogía
por la Universidad de Barcelona. Trabaja en temas relacionados con eva-
luación y organización educativa. Ha coordinado el proyecto de investiga-
ción que ha dado lugar al proyecto del que emerge este trabajo.
Dirección de las autoras: Georgeta Ion

Bellaterra, G6- 248
Elena Cano
Universidad de Barcelona
Pg. de la Vall d’Hebron 171, edifici Llevant
08035 Barcelona
Fecha Recepción del Artículo: 08. Diciembre. 2010

Fecha Revisión del Artículo: 20. Abril. 2011
Fecha Aceptación del Artículo: 22. Junio. 2011

ISSN: 1139-613X
12 PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE

ACTITUDES DE IGUALDAD DE GÉNERO EN
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN ESCOLARES
(PROGRAM FOR THE DEVELOPMENT OF ATTITUDES OF EQUALITY

OF GENDER IN CLASSES OF PHYSICAL EDUCATION IN SCHOOLS)
Antonia Pelegrín Muñoz

Universitad Miguel Hernández de Elche
Josefa María León Campos
Consejería de Educación, Formación y Empleo
Enrique Ortega Toro y Enrique Javier Garcés de Los
Fayos Ruiz
Universidad de Murcia.
RESUMEN
El objetivo del estudio es intervenir en clases de educación física para el

desarrollo de actitudes de igualdad en una muestra de escolares. Se admi-
nistró, antes y después de la intervención, el cuestionario de actitudes sexistas
en educación primaria, elaborado a partir de la Escala de Detección de Sexis-
mo en Adolescentes (Recio, Cuadrado y Ramos, 2007). Se aplicó a 155 alum-
nos de entre 7 y 12 años de edad (9,3±1,24), de un centro público del munici-
pio de la Región de Murcia (España), en los meses de septiembre de 2008 y
junio de 2009. La duración de la intervención se llevó a cabo en ocho sesiones
que fueron distribuidas en un mes. Los resultados ponen de manifiesto, por un
lado, que en los niños se detectaron más actitudes sexistas con respecto a las
niñas, antes y después de la intervención. Por el otro, la efectividad de la in-
tervención para el desarrollo de actitudes de igualdad, influyó de la misma ma-
nera en ambos géneros y edades, al disminuir dichas conductas a lo largo de
un curso escolar. La actividad física y deportiva será una herramienta que per-
mita a los profesionales trabajar la igualdad, la convivencia y valores de-
mocráticos en el contexto educativo.
ABSTRACT
The aim of this study is the analysis of the implementation of a program

in physical education classes for the improvement of sexism in school. The in-
strument was administered before and after the implementation of the pro-

272 ANTONIA PELEGRÍN, JOSEFA MARÍA LEÓN, ENRIQUE ORTEGA Y ENRIQUE JAVIER GARCÉS
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES DE IGUALDAD DE GÉNERO EN CLASES...
gram, sexist attitudes questionnaire in primary education, drawn from the

Sexism Scale Detection in Adolescents (Recio, Cuadrado, and Ramos, 2007). It
was applied to 155 students between 7 and 12 years of age (9,3 +1,24), in a pub-
lic institution of the municipality of Murcia (Spain), in the months of Septem-
ber 2008 and June 2009. The duration of the intervention was conducted in
eight sessions that were distributed in a month. The results show, first, that chil-
dren revealed more sexist attitudes about girls before and after the intervention.
On the other hand, the effectiveness of intervention for the development of at-
titudes of equality, influenced in the same way in both genders and ages, and it
did reduce these behaviors throughout the school year. Physical activity and
sport is a tool that allows professionals to work on aspects related to equality,
coexistence and democratic values in the educational context.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, siguen existiendo barreras que dificultan una parti-

cipación físico-deportiva en la misma proporción entre niñas y niños, mu-
jeres y hombres. La participación de las mujeres en la actividad física y en el
deporte ha sido, y todavía es en la actualidad, menor que la de los hombres
(Alfaro, 2004; Pelegrín, 2005). Sin embargo, existen trabajos que destacan in-
dicadores positivos en cuanto a un aumento de la participación femenina
(Alvariñas, Fernández y López, 2009; Sohaila y Dunbar, 2002; Vázquez-Gó-
mez, 2002). Esto no es un hecho casual ni aislado, ya que la participación de
la mujer es menor en los ámbitos que tradicionalmente se han considerado
públicos, como el mundo laboral, deportivo, político, educativo y cultural
(Hovden, 1999; Paz et al., 2011). La Escuela como una institución no es lo
suficientemente potente como para luchar contra los mecanismos externos
que conducen a las desigualdades de género (García del Dujo y Mínguez,
2011; Kutner, 1975). Como Vázquez-Verdera (2010, 8) señalaba que «La es-
cuela no es ajena a la reproducción de los roles de género, sino que trans-
mite lo que Madeleine Arnot llamó «códigos de género» para referirse a la
organización social de la vida familiar y escolar en las que se intentan man-
tener en las nuevas generaciones ciertas percepciones sobre la masculinidad
y la feminidad, al tiempo que se acepta como natural la jerarquía de lo
masculino sobre lo femenino».
Por otro lado, la actividad física y el deporte cobran cada día mayor
importancia en la vida de mujeres y hombres, al estar relacionada con as-
pectos fundamentales de la vida cotidiana y el bienestar, como la mejora de
la salud, la relación entre las personas, el ocio y ocupación del tiempo libre,
o la profesionalización y la participación en la alta competición. Sin em-
bargo, esta evidencia no ha sido tratada con igualdad de género a lo largo de
la historia del deporte (Fields, 2001; Hums y Sutton, 1999). El contexto de-
portivo continúa siendo un ámbito que muestra un mayor reconocimiento y

ANTONIA PELEGRÍN, JOSEFA MARÍA LEÓN, ENRIQUE ORTEGA Y ENRIQUE JAVIER GARCÉS
273
apoyo al género masculino (Blackwood, 2010; Crawley, 1998; Lentillon, Co-

gerino y Kaestner, 2006; Rodríguez, Martínez y Mateos, 2004). Como Martín-
Horcajo (2006, 116) señalaba que «la dificultad mayor que sufren las muje-
res que se quieren dedicar a deportes que no conforman el estereotipo
femenino no es el acceso igualitario a recursos humanos, económicos y de
organización, sino la falta de reconocimiento por parte de la sociedad de que
las mujeres que dedican largas horas y esfuerzos a estos deportes son serias,
sistemáticas, comprometidas y capaces de sacrificar, en muchas ocasiones,
todo lo que haga falta para llegar al máximo de su rendimiento». Diversas in-
vestigaciones (Scraton, Pfister, Fasting y Buñuel, 1999; Menesson y Cli-
ment, 2003), revelan que la diferencia en el fútbol del nivel de juego entre
hombres y mujeres, es debida principalmente a la desigualdad tan impor-
tante de recursos económicos invertidos en ambos.
Por otro lado, hay trabajos que analizan las percepciones que profeso-
res y alumnos tienen sobre qué tipos de deportes son más adecuados según
el género (Laker, Laker y Lea, 2003). Siguiendo estas creencias sociales, en
los primeros Juegos Olímpicos celebrados en Atenas en 1896, las mujeres es-
tuvieron totalmente ausentes. Sin embargo, unos años más tarde, en el
1900, participarían en golf y tenis, por considerarse deportes acordes con la
naturaleza femenina (Rodríguez et al., 2004). Por tanto, la discriminación de
la mujer en el deporte a lo largo de la evolución histórica, se ha centrado en
una visión biologista, que ha estado fuertemente condicionada por su sexo
genético para procrear y estar al cuidado de los hijos (Birke y Vines, 1987).
Por todo ello, el acceso de las mujeres al ámbito deportivo ha sido tardío y
ha estado lleno de dificultades. Ellas han tenido que ir superando barreras
creadas por estereotipos sociales y culturales (Berg y Lahelma, 2010; León-
Campos y Pelegrín, 2008; Speer, 2002; Yu, 2009). Por ello, diversas investi-
gaciones recogen que, las mujeres, practican menos tipos de deportes (Ez-
zell, 2009; McGinnis, Gentry y McQuillan, 2009), con menor frecuencia que
los hombres (Alfaro, 2004; Alvariñas et al., 2009; Carlin, Salguero, Márquez
y Garcés-de-Los-Fayos, 2009; Pelegrín y Garcés-de-Los-Fayos, 2007), e in-
clinándose por la natación, el tenis y la gimnasia, deportes que encajan en el
modelo femenino tradicional.
También debemos destacar que el machismo en el deporte concierne

tanto a las mujeres como a los hombres, porque cuando los hombres prac-
tican deportes como la gimnasia, son vistos como afeminados y poco viriles
y son socialmente penalizados (King, 2009). Por lo tanto, el machismo tra-
dicional empobrece la práctica deportiva, impidiendo y limitando el desa-
rrollo de las personas (Satina, Solmon, Cothran, Loftus y Stockin-Davidson,
1998). Este aspecto crea la necesidad de desarrollar programas a edades
tempranas, que incentiven la participación y elección de actividades físico-
deportivas a niños y niñas por igual, para que su representación sea más

igualitaria en el deporte de competición (Leo, García, Parejo, Sánchez y

García-Mas, 2009).
Por todo ello, es fundamental trabajar una educación desde los niveles
más inferiores del ámbito educativo, para fomentar los valores de igualdad y
respeto ante las posibilidades y libertades de los niños y niñas en practicar el
deporte que deseen, sin estereotipos sexistas que «castren» sus anhelos y
sueños, solo por su género. Así, se presenta un trabajo que se centra en los
siguientes objetivos: 1) Detectar actitudes sexistas en una muestra de niños
y niñas de 2º y 3º Ciclo de Primaria a partir del género y la edad; 2) Analizar
la intervención en clases de educación física para fomentar actitudes de
igualdad en escolares; 3) Valorar si la intervención influye de la misma ma-
nera tanto en niños como en niñas; y 4) Evaluar la influencia de la edad en
la actitud sexista de los escolares tras la intervención. Por otro lado, plantea
la siguiente hipótesis: La intervención para desarrollar actitudes de igualdad
en clases de educación física, mejora la variable sexismo, de manera que la
mejora de la variable sexismo no depende ni del género ni de la edad del es-
colar.
1. MÉTODO
1.1. Instrumento y procedimiento
Se aplicó un diseño pre-experimental, con pre prueba y post prueba

(Montero y León, 2007). Se administró, antes y después de la intervención, el
cuestionario de actitudes sexistas en educación primaria elaborado a partir
de de Detección de Sexismo en Adolescentes (Recio, Cuadrado y Ramos,
2007). Dicha escala se adaptó a un léxico que fuera comprensible y adecua-
do para niños y niñas de entre 7 y 12 años (véase anexos I y II).
Por otro lado, se solicitaron los permisos para la administración de los

cuestionarios y fueron concedidos por la Consejería de Educación y Uni-
versidad de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y el consejo es-
colar del centro participante del municipio de Murcia. La aplicación del
cuestionario se realizó por miembros del equipo investigador en el aula del
grupo, y tuvo lugar antes y después de la intervención en los meses de sep-
tiembre de 2008 y junio de 2009.
La intervención para desarrollar actitudes de igualdad forma parte de un

programa más amplio, sobre el desarrollo de valores prosociales y prevención
de conductas agresivas para la muestra objeto de estudio. La intervención se
integró dentro de la programación didáctica de la asignatura de Educación Fí-

275
sica, adaptándose a las características del centro y del alumnado. La duración

de la intervención para fomentar actitudes de igualdad se llevó a cabo en ocho
sesiones que fueron distribuidas en un mes. La igualdad de género en el de-
porte se trabajó a través de la recopilación de biografías de deportistas feme-
ninas y masculinos de poco apoyo social con sus éxitos deportivos. El objeti-
vo principal de la actividad fue sensibilizar y poner en conocimiento a los
alumnos, la realidad de estos deportistas y los obstáculos sociales e ideológi-
cos que se pueden encontrar en su camino profesional. Se les entregó a los
alumnos una ficha con un listado de ejemplos de deportistas femeninos y
masculinos para facilitar su búsqueda. Se formaron parejas de alumnos de
forma arbitraria (un niño y una niña, preferentemente) y comenzaron la
búsqueda por internet o por la biblioteca del centro sobre un deportista que
seleccionaron previamente. Los profesores de educación física organizaron y
supervisaron la actividad para que los grupos fueran heterogéneos y eligieran
a un deportista diferente. Una vez que terminaron el trabajo de búsqueda e in-
formación, los alumnos realizaron unos murales donde se recogían las bio-
grafías de su deportista y lo expusieron en las paredes de los pasillos del co-
legio, donde fueron visitados y leídos por todos los alumnos del centro.
La codificación y análisis de los datos se hizo con el programa es-

tadístico SPSS 17.0. Se han realizado análisis descriptivos, reflejándose las
medias y las desviaciones típicas. Para conocer los efectos del programa se
utilizó la prueba T para muestras apareadas, así como un análisis multiva-
riante con medidas repetidas, en el último factor, para analizar la influencia
de las variables género y ciclo en la evolución del sexismo. En todos los casos
se utilizó un nivel de significación de p<.05.
1.2. Participantes
La muestra quedó configurada por 155 alumnos (76 niños y 79 niñas),

de entre 7 y 12 años (9,3 ± 1,24). Se realizó un muestreo no probabilístico in-
tencional, en un centro público de educación primaria del municipio de la
Región de Murcia (España). La muestra ha sido seleccionada a partir de la
accesibilidad y las garantías para la recogida de la información. El 46,9% son
niños y el 48,8% niñas. A los efectos de la variable «edad», se constituyeron
dos grupos: Grupo-1: 7,0-9,0 años (52,3%) y Grupo-2: 10-12 años (47,7%).
2. RESULTADOS
En la tabla 1 se aprecian las medias y desviaciones típicas de la varia-

ble sexismo de los datos obtenidos en la medición inicial (pre-test) y en la
medición final (pos-test), de los participantes objeto de estudio.

En primer lugar cabe que los niños presentaron valores más altos de
sexismo que las niñas (t91= 3.763, p<.001) en la medida inicial. Estas dife-
rencias también se aprecian en la medida final (t91= 3.738, p<.001). Por el
contrario no se apreciaron diferencias entre ciclos ni en la medida inicial
(t91= 2.177, p=.079), ni en la medida final (t91= 1.373, p=.173).
Por otro lado se aprecian disminuciones estadísticamente significativas

entre la medida inicial y la medida final en el total de la muestra (t92= 4.978,
p<.001), en chicos (t39= 3.009, p<.01), en chicas (t52= 4.031, p<.001), en se-
gundo ciclo (t44= 4.380, p<.001) y en tercer ciclo (t47= 2.793, p<.01). De este
modo, los resultados indican que, tras la aplicación de la intervención, se ob-
servaron menos actitudes y conductas sexistas en niños y niñas de segundo
y tercer ciclo de primaria.
Muestra Segundo Ciclo Tercer Ciclo

Chicos (n=40) Chicas (n=53)
total (n=93) (n=45) (n=48)
Desv. Desv. Desv. Desv. Desv.

Media Media Media Media Media
típica típica típica típica típica
Pre- 4.02
test
15.94 4.26 17.73 4.67 14.59 3.38 16.87 4.35 15.06
Post-
test 14.19** 4.14 15.93* 4.59 12.89** 3.25 14.80** 4.35 13.63* 3.91
* p < .01, ** p < .001
Tabla 1. Datos descriptivos de Sexismo.
Con objeto de conocer si el género del alumno influye en la mejora de

la variable sexismo se aplicó un análisis de la varianza de dos factores (2x2),
género y momento de la medición, con medidas repetidas en el último fac-
tor. Se apreció que el efecto de la interacción del factor momento de la me-
dición x el género no era significativo (F1,91 = 0.21, p=.886), por lo que pue-
de afirmarse que el género no afecta a los cambios producidos en el sexismo;
es decir, que la intervención influye positivamente independientemente del
género.
Con respecto a la posible influencia del ciclo educativo al que perte-

nece el alumno en la mejora de la variable sexismo, se aprecia que el efecto
de la interacción del factor momento de la medición x el ciclo no es signifi-
cativo (F1,91 = 0.806, p=.372), por lo que también puede afirmarse que la per-

277
tenencia a un ciclo educativo o a otro no afecta a los cambios producidos en

el sexismo. Por tanto, la intervención afecta de la misma manera indepen-
dientemente del ciclo al que pertenece el alumno.
3. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Los objetivos de este trabajo han sido, por un lado, conocer las actitu-
des sexistas en una muestra de niños y niñas de 2º y 3º Ciclo de Primaria a
partir del género y la edad y, por el otro, analizar la intervención en clases de
educación física para fomentar actitudes de igualdad. Los resultados en-
contrados ponen de manifiesto que, los niños, presentaron más actitudes se-
xistas con respecto a las niñas, antes y después de la intervención. Estos da-
tos indicaron creencias más sexistas en los niños, en los rasgos adjudicados
tradicionalmente a lo femenino y a lo masculino como, por ejemplo, la cre-
encia de que las niñas son más débiles y menos inteligentes. También más
actitudes sexistas en las capacidades de cada género para desempeñar de-
terminados roles y funciones como, por ejemplo, la creencia de que habría
menos paro si las mujeres no trabajaran, el lugar de la mujer es el hogar
para estar al cuidado de sus hijos o que el padre es el que tiene que tomar las
decisiones más importantes de su familia. Y más actitudes sexistas en cuan-
to a percibir a las niñas como menos hábiles en los deportes. Estos resulta-
dos nos llevan a la reflexión de que, en la actualidad, continúan observán-
dose los síntomas de una educación más sexista en los niños que en las
niñas, donde los estereotipos de género siguen estando muy presentes, as-
pecto que también se recoge en el trabajo de Díaz-Aguado y Martín (2011).
Estas conductas se podrían explicar por la presencia e influencia de modelos
parentales que las transmiten de generación en generación, en el marco de
una sociedad que contribuye a la formación de estos estereotipos (Vázquez-
Verdera, 2010).
Además, estas creencias y actitudes pueden estar repercutiendo en

una menor participación de la mujer en el deporte, limitando así sus posi-
bilidades para desarrollar su habilidad física (Blackwood, 2010; Hovden,
1999; Lentillon et al., 2006), y de favorecer la categorización de deportes con-
siderados como masculinos y femeninos. Todas estas barreras que dificultan
una participación físico-deportiva igualitaria entre niñas y niños (Berg y La-
helma, 2010; León-Campos y Pelegrín, 2008; Speer, 2002; Yu, 2009), generan
la necesidad de intervenir a través de programas que se incluyan en el currí-
culum escolar de los alumnos. En este sentido, en el trabajo de Alvariñas et
al., (2009), se concluyó que alumnos de Educación Secundaria pensaban que
las chicas pueden realizar cualquier tipo de deporte, pero que hay deportes
más apropiados para chicos que para chicas, y viceversa. También, el trabajo
de Blández, Fernández y Sierra (2007) llegó a conclusiones similares, tanto

con alumnos de Educación Primaria como de Secundaria. En nuestro tra-

bajo, esta realidad se pudo observar al comprobar que, tras la recopilación
de biografías de deportistas femeninas y masculinos de poco apoyo social
con sus éxitos deportivos, continuaban apareciendo numerosas fotografías
de deportistas famosos masculinos, de modalidades deportivas con un ma-
yor número de aficionados.
Por otro lado, se ha comprobado la efectividad de la intervención para

la mejora de la variable sexismo, que influyó de la misma manera en ambos
géneros y ciclos, al generar cambios a lo largo de un curso escolar. De este
modo, las conductas de igualdad aumentaron significativamente en opi-
niones relacionadas con las posibilidades de que, hombres y mujeres, pue-
dan desempeñar funciones y roles similares en el trabajo, el deporte y el ho-
gar. Por ello, se genera la necesidad de seguir trabajando en esta realidad
social desde la infancia y la niñez (Díaz-Aguado y Martín, 2011), para fo-
mentar la igualdad de género y ofrecer modelos alternativos, que permitan
desarrollar valores de igualdad a una cultura en la que, la figura masculina,
continúa estando por encima de la femenina (Blackwood, 2010; Lentillon et
al., 2006). La escuela, constituye un espacio privilegiado de socialización y
de formación en valores que permite, tanto a alumnos como a alumnas, tra-
bajar las desigualdades de género, pero aún no es lo suficientemente poten-
te como para luchar contra los factores de riesgo relacionados (García del
Dujo y Mínguez, 2011; Kutner, 1975; Vázquez-Verdera, 2010).
4. CONCLUSIONES
Por último, a partir de los resultados encontrados en nuestro trabajo, a

continuación presentamos las principales conclusiones, concretamente:
• Los niños mostraron niveles más altos de conductas sexistas antes y

después de las actividades realizadas.
• Las conductas de igualdad aumentaron significativamente tras la in-

tervención, tanto en niños como en niñas, de edades comprendidas
entre los 7 y los 12 años, a la largo de un curso escolar.
• Se concluye, por tanto, que la intervención en clases de educación fí-

sica para desarrollar actitudes y conductas de igualdad en escolares,
ha influido muy positivamente en las opiniones sobre la igualdad de
género, disminuyendo considerablemente las conductas sexistas en
escolares de ambos géneros, de segundo y tercer ciclo de educación
primaria. Sin embargo, a pesar de que los efectos de la intervención
influyeran positivamente y por igual, tanto en los niños como en las

279
niñas, aquéllos mostraron niveles más altos de conductas sexistas,

antes y después de las actividades realizadas.
• Es fundamental sensibilizar a la comunidad de esta realidad que su-

fren las mujeres deportistas, estableciendo programas de interven-
ción en el ámbito escolar. Para ello, será necesario promover una
educación no sexista y en pro igualdad de oportunidades desde eda-
des tempranas. Además, son importantes los factores psicológicos,
educativos y socioculturales que influyen en su aprendizaje, así
como el papel que juegan las mujeres deportistas como modelos. Por
tanto, habrá que establecer un deporte escolar de igualdad, que dé
respuesta a todos los niños independientemente de su género.
• Niños y adolescentes encontrarán en el deporte, no sólo un medio

que les permita adquirir y potenciar las habilidades físicas y técni-
cas, sino también un contexto enriquecedor de experiencias
positivas.
• Consideramos que se ha de hacer hincapié en la necesidad de tra-

bajar la base emocional y social de los niños y niñas, permitiendo
que adquieran habilidades para una mejor convivencia con los
demás, así como para potenciar el desarrollo de la igualdad.
En cuanto a las limitaciones del trabajo, hay que matizar que los re-
sultados no han sido más favorables, probablemente debido a que hubieran
sido necesarias más sesiones que incluyeran actividades relacionadas con la
igualdad. Otro de los aspectos que hay que tener en cuenta en futuras in-
vestigaciones, es la importancia de la implicación de los docentes, así como
su estilo pedagógico en el desarrollo de las clases, puesto que este aspecto
puede influir positivamente o no en los cambios deseados de los alumnos y
alumnas, al considerarse los profesores como uno de los agentes socializa-
dores más significativos (González y Campos, 2010; Romance, Weiss y Boc-
kowen, 1986). También destacar que, una condición ligada a unos resultados
favorables, es la formación previa de los docentes implicados en la inter-
vención, ya que ésta va a fomentar su implicación y clarificar nuestros ob-
jetivos para hacerlos también suyos. Por último, los resultados obtenidos no
han podido ser contrastados con otros estudios similares realizados en po-
blación española. Por ello, las líneas de futuros trabajos podrían dirigirse a
llevar a cabo la intervención en otros centros escolares de educación pri-
maria, tanto de la misma comunidad autónoma como de otras, para com-
probar si los resultados son generalizables a otros alumnos y a otras carac-
terísticas de centro.

NOTAS
Esta investigación ha sido financiada por la Universidad de Murcia y la Consejería de Educa-
ción, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Nuestro
agradecimiento al centro educativo participante.

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PALABRAS CLAVE
Discriminación sexual, educación física, escuela primaria, desigualdad

social, intervención.
KEY WORDS
Sex discrimination, physical education, primary school, social in-

equality, intervention.
PERFIL ACADÉMICO DE LOS/LAS AUTORES/AS
Antonia Pelegrín Muñoz. Profesora Contratado Doctor del Departa-

mento de Psicología de la Salud de la Universidad Miguel Hernández de El-
che. Doctora y Licenciada en Psicología. Máster en Psicología de la Actividad
Física y el Deporte. Autora de publicaciones sobre el análisis y la interven-
ción del comportamiento agresivo en niños y adolescentes.
Josefa María León Campos. Maestra Interina de Pedagogía Terapéuti-

ca de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Licenciada en Pe-
dagogía y Máster en Audición y Lenguaje. Doctoranda en el Departamento
de Psicología de la Salud de la Universidad Miguel Hernández de Elche. Su
línea de investigación se centra en la implantación de programas para el de-
sarrollo de valores prosociales en el contexto educativo.
Enrique Ortega Toro. Profesor Titular de Universidad en el área de cono-

cimiento Didáctica de la Expresión Corporal de la Facultad de Ciencias del De-
porte de la Universidad de Murcia. Doctor y Licenciado en Educación Física.
Autor de numerosos artículos, libros e investigaciones en los ámbitos de la ini-
ciación deportiva, aspectos psicológicos y análisis de las acciones deportivas.
Enrique Javier Garcés de Los Fayos Ruiz. Profesor Titular del Depar-
tamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Uni-
versidad de Murcia. Doctor y Licenciado en Psicología. Autor de artículos, li-
bros e investigaciones en psicología del deporte. Sus líneas de investigación
se centran en el burnout en deportistas.
Dirección de los autores: Departamento Psicología de la Salud.

Universidad Miguel Hernández de Elche.
Avda. de la Universidad, s/n, Edificio Altamira
03202, Elche (Alicante).

285

Fecha Revisión del Artículo: 11. Marzo. 2011

Anexo I
DSA. Escala de Detección de Sexismo en Adolescentes* (E. Ramos, I. Cuadrado y
P. Recio).
Marca con una cruz tu grado de Acuerdo o Desacuerdo con cada una de las si-
guientes frases, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1. Totalmente en desacuerdo; 2. Bastante en desacuerdo; 3. Algo en desacuerdo; 4.
Algo de acuerdo; 5. Bastante de acuerdo; 6. Totalmente de acuerdo.
1 2 3 4 5 6
1. Las mujeres son, por naturaleza,

más pacientes y tolerantes que los
hombres.
2. El lugar más adecuado para la

mujer es su casa con su familia.
3. El afecto y el cariño son más im-

portantes para las mujeres que para
los hombres. B; rasgo
4. Las mujeres son más débiles que

los hombres en todos los aspectos.
Rasgo
5. Una medida positiva para acabar

con el paro sería que las mujeres se
quedaran en casa.
6. Las mujeres están mejor dotadas

que los hombres para complacer a
los demás (estar atentas a lo que
quieren y necesitan). B; rasgo
7. Es más natural que sean las hijas

y no los hijos las que se hagan cargo
de los padres ancianos.
8. Por su mayor sensibilidad, las

mujeres son más compasivas que
los hombres hacia su pareja. B; ras-
go
9. Atender bien la casa es obliga-

ción de la mujer.

287
10. Hay que poner a las mujeres en

su lugar para que no dominen al
hombre.
11. Nadie como las mujeres sabe

criar a sus hijos. B
12. Las mujeres son manipuladoras

por naturaleza. Rasgo
13. Las mujeres tienen mayor capa-

cidad para perdonar los defectos de
su pareja que los hombres. B; rasgo
14. El hombre debe ser la principal

fuente de ingresos de su familia.
15. Para un hombre una mujer frá-

gil tiene un encanto especial. B; ras-
go
16. El marido es el cabeza de fami-

lia y la mujer debe respetar su auto-
ridad.
17. Las mujeres poseen por natura-

leza una sensibilidad superior a la
de los hombres. B; rasgo
2. El lugar más adecuado para la

mujer es su casa con su familia.
3. El afecto y el cariño son más im-

portantes para las mujeres que para
los hombres. B; rasgo
4. Las mujeres son más débiles que

los hombres en todos los aspectos.
Rasgo
5. Una medida positiva para acabar

con el paro sería que las mujeres se
quedaran en casa.

6. Las mujeres están mejor dotadas

que los hombres para complacer a
los demás (estar atentas a lo que
quieren y necesitan). B; rasgo
7. Es más natural que sean las hijas

y no los hijos las que se hagan cargo
de los padres ancianos.
8. Por su mayor sensibilidad, las

mujeres son más compasivas que
los hombres hacia su pareja. B; ras-
go
9. Atender bien la casa es obliga-

ción de la mujer.
10. Hay que poner a las mujeres en

su lugar para que no dominen al
hombre.
11. Nadie como las mujeres sabe

criar a sus hijos. B
12. Las mujeres son manipuladoras

por naturaleza. Rasgo
13. Las mujeres tienen mayor capa-

cidad para perdonar los defectos de
su pareja que los hombres. B; rasgo
14. El hombre debe ser la principal

fuente de ingresos de su familia.
15. Para un hombre una mujer frágil

tiene un encanto especial. B; rasgo
16. El marido es el cabeza de fami-

lia y la mujer debe respetar su auto-
ridad.
17. Las mujeres poseen por natura-

leza una sensibilidad superior a la
de los hombres. B; rasgo

289
18. No es propio de hombres encar-

garse de las tareas del hogar.
19. Las mujeres razonan peor que

los hombres. Rasgo
20. Los hombres están más capaci-

tados que las mujeres para lo públi-
co (por ejemplo, la política, los ne-
gocios, etc.).
21. Las mujeres son insustituibles

en el hogar. B
22. La mujer que trabaja fuera de

casa tiene desatendida a su familia.
23. Los hombres deben tomar las

decisiones más importantes en la
vida de la pareja.
24. Por naturaleza, las mujeres

están mejor dotadas que los hom-
bres para soportar el sufrimiento.
B; rasgo
25. Una mujer debe estar dispuesta

a sacrificarse por el éxito profesio-
nal de su marido. Rasgo
26. Un hombre debe dirigir con ca-

riño, pero con firmeza, a su mujer.
*Los ítems en los que aparece la letra B miden sexismo benévolo, el resto miden sexismo hostil.
Se señalan los ítems destinados a medir creencias sexistas sobre los rasgos adjudicados tradi-
cionalmente a lo femenino y a lo masculino. El resto miden creencias sexistas sobre la supuesta
aptitud de cada sexo para desempeñar determinados roles y funciones.

Anexo II
Cuestionario de Actitudes Sexistas en Educación Primaria elaborado a partir de la
Escala de Detección de Sexismo en Adolescentes* (Recio, Cuadrado y Ramos, 2007).
A continuación, haz un círculo en la respuesta que indica lo que haces.
1. Las chicas son más débiles que los chicos en general. Rasgo Sí / No
2. Habría menos paro si las mujeres no trabajaran. Rol Sí / No
3. El lugar de la mujer es el hogar. Rol Sí / No
4. Una chica debería poder hacer las mismas cosas que un chico
(p.e., jugar al fútbol, jugar al video juego, quedar con las amigas, Sí / No
etc.). Deporte
5. Las mamás son las únicas que saben criar a los hijos. Rol Sí / No
6. Las chicas perdonan más fácilmente que los chicos. Rasgo Sí / No
7. Papá debe traer el dinero a su familia. Rol Sí / No
8. Papá es el jefe de la familia y la madre debe respetar lo que él

Sí / No
diga. Rol
9. Papá realiza las tareas del hogar (p.ej.: limpiar cristales, planchar,
Sí / No
lavar,...). Rol
10. Las chicas deben ayudar a sus madres en las tareas del hogar. Rol Sí / No
11. Las mamás son las únicas que saben ocuparse de las tareas del
Sí / No
hogar. Rol
12. Las mamás que trabajan tienen desatendida a su familia. Rol Sí / No
13. Papá debe tomar las decisiones más importantes de su familia. Rol Sí / No
14. Las chicas aguantan mejor el dolor. Rasgo Sí / No
15. Las chicas son más torpes en los deportes. Deporte Sí / No
16. Los chicos son buenos en los deportes. Deporte Sí / No
17. Está bien que las mamás mantengan económicamente a sus fa-
Sí / No
milias. Rol
18. Las chicas deberían tener las mismas oportunidades de trabajo que
Sí / No
los chicos. Rol

291
19. Las chicas pueden ser muy buenas jugando al fútbol. Deporte Sí / No
20. Las madres son las que deben cuidar a los hijos cuando están en-
Sí / No
fermos. Rol
21. Se necesitan más mujeres que sean jefas en los trabajos. Rol Sí / No
22. Es mejor que las mamás cambien los pañales a sus hijos. Rol Sí / No
23. Si mamá trabaja las tareas de casa deberían repartirse con el pa-
Sí / No
dre. Rol
24. Los chicos pueden ser muy buenos bailarines. Deporte Sí / No
25. Los hombres están más preparados para los negocios y la polí-
Sí / No
tica que las mujeres. Rasgo
26. A las chicas les gusta mandar en los juegos. Deporte Sí / No
*Los ítems que están en cursiva han sido añadidos

ISSN: 1139-613X
13 NUEVAS PERSPECTIVAS EN TORNO A LA TEORÍA

DE LA MENTE: APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL
ÁMBITO FAMILIAR Y ESCOLAR
(PROPOSAL OF EVALUATION AND EMPOWERMENT OF THE THEORY

OF MIND IN THE FAMILY CONTEXT OF 5-YEARS-OLD
CHILDREN)
Nuria Galende Pérez, Manuel Sánchez de Miguel,

Enrique Arranz Freijo
Universidad del País Vasco.
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta de evaluación de la Teoría de la

Mente (ToM) en niños de 5 años en entornos escolares, así como una pro-
puesta de orientación educativa para su potenciación en el ámbito familiar.
Dadas las importantes implicaciones cognitivas y socio-emocionales de esta
habilidad, la citada propuesta educativa consiste en una serie de orientaciones
–basadas en datos empíricos de investigaciones sobre el tema- que los pa-
dres/madres pueden llevar a cabo bajo supervisión profesional para potenciar
el desarrollo de la Teoría de la Mente de sus hijos/as. La propuesta incide en
aspectos como la potenciación del vínculo afectivo, la calidad de las relaciones
fraternas, el uso de la disciplina democrática, la expresión y regulación de las
emociones, la estimulación del desarrollo lingüístico, el fomento de la toma de
conciencia de estados mentales, intenciones y deseos de otras personas y la
práctica de estrategias de distanciamiento.
ABSTRACT
This paper presents a proposal for assessing 5-year-old children’s Theory of

Mind (ToM) at school, as well as an educative proposal to enhance it in the
family context. Given the important cognitive and socio-emotional implica-
tions of this ability, the paper describes a group of orientations –based on the
empirical data from research on this field- which parents can follow up, with
a professional’s supervision, to enhance their children’s ToM development.

294 NURIA GALENDE PÉREZ, MANUEL SÁNCHEZ DE MIGUEL, ENRIQUE ARRANZ FREIJO
NUEVAS PERSPECTIVAS EN TORNO A LA TEORÍA DE LA MENTE...
The proposal affects issues such as enhancing the bonding, the quality of fra-
ternal relations, the use of democratic discipline, expression and regulation of
emotions, stimulation of language development, promoting awareness of men-
tal states, intentions and desires of others and the practice of distancing
strategies.
INTRODUCCIÓN
La teoría de la mente (en adelante ToM, en referencia a su denomina-

ción inglesa) se define como la habilidad para atribuir estados mentales a
uno mismo y a los demás, para poder explicar y predecir la conducta hu-
mana (Hughes, Lecce y Wilson, 2007). Se trata de un término que de mane-
ra progresiva ha sido tratado con sumo interés en las investigaciones reali-
zadas en las últimas décadas en el campo de la Psicología. Sus precedentes
conceptuales se pueden encontrar ya a principios del siglo XX, con las apor-
taciones de Wundt (1916) sobre la Psicología Natural o las formulaciones de
Piaget (1926) acerca del egocentrismo infantil, aunque fueron Premack y
Woodruff (1978) quienes introdujeron el término en una investigación sobre
el comportamiento de engaño en chimpancés, siendo actualmente uno de los
trabajos de referencia en este ámbito.
El interés por el tema no tardó en extenderse a la Psicología Evolutiva,

donde Wimmer y Perner (1983) fueron los primeros en estudiar el tema en
niños, aunque la introducción del término ToM en este ámbito corresponde
a Bretherton, NcNew y Beeghly-Smith (1981). En España, cabe destacar tra-
bajos como el de Rivière, Sotillo, Sarriá y Nuñez (1994), Núñez y Riviére
(1994) y, más recientemente, el trabajo de Gómez (2007).
Desde entonces, ha habido una gran controversia respecto a las limi-

taciones de los niños pequeños para comprender los estados internos de
otras personas, y sobre la cronología del desarrollo de estas capacidades aun-
que, en términos generales, existe un acuerdo en que los mayores cambios
tienen lugar entre los 4 y 5 años (Wellman, 1995; Astington, 1998), edad en la
que los niños empiezan a mostrarse capaces de entender estados de falsa
creencia. Esta trayectoria evolutiva parece universal (Wellman, Cross y Wat-
son, 2001), excepto en los casos en los que existe algún tipo de déficit en este
tipo de tareas asociado a algún problema concreto. En este sentido, los tra-
bajos más conocidos se han realizado en el ámbito del trastorno autista,
donde destacan las aportaciones de autores tales como Baron-Cohen, Leslie
y Frith (1985) o Baron-Cohen, Tager- Flusberg y Cohen (1993), así como tra-
bajos más recientes que estudian la capacidad de ToM en niños con éste u
otros trastornos (Peterson, Wellman y Liu, 2005; Egeth y Kurzban, 2009).
Sin embargo, la ToM no se reduce a la comprensión de falsas creencias, sino

NURIA GALENDE PÉREZ, MANUEL SÁNCHEZ DE MIGUEL, ENRIQUE ARRANZ FREIJO
295
que conlleva otras capacidades, como la comprensión de deseos y emociones

(Astington y Olson, 1995), que se alcanza habitualmente a los 3 años y me-
jora sustancialmente alrededor del quinto (Gopnik y Astington, 1988), cuan-
do comienza a adquirirse la habilidad para comprender las conductas, in-
tenciones, pensamientos, sentimientos y creencias de los demás. Por esta
razón, porque la ToM no es una capacidad de todo o nada (Arranz, Arta-
mendi, Olabarrieta y Martín, 2002), se considera que no es una capacidad
que se pueda evaluar usando simplemente tareas de falsa creencia, siendo
más correcto utilizar una escala compuesta por tareas de distinta dificultad,
que ofrezcan una imagen más fidedigna de la habilidad de los niños en
este campo. Varias investigaciones recientes apoyan esta idea. Cabe citar los
trabajos de Steele, Josep y Tager-Flusberg (2003) y Peterson et al. (2005), que
usaron varias tareas para evaluar la ToM, así como el de Colle, Baron-Cohen
y Hill (2007), que desarrollaron un test no verbal para evaluar la ToM de
niños autistas con dificultades en la expresión verbal. Sin embargo, la ma-
yoría de investigaciones de este tipo existentes hasta la fecha se centran
más en sujetos autistas que en población normal. En este último ámbito, el
trabajo más destacado es el de Wellman y Liu (2004), que presentan y so-
meten a análisis estadístico una escala compuesta por siete tareas de eva-
luación de la ToM de diversa dificultad. Sin embargo, estos autores no in-
cluyen tareas de falsa creencia de segundo orden, por lo cual en el presente
trabajo se sugiere una escala de evaluación de ToM compuesta por seis ta-
reas, entre las que se encuentran estas últimas.
Por otra parte, no se deben olvidar otras formas de evaluación indi-

recta de la ToM, por ejemplo, a través de los padres, como la desarrollada
por Hutchins, Bonazinga, Prelock y Taylor (2008), que mide la capacidad de
ToM de niños autistas y de desarrollo normal a través de las respuestas de
sus padres a una serie de ítems relacionados con estas habilidades, medida
que muestra una asociación significativa con las obtenidas a través de los
propios niños. En el presente trabajo se tiene en cuenta la posibilidad de eva-
luación indirecta en el futuro y se elabora un protocolo de evaluación directa
–mediante las seis tareas mencionadas- cuyo objetivo principal es que el per-
sonal de los centros educativos tenga a su disposición una herramienta de
evaluación con instrucciones detalladas que facilitan su aplicación. Por otra
parte, se ofrece también una serie de orientaciones destinadas a los padres
de los niños evaluados, para potenciar el desarrollo de la ToM desde el con-
texto familiar.
Numerosas investigaciones han demostrado la relación existente entre

algunas variables del contexto familiar y la puntuación de los niños en tareas
de ToM. Siguiendo un enfoque evolutivo en la presentación de estas varia-
bles, una ampliamente estudiada es la calidad del apego, que parece relacio-
narse de forma positiva con el rendimiento en tareas de ToM (Meins, Ferny-

hough, Russell y Clark-Carter, 1998; Arranz et al., 2002). Meins (1997) en-
contró que los niños con apego seguro a los 2 años tienen una mejor com-
prensión de la mente a los 5 años que los inseguros. Fonagy, Redfern y
Charman (1997) encontraron un patrón de resultados similar en un estudio
transversal.
Otra de las variables que más atención ha recibido es la presencia de

hermanos/as: según algunos autores, el número de hermanos/as explica una
cantidad importante de la varianza en tareas de falsas creencias, de modo
que los niños con más hermanos muestran un mejor rendimiento. Este
efecto no depende de que los hermanos sean mayores o menores que el
niño (Perner, Ruffman y Leekman, 1994) y podría deberse a que un mayor
número de niños en la casa permite más interacciones, en las que el efecto
de las creencias en el comportamiento es evidente (Jenkins y Astington,
1996). Concretamente, los desacuerdos con los hermanos/as pueden ofre-
cerle al niño oportunidades para luchar con sus propios deseos y creencias y
las de los otros (Brown, Doneland-McCall y Dunn, 1996). Según otros in-
vestigadores (Peterson, 2000), es la oportunidad de interactuar con herma-
nos de distintas edades, y no el número total de hermanos mayores o me-
nores, lo que influye.
Las estrategias de disciplina o estilos parentales también han sido objeto

de estudio en este campo. El trabajo de Hughes, Deater-Deckard y Cutting
(1999) fue uno de los primeros en examinar las relaciones existentes entre la
ToM y la crianza. La clara asociación observada en este estudio entre estas
dos variables apoya la visión de que hay conexiones importantes entre las ex-
periencias familiares y el desarrollo temprano de la conciencia de estados
mentales. El uso de estrategias de disciplina controladoras por parte de las
madres con los hermanos se relaciona positivamente con la comprensión de
falsas creencias por el niño en cuestión (Dunn, Brown y Beardsall, 1991). Es-
tos autores sugieren que siendo testigos de desacuerdos y situaciones de dis-
ciplina que implican a padres y hermanos, los niños descubren que distintas
personas pueden tener perspectivas en conflicto. FitzGerald y White (1995)
afirman que el uso por parte de los padres de una disciplina centrada en la
víctima, que anima a los niños a imaginar lo que la otra persona piensa o
siente acerca de sus acciones, se asocia positivamente con el rendimiento en
tareas de toma de perspectiva. Ruffman, Perner y Parkin (1999) describen re-
sultados similares.
Los patrones de conversaciones familiares también parecen influir no-

tablemente en el desarrollo de la ToM (Brown y Dunn, 1991; Hughes y Cut-
ting, 1999; De Rosnay y Hughes, 2006; Shick, de Villiers, de Villiers y Hoff-
meister, 2007). Dunn et al. (1991) afirman que hablar con los hermanos o
padres acerca de las causas de los sentimientos a edades tempranas parece

297
estar relacionado con la toma de perspectiva afectiva en puntos de medida

posteriores. Del mismo modo, las madres que usan más discursos sobre
estados mentales a edades tempranas promueven en sus hijos una mejor
comprensión socio-cognitiva en puntos de medida posteriores (Ruffman,
Slade y Crowe, 2002). Otros autores (Slade y Ruffman, 2005) apoyan esta re-
lación entre el lenguaje y la ToM, al hallar que el uso por parte de las madres
de discursos sobre estados mentales cuando los niños tienen 3 años, es un
predictor más fuerte del discurso de estados mentales del niño a los 4 años
que su propia habilidad verbal a los 3 años. Un muestreo intensivo de con-
versaciones que ocurren de forma natural entre un pequeño número de
hermanos mayores y menores y sus madres muestra resultados similares
(Jenkins, Turrell, Kogushi, Lollis y Ross, 2003).
Otra variable que hasta la fecha no ha sido estudiada en relación con la

ToM, pero cuyo efecto en el desarrollo cognitivo del niño ya ha sido demos-
trado (González, 1997; Muñoz y Jiménez, 2005) es el uso de estrategias de
distanciamiento por parte de los padres. El equipo de investigación está
llevando a cabo un trabajo para analizar la posible relación de esta variable
con el desarrollo de la ToM en niños de 5 años.
Por último, centrando la atención en variables individuales, un núme-

ro considerable de investigadores ha enfatizado el importante rol del len-
guaje en el desarrollo de la comprensión de creencias de los niños. La habi-
lidad lingüística predice una cantidad significativa de la varianza en la
comprensión de falsas creencias (Adrián, Clemente y Villanueva, 2006), in-
cluso después de contar con toda la varianza debida a la edad (Jenkins y As-
tington, 1996). La edad mental verbal, además de la cronológica, se relacio-
na con el desarrollo de la ToM (Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth, y Bruce,
2003), como confirman las asociaciones halladas entre las puntuaciones en
tareas de ToM y las relativas al subtest de vocabulario del WPPSI (Hughes et
al., 2000). Esto mismo concluyen Milligan, Astington y Dack (2007) en un
meta-análisis reciente que demuestra que hay una relación significativa,
independiente de la edad cronológica, entre la habilidad verbal de los niños
y la comprensión de falsas creencias.
Como se puede observar, son numerosos los estudios que evalúan la

influencia del contexto familiar en el rendimiento de los niños en tareas de
ToM, pero no puede decirse lo mismo de las propuestas de intervención
para mejorar esta habilidad. Existen varias propuestas, si bien éstas centran
su atención en la mejora de las habilidades de ToM a través de programas
de rehabilitación o programas de ordenador con los propios sujetos,
además de estar dirigidos principalmente a población no normal, princi-
palmente autistas (Silver y Dakes, 2001; Wellman et. al., 2002) y personas
con esquizofrenia (Roncone et. al., 2004; Kayser, Sarfati, Besche y Hardy-

Bayle, 2006). Sin embargo, se observa una necesidad de herramientas de

mejora de esta habilidad para niños de población normal a través del con-
texto familiar.
Partiendo de la evidencia científica y de la hipótesis de que la poten-

ciación de las variables del contexto familiar mencionadas conllevará, a su
vez, una mejora de la ToM de los niños criados en dichos contextos, este tra-
bajo pretende ofrecer una primera aproximación a lo que en un futuro podría
ser un programa de intervención. Para ello, se ofrece una propuesta de acti-
vidades de mejora de esta capacidad en el contexto familiar. La idea es que,
una vez realizada la evaluación de la ToM de los niños en el centro escolar
por parte del psicólogo o pedagogo del centro, éste tome nota de aquellos
niños que obtengan puntuaciones bajas en la escala propuesta, a cuyos pa-
dres les ofrecerá una serie de orientaciones que pueden mejorar esta habili-
dad en el niño, todo ello a través del proceso que se describirá más adelante.
Estas orientaciones pueden ser importantes no para la mejora de la

puntuación en tareas de ToM, sino por las implicaciones que esta habilidad
tiene para el desarrollo cognitivo y socio-emocional de los niños. En relación
al desarrollo cognitivo, numerosos estudios han hallado una asociación en-
tre la puntuación obtenida en tareas de ToM y el rendimiento en tests de eva-
luación cognitiva como el WPPSI (Hughes et al, 2000). En cuanto al desa-
rrollo socio-emocional de los niños, se han hallado asociaciones entre la
puntuación de ToM y la aceptación por parte del grupo de iguales (Adrián et
al., 2006; Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis y Balaraman, 2003), así como la
relación inversa, es decir, problemas en el grupo de iguales y en el contexto
escolar en niños con déficits en la ToM (Cicchetti et. al, 2003).
La ToM es también una capacidad que conforma la infraestructura

cognitiva necesaria para la interiorización de aspectos muy importantes
del currículum transversal, por ser una habilidad necesaria para el correcto
aprendizaje de conceptos básicos en materias como lenguaje, matemáticas o
ciencias sociales, entre otras, así como para la adquisición de estrategias de
interacción social, tales como la capacidad para resolver conflictos, para el
desarrollo del comportamiento altruista y para ejecutar estrategias de coo-
peración social. Es por ello que esta investigación pretende, a través de las
orientaciones ofrecidas a los padres, potenciar el desarrollo de la ToM desde
el contexto familiar para, al mismo tiempo, fomentar también todos estos as-
pectos tan importantes para un buen desarrollo socio-cognitivo del niño.
1. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE
La TOM se puede evaluar mediante una gran variedad de tareas,

299
pero en este trabajo se proponen 6 de ellas por ser las más utilizadas en la
literatura sobre el tema y suficientes para obtener una puntuación total de
ToM con bastante amplitud como para poder situar la capacidad de los
niños en un continuo que irá desde 0 a 11 puntos. Las tareas son las si-
guientes:
1.1. Tarea de apariencia-realidad (Gopnik y Astington, 1988).
Se usa una esponja que parezca una roca y se le hace al niño la si-
guiente pregunta: «¿Qué crees que es esto?». Después de su respuesta (»pie-
dra»), se le deja tocar el objeto, para que compruebe que realmente se trata
de una esponja. Posteriormente, se le hacen las preguntas de falsa creencia:
la propia, también llamada cambio representacional (»¿Qué creías que era
antes de tocarlo?») y la ajena (»Cuando venga X (otro compañero) a jugar
conmigo y le enseñe esto, sin dejárselo tocar, ¿qué pensará que es?»).
Ejemplos de puntuación:
Pregunta de falsa creencia propia:
E: ¿Qué creías que era antes de tocarlo? ¿Por qué?
N: Una esponja (…) porque está blandita (0 puntos, porque falla la res-
puesta).
N: Una piedra (…) porque no la había tocado todavía; porque no sabía

que era blandita, etc. (1 punto, porque responde correctamente y
justifica su respuesta).
N: Una piedra (…) no sé; porque es una piedra; etc. (0 puntos porque,
a pesar de responder correctamente la pregunta, no es capaz de jus-
tificar su respuesta).
Pregunta de falsa creencia ajena:
E: Cuando venga X (otro compañero) a jugar conmigo y le enseñe

esto, sin dejárselo tocar, ¿qué pensará que es?
N: Una esponja (…) porque yo sé que es una esponja; porque es una es-
ponja; porque está blandita; porque lo ha visto; etc. (0 puntos por
respuesta incorrecta).
N: Una piedra (…) porque no sabe que es blandita; porque no la ha to-

cado aún; porque no sabe que es una esponja; porque parece una
piedra; etc. (1 punto, porque responde correctamente y justifica su
respuesta basándose en la falsa creencia de su compañero).
N: Una piedra (…) no sé; porque sabe que es una piedra; porque es una
piedra; porque le gustan las piedras; etc. (0 puntos porque, a pesar
de dar la respuesta correcta, no la justifica debidamente).
El niño obtiene 1 punto por cada una de estas dos preguntas bien res-
pondidas, siempre y cuando las razone correctamente y responda bien a la
pregunta control («¿Qué es realmente?»). Por tanto, la puntuación en esta ta-
rea oscila entre 0 y 2 puntos.
1.2. Tarea de contenido inesperado. (Perner, Leekam y Wimmer,

1987).
Los materiales necesarios en este caso son una caja de tiritas y lápices
de colores dentro de ella. Se le enseña la caja cerrada y se le pregunta qué
cree que habrá dentro. Después de que prediga el contenido habitual —tiri-
tas—, se abre la caja para enseñarle el contenido atípico —lápices—. En-
tonces, se vuelven a introducir los lápices en la caja y se hacen las preguntas
de evaluación de la tarea.
Para la propia creencia, se pregunta: «Cuando has visto la caja por pri-
mera vez, antes de que yo la abriera, ¿qué creías que habría dentro?». Para la
creencia ajena, la pregunta es la siguiente: «Ahora vendrá X (nombre de
otro/a compañero/a) y le enseñaré la caja así, sin abrir. ¿Qué pensará que hay
dentro? ¿Por qué?».
E: Cuando has visto la caja por primera vez, antes de que yo la abriera,
¿qué creías que habría dentro?
N: Pinturas (0 puntos)
N: Tiritas (…) porque es una caja de tiritas; porque normalmente sue-

le haber tiritas en esa caja. (1 punto, porque responde correctamen-
te y justifica su respuesta).
N: Tiritas (…) no sé; porque sí; porque yo sé que hay tiritas. (0 puntos
porque, a pesar de dar la respuesta correcta, no es capaz de justifi-

301
carla).
E: Ahora vendrá X (nombre de otro/a compañero/a) y le enseñaré la

caja así, sin abrir. ¿Qué pensará que hay dentro? ¿Por qué?
N: Pinturas (…) porque él sabe que habrá pinturas; porque ha visto las
pinturas; porque hay pinturas; porque yo lo sé, etc. (0 puntos).
N: Tiritas (…) porque él no ha visto lo que hay dentro; porque no sabe

que has metido pinturas (1 punto, porque responde correctamente y
justifica su respuesta de un modo apropiado).
N: Tiritas (…) no sé; porque sí; etc. (0 puntos porque, a pesar de res-
ponder correctamente, el niño no justifica su respuesta).
El niño recibirá 1 punto por cada una de estas dos preguntas bien
respondidas y razonadas, siempre y cuando responda correctamente tam-
bién a la pregunta control (»¿Qué hay realmente dentro de la caja?»).
1.3. Tarea de identidad inesperada. Adaptado de Gopnik y

Astington (1988).
Se enseña al niño parte de un dibujo que parecen las orejas de un co-

nejo y, tras preguntarle qué cree que será (lo más probable es que responda
que un «conejo») se le muestra el dibujo completo. Seguidamente, se le en-
seña otro dibujo por la mitad, que también parecen las orejas de un animal,
y se le hace la misma pregunta. Tras su respuesta, se muestra el dibujo
completo, que resulta ser una flor (lo que parecían orejas eran, en realidad,
los pétalos de la misma). Se le pregunta al niño qué pensará otro compañe-
ro/a, al que sólo se le enseñará parcialmente el dibujo, antes de verlo entero
(pregunta sobre creencia ajena). Del mismo modo, se le pregunta también
sobre su propia creencia antes de ver el dibujo completo.
E: Cuando has visto el dibujo por primera vez, antes de que yo te lo en-
señara entero, ¿qué creías que iba a ser?
N: Una flor (…) porque yo ya lo sabía; porque es una flor. (0 puntos)

N: Un conejo (…) porque esto parecían unas orejas; porque me has en-
gañado; porque parecía un conejo; porque no sabía que iba a ser
una flor (1 punto, porque responde correctamente y justifica su
respuesta).
N: Un conejo (…) no sé; porque sí; porque es un conejo (0 puntos por-

que, a pesar de dar la respuesta correcta, no es capaz de justificar-
la).
E: Ahora vendrá X (nombre de otro/a compañero/a) y le enseñaré el di-

bujo así, sólo este trocito, sin enseñárselo entero. ¿Qué pensará que
es el dibujo?
N: Una flor (…) porque él sabe que es una flor; porque ha visto el di-
bujo; porque le gustan mucho las flores; porque es una flor. (0 pun-
tos).
N: Un conejo (…) porque él no ha visto el dibujo entero; porque no

sabe que le vas a hacer trampa; porque no sabe lo que es; etc. (1
punto, porque responde correctamente y justifica su respuesta de un
modo apropiado).
N: Un conejo (…) no sé; porque sí; porque ya sabe que es un conejo;

porque ha visto el dibujo; porque es un conejo; etc. (0 puntos por-
que, a pesar de responder correctamente, el niño no justifica su
respuesta).
La puntuación oscila entre 0-2 (1 punto por cada respuesta correc-

ta), siempre que se conteste correctamente a la pregunta control («¿Qué
es realmente?»).
1.4. Tarea de ubicación inesperada. Adaptado de Perner et al

(1994).
Se cuenta la siguiente historia, acompañada de viñetas para facilitar la

comprensión de la misma:
Dibujo 1: «Ana y María están en una habitación. Ana tiene una canica
en su caja. María no tiene nada en su bolso».
Dibujo 2: «Ana se va de la habitación».

303
Dibujo 3: «María coge la canica de Ana y la guarda en su bolso».
Dibujo 4: «Ahora vuelve Ana. Ella quiere su canica.»
Seguidamente, se le hace al niño la pregunta: ¿Dónde irá Ana a buscar

su canica? ¿Por qué?
E: ¿Dónde irá Ana a buscar su canica? ¿Por qué?
N: A la caja (…) porque es allí donde la había dejado antes de irse; por-
que no sabe que María se la ha guardado; porque no ha visto cómo
la guardaba; porque no sabe dónde está ahora; etc. (1 punto, porque
responde correctamente y justifica su respuesta).
N: Al bolso de María (…) porque la canica está allí; porque quiere co-
ger su pelota; porque ha visto que María se la ha guardado; etc. (0
puntos).
La puntuación en esta tarea oscila entre 0 y 1 punto, según lo indicado.

Para poder puntuar es necesario responder correctamente también a las
siguientes preguntas control: 1) ¿Dónde estaba la canica al principio?, 2)
¿Dónde está ahora?, 3) ¿Vio Ana cómo María la cambiaba de sitio?
1.5. Tarea de creencia-deseo. Adaptado de Wellman y Bartsch

(1988).
Se le cuenta al niño la siguiente historia, acompañada de dibujos:
»Esta es una historia sobre dos amigos, Elena la elefanta y Leo el

león. Elena es muy traviesa y le encanta gastar bromas a su amigo Leo. A
Leo le gusta mucho, mucho, la coca-cola. De hecho, la coca-cola es su bebi-
da favorita, ¡mira! Aquí está la lata de coca-cola de Leo».
Antes de proseguir, se intercala una pregunta control para asegurarse

de que el niño está comprendiendo la historia: «¿Cómo se siente Leo cuando
le dan una lata de coca-cola? ¿Triste o contento?»
«A Leo no le gusta ninguna otra bebida y la que menos le gusta es la le-

che, arggg. Mira, aquí hay algo de leche». ¿Cómo se siente Leo cuando le dan
algo de leche? ¿Triste o contento?

«Un día, Leo salió a pasear y la traviesa Elena decidió gastarle una bro-
ma a su amigo el León. Tiró la coca-cola y llenó la lata de coca-cola de leche.
Luego, escondió el cartón de leche y salió de la habitación para ver a Leo
desde la ventana».
«Ahora, llega Leo de su paseo y tiene mucha sed. Ve la lata que hay en-
cima de la mesa, pero no puede ver lo que hay dentro de la lata».
Cuando Leo llega de pasear, cómo se siente, ¿triste o contento? (Pre-

gunta de emoción).
¿Por qué se siente triste/contento?
¿Qué cree Leo que hay dentro de la lata? (Pregunta de falsa creencia).
¿Qué hay en la lata realmente?
¿Cómo se sentirá Leo después de darle un trago a la lata, ¿triste o

contento?
¿Por qué se sentirá triste/contento?
El niño puntúa 1 en la pregunta de falsa creencia (3) si también res-

ponde correctamente a la pregunta control-realidad (4). Del mismo modo,
obtendrá un punto en la pregunta de emoción (1) si justifica su respuesta (2)
y responde correctamente a las preguntas de contingencia emocional (5 y 6).
1.6. Tarea de la ventana: Creencia falsa de segundo orden.

Modificado de Núñez (1993).
Se cuenta la siguiente historia acompañada de viñetas para facilitar la

comprensión de la misma.
Primer dibujo: «Estos dos niños son Juan y Miguel. Juan tiene una pe-
lota dentro de su mochila. Va a casa de Miguel a enseñarle la pelota».
Segundo dibujo: «Ahora llega Juan y le dice a Miguel que ha traído la

pelota, pero que antes de sacarla de la mochila, quiere ir al baño. Cuando
Juan está en el baño, mira por la ventana a ver qué hace Miguel».
Tercer dibujo: «Miguel (que está de espaldas a la ventana y no ha visto

que Juan está vigilando) dice: -Voy a esconderle su pelota en esta caja-, y la
mete debajo de la cama».

305
Cuarto dibujo: «Juan sale del baño y va a por su pelota».
Pregunta de predicción:
E: ¿Dónde cree Miguel que Juan irá a por su pelota?
N: A su mochila (…) porque Juan no sabe que Miguel lo ha estado vi-

gilando todo y ha visto dónde la guardaba; porque la había dejado
allí y Juan no sabe que Miguel lo ha visto todo; etc. (1 punto, porque
N: Debajo de la cama (…) porque lo ha estado vigilando; porque lo ha

visto todo; porque sabe dónde está; porque sabe que ya no está en
su mochila; porque sabe que Juan se la ha guardado (0 puntos).
Pregunta de creencia:
E: ¿Dónde cree Miguel que Juan está pensando que tiene su pelota?»
N: En su mochila (…) porque Juan no sabe que Miguel lo ha estado vi-

gilando todo y ha visto dónde la guardaba; porque la había dejado
allí y Juan no sabe que Miguel lo ha visto todo; etc.(1 punto, porque
N: Debajo de la cama (…) porque lo ha estado vigilando; porque lo ha

visto todo; porque sabe dónde está; porque sabe que ya no está en
su mochila; porque sabe que Juan se la ha guardado (0 puntos).
Para poder puntuar de forma positiva, los niños deben responder co-
rrectamente también a las siguientes preguntas control:
Memoria: ¿Recuerdas dónde estaba la pelota al principio, cuando Juan

ha llegado a casa de Miguel?
Realidad: ¿Dónde está la pelota ahora?
Por tanto, la puntuación en esta tarea oscila entre 0-2 puntos, según lo
indicado.
Una vez aplicadas las seis tareas, las puntuaciones obtenidas deben su-
marse para obtener la puntuación total. Teniendo en cuenta que la misma
oscila entre 0-11 puntos, se podría considerar baja una puntuación inferior

a 5-6 puntos. En este punto, es importante realizar un diagnóstico diferen-

cial, para descartar que esta baja puntuación no sea debida a otros proble-
mas, como un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno autista.
Una vez descartados estos problemas, en el futuro cabría la posibili-

dad de realizar una recogida de datos más exhaustiva, mediante una eva-
luación indirecta a través de los padres, cuando se hayan desarrollado ins-
trumentos que en la actualidad están en fase de validación, como el
PCToMM-R: Perception of Children’s Theory of Mind Measure- Revised (Hut-
chins et al, en fase de validación). No obstante, incluso sin la aplicación de
este último instrumento, el evaluador dispondrá, a través de las puntua-
ciones obtenidas por los niños en las seis tareas, de un dato cuantitativo
acerca de qué niños necesitarían mejorar en esta habilidad: aquellos que ob-
tengan puntuaciones totales por debajo de los 5-6 puntos y cuyo rendi-
miento en las tareas no esté mediado por ningún otro problema o variable
extraña. En este último caso, sería recomendable que el evaluador ofrezca a
los padres las orientaciones que se expondrán seguidamente, para que estos
realicen en el contexto familiar actividades de potenciación de la ToM de
sus hijos.
2. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE POTENCIACIÓN DE LA

TEORÍA DE LA MENTE EN EL ÁMBITO FAMILIAR.
El objetivo de esta propuesta es ofrecer a los padres de niños de 5

años unos criterios educativos para facilitar el desarrollo de la ToM de estos.
Estos criterios se han elaborado partiendo de los datos de investigación
más relevantes acerca de la influencia del contexto familiar en el desarrollo
de esta competencia cognitiva.
— Fomentar un vínculo seguro con el niño:
• Evitar la sobreprotección.
• Ofrecer seguridad física: un entorno libre de peligros.
• Estar accesible en los momentos de tristeza o angustia.
• Interpretar bien y responder a las demandas afectivas y sociales del

niño.
• Fomentar las interacciones afectuosas y lúdicas (coger, mecer, abra-

zar, tocar, cantar, jugar, hablar…).

307
• Intervenir y educar moralmente, razonando en la medida de lo po-

sible las normas.
• Aceptar incondicionalmente al niño (sin condicionar el cariño a su

conducta o a sus calificaciones escolares).
• Demostrarle nuestro aprecio y estima, elogiándole cuando se es-

fuerza y hace las cosas todo lo bien que puede o sabe.
— Fomentar relaciones de calidad entre los hermanos/as (Arranz,

2000):
• Estimular el juego entre los hermanos/as, sobre todo el de tipo coo-

perativo.
• No inhibir el juego físico a menos que implique un riesgo para los

niños.
• Favorecer la toma de conciencia por parte de cada niño de los esta-

dos emocionales, sentimientos, deseos y necesidades de su
hermano/a.
• Estimular la cooperación entre hermanos/as para el desarrollo de

tareas.
• Reafirmar y fortalecer los vínculos entre hermanos/as para que cada

uno actúe de base de seguridad para el otro, especialmente en si-
tuaciones de cambio o crisis (divorcios…).
— Fomentar el uso de la disciplina democrática:
• Potenciar el establecimiento conjunto de normas.
• Explicarle el porqué de esas normas, así como su cumplimiento.
• Evitar el uso del castigo físico o castigos desmesurados ante sus

malas conductas.
— Fomentar la expresividad emocional:
• Favorecer la expresión de emociones positivas y negativas.
• Promover conversaciones y explicaciones sobre emociones.

• Ayudarle a expresar sus emociones de forma controlada.
• No inhibir la expresividad emocional.
• Expresar las emociones al recordar o explicar los propios estados

emocionales.
— Fomentar el desarrollo lingüístico:
• Estimular al niño para que aprenda a hablar correctamente.
• Corregirle cuando pronuncie mal alguna palabra o frase.
• Enseñarle la pronunciación correcta de dichas palabras/frases.
• Llamar a las cosas por su nombre, para que el niño aprenda por
imitación.
— Fomentar la toma de conciencia de estados mentales, inten-

ciones y deseos de otros.
• Fomentar el juego simbólico del niño.
• Enseñarle a ponerse en el punto de vista de los demás y a respetar

esos otros puntos de vista.
• Hacer referencias a los deseos, intenciones, estados emocionales y

perspectivas de sí mismos o de otros miembros de la familia.
• Favorecer la toma de conciencia por parte de cada niño de los esta-

dos emocionales, deseos y necesidades de los otros hermanos.
• Dedicar un tiempo diario a contarle cuentos.
• Procurar hacer uso de palabras que hagan referencia a estados men-

tales propios o de otras personas cuando se lee con el niño algún
cuento.
— Practicar estrategias de distanciamiento:
• Hacer alusiones a hechos, objetos o circunstancias no presentes du-

rante el proceso de realización de una tarea conjunta.
• Realizar actividades sobre lo directamente observable: describir,

309
nombrar… objetos, personas o situaciones que estén presentes.
• Pedirle que relacione lo que está viendo con algo que no está pre-
sente.
Finalmente, de cara a futuras investigaciones sería interesante con-

vertir esta propuesta educativa en un programa de intervención en el que se
puedan establecer comparaciones entre niños de un grupo control y otro ex-
perimental para poder evaluar si éste ha tenido algún efecto en la ToM.

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PALABRAS CLAVE
ToM; preescolares; evaluación; potenciación
KEYWORDS
ToM; preschoolers; assessment; enhancement
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AURORES
Nuria Galende, Doctora en Psicología por la Universidad del País Vas-

co. Actualmente trabaja como profesora e investigadora en el Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación de esta misma Universidad.
Manuel Sánchez, Profesor Dr. Agregado en la Facultad de Psicología de

la Universidad del País Vasco y profesor invitado en el Dpt. Changements So-
ciaux de la Facultad de Psicología de la Universidad de Toulouse-II Francia.
Su actividad docente e investigadora está relacionada con la Historia de la
Psicología, Comunicación y conflicto en las organizaciones, Psicología del
Género, y Teoría de la Mente.
Enrique Arranz, Catedrático de Psicología de la Familia. Su línea de in-

vestigación principal es el análisis de la influencia del contexto familiar en el
desarrollo psicológico infantil. Recientemente ha desarrollado una nueva lí-
nea en el ámbito de evaluación de contextos familiares y en la vertiente
aplicada del fomento de la parentalidad positiva.
Dirección de los autores: Universidad del País Vasco.

Facultad de Psicología.
Departamento: Procesos Psicológicos Básicos
y su Desarrollo.
Avda. Tolosa, 70. 20080 San Sebastián.
Fecha Recepción del Artículo: 18. Febrero. 2010


Recensiones
317
RECENSIONES
GAZZANIGA, S. M. (2010) primates principalmente, y con perso-

¿Qué nos hace humanos? La nas, y la gran mayoría de ellas nos per-
miten concluir que tenemos un pasado
explicación científica de nuestra que no se debería perder de vista, y que
singularidad como especie. nuestro estado actual responde a un pro-
Madrid: Paidós, 471 pp. ceso continuo de adaptación al medio,
y por lo tanto, de optimización de la es-
pecie humana. Vale la pena decir, que
A nadie escapa que las personas so- también resulta curioso comprobar que
mos una especie animal ciertamente sin- no somos tan diferentes de nuestros an-
gular. Nuestra inteligencia, capacidad de tepasados no humanos.
razonamiento moral y ético, sentido de
trascendencia, etc., nos califica como se- Michael S. Gazzaniga dedica la pri-
res singulares, y nos diferencia del resto mera parte del libro a una descripción
de seres vivos que habitan el planeta. Sin exhaustiva del cerebro humano y sus es-
embargo, la historia demuestra que nun- pecificidades, desmonta mitos, rescata
ca nos hemos dejado de preguntar qué las últimas líneas de investigación sobre
es lo que realmente nos diferencia y nos el asunto, y lo presenta como algo real-
hace únicos, especialmente tras la con- mente maravilloso y desconcertante del
solidación de los movimientos en defen- que apenas todavía conocemos casi
sa de los animales. Las ciencias y las hu- nada. La segunda parte del libro ya nos
manidades han puesto todo su empeño introduce en cuestiones morales, afecti-
en encontrar una respuesta convincente vas y emocionales, cuestiones que pode-
a dicha cuestión. El mundo de la educa- mos considerar típicamente humanas,
ción y los profesionales que a él se dedi- pero que provienen de un pasado evolu-
can, no están exentos del planteamiento tivo, y que por lo tanto tienen raíces neu-
de la misma, al fin y al cabo, su misión rocientíficas. Aquello que hoy conside-
consiste en conseguir que las personas ramos valores morales, como puede ser
sean personas, que desarrollen toda su la empatía hacia otros miembros de la
potencialidad tanto a nivel individual comunidad, o la capacidad de sentir el
como social y comunitario. dolor que pueda estar sufriendo el otro,
también tienen una explicación científi-
¿Qué nos hace humanos? es un libro ca, además de filosófica, sociológica o
que da respuestas a algunas de nuestras pedagógica. El tratamiento del asunto
preguntas en tanto que educadores. Su moral desde la neurociencia, puede
lectura en clave pedagógica resulta muy aportar su granito de arena a la práctica
interesante además de recomendable. El educativa, puede colaborar en la optimi-
profesor e investigador norteamericano zación del íntimo encuentro entre profe-
Michael S. Gazzaniga nos presenta el sor/a y alumno/a. La tercera parte del li-
ámbito de la neurociencia como un ám- bro, dedicada principalmente al
bito tremendamente atractivo para el he- lenguaje, y más concretamente al sentido
cho educativo, como una disciplina que de la conversación humana, también re-
vale la pena incorporar al discurso pe- sulta ciertamente interesante para el he-
dagógico actual. Por decirlo de otra ma- cho educativo. La conversación es uno
nera, se trata de un libro que nos ofrece de los instrumentos de enseñanza,
una explicación científica de nuestra sin- aprendizaje y evaluación por excelencia,
gularidad como especie, y lo que resulta el lugar de encuentro típicamente edu-
más interesante, lo hace desde una de cativo a través del cual uno converge con
las condiciones humanas por excelencia, el otro, un medio que también es de na-
aquella que engloba la moralidad, afecti- turaleza moral y ética. La conversación,
vidad y emocionalidad. El libro está pla- como también demuestra el libro, tiene
gado de interesantes y contrastadas in- una explicación neurocientífica, y en la
vestigaciones realizadas con animales, especie humana ha alcanzado un nivel

318
RECENSIONES
de desarrollo supremo. Ninguna otra es- However, this model of education

pecie animal ha alcanzado el hito de la seems to be suffering a deep crisis.It rep-
conversación humana, aunque, como el resents a collision between what the pre-
libro demuestra, algunas de ellas poseen sent and the future demand and what
un nivel de comunicación considerable. an old fashioned system offers.At pre-
No está de más que los profesionales de sent, the Western society has other
la educación conozcan los principios needs, lives in a technological era, where
neurocientíficos de la conversación, y success arisesfrom hard-working creative
que, en la medida de lo posible, los pue- processes. Schools, notwithstanding, still
dan incorporar a su quehacer diario. constrain students to the limits defined
by the curriculum, which remains hier-
En definitiva, sorprende que un libro archically organised, with mathematics
de neurociencia pueda dejar tantas pis- and the first language at the top and
tas, consejos y sugerencias a la pedagogía. arts, music and physical education at the
Su lectura es provocadora y amena, y re- bottom, despite these three bodies of
sulta ser una excelente contribución para knowledge are highly rewarded by soci-
enriquecer el actual discurso pedagógico, ety.
pues le insufla un nuevo aire del que res-
pirar y del que aprender. The response to the crisis by means of
imposing new regulations and examina-
Francisco Esteban Bara tions does not seem to be the most accu-
Universidad de Barcelona rate solution to the problem. In the case
of Britain, the National Curriculum im-
plemented in the 1990sis failing to in-
GERVER, R. (2010) crease the level of numeracy and literacy
Creating Tomorrow’s Schools Today. of students. On the contrary, the insis-
Education. Our children. Their tence on test-taking is the reason why
many teachers and schools devote a
Futures. largepartof the year to the preparation of
London/New York: Continuum Interna- exams and, consequently, put aside other
tional Publishing Group, 160 pp. more relevant educational objectives.
As Sir Ken Robinson states in his

Every era has its way of educating foreword, education has four roles: in-
the younger generations. Several decades dividual, through which the child devel-
ago, the Western countries needed to de- ops all the power of the imagination; cul-
velop and invest in an industrial net- tural, to let the individuals know the
work. Thus, schools and universities pro- traditions of their own; economic, to be
vided the newly created industrial able to find a job and contribute to the
society with the necessary human re- common wealth; social, to learn how to
sources, some of them devoted to white live within the limits of a community of
collar duties, and others, less gifted for people and learn to create links of part-
academic studies according to IC crite- nership with other individuals. This
ria, forcedinto blue collar jobs. Schools book is about all these roles and how it
have served this scheme by imitating the is possible to put them into practice.
same structure as that of industries,
namely, an assembly line distribution of Richard Gerver is an educator with
both students and knowledge. People an extensive experience as a classroom
were distributed by age groups and teacher and headmaster. A supporter of
knowledge was allotted by course years, Ken Robinson’s vision of a personalised
without taking into consideration that education, his main educational goal is
people do not exploit their talents ac- to create the most suitable environment
cording to these time criteria. for children to develop their talents with-

319
RECENSIONES
out giving more relevance to someover it is good reading for teachers, school-
others. masters and pedagogists, who can learn
aboutdifferent scenarios for new ways of
Gerver is quite critical with the pre- teachingeffectively.
sent systemas it is described above. Al-
though he frequently refers to the British Gerver’s challenge was to set up novel
case, his criticism is applicable to many resources that would help each child to
countries in the Western world that con- developas a whole. In order to tackle
tinue educating with the proper pattern- this, the school needed to disrupt previ-
sof emerging countries. About two thirds ous conventions. Subjects were re-
of thebook are devoted to reflect on the designedas sets of competences, creat-
strengths and weaknesses of the educa- ing a competence-led curriculum. In this
tional system. The leitmotifof the first way, there would be competences for
part of the book is to give a reasonable learning, for citizenship, for relating to
intellectual response to the challenge people, for managing situations and for
represented in the ever-changing reality managing information. The reorganiza-
we live in. The system needs to start fo- tion of the curriculum had to take place
cusing on the person itself instead of on by embedding the traditional subjects
the results. The most important agent of into four main topics: communication,
education is the learner. In other words, enterprise, culture and wellbeing. The
who the children are and what talents children were challenged by problems
they have is more important than their and questions to be solved within each
results in mathematics and language at of these areas. In this way, they had to
the end of a given period of time. make use of both knowledge and per-
sonal competences. The timetable also
For many, the most shocking of Gerv- served the purposes of this new organi-
er’s proposals might be the balance be- zation by distributing these blocks
tween knowledge acquisition and skills through the week in larger timeframes
development bysetting up real contexts than the traditional hourly way. In addi-
for learning. Knowledge is a must in ed- tion to this, the setting up of workshops
ucation, and so are skills. Even more, and projects also helped create a new
for some children, developing certain sense of responsibility (empowerment,
skills is what will make a difference in in Gerver’s words) on the students’ side.
their lives. For this reason, schools must The rise of the levels in numeracy and
be the place where children not only be- literacy required by the educational au-
have as young learners of a series of con- thorities came as a collateral effect of
cepts but also as early developers of their the improved conditions for learning.
own talents. Schools, even externally,
should look different and should be or- Carlos Segade Alonso
ganised in a way that allow children CU Villanueva (UCM)
grow as a community, even disregarding,
if necessary, differences in age. They
have to create an appealing atmosphere GONZÁLEZ, I. (COORD.) (2010)
that attracts students in a natural way. El nuevo profesor de secundaria. La
formación inicial docente en el
Far from being just a utopic proposal marco del Espacio Europeo de
with pedagogical foundations, all these
ideas were put into practice by Gerver Educación Superior.
himself at Grange Primary School (Long Barcelona: Grao, 355 pp.
Eaton, Nottingham). The second part of
the book summarizes the experience of
the author as the headmaster of this one- La Ley Orgánica de Educación
time declining school. For this reason, (L.O.E.) de 2006, pone de relieve la ne-

320
RECENSIONES
cesidad de estar en posesión de una for- car el isomorfismo entre la formación

mación pedagógica y didáctica de Post- recibida por el profesor y el tipo de edu-
grado para impartir enseñanzas de edu- cación que se le pedirá desarrollar, (VII)
cación secundaria obligatoria y principio de la individualización, (VIII)
postobligatoria. En el artículo 94 de di- propiciar que se cuestionen sus propias
cha ley se establece que “Para impartir creencias y prácticas institucionales.
las enseñanzas de educación secundaria
obligatoria y de bachillerato será nece- Es necesaria una conexión entre la
sario tener el título de Licenciado, Inge- teoría y la práctica, desde el practicum
niero o Arquitecto, o el título de Grado en particular es preciso poner en con-
equivalente, además de la formación pe- tacto directo con la realidad de las aulas
dagógica y didáctica de nivel de Postgra- con la formación teórica, potenciar el
do, de acuerdo con lo dispuesto en el aprender acción y la investigación en ac-
artículo 100 de la presente Ley...”. El artí- ción. La participación del profesorado
culo 100 que hace referencia a la For- en la investigación educativa es primor-
mación Inicial establece entre otros as- dial, siendo necesaria formación y ac-
pectos “La formación inicial del tualización del profesorado.
profesorado de las diferentes enseñan-
zas reguladas en la presente Ley se adap- La investigación acción, es un térmi-
tará al sistema de grados y postgrados no acuñado y desarrollado por Kurt Le-
del espacio europeo de educación supe- win en varias de sus investigaciones, ac-
rior según lo que establezca la corres- tualmente, es utilizado con diversos
pondiente normativa básica.” enfoques y perspectivas.
Moreno (2006) establece una serie de Es una forma de entender la en-

aspectos que deberían saber y poder ha- señanza, no sólo de investigar sobre ella.
cer los docentes en este periodo de for- La investigación – acción supone enten-
mación inicial en el que se sitúa la obra der la enseñanza como un proceso de in-
El nuevo profesor de secundaria. La for- vestigación, un proceso de continua
mación inicial docente en el marco del búsqueda. Conlleva entender el oficio
Espacio Europeo de Educación Supe- docente, integrando la reflexión y el tra-
rior: (I) Lograr que exista concordancia y bajo intelectual en el análisis de las ex-
consistencia entre las técnicas docentes y periencias que se realizan, como un ele-
las competencias clave necesarias para mento esencial de lo que constituye la
los graduados de escuela secundaria. (II) propia actividad educativa. Los proble-
Vinculación entre las reformas del currí- mas guían la acción, pero lo fundamen-
culo y la formación permanente de los tal en la investigación – acción es la ex-
docentes. (III) Vinculación entre la me- ploración reflexiva que el profesional
jora de la escuela y la formación perma- hace de su práctica, no tanto por su con-
nente de los docentes. tribución a la resolución de problemas,
como por su capacidad para que cada
Para Rubio et al. (2005) los princi- profesional reflexione sobre su propia
pios sobre los que debe basarse la for- práctica, la planifique y sea capaz de in-
mación del profesorado son: (I) Forma- troducir mejoras progresivas. En gene-
ción del profesorado como un continuo, ral, la investigación – acción cooperativa
(II) integrar la formación con los proce- constituye una vía de reflexiones sis-
sos de cambio, innovación y desarrollo temática sobre la práctica con el fin de
curricular, (III) conectar los procesos de optimizar los procesos de enseñanza -
formación del profesorado con el desa- aprendizaje.
rrollo organizativo de la escuela, (IV) ar-
ticular las formaciones académico –dis- En este contexto González ha estruc-
ciplinares y la pedagógica-psicológica, turado la presente obra en cuatro gran-
(V) integrar teoría y práctica, (VI) Bus- des bloques temáticos que seguidamente

321
RECENSIONES
pasamos a desglosar: Introducción ge- sores de formación profesional de Félix

neral. Un libro para la última oportuni- Tomillo Noguero et al. (VI) Bloque VI.
dad de Isidoro González. (I) Bloque I: El El prácticum. Tema 17. El cambio nece-
Máster de Formación del Profesorado de sario en el prácticum de Antonio Pérez.
Secundaria en el marco del Espacio Eu- Tema 18. Las prácticas y las competen-
ropeo de Educación Superior. Tema 1. cias en la formación docente de Montse-
Concepto, normativa y propuesta de rrat Casas. (VII) Bloque VII. La evalua-
aplicación de Isidoro González. (II) Blo- ción del Máster. Tema 19. Una mirada
que II: Expectativas sobre la formación evaluadora del máster desde las ciencias
del profesorado de secundaria. Tema 2. de la educación. Hacia la gobernanza
Necesidad de coherencia entre el modelo universitaria de Isidoro González y An-
de formación inicial y el modelo didácti- tonio F. Maldonado. (IX) Epílogo. En
co que se practica de Pilar Aramburuza- busca de la primera oportunidad: el pac-
bala. Tema 3. De nuevo la formación to por la educación de Isidoro González.
consecutiva y de nuevo el menosprecio a
la formación simultánea de Óscar Bar- En este contexto de cambios con el
berá. Tema 4. Ser profesor (de enseñan- desarrollo y consolidación del Espacio
za secundaria). Cultura profesional y Europeo de Educación Superior es ne-
competencias de Fernando Larriba. cesario profundizar en la discusión sobre
Tema 5. Demandas de formación del fu- la Educación Secundaria y la formación
turo profesor de secundaria: las didácti- de profesores y no limitarse a temas
cas específicas de Rosa Ana Martín. puntuales (Vaillant, 2009), como señala
Tema 6. La metamorfosis del educador: Schwartzman (1994: 88) “La secundaria
soledades, dualismo y nuevas diversida- necesita una reflexión integral desde las
des de Carlos Montes Pérez. (III) Bloque Ciencias Sociales, la Psicología, la Filo-
III. La nueva formación del profesorado sofía, la Economía y no sólo desde lo
de secundaria. Tema 7. Problemas emer- educativo”; y “una Educación Secunda-
gentes en la formación inicial del profe- ria de buena calidad para todos que
sorado de educación secundaria de An- cumpla dos condiciones fundamentales:
tonio Medina. Tema 8. La formación desarrollar en los estudiantes la capaci-
inicial en un contexto de cambio de Al- dad para aprender a lo largo de toda la
fonso Pontes y Rocío Serrano. Tema 9. vida y formar en actitudes, valores y
La experiencia on line de la Universidad competencias que promuevan socieda-
de Extremadura de Laura Alonso y Flo- des más justas y democráticas y para
rentino Blázquez. (IV) Bloque IV. Disci- esto requerimos profesores con un ade-
plina y experiencias de formación do- cuado desempeño” (Vaillant, 2009).
cente. Tema 10. Una perspectiva de
educación en matemáticas de Ángel
Contreras. Tema 11. Una perspectiva de
la educación en geografía e historia de Dra. Esperanza Bausela Herreras
Florencio Friera. Tema 12. Una perspec- Universidad Nacional de Educación
tiva de la educación en economía. La a Distancia (U.N.E.D.)
formación sentida de Azucena Hernán-
dez. Tema 13. Una perspectiva de la edu-
cación musical de José Ignacio Palacios. JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. (2010)
Tema 14. Una perspectiva de la educa-
ción en ciencias experimentales de Cris-
Diagnóstico y educación de los más
tina Vallés. (V) Bloque V. El gran de- capaces.
safío: La formación del profesorado de Madrid: Pearson/UNED, 255 pp.
formación profesional. Tema 15. Marco
actual de la formación profesional para
la acción docente de Miguel Soler. Tema Una de las principales funciones del
16. El E.E.E.S. y la formación de profe- sistema educativo es contribuir al máxi-

322
RECENSIONES
mo desarrollo de las capacidades de los como las características cognitivas, me-

alumnos y, en la consecución de este ob- tacognitivas, motivacionales, de perso-
jetivo, resulta esencial garantizar una nalidad y relacionadas con la creativi-
educación individualizada, adaptada a dad que definen a estos alumnos. A
las necesidades y potencialidades de partir de este análisis se derivan una se-
cada estudiante. rie de indicadores que pueden resultar
de gran utilidad para los profesionales
La normativa que ha regulado el sis- de la educación en las tareas de diagnós-
tema educativo español durante las dos tico e intervención, además de para las
últimas décadas ha propiciado el marco familias de estos estudiantes.
legal a partir del cual se asegure un tra-
tamiento educativo adecuado a todo el El tercer capítulo se centra en el pro-
alumnado, administrando respuestas es- ceso de diagnóstico de los alumnos de
pecíficas y efectivas en aquellos casos en alta capacidad, poniendo énfasis en los
los que los estudiantes precisen una instrumentos que tradicionalmente se
atención educativa diferente a la que se han venido utilizando en esta tarea, así
presta al alumno medio. En este sentido, como las diferentes formas de integrar y
uno de los colectivos que, por sus pro- agrupar la información que proporcio-
pias características, requiere una res- nan dichos instrumentos. Igualmente, se
puesta diferencial es el constituido por describen brevemente los procedimien-
los alumnos de altas capacidades. tos diagnósticos utilizados en el modelo
de la puerta giratoria de Renzulli, en la
El libro que presenta la profesora teoría de las inteligencias múltiples de
Carmen Jiménez Fernández, catedrática Gardner, en la teoría triárquica de la in-
de la Universidad Nacional de Educa- teligencia de Sternberg y en el modelo
ción a Distancia, se centra en la realidad del talento matemático de Stanley.
educativa de estos estudiantes, es decir,
muestra las características y necesida- La autora advierte si bien los alum-
des educativas de los alumnos más ca- nos superdotados como grupo se dife-
paces, así como las pautas para estable- rencian de los alumnos medios y de los
cer un modelo de educación basado en menos dotados en diversas característi-
un diagnóstico adecuado de las mismas. cas con significado educativo, se trata
de un grupo internamente heterogéneo.
La obra se estructura en siete capí- Evidencia de esta heterogeneidad se de-
tulos, imprescindibles cada uno de ellos riva del análisis de la alta capacidad des-
para dar sentido al conjunto de la mis- de la perspectiva del género. A este co-
ma, que dan habida cuenta de la amplia metido se dedica el capítulo cuatro, en el
trayectoria de la autora en esta línea de que se estudian las diferencias en el de-
investigación. Consecuentemente, el li- sarrollo, el rendimiento y la personali-
bro inicia con un primer capítulo en el dad de los alumnos superdotados en fun-
que se introducen los principales mode- ción del género.
los psicométricos de la inteligencia que
se desarrollaron a lo largo de la primera Continúa el quinto capítulo presen-
mitad del siglo XX, para continuar ana- tando la deplorable realidad de aquellos
lizando las teorías y modelos de la inteli- alumnos con altas capacidades que fra-
gencia, la superdotación y el talento en casan en un sistema educativo pensado
la segunda mitad del siglo XX. Este re- para la mayoría. Se analizan las carac-
corrido por los diferentes modelos y terísticas de estos estudiantes, así como
teorías, permiten al lector tomar con- pautas para revertir su mal rendimiento.
ciencia del modo en que se ha afrontado
el estudio de esta realidad y prepararle Aunque a lo largo de la obra constan-
para un segundo capítulo en el que se temente se hace alusión a la atención
delimita el término de superdotado, así educativa de los alumnos más capaces,

323
RECENSIONES
los dos últimos capítulos tratan este as- MEDINA RIVILLA, A; DE LA

pecto con mayor profundidad. El capí- HERRÁN GASCÓN, A; SÁNCHEZ
tulo sexto recoge los principales modelos
surgidos para dar respuesta a las dife- ROMERO, C. Y
rencias individuales, concretamente, la COORDINADORES (2011).
aceleración, la clase especial o agrupa- Formación Pedagógica y Práctica del
miento por capacidad y el enriqueci-
miento curricular. El capítulo séptimo,
Profesorado.
por su parte, ofrece una serie de orienta- Madrid: Editorial Universitaria Ramón
ciones que persiguen enriquecer el currí- Areces, 380 pp.
culum, modificando elementos del con-
tenido, del proceso, del producto o,
incluso, del ambiente de aprendizaje de Conjugando la experiencia, la inno-
forma que se adecúe a las necesidades e vación y la formación de sus autores,
intereses de cada alumno. Finalmente, este manual constituye un repertorio de,
el capítulo concluye analizando el marco probablemente, los mejores especialis-
legislativo que regula el tratamiento y la tas en cada uno de los temas que desa-
atención que deben recibir los alumnos rrolla. A razón del Máster que se ha im-
superdotados dentro del sistema educa- plantado como requisito para poder
tivo español, al que se aludía en el se- ejercer como profesor de las denomina-
gundo párrafo de esta recensión. das enseñanzas medias, ha proliferado
una notable publicación de títulos refe-
Resulta sumamente interesante, en ridos a la cualificación de profesores. La
una obra de estas características, incor- particularidad de este manual está en
porar una propuesta práctica, y la autora tres rasgos fundamentales: su carácter
lo hace contando para ello con la colabo- didáctico propio, el eclecticismo de los
ración de Beatriz Álvarez González, pro- contenidos que desarrolla y la experien-
fesora titular de la Universidad Nacional cia de sus autores.
de Educación a Distancia, que presenta
un programa de entrenamiento cognitivo El rasgo didáctico de este manual,
para alumnos de Educación Infantil y de propio de las publicaciones de la UNED,
primer ciclo de Educación Primaria. responde a un esquema habitual que
pretende responder a un trabajo intelec-
La estructura del libro es coherente y tual de nivel superior que genere un ci-
su presentación es clara. La exposición clo de autoaprendizaje con las siguientes
se completa con figuras y tablas que sin- fases: lectura, reflexión, cuestionamiento
tetizan información relevante, facilitan- y respuesta. De esta manera el lector se
do la comprensión y la lectura del docu- convierte en aprendiz y el manual se
mento. convierte en herramienta de aprendizaje
a la vez que constituye una excelente
En suma, los aspectos antes mencio- base de consulta. Con el esquema habi-
nados hacen de este libro un valioso ins- tualmente didáctico de las publicaciones
trumento para los profesionales de la de la UNED en el que se incluyen en
educación y para las familias de los cada capítulo las finalidades formativas,
alumnos superdotados, entre otros. Del el mapa conceptual, el desarrollo de los
mismo modo, es de justicia resaltar el contenidos, las conclusiones, un conjun-
rigor científico y el cuidado con el que se to de actividades propias del tema tra-
ha elaborado esta obra, además del in- tado y una autoevaluación que puede
terés que despierta en seguir profundi- ejecutar el lector, éste es un libro de re-
zando en el tema. ferencia para los futuros profesores que
se encuentran en su proceso de cualifi-
Esther López Martín cación y preparación, así como para pro-
UNED fesores en pleno ejercicio de su función

324
RECENSIONES
docente que requieran un documento de mentos identificativos que marcan la di-

consulta general ante las innovaciones y ferencia entre un trabajador especializa-
novedades que se están produciendo en do en unas funciones y tareas concretas
la realidad escolar de la Enseñanza Se- y un profesional implicado en su tarea.
cundaria Obligatoria y del Bachillerato. Se puede identificar la función docente
como una profesión con un marcado
El segundo rasgo que cito, relativo al carácter vocacional y actitudinal que
eclecticismo de los contenidos, debe ini- debe ser complementado con una cuali-
ciarse exponiendo cómo este texto resul- ficación y aptitudes que le son propias.
ta a la vez equilibrado y ambicioso, lo Las tablas que De la Herrán Gascón in-
cual sólo es posible comprendiendo el cluye en el capítulo 5 son particular-
tercer aspecto que indicaba en la intro- mente reveladoras a este respecto como
ducción a esta recensión y tiene que ver por ejemplo Cambios en la Evolución
con los conocimientos y experiencia de Necesaria pero Insuficiente de la Per-
la que gozan los autores. cepción de los Profesores sobre la En-
señanza (Pág. 124) o las relativas al co-
El libro comienza con una original nocimiento y a la madurez o inmadurez
visión del centro de Educación Secun- (Pág. 146-149).
daria como un entorno propicio para la
formación del profesorado y la investi- Como es propio de un manual actual
gación. y propio de la primera década del siglo
XXI, las Tecnologías de la Información y
A continuación ofrece una explica- la Comunicación así como el entorno
ción detallada y rigurosa de las posibili- web ocupan un lugar central de los títu-
dades estructurales y organizativas den- los de los capítulos que abordan Joaquín
tro del entorno educativo describiendo Paredes Labra, reputado especialista en
las diversas opciones de nuestro sistema este área tanto en España como diver-
educativo, que a su vez, exigen un profe- sos países de Latinoamérica; María Luz
sorado cualificado y motivado para el Cacheiro González, Mª Concepción
desarrollo de sus funciones. Domínguez Garrido y Ana Martín Cua-
drado, que realizan una aportación prác-
Mucho se ha escrito sobre modelos tica para la valoración de herramientas
de enseñanza y todavía resulta muy para la enseñanza on line.
complejo abordar este tema por la gran
extensión de su temática. Sin embargo El Espacio Europeo de Educación
este manual incluye algunos capítulos Superior, (EEES), es un marco de refe-
(particularmente los capítulos tres y cua- rencia que ha de ser introducido no sólo
tro) que sintetizan la estructura de la for- en los nuevos aprendizajes teóricos de
mación reglada con una gran claridad, los nuevos profesionales de la educación,
sencillez y pragmatismo. El futuro pro- sino sobre todo, debe ser una incitación
fesor puede comenzar a poner en prácti- a la experiencia propia en los nuevos es-
ca diversas opciones metodológicas y pecialistas que deben desarrollar unas
formativas tan pronto lo desee. Es inte- competencias profesionales específicas
resante cómo se aborda el perfil profe- acordes con expectativas nacionales,
sional específico del pedagogo musical transnacionales e internacionales. La re-
a través de la experiencia docente y co- levancia de esta aportación es crucial
nocimientos teóricos de Pilar Lago. para que un largo camino que se inició
con el Tratado de la Unión Europea (Tra-
En estos días asistimos a otro debate tado de Maastricht, 7 de febrero de
de gran actualidad y a la vez muy anti- 1992) siga convirtiéndose en una reali-
guo que tiene que ver con el origen y dad cotidiana. La gran cantidad de he-
funciones exigibles a un profesor o a un rramientas que Cristina Sánchez Rome-
maestro: cuáles son sus rasgos y sus ele- ro y Eufrasio Pérez Navío han empleado

325
RECENSIONES
en el diseño del capítulo dedicado a este cente y consiguen una aplicación muy
tema revalorizan los contenidos de este operativa de este proceso de formación
manual. tan peculiar e imprescindible para que la
herramienta con la que se evalúan tales
Marta Ruiz Corbella y José Quinta- prácticas sea extraordinariamente ajus-
nal Díaz hacen patente su notable expe- tada a la experiencia vivida.
riencia en el desarrollo de las prácticas
que son inherentes a los procesos de Mª Julia Rubio Roldán
cualificación del profesorado y que re- UNED
sultan tan cruciales en la formación do-

NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA EDUCACIÓN XX1
1. La Revista Educación XX1 se configura como órgano de la Facultad de Educación de la UNED para la difusión de ensayos, trabajos de carác-
ter científico y experiencias innovadoras relacionados con la educación en cualquiera de sus campos de acción. Así como bibliografía y re-
cursos documentales significativos y actuales en esta área. Las colaboraciones deberán reunir los siguientes requisitos:
a) hacer referencia al campo de especialización propio de la Revista Educación XX1;
b) constituir una colaboración original no publicada previamente;
c) estar científicamente fundada y gozar de unidad interna;
d) suponer una ayuda para la profundización en las diversas dimensiones y ámbitos de la educación.
La Revista Educación XX1 tiene una periodicidad semestral.
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blicación o hayan sido presentados a otra revista para su valoración. Los artículos (original y una copia) deberán enviarse por correo electró-
nico en formato word. En la copia deberán eliminarse todos los datos que puedan identificar al autor/es.
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finitiva se requierela valoración positiva de ambos.
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b) Revistas: Apellidos del autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la Revista, número o volumen y (número), páginas que
comprende el artículo dentro de la revista.
c) Capítulo o artículo en libro: Apellidos del autor, Iniciales. (Año). Título del artículo o capítulo, en Apellidos del autor, editor o coor-
dinador del libro Título del libro. Ciudad: Editorial, páginas que comprende el artículo o capítulo dentro del libro.
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tejando con el original.
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Educación XX1

Revista de la Facultad de Educación

EVALUADORES EXTERNOS 2011

1. LA ALTERNANCIA DE CONTEXTOS PARA LA ADQUISICIÓN

2. COMPETENCIAS SOCIALES E INMIGRACIÓN DESDE UNA

3. LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL DE ERUDITIONE

4. EL ROL DEL MENTOR EN UN PROCESO DE MENTORÍA

5. UN JUEGO DE ESPEJOS: PENSAR LA DIFERENCIA DESDE

6. EXPERIENCIAS ESCOLARES INICIALES DEL ALUMNADO

7. ¿CUÁNTO APRENDÍ EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA?

8. DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL AULA DE LOS

9. A VUELTAS CON LAS POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN:

10 PARADIGMA ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO DE

11. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

12. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES DE

13. NUEVAS PERSPECTIVAS EN TORNO A LA TEORÍA DE LA

En estas últimas décadas estamos viviendo una verdadera revolución

A la vez, las tecnologías de la información y la comunicación han re-

Al mismo tiempo estas tecnologías han facilitado enormemente la re-

Sin duda, toda la nomenclatura que envuelve ahora a las publicaciones

Convencidos de esta realidad y de nuestro compromiso y responsabi-

Esperamos que esta nueva apuesta redunde en la mejora de los están-

Pasando ya al contenido del segundo número de este año, únicamente

Por otro lado, la educación intercultural continúa siendo un punto

El estudio sobre la mujer es abordado en este número desde dos pers-

Por último, dos investigaciones que abordan temas complejos de la psi-

Todas estas contribuciones parten desde visiones muy diferentes, se de-

No queremos finalizar este editorial sin destacar un factor que consi-

Marta Ruiz Corbella

1 LA ALTERNANCIA DE CONTEXTOS PARA LA

(THE ALTERNATION OF CONTEXTS AIMED TO THE ACQUISITION OF

José Tejada Fernández

El presente artículo aborda la adquisición de competencias en educación

Desde este planteamiento se revisan las prácticas y la adquisición de com-

This article deals with the acquisition of competences in higher education

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 15.2, 2012, pp. 17-40

No es este el momento ni el espacio de plantear la defensa de la lógica

Hemos de asumir que la lógica de la competencia justifica el despla-

1.- Partimos en cualquier caso de una conceptualización de compe-

No es suficiente con verificar que elementos son constitutivos de las

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 15.2, 2012, pp. 17-40

y competencias, asumir que no es suficiente con el proceso de capacitación

Con todo, dicho proceso no es meramente acumulativo, sino que tiene

En síntesis, el concepto de competencia es indisociable de la noción

El contexto, por último, es clave en la conceptualización. Si no hay más

Estamos apuntando que en la dirección del análisis y solución de pro-

2.- El enfoque de la formación basada en la competencia ha signifi-

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 15.2, 2012, pp. 17-40

dicha conceptualización. Varias razones apoyarían esta afirmación. Ilustre-

La aportación de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el autor,

De este modo, en los procesos de formación basada en competencias,

La formación en el contexto de trabajo, argumenta Levy-Leboyer, es

De manera análoga se manifiesta Le Boterf: «Si la competencia es in-

Como se ha apuntado en las razones precedentes, uno de los elemen-

Una primera respuesta rápida a la cuestión la podemos encontrar

Esto no quiere decir que no se trabajen o no se tengan en cuenta las

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 15.2, 2012, pp. 17-40

cesarias, en incluso, en más de una ocasión, imprescindibles para poder

Otra respuesta nos la aporta Levy-Leboyer (1997) desde la lógica de